2014-02MOsorioJGomezAPinedaMSollenberger_MCA.docx

TRABAJO MCA

TRABAJO MCA

TRABAJO DE LA ASIGNATURA:

MODOS DE CONDUCIR EL AULATrabajo:Realicen las siguientes actividades, contesten a cada una de las preguntas propuestas y argumenten sus respuestas. La reflexin sobre los temas propuestos debe basarse siempre en los contenidos y las lecturas de la asignatura, completndose con la experiencia personal. En ninguna caso se debe usar nicamente la experiencia personal y es importante utilizar citas bibliogrficas de los contenidos y las lecturas.

Actividad 1A continuacin se describen cuatro actuaciones posibles que pueden darse en el contexto formal de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Para cada una de ellas seleccionen dos de las dimensiones identificadas por Prabhu que, segn su opinin, son ms susceptibles de entrar en conflicto. Se deben justificar las selecciones realizadas.Partiendo de lo expuesto por Prabhu (1992:225-241) citado en el captulo 1 de la asignatura Modos de conducir el aula, justificamos lo siguiente:1. Un profesor se traslada a China para impartir clases de espaol en una universidad del pas. El profesor desde el primer da de clase pretende aplicar un enfoque que estimule la negociacin de contenidos y de procedimientos en el aula.La clase como instancia de un mtodo de enseanza puesto en prctica: El profesor est pensando en un mtodo que le permita estar en contacto con sus estudiantes, por lo cual da mayor importancia a quienes reciben las enseanzas, para programar su trabajo de clase. Sin embargo, es un riesgo que al iniciar un trabajo por primera vez se quiera negociar los contenidos. Aplicara ms cuando el grupo ha logrado avanzar en temticas muy sencillas; ya que entrara en juego la autoridad y autonoma del profesor. La clase como acontecimiento social: Teniendo en cuenta que cada persona tiene un rol asignado en cada lugar donde desarrolla su vida, ya sea laboral, educativa o familiar, se puede generar un comportamiento laxo, si en principio el profesor no da reglas para el desarrollo del trabajo con estudiantes. Es importante que haya pautas previas dadas por el profesor, antes de pensar en negociar contenidos.2. Unos alumnos llegan tarde a clase y entran sin dar ningn tipo de explicacin, sin disculparse, ni tan siquiera saludar.La clase como acontecimiento social: Se puede generar un conflicto debido a que no se asimila el rol por parte del estudiante, lo cual es evidente en su manera comportarse. El profesor ha de contemplar qu sanciones deben aplicarse para casos en los que se entorpezca su labor y el trabajo de los estudiantes que cumplen.La clase como la unidad de la secuencia curricular: Aunque llegar tarde a clase parece no afectar al grupo general, si afecta a quien incurre en esto, ya que est perdiendo momentos de trabajo realizados con una secuencia determinada para el buen desarrollo de un tema y puede quedar con un vaco frente a un tema.3. Una alumna quiere que le corrijan siempre que comete un error porque cree que es la nica manera de que pueda aprender. Sin embargo, su profesor ha decidido que cuando las tareas que estn realizando tengan un objetivo comunicativo no corregir ningn error.La clase como instancia de un mtodo de enseanza puesto en prctica: Puede presentarse conflicto porque para la estudiante es una parte prctica corregir siempre el error y es la mejor manera de aprender. Pero tambin est en juego el tiempo de los compaeros y adems el profesor ya ha dado una pautas previas, que espera sean cumplidas por todos.La clase como espacio de interaccin humana: Parte de reconocernos como seres diversos es ser tolerantes y comprensivos, por lo cual el profesor debe continuar motivando a la estudiante ya que al corregir, ella est segura de lo que aprende, y quiz su correccin pueda servir a los que no preguntan.4. Un alumno pide al profesor que vuelva a explicar el contraste entre determinados usos de los verbos SER y ESTAR. El profesor le dice que consulte sus apuntes porque esos aspectos ya los han tratado y ahora deben centrarse en otros contenidos del programa.La clase como la unidad de la secuencia curricular: puede entrar en conflicto porque afecta el desarrollo del currculo y del grupo en cuanto a tiempo designado a cada tema. La clase como espacio de interaccin humana: es clave comprender la diversidad dentro de un grupo, que no todos aprenden de la misma manera, por lo cual algunos requieren ms tiempo para la comprensin y desarrollo de contenidos.Actividad 2A veces la realidad no es tan simple como la teora. Por ejemplo, a pesar de las tan alabadas ventajas que presentan las actividades de vaco de informacin y de resolucin de problemas, qu ocurre si los estudiantes simplemente negocian el significado en su lengua materna? Hasta qu punto estn de acuerdo con las dos hiptesis sobre el discurso del alumno tratadas en la seccin 2.10? Su experiencia como docente las confirma o las desmiente (si no tienen experiencia como profesores, reflexionen como estudiantes de otras lenguas)? Por qu?Es importante no restar valor a la negociacin del significado, ya que en los espacios de interaccin es donde las competencias comunicativas se afianzan, adems de ser momentos en que se comparten y conocen diversos contextos. Negociar el significado, debe estar de la mano con la comprensin de contenidos por parte del estudiante, teniendo en cuenta que interactuar con otros requiere unas bases gramaticales que a travs de ejercicios se van practicando hasta hacerse algo habitual. Partiendo de que la interaccin es primordial para la ASL, el apoyo entre los estudiantes se convierte en una herramienta de trabajo en clase. Aumentar el uso de L2 ms all del aula de clase es generar espacios donde el output pueda promover habilidades comunicativas, teniendo en cuenta que una persona aprende a leer leyendo, a escribir escribiendo y a hablar hablando (M. Swain, 1985). Respecto al andamiaje, es una circunstancia que siempre ayudar a aquellos estudiantes que no poseen las mismas habilidades para el manejo de L2. Por eso es tan importante que un profesor conozca a su grupo, comprenda la diversidad que hay dentro de este para que oriente sus actividades. Con el andamiaje el profesor puede promover el trabajo en equipo, utilizando la figura de monitor, quien se convierte en andamio para algn miembro del grupo. En cuanto a las tareas, es claro que en una clase de L2, su revisin es vital para la comprensin de los temas vistos ya que a partir de la interaccin, las dudas de los estudiantes se aclaran y se afianza su trabajo personal; a travs de los usos lingsticos orales y escritos que se producen en el aula es como [...] se va construyendo eso que llamamos proceso de enseanza y aprendizaje (Nussbaum, L. & Tusn A., 1996)Desde la experiencia de aula, se puede afirmar que es vital la interaccin en el desarrollo de actividades tanto para afianzar conceptos como para compartir a partir de las experiencias de otros, teniendo en cuenta que todas las personas se desempean en diversos contextos. Esto hace una clase ms enriquecedora. El andamiaje es un apoyo para el docente cuando hay estudiantes con dificultades para interactuar en L2, a travs de actividades en grupo, as como para la interaccin frente a las tareas que debe desarrollar el estudiante, ya que es la oportunidad para aclarar dudas en el momento de llevar a cabo una actividad. Actividad 3Cules de las siguientes actuaciones son ms acordes a su forma de corregir y/o evaluar la produccin oral de los alumnos en clase o, si no tienen experiencia, cmo consideran que deberan hacerlo? Contesten a cada una de las preguntas a continuacin de la tabla (especifiquen claramente a qu pregunta corresponde cada respuesta) y, a continuacin, realicen una breve reflexin sobre ello.

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Errores? Sin falta! (Adaptado de G. Vzquez, 1999:73-74)RESPUESTA 3:

1Tiende a corregir ms bien mucho o ms bien poco cuando sus estudiantes hablan? (Penltimo cuadro de izquierda a la derecha)-Ms bien poco. Tal y como plantea C. Chaudron (1998:139) Depende del tipo del objetivo que estemos buscando con el desempeo asignado. Por ejemplo, recogiendo las ideas de E. Alonso (1994: 155-156) si en nuestra clase queremos que se desinhiban, hablen, y sean ms fluidos, evitamos interrumpirlos. Sin embargo, si notamos que el mensaje no est siendo comprendido por los compaeros intervenimos.2. Qu corrige especficamente?Todo: fontica, entonacin, errores pragmticos y errores de informacin. Depende del objetivo pero en el caso del francs la fontica nos parece primordial. Sin embargo, si se est tratando de exponer un punto de vista insistiramos ms en corregir un error de informacin.

3. En su clase, quin corrige con ms frecuencia? En nuestras clases corregimos con ms frecuencia nosotros, los profesores. Lo hacemos por el tipo de estudiantes que tenemos (adolescentes en colegios sumamente competitivos) en gran medida para evitar la competitividad o el matoneo. Cuando se trata de exposiciones orales preferimos que reciban otras opiniones y los puntos de vista de sus compaeros. No obstante, basndonos en la informacin del captulo 3, apartado 3.7.1 de la materia Modos de Conducir el Aula estamos haciendo el proceso incorrectamente ya que recogiendo los postulados de J.M Ferrn Salvad (1990: 297) siempre debe solicitarse en primer lugar la autocorreccin con ayudas. En aquellos casos en que la competencia lingstica del aprendiz no le permita corregir su propio error, debe solicitarse la colaboracin de otros compaeros. Solo cuando el grupo sea claramente incapaz de dar con la forma correcta, el profesor debe actuar

4 Cundo corrige el error? Generalmente en una frase posterior dedicada a la correccin. Tal y como explica A. Giovanni et al. (1996, vol 2, 22-33), -Una prctica recomendable para la correccin es la siguiente: Cuando el error puede causar interferencias en la transmisin del mensaje, interrumpir al alumno para que aclare su informacin. Cuando el mensaje queda claro pese a la frecuencia insistente de un error, llamarle la atencin con posteridad. Llevar un registro de los ms frecuentes, independientemente de quines son los alumnos que los cometen, y presentarlos para su observacin en una actividad especialmente preparada a tal fin. Adems porque ponindonos en sus zapatos, cuando ramos estudiantes, ser interrumpido constantemente por parte del interlocutor resultaba molesto.

5. Usted estimula a sus estudiantes para que se autocorrijan?Poco, es un aspecto que pasamos muchas veces por alto. Si es un debate por ejemplo, creemos que en el afn de concluir la idea los estudiantes hablan sin ponerle mucha atencin a los aspectos formales de la lengua. Sin embargo, si es un ejercicio en donde se quiere reforzar una estructura gramatical esperaramos que detecten el error.6. Cundo estimula a sus estudiantes para que se corrijan cmo procede? generalmente identificamos el error y les decimos en qu contexto lo han practicado. Sin embargo dado que los estudiantes aprenden de manera ms eficaz se les gua de tal manera que ellos mismos sean capaces de corregirse y no si se les proporciona directamente la versin correcta Gower y S.Walters (1988; 149). Nos parece clave poner inmediatamente en prctica esta filosofa en nuestras clases especficamente las siguientes prcticas propuestas por R. Gower y S.Walters (1988; 149) tal y como son: (indicar al alumno que ha cometido un error-mostrarle dnde est localizado el error-indicarle de qu tipo de error se trata-dejarle que intente decirlo de nuevo bien-si el alumno no puede dar con la forma correcta, indicar con un gesto a otro alumno que le ayude para que se implique a todos los alumnos en el proceso de correccin, hacer del aprendizaje ms cooperativo, aumentar el tiempo que los alumnos dedican a escucharse y dar a los estudiantes algo para hacer).

7Cmo corrige, si es que suele corregir directamente? No solemos corregir directamente a menos que nos lo pidan ellos, ya que para algunos de nosotros es un logro que se lancen a hablar. En esta medida solemos corregir utilizando una de las tres tcnicas propuestas por E. Alonso (1994:157-159): y es la que consiste en utilizar pistas gramaticales.

8. Una vez que corrige qu pasa. Depende de la persona, hay estudiantes que se molestan y en vez de repetir la frase dicen eso, de modo que nos toca en nuestras clases solicitarles que lo repitan correctamente. En otras ocasiones repiten nuestra correccin por iniciativa propia y en otras, justifican su respuesta.

a. Si se trata de una autocorreccin por la persona que cometi el error: Nos damos por satisfechos por la autocorreccin, ya que consideramos que se ha dado cuenta del error y tiene entendido el concepto pero no dominado.

b. Si se trata de una correccin por parte de una persona de la clase: pedimos una aclaracin sobre el fenmeno corregido y les preguntamos a quien hayan cometido el error si le qued claro.

c. Si se trata de una correccin por parte de la persona que ensea: nos conformamos si nuestro estudiante hace un gesto indicando que ha comprendido.9. En qu lengua corrige?: En las dos, dependiendo del grupo y del grado de complejidad de lo que haya que corregir. Si es muy complejo en la lengua materna de los estudiantes.

10. Qu tono utiliza al corregir? Depende de la persona si hay cierto grado de confianza solemos utilizar un tono irnico o humorstico. Vamos hasta donde la persona no se sienta atacada. Como se afirma en el captulo 3, retomando los planteamientos de los enfoques humanistas llaman la atencin sobre el hecho de que la funcin clave de la retroalimentacin o evaluacin consiste en mantener y estimular que el alumno tenga, como persona y como aprendiente de idiomas, una imagen positiva de s mismo. Una buena manera de hacerlo es evitando utilizar la retroalimentacin como medio para juzgar a los alumnos.Actividad 4

A continuacin se presenta una lista de distintas maneras de "proceder" dentro del aula (tipos de actividades), las cuales, en teora, facilitan la autonomizacin en la clase de lengua. Hasta qu punto cada una potencia el aprendizaje autnomo? Qu ventajas y qu inconvenientes encuentran a cada manera de "proceder" si tuvieran que emplearlas en sus clases? De qu otras maneras se les ocurre que se podra estimular la autonomizacin del alumno en clase? Respondan a las tres preguntas para cada caso.(P. Ur 1996:236)1. Las lecturas. Los alumnos escogen en la biblioteca del centro lecturas individuales simplificadas, de distintos niveles y temas, y las leen en clase a su ritmo.Potencia el aprendizaje autnomo; ya que cada estudiante escoge el tipo y nivel de lectura que este ms acorde a su estilo. Cada estudiante decide como abordar el texto y no existe ninguna dependencia del profesor. Es significativo que el estudiante tenga la opcin de escoger un tema por gusto y motivacin. Como desventaja podra ser que el estudiante no logre una capacidad de asombro por los textos y se conforme con una lectura sin sentido. (Literal). Otra forma de estimular al estudiante en la autonomizacin es presentar varios textos, leer fragmentos en voz alta y permitir que el alumno aborde aquel que le atrap.La respuesta a un ejercicio de comprensin oral. El profesor pone la grabacin de un texto sobre un determinado tema y pide a los alumnos que anoten los puntos que han comprendido.En este ejercicio hay cierto nivel de autonomizacin porque existe una dependencia del profesor, pero los estudiantes tienen la posibilidad de reflexionar sobre lo comprendido. Como desventaja esta actividad no es flexible con los diferentes niveles de aprendizaje. Tal vez algn alumno querr pausar la grabacin porque va rpido y no puede tomar notas al mismo tiempo. Sera mejor si cada estudiante tuviera la posibilidad de pausar la grabacin. Como conclusin de una unidad, el profesor reparte entre los alumnos una ficha de autoevaluacin para que el estudiante mismo pueda comprobar si ha alcanzado los objetivos de aprendizaje determinados, ha aprendido los contenidos lingsticos seleccionados y las estrategias de aprendizaje aplicadas para conseguirlo han sido eficaces.Esta actividad promueve una conciencia de reconocimiento en el proceso de aprendizaje en el estudiante, pero no muestra un nivel de autonomizacin alto. Como ventaja el estudiante reflexiona y analiza si las estrategias aplicadas fueron eficaces. Como desventaja se corre el riesgo de que los estudiantes no sean honestos y slo quieran quedar bien. Otra manera de estimular la autonomizacin es entregando una hoja en blanco donde sea el estudiante quien decida de qu hablar y qu temas evaluar en su autoevaluacin.2. Las preguntas del libro de texto en clase. Se ha proporcionado a los alumnos una lista de preguntas del libro de texto para que las respondan por escrito. Cada alumno las contesta individualmente.Una de las ventajas es que cada alumno es responsable de sus respuestas y de su propio aprendizaje. Como desventaja se puede ver que no hay ningn tipo de libertad en escoger las preguntas, el texto o cmo responderlas (slo por escrito). Esta actividad podra estimular ms la autonomizacin si dejara que el estudiante creara sus propias preguntas, si pudiera escoger el tipo de libro o si pudiese responder con diagramas, dibujos o grabaciones.3. El profesor propone en clase la realizacin de una actividad cuyo objetivo principal consiste en reflexionar sobre cmo aprender el vocabulario y memorizarlo mejor. Se trata de trabajar tcnicas de retencin y activacin de vocabulario, y llegar a un consenso sobre cules consideran ms apropiadas.Esta actividad promueve un alto nivel de autonomizacin. Ventajas: el profesor tiene en cuenta la opinin de los estudiantes quienes reflexionan y tienen la libertad de escoger las tcnicas que estn ms acorde a su estilo de aprendizaje. Desventaja: existe la posibilidad de que la tcnica escogida no sea la mejor para algn estudiante en particular y este tenga problemas para aprender el vocabulario. Otra manera de estimular la autonomizacin es exponiendo todas las tcnicas y permitiendo a los estudiantes que escojan y apliquen la que funcione mejor para cada uno.4. Al finalizar una actividad, el profesor hace una puesta en comn con toda la clase sobre cul creen que es el objetivo de la actividad que acaban de hacer (les da diferentes opciones) y si consideran que lo ha cumplido.Esta actividad promueve en cierta medida la automatizacin; ya que el profesor tiene en cuenta la opinin de los alumnos, los hace reflexionar sobre el proceso de aprendizaje y si las metas han sido cumplidas. Una de las desventajas es que el profesor es quien da las opciones y limita los objetivos, existe un leve grado de capacidad de decisin en los estudiantes. Podra estimular la autonomizacin si los estudiantes tuvieran la libertad de decidir cual fue el objetivo sin tener ninguna opcin. Actividad 5

En qu medida estn conformes con cada una de las afirmaciones de P. Ur que aparecen en la seccin 5.3? Cul es su opinin sobre la formacin de grupos de alumnos heterogneos respecto a sus actitudes, habilidades y estilos de aprendizaje? Consideran que ello favorece o entorpece el aprendizaje de una L2 o LE? Por qu? Reflexionen sobre su propia experiencia como profesor o alumno para mostrar vuestra conformidad o disconformidad y aporten ejemplos concretos sobre experiencias o actividades de clase. Podran aadir alguna ventaja a su lista?La heterogeneidad en el aula es muy significativa; ya que permite una diversidad en las habilidades de los alumnos. Adems, es necesario que ellos mismos confronten actitudes, modos de aprendizaje, gustos y caractersticas de su personalidad. Es cierto, que si este contexto se observa de una forma muy superficial y no con unos criterios reflexivos pedaggicos no sera tan ventajoso y conveniente. Ahora bien, esta variedad favorece todos los factores del aprendizaje. En este sentido, se rescata la diversidad y la complejidad de este tipo de grupos como una fuente de construccin de conocimiento colectivo y colaborativo. En esta medida, las clases heterogneas favorecen el aprendizaje de una L2, ya que como han observado en el que, por un lado el alumno de menor nivel se beneficia de la explicacin del alumno ms competente y ste a su vez, al efectuarla estara produciendo output comprensible, lo que contribuye a desarrollar an ms su competencia. La ventaja se traduce en clases cada vez ms interactivas que propician los intercambios comunicativos como consecuencia de la diversidad, donde se efecta la permanente negociacin de significados y que la adquisicin de la lengua meta sea cada vez ms evidente, donde se desenvuelven alumnos autnomos y responsables de su aprendizaje y colaboradores del de los dems. Desde la experiencia como docentes, hay una gran diferencia entre alumnos que escogen estar en la clase y los que son forzados a tomarla. Se parte de la idea de que muchos estudiantes que se interesan por el estudio de una L2 tienen una motivacin que por lo general va ms all de lo acadmico, es de ndole cultural, son individuos que apreciaran ms una clase heterognea, traduciendo esto en intercambios comunicativos y semnticos que se dan inconscientemente en el aula. Por otro lado, aquellos alumnos que son forzados a tomar la clase por requerimiento no aprecian esta variedad y diversidad en la clase. Un ejemplo expuesto por un miembro del grupo de trabajo, expresa su experiencia como estudiante de un grupo homogneo de ingls, basado en mtodos muy tradicionales y con caractersticas similares en su nivel de competencia, tanto en comprensin auditiva como expresin oral, con un nivel digamos muy bsico, lo que en definitiva no contribuy a propiciar los intercambios comunicativos, haciendo las clases montonas y aburridas. En tanto, hubo mucho desnimo por no avanzar en el aprendizaje de esta L2, generando desercin del grupo.Finalmente, pensamos que ante este fenmeno de clase que es la heterogeneidad, es importante reflexionar sobre cmo llevar a cabo la prctica docente, si se nos presenta un grupo radicalmente diverso en cuanto a sus aptitudes comunicativas, donde la mayora tenga nivel inferior y slo unos pocos estudiantes superior; se nos presentan algunas interrogantes como: se estara poniendo en desventaja al estudiante competente al no tener la oportunidad de sometrsele a suficiente input comprensible de nivel superior?. Reconocemos que existen estrategias de enseanza a grupos heterogneos, y que atendiendo a la diversidad, la enseanza debe ser adecuada y dirigida a cada alumno, pero qu prcticas docentes implementar para favorecer a estos estudiantes? es nuestro mayor interrogante, a lo que respondemos se tendra que pensar cada situacin y contexto especfico. Actividad 6

Hasta qu punto estn de acuerdo o no con las siguientes afirmaciones? Razonen sus respuestas fundamentndolas en los contenidos, las lecturas y sus experiencias personales.

1. Los profesores a veces podran emplear textos en la lengua primera de sus alumnos, pero las tareas de comprensin siempre deberan requerir que los alumnos se expresaran en espaol.Desde nuestra experiencia, no es un problema que se empleen textos en la lengua primera del alumno, ya que si eso ayuda a que el estudiante comprenda mejor un concepto comparando la L1 y L2, puede llegar a ser de gran utilidad. Sin embargo, teniendo en cuenta que el objetivo es aprender la L2 es imperativo que las tareas de comprensin se hagan en L2, ya que poniendo en prctica los conceptos ser la nica manera en que alumno comience a familiarizarse con la estructura de la L2. Esta misma idea se recoge en el captulo 7 (el uso de la L1 en clase) de la asignatura Modos de Conducir el Aula en donde se retoma los postulados de D. Atkinsnon (1987:426).2.Si los estudiantes traducen el significado del vocabulario nuevo, crearn errneamente una correspondencia exacta entre las palabras en espaol y sus propias lenguas.Desde nuestra experiencia, puede ser una herramienta clave que se traduzca el significado del vocabulario nuevo. Sin embargo, para evitar faux-amis es imperativo la intervencin del profesor para contextualizar la palabra. Complementando esta idea, tal y como se hace referencia en el captulo 7 de la materia Modos de Conducir el Aula: la traduccin puede presentar tanto ventajas como inconvenientes: dentro de los peligros de la traduccin est el de buscar siempre el equivalente exacto ya que por diferencias culturales y de forma de vida hay palabras o expresiones que son muy difciles de traducir. E. Alfonso (1994; 50-52)

3.Las instrucciones siempre deberan darse en ambas lenguas - pero primero en espaol.

Tal y como plantea Atkinson Usar la L1 para explicar, por ejemplo, aspectos gramaticales, o para dar instrucciones complejas puede justificarse por el hecho de que ayuda a ahorrar tiempo. Por otra parte, no hay evidencia cientfica de que se deba comenzar por una u otra. Incluso compartimos plenamente en nuestra prctica docente lo que se menciona el captulo 7 de la asignatura Modos de Conducir el Aula basndose en los planteamientos de E. Alonso (1994:125) Si se utilizan las dos lenguas, es decir, primero la lengua meta y luego la traduccin, puede ser un ejercicio muy bueno, aunque puede ocurrir que los alumnos desconecten en la primera parte, que es ms costosa, porque saben que luego van a orlo en su lengua.Estn de acuerdo con las decisiones que el profesor/a toma en cada momento? Sino, cmo reaccionaran ustedes? Razonen sus respuestas fundamentndolas en los contenidos, las lecturas y sus experiencias personales.

1.El profesor/a introduce una situacin porque luego los alumnos van a practicar los exponentes de la funcin de invitar. Dice: Entonces Laura llam a Pedro para ir a patinar, s? (se pone de pie y realiza la accin de patinar). Al no estar seguro de que su mmica sea lo suficientemente clara, lo dice en alemn: "schlittschuhlaufen". Bueno, entonces l dijo

Si bien nos parece buena estrategia que haga la mmica y si no funciona la palabra la diga en alemn en el afn de aclararle rpidamente la duda al alumno, consideramos que no es confuso el propsito del profesor: no sabemos si el mismo sea que los estudiantes aprendan cmo invitar o simplemente que aprendan la palabra patinar.2.Un alumno entra tarde en clase y el profesor/a dice: Marion, nowwe are doinganexercisetopractise... (ahora estamos haciendo un ejercicio para practicar...). Alumno: Puedes hablar en espaol, entiendo.Estamos de acuerdo que d la instruccin en L1 si lo que pretende es agilizar y que Marion no pierda tiempo. Sin embargo, en este caso est pasando por alto o desconociendo el nivel de espaol de ella. En esta medida, no est promoviendo volver pragmtica el uso de la lengua meta en su clase y por el otro un profesor debera saber qu nivel tiene cada uno de sus estudiantes. 3.El profesor/a est intentando explicar algo. Hay algunos alumnos que no lo entienden:

Alumno: Maisquest-ce que vousvoulezdire? Silvousplait, commentest-ce quondit en franais? Je pense que anexistepas. (Pero, qu quiere decir? Cmo se dice en francs, por favor? Creo que no existe).Profesor/a: S, s existe, pero tienes que olvidarte de tu lengua. No puedes traducir todo el tiempo. Mira, lo voy a volver a explicar a ver si lo entiendes.

Un compaero que sabe francs y que est al lado de l dice en voz baja: aveutdire: ilfaut que (quiere decir: es preciso que).

Alumno: Ahhhh! Vale, vale, ahora lo entiendo.

Mientras tanto el profesor/a sigue explicndolo en espaol por cuarta vez.Estamos de acuerdo con que le responda al alumno que no debe traducir todo el tiempo ya que a veces efectivamente es imposible encontrar el equivalente exacto. Tal y como se menciona en captulo 7 de la materia Modos de Conducir el Aula: la traduccin puede presentar tanto ventajas como inconvenientes: dentro de los peligros de la traduccin est el de buscar siempre el equivalente exacto ya que por diferencias culturales y de forma de vida hay palabras o expresiones que son muy difciles de traducir. E. Alfonso (1994; 50-52)

No obstante, no compartimos cuando le responde que se olvide de su lengua ya que justamente apoyarse en el francs para entender la estructura del espaol y viceversa puede ser de gran utilidad dado el origen que comparten estas dos lenguas. Finalmente cuando el compaero le responde, le est ayudando a entender lo que el profesor/a no le haba podido responder. Creemos que si esto nos sucediera le daramos reconocimiento al estudiante que nos dijo la respuesta. Y no retomaramos la explicacin ya que el estudiante que respondi tambin es un interlocutor vlido y en ese sentido es complementaria su explicacin. Es mejor para nosotros como profesores si los alumnos se ayudan entre s, ahorran trabajo.

(Adaptacin de E. Alonso, 1994:49-50)Actividad 7Son verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones? Justifiquen sus respuestas.1. "El pensamiento del profesor" no solo hace referencia al modo en que los profesores piensan, sino tambin a cmo repercute su manera de pensar en su forma de ensear.Esta afirmacin es verdadera ya que el discurso del profesor es su propio instrumento de educacin, es decir, que lo que el profesor piensa se traduce en explicaciones, instrucciones, actividades en el aula de clase. Incluso, la forma como cada docente piensa repercute en las decisiones que toma para impartir sus lecciones. De ah, que cada profesor tenga una forma de ensear diferente; ya que todos pensamos distinto y esto se debe a experiencias personales como alumnos, como docentes y como seres humanos. Adems, D. Freeman (1996), nos habla de la enseanza como pensamiento y accin es decir la dimensin cognitiva y afectiva que acompaa y dan forma a los comportamientos y acciones que los profesores y alumnos adoptan en clase. La enseanza consiste en que el profesor sepa el por qu hace lo que hace.2. Las creencias que los profesores tienen como consecuencia de su experiencia profesional tienen una incidencia mayor en el modo cmo conducen la clase que cualquier otro elemento.La afirmacin es falsa. La experiencia profesional tiene incidencia, pero no mayor que otras. En este sentido, entran en juego otros elementos ms significativos como los conocimientos tericos, experiencias personales y la reflexin crtica de su quehacer pedaggico. 3. La mejor manera para un profesor de estudiar su pensamiento es examinar las decisiones pre-, inter- y postactivas que toma.Esta afirmacin es falsa porque esta visin est limitada al enfoque estructuralista, dejando a un lado la interaccin entre dichas fases y las experiencias previas y actuales que pueda tener un profesor. Pero no se puede obviar que cuando un docente investiga sus propias decisiones podr conocerse mejor. Se dicen que el estudio del pensamiento del profesor debe contener: la enseanza recibida, las creencias del profesor y las de sus estudiantes y el clima afectivo.4. Los profesores estn condenados a repetir los comportamientos de enseanza que han "aprendido" mediante el "aprendizaje por observacin".Esta afirmacin es falsa. Un buen docente debe ser reflexivo y crtico en todo su quehacer y saber hacer pedaggico, as que est en constante formacin y aprendizaje. Por tanto, nunca va a estar condenado a repetir un comportamiento y ms si es consciente de su autonoma en los procesos de aprendizaje y enseanza. Es significativo no caer bajo la afirmacin de M. Kennedy (1991) en periodos de estrs a menudo los profesores ensean cmo les ensearon a ellos.5. Siempre se produce un desajuste entre las teoras que los profesores "defienden" y su comportamiento real en clase.El enunciado es falso. No es posible generalizar con el trmino siempre. Sera muy apresurado e injusto hablar que nunca hay un equilibrio y coherencia entre las teoras que los docentes defienden y sus comportamiento en el aula de clase. No obstante, a veces de forma inconsciente las posturas tericas se contradicen en el hacer pedaggico propio del aula. 6. Las creencias de los profesores, las cuales se forman a una edad temprana, son muy difciles de cambiar.El enunciado es verdadero. Solo se puede conseguir modificar las creencias previamente adquiridas y aprehendidas si el docente desea y adquiere conciencia de estas y por ende hace todo un proceso reflexivo y crtico sobre su prctica docente.7. Los profesores suelen tener una imagen muy arraigada (posiblemente inconsciente) sobre quin son sus alumnos. Asimismo, esta est relacionada con cmo los profesores consideran que se aprenden las lenguas.Verdadero. Los profesores suelen tener ciertas creencias y a veces muy subjetivas frente a los complejos y significativos procesos de enseanza y aprendizaje de una lengua. Y en el mismo sentido, suele suceder con los imaginarios colectivos sobre el tipo de estudiantes que est inmerso en el aula y se tiende a suponer que se sabe todo sobre los alumnos. 8. Tener en cuenta la creacin en clase de un ambiente afectivo positivo parece afectar las decisiones que un profesor debe tomar cuando conduce una clase. El enunciado es verdadero. Se debe comprender que son seres humanos la materia prima con la cual y para la cual todos los das trabaja un buen profesor y en esta medida, las decisiones que generan en el aula en clase, siempre deben estar en funcin de crear y favorecer un ambiente afectivo muy positivo. Adems, los niveles afectivos en el aprendizaje de la lengua meta, pueden ser decisivos para generar la motivacin y la capacidad de asombro necesaria para alcanzar los objetivos propuestos.Actividad 8 Destaquen dos lecturas realizadas en la asignatura y dos conceptos manejados que les parezcan especialmente relevantes y razonen por qu. El tratamiento de los cuatro aspectos debe hacerse de manera diferenciada y para ello se pueden hacer subapartados o redactarlo como un todo. Los conceptos no tienen por qu aparecer en las lecturas elegidas, sino que pueden abordarse en otras y/o en los materiales de la asignatura.Se aclara que en la actividad no se trata de explicar en qu consisten las lecturas ni los conceptos seleccionados. Es decir, el objetivo no es dar una definicin o exponer lo conocimientos que se tienen sobre la asignatura, sino argumentar por qu estas lecturas y estos conceptos se consideran relevantes. En este sentido, se esperan reflexiones del tipo: cmo ha repercutido la lectura de estos textos en su formacin?, qu aspectos no les han quedado claros? por qu consideran importantes estos conceptos?, con qu otros los pueden relacionar?, qu dudas les surgen?, cmo va a repercutir todo ello en su actuacin como docente?, etc.

El tratamiento del error es un tema de gran relevancia; ya que ha repercutido la manera en lo que nosotros como docentes hacemos correcciones a nuestros alumnos. Antes de leer este documento algunos de nosotros tendamos a corregir todos los errores; ya que la creencia era que si no se correga inmediatamente se convertira en un hbito, pero con la lectura de este concepto hemos aprendido que es necesario entender quin, cmo y cuando se corrige. Un aspecto que no qued claro fue, Cmo debemos retroalimentar grupos mixtos en los que hay estudiantes muy sensibles a las correcciones y otros que quieren ser corregidos siempre? Cmo encontrar un balance en el cual haya igualdad y crecimiento? El segundo aspecto que queremos resaltar son los silencios en la clase; ya que como docentes siempre deseamos que nuestros estudiantes estn participando activamente en nuestras clases pero es importante tener en cuenta lo que dice E. Alonso (1994:48-49) hay que perderle miedo al silencio. Ahora tratamos de propiciar muchas ms oportunidades para que los estudiantes puedan internalizar lo que han aprendido.La primera lectura que queremos tratar es El Aula Como Espacio Cultural y Discursivo hecho por Nussbaum, L. y Tusn, A (1996) ya que ha repercutido nuestra formacin porque nos ha ayudado a entender que el aula es como un pequeo mundo. Esto nos ha hecho reflexionar en la importancia que poseemos nosotros los educadores, ya que tenemos una gran influencia porque creamos expectativas, hbitos, normas de comportamiento, etc. Lo podemos relacionar con el anlisis de la interaccin que hizo C. Chaudron (1988:10) en el que se le da gran importancia a las relaciones entre los alumnos y el profesor. Cualquier tipo de acontecimiento tiene un impacto en como el estudiante reacciona frente al aprendizaje de la lengua.

La ltima lectura que queremos resaltar es El Discurso en el Aula por M. Cambra (1998). Esta lectura ha tenido un efecto en nuestra formacin, porque nos ha dado una nueva herramienta para ayudar a nuestros estudiantes en su proceso de aprendizaje. Esta herramienta es el anlisis del uso de la lengua en la interaccin del aula. Nosotros como educadores muchas veces nos centramos en los resultados de los exmenes para saber si un estudiante ha entendido algn concepto, pero es muy importante analizar y convertirnos en investigadores para as comprender mejor como aprende cada alumno.

BIBLIOGRAFA

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