A EXPRESSÃO DRAMÁTICA E O TEATRO COMO FERRAMENTAS EDUCATIVAS NAS AULAS DE PORTUGUÊS E DE ESPANHOL

Joana Inês Pimpista dos Santos

Relatório de Estágio de Mestrado em Ensino de Português e de

Línguas Clássicas no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário ou

de Língua Estrangeira (Espanhol) nos Ensinos Básico e Secundário

Agosto, 2015

Relatório de Estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à

obtenção do grau de Mestre em Ensino do Português e de Línguas Clássicas no 3º Ciclo

do Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Língua Estrangeira (Espanhol) nos

ensinos Básico e Secundário, realizado sob a orientação científica da Professora

Doutora Ana Maria Mão de Ferro Martinho e da Mestre Beatriz Moriano Moriano.

2

Para vocês, Mãe e Pai!

3

AGRADECIMENTOS

Muito tenho a agradecer e a muita gente que sempre me acompanhou e

tornou possível a concretização deste trabalho.

Agradeço às professoras orientadoras, Alexandra Ruivo, de Português e Josette

Oliveira, de Espanhol por tudo o que me ensinaram, pelos conselhos, pela

compreensão e motivação e por estarem sempre disponíveis para me apoiar e ao

Agrupamento de Escolas Augusto Cabrita, do Barreiro, que tão bem me recebeu.

Agradeço à Doutora Ana Maria Martinho, orientadora deste relatório, pela sua

disponibilidade e ajuda.

À Mestre Beatriz Moriano, também orientadora deste relatório, um

agradecimento especial pelo apoio incansável, pelo acompanhamento e sugestões que

me foi fazendo e pelo seu profissionalismo e dedicação. Muito obrigada.

Agradeço a todos os meus amigos, pela paciência e compreensão nestes anos

de trabalho tão intensos. Um agradecimento especial à Rita Conduto, amiga de sempre

e para sempre, por estar presente, por acreditar em mim e me incentivar e pela ajuda

tão preciosa que sempre me dá.

Agradeço à minha irmã, Ana Pimpista, a pessoa mais importante da minha vida

e o meu ombro amigo e confidente, é ela quem mais contribui para que eu nunca

perca a calma e me mantenha focada. Ela e os meus pais, os melhores pais, que nunca

me falham e fizeram de mim o que sou hoje. À minha mãe, a mulher mais forte e mais

corajosa que conheço.

Um grande obrigada ao Zé, o meu companheiro e o meu suporte. Sem ele tudo

seria bem mais difícil.

Por fim, agradeço a todos os meus alunos, pois é para eles que trabalho e

procuro ser sempre melhor todos os dias.

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A EXPRESSÃO DRAMÁTICA E O TEATRO COMO FERRAMENTAS EDUCATIVAS

NAS AULAS DE PORTUGUÊS E DE ESPANHOL

JOANA INÊS PIMPISTA DOS SANTOS

[RESUMO]

PALAVRAS-CHAVE: Teatro, expressão dramática, escenarios, role-play, texto

dramático, jogo dramático.

Com o presente trabalho pretende-se refletir acerca da importância da

expressão dramática na educação, através do teatro e dos jogos teatrais. Nesta

perspetiva falar-se-á de teatro, expressão dramática ou jogo teatral de um modo

abrangente e multidiciplinar. Não se pretende remeter especificamente para o

domínio do espetáculo, mas sim para a vertente coletiva, dinâmica e criativa,

integrando tudo o que diz respeito às atividades expressivas e que têm impacto na

educação, promovendo o crescimento, autoconhecimento e desenvolvimento da

aprendizagem. Pensa-se o teatro no âmbito da formação, que pode acontecer a toda a

hora e em qualquer parte numa sala de aula, tornando-se numa ferramenta de

transformação social.

Faz-se uma reflexão acerca da utilização do teatro e da expressão dramática

nas aulas de Espanhol e de Português enquanto ferramenta que permite trabalhar

diferentes domínios de um modo mais interessante e motivador para os alunos,

permitindo-lhes sair do seu espaço comum da sala de aula e experimentar novas

dinâmicas.

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[ABSTRACT]

DRAMA GAMES AND THEATRE AS EDUCATIONAL TOOLS IN PORTUGUESE AND

SPANISH CLASSES

Key words: Theatre, escenarios, role-play, dramatic text, drama games

With the present work we intend to reflect about the importance of drama in

education, thru theatre and theatrical games. Under this perspective we will talk about

theatre or drama games in a broad and multidisciplinary manner. We do not mean to

assign specifically to the spectacle domain, but instead to the collective aspect,

dynamic and creative, integrating everything that as to do with expressive activities

that have an impact in education, promoting growth, self-knowledge and learning

development. Let us think about theater in the development field, this can happen any

time and any place within the classroom, becoming a tool of social transformation.

We reflect about using theater and drama expression in Portuguese and

Spanish classes as a tool that allows you to work different domains in a more

interesting and motivating way to the students, allowing them to leave their traditional

working environment and experiment with new dynamics.

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ÍNDICE

INTRODUÇÃO ........................................................................................... 8

CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEMÁTICO ........................................ 9

I. 1 – Escolha do tema/experiência profissional .............................. 9

CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ........................................ 12

II.1 - Teatro, expressão dramática e jogo dramático ..................... 12

II.2 – Teatro, expressão dramática e jogo dramático a partir dos documentos reguladores oficiais e nas aulas de Espanhol e Português ......................... 15

II.2.1.– Programas de Espanhol ...................................................... 15

II.2.2- A expressão dramática e o teatro na aula de Espanhol ...... 17

II.2.3 – Escenarios e role-play ......................................................... 19

II.2.4– Programa de Português ....................................................... 21

II.2.5 - A expressão dramática e o teatro na aula de Português ... 22

II.2.6 – Texto dramático/dramaturgia ............................................ 23

II.2.7 – Análise crítica de um espetáculo ........................................ 24

Capítulo III – Enquadramento institucional .......................................... 25

III.1 – O Barreiro e o Agrupamento de Escolas Augusto Cabrita ... 25

CAPÍTULO IV - PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ...................... 27

IV.1 – Reflexões sobre a Prática de Ensino Supervisionada e a observação de aulas ............................................................................................................. 27

IV.2. Atividades desenvolvidas nas aulas de Espanhol e Português29

IV.3 – As turmas de Espanhol ......................................................... 31

IV.4 – Aulas de espanhol lecionadas e atividades ......................... 32

IV.4.1 – Reflexão sobre as atividades, aspetos positivos e negativos e propostas de melhorias/alterações ............................................................ 37

IV.5 – As turmas de Português ........................................................ 41

IV.6 – Aulas de Português lecionadas e atividades ........................ 42

IV.6.1 – Reflexão sobre as atividades, aspetos positivos e negativos e propostas de melhoria/alterações.............................................................. 46

IV.7 – Reflexão global ...................................................................... 49

Conclusão ............................................................................................... 51

7

Bibliografia ............................................................................................. 53

ANEXOS .................................................................................................. 56

ANEXO 1 ................................................................................................. 57

ANEXO 2 ................................................................................................. 59

ANEXO 3 ................................................................................................. 61

ANEXO 4 ................................................................................................. 64

ANEXO 5 ................................................................................................. 65

ANEXO 6 ................................................................................................. 67

ANEXO 7 ................................................................................................. 68

ANEXO 8 ................................................................................................. 73

ANEXO 9 ................................................................................................. 74

ANEXO 10 ............................................................................................... 75

ANEXO 11 ............................................................................................... 80

ANEXO 12 ............................................................................................... 87

ANEXO 13 ............................................................................................... 94

ANEXO 14 ............................................................................................. 101

ANEXO 15 ............................................................................................. 102

ANEXO 16 ............................................................................................. 107

ANEXO 17 ............................................................................................. 111

ANEXO 18 ............................................................................................. 113

ANEXO 19 ............................................................................................. 114

ANEXO 20 ............................................................................................. 117

ANEXO 21 ............................................................................................. 120

ANEXO 22 ............................................................................................. 133

ANEXO 23 ............................................................................................. 136

ANEXO 24 ............................................................................................. 153

ANEXO 25 ............................................................................................. 156

ANEXO 26 ............................................................................................. 164

ANEXO 27 ............................................................................................. 165

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≪A educação pode ser encarada como um fenómeno cultural, que orienta o diálogo com o educando e os outros educadores, mas a ação educativa deve sempre basear-se na relação espontânea,

afetiva e instintiva. Quem educa são as personagens verdadeiras e não as figuras ideais.≫

Sérgio Niza, in Escritos sobre Educação

INTRODUÇÃO

O trabalho que aqui se apresenta surge na sequência da Prática de Ensino

Supervisionada nas disciplinas de Português e Espanhol e pretende debruçar-se sobre

a expressão dramática e o teatro a sua utilização enquanto ferramentas educativas.

Este trabalho foi desenvolvido no ano letivo de 2014/15 no Agrupamento de Escolas

Augusto Cabrita, no Barreiro, com turmas do 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino

Secundário.

Pretende-se refletir sobre a importância da expressão dramática na educação,

através do teatro e dos jogos teatrais como ferramentas a utilizar ao longo da

lecionação em diferentes âmbitos e no trabalho de diferentes domínios. Apesar de,

quando falamos em teatro, pensarmos numa apresentação para um público, não se

pretende aqui fazer uma proposta a esse nível, mas sim num âmbito mais formativo,

mostrar onde e como o teatro pode surgir na sala de aula, a qualquer momento. O

enquadramento temático que propomos procura cumprir aquela premissa.

Identificamos alguns autores de teatro, muito ligados à pedagogia, que sustentam a

sua abordagem a esta arte de um modo holístico, promovendo a formação de

cidadãos, a introdução de valores ou o debate de ideias. Recorremos, ainda, aos

documentos orientadores analisando-os, de modo a perceber de que forma o tema em

estudo está presente, direta ou indiretamente, trabalhando os conceitos que daí

advêm para poder, assim, desenvolver um trabalho de interação entre estas propostas

e a sua aplicação prática. A aplicação destes conceitos ganha diferentes contornos

numa aula de língua materna e na língua estrangeira. Ao longo deste trabalho,

procuramos diferenciar o modo como esta abordagem pode ser feita na aula de

Espanhol e na aula de Português para, em seguida, e após contextualizar

espacialmente esta prática, refletir acerca da observação de aulas e do trabalho

desenvolvido ao longo do ano, procurando identificar aspetos positivos e negativos

9

que sejam alvo de reflexão e, quando for o caso, melhoria. Sempre que foi possível,

identificamos aspetos das aulas observadas que servem o tema proposto, utilizando-os

para a nossa reflexão.

CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEMÁTICO

I. 1 – Escolha do tema/experiência profissional

Na mensagem do dia Mundial do Teatro de 2014, Brett Bailey escrevia “Desde

que existe sociedade humana, existe o irreprimível espírito da representação”. A

sociedade representa e teatraliza, quer seja para adorar os deuses, quer seja para

contar estórias ou divertir um público, para recordar momentos bons e maus, desde os

seus primórdios. Também a partir do momento em que brincamos ao “faz de conta”

quando somos pequenos, passando pelos “papéis” que nos vemos obrigados a

desempenhar ao longo das nossas vidas, nos vemos confrontados com a

representação – seja ela teatro ou não. É este espírito de representação, esta criação,

que pode ser individual, mas nunca pode ser individualista, que faz do teatro um

veículo de referência da arte, da educação, um meio por excelência de partilha de

mensagens e de intervenção na esfera pública. E é por este motivo que penso que esta

expressão artística pode ser uma ferramenta muito útil na sala de aula, pois fomenta e

desenvolve nos alunos uma série de competências que serão de suma importância nas

suas vidas futuras. Citando Augusto Boal, “Teatro é algo que existe dentro de cada ser

humano, e pode ser praticado na solidão de um elevador, em frente a um espelho (...)

ou em praça pública para milhares de espectadores. Em qualquer lugar... até mesmo

dentro dos teatros” (1998:ix).

A escolha deste tema para trabalhar durante a minha Prática de Ensino

Supervisionada (doravante PES) está relacionada com a minha experiência pessoal e

profissional. Desde muito cedo que estou ligada ao teatro, num grupo local da terra

onde vivo, o Barreiro, e desde sempre contacto com a envolvência do teatro, os

sentimentos que provoca, o espírito de união e de equipa que pode fomentar, mas

também o teste que faz à nossa capacidade de autocontrolo e disciplina. Tudo isto me

parecem questões que estão associadas à educação e ao crescimento de um modo

10

muito direto. Por outro lado, enquanto professora, comecei o meu percurso um pouco

ao contrário, pois fui parar ao ensino por acaso e acabei por experimentar primeiro o

prazer de dar aulas para decidir depois que seria esse o meu caminho e aí investir na

minha formação. Se há uns anos atrás tal facto se revelava para mim um motivo de

insegurança ou sentimento de inferioridade, agora tenho-o como uma mais-valia, pois

ajudou-me a ver com mais clareza a escolha que fiz.

Para além da já referida ligação ao teatro através da Arteviva – Companhia de

Teatro do Barreiro, trabalhei sempre na área da formação teatral. Lecionei a disciplina

de Oficina de Teatro, no 3º Ciclo do Ensino Básico e, atualmente, leciono as disciplinas

da área de expressões dos cursos profissionais de Animador Sociocultural, numa escola

profissional. Para além disso, tenho entre mãos um projeto de formação teatral na já

referida companhia à qual pertenço, onde trabalho com grupos de jovens ao longo do

ano letivo, visando o conhecimento de técnicas teatrais e a preparação de uma

apresentação final. Ao longo deste percurso profissional fui sempre passando por

formações na área, frequentando cursos e workshops, não só para atores, como

também para professores, e tenho vindo a perceber o modo como a arte dramática

pode ser uma ferramenta de grande utilidade, principalmente nas aulas de Português

e de línguas estrangeiras, neste caso o Espanhol. Ver a forma como os jogos

dramáticos “provocam” os alunos levando-os a desenvolver as suas competências

comunicativas, o seu espírito crítico, a sua autoestima e a relação com o outro ou a

coordenação motora, passando pela responsabilidade, trabalho de voz, dicção, entre

tantos outros, fez-me perceber que pode existir um impacto muito positivo se a

expressão teatral for adaptada aos objetivos curriculares das várias disciplinas, quer

resulte daí o que comumente chamamos de Teatro, quer seja sob a forma de jogos e

exercícios. Considero que seria mais evidente comprová-lo se estivessemos perante

uma prática que permitisse um trabalho mais contínuo, ou seja, lecionando mais aulas

e aplicando uma metodologia de trabalho que permitisse observar uma evolução junto

dos grupos que acompanhamos. Contudo, não é meu objetivo trabalhar visando uma

apresentação final de uma peça de teatro a um público, mas sim procurar aplicar

algumas atividades/jogos teatrais aos conteúdos que vão sendo abordados nos

programas, enriquecendo o trabalho diário em aula. Como tal, acredito que, apesar de

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trabalhar num período de tempo mais condensado e numa turma que não é “nossa”,

como nos é pedido na PES, é possível ver os frutos desta expressão artística e, mais do

que isso, perceber muitas das especificidades dos alunos, esclarecendo algumas

dúvidas sobre como lidar com eles.

Foi com estes pressupostos que parti para este trabalho, procurando integrar

nas várias aulas que fui lecionando algumas das propostas que a expressão dramática

e o teatro me permitem e observando sempre o modo como estes podem estar

presentes ao longo de uma sessão, mesmo não sendo eu a lecioná-la, registando o

comportamento dos alunos, a sua motivação e adesão ao que lhes foi pedido. Para

além disso, retirar o aluno do seu contexto diário de sala de aula, permitindo-lhe

reajustar o seu comportamento e adaptar-se a novas situações é uma mais-valia que

pode ter repercursões positivas na vida de cada jovem.

12

CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO

«Atores somos todos nós, e cidadão não é aquele que

vive em sociedade: é aquele que a transforma!»

Augusto Boal, Mensagem do Dia Mundial do Teatro, 2009

II.1 - Teatro, expressão dramática e jogo dramático

Para responder a questões como “o que é o teatro?” ou “para que serve?” é

necessário atender à multiplicidade de conceitos que esta arte abarca, focando a nossa

atenção no objetivo específico de trabalho a que nos propomos – a educação e o

ensino do Português e do Espanhol. Como nos diz Solmer, em cada época, local ou

circunstância, cada uma destas questões poderia ter respostas com nuances bem

diversas” (2003:43). Contudo, e ainda nas palavras de Solmer citando Louis Jouvett:

“O teatro é uma arte viva, não permanente, extemporânea, que se prepara, ordena e

executa da mesma maneira que uma experiência de química ou uma batalha. Tudo o

que se pode dizer antes ou depois do acto, do espectáculo, antes ou depois da

representação é incerto e relativo” (2003:44).

Ora, não haverá semelhanças entre esta definição e a própria definição do que

é uma aula? É com base nestes aspetos que a expressão dramática e o teatro podem

ser ferramentas educativas bastante úteis, pois têm características muito próximas da

pedagogia ao nível do seu potencial de trabalho, uma vez que nos confrontam

diretamente com a imprevisibilidade; mesmo que tenhamos trabalhado, estudado e

previsto o que poderia acontecer, há fatores externos que nos são impossíveis de

controlar e nos “obrigam” a uma adaptação imediata quando estamos perante uma

turma numa sala de aula.

Os conceitos de teatro, expressão dramática e jogo dramático estão

intimamente relacionados, embora não sejam exatamente sinónimos. No Diccionario

de términos clave de ELE, por exemplo, juego teatral aparece como sinónimo de juego

de rol, juego dramático ou role-play e define-se como “una breve representación

teatral basada en una situación de la vida real”. Alguns anos antes, já José Oliveira

Barata na sua Didática do Teatro definia algumas características específicas do jogo

dramático como um “jogo que não procura uma reprodução fiel da realidade; como

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atitude dramática que visa pôr em prática a integral manifestação da personalidade da

criança” (1979:40), como prática que desenvolve o trabalho com os outros não

assentando num texto fixo e, como tal, não sendo ainda sinónimo de teatro.

De acordo com Solmer, “o teatro seguiu sempre a história do homem” (2003) e

o seu trabalho em sala estará, necessariamente, relacionado com esta evolução, quer

ao nível do trabalho do texto teatral, quer dos jogos dramáticos. Não nos esqueçamos

que drama é sinónimo de ação e, como tal, tendo também em conta as suas

mudanças, tratar-se-á aqui o teatro sob uma perspetiva menos tradicional, que nos

parece mais interessante em contexto educativo. Quer isto dizer que faremos sempre

referências aos conceitos de teatro e expressão dramática para além daquilo que é um

espetáculo, com um palco e um público, assumindo que teatro é mais do que isso.

Como propõe Peter Brook “posso chegar a um espaço vazio qualquer e fazer dele um

espaço de cena” (2011:9), por isso, também uma sala de aula pode ser um espaço

teatral dando lugar a que a magia do “e se...” aconteça, pois, ainda nas palavras

daquele autor, se «na vida quotidiana “se” é uma ficção; no teatro “se” é uma

experiência». Está aberto o caminho para o conceito de laboratório teatral, fruto de

uma revolução cultural que viu os seus primeiros frutos com os simbolistas, no final do

século XIX e o desenvolvimento de “novas metodologias de formação dos atores e

bailarinos, uma das quais (...) se centra na ideia de improvisação” (Vasques, 2003:

117). É este trabalho de improvisação, central no desenvolvimento que a formação

teatral adquire já no século XX, que trará novas técnicas de trabalho visando a criação

de um ator versátil, relacionando várias artes e experiências. Interessa-nos aqui o

modo como este desenvolvimento pedagógico tem repercursões na criação de uma

série de jogos teatrais que visam promover várias competências nos indivíduos, indo

bem mais além do objetivo de formar apenas atores. Surgem, assim, as atividades

dramáticas como a expressão dramática ou o jogo dramático que são recursos “cuja

prática e teoria as tornam capazes de uma linguagem e filosofia próprias e cujo

objetivo principal, profissionalizado ou não, não é já o espetáculo nem o público,

sendo frequentemente aplicadas à formação do indivíduo, às práticas educativas, à

pedagogia, às práticas terapêuticas ou clínicas” (Solmer, 2003:255). A vasta

possibilidade de aplicação destas técnicas permite trabalhar um conjunto de diversas

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disciplinas e adaptá-las em contexto de sala de aula de acordo com os objetivos

visados. Segundo Solmer (2003), o facto de a expressão dramática permitir criar

situações pontuais, previamente preparadas ou não, que deixam os participantes à

mercê da sua capacidade de improvisação, levando-os a exprimir-se, comunicar, sentir

e experimentar permite-lhe um maior conhecimento de si próprios e do mundo que os

rodeia. Esta vantagem pode ser trabalhada em diferentes disciplinas, com diferentes

propostas e pontos de partida, desde que o professor prepare as suas atividades com

esse objetivo.

A posição do professor é, efetivamente, um fator de destaque neste tipo do

trabalho. Dizia José Oliveira Barata que “o professor é um animador e mesmo um ator”

(1979:31) e a verdade é que o confronto com a improvisação também é recorrente

quando se está perante uma “plateia” de alunos. Compete ao professor, ao utilizar a

expressão dramática ou o teatro como recurso, ter consciência do que muda em cada

sessão, da energia, vivências e especificidades de cada aluno e que são trazidas para o

contexto de sala de aula, sempre visando um crescimento e desenvolvimento pessoal

que acabam por estar alicerçados numa libertação das normas (Solmer, 2003). Cada

aluno é, ao mesmo tempo, ator e espectador, e esta duplicidade de papéis também “o

provoca” no sentido de aguçar o espírito crítico, a autoconfiança e a tomada de

consciência das suas capacidades, pois é criado o espaço para uma representação

teatral sem todos os constrangimentos que tem um espetáculo. Neste ponto merece-

-nos realce o contributo de Augusto Boal e a sua proposta de teatro como ferramenta

de transformação social acessível a todos. Para este autor, “todos os seres humanos

são atores, porque agem, e espectadores, porque observam” (Boal, 1998 ix), ou seja, a

ação diretamente ligada ao teatro, mais uma vez.

Através do seu Teatro do Oprimido, Boal permite fazer valer o teatro de um

modo mais global, pois é através desta proposta de teatro à qual arriscamos chamar

interventiva, que o autor faz daquela arte uma forma de conhecimento e um veículo

de transformação social, despertando-nos para questões de cidadania, direitos,

deveres ou desigualdades sociais. Queremos esta perspetiva também na sala de aula,

pois são os futuros cidadãos que estamos a formar. Ainda nas palavras de Boal “teatro

é a capacidade dos seres humanos de se observarem a si mesmos em ação (...) ”o que

15

os torna “capazes de pensar suas emoções e de se emocionar com os seus

pensamentos. Podem ver-se aqui e se imaginar adiante, podem se ver como são agora

e se imaginar como serão amanhã” (1998:xiv). Esta capacidade de ir além das coisas

simples que estão ao nosso alcance cria nos jovens uma perspetiva diferente de olhar

o mundo que será, necessariamente, muito útil no seu percurso escolar,

nomeadamente na abordagem da leitura e da educação literária, domínios presentes

na aula de Português. Na aula de língua, ao sujeitar os alunos à experiência de

simulação de papéis, a dramatização leva-os a acreditar no seu desempenho; “el

teatro se convierte en una herramienta para hacer del aula un contexto real donde

todo lo que se produce en él también es real puesto que está hecho por ellos y

además, es teatro” (Hidalgo, 2013a:1).

II.2 – Teatro, expressão dramática e jogo dramático a partir dos documentos

reguladores oficiais e nas aulas de Espanhol e Português

II.2.1. – Programas de Espanhol

O Programa de Espanhol para o 3º Ciclo do Ensino Básico é antigo, data de 1997

e, como tal, é anterior à elaboração do Marco Común Europeo de Referencia para las

Lenguas (doravante MCER), cuja publicação é de 2001. Ainda assim, há já alguns

pontos em comum no que diz respeito à aprendizagem centrada no aluno e ao

enfoque comunicativo. Depois daquele primeiro programa foi feita uma

reestruturação para o Ensino Secundário em 2001, que já considerou os níveis

propostos pelo MCER. Debruçamo-nos sobre estes dois programas, mas também sobre

o próprio Quadro Europeu que consultamos na versão espanhola, procurando

perceber de que forma propõem estratégias de ensino da língua que contemplem

atividades expressivas.

Assumindo um enfoque orientado para a ação e o uso da língua em

determinados contextos, o MCER destaca as competências comunicativas da língua,

que descreve como aquelas que possibilitam ao indivíduo agir recorrendo

especificamente a meios linguísticos (MCER, 2002:9). Este enfoque compreende as

competências linguísticas, sociolinguísticas e pragmáticas para propor tarefas de teor

16

comunicativo – simulações, jogo de papéis ou interações e, plasmado numa

abordagem por tarefas, está exposto no Programa de Espanhol Nível de Iniciação 10º

ano do Ensino Secundário, embora menos destacado no programa do 3º Ciclo. O

primeiro faz uma proposta mais dinâmica da interação professor-aluno através de uma

“metodologia orientada para a ação, estimulando professores e alunos para a

realização de tarefas significativas que levem à utilização da língua em situações

autênticas” (Fernández, 2001:3), embora ambos os documentos se refiram às

dramatizações, simulações ou interações como tarefas a destacar nos atos de

comunicação, visando essencialmente o trabalho da expressão oral. Esta proposta é

ainda reiterada por outros autores que pensaram a questão do teatro e sua utilização

no ensino das línguas como um meio para trabalhar competências que vão além da

comunicativa, destacando outros fatores como os interculturais e definindo como

objetivos de trabalho, para além da aquisição de vocabulário, estruturas linguísticas e

a melhoria da capacidade comunicativa e da pronúncia, as relações pessoais:

emocionais, individuais e de grupo e a improvisação e memorização. Cada um destes

objetivos está relacionado com as propostas do MCER, em cada uma das competências

comunicativas destacadas (Vaqueiro, 2014:38).

Ainda no documento em análise há um item dedicado à comunicação não-

verbal (MCER, 2002:86) remetendo-nos para os gestos e as ações que acompanham as

atividades da língua, entre elas as ações paralinguísticas onde se incluem as qualidades

prosódicas – o tom de voz, volume, duração do ato de fala ou a entoação que se dá.

Destacamos estas características propostas no âmbito da comunicação não-verbal

porque nos parecem ser uma presença quando se trabalha no âmbito das atividades

expressivas ou dos jogos dramáticos. Os jogos expressivos proporcionam situações que

permitem o trabalho do corpo no espaço, o movimento e a relação proxémica entre os

intervenientes. Nos manuais de Espanhol nem sempre encontramos elementos que

nos permitam compreender o modo como a postura e a relação física influenciam os

falantes de espanhol e a comunicação. Através do teatro podem criar-se situações em

que estes elementos são alvo de trabalho e reflexão (até mesmo ao ver ou analisar um

texto/peça de teatro em espanhol) permitindo aos alunos compreender melhor

especificidades culturais e tipos de comportamento que estão relacionados com

17

determinadas pautas culturais em Espanha, onde aliás, sabemos existirem relações de

maior proximidade física que outros países, o que pode criar situações

comunicacionais difíceis (Hidalgo, 2012:25).

Importa ainda realçar a proposta de organização do próprio MCER (2002) no

que diz respeito aos Processos Comunicativos da Língua, pois eles parecem-nos estar

inerentes a cada atividade de comunicação oral e que implique o uso da língua, pelo

que são uma constante nas propostas de dramatizações, simulações ou interações.

Segundo o MCER (2002) os processos comunicativos devem envolver uma planificação,

execução e um seguimento/controlo (avaliação) e esta execução reflete-se na

expressão, compreensão e interação, trabalhando destrezas como as cognitivas,

linguísticas, fonéticas e semânticas. Mesmo nas atividades mais curtas, todos estes

domínios acabam por estar envolvidos, pois os alunos veem-se na necessidade de

preparar o que vão fazer, ainda que seja mentalmente, numa situação de improviso.

Posto isto, importa aqui refletir sobre o papel do professor, pois da sua parte haverá

uma necessidade de criar um contexto para que as situações de dramatização ou jogos

dramáticos ocorram, podendo, assim, fazer uma pausa no trabalho com o manual,

variando metodologias e procurando deste modo motivar o aluno através de um

recurso mais lúdico e expressivo (Gómez, 2014:69).

II.2.2- A expressão dramática e o teatro na aula de Espanhol

No ensino de uma língua estrangeira acreditamos que o jogo dramático pode

ser útil ao nível da oralidade, sem qualquer dúvida, mas também através de jogos de

improvisação e de dinâmicas teatrais que obriguem a um trabalho prévio que é

ligeiramente diferente da língua materna, pois ao preparar uma atividade teatral numa

segunda língua, os alunos necessitarão de trabalhar a construção frásica de modo a

elaborar esquemas conversacionais que lhes permitam comunicar na língua,

encontrando o vocabulário e as estruturas gramaticais mais adequados, mas também

trabalhando ainda, como já referimos, a pronúncia, entoação e dicção, a expressão

corporal e a capacidade de improvisação e memorização. Assim, os discentes

planificam de acordo com o que antes referimos no âmbito dos processos

comunicativos da língua propostos no MCER (2002) e desenvolvem uma consciência

18

pragmática, pois veem-se na necessidade de estabelecer uma relação entre o contexto

e a língua, para além dos simples enunciados que estão habituados a cumprir em

tarefas mais dirigidas (Hidalgo, 2013a:3). Estão sempre em confronto com um tipo de

trabalho de cooperação, pois (salvo raras exceções) as suas propostas de apresentação

ou interação são feitas por mais do que um aluno e, como tal, é preciso saber trabalhar

em grupo e desenvolver um espírito de entreajuda, bem como uma capacidade

criativa para resolver problemas imediatos que possam surgir.

A expressão dramática e o teatro podem, assim, ter várias utilizações numa

aula de língua e, mais especificamente, no ensino do Espanhol em Portugal (dada a

proximidade das duas línguas). Concentramo-nos (por opção) no trabalho do teatro

enquanto prática com um conjunto de abordagens ao nível da expressão e interação

oral e corporal, dando menos destaque ao trabalho do texto, da dramaturgia ou da

representação teatral/análise de espetáculo em espanhol. Importa também referir que

há um conjunto de propostas de jogos dramáticos que nos parecem bastante

adequados à aula de língua estrangeira, cumprindo diferentes objetivos que não

apenas o da comunicação com vista a uma conversação. Tomemos alguns exemplos

que consideramos importantes para colocar em prática, tais como os jogos de mímica

que promovam o trabalho do vocabulário em espanhol, ou o jogo da palavra proibida,

que vise uma conversação em que os alunos têm de descrever um determinado objeto

(que deve, obviamente, estar relacionado com o tema da unidade em estudo), sem

nunca poderem dizer o nome do objeto, apenas pistas para a sua identificação. Ainda

os jogos de promoção da memória, em que os alunos visualizam uma série de objetos

que depois desaparecem e devem procurar lembrar-se e dizer o maior número

possível de conteúdos visualizados. Todas estas atividades são adaptadas de jogos

expressivos e promovem a utilização da língua, quer através da construção frásica,

quer do domínio do vocabulário. São jogos pedagógicos que nos parecem favorecer a

aprendizagem, criando momentos mais informais em sala de aula e contribuindo para

o contacto mais direto com o uso real da língua. No entanto, não estão no âmbito das

habituais simulações ou role-plays e, por isso, nos pareceram merecer aqui um

destaque mais detalhado.

19

Como já mencionamos, o Programa de Espanhol Nível de Iniciação 10º ano do

Ensino Secundário (Fernandéz, 2001) é fundamentado nas propostas do MCER (2002) e

isso traduz-se numa perspetiva comunicativa e funcional de ensino da língua

estrangeira. As simulações surgem no contexto dos programas de Espanhol, pois têm

um papel de âmbito funcional e de utilidade quotidiana. O MCER (2002) considera-as

como tarefas a que se devem recorrer enquanto atividades e recursos necessários para

a aprendizagem. Tendo em conta estas propostas comunicativas do MCER (2002) e a

enfatização das simulações como recurso de aprendizagens, optamos por distinguir e

explorar dois domínios de atividades neste âmbito – o role play e a aprendizagem

através de escenarios, pois parecem-nos ser os mais utilizados em sala de aula, no

ensino da língua espanhola.

II.2.3 – Escenarios e role-play

Antes de mais, importa justificar a opção de manter o nome em espanhol.

Qualquer tradução para escenarios nos pareceu insuficiente para abarcar o que se

pensa que autores como Vanessa Hidalgo Martín querem dizer com este termo.

Segundo aquela autora,”Di Pietro define el escenario como «a strategic interplay of

roles functioning to fulfill personal agendas within a shared context»“ (2013b:2).

Sabemos que escenario é sinónimo de palco, ou o nome dado ao enquadramento de

uma cena no cinema. Diz-nos, ainda, o Diccionário de la Real Academia Española que

pode ser o conjunto de circunstancias que rodean a una persona o un suceso, definição

que nos parece ir mais ao encontro do que se pretende com este termo aplicado à

simulação numa aula de língua. Contudo, as palavras “cena” ou “situação” não nos

pareceram fazer jus ao que se pretende com esta palavra, pelo que optamos por

utilizá-la em espanhol. Por escenario entenderemos, como também propõe Rosario

Alonso Raya “aquella actividad en la que los alumnos pueden elegir entre diversos

objetivos o propósitos que requieren el uso de la lengua para ser alcanzados, y en la

que desarrollan sus propias destrezas para conseguirlos” (1990:2190).

Voltando então à proposta de ensino através de escenarios, esta é uma ideia

enquadrada no ensino interativo da língua e deriva do trabalho de uma aprendizagem

por tarefas. Pretende-se dar ao aluno uma situação que o coloque na necessidade de

20

resolver um problema que poderia surgir perfeitamente no seu dia-a-dia e com o qual

se visse confrontado. Não se pede que o aluno represente um papel, mas sim que

utilize as ferramentas linguísticas para comunicar numa situação que lhe é nova, uma

espécie de questão/problema que ele se vê na necessidade de resolver. O enfoque

deste tipo de trabalho está no aluno enquanto construtor dos seus próprios

enunciados. Há um destaque claro da individualidade de cada um, pois dela dependerá

o modo como cada estudante aborda a situação-problema com que se vê confrontado,

tornando a dramatização mais ou menos interessante. Ao professor interessa-lhe

promover uma interação cuja linguagem seja o mais adequada possível, permitindo

aos alunos compreender e interagir de acordo com as suas opiniões, crenças e valores.

Em oposição, um trabalho de role-play ou simulação, coloca um aluno a

representar um papel que conhece, levando-o a utilizar as estruturas discursivas que

estudou para poder comunicar numa determinada situação, com vista à comunicação

eficaz (numa loja, no médico, num restaurante, etc). A utilização da língua faz-se no

sentido de se rever o que se aprendeu com mais previsibilidade e pode muitas vezes

pôr-se em prática em atividades de interação oral, pois estas consistem em situações

comunicacionais diversas: apresentar um tema, dar opiniões, emitir juízos de valor,

situações comunicacionais previamente preparadas.

Alguns autores distinguem estas duas técnicas beneficiando uma em relação à

outra, como é o caso de Vanessa Hidalgo Martín no seu artigo Interacción estratégica:

la enseñanza de español a través de escenarios (2013b). Cientes dos argumentos que

apresenta, não nos interessa aqui fazer essa reflexão, mas sim esclarecer que cada

técnica possui as suas vantagens dependendo de vários fatores, tais como o nível em

que os alunos se encontram, mas também o tempo letivo que dedicam ao estudo da

língua estrangeira e que poderá condicionar a hipótese de fazerem atividades mais

dinâmicas que exijam um período prévio de preparação e ensaio. No entanto,

acreditamos que compete ao professor adequar as diferentes atividades aos seus

objetivos sempre visando a aprendizagem e fomentando a utilização da língua, nunca

esquecendo o acompanhamento e a avaliação com vista à melhoria.

21

II.2.4 – Programa de Português

O Programa de Português do Ensino Básico (Reis, 2009) menciona o teatro não

apenas enquanto género textual a trabalhar no domínio da leitura e da educação

literária, mas também como potenciador de educação cultural e para a cidadania. Para

além disso, vemos ainda espelhado o trabalho teatral associado ao domínio da

oralidade, naturalmente através da leitura expressiva e da interação oral. É utilizado o

termo “teatro” referindo-se ao espaço onde os alunos se deslocam para ir ver

espetáculos, que poderão ser alvo de análise através da elaboração de um texto

crítico. Pode ainda ser o género textual a trabalhar, realçando as suas especificidades e

características, numa proposta de interpretação, explorando as especificidades do

texto dramático – o que permitirá também um trabalho de dramaturgia e de estética

teatral, com a análise das didascálias e das propostas cenográficas de cada autor. No

domínio das atividades, encontramos o termo “dramatização” como sugestão para

trabalhar a oralidade e a referência a esta expressão artística fica por aqui ao longo

dos programas de Português.

É no Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais (2001) que

se veem espelhadas algumas propostas para a educação artística, com as alterações

curriculares introduzidas em 2001. Estas mudanças trouxeram a inserção de um ciclo

de estudos do 7º ao 9º ano que além das artes plásticas, até então a única disciplina

representada, passou a possibilitar aos alunos a escolha de uma outra área artística

oferecida pela escola – Música, Dança e Oficina de Teatro. Foram elaboradas

Orientações Curriculares para cada uma destas disciplinas, dando-se, assim, algum

destaque à expressão artística.

Na Oficina de Teatro realçam-se três dimensões para a organização das

Orientações Curriculares: socioafetiva, integradora e estética. Estas propostas

parecem-nos ir ao encontro do que temos vindo a referir ser de destaque na aula de

Português através da utilização de ferramentas teatrais: trabalhar a cooperação e o

trabalho em equipa, aprendendo a respeitar o outro a partir do “eu”. As referidas

orientações definem estas dimensões:

“na dimensão socioafetiva inclui-se o desenvolvimento de toda a gama de experiências

e competências pessoais e relacionais, assim como o domínio na gestão do trabalho

22

em grupo e na aprendizagem cooperativa. Na dimensão integradora inclui-se o

domínio da linguagem artística específica, assim como a possibilidade de articulação

com outras áreas (outras linguagens artísticas e outras áreas de conhecimento). Na

dimensão estética inclui-se o desenvolvimento da sensibilidade estética, quer na

dimensão experimental, quer na dimensão de apreciação e fruição, por forma a

conduzir os alunos ao exercício do juízo crítico bem como a interiorização de formas de

expressão estética” (Bezelga, s.d.:7-8).

Qualquer uma destas dimensões é transversal à aula de Português, quer

através do diálogo, quer também através de atividades de escrita ou leitura que

impliquem os alunos e os levem a manifestar a sua opinião, apreciar, argumentar com

fundamentação, aprendendo a ouvir e a respeitar a opinião do outro.

II.2.5 - A expressão dramática e o teatro na aula de Português

A aula de Português permite uma série de recursos que podem ser valorizados

não apenas ao “serviço” da formação académica que se espera, mas também

fomentando uma formação para a cidadania, permitindo reflexões críticas sobre temas

atuais da sociedade e da própria escola. Sob esta perspetiva, parece-nos fundamental

trabalhar as propostas que o teatro e a expressão dramática proporcionam,

procurando levar os alunos a criar, a adquirir espírito crítico e conhecimento cultural,

não apenas no âmbito do teatro, mas também de outras artes.

Os exercícios de jogos dramáticos permitem, entre tantas outras coisas já

referidas, trabalhar a oralidade explorando a construção de personagens, o que resulta

num maior conhecimento por parte dos alunos do texto que estão a trabalhar.

Fomentar a leitura expressiva, experimentando a entoação, a dicção e a audição pode

ser outra atividade a desenvolver, podem criar-se situações em que os alunos

improvisam uma conversação sobre um tema que conhecem e devem apenas focar-se

na entoação, sem utilizar palavras, recorrendo a números ou a uma “língua

inventada”. Pretende-se aqui que destaquem o trabalho não verbal e se concentrem

nos gestos e na entoação, tendo presente que esta é dada através da pontuação que

ajuda a compreender a frase. Numa outra perspetiva, os alunos podem também

improvisar uma pequena cena teatral perante uma situação que lhes é lançada e,

23

desde modo, usar mais vocabulário, visando a fluidez do discurso e pondo em prática

conhecimentos. Este exercício pode ser feito não apenas pedindo aos alunos que

improvisem a partir de uma situação que lhes é lançada, mas ainda como se fossem as

personagens do texto que estão a trabalhar, o que os obrigará a um maior

conhecimento das caraterísticas de cada personagem, comportamentos e atitudes,

informação que resultará de grande utilidade no trabalho em aula.

II.2.6 – Texto dramático/dramaturgia

O teatro surge nos programas de Português como género textual a trabalhar,

permitindo uma abordagem nos diferentes domínios, da leitura à oralidade, passando

pela gramática e pela educação literária. Ao ler um texto que é escrito para ser

representado, o aluno apercebe-se de uma série de especificidades que estão

inerentes a este género e que lhe permitem compreender alguns aspetos, desde o

contexto histórico da obra, ao estilo de representação proposto ou a questões

cenográficas ou de construção das personagens. É uma proposta de abordagem ao

texto como “texto complexo por excelência, onde convergem todas as hipóteses de

realização da língua” (Buescu, 2014:5). Não querendo aqui fazer uma análise detalhada

sobre o objeto que é o texto de teatro (até porque não é objetivo deste trabalho),

várias são as perspetivas sobre o mesmo que o veem como peça central na criação

teatral ou como acessório na criação artística, destacando o trabalho do ator ou do

encenador. Parece-nos importante fazer esta reflexão, pois a análise do texto teatral

promove no aluno uma série de conhecimentos que vão além do próprio texto e que o

despertam para a evolução desta arte, a par da própria língua, do contexto social e do

recetor – público, como propõe no Domínio da Educação Literária o Programa de

Português do Ensino Secundário, destacando “o valor histórico-cultural e o valor

patrimonial associados ao estudo do Português, nas suas dimensões diacrónica e

sincrónica” (Buescu, 2014:5).

Faremos aqui uma breve distinção entre o texto que é lido e trabalhado em sala

de aula pelos alunos e o texto que é representado, pois apesar de o primeiro ser

escrito para teatro, ele não é ainda teatro. Nesta matéria, referimos a contribuição de

Solmer (2003) citando o polaco Roman Ingarden, filósofo e teórico da literatura

24

também referido por José Oliveira Barata (1979), que distingue dentro do texto de

teatro o texto principal – composto pelo texto que é dito pelas personagens, e o texto

secundário, composto pelas didascálias. Isto leva-nos a uma necessária distinção entre

o autor do texto enquanto objeto literário, o escritor e o autor da peça enquanto

objeto cénico, o encenador. Naturalmente que, ao abordar este conceito em aula, a

dimensão cénica é necessária para se falar de teatro, mas não podemos esquecer que

estamos perante um objeto literário em última análise e é a sua especificidade escrita,

o tema e os valores subjacentes que serão também alvo de trabalho – propor ao aluno

adquirir uma perspetiva cénica (e até atual) de um texto escrito há quatro séculos, por

exemplo. O contrário também será um exercício interessante (cada vez mais visto

atualmente), a adaptação de um texto narrativo para texto dramático, fazendo as

alterações necessárias para que este se transforme num objeto cénico e promovendo,

deste modo, a possibilidade da sua representação em sala de aula. Este exercício

permite não só a exploração do domínio da escrita, mas também da própria gramática,

trabalhando o discurso direto e indireto e todas as alterações que esta transformação

requer nas várias funções sintáticas.

II.2.7 – Análise crítica de um espetáculo

Na sequência do que acabamos de analisar sobre o texto escrito para teatro,

será interessante pensar no modo como esse texto é recebido pelos alunos ao verem a

sua representação. É importante distinguir entre o que se vê representado e o que

está escrito, pois é a partir da perspetiva de um encenador que o texto ganha uma

nova identidade e é este conceito que nos parece interessante ver trabalhado com os

alunos. Assim, importa aqui distinguir dois tipos de trabalho quando se promove a

análise crítica de um espetáculo – analisar um texto que já se conhecia e se vê

representado, o que nos permite refletir sobre a perspetiva adotada pelo encenador, a

estética, os cenários e figurinos, ou analisar criticamente um texto que não se

conhecia, partindo apenas da perspetiva cénica e da reprodução feita pelos atores

como foco. Nesta análise importa-nos fomentar a perspetiva crítica e de interpretação

de sentidos, analisando as múltiplas linguagens que interagem numa representação

teatral. Segundo José Oliveira Barata “O espetáculo tem de ser explicado aos alunos

25

como um sistema de signos organizados” (1979:55), o que significa que os alunos

devem ser orientados no sentido de identificarem os símbolos e as várias mensagens

subjacentes ao espetáculo visto e que são enviadas pelas diferentes linguagens

referidas, não apenas no texto, mas na escolha dos cenários, dos figurinos, da música

ou nos gestos dos próprios atores uma vez que, ainda segundo aquele autor, “os

signos dentro do contexto teatral não têm a mesma função, mas estabelecem o

mesmo sistema de relações a que estamos habituados no dia-a-dia, embora mais

limitados, pois servem um contexto específico de interpretação” (1979:55).

Capítulo III – Enquadramento institucional

III.1 – O Barreiro e o Agrupamento de Escolas Augusto Cabrita

O Agrupamento de escolas Padre Abílio Mendes situa-se no Barreiro. A cidade

localiza-se na margem esquerda do Rio Tejo, faz fronteira com os concelhos do Seixal,

a Oeste, cujo limite é traçado pelo rio Coina; Sesimbra, Setúbal e Palmela, a Sul; e

Moita, a Este.

O Barreiro é, ainda hoje, um espaço muito marcado pela atividade industrial,

outrora muito significativa, atualmente em franca recessão/reestruturação. Com uma

área de cerca de 31,8 Km2, o concelho tem uma dimensão reduzida, subdividindo-se

em 8 freguesias. Com uma população de cerca de 78270 habitantes, regista uma

densidade populacional elevada – 2463,1 habitantes/Km2.

O Barreiro é um concelho predominantemente urbano, cuja história e base

económica estão inevitavelmente ligadas ao desenvolvimento da cidade de Lisboa,

tendo desempenhado sempre um papel de interface para a capital. A história do

concelho está conotada com o desenvolvimento industrial, desde os moinhos de vento

e maré (proto-indústria) até à criação do que foi o principal complexo industrial

português, a C.U.F. - Companhia União Fabril, em 1907.

No início do século XX, o crescimento demográfico e industrial estão

indelevelmente ligados à construção do caminho-de-ferro (Barreiro-Vendas Novas, em

1861). O Barreiro tornou-se, então, um dos principais nós de ligação Norte-Sul. Mais

tarde, nos anos 60, a suburbanização e o desenvolvimento económico ganham novo

26

impulso com a construção da Ponte “25 de Abril”. O modelo de desenvolvimento

industrial entra em ruptura nos anos 80 e o necessário processo de reestruturação

ocorre em meados dos anos 90.

No Barreiro de hoje, os desafios convergem para o desenvolvimento de

estruturas empresariais, alicerçados numa população jovem e no crescimento

acentuado de serviços, minimizando o caráter de cidade dormitório. A vertente

cultural e urbanística tem vindo a acompanhar as alterações no sector económico,

promovendo a oferta de um parque residencial mais atractivo, em convergência com

espaços pluriculturais, no sentido de se reconstruir uma identidade própria para a

Cidade.

Não obstante a referida juventude populacional, o Barreiro apresenta

atualmente um grande índice de envelhecimento. Em traços gerais pode dizer-se que o

Concelho do Barreiro experimentou, até ao final da década de setenta, um rápido

crescimento demográfico e que, desde então, a população registou um crescimento

moderado. A partir dos anos oitenta assiste-se mesmo a uma pequena regressão

demográfica.

O Agrupamento de Escolas Padre Abílio Mendes situa-se no distrito de Setúbal,

Concelho do Barreiro e, dentro deste, na freguesia do Alto do Seixalinho. Todos os

estabelecimentos de ensino pertencem a esta freguesia, à excepção do CAIC,

localizado no Bairro das Palmeiras, freguesia do Barreiro, uma zona geográfica, social e

economicamente desfavorecida. No entanto, não são apenas os alunos deste Bairro

que, decorrente da situação referida, acabam por sofrer diversas formas de exclusão.

O agrupamento é de constituição vertical tendo-se iniciado o processo de

associação de escolas no ano letivo de 2002/2003. Inicialmente foi composto pelas

escolas: Básica do 2º e 3º Ciclos Padre Abílio Mendes; Básica do 1º Ciclo Nº 6 e jardins-

de-infância nº 1 e nº 3. No ano letivo de 2003/04 foi integrada a Escola Básica do 1º

Ciclo nº 8; em 2004/05 foi integrado o CAIC (Centro de Animação Infantil Comunitário)

do Bairro das Palmeiras; em 2008/09 a Escola Básica do 1º Ciclo e JI nº5; no ano letivo

de 2010/11 deu-se a fusão com a Escola Secundária Augusto Cabrita, passando a sede

de agrupamento a ser nesta escola. Embora agrupadas, todas as escolas que

constituem o agrupamento têm uma identidade própria. Dois nomes marcantes da

sociedade barreirense deram nome a duas escolas do agrupamento e ao próprio

27

agrupamento: Padre Abílio Mendes, nomeado pároco do Barreiro em 1932, distinguiu-

se na conservação e defesa dos bens culturais, e Augusto Cabrita, fotógrafo e cineasta

reconhecido a nível internaional.

CAPÍTULO IV - PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA

IV.1 – Reflexões sobre a Prática de Ensino Supervisionada e a observação de

aulas

A observação de aulas revelou-se bastante útil nos diferentes momentos desta

PES. Iniciou-se no dia 25 de setembro de 2014 e decorreu até ao final do ano letivo.

Foram observadas as turmas do 8ºA nas disciplinas de Espanhol e Português, o 8ºD e o

9ºA em Português e o 10ºG em Espanhol, o que significou circular no Agrupamento de

Escolas entre a Escola Secundária Augusto Cabrita e a Escola Padre Abílio Mendes. Os

seminários semanais com as professoras orientadoras serviram para analisar as aulas

observadas e debater algumas questões, mas também foram momentos de trabalho

no âmbito da análise dos programas, das planificações e da avaliação. Após uma

primeira abordagem em que ambas as orientadoras fizeram um diagnóstico das

expectativas da professora estagiária, procurando perceber a motivação e o interesse

neste estágio, da qual resultaram duas reflexões escritas pedidas (ANEXOS 1 e 2),

seguiram-se sessões de trabalho no sentido de acompanhar a elaboração das

planificações, conhecer bem os documentos orientadores e debater estratégias e

métodos de avaliação. Em algumas sessões a professora estagiária elaborou critérios

de avaliação que foram discutidos em conjunto, de modo a serem conhecidas as

dinâmicas (diferentes em cada uma das disciplinas) e as próprias necessidades de cada

grupo. Foram sessões bastante produtivas, serviram também para esclarecimento de

dúvidas e análise dos manuais a utilizar e suas propostas, reformulação de

planificações de modo a abrangerem todos os domínios que devem ser trabalhados,

diversificando estratégias e recursos. As professoras orientadoras disponibilizaram

sempre os seus materiais de trabalho, permitindo conhecer e ampliar o trabalho

desenvolvido.

28

Em relação à observação de aulas especificamente, numa primeira fase foi

“livre”, procurando perceber as características de cada professora orientadora, bem

como a melhor estratégia para uma observação eficaz. Foi elaborada uma primeira

reflexão sobre essa questão (ANEXO 3). Para além das informações e ideias trocadas

nas aulas lecionadas na faculdade, consultamos alguma bibliografia, embora estejamos

cientes de que a observação está sempre sujeita a vários fatores externos que

implicam o processo e não são controláveis. Nesta observação livre, constatamos que

são várias as finalidades da observação de aulas, dependendo do seu objetivo, mas no

nosso caso de estágio cada uma dessas finalidades pode e deve ser evidenciada e

focada nos diferentes momentos de observação ao longo do ano letivo. Tendo em

conta os aspetos observados na nossa primeira abordagem, conseguimos fazer uma

seleção daqueles que nos pareceram estar mais em destaque e, assim, elaborar a

nossa própria grelha de observação que continha como domínios as

metodologias/estratégias observadas, o tempo e os recursos/materiais utilizados,

deixando um espaço para registar outras observações que consideramos pertinentes

(ANEXO 4). No documento oficial consultado, Observação de Aulas e Avaliação do

Desempenho Docente estabelece-se que “a observação pode ser utilizada em diversos

cenários e com finalidades múltiplas” (Reis, 2011:12), aspeto que sustentou a

metodologia de trabalho entre a professora estagiária e as professoras orientadoras.

Após cada observação foram sempre debatidas algumas questões, quer ao nível da

adaptação de metodologias e estratégias aos objetivos curriculares visados, quer no

trabalho das várias competências, gestão de tempo e espaço ou recursos utilizados.

Este tipo de reflexão e análise foi bidirecional, pois também as aulas lecionadas pela

professora em PES foram sempre alvo de análise e reflexão. São vários os objetivos da

observação de aulas expostos no documento antes referido que consideramos

importantes. No entanto, gostaríamos de destacar aqueles em que mais nos

centramos aquando da observação/reflexão e que estão relacionados com

“estabelecer bases para uma tomada de decisão fundamentada sobre o processo de

ensino e aprendizagem”, pois este é um trabalho exaustivo e constante que o

professor deve executar e que está sempre em mudança de acordo com os grupos de

alunos com quem se trabalha. Também nos pareceu relevante e alvo de reflexão

“avaliar a adequação das decisões curriculares efectuadas pelos professores e,

29

eventualmente, suscitar abordagens ou percursos alternativos” (Reis, 2011:12). Esta

tónica estaria mais no âmbito das funções das professoras orientadoras, cujas aulas

serviram de modelo ao longo deste ano letivo e foram, por isso, alvo de análise e

reflexão. A professora Alexandra Ruivo, de Português, e a professora Josete Oliveira,

de Espanhol, foram os modelos a seguir neste processo de aprendizagem,

caracterizadas pelos vários aspetos que o documento orientador que serve de base a

esta reflexão defende. Destacando as suas competências de relação interpessoal e

comunicação, as professoras manifestaram sempre disponibilidade para “encorajar,

observar, ouvir, apoiar, refletir, analisar, discutir, organizar, definir objetivos e metas”

(Reis, 2011:17), características que funcionaram como um grande suporte na

assimilação e aplicação de todos os inputs adquiridos nas observações. Importa ainda

referir que o foco de observações foi-se modificando à medida que avançamos no

tempo. Após lecionar as primeiras sessões houve muita coisa que se alterou

relativamente ao que consideravamos pertinente observar; passamos a focar-nos mais

nos conteúdos lecionados e na abordagem que as professoras faziam dos mesmos, do

que nas questões comportamentais de desempenho em sala ou gestão de conflitos,

questões que inicialmente mereceram mais atenção da nossa parte.

IV.2. Atividades desenvolvidas nas aulas de Espanhol e Português

Após tudo o que acabamos de explicitar, importa agora referir de que modo

todos estes aspetos, contributos e pensamentos, quer diretamente relacionados com

o teatro, quer com a pedagogia e o ensino influenciaram o trabalho que procuramos

desenvolver. Como já dissemos antes, não visamos o trabalho de projeto através da

preparação de um espetáculo ou apresentação teatral, mas procuramos introduzir as

dramatizações e os jogos dramáticos nas várias unidades que fomos lecionando ao

longo do ano. Podemos considerar que, de certa forma, enriquecemos a proposta de

planificação de determinadas unidades com elementos do âmbito teatral, procurando

perceber de que forma estes jogos/atividades se podem adaptar aos vários conteúdos.

No ensino do Espanhol, introduzimos uma série de jogos dramáticos, alguns já

mencionados, procurando fomentar nos alunos a utilização de vocabulário e a sua

fruição. Para além disso, a interação oral foi várias vezes desenvolvida em cada

30

unidade, através de simulações subordinadas ao tema a desenvolver. Os alunos

puderam ainda planificar e preparar situações de exposição oral visando não apenas a

apresentação de um determinado tema, mas também a representação de uma

personagem, bem como criar situações que permitiram praticar a língua e, ao mesmo

tempo, pôr em prática o jogo dramático. Houve também oportunidade para tomar

contacto com outros tipos de arte de uma forma dinâmica e interativa, através de

atividades que promovessem a interação entre alunos, mas também a observação e o

conhecimento artístico de obras de pintura. Nem todas as atividades se revelaram

adequadas aos objetivos pretendidos, mas essa análise será feita oportunamente.

No que se refere ao ensino do Português, não pudemos deixar de aproveitar a

oportunidade de abordar, no 9º ano, o texto dramático, Auto da Barca do Inferno,

como conteúdo programático para explorar uma série de domínios, desde a leitura e

interpretação do texto, passando pela escrita e pela oralidade. Os alunos puderam

experimentar uma aula prática onde trabalharam o texto de um modo dinâmico,

recorrendo a exercícios de voz, testando como soaria cada personagem e

improvisando, explorando as especificidades destas personagens-tipo. Foi ainda

proposta uma análise crítica de um espetáculo visualizado, procurando realçar as

várias componentes cénicas, estimulando a comparação com o texto escrito. Estes

alunos participaram também em exercícios de leitura expressiva na unidade da poesia,

trabalhando diversas modalidades de leitura, também a partir de um jogo em que se

pretendia que os colegas conseguissem identificar o sentimento que a entoação da

leitura lhes transmitia. Foi realizada com esta turma, por ser um ano finalista, uma

interação junto dos alunos mais novos, do 5º ano, através de uma dramatização

interativa em que os alunos tratavam questões problemáticas do dia-a-dia da escola,

procurando explorar a sua resolução em conjunto com os colegas que assistiram.

Foi também preparada uma atividade na escola alusiva ao 25 de abril com três

turmas de 8º ano, na qual os alunos puderam ter uma breve experiência de

dramatização perante as outras turmas e os professores, com o objetivo de promover

um momento fora da sala de aula, trabalhando em grupo e gerindo a circulação pelas

várias salas, uma vez que a atividade se realizou em tempo de aulas.

31

IV.3 – As turmas de Espanhol

Esta PES foi desenvolvida, como já dissemos, com duas turmas de Espanhol,

uma de nível 2, o 8ºA e a outra de iniciação, o 10ºG. A primeira turma que

conhecemos e com quem contactamos foi o 10ºG. Era um grupo de alunos do curso

Científico-Humanístico de Línguas e Literaturas que ainda não tinham tido qualquer

contacto com a disciplina de Espanhol. Tratava-se de um grupo multicultural, com

vários alunos de origem africana, composto por 15 raparigas, 11 rapazes e 1 aluno

externo a assistir apenas à disciplina de Espanhol. As aulas de Espanhol foram

planificadas de acordo com o Programa de Espanhol – Nível de Iniciação – 10ºano –

Formação Específica Cursos Científico-Humanísticos de Línguas e Literaturas, de

Ciências Socioeconómicas e de Ciências Sociais e Humanas, cujos conteúdos

correspondem, no MCER, aos níveis A1 e A2.1. Esta turma revelou-se bastante

interessada e cooperativa, demonstrando um comportamento adequado e sempre

disponível para trabalhar. Colaboraram com bastante à vontade nas atividades que

lhes foram sendo solicitadas, mesmo quando estas representavam uma novidade em

relação ao que estavam acostumados a desenvolver. A sua evolução ao longo do ano

foi bastante notória no que diz respeito a tarefas de improvisação/diálogo/interação,

pois se ao início demonstraram alguma timidez, no final do ano revelavam bastante

empenho e domínio dos objetivos esperados neste tipo de trabalho. O manual

utilizado para trabalhar com este grupo foi En directo.com, da Areal Editores, que

serviu muito do trabalho desenvolvido, embora tenham sido também utilizados outros

recursos. A turma possuía uma carga horária de 300 minutos semanais para a

disciplina de Espanhol, funcionando por turnos num dos blocos de 150 minutos, o que

facilitou bastante o desenvolvimento de algumas atividades com o grupo mais

pequeno.

Em relação à turma de nível 2, o 8ºA, foi uma turma bastante participativa e

empenhada, embora revelasse alguns comportamentos mais ruidosos, próprios da

idade. Tratava-se de um grupo grande, composto por 28 alunos, 13 raparigas e 15

rapazes que já estavam juntos desde o 5º ano, com exceção de dois alunos repetentes

que integraram a turma. As aulas foram planificadas de acordo com o Programa de

Língua Estrangeira – Espanhol – Programa e Organização Curricular para o 3º ciclo do

32

Ensino Básico. Os conteúdos e diretrizes correspondiam aos níveis A2.1 e B1.1 referidos

no MCER. Por ser uma turma que não estava a ter o primeiro contacto com a língua

espanhola foi possível desenvolver outro tipo de atividades, uma vez que os alunos já

possuiam o hábito de participar em situações de interação oral ou simulações. Para

além disso, o facto de já terem sido alunos da professora orientadora no ano anterior

também foi positivo, pois já se conheciam. No entanto, a dimensão da turma e a carga

horária muito mais reduzida (150 minutos semanais) dificultaram o desenvolvimento

de atividades mais elaboradas que exigissem ensaios ou preparações prévias,

remetendo-nos mais para a utilização do manual adotado, ¡Ahora español!2, da Areal

Editores, como recurso mais recorrente.

IV.4 – Aulas de espanhol lecionadas e atividades

Neste subcapítulo faremos uma descrição das atividades desenvolvidas nas

aulas de Espanhol, dividindo o trabalho realizado com a turma de 10º e com a turma

de 8º ano e ainda as atividades com a comunidade escolar, extra sala de aula. Sempre

que for pertinente serão referidos os momentos e/ou instrumentos de avaliação.

Importa ainda esclarecer que todas as planificações foram baseadas num trabalho de

enfoque por tarefas e, para cada unidade, existia uma atividade final para a qual todas

as atividades intermédias convergiam. Para além disso, foi nossa preocupação o

trabalho de todos os domínios que constam dos programas – produção oral e escrita,

compreensão oral e escrita e gramática, bem como de todos os conteúdos –

funcionais/comunicacionais, gramaticais, léxicos e socioculturais. Estamos conscientes

de que nem sempre conseguimos diversificar ao máximo as estratégias utilizadas e as

dinâmicas de trabalho por vezes repetem-se, mas foi objetivo destas planificações

recorrer a diferentes metodologias, utilizar o manual e ir além do mesmo, sugerir

diferentes propostas de trabalho nos diferentes domínios.

Com a turma de 10º ano, o primeiro contacto foi logo no início do ano letivo,

no dia 22 de outubro, com uma pequena atividade de “quebra-gelo”. A professora

estagiária mostrou uma imagem à professora orientadora que tratava de partes do

corpo humano e continha uma série de expressões idiomáticas relacionadas com estas

partes do corpo (ANEXO 5). Os alunos estavam a trabalhar a primeira unidade (será

33

utilizada a numeração das unidades proposta no manual, pois foi segundo a mesma

que a planificação anual foi efetuada) 1 – A describirse, pelo que se considerou

pertinente esta primeira atividade, que serviu não apenas para quebrar o gelo e

conhecer a professora estagiária, mas também tomar contacto com o vocabulário

sobre as partes do corpo e ainda uma série de expressões idiomáticas em espanhol

que utilizam este vocabulário. A um nível inicial, esta atividade serviu principalmente

para sensibilizar os alunos para a plasticidade da língua espanhola que, tal como o

português, também adapta significados e possui expressões metafóricas, neste caso

com as partes do corpo. Foi depois definido que seriam lecionadas a esta turma as

unidades 4 - Día a día, 6 – Vamos a divertirnos e 9 – Vamos de compras. Foram

planificadas cinco ou seis aulas para cada uma destas unidades e para a última foram

realizados os testes de avaliação escrita, produção e compreensão oral. No final de

cada unidade foi efetuada a avaliação da produção/interação oral através de uma

simulação ou role-play subordinados ao tema da unidade em questão e avaliada

através de uma grelha para a interação/produção oral, pelas duas professoras (ANEXO

6).

Em relação às atividades desenvolvidas, como já dissemos antes, o objetivo não

foi criar uma peça de teatro ou trabalhar exclusivamente a expressão dramática, mas

sim introduzir jogos e dinâmicas em cada uma das propostas de unidade didática.

Assim, na unidade 4 - Día a día, o enfoque principal foram as rotinas/atividades diárias

(ANEXO 7). Pretendia-se que os alunos, no final, soubessem descrever o seu dia e para

chegar a esta tarefa final foram realizadas várias atividades possibilitadoras. Para além

da utilização de alguns recursos do manual, os alunos viram dois vídeos sobre rotinas

diárias e efetuaram um trabalho de compreensão oral (ANEXO 8). Na primeira sessão

foram recuperados alguns conteúdos da unidade anterior, En el instituto, e

aproveitando o facto de os alunos já terem vocabulário para falar sobre as disciplinas

que frequentam na escola, a professora “levou-os” a dizer a que horas tinham cada

aula, introduzindo, assim, este conteúdo lexical, mas também comunicativo e

sociocultural – dizer e perguntar as horas, conhecer as partes do dia e a que horas se

realizam certas atividades em Espanha (como as refeições, por exemplo). Houve ainda

oportunidade para explorar um vídeo sobre as atividades diárias e também as tarefas

34

domésticas e conhecer o presente do indicativo de alguns verbos regulares (trabajar,

comer, ver) e com irregularidades na primeira pessoa (salir, hacer), bem como alguns

verbos reflexivos. As atividades expressivas, tema em exploração neste relatório,

foram aqui desenvolvidas através de uma proposta de jogo de mímica. Após terem um

primeiro contacto com o vocabulário relativo às atividades diárias, os alunos dividiram-

se em grupos e realizaram um jogo de mímica. Foram elaborados vários cartões com

imagens de atividades diárias. Um dos elementos do grupo tinha de retirar um cartão e

mimar a atividade que estava na imagem para que os restantes colegas adivinhassem

o que era, dizendo a resposta corretamente em espanhol. Nas três sessões seguintes,

para além da exploração de vocabulário e de conteúdos funcionais que permitem aos

alunos falar da frequência com que participam em cada atividade doméstica, houve

ainda espaço para a interação oral sobre o tema da igualdade nas tarefas domésticas,

permitindo aos discentes falar um pouco sobre a sua perspetiva acerca da realização

das tarefas do lar pelos homens e pelas mulheres e tratar o tema da igualdade de

género. Um cartoon que satirizava o tema foi o mote para a interação sobre as

atividades domésticas, com destaque para a importância de se estar em família

(ANEXO 9).

Para a unidade 6 – Vamos a divertirnos foram planificadas 6 aulas (ANEXO 10).

Os principais conteúdos de vocabulário estavam relacionados com as atividades de

ócio e os desportos, pelo que foram lançadas algumas questões aos alunos sobre as

suas atividades nos tempos livres. Para além dos marcadores temporais, esta foi uma

unidade que permitiu introduzir o pretérito perfeito, explorando as características

deste tempo verbal. Entre as várias atividades desenvolvidas, os alunos trabalharam

para a tarefa final que seria propor um fim de semana com atividades de lazer e depois

falar um pouco sobre esse mesmo fim de semana, utilizando o novo tempo verbal

aprendido. Nas tarefas intermédias, além de alguns exercícios de vocabulário, prática

controlada da gramática aprendida e conceptualização da mesma, houve espaço para

os conteúdos socioculturais através da visualização de um vídeo sobre os hábitos

desportivos dos espanhóis e da exploração do mesmo numa ficha de trabalho conjunta

que foi projetada através do computador. Seguiu-se uma pequena atividade de

interação oral em que os alunos, trabalhando a pares, deviam preparar um pequeno

35

diálogo combinando um encontro para fazer determinada atividade à sua escolha –

deveriam marcar hora, local, aceitar ou recusar, utilizando os conteúdos vistos na

unidade. O trabalho foi preparado a pares ou em grupos de três e partilhado com toda

a turma que teve oportunidade de ouvir todas as interações.

A última unidade a ser lecionada ao 10ºG foi a unidade 9 – Vamos de compras

cujos conteúdos eram vastos e permitiam uma série de atividade interativas diferentes

(ANEXO 11). Foi o que se procurou fazer, pensando toda a planificação em torno de

atividades mais dinâmicas. As duas primeiras sessões foram de “aquecimento” no

sentido de familiarizar os alunos com o vocabulário e os conteúdos funcionais em

questão (peças de roupa, secções de grandes superfícies, produtos para a casa, pedir a

roupa numa loja, escolher tamanhos, entre outros). Foram utilizados alguns exercícios

do manual e explorada em conjunto a página de internet do El Corte Ingles,

procurando conhecer não apenas o vocabulário, mas também o conteúdo

sociocultural que este grande armazém representa em Espanha; e um vídeo sobre El

Rastro, o emblemático mercado de rua de Madrid, a sua origem e tradição ou o que ali

se pode comprar nos dias de hoje. As sessões que se seguiram foram de trabalho

interativo, através de um jogo que envolvia várias atividades – os alunos tinham de

descrever peças de roupa ou objetos sem nunca mencionar o seu nome; escrever o

maior número de objetos ou peças de roupa que se lembrassem e mimar o maior

número de peças de roupa que conseguissem em determinado tempo. No fim, pedia-

se-lhes que fizessem uma pequena representação de um role-play numa loja de roupa

ou mercado de rua (podiam, aliás, introduzir o conceito de regatear visto no vídeo).

No trabalho desenvolvido com o 8ºA foram lecionadas duas unidades –

Periodista por un día e ¡Qué rico!. Na primeira unidade (ANEXO 12) procurou-se

propor uma tarefa final que implicasse os alunos numa pequena representação de

uma notícia que lhes era anteriormente fornecida pela professora, incompleta e com a

possibilidade de ser enriquecida pelas ideias de cada grupo, com total liberdade para

criar algo original e inesperado (ANEXO 13). Inicialmente, a planificação visava a

criação de um programa de televisão, mas a dispersão de conteúdos e a diferença no

resultado final fizeram-nos optar por fornecer as notícias aos alunos que serviriam de

“inspiração” às suas dramatizações. Pedia-se-lhes que escrevessem o diálogo que iriam

36

dramatizar e parece-nos que esta metodologia não terá sido a mais adequada, mas

refletiremos sobre essa questão oportunamente. As primeiras sessões foram

compostas por atividades intermédias de aquisição de vocabulário, interação oral e

conteúdos socioculturais. Os alunos tiveram oportunidade de explorar as grelhas

televisivas de alguns canais espanhóis, conhecendo os diferentes tipos de programas e

recuperando vocabulário referente aos dias e horas a que passa cada programa, bem

como aqueles que mais gostam de ver. Pequisaram ainda, para além dos canais e das

cadeias televisivas, sobre os jornais de maior referência em Espanha, bem como outros

tipos de imprensa (desportiva, cor de rosa, etc). As dramatizações finais foram

apresentadas a toda a turma, numa espécie de “estúdio” televisivo improvisado em

sala de aula onde estariam o jornalista e convidados, não descartando a hipótese de

haver alguma “reportagem de rua”. Os alunos fizeram a sua auto e heteroavaliação,

avaliando as apresentações dos colegas através de uma grelha que lhes foi fornecida

para o efeito (ANEXO 14) e debatendo as suas propostas de avaliação.

A última unidade trabalhada com o 8ºA estava relacionada com a alimentação

(ANEXO 15). ¡Qué rico! recuperava e ampliava muitos dos conteúdos lecionados no 7º

ano, pelo que decidimos iniciar a nossa abordagem por aí, através de um jogo de

memória em que os alunos tinham de relembrar o nome de alguns alimentos, pratos

típicos ou utensílios de cozinha a partir das imagens que eram projetadas. A tarefa

final desta unidade visava a criação da receita de uma sandes, os alunos deviam

elaborar um powerpoint para apresentar à turma descrevendo os ingredientes e o

modo de preparação da sua sandes que deveria ter um nome original, tendo em conta

o público-alvo a que se destinava. Foi também desenvolvida uma atividade de

improvisação – os alunos deveriam ouvir um diálogo num restaurante e depois

procurar reproduzi-lo referindo os aspetos mais importantes e improvisando os

restantes. Esta atividade revelou-se algo difícil de executar apenas com a audição.

Para todas as turmas de Espanhol de ambas as escolas, a professora estagiária

dinamizou uma série de atividades com base na exposição de réplicas do Museu do

Prado que a escola teve a possibilidade de receber através da Consejería de Educación

em Portugal (ANEXO16). Para além de conhecerem o Museu do Prado, os alunos

puderam ver as réplicas de vinte quadros presentes no mesmo e ainda desenvolver

37

atividades de escrita, desenho e expressão corporal. Todas as turmas de Espanhol do

Agrupamento visitaram a biblioteca da Escola Secundária Augusto Cabrita e

desenvolveram estas atividades, que passavam pela descrição de um quadro através

do completamento de espaços num texto, reprodução de um quadro em grupo,

usando o corpo, ler a descrição de um quadro e encontrá-lo ou fazer a reprodução em

desenho de uma das obras. Os alunos possuiam um guião com as atividades que

apenas lhes fornecia o nome e o autor de cada quadro o que os obrigava a circular pela

exposição e observar atentamente cada obra até encontrar a que pretendiam

(ANEXOS 17 e 18).

IV.4.1 – Reflexão sobre as atividades, aspetos positivos e negativos e

propostas de melhorias/alterações

Tendo em conta as características dos grupos, as atividades desenvolvidas em

cada sessão nem sempre foram como planeamos. Sentimos uma maior dificuldade em

trabalhar com a turma do 8ºA pelas suas características – uma turma muito grande e

algo barulhenta. Para além disso, a carga horária reduzida nem sempre permite a

dinamização de atividades mais interativas, há sempre uma grande preocupação em

lecionar todos os conteúdos, coartando a possibilidade de experimentar novas

metodologias. Contudo, estes alunos, sendo mais novos, acabam por estar mais

disponíveis para a exposição que algumas atividades dramáticas implicam, ainda não

estão tão dominados pela vergonha da adolescência, aderem mais facilmente às

propostas e esse é, sem dúvida, um aspeto positivo a destacar. Em relação às

atividades propostas, constatamos que um grupo como este precisa de estar sempre a

trabalhar, funcionando melhor com atividades dinâmicas sobre as quais tenham total

domínio, apenas orientadas pela professora. A utilização de um powerpoint expositivo

na unidade em que trabalhamos as notícias não funcionou tão bem como o que foi

utilizado na unidade sobre a alimentação, cujo formato era de “jogo” implicando os

alunos nas respostas. Sentimos isso na nossa observação do comportamento dos

alunos em sala, pois foi difícil mantê-los atentos aos diapositivos que eram meramente

expositivos e apenas explicados pela professora, enquanto que, ao serem solicitados a

38

“adivinhar” as respostas, dizendo o nome em espanhol dos alimentos que iam sendo

mostrados, os alunos mostraram-se mais atentos e menos dispersos.

Em relação às atividades expressivas, os alunos sentiram mais dificuldade na

dramatização que exigia uma escrita prévia do diálogo. Ao contrário do que

esperavamos, fomos surpreendidos por uma dificuldade acrescida em escrever o

diálogo e criar uma notícia com base na que lhes era fornecida, o que se revelou

depois nas apresentações à turma. Também numa atividade de improvisação em que

se sugeria aos alunos que ouvissem um diálogo num restaurante e depois o tentassem

reproduzir retendo apenas os aspetos principais e criando os restantes, os discentes

revelaram dificuldade. Foi necessário ouvir várias vezes os diálogos, fazer a exploração

dos mesmos e só depois recriá-los. Acreditamos que muitas destas dificuldades

sentidas pelos alunos poderiam ser superadas se houvesse a possibilidade de se

repetirem as atividades, a experiência e o treino facilitariam o envolvimento e levariam

a um desempenho mais positivo. Sentimos isso principalmente em relação à atividade

de escrita da notícia para sua posterior dramatização. Requeria uma utilização

diferente da língua, não tendo como base o improviso, mas sim a produção escrita,

atividade que os alunos estão mais habituados a desenvolver como trabalho de casa

nas tarefas finais das unidades, ou em contexto de avaliação. Ateliers de escrita

criativa podiam ser uma boa estratégia para resolver esta dificuldade. Gostaríamos

ainda de ter tido a possibilidade de retirar os alunos do espaço de sala de aula e utilizar

uma sala ampla para realizar estas dramatizações, mas não foi possível fazê-lo. Talvez

menos confinados às mesas da sala, aqueles se libertassem e se envolvessem mais nas

atividades.

A avaliação destas atividades foi feita de várias formas. Além da observação

sistemática da professora da participação dos alunos em sala de aula, a atividade de

apresentação da notícia foi alvo de uma reflexão partilhada, os alunos faziam a sua

auto-avaliação, mas também avaliavam os outros grupos, através de uma grelha que

lhes pedia que analisassem vários pontos. Foi bastante positivo verificar o modo como

cada aluno, de uma maneira geral, teve consciência das dificuldades dos colegas, das

diferenças ao nível da pronúncia, da expressividade ou da entoação, muitos fazendo

até sugestões. Focamo-nos não apenas nos aspetos prosódicos (linguísticos), mas

39

também nas qualidades da linguagem corporal paralinguística, que estão inerentes à

comunicação não-verbal. Consideramos que estas atividades cumpriram o proposto no

MCER a propósito dos processos comunicativos da língua, pois os alunos seguiram as

diferentes etapas de planificação para chegar aos seus objetivos finais.

Com o grupo do 10ºG as respostas às atividades foram bastante diferentes. A

turma revelou uma grande evolução desde as primeiras sessões, sendo a última

avaliação da interação oral, realizada com a professora estagiária e efetuada na

unidade Vamos de compras bastante interessante. Revelou-se uma atividade muito

mais elaborada do que no início, o que seria de esperar uma vez que os alunos tinham

mais vocabulário, mas também em termos de disponibilidade e participação se notou

uma melhoria. Os grupos mostraram-se mais envolvidos, enriquecendo as

dramatizações com pormenores cómicos e dinâmicos, notando-se uma vontade de

aplicar não só o vocabulário adquirido, mas também expressões coloquiais que

tiveram oportunidade de aprender em sala de aula. O facto de a carga horária ser

maior permitiu um trabalho mais aprofundado de cada unidade, deixando mais espaço

para jogos pedagógicos a que os alunos aderiram com bastante entusiasmo. Foi

evidente que o vocabulário adquirido através de jogos ficou bastante bem

consolidado, pois foi alvo de utilização posterior nas dramatizações. Teria sido

interessante, ao contrário do nosso objetivo inicial, desenvolver um trabalho contínuo

de construção de uma peça teatral com esta turma, parece-nos que teriam aderido

bem a um desafio desses. Não quisemos fazê-lo também por se encontrarem num

nível de iniciação, mas concluimos agora que tal motivo não é válido, pois os alunos

adquirem rapidamente muito vocabulário que utilizam em esquemas frásicos,

geralmente corretos, o que lhes permitiria improvisar numa situação teatral em que se

esquecessem do texto, por exemplo.

Quanto à avaliação da interação oral, gostaríamos de refletir sobre a mesma,

pois também para nós ela se revelou mais difícil ao início e fomos ganhando maior

fruição à medida que o tempo passava. Não é fácil avaliar um aluno numa escala de

desempenho de 1 a 5 em aspetos tão diferentes numa curta interação, mas a escolha

destes aspetos teve como objetivo procurar um maior rigor, distinguindo o conteúdo e

o léxico da correção morfo-sintática e da pronúncia. Não é tarefa fácil conseguir obter

40

informações sobre todos estes aspetos, principalmente nas primeiras avaliações que

são bastante curtas e parcas em palavras, mas revelou-se uma aprendizagem também

para nós, treinar o ouvido e conseguir distinguir as várias competências evidenciadas

na comunicação oral, tendo a ajuda da professora orientadora sido bastante

importante neste aspeto.

Importa ainda fazer aqui uma breve avaliação do desempenho destas turmas

nas atividades dinamizadas pela professora estagiária com a exposição de réplicas do

Museu do Prado, já no final do ano letivo. Acreditamos que, por terem tido várias

experiências em sala de aula, estes alunos responderam bastante bem às atividades

propostas. Notou-se um grande à vontade na realização das tarefas e ficamos

orgulhosos de constatar que o seu domínio da língua era adequado, conclusão que

efetuamos através das respostas às atividades escritas que foram dinamizadas e pela

resposta dos alunos às propostas que lhes foram feitas. Os alunos entregaram os

guiões com as respostas que foram posteriormente corrigidas em conjunto. A sua

resistência a estas atividades em comparação com as outras turmas foi um pouco

menor, o que nos ajuda a reforçar a ideia de que é importante um trabalho contínuo e

recorrente quando se trata de atividades expressivas para habituar os alunos à

exposição e deixá-los mais disponíveis, incentivando a sua participação, espírito crítico

e sentido estético. Isto sustenta o nosso pensamento inicial de que as propostas

teatrais incentivam o aluno a pensar de um modo mais global, vendo-se na

necessidade de se expor e de lidar com as suas emoções. Para além disso, os alunos

tiveram que cooperar e trabalhar em grupo na execução destas atividades, parecendo-

nos que houve um incentivo por parte daqueles que tinham mais à vontade junto dos

colegas mais envergonhados. Podemos afirmar aqui, com toda a segurança, que as

turmas com quem trabalhamos algumas atividades de expressão dramática se

revelaram menos reticentes na participação da atividade da exposição, interagindo e

colaborando com bastante segurança.

Consideramos que, de um modo geral, aplicamos as várias propostas a que nos

propunhamos. No entanto, ficou a faltar uma maior dinamização de atividades

relacionadas com os escenarios, que levassem os alunos à utilização da língua de um

modo mais espontâneo e menos controlado como acontece nos role-play. Talvez

41

noutros níveis de aquisição da língua fosse mais apropriado este tipo de trabalho, bem

como em faixas etárias mais elevadas, pois a maturidade dos alunos é outra e as suas

escolhas na resolução de um escenario seriam mais fundamentadas. Com as turmas

com quem trabalhamos, esta pareceu-nos ser a abordagem mais adequada e focamo-

nos mais nas simulações para trabalhar a interação oral.

IV.5 – As turmas de Português

Nas aulas de Português tivemos oportunidade de trabalhar com as turmas 8ºD

e 9ºA, embora tenhamos contactado e assistido a várias aulas do 8ºA e do 8ºC, turmas

com quem também trabalhamos nas atividades com a comunidade escolar. O 8º D era

um grupo de 24 alunos, 17 raparigas e 7 rapazes dos quais 3 eram alunos repetentes.

Revelou-se um grupo muito calmo que embora nem sempre participasse

espontaneamente, fazia-o quando era solicitado. Foi uma turma que a professora

estagiária foi conhecendo em conjunto com a professora orientadora, uma vez que

não se tratava de uma continuidade pedagógica para aquela última e, como tal,

possuía poucas referências sobre aqueles alunos. O manual utilizado para este nível de

escolaridade foi o Diálogos 8, da Porto Editora. Completamente diferente era a turma

do 9ºA, de quem a professora orientadora era Diretora de Turma e que acompanhava

desde o 7º ano. Apesar de ser um grupo pequeno, composto apenas por 19 alunos dos

quais 3 eram rapazes, a turma já estava junta há bastante tempo e possuía um grande

entrusamento, o que por vezes resultava em conflitos. Revelou-se uma turma algo

problemática na mediação de comportamentos, embora no que diga respeito à

professora estagiária se tenham demonstrado sempre bastante disponíveis e

participativos. A professora colaborou em atividades do âmbito da direção de turma,

ou seja, da disciplina de oferta complementar e a turma adquiriu uma boa dinâmica e

à vontade. O manual dos alunos, recurso utilizado em muitas das aulas, foi o Novas

Leituras9, da ASA.

42

IV.6 – Aulas de Português lecionadas e atividades

As aulas de Português que lecionamos foram planificadas de acordo com o

respetivo Programa e as Metas Curriculares. Foi nosso objetivo trabalhar todos os

domínios, desde a oralidade, à escrita, leitura, educação literária e gramática. Mais

uma vez procuramos desenvolver algumas atividades expressivas que fossem ao

encontro daquilo que é o tema deste relatório, procurando incutir nos alunos o

contacto com a expressão dramática, mas também incentivar o seu espírito crítico e a

sua sensilibidade estética. O trabalho foi diferente em ambas as turmas, não tendo

apenas em conta as características dos grupos, mas também os conteúdos

programáticos, não esquecendo que a turma do 9º ano faria exame nacional no final

do ano letivo. Numa primeira abordagem as aulas foram menos enriquecidas com

atividades expressivas, fomos desenvolvendo esse trabalho à medida que o ano

avançava e com diferentes experiências em cada turma. No 9ºA, este trabalho ficou

mais confinado à sala de aula e aos próprios conteúdos programáticos, enquanto que

no 8ºD (ao qual se juntou o 8ºA e o 8ªC), foram desenvolvidas algumas atividades no

espaço escolar.

A primeira turma com quem a professora estagiária teve oportunidade de

contactar em contexto de lecionação de aulas de Português foi o 8ºD. Foram

planificadas três aulas sobre a Publicidade, trabalhando este texto não literário a partir

da leitura de imagens, de anúncios publicitários e destacando os tipos de publicidade,

institucional e comercial. Os alunos puderam ainda explorar o público-alvo de cada

anúncio analisado, distinguir o slogan e refletir sobre a mensagem que se pretendia

passar, para assim chegar aos seus próprios anúncios, dos quais fizeram uma leitura

expressiva. Pretendeu-se aqui, além de “quebrar o gelo” e ter um primeiro contacto

com a turma, pensar sobre o texto e a imagem e o modo como os mesmos chegam aos

seus destinatários (ANEXO 19). Mais tarde foram planificadas mais duas aulas para

esta turma sobre o texto narrativo e trabalhada uma lenda, explorando a estrutura do

texto, a sua simbologia e a moral que lhe estaria subjacente (ANEXO 20). A unidade

mais extensa que lecionamos com esta turma e que foi composta por dez aulas

lecionadas de seguida sobre o conto de autor, neste caso de autores de países de

língua oficial portuguesa. Foi escolhido o conto Felicidade Clandestina, de Clarice

43

Lispector e descontruído, ou seja, os alunos começaram por visualizar a capa do livro e

indagar sobre o que representaria, depois exploraram o título e leram algumas frases

do conto para imaginarem o seu conteúdo antes de o lerem na íntegra. Esta unidade

foi pensada, na sua globalidade, para trabalhar o tema do incentivo à leitura, embora

os alunos tenham, paralelamente, trabalhado questões de interpretação do conto,

leitura expressiva, as características do narrador e a variedade brasileira do português,

e feito exercícios de escrita, como se demonstra na planificação e nas fichas de

trabalho em anexo (ANEXO 21). Ao nível da gramática, foram lecionados conteúdos

sobre a colocação do pronome pessoal átono em adjacência verbal e verificadas as

caraterísticas de um texto de diário. Quanto à introdução de atividades expressivas,

foram desenvolvidas duas atividades no âmbito da leitura expressiva. Numa primeira

fase, os alunos escreveram uma página de diário em grupo, relembrando as

características deste tipo de texto. Em seguida, cada grupo preparou uma leitura

expressiva de acordo com a proposta feita pela professora – ler como se fosse um

discurso político, um relato de futebol, uma declaração de amor ou uma discussão.

Pretendeu-se aqui desconstruir o próprio sentido do texto e fazer com que os

discentes se focassem na entoação, na expressividade com que liam, mais do que nas

suas palavras. Mais tarde, ao verem um pequeno vídeo chamado Book que, em tom

irónico, descrevia uma “nova tecnologia” chamada book, com uma série de

características interessantes, cuja “bateria” nunca acabava, fácil de transportar e de

manusear, os alunos procuraram reproduzir o discurso do narrador do vídeo, sem

recorrer às palavras, usando apenas números ou uma “língua” inventada. Mais uma

vez pretendia-se dar ênfase à entoação, ao modo como a oralidade pode passar uma

mensagem, mesmo quando não se percebe exatamente o que se está a dizer. A

unidade culminou com a planificação de uma atividade de escrita, em que os alunos

deviam formular juizos de valor produzindo um pequeno texto argumentativo.

Com a turma do 9ºA, as duas primeiras aulas lecionadas incidiram sobre os

textos narrativos de autor, mais precisamente sobre o conteúdo de autores de países

de língua oficial portuguesa. Foi escolhida a crónica de Mia Couto No zoo-ilógico e,

após uma primeira abordagem aos processos de formação de palavras, neologismos e

arcaísmos, os alunos refletiram sobre o título da crónica, o que quereria dizer, qual

44

seria o tema. Conheceram o autor e um pouco da sua biografia para depois ouvirem

uma leitura expressiva feita pela professora. Procurou-se trabalhar a audição, levar os

discentes a identificar o que ouviram sem um suporte escrito e debater os vários

neologismos que o texto apresentava e a sua mensagem, o que quereria dizer (ANEXO

22). Seguiu-se uma unidade didática sobre o texto dramático, com o Auto da Barca do

Inferno, de Gil Vicente. Foram planificadas dez aulas (ANEXO 23) que visaram, além de

trabalhar a obra em si, dar a conhecer o autor e a sua importância para o teatro

português; refletir sobre a atualidade das suas peças e o modo como o humor serve a

crítica social; introduzir conceitos específicos do vocabulário teatral e promover uma

sessão exclusivamente prática em que, através das técnicas de expressão dramática,

os alunos trabalham as personagens tipo e as suas características (ANEXO 24). Para

além disso, houve ainda oportunidade de ver a representação da peça fora da escola,

pelo que a professora trabalhou alguns aspetos a ter em conta na visualização do

espetáculo, fomentando a crítica teatral, bem como a própria análise de um texto que

já se conhece. Foi elaborado um guião para a visita em questão e abordadas questões

específicas do vocabulário teatral (ANEXO 25).

As últimas aulas planificadas e lecionadas ao 9ºA foram sobre poesia, cuja

fundamentação se pode ler em anexo. A professora planificou duas aulas, escolhendo

poetas do século XX para trabalhar (ANEXO 26). O tema global destas duas sessões era

a criação poética, pelo que os alunos começaram por receber várias tiras de papel com

versos e, divididos em grupos, deveriam ordenar esses versos. Era-lhes dita qual o

primeiro verso e, a partir daí, o grupo construía o poema. Tratava-se do poema

Receita, de José Saramago que, pelas suas características de “receita para fazer

poesia”, se adequava a este exercício de ordenação. Em seguida foram trabalhados os

poemas Conselho e Ver Claro, de Eugénio de Andrade, procurando levar os alunos a

refletir não apenas na temática dos poemas e nos seus recursos expressivos, mas

também em questões formais como o tamanho ou o verso branco, características de

uma poesia contemporânea diferente da conceção que até então possuíam de um

poema. Por último, foram os alunos quem “vestiu” a pele de poeta, completando a

pares um poema de Sophia de Mello Breyner ao qual faltavam alguns grupos nominais,

verbais e adjetivais e lendo-o à turma. A ideia de atividade expressiva foi pedir a cada

45

par que fosse à frente da turma, de costas para o quadro. A professora escrevia no

quadro um sentimento e os pares que estavam sentados deviam ler o seu poema com

o sentimento expresso no quadro para que os colegas que estavam de pé

adivinhassem esse sentimento. Pretendia-se aqui um trabalho de expressão oral e

entoação, comparando o modo como cada dupla expressava o sentimento que lhe era

pedido, bem como a reação do par que tinha de adivinhar. Compararam-se

sentimentos e entoações semelhantes.

Quanto às atividades realizadas para a comunidade escolar, destacamos a

atividade realizada no âmbito do 25 de abril com as turmas do 8º A, C e D (ANEXO 27).

A professora desafiou cada aluno a escrever uma palavra que significasse para si o que

era a “liberdade” ou “25 de abril”. Dependendo da instrução que era dada a cada

aluno, esta palavra podia também ser um sentido – um cheiro, uma cor, um som, um

sabor. Depois deste primeiro exercício, os alunos deveriam escrever numa

folha/cartolina grande a sua palavra. Foi pedida a colaboração dos seus professores de

Educação Visual. Finalmente, foram formados grupos em cada turma. Cada um destes

grupos deveria ser composto por alunos com palavras diferentes e foi dada a cada

grupo uma cópia do poema Liberdade o que é?, de José Jorge Letria. Este poema é

composto por várias frases que descrevem a liberdade, pelo que foi pedido a cada

grupo que escolhesse uma dessas frases e a ensaiasse de modo a ser dita em coro por

todo o grupo. No dia 24 de abril, as turmas distribuiram-se por ambas as escolas e

“invadiram” as salas de aula, a biblioteca, o bar e a sala de professores com os

cartazes, dizendo as suas palavras e terminando com a frase ensaiada (ANEXO 28).

A última atividade realizada com a turma do 9ºA foi no âmbito da disciplina de

oferta complementar, mas uma vez que visava criar uma peça de teatro, teve a

colaboração da professora estagiária. Os alunos começaram por identificar alguns

comportamentos desadequados na escola e fizeram um levantamento dos mesmos

para depois escrever um guião que representasse algumas das situações ocorridas.

Após a atividade de escrita, deu-se início aos ensaios da peça que seria representada

para uma turma de 5º ano da escola. Os ensaios realizaram-se no auditório, local onde

a peça foi depois representada.

46

IV.6.1 – Reflexão sobre as atividades, aspetos positivos e negativos e

propostas de melhoria/alterações

Uma aula de Português é sempre uma aula muito rica, que nos permite abordar

uma serie de aspetos que vão além dos conteúdos programáticos. Se tal facto é

positivo, ele também nos obriga a uma maior concentração para não perder o foco,

pois facilmente a interação com os alunos nos leva para um caminho que não era o

que inicialmente tinhamos pensado. Deparamo-nos com esta questão algumas vezes,

procurando sempre orientar a interação oral no sentido dos temas a abordar. A

introdução de temas atuais nos conteúdos programáticos foi muito positiva e

relativamente natural, parecendo-nos que enriqueceu bastante as aulas lecionadas. No

entanto, temos de distinguir o trabalho desenvolvido com cada uma das turmas, pois

os seus resultados foram distintos. Numa primeira fase, a professora orientadora

destacou a necessidade de introduzir mais atividades de escrita, um domínio em

menor evidência nas propostas de planificação e sobre o qual nos debruçamos então

mais profundamente, nomeadamente através da documentação oficial do Ministério

da Educação, procurando como desenvolver e planificar atividades de escrita.

Em unidades didáticas como a do texto dramático, no 9ºA, em que lecionamos

o Auto da Barca do Inferno, sentimos que o arranque da unidade foi bastante positivo

e o final também, com as atividades de expressão dramática. Talvez devessemos ter

recorrido às mesmas outras vezes, diversificando metodologias, uma vez que o estudo

da obra e a sua estrutura – há sempre uma personagem nova que surge com

determinadas características e elementos cénicos – pode tornar-se repetitivo e gerar

desinteresse. Acreditamos que algumas das leituras expressivas poderiam ter sido

enriquecidas com objetos e pequenas encenações mais elaboradas. No entanto, a

reação da turma nas aulas práticas foi bastante positiva e refletiu disponibilidade e

adesão ao que era proposto. Começando com alguma vergonha, notou-se o incómodo

dos alunos quando a professora estagiária lhes pediu para se disporem em círculo na

sala, os alunos foram-se libertando à medida que a aula decorria. Para além disso,

acreditamos que o facto daquela professora fazer parte da roda e exemplificar

também os exercícios contribuiu para uma maior motivação e à vontade. Em relação

aos conteúdos, este trabalho veio reforçar a nossa crença de que este tipo de

47

atividades ajuda a consolidar aprendizagens. Um exemplo disso foi o exercício de

improvisação em que os alunos, tirando um papel à sorte, tinham de representar a

personagem que lhes calhara, em conversa com outra personagem. Esta é uma

atividade que requer um conhecimento da obra em estudo, quer ao nível dos temas a

abordar na improvisação, quer nas características de cada personagem. A análise no

fim de cada diálogo, se for eficazmente orientada, pode servir até de resumo à obra.

Ficamos com vontade de aplicar este conceito a uma obra não dramática, implicando

na mesma personagens e as suas histórias em atividades de expressão teatral.

Acreditamos que esta pequena experiência abriu caminho a outros exercícios de

expressão, nomeadamente à peça teatral criada pelos alunos no final do ano. No

entanto, parece-nos que terem sido aqueles a escrever o guião teve os seus aspetos

positivos e negativos. Se, por um lado, o trabalho de escrita fomentou uma série de

competências, incentivando a criatividade, o trabalho de grupo e a escrita para teatro,

com todo o desempenho gramatical que isso implica, por outro lado, ao pôr em prática

o que escreveram, os alunos sentiram a dificuldade que é escrever para representar e

foram necessárias sucessivas adaptações ao texto em questão, cujo resultado final

acabou por não ser exatamente igual ao que foi pensado no início.

Em relação às atividades dinamizadas com as turmas de 8º ano, gostaríamos de

destacar a de comemoração do 25 de abril, pois consideramos que foi bastante

positiva, trabalhando um conjunto de diferentes domínios que sabemos estarem

associados a um trabalho teatral. Foi uma atividade que decorreu, tal como previsto,

no dia 24 de abril em ambas as escolas, Augusto Cabrita e Padre Abílio Mendes. No

auditório da escola Augusto Cabrita foi feito um último ensaio, com as turmas 8ºA e C.

Não foi tarefa fácil, mas as professoras conseguiram que cada grupo lesse as suas

palavras e dissesse a frase escolhida uma última vez para ser ouvido também pelos

colegas e os grupos espalharam-se pela escola/direção/sala de professores.

Inicialmente havia algum desconforto por parte dos alunos, “invadir” as salas de aula

para falar para os colegas não é fácil e nem todos possuem à vontade para tal.

Contudo, foi bastante interessante verificar o crescente entusiasmo dos alunos à

medida que circulavam pelas salas.

48

O desempenho e interesse das duas turmas 8ºA e C foi manifestamente

positivo, o 8ºD, que se juntou na hora seguinte, não foi tão motivado. É importante

destacar que esta última turma foi a que menos tempo teve para dedicar ao ensaio da

atividade, podendo dever-se a isso o seu nervosismo, o que pode ter influenciado o

desempenho dos alunos. Não é fácil dizer uma frase do poema em coro, requer

bastante ensaio e nem sempre a dição e a entoação foram as melhores, talvez

devessem ter sido melhor trabalhadas e mais ensaiadas. Para além disso, o facto de a

apresentação ser muito curta, deixou algum desconforto naqueles que viram, que de

algum modo esperavam mais.

Apesar destas questões, os alunos mostraram-se bastante entusiasmados com

o trabalho que estavam a desenvolver. Após quebrarem a barreira dos “nervos”

ficaram mais envolvidos e com bastante autonomia, manifestaram vontade de ir a

todas as salas.

Retirar o aluno do seu contexto comum de sala de aula promove o

desenvolvimento de uma série de domínios, tais como a autonomia, o trabalho de

grupo e a responsabilidade. Neste trabalho, isso foi bastante evidente, acreditamos

que esses objetivos foram alcançados, pois há um espírito de união que se cria antes

de uma atividade de expressão que nos expõe, uma certa adrenalina que aparece e

que nos obriga a um controlo diferente do que estamos habituados. Para além disso,

acreditamos que foi cumprido também o objetivo de levar os alunos a refletir e

expressar a sua visão sobre o tema da liberdade e a data de 25 de abril. Esta atividade

permitiu, ainda, perceber a disponibilidade de alguns alunos e o seu à vontade.

Deixou-nos motivados para pensar em algo maior, mais elaborado, pois percebemos

haver material humano para tal. Pensamos que, num trabalho futuro, seria

interessante desenvolver uma atividade deste género logo no início do ano como

diagnóstico que nos permita perceber a disponibilidade e interesse dos alunos com

quem se vai trabalhar.

49

IV.7 – Reflexão global

Quando iniciamos uma Prática de Ensino Supervisionada nunca sabemos

verdadeiramente o que nos espera, apenas temos noção do que é esperado que

façamos – lecionar algumas aulas a diferentes níveis de ensino e pôr em prática os

pressupostos teóricos que investigamos no nosso relatório. Cremos que nem sempre é

fácil seguir um único caminho no sentido do que acreditamos, pois estamos inseridos

numa escola e a lecionar uma turma que não é nossa durante todo o ano. Muitas vezes

perdemo-nos na vontade de querer fazer muitas outras coisas que não estão

exatamente dentro do tema que nos propomos a trabalhar e acabamos por não ter

tempo de aplicar tudo. Não nos deixamos cercear por esta dificuldade, procuramos

sempre introduzir metodologias de trabalho com influência dos jogos dramáticos e do

teatro, mas não deixando de experimentar outras propostas que foram surgindo, até

por influência das metodologias utilizadas pelas professoras orientadoras. Afinal,

lecionar Espanhol ou Português são experiências bem diferentes e o modo como

utilizamos os recursos expressivos também. Sabiamos isso no início deste trabalho,

mas a sua aplicação prática veio dar a confirmação. No entanto, os domínios em

evidência em cada disciplina não deixam de ser semelhantes, pois partimos para esta

temática procurando explorar, essencialmente, os domínios da oralidade e as

ferramentas comunicativas, mas também a formação para a cidadania, o

desenvolvimento do espírito crítico e do sentido estético e, ainda, a cooperação e o

trabalho de grupo. Neste sentido, acreditamos que os temas escolhidos para trabalhar

e o modo como foram abordados nas aulas despertaram nos alunos curiosidade,

trazendo novos conhecimentos. Ficamos com a sensação de que nos pediam mais e

isso é uma sensação positiva, que nos motiva a continuar, a utilizar recursos

expressivos e a incitar a sua utilização pelos alunos. A avaliação das aulas foi sempre

feita através da observação direta da participação dos alunos e, em atividade

específicas de expressão, focamo-nos em aspetos de oralidade, quer do domínio da

comunicação verbal, quer não verbal, utilizando as já referidas grelhas de avaliação

expostas em anexo. Para além disso, fomentamos sempre a auto e hetero avaliação,

procurando em todos os momentos fornecer um retorno aos alunos do trabalho que

50

efetuaram, para que este adquirissem noção do seu desempenho e procurassem

sempre a melhoria.

51

Conclusão

Na conclusão deste relatório voltamos ao seu início, procurando refletir sobre a

presença do teatro e da expressão dramática no processo educativo, mais exatamente

no processo de ensino-aprendizagem. Não foi nosso objetivo pensar as vantagens e

desvantagens desta arte, até porque tal reflexão nos parece bastante perigosa, uma

vez que há fatores que intervêm numa aula e que tornam as experiências diferentes,

seja para melhor ou pior. Ora, no tempo limitado em que desenvolvemos o nosso

trabalho em sala de aula, não nos é permitido inferir acerca das vantagens do teatro

como ferramenta face às desvantagens. É-nos permitido retirar algumas conclusões no

sentido de confirmar que o trabalho teatral promove a utilização de diferentes

domínios, ajudando na formação e crescimento dos alunos. Por isso escolhemos a

palavra “ferramenta” como título deste relatório, porque é desse modo que queremos

olhar para a expressão dramática e o teatro numa sala de aula, não como um material

acabado, mas como uma ferramenta que nos auxilia a construir o que desejamos e que

não exclui a necessidade de todas as outras. Para além disso, estamos convictos de

que o facto de retirar o aluno do seu espaço habitual que é a sala de aula e possibilitar-

lhe novas experiências, novas perspetivas da escola e dos professores, contribui para

que este se sinta mais autónomo e enfrente os seus medos. A escola é, acima de tudo,

um espaço de formação de pessoas e parece-nos que a tónica desta formação está

cada vez mais no trabalho dinâmico e interativo, que ponha os alunos a pensar e a

sugerir, que lhes fomente e espírito crítico e a fruição do pensamento.

Em específico na aula de Espanhol, os jogos dramáticos são uma mais-valia na

comunicação e no trabalho da oralidade, mas devem também estar ao serviço da

escrita e, especificamente, do trabalho das competências comunicativas – linguísticas,

sociolinguísticas e pragmáticas, bem como das competências transversais, tais como a

cooperação, o trabalho de grupo, a capacidade de aprender ou a gestão da autoestima

e da confiança. Acreditamos que este trabalho nos abriu os horizontes no sentido de

pensar em atividades que se centrem no aluno e que, de uma forma lúdica, lhe

suscitem a utilização da língua, mesmo que de um modo não preparado ou refletido,

como nas improvisações. Será um desafio procurar sempre adaptar os jogos

dramáticos aos conteúdos linguísticos, aumentando o repertório e experimentando

52

novas propostas. Tal reflexão é igualmente válida para as aulas de Português. As

potencialidades do teatro são, mais uma vez, imensas e devem ser utilizadas nos vários

domínios, incluindo o valor histórico-cultural e patrimonial das várias obras, como

tanto começam a sugerir os novos programas, fruto da introdução do domínio da

Educação Literária.

Resta-nos esperar que este ano de Prática de Ensino Supervisionada, mais do

que um processo concluído, tenha sido o início de algo maior. Sabemos que muito

ficou por fazer, mas estamos cientes de que ser professor é estar em constante

formação e reciclagem.

E porque continuamos a acreditar no poder desta arte de Talma, terminamos

citando novamente Augusto Boal que, na sua Mensagem do Dia Mundial do Teatro,

em 2009, escreveu: “Mesmo quando inconscientes, as relações humanas são

estruturadas em forma teatral: o uso do espaço, a linguagem do corpo, a escolha das

palavras e a modulação das vozes, o confronto de ideias e paixões, tudo que fazemos

no palco fazemos sempre em nossas vidas: nós somos teatro!”

53

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56

ANEXOS

57

ANEXO 1

Reflexão PES – Português | setembro 2014

Prof.Orientadora – Alexandra Ruivo

Prof. Estagiária – Joana Pimpista dos Santos

Porque quero ser professora?

Durante muito tempo da minha vida apenas conseguia responder a esta

questão pela negativa – porque não quero ser professora. Enquanto filha de uma, a

profissão era--me muito próxima e acreditava estar ciente das dificuldades que a

mesma acarreta, do esforço e da responsabilidade que implicava fazer um bom

trabalho, para o qual não me considerava apta. Para além disso, professor é aquela

profissão sobre a qual todos têm algo a dizer, uma vez que todos fomos alunos e essa

exposição assustava-me e intimidava-me. Assim sendo, fui encaminhando o meu

percurso noutro sentido e comecei por estudar Psicologia, curso que não concluí, para

depois mudar para Comunicação. Tinha apenas uma certeza, a de que queria trabalhar

com pessoas, relacionar-me, comunicar.

Não tendo escolhido o ensino, acredito que o ensino acabou por me escolher a

mim. As circunstâncias da vida, a dificuldade em arranjar um emprego na área em que

tinha estudado, o facto de não me identificar com as funções pelas quais havia

passado levaram-me a aceitar (sempre muito desconfiada) um emprego enquanto

professora de Expressão Dramática num curso profissional. E eis que o reverso da

medalha se apresenta e muitas coisas começam a fazer sentido. Lá estavam, afinal, as

minhas paixões, comunicar, relacionar-me com pessoas, mas lá estava também o

enorme prazer de preparar algo novo para o dar a conhecer a alguém. Esta partilha de

conhecimento, a necessidade de organizar tudo na nossa cabeça (e no papel!) para

encontrar a melhor maneira de transmitir o que se pretende, a sensação de conseguir

contribuir para algo bom e produtivo acabaram por me conquistar e aqui estou,

absolutamente rendida à profissão, enfrentando um novo percurso escolar para

conseguir adquirir o máximo de habilitações que ela exige. Mas chego à carreira

enfrentando também um país que tem vindo a desvalorizar os professores

menosprezando a profissão e, muitas vezes, desrespeitando-a. Tenho vontade de

58

ensinar para transmitir também valores e abrir os horizontes dos alunos, procurar

contribuir ao máximo para a sua formação enquanto pessoas, enquanto cidadãos e

para a mudança.

Chegar a uma turma nova é sempre uma possibilidade de começar de novo e

essa perspetiva agrada-me bastante. O que sabem aqueles alunos, quem são eles, de

onde vêm são questões que tentarei responder para poder adaptar o meu trabalho às

suas necessidades da melhor maneira possível. Tenho consciência de que nem sempre

serão atingidos todos os objetivos a que nos propomos, mas esta reflexão também é

importante para que melhoremos e nos reciclemos permanentemente. Aquelas

dificuldades que via no início e que me afastavam da profissão são aquelas que agora

mais tento combater e mais prazer me dão em ultrapassar. Acredito que só se

consegue ensinar se o fizermos por paixão (e mais tarde, talvez, por amor embora a

chama nem sempre arda), caso contrário, seremos vítimas de uma profunda frustração

e os mais prejudicados serão aqueles que mais nos importam – os nossos alunos.

59

ANEXO 2

Reflexão PES – Espanhol | setembro 2014

Prof.Orientadora – Josete Oliveira

Prof. Estagiária – Joana Pimpista dos Santos

Reflexão sobre a frase: Dar aulas é fácil, difícil é ser professor.

Dar aulas nem sempre é fácil, mas é com certeza mais fácil do que ser

professor. Porque ser professor é muito mais do que dar aulas, é ser educador (às

vezes mais do que o esperado), é ser amigo, é ser pessoa, com todas as suas

características e especificidades. Acredito que o trabalho do professor vai muito além

da simples transmissão de conhecimentos, exige elaboração, planificação, criatividade,

originalidade e todo um conjunto de características que, para quem se inicia, podem

ser assustadoras e desafiantes ao mesmo tempo. Talvez seja por isso que gosto da

profissão, por que ela não se esgota no conceito de dar aulas, envolve comunicação e

expressão, duas coisas que tanto me agradam.

Assim, parece-me que há muito na frase de partida, pois se ser professor é

difícil, dar aulas também pode ser, gerir uma turma, garantir que se chega a todos os

alunos, alcançar a sensação de trabalho bem feito. E dar uma aula de língua será,

seguramente, uma enorme responsabilidade, abrindo caminho a uma nova perspetiva

do mundo. O professor de línguas tem a responsabilidade (e o privilégio!) de

proporcionar ao aluno uma nova maneira de ver o mundo, a partir de novas palavras,

novos hábitos culturais, novas linguagens. Esse é o grande atrativo da língua

estrangeira - as diferenças, mas também as semelhanças; encontrá-las, explorá-las e

comentá-las em sala de aula.

Observar aulas, ter um orientador, uma referência poderá ser um ponto de

partida para a caminhada rumo ao sucesso na profissão. A mim, pessoalmente, e

porque já lecionei sem nenhuma referência a não ser as minhas próprias pesquisas,

agrada-me bastante a ideia de observar o comportamento do orientador em sala, a

sua relação com os alunos, o modo como se posiciona, se desloca, a sua gestão do

tempo, as tarefas pedidas. Isto será a possibilidade de ver na prática tudo o que se

60

planeou a priori e que me parece uma mais valia para poder entender se resulta, ou

não e porquê.

Sei que nem tudo será sempre bom na vida de um professor (em especial nos

tempos que correm), mas os obstáculos parecem-me necessários para refletir acerca

da profissão, dos métodos, das estratégias e para estar em constante atualização e

reciclagem.

61

ANEXO 3

Observação de aulas – reflexão

Iniciei a observação de aulas de Português no dia 25 de setembro de 2014. A

primeira turma observada foi o 9º A, da qual já conhecia algumas caras, pois participei

na receção aos pais e alunos no primeiro dia de aulas. Voltei no dia 29 para observar o

8º A e D e novamente o 9º A e estas são as turmas que tenho vindo a observar.

Optei por fazer um registo no caderno nas primeiras observações, observando

indiscriminadamente tudo o que via e me parecia importante e pertinente. Foi após

algumas aulas neste modelo de observação que comecei a verificar que podia agrupar

o que ia observando mediante diferentes áreas e temáticas e, assim, elaborar uma

tabela de observação. Como tal, peguei em canetas coloridas e dei diferentes cores

agrupando cada tema que me parecia ser semelhante. Acabei por dividir as minhas

observações nas seguintes áreas: Metodologias/Estratégias – onde coloco tudo o que

diz respeito ao funcionamento da aula, às atividades propostas pela professora e o

modo como são geridas; Tempo; Recursos/Materiais e deixei uma coluna para as

observações que considere pertinentes fazer, mas que não se enquadrem em nenhum

destes parâmetros. De salientar ainda que cada uma destas tabelas tem um espaço

para preencher com a identificação do ano, da turma, sala, data e sumário. Foi com

esta grelha que dei continuidade ao processo de observação de aulas.

Sentindo alguma necessidade de sustentar a metodologia de observação que

escolhi, consultei alguma bibliografia sobre o tema, tendo ainda recolhido alguns

dados nas aulas lecionadas na faculdade. Apercebi-me que muitas das sugestões de

observação que são feitas baseiam-se na escolha de um foco de observação como, por

exemplo, observar apenas a movimentação do professor em sala, a interação em sala

de aula ou o tempo dedicado a cada tarefa. Procurei, assim, numa fase posterior,

centrar a minha observação em alguns destes pontos experimentando diferentes

modalidades. Observei algumas aulas centrando-me na movimentação da professora e

dos alunos, fazendo para tal uma planta da sala de aula e desenhando a movimentação

observada; outras verificando o tipo de interação que existia em sala de aula

registando as diferentes modalidades: interação professora/alunos (no geral),

professora/alunos (grupo restrito/pares), professora/aluno, aluno/alunos (geral) e

62

aluno/professora e, finalmente, procurando deter-me sobre a gestão da sala de aula e

em questões como: quem define o que se vai fazer; o plano é flexível (como reagem

professores e alunos se assim não for), qual a rotina diária, quais as regras de

funcionamento na sala de aula, quem as define e como são comunicadas; como estão

organizados os alunos para trabalhar.

Passarei a fazer uma breve reflexão sobre cada um destes métodos de

observação adotados realçando o que me pareceu mais positivo e negativo em cada

um.

Ao observar apenas um aspeto da aula, o que ganhamos em complexidade e

eficácia na descrição do que foi observado, perdemos em todas as outras coisas que

não conseguimos observar. Quero com isto dizer que senti algumas dificuldades em

centrar a minha observação apenas num aspeto, tal como me propunha. Uma aula é

sempre um cadinho de experiência de onde saem situações imprevisíveis e que

dificilmente conseguimos deixar de registar. Embora dando ênfase às questões a que

me propunha, acabei sempre por necessitar do meu caderno para registar uma série

de outras coisas que me pareceram importantes. Para além disso, após alguma

observação sistemática, há uma série de rotinas e comportamentos da professora e

dos alunos que já nos são familiares o que acaba por nos “libertar” para nos

concentramos noutro tipo de questões.

Não posso, contudo, deixar de registar que a minha relação com a disciplina e

as aulas lecionadas é de grande entusiasmo, razão pela qual perco grande parte do

tempo da aula observada a registar os conteúdos abordados, o modo como foram

trabalhados (daí a coluna de metodologias/estratégias estar mais preenchida!),

destacando os materiais utilizados, a organização da matéria no quadro e no caderno,

a recetividade dos alunos. Estes são aspetos que, a nível pessoal, me despertam maior

interesse. Sei, enquanto futura professora, que me devo focar em tudo, incluíndo a

interação professor /alunos, mas acredito que, pela minha experiência profissional,

essa talvez seja a parte mais trabalhada anteriormente e talvez por isso me foque

tanto nas outras questões.

Não me parece ter chegado a nenhuma grelha de registos ideal e tão pouco me

parece que contabilizar o número de vezes que o professor circula pela sala ou se

dirige a toda a turma sejam informações verdadeiramente úteis para o que pretendo

63

aprender. Foram discutidas algumas dessas observações em contexto de aulas na

faculdade, mas penso ser mais produtivo para mim observar os aspetos que já

destaquei. Se quisermos contabilizar algo, podíamos fazê-lo ao nível dos domínios,

procurando verificar de que modo os domínios da oralidade, escrita, leitura e

educação literária são trabalhados em sala e qual o destaque dado a cada um. Esta

parece-me ser uma medida mais útil na análise das observações de aulas de língua

maerna e que me poderia ajudar a gerir o modo com eu própria planifico as minhas

aulas. É uma sugestão a ter em conta para o tratamento dos dados que já possuo ou

para as próximas aulas a observar.

ANEXO 4

Grelha de observação de aulas

Data: Sala: Ano/Turma:

Sumário:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Metodologias / Estratégias Tempo Recursos/Materiais Obs.

ANEXO 5

66

1 – Sentir antipatía por una persona.

Tener a alguien entre____ y _____.

2 – Engañar, normalmente en tono

de broma.

2 – Tomar el __________.

3 – Ser poco inteligente. 3 – No tener dos dedos de _________.

4 – Ser muy caro. 4 – Costar un ______ de la cara.

5 – Estar harto. 5 – Estar hasta las ____________.

6 – Decir lo que se piensa, no

cortarse.

6 – No tener pelos en la ____________.

7 – Ayudar, colaborar. 7 - Arrimar el _____________ .

8 – Hablar mucho. 8 – Hablar por los ____________.

9 – No cambiar de idea, no ceder. 9 – No dar el __________ a torcer.

10 – Ayudar. 10 – Echar una_________.

11 – Ser egocéntrico. 11 – Creerse el ________del mundo.

12 – Dormir muy a gusto. 12 – Dormir a _________suelta.

13 – Ser realista. 13 – Tener los________en el suelo/en la tierra.

14 – Tener un mal día. 14 – Levantarse con el ________izquierdo.

ANEXO 6

Grelha de avaliação das competências de Interação/Produção orais

Descritores Correção do conteúdo

A

Léxico adequado

B

Correção morfo-sintática

C

Pronúncia/fluência

D

Coesão/coerência do discurso E

Total/Obs

Nomes

Avaliação de cada item numa escala de 1 a 5.

68

ANEXO 7

Clases 1 y 2 (50´+ 50´)

Curso: 10º Hora: 15h20-16h10| 16h25-17h15 Unidad/Tema: 4 - Día a día

Tareas: Tarea final de la unidad – cuenta un día de tu vida

Tareas para las clases 1y2 – Decir la hora, hablar de las partes del día, conocer frases con verbos que hablan de actividades diarias, juego de mímica-actividades diarias.

Objetivos generales/área temática: Hablar de rutinas diarias, describir un día de tu vida, decir la hora, las partes del día y las tareas domésticas.

Objetivos específicos/Destrezas

Contenidos Estrategias

- El alumno dice y pregunta la hora y la escribe. Comprensión y producción oral; comprensión/producción escrita.

Funcionales/

Comunicativos

.Preguntar/decir la hora:

“¿Qué hora es?/ ¿Tienes hora?”| “Son las cinco menos cuarto/ Es la una en punto.”

.Identificar actividades diarias; “Me despierto a las…/ Sale de

Gramaticales

.Presente de indicativo: verbos regulares (trabajar, comer, ver) e irregulares en la 1ªpersona (salir, hacer)

.Verbos reflexivos.

Léxicos

.La hora;

.Partes del día; Por la mañana/tarde/ noche.

.Actividades diarias; “Despertarse/ desayunar/ afeitarse/ peinarse/

salir/acostarse”

“Limpiar/poner la lavadora/ poner la mesa/tirar la basura/planchar”.

Socioculturales

.Decir la hora en español.

.Hora de las comidas en España.

.Las tareas domésticas en España;

Actividades

- Introducción a la unidad – objetivos, contenidos, tareas.

- Contestar a preguntas sobre sus clases y a qué horas las tienen recuperando contenidos de la unidad anterior.

- Ver cómo se dice la hora en español y las partes del día.

- Completar el recuadro del manual de expresiones para

Tiempo

20m

Suportes/

Materiales

Página 60 del manual

CD audio del manual

Evaluación

Diagnóstica

69

- El alumno elige los verbos que sirven para expresar acciones habituales en el presente de indicativo. Comprensión oral.

-El alumno identifica diferentes actividades diarias mientras los compañeros las representan con gestos. Producción e interacción oral.

casa a las…”

.Expresar acciones habituales y su frecuencia; “Nnca pongo la lavadora… Limpia el polvo muchas veces”

.Las comidas. Desayunar/comer/ cenar.

decir/preguntar la hora, indicar parte del día y de la semana.

- Escuchar los diálogos y escribir la hora.

FINAL

- Visualización de una breve película sobre actividades diarias e identificación de los verbos.

- Trabajo sobre la película – qué verbos estaban allí, para qué sirven, cómo se utilizan. Añadir otros verbos que no estaban en la película.

- Juego de mímica – identificar cuáles son las tareas domésticas que uno hace a través de gestos (pueden observar las imágenes de la página 61 del manual).

15m

15m

DE LA

20m

20m

PRIMERA CLASE

Ordenador

proyector + sonido; película bajada de Youtube

Formativa

https://www.youtube.com/watch?v=oCiU1mGvDn0 – actividades diarias

https://www.youtube.com/watch?v=D-GKEDDDUuI – dia a dia de Guille

70

Clases 3, 4 y 5

Curso: 10º Hora: 8h15-9h05| 9h15-10h05|9h25-11h15 Unidad/Tema: 4 - Día a día

Tareas: Tarea final de la unidad– cuenta un día de tu vida

Tareas para las clases 3,4 y 5 – Comprensión lectora – la vida de Guille, ejercicios gramaticales – verbos en presente de indicativo regulares e irregulares, juego de mímica-actividades diarias.

Objetivos generales/área temática: Hablar de rutinas diarias, describir un día de tu vida, decir la hora, las partes del día y las tareas domésticas.

Objetivos

específicos/Destrezas

Contenidos Estrategias

- Después de conocer los verbos, el alumno puede hablar sobre su rutina diaria- Interacción oral e identificar los verbos con irregularidades en la primera persona. Producción escrita.

-El alumno conoce algunos de los hábitos y

Funcionales

.Identificar actividades diarias; “Me despierto a las…/ Sale de casa a las…”

Expresar acciones habituales y su frecuencia; “Nunca pongo la lavadora…Limpia el polvo

Gramaticales

Presente de indicativo: verbos regulares (trabajar, comer, ver) e irregulares en la 1ªpersona (salir, hacer)

.Verbos reflexivos.

.Marcadores de frecuencia.

Léxicos

.Actividades diarias; “Despertarse/ desayunar/ afeitarse/ peinarse/

salir/acostarse”

“Limpiar/poner la lavadora/ poner la mesa/tirar la basura/planchar”.

Socioculturales

.Hábitos sociales en España;

.Las tareas domésticas en España;

Actividades

-Recuperación de los contenidos de la clase anterior: observar las imágenes de la página 61 y escribir qué tareas domésticas tienen que hacer las personas y Qué objetos necesitan: producción escrita.

- ¿Y vosotros? ¿Cómo es vuestro día a día? ¿A qué hora salís de casa para venir a la escuela? ¿Hacéis la cama antes de venir? Pistas para

Tiempo

20m

25m

Suportes/Materiales

Página 61 del manual, ejercicios A y B

Evaluación

Diagnóstica

Formativa

71

rutinas de los españoles. comprensión escrita y gramatical. Contenidos socioculturales.

- Después de ver una película sobre la rutina de un joven, el alumno consigue contestar a preguntas sobre el tema. Comprensión oral y escrita.

- El alumno elige los verbos que sirven para expresar acciones habituales sobre tareas domésticas.

muchas veces”

.Las comidas. Desayunar/ comer/cenar.

llegar a los verbos con irregularidades en la primera persona.

-Ejercicio de la página 64 y 65: verbos.

FINAL

- Hacer el primer ejercicio de la ficha de trabajo para completar huecos utilizando verbos.

- Hablar del texto y de los hábitos sociales de los españoles.

- Visualización de una peli sobre la rutina de Guillermo y realización de una ficha de comprensión.

FINAL

Actividad - ¿Y tú, colaboras en las tareas domésticas? Los alumnos tendrán que contestar a algunas preguntas sobre las tareas domésticas y

20m

25m

Página 65 del manual, ejercicio 2.

PRIMERA CLASE

Ficha de trabajo de la profesora.

Ordenador/

proyector + sonido

Vídeo bajado del you tube

SEGUNDA CLASE

72

Comprensión escrita

su participación en ellas.

- Escriben en sus cuadernos una frase para cada tarea propuesta y con qué frecuencia la hacen.

- Observación de dos tiras de comics para hablar De compartir las tareas domésticas y de la cuestión de los géneros.

Power point con la tabla de las tareas y frecuencia y los dibujos.

ANEXO 8

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS AUGUSTO CABRITA

Escola Secundária Augusto Cabrita

Español 10ºG - Curso Escolar2014/2015 Profesora Joana Pimpista dos Santos bajo la orientación de la profesora Josete Oliveira

Unidad 4 – Día a día

1 - Completa el texto con los verbos en presente de indicativo: viajar, desayunar; tomar; trabajar; dormir; ir; acostarse; salir; tener.

Muy pocos españoles (1) ____________fuerte: un café solo o café con leche y unas tostadas o un croissant. En Madrid es típico (2) ___________café con leche y churros. La inmensa mayoría de los trabajadores (3) __________en metro y autobús para ir al trabajo. La bicicleta no la utiliza casi nadie, pero hay muchas personas que (4) ______a pie.

La mitad de los españoles (5) _________la siesta y en las ciudades todavía menos personas (6) __________esta costumbre. La mayoría de las personas (7) ___________ por la mañana, de 8h00 a 14h00 y por la tarde de 17h00 a 20h00, aunque hay personas con un horario intensivo, de 8h00 de la mañana a 15h00 o 15h30 de la tarde. En España se (8) ___________ mucho por la noche: a cenar, al cine, al teatro, a tomar copas. Por eso los españoles nos (9) ______________muy tarde, alrededor de la una entre semana y más tarde los fines de semana.

In Prisma Nivel Inicial A1+A2, Edinumen, Madrid

2 – Después de ver la película contesta a las siguientes preguntas:

1 – ¿Cómo se llama el chico que sale en la película y cuántos años tiene? _______________________________________________________________________

2 - ¿A qué hora se despierta? _________________________________________

3 – ¿Su desayuno es pan con mantequilla? ______________________________

4 - ¿Qué hace por la mañana? ________________________________________

5 – ¿Se ducha por la mañana o por la noche? ____________________________

6 - ¿A qué hora va a comer? ¿Con quién? _______________________________

7 - ¿Qué hace por la tarde, después de comer? __________________________

_________________________________________________________________

8- ¿A qué hora vuelve a casa? ¿Qué hace en casa? ________________________

_________________________________________________________________

9 - ¿A qué hora se acuesta? __________________________________________

74

ANEXO 9

Power point sobre a Unidade 4 – Día a día

ANEXO 10

Clases 1, 2, 3 – 5 y 6 (50´) clases nº 93, 94 y 95; 97 y 98

Curso: 10º Hora: 8h15-9h15 |9h15-10h05|9h25-11h15 Unidad/Tema: 6 - Vamos a divertirnos

Tareas: Tarea final de la unidad – 1.Organizar un fin de semana. 2. Hablar de cómo fue el fin de semana utilizando el pretérito perfecto.

Tareas para las clases 1, 2 y 3 – Audición de diálogos. Interacción oral: invitar/rechazar. Hablar y comentar un vídeo sobre hábitos deportivos.

Objetivos generales/área temática: Hablar de actividades de ocio y deportes. Expresar gustos, hacer planes y llamar por teléfono. Conocer los hábitos deportivos de los españoles

Plan de clase: Introducción a la Unidad 6 – actividades de ocio. Invitar/aceptar / rechazar/quedar/ Llamar por teléfono.

Objetivos específicos/Destrezas

Contenidos Estrategias

- Producción e interacción oral. Mientras mira el manual, lee las actividades de ocio e aprende nuevas palabras para ampliar su vocabulario, el alumno identifica diferentes actividades de ocio y dice cuáles son las prefiere utilizando el verbo gustar.

Funcionales/

Comunicativos

Repaso: expresar gustos “Me gusta/ No me gusta; Me encanta/ No me gusta nada.”

.Invitar/ rechazar/ aceptar: “¿Quieres ir al concierto?; ¿A qué hora quedamos?; ¿Te viene bien a las nueve?; Es que…”

.Expresar una acción

Gramaticales

.Presente de indicativo: gustar, quedar.

Léxicos:

.Actividades de ocio: leer, ir a las clases de baile, jugar al fútbol, teatro, senderismo….

. Deportes: baloncesto, fútbol, balonmano, tirolina, puenting, natación…

Socioculturales

.Hábitos deportivos de los españoles.

Porcentaje de españoles que practica deporte; qué tipos de deporte practican: individual, de grupo; en qué comunidades se practica más

Actividades/ Modalidades de trabajo

-¿Qué te gusta hacer en el tiempo libre? ¿Y a tus compañeros? Vocabulario con las actividades de las páginas 86 y 87. Trabajo en pleno con la participación de toda la clase.

Tiempo

25m

Soportes/ Materiales

Proyector/ ordenador power point

Evaluación

Diagnóstica

Formativa

76

- Comprensión escrita: después de leer los textos del manual, el alumno identifica quiénes son las personas que hacen las actividades y por qué (pag 87).

- Comprensión oral. Él alumno identifica las palabras del diálogo completando los huecos.

que se está desarrollando “María está leyendo” (refuerzo)

deporte.

Página 87: lectura de los textos destacando el vocabulario nuevo y hacer el ej 2. Trabajo autónomo y corrección de las respuestas en pleno

- Ejercicios de comprensión oral: 4, 5 y 6 de la página 88/89.

Trabajo autónomo y corrección en pleno

15m

10m

Páginas 86/87 y 88/89 del manual – En Directo. com 10º curso

CD audio del manual

Clase 2/6 | Plan de clase: Ejercicios de comprensión oral. Interacción oral – proponiendo una cita.

Interacción oral: El alumno invita y rechaza una invitación poniendo una excusa y concertando la fecha y hora de la cita.

-Ejercicios de comprensión oral: 5 y 6 de la página 88/89.

Trabajo autónomo y corrección en pleno

- Preparar un diálogo invitando a alguien para algo, según las indicaciones de la página 89 del libro.

20m

77

- Lectura expresiva de los diálogos. Trabajo en parejas.

20m

Clase 3/6 | Plan de clase: Ejercicios de comprensión oral: hábitos deportivos de los españoles. Actividades deportivas – ampliación lexica + contenido sociocultural

Comprensión oral: el alumno identifica la información sobre hábitos deportivos de los españoles después de ver un vídeo sobre el tema.

Producción oral – El alumno habla de los hábitos deportivos de los portugueses y compara sus propios hábitos con los españoles y con sus propios hábitos.

- Visualización de un vídeo que habla de los hábitos deportivos de los españoles. Hablar sobre sus contenidos, tipos de deporte, y contestar a las preguntas que serán proyectadas en la pantalla (ficha de trabajo). Trabajo en pleno.

- Los hábitos socioculturales de los portugueses y de cada uno de los alumnos. Trabajo en pleno.

10m

10m

10m

Ordenador

proyector

vídeo http://www.ver-taal.com/noticias_20130514_deporte.htm

bajado de taal.com

78

Clase 5/6 | Plan de clase: El pretérito perfecto: formación y usos. Marcadores temporales: ejercicios de conceptualización.

Gramática/producción escrita: el alumno identifica el pretérito perfecto y sus usos.

Gramática/producción escrita: el alumno indica cómo se forma el pretérito perfecto aplicando los conocimientos que acaba de adquirir.

Expresar una acción en un tempo relacionado con el presente.

Marcadores temporales: “Hoy, esta mañana, esta semana, este lunes, este mes, este año, nunca, siempre, ya, últimamente.

Pretérito perfecto. .Fiestas en España y América Latina.

.Hablando de algunas fiestas de España la profe utiliza frases que contengan el pretérito perfecto – “Este verano he estado en Pamplona…” “Este año he ido a Perú…” Pág 99. Exposición oral de la profesora.

Página 94: formación del pretérito perfecto y su utilización. Ej. 7 a y b. Trabajo en pleno, explicación de la profe con la participación de toda la clase.

Ejercicios 6 de la página 94 y 5 de la página 93. Trabajo autónomo y corrección de las respuestas en pleno.

15m

15m

20m

Página 94, 99 del manual – En Directo. com 10º

Página 94, 99 del manual – En Directo. com 10

79

Clase6/6 | Plan de clase: El pretérito perfecto: formación y usos. Marcadores temporales: ejercicios de conceptualización.

Comprensión oral: Después de escuchar la canción, el alumno, rellenando los huecos, aplica el pretérito perfecto.

Ejercicios 6 de la página 94 y 5 de la página 93. Trabajo autónomo y corrección de las respuestas en pleno.

Visualización de un videoclip de la canción Un buen día del grupo Los Planetas. La profe habla sobre el tema de la canción en conjunto con toda la clase.

Ejercicios de la página 95 del manual – rellenas los huecos con el pretérito perfecto. Trabajo en pleno, explicación de la profe con la participación de toda la clase.

Escribir una nueva estrofa adaptándola a cada opción del ej 2. Trabajo en parejas e corrección de las respuestas en pleno.

10m

15m

15m

Canción bajada del youtube

Página 95 del manual – En Directo. com 10º

Vídeo sobre deportes: http://www.ver-taal.com/noticias_20130514_deporte.htm bajado de taal.com

80

ANEXO 11

Clases 1, 2, 3 , 4 y 5 (50´)

Curso: 10º Hora: 15h20-16h10| 16h25-17h15|8h15-9h15|9h15-10h05|9h25-11h15 Unidad/Tema: 9 - Vamos de compras

Tareas: Tarea final de la unidad – Role-play: pedir en una tienda

Tareas posibilitadoras – Secciones de un almacén, productos y prendas de vestir, completar huecos en diálogos, pequeñas actividades dramáticas.

Objetivos generales/área temática: Hablar de secciones de grandes almacenes, de tiendas, productos, prendas de vestir y accesorios de moda. Pedir en una tienda, describir prendas de vestir, valorar, preguntar/decir el precio. Mercadillos – El Rastro en Madrid.

Clase 1/5 | Plan de clase: Secciones de un grande almacén. Identificar productos y sus precios.

Objetivos específicos/Destrezas

Contenidos Estrategias

-Producción e interacción oral. Mientras mira la pantalla y el manual y amplía su vocabulario, el alumno identifica diferentes secciones de un grande almacén y sus productos

Funcionales/comunicativos y exponentes

- Valoración/ pregunta/información sobre el precio

– ¿Cuánto cuestan estos zapatos?

– Son veinte euros con treinta.

Gramaticales

Numerales

Léxicos y exponentes

-Tiendas y secciones – alimentación, moda hombre/mujer, zapatería, perfumería, hogar y decoración…

Productos – zapatos, libros, alfombras, cojines, juguetes…

Socioculturales

Secciones de los grandes almacenes como El Corte Inglés.

Actividades/ Modalidades de trabajo

- La profesora proyecta imágenes y pide a los alumnos que identifiquen las secciones de un almacén y que productos se puede comprar allí. Trabajo en pleno con la participación de toda la clase.

- Página 130, ej 3: identificar los productos y escribir los

Tiempo

15m

15m

Soportes/

Materiales

Proyector/ ordenador power point

Página 130 del manual –

Evaluación

Diagnóstica

Formativa

81

Comprensión/producción escrita: Mientras mira las imágenes del manual, el alumno identifica los productos y sus precios.

Identifica los productos leyendo las frases con su descripción.

Producción oral: el alumno describe productos teniendo en cuenta las formas.

- Describir prendas de vestir y accesorios.

Sirve para poner alrededor del cuello, normalmente cuando llevas traje y camisa. Es una camiseta de flores, de manga larga…

precios. Trabajo autónomo y corrección de las respuestas en pleno

- Página 130, ej 4: identificar los productos según las descripciones y escribir las que faltan. Decir en qué secciones se pueden comprar. Trabajo autónomo y corrección de las respuestas en pleno

10m

En Directo. com 10º curso

82

Clase 2/5 |Plan de clase: Identificar y describir prendas de vestir. Completar los diálogos – pedir en una tienda. Los demostrativos. En El Rastro, Madrid – visualización de un vídeo.

Objetivos específicos/Destrezas

Contenidos Estrategias

Producción oral: Él alumno identifica y describe prendas de vestir.

Producción escrita: Él alumno completa un dialogo en una tienda con el vocabulario adecuado.

Comprensión oral: después de ver un video, el alumno identifica El Rastro, en Madrid y sus características de

Funcionales/Comunicativos y exponentes

- Descripción prendas de vestir y accesorios sirve para poner alrededor del cuello, normalmente cuando llevas traje y camisa. Es una camiseta de flores, de manga larga…

- Obtención de información en una tienda Quería una zapatillas…me quedan muy bien…puedo probar…puedo pagar en efectivo…

Gramaticales

- Demostrativos

- Verbos costar, probar.

Léxicos y exponentes

- Prendas de vestir y sus formas “corbata de lunares, camiseta de rayas”.

- Vocabulario para pedir en una tienda “cambio, efectivo, costar, tarjeta, probadores, escaparate”.

Socioculturales

Secciones de los grandes almacenes como El Corte Inglés.

El Rastro – mercadillo de calle en Madrid, muy conocido y turístico.

- Los alumnos tendrán que identificar y describir algunas prendas de vestir que se proyectan en la pantalla. Trabajo autónomo y corrección en pleno.

- Pag 131, ej 6. Completar los diálogos con las palabras del recuadro aprendiendo cómo se pide en una tienda. Destacar los demostrativos. Pag134, ej3 y 2 (en esta orden) - Trabajo autónomo y corrección en pleno.

La profesora proyecta un vídeo sobre El Rastro y habla con los alumnos sobre este tipo de comercio en la calle.

10m

20m

15m

Proyector/ ordenador power point

Página 130 del manual – En Directo. com 10º curso

Proyector/ ordenador power point,

83

mercadillo.

Trabajo de interacción oral en pleno.

vídeo https://www.youtube.com/watch?v=OY8qQmwAouA

Clase 3/5 |Plan de clase: Comprensión oral – ficha de trabajo sobre el vídeo “El Rastro de Madrid”. Juego de las compras – en equipos, describir productos, escribirlos.

Objetivos específicos/Destrezas

Contenidos Estrategias

Comprensión oral: después de ver un vídeo, el alumno identifica El Rastro, en Madrid y características de mercadillo.

Funcionales/

Comunicativos y exponentes

- Descripción de prendas de vestir y accesorios “sirve para poner alrededor del cuello, normalmente cuando llevas traje y camisa. Es una camiseta de flores, de manga larga…

- Obtención de información sobre los produtos de una

Gramaticales

Demostrativos

- Verbos costar, probar.

Léxicos y exponentes

- Prendas de vestir y sus formas “corbata de lunares, camiseta de rayas”.

- Vocabulario para pedir en una tienda “cambio, efectivo, costar, tarjeta, probadores, escaparate”.

Socioculturales

Secciones de los grandes almacenes como El Corte Inglés.

El Rastro – mercadillo de calle en Madrid, muy conocido y turístico.

Después de ver el video se da a los alumnos una ficha de trabajo para que completen de acuerdo con lo que acaban de visualizar. Trabajo autónomo y corrección en pleno.

El grupo se divide en grupos de cuatro o cinco.

15m

Proyector/ ordenador power point

Ficha de trabajo.

84

Producción oral/escrita: El alumno dice y escribe diferentes prendas de vestir. El alumno describe una prenda de vestir o un producto para comprar sin decir nunca su nombre.

tienda Quería una zapatillas…me quedan muy bien…puedo probar…puedo pagar en efectivo…

Hay cuatro actividades diferentes, la profesora escribe los resultados en la pizarra:

1 – tienes 30 segundos para escribir el mayor número de prendas de vestir que puedas (1 punto por cada palabra).

2 – sacas un papelito y allí habrá un producto que se puede comprar en una tienda. Tu grupo tiene que adivinar cuál es el producto, puedes decir para qué sirve, cómo es, todo menos su nombre. Tienes 15s (1 punto si lo consigues).

3 – Tienes 60s para escribir nombres de productos con las iniciales de la palabra PRENDA (1 punto cada palabra, máximo 6puntos).

4 – Sacas un papelito con un producto y tienes 30s para hacer mímica para que tu compañero adivine (1 punto si lo consigues).

40m

Materiales para el juego.

85

Clase 4 y 5/5|Plan de clase: Juego de las compras – en equipos, describir productos, escribirlos. Producción oral – en una tienda. Continuación de la clase anterior.

Objetivos específicos/Destrezas

Contenidos Estrategias

Producción oral/escrita: El alumno dice y escribe diferentes prendas de vestir. El alumno describe una prenda de vestir o un producto para comprar sin decir nunca su nombre.

Funcionales/Comunicativos y exponentes

- Descripción de prendas de vestir y accesorios: sirve para poner alrededor del cuello, normalmente cuando llevas traje y camisa. Es una camiseta de flores, de manga larga…

- Obtención de información en una tienda Quería una zapatillas…me quedan muy bien…puedo probar…puedo pagar en efectivo…

Gramaticales

Demostrativos

- Verbos costar, probar.

Léxicos y exponentes

- Prendas de vestir y sus formas “corbata de lunares, camiseta de rayas”.

- Vocabulario para pedir en una tienda “cambio, efectivo, costar, tarjeta, probadores, escaparate”.

Socioculturales

Secciones de los grandes almacenes como El Corte Inglés.

El Rastro – mercadillo de calle en Madrid, muy conocido y turístico.

El grupo se divide en grupos de cuatro o cinco. Hay cuatro actividades diferentes, la profesora escribe los resultados en la pizarra:

1 – tienes 30 segundos para escribir el mayor número de prendas de vestir que puedas (1 punto por cada palabra).

2 – sacas un papelito y allí habrá un producto que se puede comprar en una tienda. Tu grupo tiene que adivinar cuál es el producto, puedes decir para qué sirve, cómo es, todo menos su nombre. Tienes 15s (1 punto si lo consigues).

3 – Tienes 60s para escribir nombres de

15m

Ficha de trabajo.

Materiales para el juego.

86

Producción oral: el alumno sabe pedir algo en una tienda.

productos con las iniciales de la palabra PRENDA (1 punto cada palabra, máximo 6puntos).

4 – Sacas un papelito con un producto y tienes 30s para hacer mímica para que tu compañero adivine (1 punto si lo consigues).

En parejas, los alumnos tendrán que preparar un pequeño diálogo en una tienda de ropa para presentar a la clase. La profe da a cada pareja dos objetos que tendrán que formar parte del diálogo.

40m

Evaluación de la producción oral teniendo en cuenta la parrilla utilizada por la profesora.

Vídeo sobre El Rastro: https://www.youtube.com/watch?v=OY8qQmwAouA

87

ANEXO 12

Clases (50´)

Curso: 8º Unidad/Tema: 6 - Periodista por un día

Tareas: Tarea final de la unidad – En grupo, crear un programa de televisión, escribiendo los diálogos y presentándolos a la clase.

Tareas posibilitadoras – Conocer diferentes tipos de programas de televisión; analizar noticias e identificar sus titulares, contenidos y tiempos verbales

Objetivos generales/área temática: Hablar de programas de televisión, conocer cómo se organiza un periódico y sus secciones, hacer preguntas y contar acciones en pasado.

Plan de clase: Introducción a la Unidad 6 – Tipos de programas de televisión. Los canales de la televisión española.

Objetivos específicos/Destrezas

Contenidos Estrategias

- Producción e interacción oral. El alumno identifica el tipo de canales de televisión que suele ver y qué tipos de programas prefiere.

Funcionales/Comunicativos

y sus exponentes:

. Hablar de sus preferencias televisivas “El canal de televisión que suelo ver es el…prefiero los programas…El que más me gusta es…”

. Hablar de la programación de un canal de televisión y de la hora de los programas. “El

Gramaticales

.Pronombres interrogativos. “Quién/quiénes; Cuándo, Cómo, Dónde, Qué”

Léxicos y sus exponentes :

.Vocabulario específico de la televisión: “Canal, cadena, telespectador, presentador. Tipos de programas de televisión:

Socioculturales

.Tipos de programas televisivos en España, cadenas españolas, periódicos.

Actividades/ Modalidades de trabajo

- Explotación de los contenidos de la unidad y explicación de la tarea final. Interacción oral bajo la orientación de la profesora.

- Realización de las actividades del manual identificando los programas de televisión a que corresponden las imágenes.

Tiempo

10m

15m

Soportes/

Materiales

Páginas 84 y 85 del manual – ¡Ahora español! 2

Evaluación

Diagnóstica

Formativa

88

Identifica tipos de programas de televisión observando las imágenes del manual (pag.84).

- Comprensión escrita: tras observar una propuesta de programación el alumno identifica a qué hora y en qué canal puede ver los programas que se piden (pag85)

Interacción oral: El alumno explota la página web de un canal español e identifica los diferentes programas propuestos.

torneo de fútbol es a las 18h en la 4”

“anuncio publicitario, telediario, dibujos animados, programa deportivo, previsión del tiempo, programa de variedades, serie, concurso, documental, entrevista, película.”

¿De qué hablarán? páginas 84. Trabajo en pleno con la participación de toda la clase.

Después de observar la programación el alumno realiza el ejercicio 2 de la página 85, completando con la información - a qué hora y en qué canal se pueden ver los programas. Trabajo autónomo y corrección de las respuestas en pleno

La profesora proyecta en la pantalla la página web de la cadena española TVE. En conjunto con los alumnos hacen la explotación de la página eligiendo la parte de la TV y mirando la parrilla de la programación de algún canal. Les pregunta qué tipos de programas tiene, cuántos canales hay, a qué público se destinan. Trabajo en pleno con la participación de toda la clase.

15m

10m

Ordenador + proyector + internet.

http://www.rtve.es

89

Clase 2/5 | Plan de clase: Secciones de un periódico – vocabulario. Lectura de noticias – actividades de comprensión lectora. Identificación del uso de pretérito perfecto e imperfecto.

Interacción oral: El alumno visualiza la página web de un periódico español e identifica sus secciones.

Lectura y comprensión: Tras leer una noticia el alumno identifica el asunto, de quién habla y cuándo.

.Hablar de las secciones de un periódico y reconocerlas “esta noticia pertenece a la sección de cultura…”

. Interpretar una noticia y reproducirla: “¿Quién, qué, cuándo, dónde, por qué?”

.Pronombres interrogativos.

.Secciones de un periódico “Portada, internacional, cultura, tecnología, política, deporte, naturaleza, anuncios, sucesos, cartelera, pasatiempos, economía.”

.Periódico españoles, noticias.

“El País, La Marca, El Mundo, La Vanguardia, El Huffington Post, El ABC, La Razón, El Mundo Deportivo” Y nombres de cadenas de TV: RTVE, Antena 3, Cuatro, TeleCinco, LaSexta, La 1, La 2.

Ampliación de vocabulario mientras observan la página web de un periódico. Tienen que decir en que secciones se divide el periódico, con el apoyo de la página 87 del manual. Interacción oral bajo la orientación de la profesora.

La profesora proyecta el titular de una noticia y pregunta a los alumnos cuál piensan que es el tema de la noticia.

A continuación pide a un alumno que la lea, intentando dar el énfasis como si fuera el proprio periodista.

10m

5m

5m

Ordenador + proyector + internet.

www.elpais.es

Página 87 del manual – ¡Ahora español! 2

Ordenador + proyector + internet + powerpoint

90

Gramática: El alumno identifica los tiempos verbales que están asociados a los marcadores temporales señalados. Los enuncia.

. Pretérito perfecto e indefinido. Contraste.

Después de leer, los alumnos, individualmente y a la vez, indican el quién, el dónde, el cómo y el cuándo asociados a la noticia.

A continuación se destaca un marcador temporal y la profesora pide a los alumnos que identifiquen el tiempo verbal asociado al marcador. El mismo será destacado en la proyección.

Trabajo en pleno con la participación de toda la clase.

Nota: Esto se hará para dos noticias, por eso el tiempo previsto puede ser ampliado.

Para cerrar la clase, la profesora les pide que vean el recuadro de la página 92 y se acuerden de los usos de los tiempos verbales y de los interrogativos.

5m

10m

5m

Páginas 92 del manual – ¡Ahora español! 2

91

Clase 3/5|Plan de clase: Trabajo en grupos – crear y escribir un fragmento de un programa de televisión, con entrevista. Practicar la dramatización.

Producción escrita: El alumno aplica los conocimientos que acaba de adquirir escribiendo un fragmento de un programa con una pequeña noticia y entrevista, teniendo en cuenta las pautas indicadas por la profesora(personajes, tema, tiempo verbal y usos de los pronombres interrogativos).

.Pronombres interrogativos.

. Pretérito perfecto e indefinido. Contraste.

Taller de escritura: los alumnos escriben los diálogos que les pidió la profe teniendo en cuenta las pautas indicadas. Tendrán que ser creativos pues tienen toda la libertad para imaginar qué tipo de conversaciones van a tener. Además deben utilizar los tiempos verbales y los interrogativos vistos en la clase. Hay que entregar el diálogo a la profesora para evaluación. Trabajo en grupos bajo la orientación de la profe.

92

Clase 4/5|Plan de clase: Trabajo en grupos – crear y escribir una noticia para un programa de televisión. Practicar la dramatización.

Producción oral: Después de crear los diálogos, el alumno pone en práctica lo que acaba de escribir leyendo en alto u simulando un diálogo con sus compañeros, practicando la presentación que va a hacer en la clase.

Los alumnos practican sus diálogos, bajo la orientación de la profe que circula por los grupos ayudando a la dramatización. Trabajo en grupos bajo la orientación de la profe.

15m

Clase5/5 |Plan de clase: Presentación de las dramatizaciones creadas por los alumnos. Evaluación conjunta.

Producción oral: Tras la preparación anterior, el alumno le el diálogo interpretando el personaje que representa, con fluencia en la lengua y en la comunicación, sin errores en la pronunciación,

La profesora explica que todos van a ser evaluados, por ella y por sus compañeros. Los alumnos tendrán una ficha para hacer la evaluación de cada grupo en términos de expresividad, pronunciación, vocabulario y gramática y creatividad – de qué habla, si hay coherencia o no. La evaluación es

93

gramática y vocabulario.

Interacción oral: el alumno evalúa la presentación de los compañeros y habla de aspectos positivos y negativos.

hecha en grupo, al final de cada presentación.

Presentación de los diálogos por los grupos. Trabajo en grupo.

ANEXO 13

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS AUGUSTO CABRITA

Escola Secundária Augusto Cabrita

Español 8ºA - Curso Escolar2014/2015 Profesora Joana Pimpista dos Santos bajo la orientación de la profesora Josete Oliveira

1 - Cristiano Ronaldo celebra los 30 con una gran fiesta 5 febrero, 2015

Cristiano Ronaldo ha cumplido este jueves 30 años, convertido en la máxima estrella del fútbol mundial, y en la cima de su carrera. El futbolista, que nació hace 30 años en Funchal es un ejemplo de superación y de trabajo duro hasta llegar a lo más alto. La estrella del Madrid ha celebrado por todo lo alto su aniversario con una gran fiesta en su casa de La Finca, a la que acudiron muchos de sus compañeros del Real Madrid y sus mujeres.

En la fiesta ha habido…

1 - completar describiendo la fiesta y creando situaciones curiosas.

2 – escribir un diálogo:

- Invitando a la hermana o al cuñado de Ronaldo para hablar en el estudio sobre la fiesta;

- Hablando con una persona a quien no le gusta el jugador.

95

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS AUGUSTO CABRITA

Escola Secundária Augusto Cabrita

Español 8ºA - Curso Escolar2014/2015 Profesora Joana Pimpista dos Santos bajo la orientación de la profesora Josete Oliveira

2 - Cita de ‘celebrities’ en el desfile de Mango en Barcelona

XXXXX (completar eligiendo quiénes fueron las personas invitadas a desfilar – no olvidar de que son famosos) fueron las estrellas del desfile de la firma Mango para la pasarela 080 de Barcelona el mes pasado, donde se dieron cita numerosos rostros populares que querían ‘empaparse’ de las tendencias de esta firma española, que cada vez tiene más presencia internacional.

Las ropas estaban hechas de (completa) para cuidar el ambiente.

1 – completar describiendo el desfile imaginado que un@ de l@s modelos se cayó.

2 – Escribir un diálogo:

- invita a la estilista en el estudio;

- Habla con un@ de l@s modelos en la pasarela que se cayó después del desfile.

96

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS AUGUSTO CABRITA

Escola Secundária Augusto Cabrita

Español 8ºA - Curso Escolar2014/2015 Profesora Joana Pimpista dos Santos bajo la orientación de la profesora Josete Oliveira

3 - Destapan un falso casting para la serie 'Juego de Tronos'

La Policía Nacional ha arrestado esta mañana a dos personas que promocionaban un falso casting para participar en la serie, que rodará en Sevilla su próxima temporada.

La Policía Nacional ha detenido en Ibiza esta mañana a los dos presuntos autores de un fraude telefónico que usaba como gancho el casting de la serie de televisión "Juego de Tronos" (Game of Thrones), por el que además hay otras dos personas imputadas, informa este Cuerpo.

Completar describiendo la situación.

Escribir un diálogo:

- Entrevista a uno de los policías.

- Entrevista a un ciudadano que fue engañado y cree que podría ser el personaje principal de la próxima temporada de la serie.

97

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS AUGUSTO CABRITA

Escola Secundária Augusto Cabrita

Español 8ºA - Curso Escolar2014/2015 Profesora Joana Pimpista dos Santos bajo la orientación de la profesora Josete Oliveira

4 - ¡One Direction, Taylor Swift y Ariana Grande nominados en los iHeartRadio Music Awards 2015!

La temporada de galas, premios, alfombras rojas...no ha hecho más que empezar y ya sabemos algunos de los nominados en los iHeartRadio Music Awards de 2015. Entre ellos están One Direction, Taylor Swift o Ariana Grande.

Este año los premios se celebrarán el 29 de marzo, así que todavía tienes muchísimo tiempo para hacer tus apuestas y adivinar quién ganará. Si te estás preguntando si Taylor Swift actuará en la gala de los Grammys, la cantante ha confirmado que sí estará en la gala pero que no actuará… (completar con el porqué hablando de algo que le pasó en la gala del año pasado)

Escribir un diálogo:

- Entrevista a Taylor Swift sobre la actuación y por qué no va a hacerla.

- Entrevista a un fan que está muy enfadado.

98

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS AUGUSTO CABRITA

Escola Secundária Augusto Cabrita

Español 8ºA - Curso Escolar2014/2015 Profesora Joana Pimpista dos Santos bajo la orientación de la profesora Josete Oliveira

5 - Rapeando durante un examen

Imagina que estás haciendo un examen ¡y tus compañeros se ponen a rapear y hasta los profes están compinchados! Fue lo que sucedió ayer en una escuela de Burgos, y entre los alumnos estaba el/la cantante… (completar con un o una cantante). La idea fue acabar con los nervios que muchos alumnos suelen tener antes de las pruebas. ¡Nadie se lo podía creer al final!

Completar describiendo la situación.

Escribir un dialogo:

- Entrevista a uno de los alumnos que no sabía qué iba a pasar.

- Entrevista a lo /la cantante famos@.

99

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS AUGUSTO CABRITA - Escola Secundária Augusto Cabrita

Español 8ºA - Curso Escolar2014/2015 Profesora Joana Pimpista dos Santos bajo la orientación de la profesora Josete Oliveira

6 - La venganza de Miley Cyrus hacia Selena Gómez

¡Uau! ¡¡Ahora entendemos el mal rollo que se tienen Miley Cyrus y Selena Gómez!! Por lo que se ve, Miley no perdona a Selena que ésta empezara a salir con Nick Jonas, justo después que él la dejara. El odio que se tienen una y otra parece no tener fin... Y es que según una fuente cercana a Miley «cuando pasó lo de Nick, ella y Selena eran amigas, o al menos, eso es lo que creía Miley y Selena la apuñaló por la espalda. Nick fue el primer amor verdadero de Miley y fue devastador saber que Selena había estado con él.» Por eso, Miley siempre ha querido dar a entender que ella y Justin han tenido un rollo, para darle celos a Selena y devolverle lo que ésta le hizo con Nick.

Escribir un diálogo:

- Entrevista a Miley y a Selena para saber al final qué pasó.

100

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS AUGUSTO CABRITA

Escola Secundária Augusto Cabrita

Español 8ºA - Curso Escolar2014/2015 Profesora Joana Pimpista dos Santos bajo la orientación de la profesora Josete Oliveira

7 - Don Juan Carlos sale a cenar con sus hermanas en ausencia de la Reina y sus hijos

Mientras Sofía, los reyes y las infantas Elena y Cristina viajaron a Grecia, Don Juan Carlos abandonó la soledad del palacio de la Zarzuela para acudir al 75 cumpleaños de su hermana, la infanta Margarita. De traje, con una camisa blanca y una vistosa corbata fucsia con lunares blancos, don Juan Carlos llegó al restaurante Horcher, muy cerca de la madrileña Puerta de Alcalá, sin separarse de su muleta.

Después de dos horas y media de cena, (completa con informaciones curiosas sobre la cena: cómo estaba la comida, cambiaron los platos pedidos, todo estaba salado, etc.) todos posaron ante los periodistas apostados en la puerta del local. Don Juan Carlos regresó a la Zarzuela en su coche oficial mientras que sus hermanas María Zurita y Simoneta lo hicieron en taxi.

Escribir un dialogo:

- Entrevista al dueño del restaurante;

- Entrevista a Juan Carlos que prefería salir cuando era el rey, ahora no tiene la atención que merece.

ANEXO 14

Unidad 6 – Periodista por un día

Parrilla de evaluación de los grupos

Grupos Organización

de las ideas

Pronunciación Vocabulario y gramática

Expresividad Observaciones

1

2

3

4

5

6

7

I – Insuficiente S – Suficiente B – Bien MB – Muy Bien

102

ANEXO 15

Clases (5 x 50´)

Curso: 8º Unidad/Tema: 8 - ¡Qué rico!

Tareas: Tarea final de la unidad – En grupos, cread un bocadillo que sea para consumo del público adolescente. Inventad un nombre, indicad los ingredientes y el modo de preparación. Haced una presentación en ppt utilizando imágenes/fotos. Preparad la presentación para la clase.

Objetivos generales/área temática: Hablar de alimentos, ingredientes y cantidades. Utilizar expresiones coloquiales y pronombres de objeto directo e indirecto.

Plan de clase: Introducción a la Unidad 8 – ¡Qué rico! Contenidos, repaso del léxico de la comida. Explicación de la tarea final - crear un bocadillo.

Destrezas

/Objetivos específicos

Contenidos Estrategias

- Comprensión escrita y oral. El alumno identifica el tipo de restaurantes, su ambiente y comidas y elige las opciones correctas después de escuchar un diálogo.

Funcionales/Comunicativos

y sus exponentes:

-Conversación sobre la comida y selección en un restaurante; identificación de los ingredientes y las cantidades. Buenos días, quería un bote de leche y un paquete de arroz; De primero me gustaría comer una ensalada mediterránea, pero sin cebolla y sin sal.

Gramaticales

-Pronombres personales de objeto directo e indirecto.

Léxicos y sus exponentes :

Vocabulario específico de la comida y utensilios de cocina – sartén, cuchillo, olla, delantal, mezcladora …

Socioculturales

España – tipos de recetas y comidas.

Actividades/ Modalidades de trabajo

- Explotación de los contenidos de la unidad y repaso de vocabulario. Interacción oral bajo la orientación de la profesora.

- Ejercicio de la página 112 del libro de texto – observar los folletos de los

Tiempo

10m

Soportes/

Materiales

Páginas 112 y 113 del manual –

Evaluación

Diagnóstica

Formativa

103

- Producción oral: El alumno reproduce el diálogo que acaba de escuchar y consigue hablar de los aspectos principales.

restaurantes e identificar las afirmaciones. Escuchar los diálogos y elegir la opción correcta. Trabajo individual y corrección en pleno.

Reproducir los diálogos en parejas.

30m

15m

¡Ahora español! 2

Clase 2/5 | Plan de clase: Identificar ingredientes, crear un diálogo. Presentación a la clase de los diálogos creados. Objetos y utensilios de cocina – dónde están.

- Comprensión escrita: tras observar un menú, el alumno identifica los ingredientes de las imágenes.

Producción escrita y oral: el alumno elige ingredientes para pedir un bocadillo en un restaurante y lo presenta a la clase en formato de dialogo.

Producción oral: El alumno presenta el dialogo creado en parejas.

- Localización de un objeto: encima de la mesa, al lado de la sartén, en frente a la batidora…

- Selección de ingredientes para un bocadillo y presentación en la clase.

- Vocabulario específico de la comida y utensilios de cocina – sartén, cuchillo, olla, delantal, mezcladora …

Los alumnos observan un menú de bocadillos e identifican los ingredientes. Hacen lo mismo con un ppt que les enseña la profesora para que se acuerden de algunos alimentos. Trabajo autónomo y corrección de las respuestas en pleno.

En parejas, los alumnos crean un diálogo en un restaurante pidiendo un bocadillo creado por ellos, diciendo todos sus ingredientes (preparación para la tarea final). Trabajo en parejas y presentación a la clase

15m

20m

Página 113 del manual – ¡Ahora español! 2

Ordenador + proyector + internet + ppt

104

Ampliación de vocabulario e identificación de utensilios de cocina. Decir dónde está cada objeto. Ejercicio 1 de la página 115. Interacción oral bajo la orientación de la profesora.

15m

Clase 3/5 |Plan de clase: Expresiones coloquiales. Comprensión oral – Masterchef junior en España”. Gramática: Pronombres de objeto directo e indirecto. Ejercicios.

Comprensión oral/escrita: el alumno identifica expresiones coloquiales y su significado.

-Expresiones coloquiales con la comida.

-El programa de televisión Masterchef junior en España – tipos de recetas y comidas.

Expresiones coloquiales con comida – ejercicio de la página 114: escuchar e identificar las palabras que faltan para formar las expresiones coloquiales y su significado. Trabajo en pleno con la participación de toda la clase.

Visualización de un vídeo de Masterchef junior en España – explotación del vídeo, identificación de contenidos y vocabulario. Interacción oral bajo la

15m

105

Comprensión oral: el alumno identifica el tema de un video y habla sobre el mismo.

Gramática: El alumno utiliza de forma adecuada los pronombres de objeto directo e indirecto.

-Pronombres personales de objeto directo e indirecto.

orientación de la profesora.

Explicación por parte de la profesora del uso de los pronombres de objeto directo e indirecto. Los necesitamos cuando estamos hablando de recetas de comida. Interacción oral bajo la orientación de la profesora.

Ejercicios de la página 118 – pronombres de objeto directo e indirecto. Trabajo autónomo y corrección de las respuestas en pleno. (Quedará para deberes de casa si los alumnos no lo terminan).

15m

5m

10m

Clase 4/5 |Plan de clase: Conclusión de los ejercicios de gramática: práctica de objeto directo e indirecto. Presentación del trabajo de grupo – creación y presentación de una receta en power point. Utilización del vocabulario y gramática aprendidos.

Gramática: El alumno utiliza de forma adecuada los pronombres de objeto

-Pronombres personales de objeto directo e indirecto.

Ejercicios de la página 118 – pronombres de objeto directo e indirecto. Trabajo autónomo y corrección de las respuestas en pleno.

10m

106

directo e indirecto.

Producción oral: el alumno habla de cómo hacer un bocadillo.

Presentación de la tarea final – los bocadillos y cómo hacerlos. Trabajo de presentación oral en grupo, bajo la orientación de la profesora.

Clase5/5 | Plan de clase: Presentación de las recetas creadas por los alumnos. Evaluación conjunta.

Producción oral: el alumno habla de cómo hacer un bocadillo.

Presentación de la tarea final – los bocadillos y cómo hacerlos. Trabajo de presentación oral en grupo, bajo la orientación de la profe.

Votación – heteroevaluación: ¿cuál es el bocadillo qué os ha parecido más rico y original?

ANEXO 16

Atividade para a comunidade escolar

Selección de obras del Museo del Prado

Participantes: Alumnos de español de las escuelas - Secundaria Augusto Cabrita y Padre Abílio Mendes.

Destinatarios: Todos los alumnos y profesores de las escuelas - Secundaria Augusto Cabrita e Padre Abílio Mendes.

Data/local: 1 – 12 de junio en la biblioteca de la escuela Augusto Cabrita

Objetivos:

- Conocer el Museo del Prado y su importancia como uno de los más grandes e importantes museos de España y también del mundo.

- Observar algunas de las obras del Museo de Prado a través de juegos didácticos;

- Explotar el significado de las obras leyendo sobre ellas u observando y describiendo los cuadros.

Descripción de la actividad:

La exposición tiene veinte reproducciones de obras que se pueden ver en el Museo del Prado. Todas las obras estarán disponibles para que alumnos y profesores las puedan ver. Sin embargo, hay 5 obras que serán objeto de un trabajo interactivo con propuestas de actividades que desarrollen diferentes dominios con los alumnos de español. Hablamos de actividades de comunicación, tareas de escritura y juegos dramáticos, siempre relacionados con una determinada obra. Los alumnos se dividen en pequeños grupos para hacer las actividades al mismo tiempo, cada grupo con una obra diferente. Son cerca de 7 minutos en cada actividad, la profesora que orienta la exposición hará una explicación general de cada actividad para que los alumnos sepan que tienen que hacer. Después cada grupo sigue para cada obra y tendrá instrucciones más detalladas. Al final de los 7 minutos la profesora les pide que cambien de actividad.

Actividades desarrolladas con cada obra:

1 - Sorolla, Joaquín: Niños en la playa, 1910

Pintar las palabras

El grupo recibe un texto para completar y las palabras que aquí están subrayadas no aparecen sino en una lista abajo para que los alumnos elijan

108

cuales son las más adecuadas.

Completa el texto con las palabras que faltan. Para eso hay que mirar el cuadro con mucha atención para que puedas saber cuáles son las palabras correctas de la lista.

El cuadro representa una playa de aguas cristalinas, con tres niños desnudos, tendidos boca abajo y en distintas posiciones sobre el barro. Uno de ellos, rubio y de piel clara se apoya sobre un codo mirando hacia otros dos niños, morenos y de piel más oscura. Uno de ellos se halla mirando hacia el primero con una sonrisa en la cara, mientras que el otro está ajeno a la escena. El niño rubio está menos hundido en la arena que los otros dos, así como perfilado con mayor detalle; las plantas y los dedos de los pies, así como los músculos de las piernas, los glúteos y la espalda, poseen mayor definición que los morenos. Estos se hallan semienterrados en la húmeda arena, siendo mucho más difusos sus cuerpos.

Material – Texto para completar.

2 - Goya, Francisco de: El tres de mayo de 1808 en Madrid o los fusilamientos del tres de mayo, 1813-1814

¿Cuál es el cuadro?

Los alumnos reciben una corta descripción de un cuadro y tendrán que recorrer la exposición para intentar adivinar cuál es la obra a que la descripción se refiere.

Descripción

El cuadro muestra un acontecimiento histórico: la represión del ejército francés que había invadido España, ante el levantamiento del pueblo español. La intención del pintor queda plasmada en una carta autógrafa del aragonés, donde escribe: Siento ardientes deseos de perpetuar por medio del pincel las más notables y heroicas acciones o escenas de nuestra gloriosa insurrección contra el tirano de Europa.

Material – Texto con la descripción.

109

3 - Velázquez, Diego: Las Meninas (o la familia de Felipe IV), 1734

Dibujando de memoria

Después de mirar el cuadro durante unos segundos, los alumnos tendrán que hacer un dibujo con la reproducción del cuadro lo más detallada posible. Lo más importante es trabajar la memoria e intentar dibujar todos los elementos.

Material – Hojas blancas y lápices de color.

4 - Velázquez, Diego: La fragua de Vulcano, 1630

Cuadro vivo

El grupo observa el cuadro y tiene un minuto para reproducirlo a través de la expresión corporal. Se hará una foto de cada cuadro vivo.

Material – cámara fotográfica

5 – Goya, Francisco de: El quitasol, 1777

¿Qué hay?

El grupo observa la pintura. Después se vuelve de espaldas hacia la obra y tiene que decir el máximo de elementos del cuadro que consiga (ejemplo – objetos, personas, colores, etc…)

Material – ninguno

110

Fecha y horario de los grupos en visita a la exposición

1 - 5 de junio 8 – 12 de junio

segunda terça quarta sexta

8h15

9h15 11ºE (T1) 10ºG ( T1) 7ºB

10h25 12ºE 9ºB

11h25

12h25

14h20 11ºE 10ºG ( T2) 9ºA

15h20 11ºG

16h10

segunda

8h15 8ºB

9h15 7ºA

10h25 8ºA

11h25 10ºE

12h25 8ºD

ANEXO 17

Guía de actividades para visitar la Exposición del Prado - AGRUPAMENTO DE ESCOLAS AUGUSTO CABRITA –

ESPAÑOL 2014/15 Prof. Joana Pimpista dos Santos

Museo Nacional del Prado

El Real Museo, que pasaría pronto a denominarse Museo Nacional de Pintura y Escultura y posteriormente Museo Nacional del Prado, abrió por primera vez al público en noviembre de 1819. Nació con el doble propósito de mostrar las obras propiedad de la corona y descubrir a Europa la existencia de una escuela española tan digna de mérito como cualquier otra escuela nacional. El primer catálogo, realizado en 1819 y dedicado exclusivamente a la pintura española, constaba de 311 pinturas, aunque, en ese momento, se guardaban ya en el Museo 1.510 obras procedentes de los Reales Sitios pertenecientes también a otras escuelas. La valiosísima Colección Real, germen de los fondos del actual Museo del Prado, comenzó a adquirir pleno desarrollo en el siglo XVI en tiempos del emperador Carlos V y continuó enriqueciéndose con el concurso de los monarcas que le sucedieron, tanto Austrias como Borbones. Gracias a la voluntad y al esfuerzo de todos ellos ingresaron en la Colección Real los mayores tesoros que se pueden contemplar hoy en el Prado.

Visita el Museo

Horario

De lunes a sábado de 10.00 a 20.00h. Domingos y festivos de 10.00 a 19.00h

Cerrado: 1 de enero, 1 de mayo y 25 de diciembre

Días con horario reducido de

apertura: 6 de enero, 24 y 31 de diciembre,

de 10.00 a 14.00h

Pintar las palabras

1 - Sorolla, Joaquín: Niños en la playa, 1910

Completa el texto con las palabras del recuadro. Para eso hay que mirar el cuadro con mucha atención para que puedas saber cuáles son las palabras correctas.

El cuadro representa una 1______ de aguas cristalinas, con tres niños 2______, tendidos boca abajo y en distintas posiciones sobre el barro. Uno de ellos, 3_____ y de piel clara se apoya sobre un codo mirando hacia otros dos niños, 4_______ y de piel más 5_______. Uno de ellos se halla mirando hacia el primero con una 6_______ en la cara, mientras que el otro está ajeno a la escena. El niño rubio está menos hundido en la 7_______ que los otros dos, así como perfilado con mayor detalle; las plantas y los dedos de los

112

8______, así como los músculos de las 9_____, los glúteos y la 10_______, poseen mayor definición que los morenos. Estos se hallan semienterrados en la húmeda arena, siendo mucho más difusos sus cuerpos.

¿Cuál es el cuadro?

2 - Lee la descripción y descubre a qué cuadro se refiere

Descripción

El cuadro muestra un acontecimiento histórico: la represión del ejército francés que había invadido España, ante el levantamiento del pueblo español. La intención del pintor queda plasmada en una carta autógrafa, donde escribe: Siento ardientes deseos de perpetuar por medio del pincel las más notables y heroicas acciones o escenas de nuestra gloriosa insurrección contra el tirano de Europa.

Nombre del cuadro ________________________________

Pintor ___________________________________________

Dibujando de memoria

3 - Velázquez, Diego: Las Meninas (o la familia de Felipe IV), 1734

¡Este es un cuadro muy famoso!

Observad la pintura para después hacer un dibujo con la reproducción del cuadro lo más detallada posible. Lo más importante es trabajar la memoria e intentar dibujar todos los elementos.

Cuadro vivo

4 - Velázquez, Diego: La fragua de Vulcano, 1630

El grupo observa el cuadro y tiene que reproducirlo a través de la expresión corporal. Pedid a la profesora que haga una foto de vuestro cuadro vivo.

¿Qué hay?

5 – Goya, Francisco de: El quitasol, 1777

¿Qué hay?

Observad la pintura. Después, de espaldas hacia la obra tenéis que escribir el máximo de elementos del cuadro (ejemplo – objetos, personas, colores, etc…)

Elementos del cuadro: ______________________________

morenos playa oscura arena

desnudos rubio espalda sonrisa piernas pies

ANEXO 18

114

ANEXO 19

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS AUGUSTO CABRITA

Sede: Escola Secundária Augusto Cabrita

Planificação de Aula - Português 8º D

Professora Joana Pimpista dos Santos

Professora Orientadora Alexandra Ruivo

2014/2015

Texto não-literário: Publicidade

Objetivos Domínios / Atividades Tempo

- Identificar a linguagem específica da publicidade.

-Interpretar textos/imagens publicitárias.

- Identificar elementos de persuasão.

- Registar/tratar e reter informação.

Oralidade/leitura – Descrição de imagens, análise da linguagem utilizada e seus objetivos.

Gramática – análise da linguagem e recursos estilísticos utilizados para a veiculação da mensagem pretendida.

Escrita – Construção de um anúncio.

150m

Atividades propostas

Atividade 1 – Visionamento de imagem de um anúncio publicitário comercial.

Os alunos visualizam uma imagem de um anúncio publicitário ao qual se retirou informação sobre a empresa que publicita. Em grande grupo e em conjunto com a professora é feita a exploração da imagem procurando o seu significado, explorando as formas e cores utilizadas, bem como a ausência de palavras. É, depois, mostrado o logótipo que faltava comparando, assim, as ideias debatidas.

Logótipo a retirado na primeira visualização

115

Depois de ver a imagem completa os alunos respondem às seguintes questões:

1 – Diz o tipo de produto (comida, roupa, etc) a que se refere o anúncio. Hamburgueres do McDonalds ou internet grátis – a debater

2 – A que público crês que se destina o anúncio? Jovens

3 – Qual a mensagem que se pretende passar? No Mc Donalds podes comer enquanto navegas gratuitamente na internet sem fios.

Neste ponto focam-se os diferentes tipos de publicidade (comercial e institucional) esclarecendo os seus objetivos, tal como está explícito no manual (pag38).

Atividade 2 - Observação de imagem de um anúncio institucional sobre o Banco Alimentar Contra a Fome.

Os alunos são desafiados a fazer uma descodificação do texto dando particular atenção ao slogan e ao jogo de palavras ali presente (linguagem específica da publicidade). Devem responder às seguintes questões:

1 – Descreve a imagem utilizada e identifica a relação que se estabelece entre ela e o texto. Comentar a figura simbólica do super-homem, a palavra “herói”; jogos de palavras – Banco alimentar contra a fome/ alimente esta ideia – valor do verbo alimentar)…Destacar a posição do homem presente na imagem, uma analogia à imagem do Super-Homem, mas em vez do conhecido “S” no centro da

camisola, tem o logótipo do Banco Alimentar.

2 – Identifica o slogan. Explica o jogo de palavras ali presente. Todos temos um herói em nós, se contribuirmos para o Banco Alimentar podemos ser super em heróis – destacar que o nome desta figura da animação se compõe na primeira e depois na segunda frase – Super Herói.

3 – Identifica o tempo verbal presente no texto e explica a sua escolha. Imperativo.

4 - Faz o levantamento dos argumentos utilizados para convencer o público. Contribuir para ser um super herói e fazer chegar os alimentos a milhares de pessoas durante todo o ano.

Fazer uma reflexão sobre as funções da publicidade e os instintos a que ela apela – ver manual, pag 40. Explorar o texto argumentativo e lembrar as diferenças entre publicidade comercial e de imprensa

116

Atividade 3 – observar uma imagem publicitária à qual se retirou a informação

sobre a instituição/empresa que faz a publicidade. Os alunos terão de escrever um

anúncio de publicidade institucional e outro comercial. Devem pensar num produto

para anúnciar e numa instituição/ação de propaganda, etc.

Nota:Os alunos não terão acesso à informação

que está rodeada a vermelho.

Após a leitura expressiva de alguns exemplos de anúncios elaborados pelos

alunos, refletir sobre a importância da imagem, mas também do texto que a completa

para que possamos entender verdadeiramente a mensagem, bem como da nossa

entoação ao ler os anúncios e o impacto que tem em quem ouve.

ANEXO 20

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS AUGUSTO CABRITA

Sede: Escola Secundária Augusto Cabrita

Planificação de Aula - Português 8º D 50+50m

Professora Joana Pimpista dos Santos

Professora Orientadora Alexandra Ruivo

2014/2015

Sumário: Leitura da lenda O Castelo de D.Branca. Identificar a estrutura de um texto narrativo e as partes correspondentes. Gramática: atos de fala, discurso direto e indireto. Escrita: elaboração de uma notícia.

Domínios/ Metas Atividades/Tempo/Metodologia Avaliação

O3. Participar oportuna e construtivamente em situações de interação oral.

3. Estabelecer relações com outros conhecimentos.

L9. Interpretar textos de diferentes tipologias e graus de complexidade.

1. Identificar temas e ideias principais, justificando.

2. Identificar pontos de vista e

Antes de ler a lenda há uma breve conversa com os alunos em torno do tema: como seria explicado o nascimento de gémeos nos primórdios, uma vez que não havia acesso a uma explicação científica.

5m

2 – Leitura da lenda O castelo de D.Branca.

A leitura é feita pelos alunos, a professora indicará previamente quem lê cada uma das partes. Em seguida pede-lhes que resolvam a primeira questão da ficha de trabalho explicando como devem identificar as respostas.

2.1- Interpretação do texto : Após esclarecimento de algumas dúvidas relativamente ao vocabulário e ao sentido do texto, os alunos responderão individualmente a questões da ficha de trabalho.

2.2 - Leitura: Identificação das partes do texto (estrutura de um texto narrativo).

2.3 - Escrita: Descrição breve de cada parte da estrutura narrativa. 15m

A professora pedirá a alguns alunos que leiam as suas respostas a estas duas primeiras questões e fará a sua

A professora fará a avaliação de acordo com as atividades realizadas, utilizando para tal escalas de 1 a 5.

-Pertinência da participação oral.

118

universos de referência, justificando.

7. Identificar relações intratextuais: semelhança, oposição, parte – todo, causa – consequência e genérico – específico.

6. Reconhecer a forma como o texto está estruturado (diferentes partes e subpartes).

E15. Escrever para expressar conhecimentos.

1. Responder por escrito, de forma completa, a questões sobre um texto.

O3. Participar oportuna e construtivamente em situações de interação oral.

3. Estabelecer relações com outros conhecimentos.

Gramática: Interpretar várias modalidades e relações de intertextualidade;

Identificar diferentes atos de fala: direto/indireto.

correção no quadro.

5m

2.4 – Questões de interpretação acerca do texto – descrição do estado de espírito das personagens; identificação do acontecimento/fato real que dá origem à lenda; identificação de sentidos implícitos em partes do texto. 10m

A professora pedirá a alguns alunos que leiam as suas respostas.

10m

Final da primeira aula

2.5 – Simbologia: atentar à simbologia da cor branca e procurar elementos que a retratem no texto.

2.5.1 – Fazer a intertextualidade com o mito trabalhado em aula Píramo e Tisbe e a presença da cor branca e vermelha e sua respetiva simbologia.

A professora fará esta abordagem oralmente com a colaboração dos alunos.

3 – Gramática – discurso direto e indireto.

A professora pede aos alunos que identifiquem situações de discurso direto no texto. Em seguida devem identificar (recuperando conhecimentos) as marcas gráficas do discurso direto. Solicitará respostas individualmente, pedindo aos alunos que sublinhem no texto.

3.1 – Será indicado um pequeno trecho da lenda para fazer a passagem de discurso direto para indireto e vice-versa.

A professora pedirá a alguns alunos que leiam as suas respostas e fará a sua correção no quadro destacando aspetos importantes da transformação do discurso. Pode sugerir aos alunos que consultem a página 281 do manual para ajudar a elaborar as respostas.

4 – Escrita – vamos pensar que as lendas resultam de uma tentativa de explicação de factos reais ou acontecimentos que os “antigos” não tinham como explicar. Pede-se aos alunos que sugiram um desses factos, que pensem quem o está a vivenciar, quando e como.

A professora orientará a conversa dando alguns exemplos práticos e procurando fazer logo uma triagem das sugestões mais pertinentes, que vai registando no quadro. Pede que recordem os constituintes de uma notícia.

- Leitura em voz alta: avaliação do ritmo e correção.

- Trabalho autónomo.

-Correção das questões.

- Participação oral e articulação com outros conteúdos.

119

E14. Redigir textos com coerência e correção linguística.

E13. Planificar a escrita de textos.

1. Fazer planos: estabelecer objetivos para o que se pretende escrever, registar ideias e organizá-las; organizar a informação segundo a tipologia do texto.

E14. Redigir textos com coerência e correção linguística.

1. Ordenar e hierarquizar a informação, tendo em vista a continuidade de sentido, a progressão temática e a coerência global do texto.

E16. Escrever textos expositivos.

1. Escrever textos expositivos sobre questões objetivas propostas pelo professor, respeitando:

a) o predomínio da função informativa;

4.1 – Com todas estas informações disponíveis, os alunos vão escrever a pares uma notícia.

- Avaliação das correção das respostas dadas pelos alunos solicitados.

-A professora pede a três duplas que leiam o seu texto e informa a turma que todos devem estar atentos às questões mais importantes da notícia: quem, o quê, como, onde.

Em seguida pede a um aluno aleatoriamente que dê estas informações sobre os textos dos colegas.

Materiais Texto e ficha de trabalho fornecida pela professora, manual.

120

ANEXO 21

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS AUGUSTO CABRITA

Sede: Escola Secundária Augusto Cabrita

Planificação de Aula - Português 8º D 50+50m

Professora Joana Pimpista dos Santos

Professora Orientadora Alexandra Ruivo

2014/2015

Aula nº 1 – 20 de fevereiro

Sumário: Exercícios de pré-leitura do conto Felicidade Clandestina de Clarice Lispector: análise de imagem e do título. Leitura expressiva do conto: variedade do português do Brasil; identificação de exemplos.

Domínios/ Metas Atividades/Tempo/Metodologia Avaliação

O8

1. Interpretar discursos orais com diferentes graus de formalidade e complexidade.

1. Identificar o tema e explicitar o assunto. 2.Identificar os tópicos.

3. Participar oportuna e construtivamente em

1 – Pré- leitura

1.1 – Leitura de imagem e análise do título.

Antes de ler o conto a professora projeta uma imagem da capa do livro com o nome da autora, um desenho e o título do conto. Pede aos alunos que descrevam o que veem, como está a rapariga do desenho, qual serão os seus sentimentos, o que lhes transmite e o que está a fazer.

Em seguida, analisam o título dando particular realce ao adjetivo; o que será uma felicidade clandestina? Qual será o valor subjetivo do adjetivo “clandestino”.

10m

- Pertinência da participação oral.

121

situações de interação oral.

1. Retomar, precisar ou resumir ideias, para facilitar a interação.

2. Solicitar informação complementar.

3. Estabelecer relações com outros conhecimentos.

4. Debater e justificar ideias e opiniões.

L8

7. Ler em voz alta.

1. Ler expressivamente em voz alta textos variados, após preparação da leitura.

1.2 –Leitura de frases do conto – primeira análise.

A professora projeta algumas frase retiradas do conto, procurando assim despertar a sua análise, quer formal, quer temática. Pede aos alunos que digam: quantas personagens lhes parecem que existem e quais as caraterísticas que encontram, em que pessoa é contada a história, que relação parecem ter as personagens.

10m

2 – Leitura expressiva do conto Felicidade Clandestina de Clarice Lispector.

A professora pedirá a alguns alunos que leiam em voz alta.

10m

2.1 – Interpretação do conto.

Em seguida, a professora pede aos alunos que sublinhem as palavras ou expressões que não compreendam evidenciando logo algumas particularidades, tendo em conta o português do Brasil, oralmente e em conjunto com toda a turma. 15m

- Leitura em voz alta: avaliação do ritmo e correção.

Materiais Projetor, power point, conto.

Aula nº 2 – 23 de fevereiro

Sumário: Trabalho de interpretação do conto de Clarice Lispector.

Domínios/ Metas Atividades/Tempo/Metodologia Avaliação

L8

9. Interpretar textos de diferentes tipologias e graus

1 – Recuperando o que foi lido na aula anterior, é feito o primeiro momento de análise do conto com guião de leitura – resolução de questionário.

A professora distribui um questionário sobre o conto para os alunos resolverem individualmente – tema,

- Pertinência da participação oral.

122

de complexidade.

1. Identificar temas e ideias principais, justificando. 2. Identificar pontos de vista e universos de referência, justificando.

8. Explicitar o sentido global do texto.

10. Utilizar procedimentos adequados à organização e tratamento da informação.

1. Tomar notas, organizando-as. 2. Identificar ideias-chave.

E8

15. Escrever para expressar conhecimentos.

1. Responder por escrito, de forma completa, a questões sobre um texto.

18. Escrever textos diversos.

2. Escrever páginas de um diário e de memórias.

personagens (caracterização; principais; secundárias;), marcas temporais e espaciais, narrador,estatuto social, sentimentos, relações).

15m

2 – Correção coletiva das respostas dadas. Registos no quadro.

A professora pede aos alunos que leiam as suas respostas, faz as devidas correções pedindo a alguns que escrevam no quadro.

10m

- Trabalho autónomo.

-Correção das questões.

- Participação oral e articulação com outros conteúdos.

- Avaliação das correção das respostas dadas pelos alunos solicitados.

Materiais Projetor, power point, conto.

123

Aula nº 3 – 24 de fevereiro | Sumário: Continuação do trabalho de interpretação do conto de Clarice Lispector: marcas de tempo e espaço.

Domínios/ Metas Atividades/Tempo/Metodologia Avaliação

10. Utilizar procedimentos adequados à organização e tratamento da informação.

1. Tomar notas, organizando-as. 2. Identificar ideias-chave.

E815. Escrever para expressar conhecimentos.

1. Responder por escrito, de forma completa, a questões sobre um texto.

18. Escrever textos diversos.

2. Escrever páginas de um diário e de memórias.

1 – Recuperando o que foi trabalhado na aula anterior, os alunos continuam a análise do conto com guião de leitura – resolução de questionário.

A professora distribui um questionário sobre o conto para os alunos resolverem individualmente – tema, personagens (caraterização; principais; secundárias;), marcas temporais e espaciais, narrador, estatuto social, sentimentos, relações). 15m

2 – Correção coletiva das respostas dadas. Registos no quadro.

A professora pede aos alunos que leiam as suas respostas, faz as devidas correções pedindo a alguns que escrevam no quadro.

10m

3 – Caraterísticas de um diário.

Relembrando aos alunos as características de um diário, a professora pede-lhes que façam a última atividade proposta no guião de leitura – um exercício de escrita em grupo de uma página do diário.

15m

- Pertinência da participação oral.

- Trabalho em grupo.

-Correção das questões.

- Participação oral e articulação com outros conteúdos.

- Avaliação das correção das respostas dadas pelos alunos solicitados.

Materiais Projetor, power point, conto.

124

Aula nº 4 – 27 de fevereiro | Sumário: Trabalho de grupo - escrita: página de um diário. Correção conjunta.

Domínios/ Metas Atividades/Tempo/Metodologia Avaliação

10. Utilizar procedimentos adequados à organização e tratamento da informação.

1. Tomar notas, organizando-as.

2. Identificar ideias-chave.

E8

15. Escrever para expressar conhecimentos.

1. Responder por escrito, de forma completa, a questões sobre um texto.

18. Escrever textos diversos.

2. Escrever páginas de um diário e de memórias.

1 – Continuação do trabalho de escrita de um diário.

Relembrando aos alunos as características de um diário, a professora pede-lhes que façam em grupo a última atividade proposta no guião de leitura – um exercício de escrita de uma página do diário.

15m

2 – Correção do exercício de escrita feito em grupo.

Os alunos terminam o exercício de escrita realizado em grupo e fazem a correção conjunta. A professora colocará no quadro as questões propostas no manual Diálogos 8, pag.82 para que os alunos verifiquem, ao ler os seus textos, se foram cumpridas as propostas de escrita de uma página de diário.

- Pertinência da participação oral.

- Trabalho autónomo.

-Correção das questões.

- Participação oral e articulação com outros conteúdos.

- Avaliação das correção das respostas dadas pelos alunos solicitados.

Materiais Manual do aluno.

125

Aula nº 5 e 6 – 2 de março | Sumário: Leitura expressiva – dramatizações. Caraterísticas do narrador quanto à presença, posição e ponto de vista.

Domínios/ Metas Atividades/Tempo/Metodologia Avaliação

L8

7. Ler em voz alta.

1. Ler expressivamente em voz alta textos variados, após preparação da leitura.

12. Reconhecer a variação da língua.

1. Identificar, em textos escritos, a variação nos planos lexical e sintático.

2. Distinguir contextos históricos e geográficos em que ocorrem diferentes variedades do português.

1 – Leitura expressiva da página de diário criada. Exercícios de dramatização/trabalho da dicção, entoação e ritmo na leitura.

Cada grupo lê ao resto da turma a página de diário que escreveu. Pretende-se com este exercício trabalhar diferentes tipos de entoação e ritmo na leitura e a dicção. Cada grupo tem uma forma diferente de ler que lhe foi atribuída pela professora: “relato de futebol”; “discurso político”; “declaração de amor”; “discussão”. Os grupos têm 10m para preparar a leitura com estas entoações garantindo de toda a gente participa. No final a avaliação é feita entre todos e em conjunto com a professora analisando os aspetos principais referidos (entoação, ritmo e dicção) e o seu desempenho, através de uma grelha elaborada para o efeito.

30m

2 - Caraterísticas do narrador. Power point.

Aproveitando as caraterísticas do texto de diário que acabam de escrever e em interação com os alunos, a professora projeta um power point sobre as caraterísticas do narrador, explorando a sua posição, ponto de vista e presença, quer no conto trabalhado, quer noutros exemplos. Coloca algumas questões de aplicação prática para respoderem em conjunto.

15m

- Avaliação da leitura através de uma grelha.

- Observações realizadas pelos alunos sobre a leitura dos vários grupos.

Materiais Projetor, power point.

126

Aula nº 7 – 6 de março| Sumário: Gramática: a variedade do português do Brasil. Pronomes pessoais em adjacência verbal. Exercícios.

Domínios/ Metas Atividades/Tempo/Metodologia Avaliação

L8

12. Reconhecer a variação da língua.

1. Identificar, em textos escritos, a variação nos planos lexical e sintático.

2. Distinguir contextos históricos e geográficos em que ocorrem diferentes variedades do português

G8

24. Explicitar aspetos fundamentais da sintaxe do português.

1. Aplicar as regras de utilização do pronome pessoal em adjacência verbal: em orações subordinadas; na conjugação do futuro e do condicional.

1 – Gramática

2.1 - Variedade do português do Brasil.

A professora projeta um exercício para os alunos resolverem. Dá cerca de 5m para a resolução autónoma do exercício sobre a variedade do português do Brasil e, em seguida, faz a correção conjunta com o registo no quadro. Destaca a colocação do pronome pessoal no português do Brasil, fazendo a ponte com o próximo conteúdo a trabalhar.

2.2 - Pronomes pessoais em adjacência verbal.

A professora faz uma primeira explicação sobre a utilização dos pronomes pessoais em adjacência verbal, a sua posição relativamente ao verbo e a flexão do mesmo e sua influência na inserção do pronome. Dá alguns exemplos práticos, para depois propor a resolução dos exercícios da ficha.

2 – Exercícios de gramática – pronomes pessoais em adjacência verbal.

Os alunos realizam os exercícios sobre o pronome pessoal em adjacência verbal propostos pela professora na ficha de trabalho. A correção é feita em conjunto e no quadro. Destaca-se a página 253 do Manual do aluno, Diálogos 8 para que os alunos ali encontrem a sistematização da informação.

- Trabalho autónomo.

-Correção das questões.

- Participação oral e articulação com outros conteúdos.

- Avaliação das correção das respostas dadas pelos alunos solicitados.

Materiais Ficha de trabalho, manual do aluno.

127

Aula nº 8 – 13 de março | Sumário: Finalização dos exercícios de gramática. Preparação da atividade de escrita - visualização de um vídeo, levantamento dos aspetos principais. Escrita.

Domínios/ Metas Atividades/Tempo/Metodologia Avaliação

O8

1. Interpretar discursos orais com diferentes graus de formalidade e complexidade.

1. Identificar o tema e explicitar o assunto.

2. Identificar os tópicos.

3. Participar oportuna e construtivamente em situações de interação oral.

1. Retomar, precisar ou resumir ideias, para facilitar a interação.

2. Solicitar informação complementar.

3. Estabelecer relações com outros conhecimentos.

4. Debater e justificar ideias e opiniões.

E8

13. Planificar a escrita de textos.

1. Fazer planos: estabelecer

1 – Visualização de um vídeo sobre o livro “Book”. Após visualizarem o vídeo, a professora promove a participação dos alunos perguntando-lhes qual será a mensagem do vídeo que acabam de ver, quais os temas a destacar, de que forma essa mensagem é passada – através da ironia, como se um livro fosse também uma inovação com tantas vantagens. Pede-lhes ainda que recordem as vantagens que o vídeo destacou sobre a utilização do livro.

10m

1.1 - Exercício de improvisação – a entoação do narrador do vídeo.

Analisando a entoação irónica que o narrador dá no vídeo, a professora sugere um pequeno exercício expressivo em que que os alunos devem reproduzir o que acabam de ver sem se preocuparem com o conteúdo, enfatizando apenas a parte da entoação (para isso podem usar apenas números no seu discurso ou um “língua” inventada por eles). O trabalho é feito em grupos de 4 alunos que experimentam esta dramatização entre si, sob orientação da professora.

15m

2 – Levantamento conjunto dos aspetos principais destacados oralmente.

A professora pede a um dos alunos que registe no quadro os aspetos principais do que acabam de ver, a mensagem transmitida, o que é para eles a leitura e de que forma ela é positiva.

10m

3 – Planificação da escrita e escrita.

Em seguida, os alunos respeitam as indicações dadas pela professora e planificam o texto sobre a temática da leitura.

10m

- Trabalho autónomo.

- Participação oral e articulação com outros conteúdos.

- Avaliação das correção das respostas dadas pelos alunos solicitados.

128

objetivos para o que se pretende escrever, registar ideias e organizá-las; organizar a informação segundo a tipologia do texto.

Materiais Projetor, power point, vídeo. Ficha de preparação da atividade escrita.

Aula nº 9 – 16 de março

Sumário: Escrita – leitura e correção. Partilha dos textos construídos na atividade de escrita.

Domínios/ Metas Atividades/Tempo/Metodologia Avaliação

L8

11. Ler para apreciar textos variados.

1. Expressar, de forma fundamentada e sustentada, pontos de vista e apreciações críticas suscitados pelos textos lidos em diferentes suportes.

2. Reconhecer o papel de diferentes suportes (papel, digital, visual) e espaços de circulação (jornal, internet…) na estruturação e receção dos

1 – Os alunos verificam os textos que os colegas escreveram.

Os alunos trocam entre si o texto escrito na aula anterior. De acordo com uma ficha de verificação fornecida pela professora, vão corrigir o texto do colega (que não sabem quem é).

15m

2 – Leitura dos textos

Após corrigirem os textos, os alunos vão lê-lo em seguida. Procurar-se-á adivinhar de quem será o texto lido.

30m

- Trabalho autónomo.

- Participação oral e articulação com outros conteúdos.

- Avaliação dos textos através de uma grelha.

129

textos.

E8

14. Redigir textos com coerência e correção linguística.

4. Diversificar o vocabulário e as estruturas sintáticas.

Materiais Projetor, power point, ficha de verificação.

130

Grelha de avaliação da escrita (avalia de 1 a 5)

Heteroavaliação

Autoav. Ao ler o texto percebe-se claramente a ideia que se pretende defender?

Os argumentos utilizados para defender os pontos de vista são claros?

O autor fala sobre os argumentos que contrariam o seu ponto de vista?

A forma como começa o texto suscita interesse?

Foi utilizado um tom convincente para transmitir a opinião?

A conclusão apela ao leitor, deixando-o a pensar?

Foram utilizados os sinais de pontuação adequados?

Há uma progressão temática do texto, tem sempre coerência?

Conto Felicidade Clandestina de Clarice Lispector

Leitura: interpretação do texto

Após a leitura do conto Felicidade Clandestina, de Clarice Lispector, reponde às

questões que se seguem:

1. Identifica as personagens do conto e classifica-as quanto à sua importância.

2. Elabora a descrição física e psicológica da primeira personagem mencionada

no texto.

3. “Mas que talento tinha para a crueldade.”

3.1. Explica de que modo aquela crueldade afetava a narradora. Justifica

com exemplos textuais.

4. Identifica os espaços presentes no conto e o tempo em que te parece

decorrer. Atenta na seguinte frase do texto:

“Era um livro grosso, meu Deus, era um livro para se ficar vivendo com ele, comendo-o, dormindo-o.”

4.1 Explica qual te parece ser o sentido desta frase. 5. Tendo em conta a análise que fizeste do conto, diz qual te parece ser o

tema central. Justifica a tua opinião.

6. Estabelece uma relação entre o conto e o seu título.

Exercício de escrita:

Imagina que a menina do cabelos ruivos possui um diário onde regista tudo o

que faz e como se sente. Escreve a página do dia em que decidiu iniciar a “tortura”

para com a narradora.

Gramática: variedades do português

O pronome pessoal em adjacência verbal.

1 . Procura no texto os exemplos da variedade do português do Brasil que se pedem: a) Utilização do gerúndio; b) Utilização do pronome de tratamento você em vez de tu. c) Utilização do determinante possessivo sem artigo; d) Colocação do pronome pessoal átono antes do verbo;

2. Observa novamente as frases do conto: “Ela era gorda, baixa, sardenta e de

cabelos excessivamente crespos, meio arruivados.”; (...)”nós que éramos imperdoavelmente bonitinhas, esguias, altinhas, de cabelos livres.”

2.1 – Identifica a classe de palavras mais utilizada nas frases e qual o objetivo da sua utilização.

2.1.1 – Explica o valor dos adverbios presentes, qual será a intenção da autora

132

com a sua utilização. 3. Observa as seguintes frases: a) A menina comeu aquele livro. b) As amigas detestavam a filha do dono da livraria.

c) A mãe obrigou a filha a emprestar o livro à menina. d) A menina nunca acabaria de ler aquele livro. e) Quem emprestou o livro à narradora da nossa história? f) A mãe disse que emprestaria o livro. g) A menina fará um agradecimento especial à mãe.

h) Nunca disseram às crianças coisas tão cruéis!

3.1. Reescreve as frases substituindo os elementos destacados pelos pronomes pessoais átonos correspondentes.

3.2. Identifica as funções sintáticas que desempenham os constituintes sublinhados.

4. Reescreve as frases que se seguem no tempo verbal proposto entre parêntesis.

a) Ler faz-lhes bem. (Futuro do indicativo) b) O pai deu-o à filha. (Condicional) c) A rapariga comeu-o sem esperar por ninguém. (Futuro do indicativo) c d) Aquele livro deixou-o mal disposto. (Condicional)

Escrita: texto de opinião

Relembra a seguinte frase: “ (...) era um livro para se ficar vivendo com ele, comendo-o,

dormindo-o.” Através dos livros podemos fazer grandes viagens pelo desconhecido e

embarcar em grandes aventuras! Observa com atenção o pequeno vídeo sobre “o livro”. Elabora um texto de opinião dando conta da mensagem que ele encerra.

Já conheces as regras – pensar antes de escrever!

Então... 1. Regista no teu caderno todas as informações que consideres importantes

sobre o que observaste.

2. Organiza essa informação numa sequência lógica para que depois o teu

texto saia bem articulado.

3. Pensa agora no que podes escrever na introdução (tema do observado,

importância...)

4. Passa para o desenvolvimento registando, pelo menos, dois aspetos que

consideres importantes nesta tua reflexão.

5. Organiza a conclusão (podes sempre aproveitar este momento para dares a

tua opinião se ainda não o fizeste).

6. Revisão do texto.

ANEXO 22

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS AUGUSTO CABRITA

Sede: Escola Secundária Augusto Cabrita

Planificação de Aula - Português 9ºA

Professora Joana Pimpista dos Santos

Professora Orientadora Alexandra Ruivo

2014/2015

dezembro de 2014 Textos narrativos de autor. Crónica de Mia Couto No zoo-ilógico.

Sumário: Gramática: Processos regulares e irregulares da formação de palavras. Neologismo e variação linguística. Leitura e oralidade: As variedades do português e seus contextos sociais e geográficos.

Domínios/ Metas Atividades/Tempo/Metodologia Avaliação

G26. Reconhecer

propriedades das palavras e

formas de organização do

léxico.

1. Identificar neologismos e arcaísmos. Sistematizar processos de enriquecimento lexical do português

Caraterizar os processos

irregulares de formação de

palavras e de inovação

lexical: Acrónimo, sigla,

extensão semântica,

1 – Gramática: Processo de formação de palavras.

A professora fará uma explicação resolvendo exercícios sobre os diferentes processos de formação de palavras – regulares e irregulares e relacionando depois com as variedades do português e o seu papel neste processo. VER POWER POINT

20m

2 – Perceber se algum aluno conhece algum autor de língua portuguesa de variante brasileira, angolana ou moçambicana e projetar um breve texto autobiográfico sobre Mia Couto. VER POWER POINT

Em conjunto com a turma será feita uma exploração do texto destacando quem é o autor e o que ficamos a saber sobre ele. À professora caberá fornecer as informações necessárias à compreensão do texto e conhecimento do autor a que os alunos não têm acesso (exemplo: ao dizer que é um cientista não diz que efetivamente o autor

A avaliação será feita por observação direta dos alunos e sua participação em aula.

134

empréstimo, amálgama, truncação. Reconhecer especificidades fonológicas, lexicais e sintáticas nas variantes do português não-europeu Determinar os significados que dada palavra pode ter em função do seu contexto de ocorrência: Estrutura lexical; campo semântico

O6. Reconhecer a variação da língua.

1. Identificar, em textos orais, a variação nos planos fonológico, lexical e sintático.

2. Distinguir contextos geográficos em que ocorrem diferentes variedades do português.

estudou biologia).

10m

3 – Oralidade: Todos farão uma primeira análise do título da crónica No zoo-ilógico procurando explicitar o que lhes parece transmitir.

A professora escreve o título da crónica no quadro para que todos vejam e guia a conversa destacando as diferentes propostas que forem surgindo de cada aluno.

3.1 - A professora fará uma primeira leitura do texto pedindo aos alunos que se concentrem nas palavras ditas e seus significados.

3.2 – Após ouvirem ler o conto, os alunos dirão algumas palavras que escutaram e que lhes pareceram diferentes e porquê.

A professora fará o registo no quadro das palavras que os alunos foram dizendo. Procurará explorar qual será o género do texto e porquê. Se a associação não for imediata a professora poderá utilizar o exemplo de neologismo visto antes (Cronicando) levando assim os alunos à classificação de crónica e deixando-lhe o desafio de pensar no porquê do texto ser uma crónica, que críticas fará.

20m

Materiais Projetor, power point.

135

dezembro de 2014 Textos narrativos de autor. Crónica de Mia Couto No zoo-ilógico.

Sumário : Leitura da crónica No zoo-ilógico de Mia Couto. Interpretação do texto, descoberta de neologismos e jogos de palavras. Escrita: Reflexão sobre a crítica social presente no texto.

Domínios/ Metas Atividades/Tempo/Metodologia Avaliação

EL21. Apreciar textos literários. 1. Ler textos literários, portugueses e estrangeiros, de géneros variados.

2. Reconhecer os valores culturais, éticos, estéticos, políticos e religiosos manifestados nos textos. E14. Redigir textos com coerência e correção linguística. 1. Ordenar e hierarquizar a informação, tendo em vista a continuidade de sentido, a progressão temática e a coerência global do texto.

4 – Após serem levados a recordar o texto ouvido na aula anterior, os alunos recebê-lo-ão em suporte de papel para uma leitura individual e silenciosa. VER FICHA DE TRABALHO

4.1 – Pede-se-lhes que sublinhem as palavras que lhes parecem fruto de jogos de sentido: entre pronomes pessoais, jogos de sentido sonoros, homonímia, paronímia.

4.2 – Devem recordar os processos de formação de palavras vistos na aula anterior e explicar como se aplicam agora e porquê.

A professora fará uma correção conjunta destas questões solicitando individualmente as respostas de cada aluno e registando no quadro.

30m

4.3 – Finalmente, os alunos deverão pensar na crítica que é feita e porquê, dando a sua opinião escrita.

A professora fará uma correção oral desta última pergunta, solicitando a leitura de algumas respostas, fomentando a partilha de opiniões diferentes e suas justificações. Levará depois os textos produzidos pelos alunos para uma corecção mais aprofundada.

20m

A avaliação será feita por observação direta dos alunos e da sua participação em aula.

Materiais Texto e ficha de trabalho fornecidos pela professora.

ANEXO 23

Fundamentação da Unidade Didática – Texto Dramático

Auto da Barca do Inferno de Gil Vicente

Joana Inês Pimpista dos Santos

Janeiro 2015

A unidade didática sobre o texto dramático Auto da Barca do Inferno, de Gil

Vicente é composta por dez aulas de 50 minutos. Em alguns casos, as aulas são

lecionadas de seguida, tendo esse fator infuenciado algumas opções de planificação.

Os conteúdos a lecionar foram distribuidos de antemão pelas dez aulas, procurando

trabalhar uma cena por aula, tendo em conta a organização do próprio texto. Focamo-

nos, essencialmente, na importância do autor como “pai” do teatro português, mas

também na atualidade dos temas, no reflexo que a crítica da época pode ter nos dias

de hoje. Serão, assim, destacados os conceitos que estão relacionado com o teatro, a

encenação e tudo o que a envolve, o modo como Gil Vicente se servia do cómico para

dizer a verdade e empreender a sua crítica social. Pretende-se que os alunos estejam

despertos para isso e saibam relacionar os temas da peça com a atualidade,

reconhecendo a importância do autor e fazendo uma leitura crítica do que se

apresenta. Devem ainda compreender que há uma evolução fonética desde a época

em que o texto foi escrito até à atualidade, reconhecendo esta variação linguística. A

interação e produção oral estarão em destaque na abordagem a esta obra.

As duas primeiras aulas são reservadas para a contextualização histórica,

apresentação do autor e análise da atualidade do tema. Para tal, servimo-nos de um

power point elaborado para o efeito, numa sessão de caráter mais expositivo. Procura-

-se, no entanto, fomentar a interação oral e a participação dos alunos através da

leitura de algumas imagens de quadros da época que abordam a temática em

questão. Ainda nestas sessões, é proposta a utilização de um texto de apoio sobre a

representação atual de uma obra de Gil Vicente cuja análise, feita em conjunto com os

alunos, após a leitura individual de cada um, pretende lançar algumas pistas para o

que é o teatro vicentino. A leitura da primeira cena faz-se ainda nestas sessões,

cabendo à professora fazer a sua exploração, sempre em interação com os alunos.

Aborda-se ainda aqui, no domínio da gramática, o conceito de campo lexical,

137

recordando o que é e pedindo aos alunos que façam o seu levantamento e os

conceitos de evolução fonética através de alguns exercícios do Manual. A professora

corrige no quadro.

A terceira aula destina-se à leitura da cena do Fidalgo. Serão sempre

distribuídas previamente as personagens que cada aluno vai ler. A professora possui

uma grelha para a avaliação da leitura, cujos parâmetros partilha com os alunos para

que possam fazer também uma heteroavaliação dos colegas. No fim de cada leitura

faz-se uma análise conjunta sobre o desempenho dos alunos que leram. Para além da

análise geral da cena, introduz-se o conceito de personagens-tipo.

Para analisar cada cena, a professora utiliza as questões propostas no manual

do aluno, uma vez que será o seu material de estudo e, como tal, será importante

estar preenchido, mas fornece também uma ficha de apoio que faz um levantamento

das várias personagens que vão sendo estudadas e sua análise (elementos cénicos,

crítica social, argumentos de defesa e a favor).

A quarta aula destinar-se-á, naturalmente, ao estudo da cena do Onzeneiro.

Para além das metodologias antes mencionadas, com o levantamento dos elemntos

cénicos e da crítica social presente, esta aula será ainda preenchida com um power

point sobre as lojas de compra e venda de ouro e o seu impacto na atualidade,

procurado-se despertar a análise crítica dos alunos sobre a atualidade do texto.

Introduz-se, nesta etapa, o conceito de cómico de situação, caráter e linguagem que

terá, depois, a sua análise na quinta aula com a leitura da cena do Parvo. Será dado

relevo aos tipos de cómicos presentes na cena, a professora sugere aos alunos que

consultem a informação sobre o tema e as definições disponíveis no Manual.

A cena do Sapateiro está reservada para a sexta aula. Contudo, a professora

deve procurar fazer um ponto da situação relativamente à ficha de apoio que forneceu

aos alunos para preencherem sobre as várias personagens, para que tenha a noção

que que estes estão a acompanhar os conteúdos. Falta ainda introduzir a noção de

alegoria e, para tal, é fornecido um texto de apoio com outra obra de Gil Vicente Farsa

da Lusitânia pedindo aos alunos que leiam em voz alta. Através da análise das

personagens desta obre a professora introduz o conceito de alegoria e fornece ainda

informações sobre outras obras do autor em estudo. Pede-se novamente aos alunos

138

que se socorram do Manual para consolidar estes conteúdos. A cena do Frade é lida na

sétima aula.

A oitava aula servirá para trabalhar a cena da Alcoviteira, mas antes disso será

feito um exercício de escrita em que se pede que os alunos façam a relação das

características das personagens trabalhadas até então com alguns provérbios

populares sugeridos pela professora e escritos no quadro. Tal exercício será lido em

voz alta por cada um e a professora avaliará não só a expressão escrita, mas também a

compreensão da obra até então.

A nona e décima aulas são lecionadas de seguida e servirão para dar destaque

ao trabalho da expressão dramática/interação oral. A professora reserva o auditório,

para ter um espaço mais amplo. Na primeira hora é lida e analisada a cena do Judeu,

destacando o conflito religioso e a sua atualidade. Na segunda parte são propostos

exercícios expressivos relacionados com a obra estudada. Em primeiro lugar pede-se

aos alunos que digam o nome de uma personagem imaginando a voz que a mesma

teria. Pede-se em seguida uma mímica de cada personagem, podendo destacar

elementos cénicos. Finalmente, os alunos são convidados a retirar um papel onde está

o nome de uma personagem e, a pares, devem apresentar-se e iniciar uma conversa

respeitando um tema dado pela professora. Esta avaliará a produção/interação oral,

bem como os conteúdos referentes à obra.

A última aula permite, de algum modo, perceber o conhecimento global que os

alunos possuem da obra em estudo e verificar os aspetos que devem ser mais

trabalhados/explorados.

A professora deverá efetuar um registo da participação dos alunos em cada

aula, destacando as suas intervenções, a capacidade de articular conhecimentos, de

ouvir opiniões diferentes e o seu empenho nas tarefas pedidas. Deverá ainda estar

desperta para o material trazido pelos alunos.

AULA Nº1 16 de janeiro de 2015 Texto dramático. Auto da Barca do Inferno de Gil Vicente.

Sumário: Introdução à época e ao tema da obra de Gil Vicente Auto da Barca do Inferno.Análise de um artigo jornalístico sobre o tema e visualização de power point.

Domínios/ Metas Atividades/Tempo/Metodologia Avaliação

Leitura 9. Interpretar textos de diferentes tipologias e graus de complexidade. 2. Explicitar temas e ideias principais, justificando.

3. Identificar pontos de vista e universos de referência, justificando.

Oralidade:

3. Participar oportuna e construtivamente em situações de interação oral. 1. Retomar, precisar ou resumir ideias, para facilitar a interação.

2. Estabelecer relações com outros conhecimentos.

3. Debater e justificar ideias e opiniões.

Educação Literária:

1 – Leitura/ interpretação de texto: análise de uma notícia sobre a estreia recente de uma peça de Gil Vicente.

A professora fornece aos alunos uma ficha de apoio com uma notícia acerca da estreia de uma peça de Gil Vicente no Teatro Nacional D. Maria II. Após uma primeira leitura silenciosa e individual, será pedido um resumo, por parte dos alunos, da temática principal de cada um dos parágrafos. O artigo servirá de ponto de partida para a análise de alguns aspetos específicos da obra vicentina: intemporalidade/atualidade; época histórica; vocabulário específico do teatro.

20m

2 – Leitura/Oralidade. Apresentação de um power point sobre algumas questões vistas anteriormente.

À medida que vão visualizando o power point sobre o tema, a professora fará uma explicação sobre os seus conteúdos, recuperando aspetos vistos com a leitura da notícia – época de Gil Vicente: medievalismo/renascimento; ridendo castigat mores, a sátira vicentina, crítica social e suas funções. Procurará ainda fazer a ligação com a atualidade dos temas.

25m

A avaliação será feita por observação direta dos alunos e sua participação em aula.

140

22. Situar obras literárias em função de grandes marcos históricos e culturais.

1. Reconhecer relações que as obras estabelecem com o contexto social, histórico e cultural no qual foram escritas.

Materiais Projetor, power point, ficha de trabalho.

AULA Nº2 16 de janeiro de 2015 Texto dramático. Auto da Barca do Inferno de Gil Vicente.

Sumário : Temática do Auto da Barca do Inferno: leitura e análise da primeira cena. Levantamento de informações que permitam retratar a situação. Gramática: campo lexical.

Domínios/ Metas Atividades/Tempo/Metodologia Avaliação

Leitura 9. Interpretar textos de diferentes tipologias e graus de complexidade. 1.Reconhecer e usar em contexto vocábulos clássicos, léxico especializado e vocabulário diferenciado da esfera da escrita. 12. Reconhecer a variação da língua. 1.Identificar, em textos

1 – Pré-leitura: continuação da visualização do power point: o sagrado e o profano, tema da obra em estudo

O último tema a explorar no power point tem a ver com a presença do sagrado e profano nas obras de Gil Vicente. Ao abordar este aspeto, a professora fará a ligação com o tema do Auto da Barca do Inferno e as dicotomias vida/morte, céu/inferno sempre presentes. Introduz, assim, a primeira cena.

15m

2 – Leitura e análise da primeira cena.

A professora fará a leitura da primeira didascália sugerindo aos alunos que refiram os aspetos relevantes ali

A avaliação será feita por observação direta dos alunos e da sua participação em aula.

141

escritos, a variação nos planos fonológico, lexical, e sintático. 2. Distinguir contextos históricos e geográficos em que ocorrem diferentes variedades do português. Gramática: 26. Reconhecer propriedades das palavras e formas de organização do léxico. 1.Identificar neologismos e arcaísmos.

presentes: organização cénica, quais são os elementos no palco e as personagens. Registo destas informações no quadro. 7m

2.1 - Continuação da leitura e análise da primeira cena. Gramática: arcaísmos; campo lexical.

Distribuem-se as personagens Diabo e Companheiro pelos alunos para que façam uma leitura expressiva deste primeiro diálogo. Dirigidos pela professora, os alunos devem recordar o que é um arcaísmo, identificando alguns no texto que acabaram de ler. Chama-se a atenção para os verbos no imperativo e que representam ordens dadas pelo Diabo ao seu ajudante. Destacar o vocabulário utilizado e enquadrá-lo no campo lexical correspondente.

25m

Materiais Projetor, power point, manual.

AULA Nº3 19 de janeiro de 2015 Texto dramático. Auto da Barca do Inferno de Gil Vicente.

Sumário : Leitura expressiva da cena do Fidalgo. Elementos cénicos e seu valor simbólico; ironia e crítica social. As personagens-tipo.

Domínios/ Metas Atividades/Tempo/Metodologia Avaliação

Gramática: 24. Explicitar aspetos da fonologia do português. 1. Identificar processos fonológicos de inserção (prótese, epêntese e paragoge), supressão (aférese, síncope e apócope). Leitura: 7. Ler em voz alta.

0 – Correção do TPC – exercício sobre evolução fonética, página 91 de Manual do aluno. A professora solicita aos alunos que resolvam o exercício, fazendo a sua correção no quadro.

5m

1 – Leitura expressiva: cena do Fidalgo.Os alunos farão uma leitura expressiva da cena, previamente preparada e cujas personagens foram distribuídas pelos alunos na aula anterior. 15m

A avaliação será feita por observação direta dos alunos e da sua participação em aula.

142

1. Ler expressivamente em voz alta textos variados, após preparação da leitura. 9. Interpretar textos de diferentes tipologias e graus de complexidade. 1. Reconhecer e usar em contexto vocábulos clássicos, léxico especializado e vocabulário diferenciado da esfera da escrita. Escrita: 15. Escrever para expressar conhecimentos. 1. Responder por escrito, de forma completa, a questões sobre um texto.

2 – Levantamento dos elementos cénicos e registo do seu valor simbólico.

A professora solicita aos alunos que refiram os elementos cénicos presentes na cena, bem como o seu valor simbólico (questionário do manual, pag. 97). Será ainda analisada a crítica social subjacente a esta cena, bem como a utilização da ironia como recurso expressivo.

20m

3 - Consolidação da crítica social inerente à personagem através de texto de apoio da página 92 do Manual.

Pedindo aos alunos que colaborem na leitura, a professora leva-os a encontrar nos textos de apoio as características anteriormente levantadas e que fazem da personagem do Fidalgo uma personagem-tipo.

10m

Leitura expressiva: grelha de avaliação

Materiais Manual.

AULA Nº4 22 de janeiro de 2015 Texto dramático. Auto da Barca do Inferno de Gil Vicente.

Sumário : Cena do Onzeneiro. Pré-leitura: venda de ouro, vocabulário específico. Leitura expressiva. Relação com a atualidade.

Domínios/ Metas Atividades/Tempo/Metodologia Avaliação

Oralidade: 3. Participar oportuna e construtivamente em situações de interação oral. 1. Retomar, precisar ou resumir ideias, para facilitar a interação.

1 – Pré-leitura: negócio da venda de ouro em Portugal.

A professora projeta imagens sobre a venda de ouro em Portugal e um artigo de imprensa. Solicita aos alunos que façam o levantamento de vocabulário específico – venda, empréstimos, ouro, juros, crise, entre outros. 10m

A avaliação será feita por observação

143

2. Estabelecer relações com outros conhecimentos. 3. Debater e justificar ideias e opiniões. Leitura: 7. Ler em voz alta. 1. Ler expressivamente em voz alta textos variados, após preparação da leitura. Educação Literária: 22. Situar obras literárias em função de grandes marcos históricos e culturais. 1. Reconhecer relações que as obras estabelecem com o contexto social, histórico e cultural no qual foram escritas. 3. Valorizar uma obra enquanto objeto simbólico, no plano do imaginário individual e coletivo.

1 – Leitura expressiva: cena do Onzeneiro.

Os alunos farão uma leitura expressiva da cena, previamente preparada e cujas personagens foram distribuídas na aula anterior. 15m

2 – Levantamento dos elementos cénicos e registo do seu valor simbólico.

A professora solicita aos alunos que refiram os elementos cénicos presentes na cena, bem como o seu valor simbólico. Será ainda analisada a crítica social subjacente e a relação com as imagens/textos sobre o negócio do ouro vistos inicialmente.

20m

3 - Tipos de cómico.

Cómico de caráter, linguagem e situação. Ver definições da página 144 do Manual e procurar identificar exemplos de cenas até então vistas que representem cada um destes tipos de cómico.

10m

direta dos alunos e da sua participação em aula.

Leitura expressiva: grelha de avaliação

Materiais Manual, projetor e power point.

AULA Nº5 22 de janeiro de 2015 Texto dramático. Auto da Barca do Inferno de Gil Vicente.

Sumário: Tipos de cómico. Exemplos. Leitura expressiva da cena do Parvo e análise da mesma.

Domínios/ Metas Atividades/Tempo/Metodologia Avaliação

9. Interpretar textos de diferentes tipologias e graus de complexidade. 2. Explicitar temas e ideias principais, justificando.

1 – Pré-leitura: página 105 – evolução da palavra “parvo”; os parvos em Gil Vicente

Em conjunto com a turma, far-se-á a análise dos textos de apoio da página 105 do Manual procurando perceber a evolução da palavra Parvo e o uso que Gil Vicente faz desta personagem (que

A avaliação será feita por observação direta

144

3. Identificar pontos de vista e universos de referência, justificando.

Oralidade:

3. Participar oportuna e construtivamente em situações de interação oral.

1. Retomar, precisar ou resumir ideias, para facilitar a interação.

2. Estabelecer relações com outros conhecimentos.

3. Debater e justificar ideias e opiniões.

Educação Literária:

22. Situar obras literárias em função de grandes marcos históricos e culturais.

1. Reconhecer relações que as obras estabelecem com o contexto social, histórico e cultural no qual foram escritas.

está presente noutras peças suas).

15m

1 – Leitura expressiva: cena do Parvo.

Os alunos farão uma leitura expressiva da cena, previamente preparada e cujas personagens foram distribuídas na aula anterior. 15m

2- Análise da cena.

Uma vez que os alunos têm vindo a acompanhar a metodologia utilizada para analisar cada cena, a professora pede-lhes agora que sejam eles, de forma autónoma e a pares, a identificar os elementos que têm vindo a ser referidos em cada personagem que vai aparecendo. Pretende-se aqui que cheguem à conclusão de que o Parvo é chamado pelo seu nome, é o único que não traz um elemento cénico que o identifique e é o único que não vai para a barca do Diabo. Não são encontrados elementos de acusação nem defesa para esta personagem que suscita muitas vezes o riso – ver tipos de cómico.

dos alunos e sua participação em aula.

Materiais Manual

145

AULA Nº6 23 de janeiro de 2015 Texto dramático. Auto da Barca do Inferno de Gil Vicente.

Sumário: Leitura expressiva da cena do Sapateiro e análise da mesma. Conceito de alegoria – leitura de um excerto da Farsa da Lusitânia.

Domínios/ Metas Atividades/Tempo/Metodologia Avaliação

Leitura 7. Ler em voz alta. 1. Ler expressivamente em voz alta textos variados, após preparação da leitura. 9. Interpretar textos de diferentes tipologias e graus de complexidade. 2. Explicitar temas e ideias principais, justificando.

3. Identificar pontos de vista e universos de referência, justificando.

Oralidade:

3. Participar oportuna e construtivamente em situações de interação oral.

1. Retomar, precisar ou resumir ideias, para facilitar a interação.

2. Estabelecer relações com outros conhecimentos.

3. Debater e justificar ideias e opiniões.

Educação Literária:

22. Situar obras literárias em função de grandes marcos históricos e culturais.

0 – Consolidação dos conteúdos da aula anterior.

Em conjunto com a turma far-se-á o ponto da situação relativamente à ficha de trabalho sobre as várias personagens, recordando quais foram vistas até agora e o seu destino.15m

1 – Leitura expressiva: cena do Sapateiro.

Os alunos farão uma leitura expressiva da cena, previamente preparada e cujas personagens foram distribuídas na aula anterior. 15m

2- Análise da cena.

Levantamento dos pontos destacados na ficha de trabalho: elementos cénicos e sua simbologia; crítica social; argumentos de acusação e defesa. Verificação dos tipos de cómico ali encontrados. Chamada de atenção para os sinónimos que têm vindo a aparecer no texto para dizer Inferno.

20m

3 – Leitura de um excerto da Farsa da Lusitânia.

Exploração connjunta da cena procurando chegar ao sentido de alegoria, analisando as personagens Todo o Mundo e Ninguém. Verificação da presença de outros diabos e dos nomes que Gil Vicente lhes dá.

15m

A avaliação será feita por observação direta dos alunos e sua participação em aula.

146

1. Reconhecer relações que as obras estabelecem com o contexto social, histórico e cultural no qual foram escritas.

Materiais Manual

AULA Nº7 23 de janeiro de 2015 Texto dramático. Auto da Barca do Inferno de Gil Vicente.

Sumário: Conceito de alegoria. Leitura expressiva da cena do Frade e sua análise.

Domínios/ Metas Atividades/Tempo/Metodologia Avaliação

Leitura 7. Ler em voz alta. 1. Ler expressivamente em voz alta textos variados, após preparação da leitura. 9. Interpretar textos de diferentes tipologias e graus de complexidade. 2. Explicitar temas e ideias principais, justificando. 3. Identificar pontos de vista e universos de referência, justificando. Oralidade:

3. Participar oportuna e construtivamente em situações de interação oral. 1. Retomar, precisar ou resumir ideias, para facilitar a interação. 2. Estabelecer relações com outros conhecimentos. 3. Debater e justificar ideias e opiniões.

Educação Literária:

0 – Consolidação dos conteúdos da aula anterior.

Leitura do texto de apoio da página 89 do manual para consolidação do conceito de alegoria..15m

1 – Leitura expressiva: cena do Frade.

Os alunos farão uma leitura expressiva da cena, previamente preparada e cujas personagens foram distribuídas na aula anterior. 15m

2- Análise da cena.

Levantamento dos pontos destacados na ficha de trabalho: elementos cénicos e sua simbologia; crítica social; argumentos de acusação e defesa. Verificação dos tipos de cómico ali encontrados.

20m

3 – Relação com a atualidade.

A professora incitará o diálogo no sentido de destacar a crítica social subjacente a esta personagem e a sua relação com a atualidade.

A avaliação será feita por observação direta dos alunos e sua participação em aula.

147

22. Situar obras literárias em função de grandes marcos históricos e culturais. 1. Reconhecer relações que as obras estabelecem com o contexto social, histórico e cultural no qual foram escritas.

Materiais Manual

AULA Nº8 26 de janeiro de 2015 Texto dramático. Auto da Barca do Inferno de Gil Vicente

Sumário: Escrita – a partir da análise de alguns provérbios populares, fazer a relação entre os mesmos e as personagens do Auto já trabalhadas. Leitura e análise da cena da Alcoviteira.

Domínios/ Metas Atividades/Tempo/Metodologia Avaliação

17. Escrever textos argumentativos. 1. Escrever textos argumentativos com a tomada de uma posição; a apresentação de razões que a justifiquem, com argumentos que diminuam a força das ideias contrárias; e uma conclusão coerente. Leitura 7. Ler em voz alta. 1. Ler expressivamente em voz alta textos variados, após preparação da leitura. Oralidade:

3. Participar oportuna e construtivamente em situações de interação oral. 1. Retomar, precisar ou resumir ideias, para facilitar a interação. 2. Estabelecer relações com outros conhecimentos. 3. Debater e justificar ideias e opiniões. Educação Literária:

22. Situar obras literárias em função de grandes marcos

1 – Exercício de escrita

A partir de alguns provérbio populares que a professora colocará no quadro, os alunos devem escolher dois e fazer um texto onde farão a relação entre o provérbio e o comportamento de algumas das personagens vista até agora no Auto. 15m

2 – Leitura expressiva: cena da Alcoviteira.

Os alunos farão uma leitura expressiva da cena, previamente preparada e cujas personagens foram distribuídas na aula anterior. 15m

2- Análise da cena.

Levantamento dos pontos destacados na ficha de trabalho: elementos cénicos e sua simbologia; crítica social; argumentos de acusação e defesa. 20m

Avaliação da escrita através de registo após a leitura de cada aluno.

A avaliação será feita por observação direta dos alunos e sua participação em aula.

148

históricos e culturais. 1. Reconhecer relações que as obras estabelecem com o contexto social, histórico e cultural no qual foram escritas.

.

Materiais Manual

AULA Nº9 26 de janeiro de 2015 Texto dramático. Auto da Barca do Inferno de Gil Vicente.

Sumário: Leitura e análise da cena do Judeu.

Domínios/ Metas Atividades/Tempo/Metodologia Avaliação

17. Escrever textos argumentativos. 1. Escrever textos argumentativos com a tomada de uma posição; a apresentação de razões que a justifiquem, com argumentos que diminuam a força das ideias contrárias; e uma conclusão coerente. Leitura 7. Ler em voz alta. 1. Ler expressivamente em voz alta textos variados, após preparação da leitura. Oralidade: 3. Participar oportuna e construtivamente em situações de interação oral. 1. Retomar, precisar ou resumir ideias, para facilitar a interação. 2. Estabelecer relações com outros conhecimentos. 3. Debater e justificar ideias e opiniões. Educação Literária: 22. Situar obras literárias em função de grandes marcos históricos e culturais. 1. Reconhecer relações que as obras

1 – Leitura expressiva: cena do Judeu.

Os alunos farão uma leitura expressiva da cena, previamente preparada e cujas personagens foram distribuídas na aula anterior. Dar-se-á ênfase à leitura articulada com a movimentação no espaço.

15m

2 - Análise da cena.

Levantamento dos pontos destacados na ficha de trabalho: elementos cénicos e sua simbologia; crítica social; argumentos de acusação e defesa.

20m

.

Avaliação da escrita através de registo após a leitura de cada aluno.

A avaliação será feita por observação direta dos alunos e sua participação em aula.

149

estabelecem com o contexto social, histórico e cultural no qual foram escritas.

Materiais Manual

AULA Nº10 26 de janeiro de 2015 Texto dramático. Auto da Barca do Inferno de Gil Vicente.

Sumário: Exercícios de expressão dramática a partir das personagens do Auto da Barca do Inferno. Exploração da interação oral.

Domínios/ Metas Atividades/Tempo/Metodologia Avaliação

Oralidade:

3. Participar oportuna e construtivamente em situações de interação oral. 1. Retomar, precisar ou resumir ideias, para facilitar a interação. 2. Estabelecer relações com outros conhecimentos. 3. Debater e justificar ideias e opiniões. 4. Considerar pontos de vista contrários e reformular posições.

5. Produzir textos orais (5 minutos) de diferentes tipos e com diferentes finalidades. 1.Fazer a apresentação oral de um tema, justificando pontos de vista.

Educação Literária:

22. Situar obras literárias em função de grandes marcos históricos e culturais.

1. Reconhecer relações que as obras estabelecem com o contexto social, histórico e

0 – Aquecimento/quebra-gelo. Dispostos em círculo, cada aluno diz o seu nome dando-lhe uma entoação diferente. O colega do aluno deve repetir exatamente o que ouviu. Em seguida diz o seu nome e o aluno ao seu lado repete-o e assim sucessivamente. Este exercício repete-se, mas desta vez os alunos devem dizer o nome das personagens do Auto da Barca do Inferno procurando dar a entoação que pensam que aquelas personagens terão.

1 - Exercício de mímica – as personagens do Auto.Dispostos em círculo, os alunos vão ao centro, um de cada vez e procuram mimar uma das personagens estudadas até então. O restante grupo terá de adivinhar qual a personagem que está a ser mimada. É importante que sejm realçadas caraterísticas da personagem estudadas em aula.

15m

2 – Improvisação: “Eu sou o Fidalgo...”Os alunos retiram um um papel com o nome de uma das personagens trabalhadas até então: Fidalgo, Onzeneiro, Parvo, Sapateiro, Frade, Alcoviteira e Judeu. Devem apresentar-se oralmente como se fossem a personagem, destacando elementos que a caracterizem e façam parte da sua história.

15m

3 – Diálogo entre personagens. Em seguida, os alunos vão juntar-se a pares e simular uma conversa entre as duas personagens que representam. Devem trabalhar a interação oral. À Professora caberá

A avaliação será feita por observação direta dos alunos e sua participação em aula.

150

cultural no qual foram escritas. dar um tema dependendo das personagens e orientar a conversa caso seja necessário. Temas possíveis: indignação por estarem na barca do Inferno; falarem da sua profissão em vida;

20m

Materiais Manual; auditório

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS AUGUSTO CABRITA

Sede: Escola Secundária Augusto Cabrita

Português 9º ano 2014/2015 Professora Joana Pimpista dos Santos

Estreia "Gil Vicente na Horta" no Teatro Nacional D. Maria II

20 de outubro de 2012

Fotografia © Direitos reservados

"Gil Vicente na Horta" estreia hoje, na sala estúdio do Teatro Nacional D.ª Maria II, em Lisboa, assinalando os 500 anos da estreia da farsa "O velho da horta", na corte de D. Manuel I.

"O corpo central é o texto de 'O velho da horta", de Gil Vicente, que é genial, e, como todos os clássicos, está sempre atual; mas eu aproveito a altura em que o 'Velho' desmaia, para soltar uns diabretes vicentinos que, usando o texto de 'Todo o Mundo e Ninguém', fazem entrar cenas de diferentes outras peças de Gil Vicente", explicou à Lusa João Mota, que encena a peça.

O "Auto da Alma", "Farsa de Inês Pereira", "Auto da Índia", "Auto da Barca do Inferno", "Inverno Verão" e "Auto da Feira" são algumas das peças de Gil Vicente, autor português do Renascimento, na transição entre a Idade Média e a Moderna, que João Mota também utiliza.

"O velho entretanto acorda, voltamos ao espírito da peça, de um velho que quer comprar a juventude, e espantosamente, quando tanto se debate a eutanásia, este 'Velho' evoca o amor que teve, colocando uma rosa na lapela, fecha o caso e afirma: 'eu vou morrer' - e morre".

Para o encenador, que é também diretor do Teatro Nacional D.ª Maria II (TNDM II) esta "é uma afirmação espantosa dita há 500 anos".

Os figurinos, de autoria do ator Carlos Paulo, "são tão atuais quanto o é o texto da peça", disse João Mota.

Referindo-se à peça, afirmou que é "um espetáculo popular com uma linguagem muito simples, e que joga com o sagrado e o profano. É feito num palco, mas podia ser um espetáculo de rua".

In Diário de Notícias, edição online, adaptado.

152

Power point criado para iniciar as aulas sobre Gil Vicente

ANEXO 24

O teatro..

O teatro é uma casa onde os artistas vivem, onde preparam histórias, músicas e danças que fazem o público viajar para um mundo diferente daquele em que vivem, um mundo fabuloso, de onde se sai mais contente, mais inteligente e mais recheado de emoções e sensações.

Os espetáculos que vais ver no teatro servem para crescer, para fazer o tempo parar, para iluminar e aquecer, servem para te encontrares com muitas pessoas e ideias – que conheces e que não conheces.

Os espetáculos servem para criticar e para analisar, para pensar e conhecer. Servem para quereres voltar. Mas não penses que é preciso gostar de todos os espetáculos.

Os espetáculos que vês dentro do escuro do teatro desaparecem, evaporam-se como uma nuvem. Este registo não. Fica para te lembrares do que aconteceu .

Adaptado de Livro Escuro e Claro de Madalena Victorino e Inês Barahona. Território Artes/Escolas – Coleção Caderninhos das Artes, 2008.

(Alguns dos)Nomes que o teatro tem... Absurdo - Diz-se do teatro que se caracteriza pela falta de sentido ou

conexão lógica entre os seus elementos: o acaso e a ideia súbita dominam, bem como a ausência de intriga, de personagens definidas, de psicologismo. Surge como categoria, nos anos 50 (Ionesco, A Cantora Careca; Beckett, À Espera de Godot), como reação, quer ao teatro clássico, quer ao teatro épico, quer ao teatro popular e realista.

Ato – Divisão da obra dramática em partes, em função do tempo e da sequência narrativa. No espetáculo, podem ou não ser seguidas essas ruturas.

Comédia – Termo que provém dos antigos ritos dionisíacos gregos. Género dedicado aos procedimentos cómicos que a opõem à tragédia, e que se caracteriza por: personagens de baixo estatuto social, desenlace feliz e a

finalidade de provocar o riso do espetador. Mais tarde, o termo irá manter-se, aplicado ao género que se opõe ao drama.

Didascália – Texto secundário de uma peça de teatro (por oposição ao texto principal, constituído pelas falas das personagens), atribuível ao autor da peça e que dá indicações para a execução cénica da mesma. O termo tem origem na tragédia grega quando o poeta dramático acumulava as suas funções com a de “encenador”, ou didascalos, que significa literalmente instrutor. Por esta razão também os textos antigos da tragédia não possuem quaisquer didascálias, uma vez que o didascalos estava presente…

Drama – Do grego drama (ação). Género híbrido entre a tragédia e a comédia, que começou por veicular os temas que não cabiam em nenhum dos dois grandes géneros. Na atualidade, a palavra drama já não se limita a um género específico, tendo, grosso modo, passado a designar-se por drama tudo o que não é cómico.

Em certas correntes, a expressão revela-se ainda mais abrangente: em inglês, por exemplo, a palavra aplica-se a todo o género teatral (uma escola de teatro é uma Drama school…).

Dramaturgia – Disciplina que reflete sobre as regras de composição da obra dramática ou, atualmente, conjunto de processos de análise aplicados ao texto teatral e à sua passagem à cena e ao público.

Elenco – Conjunto de atores de uma companhia ou de uma peça. Farsa – Uma das principais formas do teatro medieval. A sua origem está

ligada às cenas cómicas com que se “recheava” as representações dos mistérios (aliás, etimologicamente, a palavra provém do ato de rechear carnes e peças de caça com algo bem condimentado). A farsa era assim constituída por retratos satíricos da vida quotidiana, sendo considerada como uma forma primitiva e grosseira da comédia. Grande parte da sua popularidade residiu sempre no facto de possuir um conteúdo fortemente gestual e histriónico, o que requer, por parte do ator, uma técnica corporal e vocal muito exigente.

Mímica – Conceito de espetáculo em que o ator utiliza todos os recursos do corpo e do rosto para exprimir de forma não verbal os conteúdos dramáticos e narrativos. O ator especializado neste tipo de teatro é chamado Mimo. Utilização dos recursos de expressão facial por parte do ator, qualquer que seja o contexto.

154

Pantomima – Diz-se de todos os géneros teatrais que utilizam as linguagens corporais, incluindo, as formas rituais codificadas que variam de cultura para cultura.

Papel – Cada uma das partes do texto e da ação de uma peça atribuída a um ator.

Peça – Pode será designação de uma obra literária ou musical. No teatro, aplica-se tanto ao texto dramático, como à representação do espetáculo, dentro de uma linha tradicional, onde o texto é considerado o elemento base.

Quarta Parede – Os atores atuam abstraindo-se do local convencional em que representam, fazendo-o como se estivessem no local que o cenário pretende retratar, iludindo a presença do público. Para isso, nada melhor do que imaginar uma “quarta parede” que os separa da plateia. Assim, o público é levado a assistir, qual voyeur, a uma realidade que se desenrola à sua frente independentemente da sua presença, ou partindo desse pressuposto. A quarta parede é um dos elementos do teatro naturalista-realista.

Subtexto – É o texto profundo que pode estar subjacente às palavras ditas pela personagem. Noção teorizada por Stanislavski, para quem o subtexto é um instrumento psicológico que informa acerca dos sentimentos mais íntimos da personagem. O subtexto não é, portanto, explícito no texto dramático, resultando antes da maneira como o ator o interpreta. A autoria do subtexto é,

pois, partilhada entre o encenador e a interpretação do ator. Tipo – Fala-se de personagem-tipo quando as suas características são

conhecidas de antemão pelo público e estabelecidas pela tradição. Uma personagem-tipo não tem, de uma forma geral, grande profundidade

psicológica, uma vez que as suas características particulares são

sacrificadas em função de uma generalização. Tragédia – Do grego “canção do bode” (animal que os gregos

sacrificavam aos deuses). Segundo a clássica definição de Aristóteles, a tragédia é uma imitação de uma ação elevada efetuada por personagens em ação no meio de um relato que, suscitando compaixão e temor, leva a cabo a purgação de emoções por parte do público (catarse).

Ainda no palco encontramos... - boca de cena: abertura que delimita o ângulo visual do palco, toda a

parte da frente do palco.

- coxias: partes do palco, aos lados e ao fundo do espaço cénico, ocultas à visão do público. O mesmo que bastidores; asas do palco.

- panejamento: perna - pano de pouca largura que pende da mesma vara de uma bambolina nas partes laterais do palco; bambolina: faixa de pano ou de papel, unindo as pernas na parte superior do palco, para evitar que se veja a teia; cortina : pano em toda a largura do espaço cénico, que se abre para os lados ou sobe para a parte superior do palco.

- proscénio: parte anterior do palco, mais próxima da plateia, que avança desde a boca de cena até o fosso da orquestra (quando existe).

- teia: grelha que está no teto do palco onde se colocam os projetores para dar luz e tudo o que está pendurado ou faz o céu de um espetáculo.

- direita/esquerda alta: parte direita ou esquerda de quem olha para o

palco mais distante da plateia. - direita/esquerda baixa: parte direita ou esquerda de quem olha para

o palco mais perto da plateia.

155

Chegou a hora de analisar o espetáculo que vais ver.

Lembra-te que analisar é examinar com atenção, parte

por parte, criticar.

Outras observações que te ajudarão a fazer a crítica:

- O cenário estava próximo do que imaginaste ao ler o texto,

ou era completamente diferente?

- Qual a personagem que mais se destacou? Qual te parece

ser a razão para isso ter acontecido? Foi a mesma personagem de

que mais gostaste ao ler o texto em aula?

- Imagina que ainda não conhecias o texto. Crês que

sentirias o mesmo ao ver o espetáculo?

- Mudarias alguma coisa no que viste? O quê?

- Neste espetáculo os atores “quebram” a quarta parede?

156

ANEXO 25

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS AUGUSTO CABRITA Sede: Escola Secundária Augusto Cabrita

Planificação de Aula - Português 9º A 50m Professora Joana Pimpista dos Santos

Professora Orientadora Alexandra Ruivo 2014/2015

Poesia – 9º ano| Da inspiração à palavra

Fundamentação

Esta proposta de planificação de cem minutos de aulas a lecionar ao 9ºA insere-

se no âmbito da avaliação da Prática de Ensino Supervisionada (PES) a realizar no

Agrupamento de Escolas Augusto Cabrita e na Faculdade de Ciências Sociais e

Humanas da Universidade Nova de Lisboa.

A poesia é o último género textual a abordar nas aulas de português, pelos

alunos do 9º ano de escolaridade neste ano letivo de 2014/15. É preciso realçar que

esta abordagem se faz após terem estudado Os Lusíadas, um texto épico que, de certa

forma, lhes dá novos inputs a propósito da interpretação de texto, abstração e

contacto com a utilização da língua no plano épico, constatando a sua variação no

tempo e nos vários planos (real e imaginário). Parece-nos importante ter todo este

contexto presente quando partimos para uma abordagem à poesia. Não esquecendo a

lógica de progressão que está subjacente aos programas do 3º Ciclo, interessa-nos

aqui perceber como é que esta aprendizagem pode beneficiar do percurso feito pelos

alunos ao longo deste ciclo, pois acreditamos que nesta fase estão já adquiridos uma

série de conhecimentos e contactos com a língua nas suas variadas formas, que

permitirão ao aluno desenvolver mais aprofundadamente as capacidades de pesquisa,

abstração, análise e síntese que têm vindo a trabalhar no seu percurso escolar.Em

cada um dos domínios de trabalho, o professor deve construir uma dinâmica de

progressão que implica constante e exigente atenção à complexidade temática e

técnico-compositiva dos textos (orais e escritos). Os alunos devem contactar com textos

que proporcionem experiências diversificadas e em crescendo de dificuldade, no que se

refere à leitura (literária e de textos não literários), designadamente através do

157

convívio com materiais desafiadores em termos de compreensão e de interpretação. Os

percursos de trabalho estabelecidos devem permitir aos alunos concretizar diferentes

aproximações aos textos: interrogar, refletir, problematizar, debater, reformular,

apreciar, comparar, categorizar, sistematizar... (Programa de Português do Ensino

Básico, pag. 137).

A poesia é um género textual já conhecido pelos alunos nesta fase de

aprendizagem. No entanto, interessa-nos, com esta abordagem, uma aproximação a

esta tipologia numa perspetiva menos evidente, que se afaste dos contextos

normativos que os estudantes têm do que é um poema, levando-os a questionar, a

pensar, quer no objeto da poesia, quer na função do poeta enquanto artista das

palavras. Ter-se-á sempre em vista a utilização da língua como veículo maior da

transmissão de valores, opiniões e saberes, procurando uma abordagem que possa

contribuir para a formação de cada indivíduo como cidadão ativo e participativo, como

aliás se pretende em todas as aulas de português. Neste sentido, a Educação Literária

será o domínio em evidência nesta proposta de trabalho, embora as atividades

sugeridas visem abordar todos os domínios, cumprindo a não compartimentação dos

mesmos, que as metas curriculares propõem e procurando trabalhar em interação

todos os aspetos, desde a oralidade à escrita.

Debruçar-nos-emos, mais especificamente, sobre a poesia enquanto

criação artística e no poeta enquanto Homem privilegiado pelo dom da utilização das

palavras no momento certo. Procurar-se-á levar os alunos a pensar nesta criação e

naquilo que ela representa, através de experiências de aprendizagem que

proporcionem o alargamento do repertório linguístico dos discentes, estimulando a

sua capacidade crítica e autocrítica, bem como o levantamento de hipóteses, a

possibilidade de debate de ideias e sua fundamentação.

Tendo em conta, quer as sugestões do Programa de Português do

Ensino Básico, quer o momento da unidade da poesia em que estas duas sessões serão

lecionadas, pareceu-nos adequada a escolha da poesia portuguesa do século XX, com

especial incidência em Eugénio de Andrade e nos poemas Conselho e Ver Claro,

destacando a sua temática e os aspetos formais, trabalhando a gramática a partir do

texto. A temática da criação poética, visando refletir sobre a própria poesia, a quem se

destina, quem a escreve, parece-nos pertinente, pois abre caminho ao percurso

158

escolar que se avizinha para estes alunos, o ensino secundário que, ao nível dos

programas de português, lhes exigirá uma maior capacidade de abstração na análise

literária, para sua melhor compreensão. Pelas suas características, a poesia de Eugénio

de Andrade parece-nos adequada a esta temática, destacando a criação poética como

um trabalho que resulta de uma construção, uma experimentação, uma procura

constante das palavras certas, conquistadas no momento certo e entendidas também

a seu tempo. É um trabalho de leitura e educação literária que se pretende

desenvolver e dar a conhecer aos alunos.

Interessa-nos, ainda, despertar no aluno o vocabulário textual que a

poesia pode sugerir. Para tal, propomos uma curta atividade de escrita poética, com

recurso à poesia de Sophia de Mello Breyner Andresen como base. Pretende-se que os

alunos completem um poema daquela autora, procurando diversificar ao máximo o

vocabulário, para posterior leitura à turma. Esse mesmo poema será alvo de uma

leitura expressiva, trabalhando as competências do âmbito da oralidade relativas à

entoação, dicção e expressividade, pois tendo em conta o tema do relatório da nossa

PES, a introdução de algumas estratégias do domínio da dramatização/expressão serão

sempre uma prioridade. Interessa-nos utilizar em sala de aula as ferramentas que a

expressão dramática e o teatro têm à disposição, não com o objetivo de uma

teatralização final, mas promovendo pequenas interações pontuais que nos parecem

ser de grande utilidade para a aprendizagem. Neste caso, a expressividade na leitura e

o trabalho de voz e dicção parecem-nos bastante úteis para a compreensão da poesia

e a partilha de poemas criados em parte pelos alunos. Para além do trabalho de

interação que este tipo de atividades promove e que acreditamos ser bastante

enriquecedor, quer no domínio das competências específicas, quer no domínio da

formação social destes alunos.

Descrição das atividades

Primeira aula - 8h15/9h05

Após receber os alunos, a professora pede-lhes que se juntem em grupos de

3/4 elementos e dá-lhes várias tiras de papel onde está um poema dividido em partes.

Trata-se do poema Receita, de José Saramago. Os alunos sabem o título do poema e a

sua primeira frase. Devem, em seguida, procurar ordenar o poema como lhes parece

159

melhor, sendo que no primeiro momento leem todos os versos disponíveis e, em

interação com a professora, todos em conjunto, sugerem qual será a última frase. São-

-lhes dados cinco minutos para fazer então a sua proposta de organizaçao do poema.

Cada grupo deve ler a sua proposta e, caso não tenha feito uma ordenação correta, a

professora dá-lhes uma última pista que será dizer-lhes que a rima do poema é

emparelhada. Esta atividade durará cerca de sete minutos e, após terem o poema

completo, a professora projeta-o, pedindo aos alunos que façam o levantamento dos

“ingredientes” sugeridos para se fazer o poema proposto. Há uma breve interação

sobre o sentido desta proposta, concluindo que se trata de um poema de amor, o

sujeito poético dá sugestões para que se construa um poema. Passaram quinze

minutos desde o início da aula.

A professora utiliza as ideias retiradas do poema Receita para, em

interação com a turma, refletir sobre o sentido da poesia. Pergunta aos alunos o que é

para eles a poesia, se um poema tem sempre de rimar, qual é para eles a melhor

receita para escrever poesia, procurando orientar o discurso no sentido da criação

poética – afinal o que é ser poeta? Ser poeta é ser mais alto, é ser maior do que os

Homens. A professora projeta este verso de Florbela Espanca e explora o seu

significando, destacando o valor subjetivo que os adjetivos representam aqui e

indagando sobre quem serão afinal esses homens. Serão destinados dez minutos a

esta interação oral que deve dar espaço aos alunos para manifestarem as suas

opiniões e conduzirem o diálogo, embora caiba à professora garantir que o discurso

segue o caminho que se pretende.

Após esta interação, e sem que os alunos se apercebam, a professora

recita o poema Conselho de Eugénio de Andrade. O poema está no imperativo, é

verdadeiramente um conselho dirigido a alguém que quer escrever, mas também ler,

poesia. Após a recitação do poema, este aparecerá projetado para que os alunos o

possam ler e atentem no seu sentido. Ainda oralmente, são-lhes feitas duas perguntas,

que aparecerão também projetadas – modo verbal e a intencionalidade do texto,

pedindo-lhes que expliquem como o modo imperativo nos remete para a existência de

um interlocutor que recebe esta mensagem, este conselho; as duas figuras de estilo

presentes, a comparação, da palavra com o fruto que se desprende ao passar do

vento, e a metáfora, esta palavra amadurece. Serão destinados quinze minutos da

160

aula para esta análise. Antes dos alunos sairem para o intervalo, os últimos cinco

minutos da aula servirão para a leitura de um outro poema de Eugénio de Andrade,

Ver Claro numa ficha de trabalho distribuída pela professora e por um aluno que a

ajudará.

Segunda aula – 9h15/10h05

Uma vez que já fizeram uma primeira leitura do poema entregue pela

professora na ficha de trabalho, os alunos deverão responder individualmente às

questões que lhes são colocadas na mesma. Terão dez minutos para responder às

questões e cinco para fazer a correção, a professora pedirá a alguns alunos que leiam

as suas respostas.

Após refletirem sobre o poema Ver Claro e o seu sentido, a professora pede aos

alunos que sejam eles agora os poetas. Para tal, distribui um poema de Sophia de

Mello Breyner que faz parte do capítulo Deriva do seu livro Obra Poética III, mas ao

qual foram retirados alguns grupos nominais, verbais ou adjetivais. Os alunos terão dez

minutos para fazer, a pares, a sua versão do poema.

Em seguida, pede-se a um par que vá à frente e se vire de costas para o quadro.

A professora escreverá no quadro um dos quatro sentimentos: paixão, tristeza, medo e

alegria. Pede-se a dois pares que leiam a sua proposta de poema com o sentimento

escrito no quadro, para que o par que está à frente tente adivinhar qual o sentimento

em questão. Procurar-se-á, aqui, trabalhar a leitura expressiva, dando destaque à

entoação, independentemente do verdadeiro sentido do texto escrito – posso ler um

texto que considero alegre com um tom de medo, por exemplo. São destinados cerca

de vinte minutos a esta atividade e a professora fará a conclusão refletindo acerca

desta questão da expressividade, da função da entoação no reforço do que se

pretende dizer na comunicação oral e de como os sentidos podem mudar quando se lê

um texto.

161

15 de maio de 2015 8h15-9h05 Poesia. Poetas do século XX

Sumário: A poesia e a criação poética. Poetas do século XX – exercício de ordenação de um poema de José Saramago e análise de um poema de Eugénio de Andrade.

Domínios/ Metas Atividades/Tempo/Metodologia Avaliação

O3. Participar oportuna e construtivamente em situações de interação oral.

3. Debater e justificar ideias e opiniões.

4. Considerar pontos de vista contrários e reformular posições.

L10. Utilizar procedimentos adequados à organização e tratamento da informação.

1. Identificar ideias-chave.

L9. Interpretar textos de diferentes tipologias e graus de complexidade.

6. Relacionar a estruturação do texto com a construção da significação e com a intenção do autor.

G25. Explicitar

1 – A partir do título e da primeira frase do poema Receita, de José Saramago, os alunos vão procurar ordenar o poema na ordem que lhes parece mais lógica.

1.1 – Fazem o levantamento dos “ingredientes” que esta receita propõe, pensando na sua intenção.

Os alunos dividem-se em grupos de 3/4 elementos e a professora dá-lhes algumas tiras de papel com versos do poema Receita de José Saramago. Diz-lhes apenas o título e o primeiro verso do poema e pede-lhes que o ordenem. Procurarão fazê-lo autonomamente e, consoante as dificuldades, a professora poderá ajudar com algumas pistas, tais como a última frase do poema ou o seu esquema rimático. Segue-se uma interação oral onde será feito e projetado o levantamento dos ingredientes que o poema sugere, procurando explorar a sua intenção.

15m

2 - O que é ser poeta? O que é a poesia? Os alunos refletem sobre a Receita e sobre a criação poética e o verso de Florbela Espanca Ser poeta é ser mais alto, é ser maior do que os Homens.

A professora lança as perguntas aos alunos desafiando-os a pensar no que é a poesia, no que é ser poeta e no que é preciso para escrever poesia. Vai gerindo o debate de ideias de modo a tocar nas questões que pretende ver debatidas – um poema tem de rimar? Que forma deve ter? Qualquer um pode escrever poesia? Quem são esses Homens mais altos e maiores e que valores têm estes adjetivos?

10m

3 – Os alunos ouvem o Conselho que a professora lhes dá, sem saberem que se trata de um poema de Eugénio de Andrade.

Após recitar o Conselho, a professora projeta o poema para que possam fazer uma análise conjunta.

3.1 – Fazem a análise do poema. A) modo verbal; intencionalidade do texto. B) Explorar as figuras de

A avaliação será feita por observação direta dos alunos e sua participação em aula.

162

15 de maio de 2015 9h15 – 10h05 Poesia. Poetas do século XX

aspetos fundamentais da sintaxe do português.

Identificar o valor objetivo e subjetivo do adjetivo.

estilo e o que pretendem destacar no poema.

Questões projetadas e exploradas pela professora.

Formalmente trata-se de uma quadra, um conjunto de princípios que se dirigem a quem quer fazer poesia. Em conjunto, a turma deve justificar a afirmação atendendo:

A) Ao modo verbal utilizado e intencionalidade do texto (o imperativo remete-nos para a existência de alguém que recebe a mensagem – pode fazer-se aqui uma alusão aos destinatários da poesia).

B)Figuras de estilo utilizadas – comparação, da palavra com o fruto que se desprende ao passar do vento, e a metáfora, esta palavra amadurece.

15m

Materiais Poema dividido em partes, computador, projetor, power point

Domínios/ Metas Atividades/Tempo/Metodologia Avaliação

L9. Interpretar textos de diferentes tipologias e graus de complexidade.

2. Explicitar temas e ideias principais, justificando.

3. Identificar pontos de vista e universos de referência, justificando.

E15. Escrever para expressar conhecimentos.

1. Responder por escrito, de forma completa, a questões sobre

1 – Os alunos leem o poema Ver Claro, de Eugénio de Andrade e fazem a ficha de trabalho;

A professora distribui fichas de trabalho com o poema a trabalhar e algumas questões a responder pelos alunos. Solicita uma primeira leitura individual por cada aluno esclarecendo questões relacionadas com a língua. Pede depois aos alunos que respondam às questões individualmente durante cerca de 10minutos.

Fará uma correção conjunta destas questões solicitando individualmente as respostas de cada aluno e registando no quadro – ficha de trabalho.

15m

A avaliação será feita por observação direta dos alunos e da sua participação em aula.

163

um texto.

2. Responder com eficácia e correção a instruções de trabalho, detetando rigorosamente o foco da pergunta.

EL20. Ler e interpretar textos literários.

7. Identificar e reconhecer o valor dos recursos expressivos

L7. Ler em voz alta.

1. Ler expressivamente em voz alta textos variados, após preparação da leitura.

2 – Os alunos fazem um exercício de escrita a partir de um poema de Sophia de Mello Breyner.

A professora distribui um poema ao qual faltam alguns grupos nominais, verbais e adjetivais. Pede aos alunos que, trabalhando a pares, completem o poema do modo que lhes parecer mais criativo.

7m

3 – Os alunos fazem uma leitura expressiva dos poemas que criaram seguindo as indicações de entoação que a professora dá.

Pede-se a um par que vá à frente e se vire de costas para o quadro. A professora escreverá no quadro um dos quatro sentimentos: paixão, tristeza, medo e alegria. Pede-se a dois pares que leiam a sua proposta de poema com o sentimento escrito no quadro, para que o par que está à frente tente adivinhar qual o sentimento em questão.

20m

Materiais Ficha de trabalho e poema fornecidos pela professora.

ANEXO 26

Atividade alusiva ao 25 de abril

Participantes: Alunos do 8º ano – turmas A, C e D

Destinatários: Todos os alunos e professores das escolas - Secundária Augusto Cabrita e Padre Abílio Mendes.

Data/local: 24 de abril em ambas a escolas.

Objetivos:

- Relembrar o 25 de abril;

- Fomentar o interesse dos alunos pela história recente de Portugal;

- Despertar a criatividade através da escrita e das atividade expressivas.

Descrição da atividade:

Na aula de português os alunos escrevem, individualmente, num papel uma palavra que, para eles, descreva a liberdade/25 de abril (conforme a indicação que lhes for dada) através de um sentimento, palavra ou sentido (cor, som, cheiro, sabor). Em seguida, juntam-se em grupos de 6 elementos de forma a que cada grupo tenha um dos sentidos, sentimento e palavra. Ser-lhes-á dado o poema A liberdade o que é? De José Jorge Letria e cada grupo deve escolher uma frase sobre a liberdade das que o poema disponibiliza.

Na aula de Educação Visual irão reproduzir a palavra que escolheram em tamanho grande, tipo cartaz.

No dia 24 de abril, os alunos andarão pelas salas de aula da escola, divididos em grupos. Em cada sala fazem uma pequena dramatização – mostram os cartazes dizendo a palavra que têm escrita e no final, em coro, entoam a frase do poema antes escolhida.

Pretende-se que os alunos passem pelo maior número de salas deixando apenas esta mensagem em palavras da sua autoria e assim assinalem a data junto de todos os colegas.

165

ANEXO 27