UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

ISSAC NOLIS OHASI

MODELO DE CONTEÚDO PARA ENSINO A DISTÂNCIA

ESTRUTURA E APLICAÇÃO

São Paulo

2010

ISSAC NOLIS OHASI

MODELO DE CONTEÚDO PARA ENSINO A DISTÂNCIA

ESTRUTURA E APLICAÇÃO

Trabalho de conclusão de curso apresentado à Universidade Presbiteriana Mackenzie como requisito parcial para obtenção do Grau de Bacharel em Sistemas de Informação.

São Paulo 2010

AGRADECIMENTOS

Antes de tudo, a Deus, por permitir a conclusão de mais esta etapa em minha

vida.

Aos meus pais Kazuyoshi Ohasi e Antonieta Felix Nolis – uma de minhas

maiores fontes de inspiração – pelo exemplo de luta e por estarem sempre dispostos

a me ajudar.

Às minhas irmãs Anny Elise Lucarrelli e Juliana Nolis Ohasi pelo apoio e

incentivo em todas as fases deste trabalho.

Ao amigo e professor Fábio Valverde (in memorian) por seu apoio e incentivo

para realizar esta pesquisa, anos atrás.

Ao professor Ms. Vinicius Miana Bezerra por sua orientação, seriedade,

dedicação e, em especial, pelo sólido conhecimento e experiência que me

possibilitaram construir este trabalho.

Há três métodos para ganhar sabedoria: primeiro, por reflexão, que é o mais nobre; o segundo, por imitação, que é mais fácil; e terceiro, por experiência, que é o mais amargo (Confúcio).

RESUMO

Este trabalho propõe a construção de um modelo de ambiente virtual de ensino-

aprendizagem baseado em análise de bibliografia específica da área, considerando

implementações de ambientes virtuais de ensino-aprendizagem de diversas

instituições brasileiras. E isso sob uma pesquisa com objetivo de aperfeiçoar a

ministração de aulas por ensino a distância. Entre as recomendações apresentadas,

é sugerido o emprego de ferramentas para administração de conteúdo, visando o

controle contínuo delas, por meio de um grupo de suporte dedicado à avaliação, à

revisão e à reutilização de conteúdo em diversos cursos publicados.

Palavras-chave: Ensino a distância. Ambientes virtuais de ensino-aprendizagem.

Workflow. Reutilização de conteúdo.

ABSTRACT

The aim of this work is the construction of a virtual environment model for teaching

and learning, based on the analyses of a specific literature in the area, taking into

account the implementation of virtual environments of several educational teaching

and learning Brazilian institutions. This research is considered in the light of on line

teaching improvement. Among the presented recommendations the use of tools for

contents management is suggested, with the purpose of a continuous control using a

support group for the evaluation, review and reuse of contents in several published

courses.

Keyword: Distance learning. Virtual environment for teaching and learning.

Workflow. Contents reuse.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 9

1.1. Motivação 9

1.2. Objetivo 11

1.3. Justificativa 11

1.4. Metodologia 12

1.5. Conteúdo do Trabalho 13

2. ENSINO A DISTÂNCIA: CONCEITOS E FUNDAMENTOS 15

2.1. Posicionamento do Ensino a Distância 15

2.2. Perspectiva do EAD no Brasil e no Mundo 16

2.3. Estruturação de Conteúdos para Ambientes Virtuais de Ensino-Aprendizagem 22

2.4. Ambientes Virtuais de Ensino-Aprendizagem 27

2.5. Gerenciamento e Acompanhamento de Aprendizagem 29

3. MODELOS DE AMBIENTES VIRTUAIS DE ENSINO- 32

APRENDIZAGEM 32

3.1. Ambiente AulaNet 32

3.2. Ambiente Moodle 37

3.3. Ambiente TelEduc 42

3.4. Ambiente WebCT 47

3.5. Quadro Comparativo de Funcionalidades dos Ambientes Virtuais de Ensino-

Aprendizagem 52

4. PROPOSTA: AMBIENTE VIRTUAL DE ENSINO-APRENDIZAGEM 54

4.1. Definição da Proposta 54

4.2. Modelo Conceitual 54

5. CONCLUSÃO 70

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 72

REFERÊNCIAS ELETRÔNICAS 74

Trabalho revisado de acordo com as regras do Novo Acordo Ortográfico.

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1. INTRODUÇÃO

1.1. Motivação

A competição pode ser considerada uma das maiores forças que movimenta

a sociedade na atualidade. A disputa está presente em todos os aspectos em nossa

sociedade. E, com a globalização, empresas concorrem cada vez mais para agregar

valor, proporcionando satisfação e até excedendo as necessidades dos clientes;

para manter vantagens competitivas, as empresas requerem colaboradores cada

vez mais flexíveis, os quais possam planejar e desenvolver subsídios a fim de gerar

este valor (PORTER, 2008).

Em consequência do atual cenário sociocultural do mundo, tanto a facilidade

de adquirir conhecimento quanto a demanda por ele vêm se tornando cada vez mais

dinâmicas e necessárias para o desenvolvimento das tecnologias empregadas nos

produtos e serviços construídos pelos colaboradores das empresas (BORBA, 2006).

Como reflexo da crescente diversificação de cenários e expectativas desta

sociedade neste ambiente – impensável até pouco tempo atrás – Castells (1999)

define a necessidade de uma mudança emergencial em todo contexto educacional,

incluindo o processo de formação acadêmica, de uma maneira que o indivíduo se

torne capaz de avaliar e desenvolver competências necessárias.

[...] Sob o paradigma informacional, os tipos de emprego mudam em

quantidade, qualidade e na natureza do trabalho executado. Assim o

novo sistema produtivo requer uma nova força de trabalho e os

indivíduos e os grupos incapazes de adquirir tais conhecimentos

poderiam ser excluídos do trabalho ou rebaixados (CASTELLS, 1999,

p. 328).

Visser (1997) questionou a importância de desenvolver alternativas para o

sistema educacional tradicional, por este não poder atender satisfatoriamente a

população, exceto nos contextos em que existem alta renda e estabilidade. Ele

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inclusive indica que esta seria a única forma, na época (o ano de 1997), para obter

uma solução para mais de um milhão1 de pessoas iletradas no mundo.

Eboli (2004) declara que um formato de desenvolvimento e treinamento de

pessoas, que vem sendo aprimorado nos últimos anos, é o do Ensino a Distância

(EAD). A adoção da EAD, provida por ambientes virtuais de ensino-aprendizagem,

tem tido crescimento exponencial, principalmente nas instituições de ensino e nas

empresas, como alternativa para universalização do acesso ao ensino e à

profissionalização (BISPO, [s.d]).

A queda do preço das tecnologias de comunicação, o avanço da informática

e, consequentemente, a tendência da sociedade na utilização dos mesmos é

definido por Fernandes, Guimarães e Santos (2001) como cenário propício para o

desenvolvimento de ambientes de ensino-aprendizagem virtuais, nos quais o

conteúdo a ser disponibilizado é compartilhado, processado e distribuído, trazendo

dinamismo às práticas pedagógicas clássicas e as disponibilizando de forma remota,

independente de tempo. Isso tem por objetivo a ênfase dada a uma formação

continuada com adaptação às necessidades da sociedade em determinado

momento.

Miller (1992) define o conceito de empowered student para os estudantes

“modernos”, aqueles que podem controlar o tempo, lugar e ritmo de estudo.

Santos (2006) define como fator crítico de sucesso na implementação de

ambientes virtuais de ensino-aprendizagem soluções que permitam uma flexibilidade

no desenvolvimento de estratégias pedagógicas diversificadas, dando enfoque à

interatividade de maneira continuada e proveitosa.

Rocha (2000) aponta que existe uma grande deficiência em gerenciar e

acompanhar o aproveitamento de cursos a distância, tanto para o docente quando

para o aluno, nas ferramentas que foram avaliadas por ele no ambiente virtual de

ensino e aprendizagem, como Moodle e Teleduc.

1 De acordo com Visser (1997): <http://www.eps.ufsc.br/disserta98/roser/cap1.htm>.

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1.2. Objetivo

Este trabalho tem como objetivos:

Avaliar ambientes virtuais de ensino-aprendizagem, formulando uma

estruturação de um modelo de ambiente virtual de ensino-aprendizagem

capaz de permitir ao docente definir e acompanhar cursos e planos de

aulas sob atividades interativas, trazendo para o aluno a possibilidade de

se desenvolver além dos limites desse ambiente e de interagir

externamente com recursos de redes sociais, bibliotecas virtuais ou

comunicação entre grupos comuns;

Especificar um modelo conceitual que um sistema de EAD deve possuir –

além do tradicional – que ajude a suprir as deficiências no gerenciamento

e no conteúdo, bem como nos recursos de publicação e avaliação

contínua.

1.3. Justificativa

A EAD proporciona um modelo flexível em comparação ao formato presencial,

uma vez que se trata de um processo interativo de aprendizagem centrado no aluno.

Entre suas principais vantagens, estão: a capacitação sob demanda, o baixo custo

de implementação, a disponibilidade e a necessidade do aluno – sendo que a

formação de um programa de treinamento tem como objetivo atender a essas

necessidades (FERRAZ, 2005).

Distribuir cursos de EAD por intermédio de um ambiente virtual de ensino-

aprendizagem requer a preocupação de como garantir qualidade de ensino,

proporcionando um acompanhamento adequado do desenvolvimento dos alunos

(BEZERRA, 2002).

Embora haja estudos nos quais sejam demonstrados resultados similares de

desempenho entre alunos que foram submetidos a cursos presenciais e a cursos por

EAD (GOLDBERG, 1997) (NISKIER, 1999), ainda assim uma das principais

preocupações ao se adquirir um curso a distância é a avaliação quanto à qualidade

do ensino e ao desenvolvimento do aluno (SILVA, 2003).

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Segundo Tori, Kirner e Siscoutto (2006), deve ser considerada na utilização

de ambientes virtuais de ensino-aprendizagem a possibilidade de acompanhamento

bilateral entre docente e aluno. Em um ambiente presencial, o acompanhamento é

feito constantemente entre as partes, o que resulta na adaptação constante do

programa de capacitação conforme a necessidade e ritmo adequados para o

desenvolvimento do aluno.

Ter mecanismos para avaliação da interação em um ambiente virtual de

ensino-aprendizagem é essencial na identificação do desempenho dos alunos de

uma turma, do ritmo imposto ao grupo em um curso e das dificuldades encontradas

em um determinado tema, bem como na revisão do programa de aula (BEZERRA,

2002). Essa avaliação é fundamental para a construção de uma base de

conhecimento colaborativa entre o corpo docente e o aluno, assim como aperfeiçoar

o programa de aulas e cursos.

Este trabalho se justifica ao tentar propor para desenvolvedores de soluções

EAD um modelo e uma especificação que tendem a suprir deficiências em seus

ambientes virtuais de ensino-aprendizagem, como foi apresentado por Rocha (2000)

na motivação deste trabalho.

1.4. Metodologia

A metodologia empregada neste trabalho seguiu um processo científico

dividido nas seguintes etapas: investigação, conhecimento e determinação do

domínio do problema, e apresentação de uma solução para o problema. A figura 1

mostra essas etapas.

Figura 1 – Representação de Metodologia.

Fonte: Autoria própria.

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Na etapa de investigação, foram pesquisadas a aplicação de ambientes

virtuais de ensino-aprendizagem e sua adoção no Brasil e em outros países.

Na etapa do conhecimento, ambientes virtuais de ensino-aprendizagem foram

avaliados com foco no gerenciamento de cursos e nos seus recursos oferecidos

para o acompanhamento de interatividade entre docente-aluno e aluno-aluno.

Na etapa da determinação do domínio do problema, foi feito um levantamento

dos principais problemas relacionados ao acompanhamento de cursos a distância e

de soluções para adequação de conteúdo, com base em pesquisa em artigos sobre

o assunto e em trabalhos e dissertações já desenvolvidos.

A etapa de proposta de solução para o problema teve como resultado o

desenvolvimento da especificação de um ambiente virtual de ensino-aprendizagem,

cujo objetivo é colaborar na elaboração de uma nova solução para este tipo de

ambiente, bem como empregar os conhecimentos adquiridos na pesquisa

bibliográfica.

Na conclusão, desenvolve-se uma análise crítica com o objetivo de apontar os

principais resultados, falhas e áreas para futuras pesquisas.

1.5. Conteúdo do Trabalho

Este trabalho começa com o mapeamento das etapas metodológicas, sendo

estruturado em cinco capítulos.

A “Introdução” apresenta o macro-panorama atual do problema e o meio de

aplicação da propagação de conhecimentos por meio da EAD. No final, detalharam-

se os objetivos, os argumentos que justificam a realização deste estudo, o escopo e

suas limitações.

O segundo capítulo, “Ensino a distância: Conceitos e Fundamentos”,

representa a etapa de investigação; aborda o contexto da EAD no Brasil e nos

outros países, assim como a perspectiva de adoção da EAD por organizações e

instituições de ensino.

O terceiro capítulo, “Modelos de Ambientes Virtuais de Ensino-

Aprendizagem”, representa a etapa de conhecimento, apresentando algumas

ferramentas que estão disponíveis no mercado.

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O quarto capítulo, “Proposta: Ambientes Virtuais de Ensino-Aprendizagem”,

consolida todo o estudo realizado e resulta em uma proposta de melhorias e novas

definições de funcionalidades em ambientes virtuais de ensino-aprendizagem.

Para finalizar, o quinto capítulo, “Conclusão”, apresenta uma análise dos

resultados obtidos e a discussão de possíveis evoluções do trabalho.

P á g i n a | 15

2. ENSINO A DISTÂNCIA: CONCEITOS E FUNDAMENTOS

Neste capítulo, será introduzido o tema EAD, apresentando fatos relacionados

à sua história e aos fundamentos conceituais essenciais ao entendimento do tema

que está sendo abordado neste trabalho.

Será feita uma apresentação de dados estatísticos sobre o crescimento do

EAD e de como é feita uma estruturação do conteúdo utilizado nestes ambientes

(perfil de aluno, mídias e estrutura pedagógica).

2.1. Posicionamento do Ensino a Distância

Para Nunes (s.d.), o Ensino a Distância tem em sua longa história sucessos e

fracassos. Ela teve origem no final do século XVIII, por meio de experiências de

ensino por correspondência, e alcançou um amplo desenvolvimento a partir do

século XX (utilizando mídias, inteligência artificial e comunicação a distância entre

aluno e professor). Chaves (2004) complementa esse conceito ao dizer que a EAD

ocorre quando o professor e o aluno não compartilham do mesmo espaço físico ao

mesmo tempo, utilizando a tecnologia para compartilhar informações entre si.

Nunes (s.d.) declara ainda que esse método está presente nos cinco

continentes e em todos os níveis de ensino, sendo utilizado por milhões de

estudantes e professores para treinamentos e aperfeiçoamentos necessários à

profissão.

O conceito da modalidade da EAD é apresentado em literatura por diversos

autores e sob várias perspectivas, o que torna complexa sua definição – uma vez

que essa designação é utilizada para representar todo tipo de “processo de ensino-

aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão

separados espacial e/ou temporalmente” (MORAN, 2003, p. 1). Para Moreira e Weiss

(2003), a EAD pode ser classificada pela sua forma de distribuição de ensino

definida como tradicionais e digitalizadas.

Isso ocorre devido ao processo de desenvolvimento e expansão pelo qual a

EAD passou ao longo do tempo, assim como à tecnologia empregada. Para

Rodrigues (1998), podemos dividir a EAD por etapas. São apresentadas no quadro

1:

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Geração Início Características

1ª Até 1960

Estudo por correspondência, no qual o principal meio de comunicação eram materiais impressos, geralmente um guia de estudo, com tarefas ou outros exercícios enviados pelo correio.

2ª 1970

Surgem as primeiras Universidades Abertas, com design e implementação sistematizadas de cursos a distância, utilizando, além do material impresso, transmissões por televisão aberta, rádio e fitas de áudio e vídeo, com interação por telefone, satélite e TV a cabo.

3ª 1990 Época baseada em redes de conferência eletrônica e estações de trabalho multimídia.

4ª Atual Uso de novas tecnologias da comunicação, rede e multimídia.

Quadro 1 – As gerações de ensino a distância.

Fonte: Rodrigues (1998).

2.2. Perspectiva do EAD no Brasil e no Mundo

O EAD tornou-se popular somente na atualidade, mas seu histórico é antigo,

pois foi necessário muito tempo para que atingisse o nível de maturidade que

alcançou (VIDAL, 2002). O que motivou a chegada do EAD no formato eletrônico foi o

desenvolvimento da Tecnologia da Informação (principalmente no Brasil e países em

desenvolvimento), tornando-se uma proposta de solução para problemas como o

analfabetismo e falta de centros educacionais e escolas.

De acordo com a última pesquisa feita pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais (INEP), o Brasil possui uma média de 16 milhões de

analfabetos; a cada 100 alunos matriculados na primeira série do ensino

fundamental, apenas 40 concluem o ensino médio. Um das principais causas disso é

o deficit de vagas para o ingresso de crianças no ensino infantil que chegou, em

2009, a 14,6 milhões de vagas (UNESCO, 2004). Outro país que possui um cenário

similar é o México, cujo nível educacional é baixo: 29% dos alunos não terminaram a

quarta série e estudam em média 7,6 anos, segundo o Instituto Nacional de

Estadística, Geografia e Informática (INEGI, 2002).

Ideologicamente, prega-se a educação como um direito de todos, mas boa parte

da população mundial em desenvolvimento não usufrui esse direito. O EAD aliado à

Tecnologia da Informação pode ser considerado uma solução alternativa para

países que não desistiram do sonho de democratizar o ensino (SANTOS, 2006).

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Para alcançar o objetivo do EAD popular, os principais projetos-piloto

existentes para a implantação de EAD por meio de sistemas de informação, em

diversos países em todo o mundo, começam com as iniciativas gorvenamentais que

estimulam, por intermédio de órgãos públicos e/ou privados, a distribuição de

conteúdos universitários (SANTOS, 2006).

No início, o modelo era o da distribuição de conteúdo por correspondência, o

que foi bem aceito, principalmente na Europa – que contou com a Open University

(OU), fundada em 1969 no Reino Unido. Essa universidade, que foi a pioneira na

distribuição de conteúdo de graduação a distância, passou a usar também a internet

para a realização dos seus cursos. Assim como ela, diversas universidades da

Europa, como a Universidade Aberta de Portugal (UNIABE) e a Universidad Nacional

de Educacíon a Distancia de Espanha, passaram a utilizar esse recurso (VIDAL,

2002). Na figura 2, há a tela inicial do site de The Open University.

Figura 2 – Tela inicial do The Open University.

Fonte: www.open.ac.uk.

Nos Estados Unidos, o governo de Bill Clinton realizou um grande esforço

para levar para as cidades e bairros que não possuíam centros universitários o EAD

como solução para a população regional (CURI, 2000).

Segundo Alves (2005), para que os cursos de EAD sejam legalizados, é

necessário um credenciamento específico no Ministério da Educação e Cultura

(MEC), o qual traz benefícios para a entidade. Seguindo o modelo dos países mais

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desenvolvidos, o Brasil também passou a utilizar a forma de EAD (BEZERRA, 2002);

esse tipo de ensino foi regulamentado pelo MEC por meio da Portaria nº. 2.253 de

18 de outubro de 2001, para a distribuição parcial dos cursos.

Segundo o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância2

(ABRAEAD) (2007), com essa regulamentação foi possível conceder diplomas e

certificados com igual valor àqueles que são oferecidos em cursos nos quais a

presença do aluno é obrigatória. A flexibilidade de tempo, as possibilidades e as

diversas metodologias permitem que o EAD seja utilizado em qualquer campo da

ciência, visando alcançar todos os tipos de público existentes, requerendo apenas

alguns ajustes para cada demanda.

Ainda segundo o ABRAEAD (2007), para cada oitenta brasileiros, um já

frequentou um curso a distância no ano de 2006. O que demonstra que o ensino

credenciado e corporativo alterou o cenário da educação no País. A seguir,

apresenta-se um quadro contendo dados sobre os brasileiros que se matricularam

em cursos de EAD.

Local onde Fez o Curso Número de

Alunos

Instituições autorizadas e cursos credenciados pelo Sistema de Ensino (ABRAEAD /2007)

778.458

Educação corporativa e treinamento em 27 instituições (ABRAEAD/2007)

306.858

Brasil Telecom 30.934

Vale do Rio Doce 12.726

Secretaria Especial de Educação a Distância do Ministério da Educação (Seed/MEC)

50.872

Sebrae 300.000

Senac 76.000

Governo do Estado de São Paulo 85.470

OI Futuro (Instituto Telemar) 515.000

CIEE 33.771

Fundação Bradesco 88.981

Fundação Roberto Marinho 3.000

Total 2.279.0703 Quadro 2 – Número de brasileiros matriculados em cursos de ensino a distância.

Fonte: ABRAEAD (2007).

2 A edição do Anuário utilizada neste estudo é de 2007 porque, quando foi realizada a presente

pesquisa, a edição de 2008 não havia sido publicada ainda. Atualmente, ela foi disponibilizada a no site <http://www.abraead.com.br/adquira.html>, no valor de 45,00 reais. 3 Conferindo-se a soma, percebeu-se que o valor publicado pelo Anuário de 2007 está errado. O valor

correto é: 2282070.

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Segundo o INEP (2009), os dados obtidos no Censo demonstram o aumento

no número de instituições que passaram a oferecer cursos de EAD. No quadro 3, é

possível verificar que o número de cursos oferecidos dentro desse sistema teve um

grande crescimento nos últimos anos. Comparada com a quantidade oferecida em

2007, foram criados 239 novos cursos – aumentando, assim, as vagas oferecidas.

Pode-se observar isso no quadro 3.

Ano IES %Δ Cursos %δ Vagas %δ Inscritos %Δ

2002 25 - 46 - 24.389 - 29.702 -

2003 37 48,0 52 13 24.025 -1,5 21.873 -26,4

2004 45 21,6 107 105,8 113.079 370,7 50.706 131,8

2005 61 35,6 189 76,6 423.411 274,4 233.626 360,7

2006 77 26,2 349 84,7 813.550 92,1 430.229 84,2

2007 97 26,0 408 16,9 1.541.070 89,4 537.959 25,0

2008 115 18,6 647 58,6 1.699.489 10,3 708.784 31,8 Quadro 3 – Evolução do Número de IES, Cursos, Vagas e Inscritos no Ensino a Distância Brasil:

2002–2008. Fonte: INEP (2009).

Ainda segundo o INEP (2009), com base no ano de 2007, o número de

pessoas que optaram por cursar o ensino a distância teve um crescimento

considerável, que refletiu no número de pessoas que concluíram os cursos em que

se matricularam. Abaixo, é apresentado o quadro com dados comparativos

demonstrando os aumentos ocorridos do ano de 2002 até o ano de 2008.

Ano Ingressos %δ Matrículas %δ Concluintes %δ

2002 20.685 - 40.714 - 1.712 -

2003 14.233 -31,2 49.911 22,6 4.005 133,9

2004 25.006 75,7 59.611 19,4 6.746 68,4

2005 127.014 407,9 114.642 92,3 12.626 87,2

2006 212.246 67,1 207.206 80,7 25.804 14,4

2007 302.525 42,5 369.766 78,5 29.812 15,5

2008 430.259 42,2 727.961 96,9 70.068 135,0

Quadro 4 – Evolução do Número de Ingressos, Matrículas e Concluintes no Ensino a Distância Brasil:

2002–2008.

Fonte: INEP (2009).

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Segundo ABRAEAD (2007), esse crescimento pela busca de cursos a

distância não ocorreu somente nas universidades: houve também um grande

crescimento da procura pelos cursos nos ensinos fundamentais, médios e,

principalmente, no ensino corporativo – o qual passou a utilizar esse método de

ensino para treinamentos de funcionários, de terceiros e de fornecedores.

Ainda tendo por base as pesquisas feitas pelo ABRAEAD (2007), observa-se

que as empresas privadas foram as que mais investiram nesse método de ensino.

Nesta pesquisa, foi possível verificar que as empresas que fornecem matérias para

EAD têm um interesse maior pela atividade de treinamento, conforme apresentado

no comparativo abaixo sobre os mercados de interesses das empresas.

Mercados de Interesse Micro Pequena Média Grande Total

Treinamento 8 13 11 5 37

Produção e venda de cursos 8 12 10 3 33

Consultoria 6 9 7 3 25

Produção e venda de conteúdo

3 10 6 1 20

Produção e venda de software

3 6 5 1 15

Material didático 4 4 5 1 14

Outras 1 4 5 0 10

Hospedagem 0 6 2 1 9

Logística 0 0 1 1 2

Fornecimento de equipamentos e de material

0 1 0 0 1

Equipamentos 0 1 0 0 1

Quadro 5 – Evolução do Número de IES, Cursos, Vagas e Inscritos no Ensino a Distância no Brasil:

2002–2008.

Fonte: ABRAEAD (2007).

As instituições aderiram à ministração de cursos de EAD, autorizados pelo

Ministério da Educação, devido à considerável ampliação da oferta e procura dos

mesmos. O Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distancia

(ABRAEAD, 2007) também publicou os resultados de quais empresas/órgãos

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ofereceram cursos por meio do EAD. Esses resultados podem ser vistos no quadro

6.

Relação de Empresas

Instituição Usuários

Instituições credenciadas e cursos autorizados pelo Ministério da Educação (ABRAEAD/2007)

972.826

Educação corporativa e treinamento em 41 empresas (ABRAEAD/2007)

582.985

Senai 53.304

Sebrae 218.575

Senac 29.000

CIEE 148.199

Fundação Bradesco 164.866

OI Futuro 330.500

Total 2.500.255

Quadro 6 – Relação de Empresas que oferecem cursos por meio de EAD e números de usuários.

Fonte: ABRAEAD (2007).

Mais de 2,5 milhões de brasileiros estudaram por meio do EAD no ano de

2007, em diversos cursos oficialmente credenciados e em grandes projetos

de importância regional ou nacional;

Os cursos participantes da pesquisa se categorizavam em fundamental,

médio, técnicos, graduação e pós-graduação;

No anuário e também em Ambientes Virtuais de Ensino Aprendizagem

(SANTOS, 2006), consta que em 2005 1.278.022 brasileiros estudaram por

EAD; isso significa que em três anos houve um crescimento de 51,11%.

A implementação do EAD deve atingir seu objetivo de levar o ensino em

grande escala; isso deve ocorrer principalmente por casa de iniciativas

gorvenamentais para aquisição de material de micro-informática e de internet de

banda larga popular (esta última ainda em planejamento pela Câmara), alcançando

cada vez mais os vários níveis da educação.

Graças à grande difusão da internet de banda larga, atualmente o Brasil

possui 64,8 milhões de usuários da internet (37,2 milhões em horário de pico) e teve

um crescimento gradual recorde na América Latina em fevereiro de 2010, com

índices de 10% a 14% por mês, segundo a pesquisa feita pela IDG Now (2009), o

que representa 33,5% de toda população brasileira, baseando-se nos dados do

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IBGE (G1, 2009) de 191 milhões de habitantes no País (dados divulgados em

janeiro).

Atualmente, no Brasil muitas pessoas, de vários níveis de escolaridade, têm

procurado os cursos de EAD, em instituições especializadas, para aprimoramento

profissional. Essa procura se torna mais intensa à medida que as pessoas estão

mais longe dessas instituições e necessitam de especialização (SANTOS, 2006).

2.3. Estruturação de Conteúdos para Ambientes Virtuais de Ensino-

Aprendizagem

Segundo Rodrigues (1998), em ambientes virtuais de ensino-aprendizagem é

importante ter o conhecimento do contexto e do perfil dos alunos que irão utilizá-los.

Os cursos a distância, normalmente, têm abrangência ampla, podendo ter alunos em

diferentes contextos e com perfis diversificados.

Para Rodrigues (1998), o planejamento do curso, as metáforas e os exemplos

devem ser criados de forma que todos os alunos consigam ter um entendimento

intuitivo; para isso, as imagens e os ritmos que são utilizados na composição do

conteúdo devem colaborar para a motivação e para a compreensão deles pelos

alunos.

Ainda segundo a autora, existem três itens que são necessários para a

construção de um ambiente virtual de ensino-aprendizagem, conforme figura 3.

PERFIL ALUNOS ESTRATÉGIA

PEDAGÓGICA

AMBIENTE

ENSINO-

APRENDIZAGEM

MÍDIAS

Figura 3 – Modelo de estruturação de conteúdo para ambiente virtual de ensino-aprendizagem.

Fonte: Rodrigues (1998).

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2.3.1. Perfil dos alunos

Segundo Rodrigues (1998), é necessário obter informações sobre o tipo de

aluno que vai utilizar o curso; sendo importante conhecer se a iniciativa para

participar do curso é do aluno, que tem como finalidade aprimorar seus

conhecimentos, ou se a iniciativa veio de uma instituição profissionalizante na qual

ele almeja um crescimento profissional.

Moore (1989) diz que existem muitos fatores que podem influenciar o

desempenho dos alunos em ambientes virtuais de ensino-aprendizagem. São

exemplos desses fatores trabalho, família, saúde, interesses e obrigações sociais,

que podem interferir de forma positiva ou negativa na aquisição do conhecimento.

De acordo com Willis (1996), para identificar o perfil dos alunos é necessário ter

uma resposta para os itens abaixo:

Dispersão geográfica;

Tipo de tecnologia de comunicação a que tem acesso;

Faixa etária;

Grau de escolaridade / conhecimento do tema;

Situação motivacional;

Contexto;

Informações culturais.

2.3.2. Mídias

Conforme Burlamaqui (2007), devido ao avanço tecnológico, vem sendo

utilizado em ambientes virtuais de ensino-aprendizagem muitos tipos de mídias, que

correspondem ao meio tecnológico utilizado para veicular informação entre o

educando e o educador, por meio do conhecimento, no processo educacional. As

mídias, em geral, podem passar as mensagens utilizando uma forma textual,

auditiva ou visual.

P á g i n a | 24

2.3.2.1. Mídia impressa

Para Rodrigues (1998), o EAD teve seu início utilizando o método da mídia

impressa; mesmo com a evolução das mídias, os materiais impressos ainda são

muito utilizados em ensinos presenciais e a distância.

Segundo Carvalho (2009), por causa do desenvolvimento da informação a

comunicação precisou se expandir de diversas formas. Por essa razão, os tipos de

mídias tiveram uma evolução. Uma das formas que evoluiu foi a mídia impressa, que

pode ser descrita como qualquer material impresso contendo informações lúdicas,

técnicas ou cientificas sobre os mais variados assuntos. Os maiores representantes

deste tipo de mídia são: jornais, revistas, livros, encartes, folders, etc., e mais

recentemente o Kindle e o I-Pad.

Vidal (2002) afirma que esse tipo de mídia tem como vantagem a facilidade

de transporte e o manuseio (já que não necessita de qualquer outro meio para ser

utilizado), porém também tem a desvantagem de, em caso de atualização, ter de

esperar a próxima edição, impressão e reprodução.

2.3.2.2. Vídeo

Como meio tecnológico, segundo Rodrigues (1998), também se pode usar o

vídeo, pois ele permite a utilização de recursos técnicos e estéticos de cinema e

televisão para fins educacionais. As características desse meio são: portabilidade,

acessibilidade e flexibilidade de uso, que permitem que o material possa ser enviado

por correio; vendido em bancas e lojas, ou obtido na internet.

Para Vidal (2002), o vídeo como suporte entra no EAD integrado em materiais

de formação. As características existentes neste método servem para complementar

as outras mídias – como a televisão. Uma das principais vantagens do vídeo é que

permite ao aluno ver o mesmo material de aula quantas vezes quiser. Uma das

desvantagens é que esse vídeo pode ficar obsoleto rapidamente.

2.3.2.3. Videoconferência

A videoconferência é uma tecnologia que, segundo Ferrari e Lapolli (2003),

permite a grupos distantes, situados em dois ou mais lugares geograficamente

P á g i n a | 25

diferentes, comunicarem-se “face a face”, por meio de sinais de áudio e vídeo,

recriando, à distância, as condições de um encontro entre pessoas. A transmissão

pode acontecer tanto por satélite, como pelo envio de sinais comprimidos de áudio e

vídeo, através de linhas telefônicas. O desktop ou a sala são os meios usados,

atualmente, para a realização de uma videoconferência.

2.3.2.4. Internet

De acordo com Rodrigues (1998), os computadores permitem aos estudantes

aprender e aplicar facilmente a informação, além disso, têm recursos favoráveis para

a interação e o feedback. Com a internet, a comunicação se torna mais fácil e

rápida, podendo haver discussões e perguntas em tempo real.

2.3.2.5. Realidade virtual

A realidade virtual (RV), segundo Barilli (2007), é a interface mais natural e

poderosa, já que possui potencialidades de interação multissensorial. Nessa

tecnologia, o ambiente virtual gerado por computador tem a capacidade de dar ao

usuário interação, com a utilização de quase todos os sentidos (visão, audição e

tato). Como a manipulação de objetos e a movimentação no ambiente se dão em

tempo real, acredita-se que a vantagem deste tipo de mídia está no fato de que as

experiências vividas no mundo físico possam ser transferidas para o mundo virtual.

Os ambientes virtuais de ensino-aprendizagem baseados em RV trazem quatro

fatores que compõem sua principal característica. Eles são:

a) imersivo – dispositivos como som, posicionamento da pessoa e dos

movimentos da cabeça são importantes para ter a sensação de imersão;

b) interativo – é uma ligação obtida pela capacidade que uma aplicação

tem de detectar entradas passadas pelo usuário, fazendo a modificação delas

no mesmo instante para o mundo virtual;

c) ilustrativo – obtido por meio das sensações multissensoriais;

d) intensivo – possui ligação com o grau de motivação do usuário ao

executar uma atividade.

P á g i n a | 26

2.3.3. Estrutura pedagógica

Para Behar (2007), quando se fala na construção de uma estrutura de modelo

pedagógico, é preciso definir os elementos que farão parte dela. Tal estrutura tem,

em sua composição, uma ou mais teorias com teor educacional a serem utilizadas

na aprendizagem – conforme apresentado na figura 4, na página seguinte.

Figura 4 – Elementos de um modelo pedagógico.

Fonte: Behar (2007).

Ainda segundo Behar (2007), dentro desse elemento há a arquitetura

pedagógica (AP); esta é composta de quatro itens que são comentados a seguir.

Planejamento pedagógico

É a fundamentação do planejamento/proposta pedagógica. São aspectos

organizacionais – propósitos de aprendizagem, formas de se organizar o tempo e

espaço, e o que se espera dos alunos.

Conteúdo

São os materiais que serão utilizados para instruir e os recursos de

informática que serão utilizados (softwares e ferramentas).

P á g i n a | 27

Aspectos metodológicos

Servem para organizar atividades, interações e procedimentos de avaliação

em uma sequência na qual o aluno consiga entender a didática e seu

funcionamento.

Aspectos tecnológicos

Eles são importantes para definir qual plataforma EAD será utilizada e quais

as funcionalidades que ela atenderá (incluindo os aspectos que são tecnológicos).

Uma das formas de aplicar uma metodologia de conhecimento nesta

plataforma, segundo Behar (2007), é fundamentar uma arquitetura pedagógica que

interaja de diversas formas. A arquitetura pedagógica é uma forma didática de

instruir.

2.4. Ambientes Virtuais de Ensino-Aprendizagem

O uso de ferramentas no desenvolvimento de ambientes virtuais de ensino-

aprendizagem, segundo Bezerra (2002), ocasiona a diminuição das dificuldades que

os educadores possuem em lidar com as tecnologias que existem no mercado.

Alguns exemplos delas: protocolos de rede, a forma de administrar o correio

eletrônico, as linguagens de programação e a administração de banco de dados.

Ainda, conforme a mesma autora, quando essas ferramentas são utilizadas,

se obtém um ganho considerável no que se refere ao tempo e ao esforço utilizados

na elaboração e na construção do curso. No emprego de tais ferramentas, é

possível encontrar três níveis de usuários: administrador, aluno x professor e

professor x aluno. Os recursos que, normalmente, existem nessas ferramentas são:

Correio eletrônico

É um meio pelo qual o aluno pode interagir com o professor, com outros alunos e

com grupos predefinidos.

Fórum de discussões

São páginas nas quais os alunos podem acessar discussões sobre temas

postados por participantes.

P á g i n a | 28

Lista de discussões

Envia as mensagens que foram atribuídas a elas para os demais participantes

utilizando o correio eletrônico.

Quadro de avisos

Espaço onde os alunos podem deixar recados que estarão visíveis a todos os

demais alunos e professores.

Agenda x cronograma

Meio pelo qual os professores encaminham o programa do curso para os alunos.

Sala de bate-papo

Ambiente onde os participantes interagem com os demais em tempo real.

Perfil x participante

É neste item que ficam as informações pessoais dos participantes. Por meio

delas podem-se identificar afinidades.

Administrativos

Neste item, ficam armazenados os dados referentes à criação do curso,

cadastro de professores, monitores e alunos.

2.4.1. Limitações dos ambientes virtuais de ensino-aprendizagem

Segundo Landim (1997), existem obstáculos na utilização de ambientes

virtuais de ensino-aprendizagem conforme citados abaixo:

Alcançar o objetivo de socialização;

Empobrecimento na troca de experiências professor x aluno;

Necessidade de planejamento em longo prazo;

Perigo de homogeneizar materiais de instrução;

P á g i n a | 29

Necessidade, em alguns cursos, de o aluno ter um nível elevado de

compreensão de textos e saber utilizar recursos de multimídia;

Resultados das avaliações menos confiáveis do que os obtidos em educação

presencial;

A ambição pela conquista de mais alunos gera numerosos abandonos,

desistências e fracassos.

2.5. Gerenciamento e Acompanhamento de Aprendizagem

Segundo Bezerra (2002), foi verificado que o crescimento no interesse por

aplicações que oferecem ensino pela internet trouxe um desenvolvimento maior de

ferramentas que serão utilizadas para essa finalidade.

Ainda segundo Bezerra (2002), pode ser feita uma divisão no processo de

cursos pela internet em três etapas: autoria, disponibilização e gerenciamento.

Nesta seção, será abordada a parte que se refere ao gerenciamento e ao

acompanhamento na aprendizagem dentro do um processo de ambiente virtual de

ensino-aprendizagem.

2.5.1. Gerenciamento

Conforme Bezerra (2002), no gerenciamento de um curso existem quesitos

que estão envolvidos no processo, como: questões administrativas; matrícula ou

cancelamento dela; planejamento, confecção e publicação do material pedagógico

que foi elaborado.

A autora diz que é necessário fornecer aos participantes dos cursos auxílio no

que se refere à utilização de tecnologia nos ambientes virtuais de ensino-

aprendizagem, pois os alunos que utilizam esses ambientes nem sempre possuem a

prática necessária para o uso de computadores e das tecnologias que estão

acessíveis na internet.

Para ela, é necessária a análise do número de alunos que podem estar

integrando um determinado curso para que o professor possa dar a devida

assistência a eles. A quantidade excessiva de alunos pode ocasionar sobrecarga ao

professor, visto que podem ser geradas muitas dúvidas a serem respondidas por

P á g i n a | 30

mensagens. Ainda dentro desse contexto, existe a questão da avaliação (que será

abordada a seguir).

2.5.1.1. Avaliação

A avaliação é fundamental na educação virtual, segundo Victorino e

Haguenauer (2004), pois é o principal feedback do professor no que se refere ao

desempenho do aluno. No EAD, é necessário avaliar o aluno de forma diferente da

avaliação utilizada no método de aprendizagem tradicional – sendo que, algumas

vezes, são mais eficazes que as avaliações tradicionais. Durante o desenvolvimento

do curso, o aluno tem uma avaliação constante, na qual são considerados os

aspectos cognitivos e comportamentais do aluno.

Os ambientes virtuais de ensino-aprendizagem fornecem uma grande

contribuição ao EAD, pois utilizam plataformas que facilitam o acompanhamento do

aluno pelo professor durante o curso, permitindo a avaliação da interação aluno x

ambiente. Um fator que tem influência na avaliação é a motivação do aluno no que

se refere à execução de suas tarefas e a seu envolvimento nas atividades que lhe

correspondem.

Os autores ainda dizem que avaliação em EAD é um processo contínuo, e

fatores como interesse, cooperação e participação dos alunos nas atividades

destinadas a eles são importantes para o aprendizado. Sendo assim, será útil ao

professor utilizar todos os recursos que ele achar que trarão um resultado melhor no

contexto, permitindo uma avaliação correta do aluno.

Quando se avalia a aprendizagem, as teorias para avaliação são aplicáveis

ao ensino presencial e não presencial. Porém a avaliação no ensino a distância tem

algumas particularidades; surgem aspectos que devem ser avaliados, como:

logística de implementação que envolve a avaliação dos tutores, da estratégia

instrucional e do material didático.

2.5.2. Acompanhamento de aprendizagem

Para Bezerra (2002), o acompanhamento utilizado em um curso em ambiente

virtual de ensino-aprendizagem tem o envolvimento de dados de interação usuário x

P á g i n a | 31

usuário e usuário x ambiente. Nesse tipo de ensino, há pelo menos três papéis:

coordenador, professor e aluno.

A interação é feita por meio da leitura e da escrita de mensagens, conteúdos

e dados de acessos às ferramentas. É preciso que o professor analise o tempo que

o aluno ficou conectado à ferramenta para ter esse dado como base para avaliar a

dedicação dele dentro do curso.

Segundo Bezerra (2002), a quantidade de acessos a um mesmo conteúdo

pode ser uma indicação de que o assunto tem maior interesse para o aluno ou de

que ele tenha dificuldade em assimilar o material que está disponível.

A comunicação entre os alunos do curso tem um papel importante na

aprendizagem, pois são nos debates em que há maior aproveitamento cooperativo.

Pode-se então, por esse meio, verificar a interatividade dos alunos e estimulá-los a

utilizá-lo com maior frequência.

Neste capítulo, foi possível observar que o processo para se estruturar um

curso de EAD é de extrema importância para que seja criado um curso em que o

ambiente se integre ao perfil de seus usuários. Foram apresentados tipos de mídias

que são necessárias dentro dos ambientes, assim como entender um pouco da

estruturação pedagógica necessária à preparação do curso.

No capítulo terceiro, será apresentado um estudo de algumas ferramentas de

ensino-aprendizagem virtual, possibilitando o conhecimento de recursos que as

mesmas utilizam, dentre outras informações características deste tipo de ambiente.

P á g i n a | 32

3. MODELOS DE AMBIENTES VIRTUAIS DE ENSINO- APRENDIZAGEM

Neste capítulo, será feita uma análise de quatro ferramentas utilizadas como

ambientes virtuais de ensino-aprendizagem mais utilizados, conforme Santos (2006),

isto é, Aulanet, Moodle, TelEduc e WebCT. Serão abordados alguns dos recursos

que estão disponíveis nelas, bem como os atores que cada ambiente possui. Dentro

do contexto deste capítulo, ainda serão abordados o funcionamento dos ambientes,

algumas qualidades e algumas deficiências existentes neles.

3.1. Ambiente AulaNet

Segundo Fuks (2000), o ambiente virtual de ensino-aprendizagem AulaNet foi

desenvolvido no laboratório de engenharia de software do departamento de

informática da Pontifícia Universidade Católica do Rio (PUC–Rio). Tem como página

inicial a figura 5.

Figura 5 – Tela inicial do AulaNet.

Fonte: PUC – Rio (2010).

P á g i n a | 33

Fuks (2000) diz que o AulaNet foi desenvolvido para criação, administração,

manutenção e assistência aos cursos que são oferecidos a distância. Nesse

ambiente, cinco atores são considerados:

Administrador – é o responsável por executar a parte burocrática do curso

e por facilitar a integração entre os atores envolvidos;

Aluno – é o estudante que está se utilizando do curso;

Coordenador – criador do curso;

Docente coautor – criador do curso;

Mediador – é a pessoa responsável pela aplicação do curso e pode vir a

ser o próprio coordenador do curso.

Machado (s.d.) diz que o AulaNet pode ser acessado utilizando-se os

seguintes idiomas: português, inglês e espanhol.

Segundo Fuks (2000), o AulaNet tem a capacidade de fornecer ao professor a

orientação pedagógica de que o mesmo necessita para criar e fazer a manutenção

de cursos por meio de recursos de coordenação, comunicação e cooperação. Esses

mecanismos (que serão abordados com maiores detalhes a seguir) são

transformados em serviços de navegação para os alunos.

3.1.1. Recursos de comunicação

Por meio desses recursos, são oferecidos meios para que haja uma

comunicação entre professor e aluno. Nesse item, o AulaNet oferece os seguintes

serviços (FUKS; LUCENA; MILIDIU et al, 1999):

Contato com o professor – possibilita uma comunicação entre aluno e

professor de forma assíncrona;

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Figura 6 – Interface apresentada com relatório de contato com o docente. Fonte: PUC – Rio (1999).

Grupo de discussão – é uma lista de discussões do curso. As mensagens que

são postadas nessa lista são encaminhadas para a caixa de correio de todos

os alunos. Na figura 7, há uma parte de uma lista de discussão.

Figura 7 – Parte de uma lista de discussão. Fonte: PUC – Rio (1999).

Grupo de interesse – permite discutir um determinado assunto com

encadeamento;

Debate – possibilita a comunicação síncrona, que pode ter o teor textual puro

com o uso da ferramenta de chat ou multimídia.

P á g i n a | 35

3.1.2. Recursos de coordenação

Conforme Fuks, Lucena, Milidiu et al (1999), o AulaNet oferece os seguintes

recursos para coordenação:

Agenda – recurso utilizado para efetuar o planejamento de eventos, como

chats e anúncios com prazos determinados;

Notícias do curso – quadro de aviso onde são colocadas notícias sobre o

curso;

Prova – permite que seja feita uma avaliação dos alunos por meio de provas;

Trabalho – permite a avaliação dos alunos por meio de trabalhos;

Exercício – permite a avaliação dos alunos por meio de exercícios.

Fuks, Lucena, Milidiu et al (1999) dizem que, nesse ambiente, o controle das

provas é feito por meio de ferramenta de criação automática chamada de Quest (que

tem o objetivo de auxiliar a pessoa responsável pela criação de provas para os

diversos alunos do curso.).

3.1.3. Recursos de cooperação

Este recurso, segundo Fuks, Lucena, Milidiu et al (1999), permite que

professor e aluno cooperem um com o outro. A cooperação nesse caso se refere à

preparação do material que os alunos estão utilizando. Os serviços de cooperação

que são disponibilizados pelo AulaNet são:

Transparência – possibilita a utilização de transparências;

Apresentação gravada – permite a utilização de apresentações gravadas;

Texto de aula – permite a utilização de textos;

Livro texto – permite a utilização de livros texto;

Bibliografia – permite a utilização de bibliografias;

Demonstração – permite a utilização de demonstrações;

Coautoria de professor – permite a um professor convidar outros professores

para serem coautores de seu curso;

P á g i n a | 36

Coautoria de aluno – permite a um professor escolher alunos para preparação

de material para o curso.

Esse ambiente possui conteúdo variável dependendo do recurso selecionado

para exibição e será disponibilizado por meio de um menu que conterá as opções

para seleção: aulas, trabalhos, provas, exercícios, etc. (FUKS, 2000). Na figura 8, é

apresentada a tela do AulaNet onde é permitido selecionar os recursos desejados.

Figura 8 – Os recursos selecionados são convertidos em serviços pelo AulaNet.

Fonte: PUC – Rio (1999).

Conforme Fuks (2000), a interface apresentada ao aluno possui um controle

remoto, na qual ele tem acesso aos recursos que foram mencionados, como se vê

na figura 9.

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Figura 9 – Interface apresentada aos alunos contendo o controle remoto. Fonte: PUC – Rio (1999).

3.1.4 Outras informações

O ambiente AulaNet permite que seja feita a correção automática em

avaliações objetivas. Não possui agentes que resolvem problemas ocasionados pela

reutilização de materiais desenvolvidos para a aprendizagem e para o reforço após a

avaliação (FUKS, 2000).

3.2. Ambiente Moodle

O ambiente Moodle foi criado por Martin Dougiamas em 2001, sendo um

projeto que está evoluindo constantemente. Foi desenvolvido para criar e gerenciar

as atividades que possuem finalidades educacionais e que utilizam a internet e/ou

redes de uso local para seu funcionamento. Na figura 10, apresenta-se a tela que

inicializa o ambiente Moodle.

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Figura 10 – Tela inicial do Moodle.

Fonte: Mackenzie (2010).

A palavra moodle é uma sigla para Modular Object-Oriented Dynamic

Learning Environment, que é muito significativa para os programadores e

acadêmicos atuantes na área da educação. Esse termo também descreve a forma

de se navegar por algo enquanto se realiza outra atividade simultaneamente, sendo

que o desenvolvimento agrada à pessoa, que se deixa conduzir pela criatividade e

perspicácia (MOODLE, 2010).

Segundo Moodle (2010), a proposta desse ambiente difere da proposta dos

demais ambientes virtuais de ensino-aprendizagem, pois a aprendizagem

colaborativa desse ambiente consiste em aprender com base na forma pedagógica

construtivista. Dougiamas (2001) diz que o foco está na aprendizagem que se tem

quando se constrói aplicativos para que outras pessoas utilizem ou vejam.

Moodle (2010) afirma que o ambiente está disponível em vários idiomas:

árabe, catalão, chinês, tcheco, dinamarquês, holandês, inglês, finlandês, francês,

alemão, grego, húngaro, indonésio, italiano, japonês, norueguês, polonês,

português, romano, russo, eslovaco, espanhol, sueco, tailandês e turco.

Nesse ambiente, consideram-se cinco atores:

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Administrador – é o responsável por executar a parte burocrática do curso,

controlando os acessos e dando aos outros atores um papel dentro do

ambiente virtual de ensino-aprendizagem;

Criador do curso – é o responsável por criar os cursos do ambiente e pode

atribuir novos papéis aos professores;

Professor – é o responsável por auxiliar o aluno durante seu aprendizado,

tendo dentre suas atribuições a de avaliá-lo;

Aluno – é o personagem que pode ver e participar das atividades, porém não

tem permissão para criar cursos;

Visitante – é um usuário que tem acesso restrito à visualização dos materiais

existentes nos cursos e aos recursos disponíveis dentro do ambiente virtual

de ensino-aprendizagem.

Na figura 11, é apresentada a interface que é exibida ao aluno logo após se

logar no ambiente virtual de ensino-aprendizagem.

Figura 11 – Interface apresentada aos alunos.

Fonte: Mackenzie (2010).

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Segundo Moodle (2010), o ambiente virtual de ensino-aprendizagem Moodle

permite a utilização de vários recursos; alguns deles são explicados a seguir:

Avaliações do curso – esse recurso possui alguns tipos de questionários

desenvolvidos para uso em EAD e que permitem avaliar os cursos. Isso

favorece a análise dos processos para aprendizagem no decorrer do curso;

Bate-papo – permite a interação textual na internet de forma síncrona. Para

este recurso, são utilizados instrumentos que revisam e administram as

discussões;

Diário – tem a finalidade de registrar as reflexões do aluno sobre um assunto

que o professor determina, permitindo que ele vá aperfeiçoando a resposta

progressivamente. Também possibilita ao professor dar feedback e avaliar as

anotações conforme forem sendo inseridas;

Fórum – permite aos alunos debaterem assuntos com outros alunos;

Glossário – permite aos participantes criar e manter uma lista de definições,

como um dicionário. Permite a criação automática de links para as entradas

de materiais e assuntos em todas as partes do curso;

Lição – consiste na disponibilização de matérias, onde o aluno pode avançar

de uma página para outra dependendo da resposta que escolheu para a

alternativa disponível ao final de cada página;

Materiais – conteúdos que são disponibilizados no site;

Pesquisa de opinião – atividade em que os alunos respondem as perguntas

disponibilizadas pelo professor, permitindo que a opinião dos alunos sobre o

assunto em questão seja avaliada;

Questionário – constituído por questões que podem ser de múltipla escolha,

de verdadeiro ou falso, de respostas breves, dentre outras;

Tarefas – são atividades que os alunos devem realizar, por exemplo:

redações, projetos ou relatórios;

Alunos on-line – exibe os nomes dos alunos que estão on-line no momento

em que o site é acessado. Esta funcionalidade permite que seja visualizado o

perfil dos mesmos ao se clicar no ícone ao lado do nome.

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Figura 12 – Interface apresentada aos alunos contendo informações de alunos on-line. Fonte: Mackenzie (2010).

Figura 13 – Interface apresentada aos alunos contendo tópicos existentes no fórum. Fonte: Mackenzie (2010)

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Figura 14 – Interface apresentada ao aluno para a ferramenta de bate-papo.

Fonte: Mackenzie (2010).

O ambiente Moodle tem a capacidade de fazer correção automática em

questões objetivas. Por meio de informações contidas no Moodle, é possível afirmar

que esse ambiente não possui agentes que resolvam problemas ocasionados pela

reutilização de materiais desenvolvidos para a aprendizagem e para o reforço após a

avaliação (MOODLE, 2010).

3.3. Ambiente TelEduc

Segundo o TelEduc (2010), esse o ambiente foi desenvolvido no ano de 1998

pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) da Universidade de

Campinas (UNICAMP), para fornecer suporte aos ambientes virtuais de ensino-

aprendizagem a distância. Em seu início, teve como proposta auxiliar o processo de

formação de professores que atuam no setor de educação em informática. Esse

ambiente foi criado tendo como base o método de análise das experiências dos

educadores que foram formados pelo NIED (ROCHA, 2000).

P á g i n a | 43

Segundo Rocha (2000), o TelEduc, quando foi criado, tinha como principal

recurso a ferramenta de atividades, trazendo com isso o conceito de que a aquisição

de conhecimento acontece com a resolução de problemas existentes na

disponibilização de diversos materiais para o aluno. A figura 15 mostra a tela

apresentada ao aluno para se logar no ambiente.

Figura 15 – Tela inicial do TelEduc.

Fonte: teleduc.org.br (2010).

Para TelEduc (2010), dentro desse ambiente são encontrados três tipos de

atores:

Administrador – tem a função de gerenciar o ambiente e disponibilizar as

ferramentas para o perfil do aluno;

Aluno – é o ator que irá usufruir o ambiente, interagindo dentro do mesmo

com o formador ou com outros alunos;

Formador – pessoa responsável pela disciplina. Pode incluir outros

formadores no curso e modificar algumas configurações. Também tem a

função de coordenar o ambiente da disciplina.

Segundo TelEduc (2010), os recursos encontrados nesse ambiente estão

divididos em três grupos. A seguir, serão abordados alguns recursos que esse

ambiente disponibiliza.

P á g i n a | 44

3.3.1. Administrador

Neste grupo, estão contidos os recursos que dão o apoio necessário para que

o formador faça um gerenciamento do curso na parte administrativa, como:

Acessos – por intermédio desse meio, os formadores podem acompanhar a

frequência com que os alunos estão acessando o ambiente;

Administração – recurso que está disponível apenas aos formadores. Permite

o gerenciamento das ferramentas do curso e das pessoas que o compõem;

além disso, possibilita que sejam alterados dados referentes ao curso;

Intermap – fornece ao formador uma visão da interação que ocorre no curso

entre os que utilizarem recursos de comunicação;

Suporte – permite o contato entre os formadores e os administradores por

meio de e-mail.

3.3.2. Coordenação

Nesse grupo, estão contidos os recursos para organização e suporte de

ações que estão disponíveis no curso; essas ferramentas têm a função de liberar

para o aluno o acesso aos materiais do curso:

Agenda – neste item, é possível visualizar a programação disponível para o

curso, podendo ser semanal, mensal, dentre outras formas de exibição;

Leitura – contém materiais que possuem relação com o curso que está em

andamento, podendo ser artigos, revistas, jornais, links para páginas web,

dentre outros;

Material de apoio – contém informações que podem auxiliar o

desenvolvimento de atividades que forem disponibilizadas para o curso, como

pode ser visto na figura 16;

Atividades e perguntas frequentes – apresenta as perguntas que têm o maior

índice de questionamentos no curso e, com elas, as respostas que foram

apresentadas;

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Busca – permite aos alunos efetuar a busca de informações disponíveis

dentro do TelEduc.

Figura 16 – Tela dos artigos existentes no ambiente do TelEduc. Fonte: TelEduc (2010).

3.3.3. Comunicação

É responsável por fazer a comunicação entre os alunos x formadores e

alunos x alunos.

Bate-papo – permite o contato entre alunos em tempo real. Quando este bate-

papo for ocorrer com os formadores, os alunos serão informados pela

“agenda”;

Mural – onde todos os participantes podem disponibilizar informações que

tenham importância ao contexto do curso;

Cursos – apresenta lista de cursos que estão em andamento, encerrados ou

com as inscrições abertas, como pode ser visto na figura 17;

P á g i n a | 46

Correio – é um sistema que está dentro do ambiente virtual de ensino-

aprendizagem (interno). Nele, é permitido a todos os alunos matriculados no

curso enviar e receber mensagens;

Fórum de discussões – por intermédio deste meio, é postado um tópico em

que os alunos podem postar mensagens e participar de discussões sobre um

determinado assunto, como pode ser observado na figura 18.

Figura 17 – Tela dos cursos em andamento dentro do ambiente do TelEduc. Fonte: TelEduc (2010).

Figura 18 – Tela do fórum existente dentro do ambiente TelEduc. Fonte: TelEduc (2010).

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3.3.4. Outras informações

O ambiente TelEduc tem a capacidade de fazer correção automática em

questões objetivas (CALDAS; FAVERO, 2009). Por meio das informações contidas no

TelEduc, é possível afirmar que este ambiente não possui agentes que resolvam

problemas ocasionados pela reutilização de materiais desenvolvidos para a

aprendizagem (TELEDUC, 2010).

3.4. Ambiente WebCT

O ambiente WebCT é o que se pode chamar de ambiente comercial utilizado

para criar ambientes educacionais que serão utilizados via internet. Seu

desenvolvimento se deu na University of Britsh Columbia, no Canadá. Sua tela inicial

é apresentada na figura 19.

Figura 19 – Tela Inicial do WebCT. Fonte: UNICAMP (2003).

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Figura 20 – Tela da apresentada ao usuário após logar-se no WebCT. Fonte: UNICAMP (2003).

Para Harris (2003), nesse ambiente há seis atores:

Administrador – responsável pelo gerenciamento do ambiente, podendo

iniciar ou remover cursos, controlar senha dos usuários, criar cursos e definir

os membros que terão acesso a eles;

Designer – responsável por estruturar interfaces e conteúdos exibidos no site,

podendo ter acesso às ferramentas de gerenciamento do curso, como

manipulação de conteúdo didático e de notas;

Instrutor – responsável por orientar o aluno em seu processo de

aprendizagem, podendo manipular o conteúdo do curso, criar avaliações e

exercícios, estabelecer notas, acompanhar o progresso do aluno, criar grupos

de trabalho, dentre outras funções que possui no ambiente;

Monitor – é o ator responsável por auxiliar o professor no gerenciamento das

atividades do curso; a ele é dado o mesmo perfil que ao aluno, com a

diferença de que pode corrigir avaliações e atribuir notas;

P á g i n a | 49

Estudante – é o ator que irá usufruir o ambiente virtual de ensino-

aprendizagem;

Auditor – é o ator que pode usufruir o curso sem ser avaliado.

Segundo Ricarte (2001), o ponto forte desse ambiente é a forma que ele

permite estabelecer um ambiente virtual de ensino-aprendizagem de forma

integrada, contendo ferramentas de fins educacionais que servem para professores

e alunos, como:

Autoavaliação – permite ao aluno fazer uma avaliação sobre si mesmo;

Glossário indexado – fornece um link que leva diretamente ao assunto de

interesse;

Arquivo para busca de imagens – exibe as imagens que foram utilizadas em

aula;

Testes on-line – testes realizados com tempo de execução predeterminado;

Ferramenta de anotações – ferramenta que permite ao aluno anotar dados

nas aulas;

Boletins – (dos alunos) permite a comparação das notas do aluno com as

notas da turma;

Quadro compartilhado – permite que os trabalhos sejam compartilhados entre

os alunos;

Testes – criação de testes com correção automática e geração de notas e

desempenho dos alunos;

Gerenciamento dos alunos;

Customização de cursos.

P á g i n a | 50

Figura 21 – Tela para acesso ao material do curso. Fonte: UNICAMP (2003).

Figura 22 – Tela para acesso aos recursos de comunicação. Fonte: UNICAMP (2003).

P á g i n a | 51

Figura 23 – Tela para acesso aos recursos de videoconferência. Fonte: UNICAMP (2003).

A interface do WebCT contém opções que permitem a criação de páginas e a

incorporação de ferramentas com fins educacionais dentro das páginas (RICARTE,

2001), possibilitando que a configuração das mesmas seja feita nas seguintes

linguagens: inglês, francês, espanhol, português, entre outras (HARRIS, 2003). Após

a criação da página, é preciso que o autor indique a localização da mesma dentro do

curso (RICARTE, 2001).

A forma de organização das páginas pode ser feita de forma hierárquica, com

acesso por meio de qualquer tópico, subtópico ou página individual; ou linear, forma

na qual é definido um caminho que segue uma sequência através do curso, até

chegar ao seu final (RICARTE, 2001).

Segundo Silva (2001), os conteúdos existentes na página podem ter uma

complementação por parte do usuário, que pode inserir perguntas com múltiplas

escolhas.

P á g i n a | 52

Silva (2001) declara que, no WebCT, está disponível um método de importar

informações necessárias para permitir que o instrutor faça um acompanhamento do

aluno no decorrer do curso. Além das funcionalidades apresentadas acima, o

WebCT pode fazer estatísticas sobre os estudantes que acessam o curso.

No que se refere à parte de avaliação, Silva diz que o designer existente no

site permite direcionar um aluno para um material já acessado por ele em sessões

anteriores.

Com relação às questões, Silva (2001) declara que são disponibilizadas aos

alunos e permitem respostas do tipo: falso ou verdadeiro, múltiplas escolhas,

respostas cruzadas, preenchimento e respostas escritas. Ao responder a essas

questões, o aluno tem uma pontuação que é gerada, de forma automática, no banco

de dados juntamente com as questões.

Segundo Ricarte (2001), o ambiente WebCT não possui agentes que

permitam reutilizar materiais de aprendizagem disponibilizados dentro do ambiente.

Apesar de ter disponível a correção automática de avaliações objetivas, não indica

para os alunos os pontos em que cometeram os erros.

3.5. Quadro Comparativo de Funcionalidades dos Ambientes

Virtuais de Ensino-Aprendizagem

Para a execução desse tópico, será apresentada uma comparação de alguns

recursos existentes dentro dos ambientes virtuais de ensino-aprendizagem

mencionados nos itens 3.1, 3.2, 3.3 e 3.4. O objetivo é permitir a visualização geral

do que eles possuem.

Quadro 7 com a comparação dos recursos se encontra na

página 53.

P á g i n a | 53

CARACTERÍSTICAS DO SISTEMA AULANET MOODLE TELEDUC WEBCT

Chat/Bate-Papo Sim Sim Sim Sim

Videoconferência Sim Não - Sim

Audioconferência Sim Não - Sim

E-mail Sim Sim - Sim

Listas de discussões/fóruns Sim Sim Sim Sim

Quadro de avisos Sim Não - Não

Ambiente educacional participativo Depende do autor

Depende do autor

- Depende do autor

Ambiente educacional passivo Depende do autor

Depende do autor

- Depende do autor

Permite questionamentos e sugestões do aluno

Depende do autor

Depende do autor

Depende do autor

Depende do autor

Permite navegação por outros sites/sistemas da web

Sim - - Sim

Avaliação do aluno Sim Sim Sim Sim

Ferramenta para geração de aulas Sim - - Sim Quadro 7 – Comparação dos recursos. Fonte: Autoria própria.

Neste capítulo, foram apresentadas quatro ferramentas de ambientes virtuais

de ensino-aprendizagem. Esta apresentação foi feita por meio de pesquisas feitas

em bibliografias de diferentes autores, em implementações realizadas em

instituíções, permitindo assim uma breve visão sobre o que está disponível no

mercado, abordando algumas das principais características delas e alguns pontos

em que ainda necessitam de aprimoração.

Isso permitiu que fosse identificada uma característica, “a reutilização”, que no

mundo atual seria de grande ajuda aos que utilizam a ferramenta para criação de

cursos e para publicação de material.

No capítulo quatro, será apresentada a proposta de um ambiente virtual de

ensino-aprendizagem tendo o reuso como um componente do ambiente,

evidenciando como essa característica teria sua importância dentro do ambiente.

P á g i n a | 54

4. PROPOSTA: AMBIENTE VIRTUAL DE ENSINO-APRENDIZAGEM

4.1. Definição da Proposta

Esta especificação de software tem como objetivo descrever um ambiente

virtual de ensino-aprendizagem, contextualizando uma ferramenta colaborativa

pedagógica capaz de gerenciar o desenvolvimento de alunos interativamente, por

meio de uma administração de conteúdos relacionados por temas em comum e sob

o direcionamento do corpo-docente, que atua na melhoria contínua do aprendizado.

O objetivo deste capítulo é fornecer aos desenvolvedores das atuais soluções

de EAD subsídios para suprir as principais deficiências de suas ferramentas. E isso

será proposto de acordo com a experiência adquirida neste estudo, por meio da

apresentação do modelo conceitual definido para uma possível implementação.

4.2. Modelo Conceitual

Este ambiente virtual de ensino-aprendizagem tem como objetivo ser flexível

para as variadas necessidades de aplicações de EAD, podendo ser aplicado a

qualquer área de conhecimento, ao idioma de utilização (multilinguagem), ao

gerenciamento de múltiplos cursos simultâneos e à distribuição de cursos e

conteúdo (semipresencial ou remoto).

Para isso, este modelo conceitual descreve características que englobam

aspectos de controle do ambiente, como a alçada de aprovações para ações

definidas pelos usuários do sistema, o desenvolvimento de conteúdo, recursos de

ensino-aprendizagem, mecanismo de avaliação contínua de conteúdo e de

desenvolvimento do aluno.

4.2.1. Definição de atores e funções

O ambiente virtual de ensino-aprendizagem é estruturado sob a visão

cognitiva e a colaboração orientada por parte dos seus integrantes. É composto: por

um grupo docente que representa os tutores; por um grupo de alunos; por gestores

P á g i n a | 55

de qualidade contínua que são responsáveis por avaliar o desempenho das aulas

ministradas; por um grupo de gestores de conteúdo que são responsáveis pelo

roteiro, programação e definição de planos de aula, e por um administrador de

sistema que é responsável pela disponibilidade e integridade do ambiente. Vê-se a

ilustração disso na figura 24.

Figura 24 – Atores integrantes do ambiente de ensino-aprendizagem virtual.

Fonte: Autoria própria.

A composição deste conjunto de atores permitirá realizar a gestão de autoria,

lecionamento e avaliação contínua do ambiente virtual de ensino-aprendizagem por

meio das deliberações de perfis de acesso em seus usuários. Na figura 25, é

apresentado um diagrama de caso de uso.

Figura 25 – Diagrama de caso de uso.

Fonte: Autoria própria.

Os perfis de acesso permitirão a interação de ações destes atores no

ambiente virtual de ensino-aprendizagem, incluindo aprovações de conteúdo e

comportamento dos recursos de ensino-aprendizagem utilizados em um

P á g i n a | 56

determinado curso. As aprovações são constituídas por um conjunto de regras que

definem qual perfil tem o direito de definir a criação, revisão/alteração e exclusão de

um conteúdo ou comportamento de um recurso de ensino-aprendizagem. Cada uma

dessas ações é denominada “tarefa”. No diagrama 1, é possível ver o diagrama de

estado, ilustrando as possibilidades de aceite de uma tarefa.

Diagrama 1 – Cadastro de tarefa.

Fonte: Autoria própria.

As regras são definidas pelo administrador do sistema de acordo com a

necessidade semântica da implementação do ambiente virtual de ensino-

aprendizagem. A cada tarefa efetuada por um usuário, são registradas a data e a

hora, permitindo assim um histórico de ações realizadas.

A utilização do mecanismo de alçada de aprovações, orientado a tarefas

realizadas pelos atores, tende a concretizar um ambiente colaborativo e integrado,

conforme as importâncias definidas por Fernandes, Guimarães e Santos (2001).

Esse mecanismo também auxilia a diminuir os obstáculos definidos por Landim

(1997), típicos na utilização de ambientes virtuais de ensino-aprendizagem, como:

falta de socialização, empobrecimento na troca de experiências entre os atores e

resultados de avaliação menos confiáveis que aqueles obtidos em um modelo

presencial, entre outros, o que leva os alunos a abandonar os cursos

disponibilizados por EAD..

P á g i n a | 57

4.2.2. Gestão de desenvolvimento de conteúdo

Conteúdo consiste em um conjunto de informações disponibilizadas em uma

mídia. Esse conteúdo é elaborado por meio dos recursos de ensino-aprendizagem

que permitem utilização de mídias específicas para cada aplicação, atingindo

determinado objetivo pedagógico.

Cada conteúdo desenvolvido é armazenado em seu repositório específico

capaz de ser reutilizado em diversas ocasiões.

4.2.3. Gestão de publicação de conteúdo

Cada conteúdo, quando disposto para publicação, é disponibilizado no

ambiente virtual de ensino-aprendizagem por intermédio de atividades.

Uma atividade consiste em definir a utilização do conteúdo, sob um objetivo

específico, mediante um meio de interação entre o aluno e o ambiente. Um conteúdo

pode ser utilizado em diversas atividades, resultando em uma cardinalidade de 1:n,

conforme o mapeamento de relação no diagrama 2.

Diagrama 2 – base de conhecimento e relacionamento entre conteúdo x atividade.

Fonte: autoria própria.

Na figura 26, é possível observar o ciclo de autoria de um conteúdo capaz de

ser reutilizado: é criado um conteúdo denominado “banco de perguntas sobre

Ferr. ensino-aprendizagem CENTRAL DE ARTIGOS

Base de conhecimento

Conteúdos Atividades

Conteúdo 1

Conteúdo 2

Conteúdo 3

Atividade 1

Atividade 2

Atividade 3

Ferr. ensino-aprendizagem VÍDEO-AULA

P á g i n a | 58

programação”, o qual pode ser aplicado em diversas aulas distintas em que o

assunto tenha inter-relação por intermédio de uma atividade.

Figura 26 – Planejamento de aula.

Fonte: Autoria própria.

A possibilidade de reutilização de conteúdo por intermédio de atividades

proporciona a criação de uma base de conhecimento categorizada em assuntos

comuns. A base de conhecimento, nessa concepção, se torna unificada para a

autoria de aulas e cursos distintos que possuam inter-relação. Sob esse aspecto, se

consolida a importância do planejamento do curso, definindo conteúdos (RODRIGUES,

1998), e o ganho considerável em esforço na elaboração e construção do curso

(BEZERRA, 2002).

As atividades,quando criadas, devem ser classificadas em:

Atividades colaborativas: responsáveis pelo desenvolvimento de

competências inter-relacionais entre todos os atores existentes no ambiente

virtual de ensino-aprendizagem, podendo inclusive ser independente dos

cursos realizados naquele momento. Por exemplo: uma pergunta dirigida a

um grupo de alunos;

Atividades de aprendizagem: responsáveis pelo desenvolvimento de um

assunto específico; essas também são base exclusiva para composição de

aulas. Por exemplo: uma vídeo-aula.

P á g i n a | 59

As aulas são compostas por atividades preestabelecidas e definidas sob sua

ordem de interação. A ordem de interação consiste no sequenciamento em que cada

atividade é disposta em uma aula.

Uma aula também deverá permitir que as atividades sejam definidas como

obrigatórias ou complementares. Atividades obrigatórias são indispensáveis para a

conclusão de uma aula. Elas são determinantes para se alcançar os objetivos de um

determinado curso. Atividades complementares são aquelas que desenvolvem no

aluno a especialização de um tema, porém não são determinantes para os objetivos

do curso.

Na figura 27 (na página 63), está o exemplo de sequenciamento de uma aula

demonstrando as atividades a serem realizadas pelo aluno.

Figura 27 – Definição de plano de testes.

Fonte: Autoria própria.

A composição das aulas é decidida pelo tutor, que define a estratégia

pedagógica para o aprendizado de um determinado tema. O diagrama 3 apresenta

as relações entre conteúdo, atividade e aula.

P á g i n a | 60

Diagrama 3 – Diagrama de classes: conteúdo x atividade x aula.

Fonte: Autoria própria.

4.2.6. Avaliação de conteúdo

A composição dos conteúdos publicados nas aulas deve ser avaliada a fim de

aperfeiçoar a qualidade de ensino, assim como a possibilidade de reflexão do tutor

sobre sua atuação.

Dessa forma, com base em Bezerra (2002), pode-se dizer que a avaliação de

conteúdo deve ser realizada constantemente por meio dos demais usuários

existentes em um ambiente virtual de ensino-aprendizagem. A ausência dessa

avaliação é uma deficiência grande nos atuais ambientes virtuais de ensino-

aprendizagem, em que a ênfase principal está na atuação do aluno, deixando para o

tutor apenas o papel de suporte do conteúdo publicado de uma aula.

Para MEC (BRASIL, 2006), é importante que o ambiente virtual de ensino-

aprendizagem possibilite avaliar não somente o aluno com relação à prática

educacional e à estratégia pedagógica definida pelo tutor, mas também o material

didático e o sistema de orientação dos alunos, bem como realizar uma meta-

avaliação no que se refere ao aluno e ao curso como um todo.

O conteúdo de cada atividade deve ser avaliado antes de sua publicação

pelos gestores de conteúdo e de qualidade contínua. Quando publicado, o conteúdo

precisa ser qualificado em períodos constante, permitindo, por meio de análise,

buscar o feedback do mesmo. Esse feedback deverá ser avaliado pelos critérios

descritos a seguir.

a) Avaliação realizada pelo usuário: pondera qualificação do conteúdo na

perspectiva do usuário que assiste. O questionário é opcional e deve ser mostrado

P á g i n a | 61

ao final de cada execução de uma atividade (somente uma vez por usuário)

realizada, precisando conter as seguintes perguntas:

Como você qualificaria este conteúdo?

Este conteúdo suporta os objetivos do curso?

Quanto este conteúdo é compreensível?

As perguntas são qualificadas pelas unidades do quadro 9.

Avaliação de conteúdo

Pontos Definição

5 Excelente

4 Ótimo

3 Bom

2 Regular

1 Ruim

Quadro 8 – Qualificação de conteúdo.

Fonte: Autoria própria.

Com isso, é possível realizar a exposição de um relatório com a avaliação do

conteúdo apresentado, calculando a média aritmética pela quantidade de notas dada

por um usuário – como se observa na figura 28.

Figura 28 – Média de avaliação de conteúdo realizada por usuário.

Fonte: Autoria própria.

P á g i n a | 62

Os gestores de conteúdo e de melhoria contínua devem ter acesso a um

relatório analítico demonstrando a qualificação do conteúdo, segregado por usuário

e perfil de usuário conforme a tabela 1.

Tabela 1 – Relatório analítico de qualificação de conteúdo.

Qualificação do conteúdo: vídeo-aula – introdução ciclo de testes

Usuário Perfil

Usuário

Qtd.

Visualização

Avaliação do usuário

Qualificação

do Conteúdo

Suporte ao

objetivo curso

Compreensão

do conteúdo

RMIANA Grt. conteúdo 3 4 5 4 VMIANA Tutor 1 5 5 4 IOHASI Aluno 1 3 3 3 ALUCARELLI Grt. qualidade 10 3 2 3 AFELIX Tutor 2 1 1 2 Média 8,2 3,2 3,2 2,6

Fonte: Autoria própria.

Mantovani et al (2006) comenta que existe a preocupação especial na

avaliação de materiais de conteúdo desenvolvidos, e isso principalmente em relação

aos tutores. Segundo ele, os tutores podem entender o processo de melhoria

contínua e aprimoramento de conteúdo como um processo de inspeção de seu

trabalho. Por isso, eles terão apenas o relatório sintético de qualificação do conteúdo

disponível, conforme tabela 2.

Tabela 2 – Relatório sintético de qualificação de um conteúdo.

Qualificação do conteúdo: vídeo-aula – introdução ciclo de testes

Avaliação do Usuário

Qualificação

do conteúdo

Suporte ao

objetivo

curso

Compreensão

do conteúdo

8,2 3,2 3,2

Fonte: Autoria própria.

P á g i n a | 63

b) Avaliação de utilização: pondera o ciclo de vida do conteúdo publicado,

mensurando seu tempo de vida útil e quantidade de acessos realizados.

Com isso, é possível realizar a apresentação de um relatório com a avaliação

da utilização do conteúdo apresentado, calculando a média aritmética – como se

observa na figura 29.

Figura 29 – Média de utilização de conteúdo realizada por usuário.

Fonte: Autoria própria.

Tabela 3 – Relatório analítico de avaliação de um conteúdo.

Avaliação do Conteúdo: XXX – Análise de Utilização

Período

Qtd. de visualizações

Total Aluno Tutor

Grt.

Conteúdo

Grt.

Qualidade

01.03.2010 50 21 8 4 17 08.03.2010 43 10 13 5 15 15.03.2010 40 20 1 9 10 22.03.2010 11 5 1 1 4 29.03.2010 5 5 - - - Média mar.2010 29,8 12,2 4,6 3,8 9,2

Fonte: Autoria própria.

Ao final, o ambiente virtual de ensino-aprendizagem deve ser capaz de

apresentar uma visão quantitativa da utilização do conteúdo sob a perspectiva do

aluno, por meio de sua utilização nas aulas e por sua popularidade com relação à

quantidade de acessos realizados.

4.2.7. Gestão de ferramentas colaborativas de ensino-aprendizagem

As atividades colaborativas são aquelas em que os usuários auxiliam uns aos

outros no ambiente virtual de ensino-aprendizagem. Elas são suportadas por

ferramentas de comunicação bilateral para qualquer usuário que acesse o ambiente

(BEZERRA, 2002). As atividades são geridas pelo tutor ou pelo aluno, por intermédio

de um tema específico. Quando um usuário realiza uma atividade colaborativa e a

mesma é aprovada pelos usuários, gera o tema que, sob a supervisão do gestor de

P á g i n a | 64

conteúdo, é publicado para todos os usuários. Cada atividade publicada será

mensurada de acordo com a colaboração realizada, isto é, dependendo de quanto

auxilia outros usuários, ela ganhará uma pontuação. Essas pontuações ficam

disponíveis para o usuário que realizou a atividade colaborativa, para que seja

gerado um ranking entre os usuários. Também deverá ser possível que o usuário

efetue a troca desses pontos por uma atividade de aprendizagem quando for restrita

a um público específico.

As atividades colaborativas que o ambiente virtual de ensino-aprendizagem

deve atender são:

a) Agenda: define eventos a serem realizados em tempo determinado. Cada

usuário possui sua agenda, na qual eventos a serem realizados em determinado

período podem ser definidos. Os eventos são definidos por uma data e horário (de

início e fim), assunto e categoria (pessoal ou atividade do ambiente virtual de

ensino-aprendizagem). Vê-se isso na figura 30.

Figura 30 – Adicionar evento no calendário.

Fonte: Autoria própria.

O sistema deverá ser capaz de avisar o usuário, por intermédio de e-mail e/ou

SMS, sobre o evento quando for solicitado. Também é possível registrar um evento

público, para que duas ou mais pessoas possam participar, por exemplo, da sala de

estudos ou de uma aula interativa – conforme se vê na figura 31.

P á g i n a | 65

Figura 31 – Calendário.

Fonte: Autoria própria.

b) Central de artigos: armazena trabalhos técnico-científicos agrupados por

categorias, disponíveis apenas em forma de texto com possibilidade de ilustrações.

Os artigos devem ser redigidos por meio de um editor de texto padrão Rich-Text do

ambiente virtual de ensino-aprendizagem, seguindo a estrutura e as regras para

elaboração da NBR 6022 (2003) – Informação e documentação: artigos em

publicação periódica científica impressa.

O ambiente virtual de ensino-aprendizagem também deverá gerenciar as

seguintes informações:

Data de apresentação do artigo;

Data de publicação do artigo;

Quantidade de leituras do artigo;

Autor do artigo;

Título do artigo;

Idioma do artigo;

Resumo do artigo;

Palavras-chave;

Tópicos e conteúdo do artigo;

Imagens, figuras e tabelas;

Referências bibliográficas.

P á g i n a | 66

Além disso, o ambiente virtual de ensino-aprendizagem deve permitir que os

leitores do artigo possam avaliar seu conteúdo por meio da avaliação de pontos com

valores entre 0 a 5 pontos, conforme a relação do quadro 10.

Avaliação de Artigos

Pontos Definição 5 Excelente

4 Ótimo

3 Bom

2 Regular

1 Ruim

Quadro 9 – Avaliação de artigo.

Fonte: autoria própria.

A avaliação é demonstrada pela média aritmética em cima do artigo, com

precisão de apenas um número, podendo ser representado por estrelas conforme a

figura 32.

Figura 32 – Visualização do artigo.

Fonte: autoria própria.

O ambiente virtual de ensino-aprendizagem deverá permitir a visualização do

artigo. A impressão e/ou download do mesmo deve ser restringido ao usuário que

tentar realizar tal operação.

c) Glossário: ele armazena definições de palavras e/ou termos denominados

verbetes. Os verbetes deverão ser classificados por categorias de assunto (p. ex.:

sintaxe de linguagem) e podem ser dispostos no formato de texto, vídeo e híbrido

P á g i n a | 67

(contendo os dois formatos, texto e vídeo). Os verbetes podem ser agrupados pelo

idioma, redigidos pelos usuários e publicados com a aprovação do gestor de

conteúdo. Deve-se ter um ambiente de busca baseado em taxonomia de palavras

por meio de recurso do banco de dados.

d) Banco de dúvidas: armazena perguntas e respostas de usuários a temas

específicos. Ele poderá ser utilizado por usuários que possuírem acesso para

interagir no ambiente, definido como perguntando e/ou respondendo dúvidas. Para

cada pergunta feita no banco por um usuário, haverá um aviso de resposta dada,

que ocorrerá por meio do envio de e-mail ou por SMS. O usuário que realiza a

pergunta pode também excluir uma resposta ou defini-la como solução. Os demais

usuários podem acompanhar o banco de dúvidas, recebendo e-mails das perguntas

que deseja ou de todas de um tema específico. Ele também pode consultar

perguntas que foram respondidas com solução por meio de uma busca baseada na

taxonomia de palavras, pelo recurso do banco de dados.

e) Sala de estudos: define um ambiente para interação entre usuários, por

meio de texto e de videoconferência de forma síncrona. É efetuado um

agendamento inicial de uma sala e de um tema específico. Esse tema é divulgado

no ambiente virtual de ensino-aprendizagem no qual será possível o ingresso das

pessoas na data e no horário estabelecido para discutirem e estudarem. O estudo

deverá possuir a possibilidade de intercâmbio de arquivos (como imagem, textos,

resenhas, etc.) entre os integrantes; também deve haver a possibilidade de

comunicação privada entre dois usuários da sala e do armazenamento de toda

interação da sala.

4.2.8. Gestão de ferramentas de ensino-aprendizagem

As atividades de aprendizagem são aquelas que desenvolvem o

conhecimento do usuário por meio do ambiente virtual de ensino-aprendizagem.

Uma atividade é a menor unidade contida em uma aula. Ela deve possuir uma

identificação unívoca, sendo categorizada por um tema e definida com um objetivo

específico.

Essas atividades podem ser:

a) Vídeo-aula: constituída de uma combinação entre imagens estáticas e

dinâmicas, a vídeo-aula poderá ter transmissões ao vivo ou ser armazenadas.

P á g i n a | 68

As aulas de transmissão ao vivo deverão ser divulgadas previamente pelo

módulo de calendário, informando o aluno sobre o evento e podendo ser obrigatória

ou extracurricular. Essa aula deverá ter o caráter de interatividade bidirecional, ou

seja, deverá ser apresentada pelo instrutor, porém permitir a interação de todos os

integrantes da aula, tirando dúvidas e definindo opiniões. Ao finalizar-se a aula, a

transmissão é armazenada no ambiente virtual de ensino-aprendizagem, sendo

disponibilizada aos participantes e podendo ser publicada como aula complementar

em todos os cursos que possuírem como tema o mesmo da aula.

b) Simulador interativo: tem como objetivo permitir ao aluno realizar um

autotreinamento na operação de um sistema de computação. Para isso, o tutor

deverá capturar o procedimento a ser seguido na simulação por meio de hardcopyda

tela e dar a indicação da área (conjunto de pontos da tela) em que o usuário deve

interagir.

Após a definição, é possível indicar um áudio-texto orientando o usuário qual

ação tomar.

Ao final, o usuário deverá utilizar esse roteiro, seguindo as orientações do

áudio-texto e interagindo de acordo com as definições dadas pelo tutor.

c) Questionário: para avaliar um aluno, é possível realizar um conjunto de

perguntas selecionadas por um banco de questões. Esse banco de questões pode

possuir perguntas de múltipla e/ou simples-escolha, categorizadas por assunto e

tema. Essas questões são qualificadas por grau de dificuldade, que varia entre 1 e 5

pontos, sendo 1 muito fácil e 5 muito difícil. Quando é definido um questionário, o

tutor pode selecionar as perguntas em seu banco seletivamente ou solicitar que o

sistema escolha algumas perguntas por tema, aleatoriamente.

Além disso, é possível categorizar o questionário em uma prova ou teste.

Como prova, o questionário assume toda a tela do micro que o está aplicando,

aciona uma câmera de vídeo que registra o aluno realizando a prova e não permite

manipular o computador sob outros programas, incluindo a utilização do teclado.

d) Biblioteca: ambiente com repositório de informações distribuídas por mídias

de autoria de tutores e de alunos, desde que autorizadas pelos mesmos e pelo

gestor de conteúdo.

No decorrer do processo de investigação, conhecimento e domínio do

problema, foram realizadas pesquisas, na literatura, em busca de registros de

P á g i n a | 69

estudos com foco específico na facilidade de uso e de emprego dos recursos de

ambientes virtuais de ensino-aprendizagem, como seu impacto sobre usuários em

potencial: alunos, tutores e administradores de curso. Mesmo considerando que a

facilidade de uso e o controle de aplicativos não seja um novo conceito e que neles

estejam implícitos conceitos como facilidade de aprendizagem e de memorização,

eficiência, gerenciamento de informações duplicadas, alçada de aprovações, estes

são fundamentais em qualquer sistema de informação – principalmente nos que

envolvem ensino e aprendizagem, como é o caso desses ambientes virtuais.

Esta especificação aborda conceitos e processos para a implementação

destes controles de uma forma genérica, ou seja, sem a eleição de um ambiente

virtual de ensino-aprendizagem específico, até porque cada um possui

nomenclaturas distintas para determinar ferramentas, estados do ambiente, entre

outros aspectos.

P á g i n a | 70

5. CONCLUSÃO

A pesquisa bibliográfica mostrou que o EAD pode ajudar tanto empresas

comerciais quanto instituições de ensino, sendo um meio para disseminação de

conhecimento e estreitando distâncias e culturas, bem como diminuindo custos

operacionais. Quanto aos alunos, o EAD possibilita aumento de flexibilidade para

aperfeiçoar seus conhecimentos no momento em que necessitarem, sob a

disponibilidade obrigatória somente da infraestrutura e do meio empregado.

Assim, o EAD torna-se uma tendência mundial em relação a disponibilizar

cursos por meio de ambientes virtuais de ensino-aprendizagem, sendo um sistema

de informação que cria um relacionamento entre um tutor de um curso e um aluno,

geralmente disponibilizado por uma aplicação de internet. No Brasil, o MEC

homologa-o como uma solução formal para educação, reconhecendo certificados

emitidos por instituições de ensino a alunos que cursam sob esta modalidade.

Então, levando em consideração esta crescente demanda, este trabalho teve

como objetivo avaliar os recursos oferecidos nos ambientes virtuais de ensino-

aprendizagem para uma possível implementação, tendo em vista experiências

passadas por instituições e conclusões de alunos dadas por estudos anteriormente

realizados.

Sabia-se que descobertas seriam feitas, que alguns fatos seriam constatados

e que outros seriam contestados. A avaliação do atual cenário definido por diversos

autores sobre EAD, utilizando meios virtuais, considera a preocupação quanto à

qualidade de ensino, ao acompanhamento e desenvolvimento do aluno.

No início desta pesquisa, já não foi estabelecida a pretensão de encontrar

respostas definitivas para todos os desafios enfrentados na implementação de um

ambiente virtual de ensino-aprendizagem nem de extinguir limitações existentes.

Definimos uma visão cognitiva do paradigma de educar a distância, assim como

propusemos uma possível solução a alguns problemas que podem ser facilmente

implementados com o emprego da tecnologia atual existente, para ajudar o leitor

que deseja entender melhor o cenário atual, unindo conceitos, estudos e conclusões

de diversas fontes.

P á g i n a | 71

Tendo em vista que o EAD é um tema complexo, extenso e com diversas

ferramentas disponíveis para sua implementação por meio de ambientes virtuais de

ensino-aprendizagem, este estudo não explorou alguns aspectos como a

implementação das melhorias especificadas, uma vez que não há uma padronização

unificada de desenvolvimento de ambientes virtuais de ensino-aprendizagem

adotada por cada uma das soluções avaliadas, incluindo plataformas, banco de

dados e termos utilizados. Além disso, por não ter sido o objetivo do trabalho e por

não fazer parte do escopo desta pesquisa, a avaliação de usabilidade destes

ambientes e o estudo de implementação destas ferramentas em instituições de

ensino não foram realizados.

Neste sentido, fica aqui o registro de uma possibilidade para um trabalho

futuro como a seleção de um ambiente virtual de ensino-aprendizagem e o

desenvolvimento desta especificação de melhoria, principalmente levando em

consideração o grupo de atores com papéis e responsabilidades definidos no

sistema que avaliam constantemente conteúdo, curso e desempenho dos alunos por

intermédio de uma alçada de aprovações, workflow, que automatiza o controle pró-

ativo do ciclo de vida dos mesmos; a possibilidade de reutilização de conteúdos já

publicados, poupando a necessidade de autoria duplicada, e a criação de um plano

de aula com segmentação de conteúdo, proporcionando interatividade controlada

pelo tutor por meio de um fluxo de atividades.

P á g i n a | 72

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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São Paulo: Instituto Monitor, 2007.

BEZERRA, Rachel Miana. Acompanhamento e visualização da interatividade em

Educação a Distância Baseada na Internet (dissertação de mestrado). Escola

Politécnica, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2002.

BORBA, Jean Marlos Pinheiros. O cenário da educação a distancia do Brasil.

Conselho de Ética e Qualidade da ABED, 2006.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Informativo MEC. Brasília, n. 6, mar./abr.

2006.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede – a era da informação: economia,

sociedade e cultura. Vol. I. São Paulo: Loyola, 1999.

CURI, F. Curso de risco. Educação, nº. 235, nov. 2000.

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