modelos e práticas de avaliação
TRANSCRIPT
-
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
ndice
REA TEMTICA 9 - MODELOS E PRTICAS DE AVALIAO
UM MODELO DE GESTO DE CURSOS DE GRADUAO, NA MODALIDADE A DISTNCIA, COM NFASE NO ATENDIMENTO AOS REFERENCIAIS DE QUALIDADE DO PROCESSO DE ACREDITAO DO INEP/MEC BRASIL Matilde Medeiros de Arajo, Maria Joo Cardoso de Carvalho, & Carlos Machado Santos
3779
DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA ELABORACIN DE INFFERENCIAS ENTRE BUENOS Y MALOS LECTORES Francisco Manuel Morales Rodrguez & Ana Mara Morales Rodrguez
3790
MUDANAS DE ATITUDES SOCIAIS EM RELAO INCLUSO: AVALIAO DO PROCESSO FORMATIVO Cristiane Regina Xavier FonsecaJanes & Sadao Omote
3798
AVALIAO DO DESEMPENHO DOCENTE: DILEMAS E (IM)POSSIBILIDADES DE UMA REFERENCIALIZAO MULTIFOCALIZADA Henrique Manuel Pereira Ramalho
3813
A AVALIAO EXTERNA DO CONHECIMENTO GRAMATICAL: UM ESTUDO DOS EXAMES DE PORTUGUS DE 2012 Antnio Silva & Ana Paula Castro Silva
3830
AVALIAO EXTERNA DE ESCOLAS: OS EFEITOS INDIRETOS DO ENSINO PBLICO NO ENSINO PRIVADO Joana Sousa & Jos A. Pacheco
3845
AVALIAO EXTERNA DE ESCOLAS E SEUS EFEITOS NAS PERSPETIVAS CURRICULARES E PEDAGGICAS. UM ESTUDO COM PROFESSORES DE MATEMTICA Micaela Marques & Jos A. Pacheco
3860
METODOLOGIAS DE AVALIAO DAS APRENDIZAGENS NUMA REA CURRICULAR NO ENSINO SUPERIOR: IMPLICAES NO DESEMPENHO DOS ESTUDANTES Maria Palmira Alves & Susana S
3875
O CURRCULO DO CURSO DE ADMINISTRAO E A PRTICA DE AVALIAO Joo Manuel de Sousa Will & Jos Pacheco
3886
OS APOIOS EDUCATIVOS COMO FERRAMENTA DE DEMOCRATIZAO DO SUCESSO ESCOLAR: CONTRIBUTOS PARA A CONSTRUO DE UM REFERENCIAL AVALIATIVO Marta Martins & Eusbio Machado
3900
A PROMOO DA APRENDIZAGEM ATIVA SUPORTADA POR UMA PRTICA DE AVALIAO REFLEXIVA Rosa Rodrigues & Cristina Parente
3914
-
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
DO ENSINO DE LITERATURA NO ENSINO SECUNDRIO SUA AVALIAO NO EXAME NACIONAL DO 12 ANO Maria Carolina Pereira da Costa & Antnio Silva
3929
POR QUE BRINCAR NO RIMA COM AVALIAR? A INTERFERNCIA DOS PROCESSOS AVALIATIVOS NO COTIDIANO LDICO ESCOLAR. Maria Vitoria Mamede Maia & Silvia Gabrielle Coimbra
3944
AVALIAO DE DESEMPENHO DO PROFESSOR DE LNGUAS ESTRANGEIRAS: - O QUE PENSAM OS PROFESSORES? - Maria Rita Morais Freitas
3958
SUPERVISO E PROCESSO DE AVALIAO DO DESEMPENHO PROFISSIONAL DOCENTE: REPRESENTAES E VIVNCIAS DO SUPERVISOR PEDAGGICO Estela Monteiro
3973
A RELAO SUPERVISIVA NA ADD: DE QUE SO FEITAS AS NOSSAS PRTICAS? Ctia Rodrigues
3991
PROMOO DO PENSAMENTO CRTICO NA FORMAO DE PROFESSORES DO ENSINO BSICO Rui Marques Vieira & Celina Tenreiro-Vieira
4006
IMPACTO E EFEITOS DA AVALIAO EXTERNA NAS ESTRUTURAS INTERMDIAS DE GESTO Natlia Costa & Jos Augusto Pacheco
4020
A CENTRALIDADE DO ALUNO NO DISPOSITIVO DE AUTOAVALIAO DE ESCOLA Teresa Jesus Santos & Maria Palmira Alves
4031
POLTICA E OPERACIONALIZAO DA AVALIAO DAS APRENDIZAGENS NA FORMAO DE PROFESSORES EM ANGOLA Francisco Caloia Alfredo
4049
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E FLUNCIA DE LEITURA NO FINAL DO PRIMEIRO ANO DE ESCOLARIDADE: UM CONTRIBUTO Liliana Costa & Maria Carapeto
4063
IMPACTO DA AVALIAO INSTITUCIONAL NA PRESTAO DO SERVIO EDUCATIVO UM ESTUDO DE CASO Lcia Dourado & Virgnio S
4078
DETECCIN PSICOEDUCATIVA DE DIFICULTADES PSICOMOTORAS EN EL AULA Iria Daz Ainse & Rosa Rivas Torres
4094
UN ESTUDIO SOBRE LAS ESTRATEGIAS EN ALUMNOS Y ALUMNAS DE 5 AOS COMO CLAVE INCLUSIVA DEL APRENDER A APRENDER Mara Pramo Iglesias & Mara Martnez Figueira
4110
AVALIAO DE ESCOLAS: MECANISMOS DE REGULAO E LGICAS DE AO DOS ATORES ESCOLARES Carla Chainho
4121
-
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
EFEITOS DA AVALIAO EXTERNA DE ESCOLAS PBLICAS NA REDE PR-ESCOLAR PRIVADA Eduarda Cristina Silva Rodrigues & Jos Augusto Pacheco
4135
DETECCIN DAS DIFICULTADES COGNITIVAS NA AULA Rosa Rivas Torres, Beatriz Lpez Gonzlez & Berta Fraga Gonzlez
4142
DISPOSITIVOS SINCRNICOS DE AVALIAO ENQUANTO MECANISMOS DE FEEDBACK E AUTORREGULAO DE APRENDIZAGENS. Cristiana Cabreira, Andreia Santos & Ana Mouraz
4155
AVALIAO DOS PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO EM CRIANAS DA EDUCAO PR-ESCOLAR Rosa Maria Gomes, Anabela Pereira & Paula Vagos
4168
AVALIAO EXTERNA DE ESCOLAS E O SEU IMPACTO NO ENSINO ESPECIALIZADO DA MSICA Helena Queirs & Jos Augusto Pacheco
4181
PROVINHA BRASIL - INSTRUMENTO AVALIATIVO DE LEITURA: ANLISE LUZ DA ABORDAGEM COGNITIVA DE LEITURA E SEUS RESULTADOS Eva Cristina Mendes
4192
SUPERVISO DE FUTUROS ENFERMEIROS NO ENSINO CLNICO NO SERVIO DE CIRURGIA Isabel Correia & Teresa Vilaa
4207
A CENTRALIDADE NO ESTUDANTE NUMA UNIDADE CURRICULAR INTEGRADA UM ESTUDO DE CASO Ana Lemos, Armando Almeida, Joana Palha, Manuel Costa & Maria Palmira Alves
4223
O CONHECIMENTO DOS ADQUIRIDOS EXPERIENCIAIS DOS ADULTOS VERSUS O SEU RE(DES)CONHECIMENTO NO (IN)DEFINIDO QUADRO GOVERNAMENTAL PORTUGUS Susana Cristina Pinto & Maria Palmira Alves
4235
AVALIAO DA METACOGNIO, AUTORREGULAO E UTILIZAO DE ESTRATGIAS COGNITIVAS EM ATIVIDADES DE INVESTIGAO Jorge Gonalves & Margarida Alves Martins
4253
ALTA HABILIDADE PARA A MATEMTICA, ESTILOS COGNITIVOS E RENDIMENTO ESCOLAR A MATEMTICA Joana Casanova & Ana Costa
4267
PERCEPO DOS PROFESSORES SOBRE O DESENVOLVIMENTO METACOGNITIVO DOS ALUNOS Jorge Gonalves & Margarida Alves Martins
4282
ESTILOS COGNITIVOS, RESULTADOS ESCOLARES A MATEMTICA E DIFERENAS DE GNERO Joana Casanova & Ana Costa
4292
O PORTEFLIO COMO ESTRATGIA DE AVALIAO N(D)A PRTICA PEDAGGICA Susana Cristina Pinto & Cndida Mota-Teixeira
4303
-
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
UMA INVESTIGAO QUALITATIVA SOBRE PRTICAS DE APRENDIZAGEM-AVALIAO CENTRADAS NO ESTUDANTE SC Rodrigues, J Cerqueira, MJ Costa & MP Alves
4318
A CONTEXTUALIZAO CURRICULAR COMO REFERENTE DA AVALIAO EXTERNA DAS ESCOLAS Jos Carlos Morgado, Carlinda Leite, Preciosa Fernandes & Ana Mouraz
4328
A FORMAO PEDAGGICA CONTINUADA DOS PROFESSORES NO ENSINO SUPERIOR: O CASO DO CURSO DE ADMINISTRAO NUMA UNIVERSIDADE BRASILEIRA Maria Palmira Alves, Ivanilda Bastos & Sidney Schossland
4351
INDICADORES DE QUALIDADE DA PRODUO ACADMICA SOBRE O PROFESSOR Leonora Bernardes
4363
UMA VISO DE AVALIAO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL A PARTIR DO ACCOUNTABILITY Marly Queiroz & Fabiane Garcia
4378
O INVENTRIO PARENTAL (LUI-PT) COMO INSTRUMENTO DE AVALIAO DAS COMPETNCIAS PRAGMTICAS EM IDADES PRECOCES Cristiana Guimares, Anabela Cruz-Santos & Leandro Almeida
4391
UM NOVO OLHAR SOBRE AS PRATICAS AVALIATIVAS: CONCEPES DE PROFESSORES DO 2 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO CEAR-BRASIL Andreia Serra Azul da Fonseca, Maristela Lage Alencar, Edivone Meire Oliveira & Sinara Mota Neves de Almeida
4403
INFLUENCIA DE LAS DIFICULTADES FONOLGICAS EN EL DESARROLLO LINGSTICO Y LECTOESCRITOR EN NIOS DE EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA S. Garca-Mosquera, M. Durn, M. Garca-Fernndez, J.C. Fernndez-Mndez, A. Lpez-Osuna
4419
DETECCIN DE DIFICULTADES EN EL LENGUAJE ORAL EN NIOS DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN INFANTIL Lpez-Osuna, S. Garca-Mosquera, M. Durn, M. Garca-Fernndez, J.C. Fernndez-Mndez
4436
PROVA DE COMPREENSO NA LEITURA PARA O 1 ANO DE ESCOLARIDADE Edlia Simes & Margarida Alves Martins
4445
TESTE INFORMATIZADO E DINMICO DE ESCRITA (TIDE): ESTUDO PRELIMINAR Andreza Schiavoni & Cristina Joly
4459
EFEITO (S) DAS PRTICAS DA AVALIAO DE DESEMPENHO DOCENTE NAS PRTICAS COLABORATIVAS: INDUO OU INIBIO? Ana Marcos & Eusbio Machado
4473
-
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
AGRUPAMIENTO DE ESCUELA Y ESTRUCTURA DE EVALUACIN INTERNA: NUEVA INSTANCIA DE EVALUACIN EXTERNA A LAS ESCUELAS AGRUPADAS LOCALIZADA EN LA ESCUELA SEDE? UN ESTUDIO DE CASO EN PORTUGAL Maria Cecilia Bocchio
4485
EL RETORNO DEL DIRECTOR: ESTUDIO DE CASO DESARROLLADO EN UN AGRUPAMIENTO DE ESCUELAS Maria Cecilia Bocchio
4498
ENSEAR, APRENDER Y EVALUAR EL PROFESIONALISMO MDICO: A PROPSITO DE UNA EXPERIENCIA EN LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA Jordi Pals, A. Gual, M. Nolla & A. Oriol Bosch
4506
APRENDIZAGEM E AVALIAO DE PROCEDIMENTOS E DESEMPENHOS UTILIZANDO CHECKLISTS Isabel Neto, Lus Patro & Miguel Castelo Branco
4522
O CENTRO DE COMPETNCIAS LABORATORIAIS: UM NOVO MODELO PARA APRENDIZAGEM DE COMPETNCIAS LABORATORIAIS Manuel Joo Costa, Nuno S. Osrio, Margarida Correia-Neves, Hugo Almeida, Fernanda Marques & Joo Carlos Sousa
4531
MINI-ENTREVISTAS MLTIPLAS: UM MTODO DE SELECO DE ESTUDANTES PARA O ENSINO SUPERIOR Pedro Marvo, Jos Ponte
4546
A INVESTIGAO EM EDUCAO MDICA COMO ABORDAGEM CIENTFICA AO ENSINO/APRENDIZAGEM DA MEDICINA Manuel Joo Costa
4555
O EXAME OBJECTIVO ESTRUTURADO COMO METODOLOGIA DE AVALIAO DE COMPETNCIAS: PRINCPIOS BASEADOS NA INVESTIGAO EM EDUCAO MDICA Joo Cerqueira, Hugo Almeida & Jos Miguel Pgo
4570
A CONSTRUO DE PONTES ENTRE AS CINCIAS DA EDUCAO E A EDUCAO MDICA: DESAFIOS E OPORTUNIDADES Ana Raquel Lemos
4577
-
UM MODELO DE GESTO DE CURSOS DE GRADUAO, NA MODALIDADE A DISTNCIA, COM NFASE NO ATENDIMENTO AOS REFERENCIAIS DE QUALIDADE DO PROCESSO DE ACREDITAO
DO INEP/MEC BRASIL
Matilde Medeiros de Arajo
Maria Joo de Carvalho
Carlos Machado Santos
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro
RESUMO: Este projeto objetiva delinear a importncia e o impacto do atual modelo de referenciais de qualidade utilizado pelo Instituto Nacional de Ensino e Pesquisas Educacionais (INEP/MEC) na
avaliao da gesto de cursos de graduao, na modalidade a distncia. O estudo est focado em trs
pilares, que so: a gesto da qualidade, a educao a distncia e avaliao e processo de
acreditao. O estudo parte do pressuposto de que os sistemas de educao a distncia so
complexos, pois envolvem um conjunto de processos integrados, os quais exigem uma gesto
eficiente para que os resultados educacionais possam ser alcanados. O objetivo geral da pesquisa
consiste em analisar a importncia e o impacto do modelo de avaliao utilizado pelo INEP na
qualidade da gesto de cursos superiores, na modalidade a distncia, sob a tica da gesto da
qualidade. A pesquisa enfoca os cursos de graduao, ofertados na modalidade a distncia nas
instituies pblicas de ensino superior do Estado do Rio Grande do Norte. Seu carter prescritivo
e far uso da abordagem qualitativa, na fase de estruturao do modelo, e quantitativa, na fase de
avaliao dos cursos escolhidos para anlise.
Introduo
O cenrio educacional contemporneo mostra uma forte tendncia crescente
insero de mtodos, tcnicas e tecnologias de educao a distncia no ensino superior.
Observam-se mudanas significativas em todos os setores da sociedade que refletem as
aes governamentais na esfera das polticas econmicas e sociais que vm sendo
implantadas nos pases em desenvolvimento. Um dos objetivos dessas polticas diz
respeito insero do Pas na ordem mundial e essa questo tem suscitado, no mbito
educacional, debates sobre o significado da educao global e sobre o papel das
tecnologias nos processos formativos (Gilberto, 2009).
A educao a distncia (EaD) uma modalidade de ensino que vem assumindo,
cada vez mais, uma posio de destaque no cenrio educacional da sociedade
contempornea. Percebe-se que pessoas e instituies comeam a abandonar preconceitos
de longa data contra a aprendizagem que ocorre fora da sala de aula convencional. Sem
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3779
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]
-
dvida que o principal estmulo para a mudana est em relao estrita com o
aparecimento de novas tecnologias de informao e comunicao, mediadas com
transmisses via satlite, internet e material multimdia, que visa facilitar o processo de
ensino-aprendizagem e estimular a colaborao e interao entre os participantes de um
curso (Moore e Kearsley, 2007).
A combinao de variados recursos tecnolgicos permitiu que a EaD alcanasse
grande nmero de alunos no mundo inteiro, com o surgimento de megauniversidades,
como a The Open University (Reino Unido), a China TV University System (China), a
Indira Gandhi National Open University (India), dentre outras (Luzzi, 2007, p. 37).
No Brasil, a EaD considerada uma importante estratgia para a expanso do
acesso ao ensino em todos os nveis. Castro e Cabral Neto so de opinio que a
modalidade da educao presencial tem-se mostrado incapaz de atender ao objetivo
prioritrio de garantir a educao para todos, intenes declaradas nos planos e
compromissos assumidos pelos governos nas ltimas dcadas (2009, p. 85).
O marco legal da implantao da educao a distncia no Brasil a Lei de
Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996), cujo art. 80 estabelece que o Poder Pblico
incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em
todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada. Esse contexto
marcou o acelerado crescimento da oferta de cursos nessa modalidade, especialmente no
setor privado. Segundo dados do INEP (2010), os cursos de graduao tiveram em 2009
um crescimento de 13% em relao ao ano de 2008, sendo que os cursos de educao a
distncia aumentaram 30,4%, enquanto os presenciais 12,5%. Em relao ao nmero de
matrculas, os cursos EAD representaram, em 2009, 14,1% do nmero total.
A importncia da qualidade nos cursos oferecidos na modalidade a distncia, tem ganho
cada vez mais espao nos discursos e dilogos proferidos em contextos diversos motivados
pelo crescimento acelerado de cursos oferecidos mas, igualmente, pelas crticas que recaem
sobre alguns destes cursos. Conforme aponta Peters (2003), o desafio repensar o ensino para
assegurar a sua pertinncia social, a sua qualidade cientfica e tcnica. Salienta-se que a
introduo de mudanas significativas para a melhoria da qualidade educacional exige
vontade, determinao poltica, competncia tcnica e sensibilidade para coordenar e avaliar
as foras que entram em ao quando se pretende alterar posturas e princpios arraigados
naqueles que participam do processo e o constituem.
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3780
-
Nesse sentido, o processo de acreditao ganha fora, pois tem como noes centrais a
confiana e a qualidade, e pode ser entendido como
Um mtodo de estmulo, avaliao e certificao da qualidade, alm de se
caracterizar como um processo educacional que introduz nas instituies a
cultura da qualidade e analisa e atesta o seu grau alcanado por elas. A
acreditao deve ser diferenciada de outros processos como o licenciamento, a
classificao, a habilitao ou o credenciamento pois prope a participao
voluntria, estimulando as instituies a um comportamento de procura
contnua da qualidade da formao (Hortale, Obbadi e Ramos, 2002, p. 1791).
Nessa mesma linha de raciocnio, Dias Sobrinho (2008, p. 818), afirma que
acreditar praticar um ato legal certificando que uma instituio, um curso, um
programa tem qualidade; portanto, seus efeitos so legtimos e publicamente assegurados
e validados pelo Estado. Para o autor, acreditar certificar a qualidade. Neste contexto, o
questionamento que se faz neste projeto se o atual modelo de acreditao utilizado no
Brasil pelo INEP atende aos requisitos necessrios garantia da qualidade dos cursos de
graduao a distncia.
Mtodo
Objetivos
O objetivo geral da pesquisa consiste em perceber a importncia e o impacto do
modelo de avaliao utilizado pelo INEP na gesto da qualidade de cursos superiores, na
modalidade a distncia, sob a tica da gesto da qualidade. O estudo enfoca os cursos de
graduao, ofertados na modalidade a distncia nas instituies pblicas de ensino
superior do Estado do Rio Grande do Norte.
Os objetivos especficos do projeto compreendem:
a) Fundamentar um quadro conceitual sobre referenciais de qualidade para
cursos de graduao, na modalidade a distncia;
b) Fazer o comparativo entre os referenciais de qualidade utilizados pelo
INEP e os modelos identificados na literatura, sob a tica dos atores do processo de
educao a distncia: coordenadores de curso, conteudistas, professores, tutores a
distncia, tutores presenciais e alunos;
c) Estruturar um novo modelo com referenciais de qualidade para os cursos
de graduao, na modalidade a distncia.
O estudo parte das seguintes premissas:
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3781
-
1. Que o modelo atual utilizado pelo INEP para acreditao de cursos de
graduao na modalidade a distncia no capaz de atender aos referenciais de qualidade
identificados na literatura internacional.
2. Que a garantia da qualidade pode ser obtida atravs de um processo
permanente de avaliao que conduz acreditao, de forma a garantir a eficincia e
eficcia dos seus processos (ENQA, 2009).
3. Que a avaliao interna atual feita mais com o objetivo de cumprir com a
formalidade exigida, sem o envolvimento efetivo de todos os atores.
4. Que a qualidade prtica do processo de avaliao do INEP dependente do
envolvimento de todos os atores (Masoumi e Lindstrm, 2012).
Atores Previligeados
A populao do estudo ser constituda por todos os atores dos cursos a distncia
ofertados nas instituies pblicas de ensino superior do Estado do Rio Grande do Norte.
Sero entrevistados todos os coordenadores de curso e coordenadores de plo. Em relao
aos professores, tutores, alunos e pessoal do suporte da Tecnologia de Comunicao e
Informao, ser utilizada uma amostra representativa de todos os segmentos de atores.
Intrumentos
A pesquisa ser realizada em duas fases: estruturao e avaliao do modelo. Na
fase de estruturao, a pesquisa ser de natureza qualitativa. Conforme observa Santo
(2010, p. 25), nas pesquisas qualitativas, os mtodos de coleta de dados devem ser
compostos essencialmente, pelas tcnicas de observao participante e de entrevistas.
Estas sero as tcnicas a serem utilizadas na coleta dos dados, os quais sero tratados
atravs da anlise de contedo, com o auxlio de um dos softwares Atlas.ti ou NVIVO.
Resultados
Neste artigo, sero apresentados os resultados relativos ao primeiro objetivo da
pesquisa da tese de doutoramento, que fundamentar um quadro conceitual sobre
referenciais de qualidade para cursos de graduao, na modalidade a distncia. Esse
objetivo parte do pressuposto de que o modelo atual utilizado pelo INEP para acreditao
de cursos de graduao na modalidade a distncia no capaz de atender aos referenciais
de qualidade identificados na literatura internacional.
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3782
-
Referenciais de qualidade para educao a distncia do INEP / BRASIL
No Brasil, o Ministrio da Cultura (MEC, 2007) publicou em 2007 um documento
com referenciais de qualidade para educao a distncia serem observados por todas as
instituies de ensino superior brasileiras, contribuindo assim para regulao, superviso
e avaliao desta modalidade educacional.
O documento-base a Lei de Diretrizes e Bases, publicada em 1996. No perodo de
2003 a 2007 foram publicados decretos e portarias normativas que instituram mudanas
significativas relativas Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira. Essas
mudanas e o investimento constante do governo brasileiro na expanso da educao
superior, com significativa participao da educao a distncia, tornaram necessria a
atualizao do documento inicial publicado em 2003. Da sua atualizao, resultou um
documento publicado pelo referido organismo (MEC, 2007), onde constam os
referenciais de qualidade que abordam a concepo de educao e currculo no processo
de ensino e aprendizagem, em que o projeto poltico pedaggico deve apresentar sua
escolha epistemolgica de educao, de currculo, de ensino, de aprendizagem, de perfil
do estudante. A partir dessas escolhas so desenvolvidos os processos de produo do
material didtico, de tutoria, de comunicao e de avaliao, delineando princpios e
diretrizes que aliceraro o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
So tambm abordados, no referido documento (MEC, 2007), o sistema de
comunicao, que deve estar apoiado em uma filosofia de aprendizagem que proporcione
aos estudantes interao no processo de ensino-aprendizagem, comunicao com garantia
de oportunidades para o desenvolvimento de projetos compartilhados e o reconhecimento
e respeito em relao s diferentes culturas e de construo do conhecimento. Tambm
contempla o material didtico que deve ser concebido conforme os princpios
epistemolgicos, metodolgicos e polticos definidos no projeto pedaggico, visando
facilitar a construo do conhecimento e mediar a interlocuo entre estudante e
professor, devendo passar por rigoroso processo de avaliao prvia, com o objetivo de
identificar necessidades de ajustes. Os referenciais de qualidade do INEP contemplam
duas dimenses da avaliao: a avaliao da aprendizagem e a avaliao institucional.
Todo esse processo deve ser conduzido por uma equipe multidisciplinar,
envolvendo professores, tutores e equipe tcnico-administrativa, bem como por uma
infra-estrutura de apoio na sede da instituio e nos plos de apoio presenciais.
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3783
-
Faz parte, tambm, dos referenciais de qualidade a gesto acadmica-administrativa
para oferecer ao estudante, geograficamente distante, o acesso aos mesmos servios que
so disponibilizados aos alunos que frequentam os cursos ditos tardicionais. De destacar a
sustentabilidade financeira, ficando a instituio obrigada a apresentar uma adequada
relao custo-benefcio sem deixar de considerar os elevados investimentos iniciais no
material didtico, na capacitao das equipes multidisciplinares, na implantao de plos
de apoio presencial e na disponibilizao dos demais recursos educacionais, assim como
na implantao da gesto do sistema de educao a distancia.
So estes os referenciais de qualidade utilizados atualmente pelo governo brasileiro
para avaliao das condies de oferta de cursos de graduao, na modalidade a distncia,
incluindo a autorizao e o reconhecimento dos cursos.
Outras propostas de referenciais de qualidade para a educao a distncia
Foram identificados, na literatura, alguns modelos de referenciais de qualidade para
a educao a distncia, os quais sero utilizados no desenvolvimento da presente
pesquisa. So eles: O modelo de qualidade de Masoume e Lindstrom (2012), o modelo
conceitual basEaDo em projetos de benchmarking internacional (OSSIANNILSSON E
LANDGREN, 2012) e o modelo de maturidade apresentado por Marshal (2012).
Modelo de qualidade em e-learning
D. Masoumi & B. Lindstrm (2012), em seu artigo Quality in e-learning: a
framework for promoting and assuring quality in virtual institutions desenvolveram um
modelo, atravs de uma reviso geral de outros modelos, diretrizes e parmetros
utilizados nas prticas de gesto da qualidade em e-learning. A anlise e a sntese da
literatura resultou em um quadro de referncias, que est apresentado a seguir.
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3784
-
Figura I Estrutura de qualidade eletrnica
Fonte: Adaptado de Masoumi e Lindstrom (2012)
Segundo os autores, o quadro foi construdo utilizando o mtodo Delphi para a
melhoria contnua, resultando da crtica de professores, pesquisadores e outras partes
interessadas na Universidade de Gotemburgo e outras organizaes virtuais. O quadro
formado por sete fatores principais, os quais so subdivididos em 29 sub-fatores,
agrupados em clusters, onde cada um representa um aspectos especfico do e-learning. Os
fatores principais so: fatores institucionais, fatores de desenho instrucional, fatores de
avaliao, fatores tecnolgicos, fatores pedaggicos, fatores de suporte ao estudante e
fatores de suporte instituio.
O quadro deve fornecer os requisitos bsicos para que a organizao oferea cursos
de qualidade sociedade, identificando fatores que permita o acompanhamento dos
resultados alcanados nos vrios fatores de avaliao. O estudo ressalta, ainda, a
importncia da instituio promover uma cultura de permanente aperfeioamento, com
vistas melhoria e garantia da qualidade do seu processo de educao a distncia. Para
tanto, seus principais atores estudantes, professores e administradores devem elevar
ESTRUTURA DE QUALIDADE ELETRNICA
FATOR TECNOLGICO
FATOR PEDAGGICO
APOIO AO ESTUDANTE
APOIO AO CORPO DOCENTE
FATOR DE AVALIAO
FATOR DE PROJETO INSTRUCIONAL
FATOR INSTITUCIONAL
Desenvolvimento e sustentabilidade da infra-estrutura tecnolgicaFuncionalidade de plataformas tecnolgicasAcessibilidadeProjeto de interface
Foco no estudanteComunicao e interatividadeAspecto socialAmbientes de aprendizagemAvaliaoRecursos de aprendizagem
Apoio administrativoSuporte tcnico
Assistncia tcnica em desenvolvimento de cursosApoio administrativoApoio pedaggico
Custo-efetividadeEficcia da aprendizagem
Satisfao dos alunosSatisfao dos professores
Esclarecimento das expectativasPersonalizao
Seleo de cenrios de aprendizagem adequados
Organizao dos recursos de aprendizagem
Preciso dos recursos de aprendizagem
Assuntos institucionaisAssuntos administrativos
PesquisaReputao
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3785
-
sua conscincia, mudando suas atitudes e ampliando suas expectativas em busca da
melhoria da qualidade dos cursos ofertados.
Modelo conceitual baseado em projetos de benchmarking internacional E. Ossiannilsson & L. Landgren (2012), em seu artigo Quality in e-learning a
conceptual framework based on experiences fron three international benchmarking
projects, desenvolveram uma estrutura conceitual para e-learning, com base em uma srie
de fatores crticos de sucesso. O estudo foi elaborado com base na participao em trs
projetos de benchmarking internacional: E-excellence+, Exerccio de benchmarking em e-
learning e o Primeiro Clube Dual-Mode de Becnharmking a distncia.
O modelo proposto pelos autores, apresentado na figura 04, est centrado nas
expectativas, demandas e direitos do aluno, as quais devem ser levadas em conta a partir
de uma perspectiva holstica, com transparncia e inovao em mente.
Figura II Quadro conceitual da qualidade em e-learning
Fonte: Adaptado de Ossiannilsson e Landgren (2012)
A estrutura conceitual emergente no modelo apresentado por Ossiannilsson e
Landgren (2012) mostra a complexidade que caracteriza as reas crticas de sucesso do e-
learning, caracterizando a importncia de uma viso holstica de todo o processo. Os
autores sugerem que o modelo deve ser utilizado como um alicerce para o e-learning do
produtividade
participao
interatividade transparncia
acessibilidade
flexibilidade
personalizao
PRODUTOS SERVIOS
GESTO
ESTUDANTE
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3786
-
futuro e como inspirao para desenvolver, implementar, avaliar e internalizar aes da
educao a distancia de forma integrada.
Modelo de maturidade no e-learning
Marshall (2012), em seu artigo Improving the quality of e-learning: lessons
from the eMM, diz que a qualidade do e-learning pode ser definida de maneiras
diferentes, refletindo as diferentes partes interessadas e a complexidade do sistema e
processos utilizados no ensino superior. O autor sugere um modelo de maturidade para
e-learning
(EMM) relacionando processos, prticas e dimenses, as quais esto apresentadas na
Figura III - Relaco entre processos, prticas e dimenses
Fonte: Marshall (2012)
O modelo compreende um conjunto de 35 processos, agrupados em cinco
dimenses, a saber: aprendizagem, desenvolvimento, apoio, avaliao e organizao. Os
processos relativos dimenso da aprendizagem esto em relao direta com os aspetos
pedaggicos de e-learning. Os processos realyovos ao desenvolvimento esto
direcionados para a crio e manuteno dos recursos de e-learning. Os processos de
apoio so direcionados gesto operacional do e-learning. Os processos em torno da
avaliao e controloda qualiadade acompanham os resultados do e-learning durante o seu
Processos
Entrega
Planejamento
DefinioGesto
OtimizaoCapacidadede processo
rea de processo
Processo Dimenso Declarao de prticas
pertence a avaliado pela definida pelo processo
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3787
-
ciclo de vigncia. Finalmente, os processos associados dimenso da organizao esto
direcionados para o palnejamneto institucional e de gesto.
Concluses
Na educao a distncia, o seu carter inovador e complexo exige uma gesto
eficiente e eficaz para que os resultados educacionais possam ser alcanados. Da que
tenhamos identificado quatro modelos de referenciais de qualidade para cursos de
educao superior na modalidade a distncia.
No Brasil, o Ministrio da Cultura (MEC, 2007) publicou um documento com
referenciais de qualidade para educao a distncia serem observados por todas as
instituies de ensino superior brasileiras, contribuindo assim para regulao, superviso
e avaliao desta modalidade educacional. Os referenciais adotados pelo MEC incluem:
concepo de educao e currculo no processo de ensino e aprendizagem; sistema de
comunicao; material didtico; avaliao da aprendizagem; avaliao institucional;
equipe multidisciplinar; infra-estrutura de apoio; gesto acadmica-administrativa; e
sustentabilidade financeira.
O modelo de Masoumi e Lindstrm (2012) consiste numa estrutura de qualidade
que envolve fatores institucionais; fatores tecnolgicos; fatores de projeto instrucional;
fatores pedaggicos; fatores de avaliao; fatores de apoio ao estudante; e fatores de
apoio ao corpo docente.
O modelo proposto por Ossiannilsson e Landgren (2012) est centrado nas
expectativas, demandas e direitos do aluno, as quais devem ser levadas em conta a partir
de uma perspectiva holstica, com transparncia e inovao em mente.
O modelo de maturidade na educao a distncia de Marshall (2012) envolve
processos agrupados em cinco dimenses, que so: aprendizagem, desenvolvimento,
apoio, avaliao e organizao.
Fazendo-se uma comparao entre os quatro modelos acima referenciados percebe-
se que uns enfocam os processos, outros destacam a importncia de centrarmos a nossa
ateno no aluno para que se evite um desfazamento entre o expectvel e a ao que se
concertiza. Em comum, a preocupao com a qualidade o que precede a construo
destes modelos.
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3788
-
Referncias bibliogrficas
BRASIL. Congresso Nacional. (1996). Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Dirio Oficial [da Repblica Federativa do Brasil]. Braslia, DF, v. 134, n. 248,
23 dez. 1996. Seo 1, p. 27834-27841.
Castro, Alda Maria D. A. e Cabral Neto, A. (2009). Educao a distncia como
estratgia de expanso do ensino superior no Brasil. In: Chaves, Vera Lcia
Jacob, Cabral Neto, Antonio e Nascimento, Ilma Vieira (org.). Polticas para a
educao superior no Brasil: velhos temas e novos desafios. So Paulo: Xam. Dias Sobrinho, J. (2008). Qualidade e avaliao: do SINAES a ndices. Avaliao
(Campinas) [online]. vol.13, n.3, pp. 817-825.
ENQA. (2009). Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher
Education Area. Helsinki: Finland.
Gilberto, I. L. (2009). A educao a distncia no cenrio das polticas educacionais.
Educao e linguagem. 12. N. 19, 36-51.
Hortale, V. A, Obbadi, M, e Ramos, C. L. (2002). A acreditao e sua implementao
na rea de ensino ps-graduado em Sade Pblica. Cad. Sade Pblica: Rio de
Janeiro, 18(6):1789-1794, nov-dez.
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira.
(2010). Resumo tcnico: Censo da Educao Superior de 2009. Brasilia.
Luzzi, D. A. (2007). O papel da educao a distncia na mudana de paradigma
educativo: da viso dicotmica ao continuum educativo. Tese de Doutorado em
Educao. Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo: So Paulo.
Mashall, S. (2012). Improving the quality of e-learning: lessons from the eMM.
Journal of Computer Assisted Learning. 28, 65-78. Masoumi, D., Lindstrm, B. (2012). Quality in e-learning: a framework for promoting
and assuring quality in vistual institutions. Journal of Computer Assisted
Learning. v. 28, 2741.
MEC Ministrio da Educao e Cultura. (2007). Referenciais de qualidade para
educao superior a distncia verso preliminar. Brasilia: MEC.
Moore, M. G., kearsley, G. (2007). Educao a Distncia: uma viso integrada. So
Paulo: Thomson Learning.
Ossiannilsson, E., Landgren, L. (2012). Quality in e-learning a conceptual framework
based on experiences front three internacional benchmarking projects. Journal of
Computer Assisted Learning. 28, 4251.
Peters, O. (2003). Didatica do Ensino a Distancia. Rio Grande do Sul: Unisul.
Santo, P. do E. (2010). Introduo metodologia das Cincias Sociais: gnese,
fundamentos e problemas. Lisboa: Editora Slabo.
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3789
macbookTexto digitadovoltar
-
DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA ELABORACIN DE INFFERENCIAS ENTRE BUENOS Y MALOS LECTORES
Francisco Manuel Morales Rodrguez
Ana Mara Morales Rodrguez
Universidad de Mlaga
RESUMEN: Partiendo del artculo de Long, Oppy y Seely (1994), en que se estudian diferencias en los procesos necesarios para representar el significado del discurso entre
buenos y malos lectores, as como en la generacin de conocimientos basados en
inferencias, y dada la necesidad de matizacin de algunos aspectos tratados en l se plantea
este trabajo como una revisin de los resultados del citado estudio en el que deben
considerarse los planteamientos de dos teoras o modelos relevantes sobre el discurso:
Teora Minimalista y Teora Construccionista. Se hipotetiza que existirn diferencias en
cuanto al tipo de inferencia y el proceso (automtico o estratgico) en funcin de la
habilidad lectora y del SOA. Los objetivos especficos de este trabajo han sido: 1)
Consideracin de los resultados desde las Teoras Minimalistas y Construccionista,
realizando predicciones para buenos y malos lectores desde dichas teoras; 2)
Determinacin de los factores que diferencian a buenos y malos lectores en el mbito de las
inferencias; 3) Matizacin respecto a los SOAs en relacin con los resultados de la
investigacin y en cuanto a los grupos experimentales; y 4) Determinacin de los tipos de
inferencias temticas de los buenos lectores.
Introduccin
Sobre la base del artculo de Long, Oppy y Seely (1994) titulado Individual
Differences in the time course of inferencial processing, en que se estudian diferencias
en los procesos necesarios para representar el significado del discurso entre buenos y
malos lectores, as como en la generacin de conocimientos basados en inferencias, y
dada la necesidad de matizacin de algunos aspectos tratados en l (p. ej. ortogonalidad
de las inferencias usadas como material estimular, especificacin de qu tipo de
inferencias realizan los buenos lectores, etc) se plantea este trabajo como una revisin
de los resultados del citado estudio en el que deben considerarse los planteamientos de
dos teoras o modelos relevantes sobre el discurso: Teora Minimalista y Teora
Construccionista. Es importante sealar que lo que se propone a continuacin es un plan
de trabajo e investigacin para desarrollar como parte de un Trabajo de Investigacin
por alumnado de posgrado interesado en dotar de aplicacin prctica el trabajo que aqu
se presenta (ya que estas fechas an no se ha podido aplicar totalmente como para
disponer de datos empricos y ms concluyentes.
Hiptesis de trabajo/
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3790
-
Existirn diferencias significativas en cuanto al tipo de inferencia que realiza el
sujeto y tambin respecto al proceso mediante el cual se realizan (automtico o
estratgico) en funcin de la habilidad lectora y en funcin del SOA.
La proposicin central de la hiptesis minimalista supondra que las nicas
inferencias que se generan automticamente durante la lectura son aquellas que se basan
en la informacin que est rpida y fcilmente disponible, ya sea a partir de enunciados
explcitos en el texto o a partir del conocimiento general, y aquellos requeridos para
hacer los enunciados del texto localmente coherentes (Mckoon y Ratcliff, 1986;
Mckoon y Ratcliff, 1992). La necesidad de dar coherencia local al texto y la rapidez en
la disponibilidad de la informacin relevante para la inferencia configuran el
mecanismo responsable de las inferencias, las cuales se produciran automticamente de
modo muy limitado durante la comprensin.
Los buenos lectores realizaran inferencias automticas en casi todas las ocasiones
segn la Teora Minimalista excepto en aquellos casos en que haya un propsito
explcito de aprendizaje o de solucin de problemas en cuyo caso se pondran en marcha
procesos de tipo ms estratgico que implicara mayor demanda de recursos y tiempo
que los automticos. Los malos lectores no realizaran ningn tipo de inferencia ni
estratgica ni automtica. Estos resultados son tomados del artculo de Long, Oppy y
Seely (1994) Individual differences in the time course of inferential procesing,
Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 20(6), 1956-
1970.; aunque dichas teoras no se posicionan respect a los buenos o malos lectores.
La teora construccionista postula que el lector realiza siempre un esfuerzo en
profundizar y no limitarse a la informacin explcita debido a la existencia de metas
durante la comprensin. Segn esta teora durante la comprensin se realizaran las
siguientes inferencias: referenciales, las de antecedente (durante la comprensin), causal
o conectivas pero no se darn las elaborativas u opcionales ni las de consecuente causal.
Se apoya en la concepcin general del sistema cognitivo como generador activo
de informacin durante el procesamiento (Graesser, Singer y Trabasso, 1993; Graesser,
Singer y Trabasso, 1994; Magliano, Baggett, Johnson y Graesser, 1993). El mecanismo
inferencial estara inducido por la necesidad de satisfacer metas del lector, dar
coherencia global y local al texto, en consecuencia, se incrementaran las inferencias
habituales durante la comprensin.
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3791
-
Segn la teora constructivista durante la comprensin se realizan inferencias
conectivas y de antecedente causal que son aquellas que desde la teora minimalista se
consideran ms automticas. Quedaran fuera del proceso de comprensin las de tipo
elaborativo y de consecuente causal por ser de tipo supletorio u opcional ms enfocada a
adornar o complementar el texto con detalles accesorios y, por lo tanto, sujetos a un
proceso de elaboracin mucho ms estratgico. Creemos, por tanto, (y esta es nuestra
hiptesis), que un buen lector ser capaz de realizar inferencias durante la comprensin
y fuera de ella. En contraposicin, los malos lectores tendrn serias dificultades para
realizar inferencias durante la comprensin incluso siendo stas bastante automticas,
pero mucho ms difciles ser para ellos realizar inferencias fuera de la comprensin
sobre todo considerando que requieren de ellos cierta capacidad estratgica.
Segn la teora minimalista las inferencias de tipo automtico seran nicamente
las conectivas, quedando todos los dems tipos relegados a la categora de estratgicas.
Por la propia esencia de las inferencias estratgicas, stas quedaran ligadas al grupo de
buenos lectores debido a la cantidad de recursos necesarios para su elaboracin. Por
supuesto, dichos lectores tambin dominaran el mbito de las inferencias automticas.
No obstante, consideramos que los malos lectores tendran serias dificultades para
realizar inferencias automticas pero mucho ms para las estratgicas.
Mtodo
A continuacin se propone la estructura del posible diseo experimental en lo que
se refiere a la variable dependiente, variables independientes y control de variables
extraas para poder dotar de aplicacin prctica esta propuesta planteada a partir de la
revisin del citado artculo.
Como variable dependiente (VD) se considera los tipos de inferencias temticas
realizadas para buenos y malos lectores. Las variables independientes (VIs) seran la
habilidad lectora (buenos o malos lectores) y el SOA. Para la operacionalizacin de la
VI1 se someteran los sujetos experimentales a una prueba que discrimine entre buenos
y malos lectores. Para la operacionalizacin de la VI2 se han seleccionado una serie de
ejemplos bien delimitados respecto al tipo de inferencia temtica que corresponde a lo
que podemos llamar ejemplos verdaderamente ortogonales, es decir, estn incluidos
dentro de una categora especfica dentro de las inferencias temticas pero no en las
dems. Por ejemplo, si uno de nuestros ejemplos pertenece a la categora de inferencia
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3792
-
de tipo antecedente causal quedara descartada automticamente su pertenencia a la
categora de consecuente causal. De esta manera nos evitamos los problemas y
contaminaciones derivados de no considerar dicho aspecto (detectados en la revisin
efectuada, es decir, tal y como ocurra en el artculo especificado en el objetivo genera
del presente trabajo). En esta tarea se ha echado en falta una definicin clara de cada
tipo de inferencia. De hecho, muchos ejemplos se han tenido que rechazar por no poder
ubicarlos dentro de una nica categora por falta de claridad y matices en la definicin.
Los ejemplos que vamos a utilizar son seleccionados y nos han parecido los ms
adecuados ya que forman parte de categoras de inferencias verdaderamente excluyentes
entre s. Estas categoras anteriormente aludidas son las siguientes: Antecedente----
Consecuente causal; Conectivas----Elaborativas como se indica en el apartado de
resultados fruto de este trabajo previo.
Con vistas a la importancia de la variable SOA en los distintos experimentos
realizados en ese sentido y debido adems a las importantes diferencias existentes entre
los distintos tipos de SOAs creemos que es muy acertado valorar esta variable en esta
investigacin. Creemos adems que hace falta afirmar en relacin con el SOA a partir
de cul empiezan a producirse las diferencias. Por tanto, proponemos una distribucin
de los grupos experimentales en funcin del SOA los ms exhaustiva posible de manera
que entre un grupo y otro exista una diferencia no muy grande en cuanto a dicha
variable. Ello es congruente con lo que plantean algunos autores (Belinchn, Rivire e
Igoa, 1999; Morales-Rodrguez, 2012).
La justificacin de esta ltima decisin es simple: si hay poca variacin entre un
grupo y otro respecto al SOA pero, sin embargo, sus diferencias respecto a la VI son
significativas esto indica que algo significativo ocurre tambin en ese pequeo intervalo
de SOA existente entre ambos grupos. Para ello se realizarn experimentos intergrupo.
El tipo de comparaciones ser intergrupo (BL, Buenos lectores y ML, Malos lectores).
Para el control de variables extraas creemos muy necesario controlar los
siguientes aspectos:
-Condiciones ambientales:
Ruido, temperatura, etc que influyen indudablemente en la capacidad de
concentracin y, por tanto, de rendimiento.
-Variables extraas de tarea:
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3793
-
Independientemente del grupo al que pertenezca el sujeto, las instrucciones de la
tarea son siempre idnticas para buenos y malos lectores.
-Si contamos con un nmero considerable de sujetos asumimos que la variable
inteligencia se distribuira de forma normal en la poblacin estudiada.
-El tema de la educacin queda controlado debido a que todos los sujetos
experimentales tendrn igual nivel educativo, universitario (independientemente del
curso que realicen).
Resultados y Conclusiones
A continuacin, como resultados iniciales de esta laboriosa y compleja
investigacin, que es necesario dotar de continuidad, en este trabajo se procede a
presentar a modo de datos iniciales, una seleccin de los ejemplos de inferencias que
forman parte de categoras verdaderamente excluyentes entre s y que sern utilizados
para llevar a cabo la propuesta de investigacin descrita con anterioridad a partir de la
revisin de dicho artculo. As, si una inferencia es lgica, automticamente queda
descartado que sea pragmtica.
Ejemplos seleccionados de inferencia lgica y su justificacin
Si Javier tena ocho caramelos y dio una a Mara la implicacin lgica es que
Javier se qued con siete caramelos.
6.b. A pesar de la tormenta, el relmpago y los 50 pies de ola, unos pocos
supervivientes se agarraron muy fuertes al mstil. Finalmente llegaron a una isla
desierta y empezaron a hacer un banquete con dtiles. (Naufragio)
Justificacin: Se trata de una inferencia lgica ya que aunque no existe una regla
matemtica en el sentido literal de la palabra tiene una probabilidad muy alta (casi del
100%) de ser un naufragio y por ello la consideramos lgica y no pragmtica.
Ejemplos de inferencia pragmtica
7.b. El servidor encendi el fuego y luego prepar la carne. l la sazon y la
cubri con papel de aluminio (barbacoa).
Justificacin: Se considera pragmtica ya que existe la probabilidad de que sea
una cocina y no necesariamente una barbacoa.
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3794
-
3.b. Toda la tarde el chef control la preparacin de la comida para la fiesta. El
prob la sopa y entonces la aadi un poco. (SAL)
Justificacin: Es pragmtica ya que no existe seguridad 100% de ser sal (o que lo
que aada sea pimentn).
5.b. El excursionista cogi su paquete cuando se dio cuenta de que tena un
salpullido. Debe tener algo que parara el picazn. (Medicina).
Justificacin: Pueden ser medicina, una hierba, o un pao con agua fra, etc. las
posibles inferencias.
Ejemplos de antecedente causal
2.b. La solitaria doncella tena enormes esperanzas mientras se visti para ir al
baile. Esta era su nica oportunidad para conocer gente (Querer casarse)
Justificacin: Querer casarse es el antecedente de esas esperanzas.
6.b. A pesar de la tormenta, el relmpago y los 50 pies de ola, unos pocos
supervivientes se agarraron muy fuertes al mstil. Finalmente llegaron a una isla
desierta y empezaron a hacer un banquete con dtiles. (Naufragio)
Estamos en un naufragio y a partir de ah se entiende lo dems.
Ejemplos de consecuente causal
2.a. Por tercera vez, el jugador preocupado bate pero perdi el baln. l saba lo
que el entrenador le dira (FUERA)
Justificacin: Lo echan porque falla las tres ltimas pelotas.
9.a. Jim se convirti en el primero en ganar el concurso de su club. l vio el reto
como un deber patritico. (ORGULLOSO)
Justificacin: Esa reaccin emocional del personaje es consecuencia de lo
anterior.
Ejemplos de inferencias conectivas
6.b. A pesar de la tormenta, el relmpago y los 50 pies de ola, unos pocos
supervivientes se agarraron muy fuertes al mstil. Finalmente llegaron a una isla
desierta y empezaron a hacer un banquete con dtiles. (Naufragio)
Es una inferencia conectiva ya que es necesario el concepto naufragio para
entender el resto como supervivencia, isla desierta, etc.
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3795
-
Es una inferencia puente porque muchos elementos explcitos se relacionan con el
concepto implcito naufragio.
2.b. La solitaria doncella tena enormes esperanzas mientras se visti para ir al
baile. Esta era su nica oportunidad para conocer gente (Querer casarse)
Conectiva puente ya que es necesario irse atrs para poder entenderlo.
Quiere casarse y por ello tiene esas esperanzas y busca ese elemento previo que
justifique esa reaccin. Elemento implcito: matrimonio y uno de esos dos elementos
explcitos: esperanzas y deseo de conocer gente.
9.b. El hombre de las cavernas haba estado buscando durante tanto tiempo que
cuando finalmente se encontr con el animal no pudo golpearlo. Estaba frustrado por
decir poco. (CANSADO). Une dos elementos explcitos: palo y frustracin.
Ejemplos de inferencias elaborativas
3.b. Toda la tarde el chef control la preparacin de la comida para la fiesta. El
prob la sopa y entonces la aadi un poco. (SAL)
Justificacin: Se sabe que aade algo pero no tiene mayor importancia si es sal o
pimentn, por ejemplo.
5.b. El excusionista cogi su paquete cuando se dio cuenta de que tena un
salpullido. Debe tener algo que parara el picazn. (Medicina).
Justificacin: Se aade informacin opcional (modelo situacional predictivo).
9.a. Jim se convirti en el primero en ganar el concurso de su club. l vio el reto
como un deber patritico. (ORGULLOSO)
Asociado semntico.
Puede concluirse, sealando como principal aportacin de este trabajo, adems
de la propuesta, seleccin de ejemplos y definicin operativa aportada anteriormente,
las inferencias temticas desde la teora constructivista y desde la teora minimalista y
su consideracin para buenos y malos lectores. Segn la teora constructivista durante la
comprensin se realizan inferencias conectivas, antecedente causal mientras que no se
realizan durante la comprensin las elaborativas y las de consecuente causal.
Segn la teora minimalista seran inferencias automticas las conectivas, anforas
y causales; en cambio las estratgicas seran todas las dems.
Considerndolo para buenos y malos lectores, segn la teora constructivista los
buenos lectores realizan inferencias conectivas, antecedente causal (durante la
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3796
-
comprensin + automtica) y elaborativas, consecuente causal (fuera + estratgica). Los
malos lectores como mucho realizaran alguna durante la comprensin.
Segn la teora minimalista los buenos lectores realizan inferencias conectivas
(automtica) y todas las dems (estratgica). Puede sealarse que los malos lectores
segn dicha teora realizaran, como mucho, alguna automtica.
Referencias Bibliograficas Long, D. L., Oppy, B. J. y Seely, M. R. (1994). Individual differences in the time course
of inferential procesing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory
and Cognition, 20(6), 1956-1970.
Belinchn, M., Rivire, A. e Igoa, J. M. (1999). Psicologa del lenguaje. Investigacin
y teora. Madrid: Editorial Trotta.
Graesser, A. C., Singer, M. y Trabasso, T. (1993). Constructing inferences during
narrative text comprehension. Unpublished manuscript.
Graesser, A.C., Singer, M., & Trabasso, T. (1994). Constructing inferences during
narrative text comprehension. Psychological Review, 101, 371-395.
Magliano, J. P., Baggett, W. B., Johnson, B. K., & Graesser, A. C. (1993). The time
course of generating
causal antecedent and causal consequence inferences. Discourse Processes, 16, 35-53.
McKoon, G. & Ratcliff, R. (1986). Inferences about predictable events. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 12, 82-91.
Mckoon, G. y Ratcliff, R. (1992). Inference during reading. Psychological Review, 99,
440-466.
Morales-Rodrguez, F. M. (2012). Informacin emocional en el discurso. Saarbrucken:
Editorial Acadmica Espaola.
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3797
macbookTexto digitadovoltar
-
MUDANAS DE ATITUDES SOCIAIS EM RELAO INCLUSO:
AVALIAO DO PROCESSO FORMATIVO
Cristiane Regina Xavier FonsecaJanes 1
Sadao Omote2
Universidade Estadual Paulista UNESP
RESUMO: Os ideais da educao inclusiva podem ser efetivados por meio de atitudes sociais favorveis incluso, uma vez que estas podem reorganizar crenas e cognies
sobre as diferenas, direcionar a afetividade de modo a ser favorvel com relao s
diferenas e, principalmente, direcionar a ao para a aceitao das diferenas. A partir
dessa perspectiva, o presente estudo tem por objetivo comparar as atitudes sociais em
relao incluso, mantidas pelos mesmos participantes no incio e no final do processo
formativo do curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP. Neste
estudo participaram 59 estudantes do curso de Pedagogia. Os participantes foram separados
em dois grupos: o grupo dos participantes no incio da formao e o grupo dos participantes
no ltimo ano de formao. Os dados foram coletados por meio da Escala Likert de
Atitudes Sociais em relao Incluso ELASI, que um instrumento construdo e
validado para a mensurao de atitudes sociais em relao incluso. Os escores de
atitudes sociais desses participantes foram comparados por meio da prova Wilcoxon. A
diferena altamente significante (p
-
escolar que pode contribuir para a incluso social. Para a implementao da educao
inclusiva, so necessrios administradores preocupados com a reforma, com a
reestruturao e com a renovao de suas unidades de ensino. Cabe ainda a esta unidade
a formao continuada do seu corpo docente em metodologias de ensino que
privilegiem uma abordagem de ensino progressista (Mittler, 2003) e que incluam
estratgias para a mudana de atitudes sociais, bem como recursos materiais e outros
profissionais de apoio. Com esses passos, podemos estar prximos de uma educao
inclusiva, cujo resultado pode ser um sistema educacional fortalecido e eficiente no qual
todas as crianas teriam acesso e permanncia garantida, com a oferta de oportunidades
que lhes assegurem um aproveitamento mximo, conforme as condies de cada aluno.
Salientamos que essa perspectiva no difere das metas traadas por todos aqueles que
visam a uma educao democrtica de qualidade, gratuita e laica, desde o Manifesto dos
Pioneiros de 1932 ou mesmo o Manifesto dos Educadores Mais Uma Vez Convocados
de 19593.
Omote (2004a) argumenta que a busca pela incluso sempre fez parte da histria
da humanidade. As sociedades humanas vm tornando-se progressivamente inclusivas
nos mais variados aspectos, ainda que muito lentamente. Nos anos 90, a construo da
sociedade inclusiva transformou-se em um imperativo moral (p. 299), intensificado
pelos crescentes debates sobre os direitos humanos. Para esse autor, ao se pensar em
uma comunidade escolar inclusiva, reflexo de tal imperativo, deve-se contar no apenas
com solues didtico-pedaggicas, mas tambm com:
Outras medidas e arranjos, cientificamente fundamentados, que
possibilitem o convvio e a co-ao, por parte das pessoas com
as mais variadas diferenas, em principais situaes e atividades
3 O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932 foi um documento que partiu de um grupo de 22 jovens
intelectuais que procuram levantar idias pedaggicas da histria e da filosofia da educao brasileira. O redator do
Manifesto foi Fernando Azevedo, cujos ideais educacionais pautavam-se nas idias de John Dewey e de mile
Durkhein. Nesse documento existem discusses terica, filosfica, histrica, poltica e formulaes pedaggicas
didticas sobre a educao. Para seus signatrios as reformas econmicas no deveriam estas dissociadas das
reformas educacionais. Os problemas educacionais eram advindos da falta de uma filosofia da educao e da falta de
uma viso cientfica dos problemas educacionais. Para eles a Filosofia da educao deveria adequar a escola
modernidade. Eles se posicionavam contra uma educao dual e uma escola tradicionalista. Defendiam a escola
socializada, a Educao como dever do Estado, uma escola comum, nica para todos, laica, gratuita, obrigatria, co-
educao dos sexos. Os signatrios do Manifesto dos Pioneiros foram os seguintes personagens histricos: Fernando
Azevedo, Roldo Lopes de Barros, Hermes Lima, Paschoal Lemme, Edgard Sussekind de Mendona, Jlio de
Mesquita Filho, Armanda lvaro Alberto, Raul Briquet, Mrio Casassata, Atlio Vivacqua, Francisco Venancio
Filho, Afrnio Peixoto, Antnio Sampaio Dria, Roquete Pinto, Frota Pessoa, Noemy Silveira, Garcia de Resende,
Almeida Jnior, J. P. Fontanelle, Paulo Maranho, Ceclia Meirelles, Nbrega Da Cunha, Raul Rodrigues, Ansio
Teixeira e Loureno Filho. (Arruda, 2000; Azevedo, 1932; 1959; Ghiraldelli Jr, 2003; Xavier, Ribeiro & Noronha,
1994).
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3799
-
da vida diria, de modo que favoream a realizao e o
desenvolvimento de todos que delas participam (Omote, 2004a,
p. 302).
De acordo com Omote, essa escola j est comeando a ser construda e alguns
casos de incluso de crianas com deficincias tm sido relatados. Entretanto, sugere-se
que sejam criadas medidas avaliativas solidamente fundamentadas para a verificao
dos processos de educao inclusiva, uma vez que a anlise de algumas prticas
pedaggicas sobre a incluso sugere a ocorrncia de:
(1) uma mera insero do aluno deficiente em classes comuns a
ttulo de incluso, (2) a migrao de deficientes no sentido
inverso do que ocorria no passado recente, (3) a
institucionalizao da normificao e (4) o desvirtuamento de
objetivos precpuos da educao escolar (Omote, 2004b, p. 05).
Uma alternativa de avaliao da educao inclusiva pode envolver a questo das
atitudes sociais em relao incluso. Uma pessoa, em interao com o ambiente social,
forma impresses sobre as outras pessoas e essas impresses direcionam o seu
comportamento. As atitudes so formadas como conseqncia da ao direta da pessoa
com a tomada de conhecimento do meio social. Assim, podemos dizer que nossas
atitudes so formadas durante nosso processo de socializao.
Para Rodrigues, Assmar e Jablonski (2007, pp. 97-98), os elementos
caractersticos das atitudes sociais so a) uma organizao duradoura de crenas e
cognies em geral; b) uma carga afetiva pr ou contra; c) uma predisposio ao; d)
uma direo a um objeto social.
A importncia do estudo das atitudes sociais no est apenas na sua associao
com o comportamento, mas tambm porque indicam as definies do problema,
mantidas pelos membros de uma coletividade, e servem de quadro de referncia dentro
do qual ocorrem comportamentos direcionados ao objeto atitudinal (Altman, 1981).
As atitudes sociais favorveis incluso so certamente uma das condies para
efetivao da sociedade inclusiva, uma vez que organizam ou reorganizam crenas e
cognies sobre as diferenas, direcionam a afetividade de modo a ser favorvel com
relao s diferenas e principalmente direcionam a ao para a aceitao das
diferenas. Nesse sentido, esse novo homem inclusivo pode ser formado por
intermdio da escola, uma escola que invista na construo de atitudes genuinamente
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3800
-
inclusivas. Do contrrio, tcnicas, recursos e capacitaes podero servir at para
excluir ou justificar a excluso ou ainda para justificar a dificuldade da incluso.
Nas discusses atuais acerca da educao inclusiva, tem sido dada especial nfase
s atitudes sociais de toda a comunidade escolar e principalmente s do professor. A
partir da compreenso das atitudes sociais dos professores em relao incluso,
possvel ter alguma idia das condutas que eles adotam em suas salas de aula. Um
professor com atitudes sociais desfavorveis em relao incluso dificilmente
consegue enfrentar o desafio de promover ensino de qualidade para os alunos que
apresentam diferenas expressivas em relao ao aluno comum. Bender, Scott e Vail
(1995) evidenciaram que os professores do ensino comum com atitudes negativas em
relao incluso utilizavam estratgias de ensino inclusivas menos frequentemente que
os professores com atitudes positivas.
As atitudes sociais, assim como outras variveis no imediatamente visveis, tais
como as crenas, os valores e as concepes de ensino e aprendizagem, podem
determinar a qualidade da relao interpessoal entre o professor e o aluno, podendo
comprometer o processo inclusivo de ensino e aprendizagem. Destaque-se que:
os professores so agentes importantes na construo da
educao inclusiva, pois depende essencialmente deles a criao
de um clima acolhedor para todos os alunos na sala de aula. As
suas aes docentes e sociais na sala de aula se constituem como
elementos crticos para o ensino inclusivo. Para tanto, alm da
capacitao didtico-pedaggica para lidar com a diversidade de
caractersticas e necessidades educacionais de seus alunos,
precisam desenvolver atitudes genuinamente favorveis em
relao aos princpios e prticas da incluso (Omote, 2003, p.1).
Como parte da preocupao em implementar a educao inclusiva, as atitudes
sociais dos professores em relao incluso vm sendo investigadas nos ltimos anos.
O gnero, a idade cronolgica, o tempo de experincia docente no ensino comum, o
nvel de escolaridade e a experincia no ensino do aluno com deficincia so algumas
das variveis do professor, que podem estar criticamente relacionadas s suas atitudes
sociais em relao incluso, embora seus efeitos especficos no estejam cabalmente
esclarecidos.
Foi evidenciado que os professores da Educao Infantil e os estudantes do
CEFAM e de Pedagogia apresentavam atitudes sociais em relao incluso mais
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3801
-
favorveis que os professores do Ensino Fundamental, Ciclos I e II, e os do Ensino
Mdio (Omote et al., 2003; 2005). Os autores aventaram uma possvel explicao
baseada na relao desses estudantes e professores com a situao de uma classe da qual
participa algum aluno com deficincia.
Os estudantes do CEFAM e de Pedagogia no enfrentavam situaes concretas de
lidar com a presena de aluno deficiente em sala de aula, razo por que a adeso
posio considerada politicamente correta poderia ter ocorrido com maior facilidade. Os
professores da Educao Infantil tambm poderiam demonstrar atitudes amplamente
favorveis incluso, em vista da sua situao profissional de lidar com classes pouco
numerosas e com atividades que no colocavam especial exigncia em termos de
aprendizagem escolar. J os professores do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio
enfrentavam situaes de tal natureza na sala de aula classe numerosa e atividades
escolares que exigiam demonstrao de competncia intelectual que poderiam mais
facilmente visualizar a dificuldade que enfrentariam com a presena de algum aluno
com necessidades especiais, como aquele que no se comunica oralmente ou aquele que
no enxerga.
Embora existam resultados contraditrios, de modo geral pode-se sugerir que as
atitudes sociais positivas em relao incluso so apresentadas por professores do
gnero feminino (Pearman et al., 1992), mais jovens (Balboni & Pedrabissi, 2000;
Rizzo, 1985; Rizzo & Wright, 1988; Rizzo & Vispoel, 1991), com experincia docente
no ensino comum (Fonseca-Janes, 2010), com menos tempo de experincia docente no
ensino comum (Bennett, Deluca & Bruns, 1997; Hastings & Oakford, 2003; Marston &
Leslie, 1983), com nvel mais baixo de escolaridade (Jobe, Rust & Brissie, 1996), na
percepo no tipo de deficincia e no seu grau de comprometimento (Baleotti, 2006;
Rizzo & Vispoel, 1991), formao (Rizzo & Vispoel, 1992), competncia docente
(Rizzo & Wright, 1988) e com experincia no ensino de alunos deficientes (Avramidis
& Kayva, 2007; Avramidis & Norwich, 2002; Balboni & Pedrabissi, 2000; Baleotti,
2006; Olson, 2008; Omote, 2010; Omote, 2005; Rommi & Leyser, 2006; Van Reusen,
Shoho & Barker, 2000; Parasuram, 2006).
Elliott (2008) ao estudar as atitudes sociais de professores de educao fsica em
relao incluso de crianas com deficincia mental moderada e fsica em ambientes
escolares verificou que existe uma relao direta entre as atitudes dos professores e a
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3802
-
sua eficcia. Os professores com atitudes positivas para a incluso fornecem estratgias
de ensino de maneira que os alunos obtenham mais sucesso.
Estudos sobre as atitudes sociais em relao incluso apontam ainda que para
oferecimento de estratgias de ensino mais favorveis pelo professor para com a
incluso de alunos com deficincia, inmeras variveis esto envolvidas na eficcia do
processo de incluso, tais como: alunos com menor grau de deficincia (Minner &
Knutson, 1982; Rizzo, 1984) e as crianas com deficincias menos graves (Rizzo, 1984;
Rizzo & Vispoel, 1991; Rizzo & Wright, 1987; Tripp, 1988).
Pesquisas sobre as atitudes sociais em relao incluso tambm encontraram
associao entre a autopercepo da competncia, preparao profissional e experincia
com pessoa deficincia (Avramidis & Kalyva, 2007; Avramidis & Norwich, 2002;
Baleotti, 2006; Elliott, 2008; Omote, 2005; Romi & Leyser, 2006; Parasuram, 2006;
Rizzo & Vispoel, 1992). Rizzo e Vispoel (1991) e Rizzo e Wright (1988) argumentam
que se os professores se percebem como competentes tendem a desenvolver atitudes
mais favorveis em relao incluso. Rizzo (1985), Baleotti (2006), Carvalho (2008),
Hsien (2007), Pereira Jr (2009) e Silva (2008) apontam que professores com preparao
profissional para atuar com pessoas deficientes tendem a ter atitudes mais favorveis.
Professores com mais experincia com alunos deficientes tambm tendem a desenvolver
atitudes sociais mais favorveis em relao incluso (Marston & Leslie, 1983; Rizzo
& Vispoel, 1991).
Ressaltamos que embora alguns estudos apontem que pessoas do gnero feminino
tendam a ter atitudes sociais mais favorveis em relao incluso (Avramidis, Bayliss
& Burden, 2000; Omote et al., 2005; Pearman et al., 1992; Tinos, Orlando & Denari,
2008), os estudos de Patrick (1987), Rizzo e Vispoel (1991), Rizzo e Wright (1988),
Fonseca-Janes (2010) indicam que no existe essa diferena de gnero nas atitudes de
professores no ensino de pessoas com deficincia.
Nas vrias discusses acerca da incluso, tem sido constantemente lembrada a
necessidade de uma profunda mudana nas atitudes por parte de todas as pessoas
envolvidas. Diferentemente do modelo de integrao, no qual a nfase recaa sobre a
capacitao do prprio deficiente para fazer face s demandas do meio ao qual viria a
ser integrado, na nova perspectiva da incluso, de extrema importncia a compreenso
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3803
-
das atitudes e opinies de todas as pessoas envolvidas na educao que pretende ser
inclusiva.
Os estudos realizados por Martins (1999), com os alunos do ensino fundamental,
sobre a perspectiva de estudar na mesma classe com algum aluno com deficincia, e por
Artioli (1999), com os professores do ensino comum e os do ensino especial, sobre a
perspectiva de alunos deficientes estudarem em classes comuns, revelaram pontos de
vista relativamente favorveis por parte desses membros da comunidade escolar. Num
outro estudo, com os pais de alunos deficientes que estudavam em classes comuns e
com os pais de alunos normais em cujas classes estavam presentes alunos deficientes,
foi evidenciado que esses pais tambm apresentavam pontos de vista favorveis
colocao de alunos com deficincia em classes de ensino comum (Boselli, 2001).
No Brasil, h carncia de estudos de campo acerca das atitudes sociais em relao
incluso. Quando, em algum estudo, o autor se refere s atitudes em relao
incluso, frequentemente o faz de modo vago e superficial, a partir do que pode ser
inferido grosseiramente nos relatos verbais de seus entrevistados, talvez por no haver
tradio de se utilizarem instrumentos padronizados de mensurao de fenmenos dessa
natureza.
Deste modo, com a finalidade de contribuir para o desenvolvimento de pesquisas
acerca das atitudes sociais em relao educao inclusiva, foi realizado um estudo
sobre a temtica, envolvendo estudantes dos Cursos de Pedagogia da Universidade
Estadual Paulista UNESP (Fonseca-Janes, 2010). A presente comunicao trata de
parte do estudo desenvolvido em continuidade ao anterior (Fonseca-Janes, 2013).
Mtodo
Objetivo
O presente relato tem por objetivo comparar as atitudes sociais em relao
incluso, mantidas pelos mesmos participantes no primeiro e no quarto ano de
Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Cincias [FFC] da Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho [UNESP], Campus de Marlia.
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3804
-
Amostra
Participaram deste estudo 59 estudantes que cursavam o curso de Pedagogia da
Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP. A coleta de dados foi realizada com os
mesmos participantes em dois momentos distintos: no primeiro e no quarto ano do
curso. A idade dos participantes na segunda coleta variou de 21 a 53 anos, com a mdia
de 25,44 e o desvio padro de 6,91, sendo 57 do gnero feminino e 02 do gnero
masculino.
Instrumento
Para a coleta de dados, foi utilizada a Escala Likert de Atitudes Sociais em relao
Incluso (ELASI), que um instrumento construdo e validado pelo grupo de pesquisa
Diferena, Desvio e Estigma (Omote, 2005). Esse instrumento possui 35 itens, cada um
constitudo por um enunciado seguido de cinco alternativas que indicam a extenso em
que o respondente concorda com o seu contedo ou dele discorda. As alternativas para a
resposta so (a) concordo inteiramente, (b) concordo mais ou menos, (c) nem concordo
nem discordo, (d) discordo mais ou menos e (e) discordo inteiramente. Desses 35 itens,
30 medem as atitudes sociais e cinco correspondem escala de mentira. Dos itens
relativos s atitudes sociais, 15 apresentam enunciados positivos, isto , a concordncia
com o seu contedo corresponde expresso de atitudes sociais favorveis incluso;
outros 15 itens apresentam enunciados negativos, isto , a concordncia com o seu
contedo corresponde expresso de atitudes sociais desfavorveis incluso. A escala
de mentira foi includa na ELASI, como um dispositivo para assegurar a confiabilidade
das respostas fornecidas pelos participantes, j que, conforme estudos prvios, as
respostas a esses cinco itens so inteiramente previsveis. A ELASI possui duas formas
equivalentes, mas no presente estudo foi utilizada apenas a forma A.
Procedimentos
Os dados foram armazenados em um banco de dados especifico tambm criado
pelo grupo de pesquisa Diferena, Desvio e Estigma. Cada uma das respostas dadas por
nossos participantes recebeu uma nota especfica. Para os itens positivos, foi atribuda a
nota 5 alternativa (a) de concordncia plena, 4 alternativa (b) e assim por diante at a
nota 1 alternativa (e). Para os itens negativos, o sentido de atribuio de notas foi
invertido, j que, diante deles, a concordncia plena com o contedo expressa as
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3805
-
atitudes mais desfavorveis. O escore total de cada participante dado pela soma das
notas obtidas nos 30 itens e pode variar de 30 a 150, sendo que quanto maior for o
escore mais favorveis so as atitudes sociais em relao incluso.
A escala de mentira recebeu outra pontuao: se a resposta fornecida a um item
fosse aquela que esperada, era atribuda a nota 0; caso contrrio, o item recebia a nota
1. Assim, os escores da escala de mentira podem variar de 0 a 5, sendo que o valor 0 ou
prximo dele indica maior confiabilidade dos dados.
Resultados e discusso
Preliminarmente, foram analisadas as respostas aos itens da escala de mentira.
Todos os estudantes obtiveram escore 0 ou 1. Esse resultado sugere que os participantes
de um modo geral responderam ao instrumento com a devida seriedade, sugerindo que
os dados assim coletados tm a confiabilidade necessria.
A tabela 1 apresenta os parmetros relativos aos escores da ELASI obtidos por
participantes no incio do processo de formao e no ltimo ano do curso. So
apresentadas a medida de variao, representada pelo menor e maior escore, a medida
de tendncia central, representada pela mediana, e a medida de disperso, representada
pelo quartil 1 e quartil 3.
Tabela 1 Sntese de escores da ELASI obtidos por participantes no incio e no ltimo ano de
formao no curso de Pedagogia
Variao (Min. Mx.)
Mediana Disperso (Q1 - Q3)
Incio da formao
ltimo ano de formao
95 148
126 150
131
139
122 135
135 142
Os parmetros apresentados na tabela 1 sugerem que, no ltimo ano de formao,
os estudantes de Pedagogia apresentaram escores superiores queles obtidos no incio
da formao. Os escores das atitudes sociais em relao incluso, obtidos em dois
momentos distintos da trajetria escolar dos participantes, com um intervalo de trs
anos, foram comparados por meio da prova de Wilcoxon. A diferena altamente
significante (p
-
recursos humanos especializados para o ensino de alunos com deficincia nesta unidade
de ensino.
O curso de Pedagogia de Marlia tem uma histria de longa data com a Educao
Especial, pois a formao de professores especialista para o ensino de alunos deficientes
oferecida desde 1977. Inicialmente, eram oferecidas Habilitaes nas reas de
deficincia intelectual e deficincia visual; em 1980, iniciou-se uma nova rea, a de
deficincia auditiva e, em 1989, a de deficincia fsica. Assim, o curso passou a oferecer
a formao nas quatro reas de deficincia. Esta formao se manteve at 2006, quando,
com a publicao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia
(Brasil, 2006), a qual prope a extino das habilitaes, a formao ofertada por
Marlia tambm se extingue, formando sua ltima turma em 2010.
Mesmo com a extino das habilitaes, o curso de Pedagogia da Faculdade de
Filosofia e Cincias manteve em sua matriz curricular, na formao bsica de seus
estudantes, disciplinas que contemplam a temtica da Educao Especial. Dentre os
cursos de Pedagogia da UNESP, o de Marlia foi o nico a manter um de seus
aprofundamentos voltados para a Educao Especial.
A matriz curricular deste curso composta pelas seguintes disciplinas: 1)
Disciplinas Obrigatrias de Formao Bsica, 2) Disciplinas Obrigatrias de
Aprofundamento em Educao Especial, em Educao Infantil e em Gesto
Educacional, 3) Disciplinas optativas, 4) Prtica como Componente Curricular (Projetos
Integradores), 5) Atividades Acadmico-cientfico-culturais e 6) Estgios
supervisionados. Estas disciplinas, atividades e estgios so computados por crditos
que totalizam uma carga mnima de 224 crditos (3360 horas), sendo que 07 crditos
(105 horas) so direcionados s disciplinas optativas, 20 crditos (300 horas) so
direcionados s disciplinas de Aprofundamento na rea da Educao Infantil, na
Educao Especial e na Gesto Educacional. As atividades Acadmico-cientfico-
culturais totalizam 07 crditos (105 horas). Os estgios supervisionados totalizam 27
crditos (405 horas). Esses 27 crditos destinados aos estgios so distribudos da
seguinte forma: 09 crditos (135 horas) so destinados Gesto Educacional, 09
crditos (135 horas) so destinados Educao Infantil e 09 crditos (135 horas) so
destinados aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2
3807
-
Ressaltemos que nas distribuies das horas destinadas aos estgios
supervisionados em relao s disciplinas que compem a matriz curricular do curso de
Pedagogia desta unidade no destinada carga horria de estgio no ncleo de
aprofundamento em Educao Especial, uma vez que no est presente nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (Brasil, 2006) carga horria para
formao nesta rea especfica de formao. A Educao Especial percebida como
formao especializada devendo ser oferecida nos cursos de especializao.
O curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Cincias possui 9 disciplinas
relacionadas com a rea especfica da Educao Especial, sendo que 4 disciplinas fazem
parte do ncleo de formao bsica e 5 disciplinas fazem parte do ncleo de
Aprofundamento em Educao Especial.
Oliveira (2009b), ao analisar a formao do professor em Educao Especial,
especificamente no curso de Pedagogia desta faculdade, argumenta que o intuito da
constituio do curso de Pedagogia, aps as Diretrizes Curriculares Nacionais, foi o de
formar professores em uma perspectiva inclusiva e estar preparados para identificar e
receber, em suas salas, alunos com necessidades educacionais especiais (p. 07, grifos
da autora). O curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Cincias est em
consonncia com a proposio de Oliveira, uma vez que dentre as seis unidades
universitrias, esta Faculdade ser a nica com 4 disciplinas especficas para a formao
em Educao Especial e 1 para a formao em Educao Inclusiva, no ncleo de
formao bsica dos estudantes do curso de Pedagogia, alm de mais 5 disciplinas
especficas em Educao Especial no aprofundamento.
Apontamos tambm que esta a nica unidade da UNESP que possui um
departamento de Educao Especial e uma linha de pesquisa em Educao Especial no
Brasil, no Programa de Ps-Graduao em Educao. Alm disso, o Departamento de
Educao Especial promotor de evento cientfico na rea da Educao Especial, a
Jornada de Educao Especial, j na sua dcima primeira edio, realizada em 2012.
Mesmo com a extino da Habilitao em Educao Especial, a solidez na formao
docente para a Educao Especial no se arrefeceu, pois foram criadas outras estratgias
para a formao dos profissionais especializados: o Centro de Formao, Extenso e
Pesquisa em Incluso CEFEPI e o curso de especializao em Educao Especial,
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho,