MISKOLCI EGYETEM

BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR

SZAKDOLGOZATI FELADATKIÍRÁS

Név:

Szijjártó Krisztina

Neptun kód:

SF82YP

Képzés megnevezése (képzési forma és tagozat):

Önköltséges, levelező tagozat

Szak:

Közoktatás-vezető és pedagógus

szakvizsga

Szakirány:

Szakirányú továbbképzés

Illetékes intézet:

Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar

A szakdolgozat címe:

Intézmények közötti együttműködés és a család szerepe a mozgássérült gyermekek

integrációjában

Konzulens neve, beosztása:

Makrai Kata, tanársegéd

A szakdolgozati feladatkiírás kiadásának időpontja:

Miskolc, 2017. október 13.

……………………………

Hallgató aláírása

A témát elfogadtam.

p. h. ………………………………………

Konzulens aláírása

…………………………………….

Intézetigazgató aláírása

MISKOLCI EGYETEM

BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR

KONZULTÁCIÓS LAP

Hallgató neve:

Szijjártó Krisztina

Neptun kód:

SF82YP

Szakdolgozat címe:

Intézmények közötti együttműködés és a

család szerepe a mozgássérült gyermekek

integrációjában

Konzulens neve:

Makrai Kata

Konzultáció időpontja

2018. február 8.

Konzulens aláírása

Konzultáció időpontja

2018. március 13.

Konzulens aláírása

Konzultáció időpontja

2018. március 26.

Konzulens aláírása

Konzultáció időpontja

2018. március 30.

Konzulens aláírása

Konzultáció időpontja

2018. április 14.

Konzulens aláírása

Konzultáció időpontja Konzulens aláírása

Dátum: A szakdolgozat beadható:

………………………….. Konzulens aláírása

EREDETISÉGI NYILATKOZAT

Alulírott, Szijjártó Krisztina

Neptun-kód: SF82YP

a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Karának végzős hallgatója ezennel büntetőjogi és

fegyelmi felelősségem tudatában nyilatkozom és aláírásommal igazolom, hogy az

„Intézmények közötti együttműködés és a család szerepe a mozgássérült gyermekek

integrációjában”

című szakdolgozatom saját, önálló munkám; az abban hivatkozott szakirodalom

felhasználása a forráskezelés szabályai szerint történt.

Tudomásul veszem, hogy szakdolgozat esetén plágiumnak számít:

szószerinti idézet közlése idézőjel és hivatkozás megjelölése nélkül;

tartalmi idézet hivatkozás megjelölése nélkül;

más publikált gondolatainak saját gondolatként való feltüntetése.

Alulírott kijelentem, hogy a plágium fogalmát megismertem, és tudomásul veszem, hogy

plágium esetén szakdolgozatom visszautasításra kerül.

Kijelentem továbbá, hogy szakdolgozatom nyomtatott és elektronikus (CD-n és a

http://midra.uni-miskolc.hu tárhelyre feltöltött) példányai szövegükben, tartalmukban

megegyeznek.

Miskolc,.............év ………………..hó ………..nap

…….……………………………….…

Hallgató

Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar

Tanárképző Intézet

SZAKDOLGOZAT

Intézmények közötti együttműködés és a család szerepe a

mozgássérült gyermekek integrációjában

Konzulens: Szerző:

Makrai Kata Szijjártó Krisztina Tanársegéd Közoktatási vezető és

Miskolci Egyetem pedagógus szakvizsga

Bölcsészettudományi Kar szakos hallgató

Tanárképző Intézet

Miskolc, 2018

1

TARTALOMJEGYZÉK

TARTALOMJEGYZÉK ......................................................................... 1

1. BEVEZETÉS ....................................................................................... 4

2. SZAKIRODALMI BEVEZETŐ ......................................................... 5

2.1. Az integráció..................................................................................... 5

2.1.1. Az integráció fogalma, célja .......................................................... 5

2.1.2. Integráció a köznevelésben ............................................................ 6

2.1.3. Az integráció kezdeti lépései ......................................................... 7

2.1.4. Az integráció típusai, szintjei, az inklúzió ..................................... 8

2.1.5. A sikeres integráció, inklúzió feltételei ......................................... 9

2.1.6. Az integrált nevelés-oktatás objektív és szubjektív tényezői ...... 10

2.2. A mozgás és a mozgássérültség fogalma, diszfunkciók,

diagnózisok, szakemberek ..................................................................... 11

2.2.1. Mit is értünk mozgáson? Kik a mozgássérültek? ........................ 11

2.2.2. Diagnózisok ................................................................................. 13

2.2.3. A diagnosztizálás ......................................................................... 13

2.2.4. Az együttnevelt, mozgássérült gyermekek fejlesztése ................ 14

2.2.5. Kik a mozgássérültek esetében a fogyatékosságnak megfelelő

végzettségű szakemberek? Hogyan valósul meg az ellátás? ................. 15

2.3. Attitűdök ......................................................................................... 17

3. HIPOTÉZISEK .................................................................................. 19

4. SAJÁT KUTATÁS BEMUTATÁSA ............................................... 21

4.1. A kutatási probléma megfogalmazása ............................................ 21

4.2. A kutatás stratégiája, módszerei, a kutatási eszköz bemutatása ..... 22

4.2.1. A kutatás stratégiája, módszerei .................................................. 22

4.2.2. A kutatási eszköz ......................................................................... 24

4.3. Az interjú alanyok, az interjú készítés ............................................ 25

4.3.1.Az interjú alanyok kiválasztása, előzetes ismeretek ..................... 25

4.3.2. Az interjúkészítés szakaszai ........................................................ 27

2

4.4. Elemzés ........................................................................................... 28

4.4.1. A pedagógusok kapcsolattartási gyakorlata a szülőkkel ............. 28

4.4.1.1. Intézményvezetők, a vizsgálóbizottsági szakember és a szülők

............................................................................................................... 28

4.4.1.2. Az óvónő, a tanító, a tanár, a fejlesztők és a szülők ................. 29

4.4.2. A szülők véleménye a kapcsolattartásról..................................... 30

4.4.3. Az intézmények közötti kapcsolatrendszer ................................. 31

4.4.3.1. Az országos bizottság kapcsolatai ............................................ 31

4.4.3.2. A fogadó intézmények és a fejlesztők ...................................... 32

4.4.4. Tapasztalatok, ismeretek a fogyatékosság terén .......................... 32

4.4.4.1. A fogadó, integráló közösség vezetői és pedagógusai ............. 32

4.4.4.2. A szülők ismeretei .................................................................... 33

4.4.4.3. A gyógypedagógusok ............................................................... 34

4.4.5. Vélemények az integrációról ....................................................... 34

4.4.5.1. A többségi intézmények pedagógusainak, vezetőinek véleménye

az egyes gyermekek integrációjáról ...................................................... 34

4.4.5.2. A szakemberek vélekedése ....................................................... 36

4.4.5.3. A szülők véleménye.................................................................. 37

4.5. Eredmények, következtetések, értékelés ........................................ 38

4.5.1. A kapcsolatok áttekintése ............................................................ 38

4.5.2. Az integráció sikerességének megítélése .................................... 39

4.5.3. Összefoglaló értékelés ................................................................. 39

4.6. Összegzés, tapasztalatok ................................................................. 41

4.7. A hipotézisekkel történő összevetés ............................................... 41

4.7.1. A kapcsolatok rendszerében összefüggés van a kapcsolattartás

gyakorisága, módja és hatékonyságának megítélése között. ................. 42

4.7.2. Igény mutatkozik az intézmények részéről a kooperációra. ........ 43

4.7.3. Az integráció sikerességének megítélése függ a pedagógusok

tapasztalataitól, és a gyermek egyéniségétől, sérülés specifikus

problémáitól. .......................................................................................... 44

4.7.4. Az ellátórendszer széttagoltsága hátráltató tényező. ................... 45

4.7.5. Összegzés .................................................................................... 48

4.8. Javaslatok további kutatásra ........................................................... 48

5. ÖSSZEFOGLALÁS .......................................................................... 49

3

6. FELHASZNÁLT IRODALOM ........................................................ 51

7. IDEGEN NYELVŰ ÖSSZEFOGLALÓ, ZUSAMMENFASSUNG 56

8. MELLÉKLETEK .............................................................................. 58

4

1. BEVEZETÉS

A XXI. század társadalmában az együttműködés és az integráció úgy a gazdaságban,

mint a társadalomtudományokban és a politikában igen hangsúlyossá vált. Mondhatni, két

divatszó, amelyet igen gyakran hallunk, olvasunk. Ezeket választottam szakdolgozatom

kulcsszavainak a köznevelés, közoktatás területén értelmezve, konkrétan mozgássérült

gyermekek egy adott budapesti kerületen belüli helyzetének bemutatásával.

Az a cél vezérelt, hogy alaposan körbejárjam, megismerjem a témát, végső soron pedig

a kutatásban résztvevők hasznára is váljék a jelen helyzet boncolgatása. A motivációt a

munkám, a hivatásom adta. 1988-ban kerültem közvetlen, mindennapi kapcsolatba

mozgássérült gyermekekkel azáltal, hogy három különböző, de párhuzamosan is

használható pedagógus-végzettséget szereztem. Első képzőintézményem, alma materem a

Pető Intézet, mai nevén SEPAK1, ahol tudásom alapjait, gyakorlati tapasztalataimat

szereztem, meghatározó számomra. Olyan összegyűjtött speciális tudással rendelkezik, amit

hungaricumként is elismertek. Mai felfogás szerint bár részben fordított integrációt is

alkalmaz, alapvetően szegregáló intézmény, amivel vitába szállnék, de nem ez a dolgozatom

témája. Jelenleg az integrációhoz közelebbi területen, a Fővárosi Pedagógiai

Szakszolgálatnál dolgozom. A bemutatásra kerülő eseteket nem szánom kifejezetten pozitív,

ill. negatív példának, egyfajta keresztmetszetet kívánok adni arról a rendszerről, amit az

integrációban résztvevők a vizsgált kerületben megélnek.

A három gyermekkel folyamatos, rendszeres kapcsolatban vagyok, mint konduktor.

Izgalmas, hasznos feladatnak tűnt, hogy a szülőkön kívül találkozhassak azokkal a

vezetőkkel, pedagógustársakkal, akikkel együtt, de egymástól mégis távol ugyanazon

gyerekeket neveljük, közelebbről is megismerhessem az intézményeket, láthassam

neveltjeimet az óvodában, iskolában. A kutatáshoz a személyes interjúkat választottam

kiegészítve foglalkozás- és óralátogatásokkal, beszélgetésekkel, hogy minél kötetlenebbül

sok információhoz jussak. A találkozások alkalmával nem csak kérdeztem, engem is

kérdeztek, én is adhattam segítséget, tanácsot. A visszajelzések alapján szinte mindannyian

közelebb kerültünk egy-egy problémához, ha kicsit is, de előrébb vittük az integráció ügyét.

1 Semmelweis Egyetem Pető András Kar

5

2. SZAKIRODALMI BEVEZETŐ

A téma jobb megértéséhez, a kutatás bemutatásához fontosnak tartom az integrációra, a

mozgássérültségre és az attitűdökre vonatkozó alábbi témakörök és fogalmak ismertetését.

2.1. Az integráció

Az integráció nemzetközi és hazai szakirodalma főként az elméleti, de a gyakorlati

kutatások tekintetében is igen gazdag. Maga az integráció és annak megvalósulása népszerű

és időszerű téma világunkban. Tulajdonképpen az emberi társadalom velejárója, hiszen az,

hogy kiket fogad el és be egy közösség, az mindig meghatározó volt a történelem során. Írott

és íratlan törvények, szokások szabályozták. A különbözőség, a másság, az átlagostól való

eltérőség vagy kirekesztést, vagy ritkább esetben különlegessége miatt éppen kiemelkedést

jelentett az adott egyed számára. Egyik út sem volt könnyű.2

2.1.1. Az integráció fogalma, célja

Az integrációnak, mint fogalomnak a manapság aktuális értelmezéséhez,

meghatározásához – a teljesség igénye nélkül – szeretnék egy távolabbi perspektívából

közelíteni.

Bocz János a Magyar Szociológiai Társaság 2002-es szegedi konferenciáján tartott

előadásában megfogalmazottak szerint: „A társadalmi integráció fogalmának manapság

egyaránt használatos egy köznapibb (…) és egy szociológiai értelmezésmódja.”3 Az előbbi

értelmezés szerint a társadalom bizonyos csoportjaira (pl. idősek, fogyatékkal élők, romák

stb.) gondolunk, az utóbbi felfogás pedig szociális és rendszer szinten foglalkozik a

kérdéssel. A társadalmi integráció mindkét szóhasználatban egyre elterjedtebb, még sincs

egzakt és általánosan elfogadott definíciója.4 „A társadalmi integráció története egyben a

kifejezés jelentésváltozásainak, értelmezéseinek története is.”5 Nem tudjuk pontosan

hogyan, milyen formában jelent meg először, de azt sem jósolhatjuk meg, hogy mivé válik.

Négy ismert, jellegzetes jelentéstartalmat emelnék ki az előadótól, aki az ENSZ egyik

2 Könczei, 2009 3 Bocz, 2002. 7.o. 4 Bocz, 2002 5 Bocz, 2002. 1.o.

6

független kutatóintézetének munkatársaira /Cynthia Hewitt de Alcántara és Dharham Ghai/

hivatkozva mondja, hogy a társadalmi integráció az egyik felfogás szerint egyenlő jogokat

és lehetőségeket jelent minden emberi lény számára. Egy másik megközelítés a társadalmi

integrációt növekvő szolidaritásként és kölcsönös azonosulásként jellemzi, a harmadik

vélemény inkább negatív értelmű, miszerint a társadalmi integráció tulajdonképpen az

„uniformizáltság”6 egy módja, ezt kényszeríti rá az emberekre. A negyedik pedig kimondja,

hogy „(…) leegyszerűsítve nem más, mint az emberi kapcsolatok egy létező strukturális

mintája egy adott társadalomban”7. A harmadik vélekedést maga az emberi sokféleség

szerintem megcáfolja, ezért talán figyelmen kívül is hagyhatjuk. A többi viszont a

köznevelést illetően igenis fontos elemeket tartalmaz, mert ezek nemcsak pszichológiai,

szociológiai, hanem szakdolgozatomat tekintve pedagógiai szempontból is lényegesnek

tűnnek. Ezen fogalmakkal törvényi szinten is találkozunk8.

2.1.2. Integráció a köznevelésben

Szakdolgozatomat tekintve a köznevelésben, közoktatásban történő integrációs

folyamatokra szeretnék fókuszálni. Ezért most azokat a meghatározásokat veszem számba,

amelyek ezen területeket érintik.

Az integráció célja, hogy a társadalom hasznos, értékes tagja lehessen mindenki. A

társas érintkezések során tapasztalatokat szerezzen, ismereteket gyűjtsön, el tudjon igazodni

a világban. Maga a folyamat „(…) pozitív szereptanulási modellt ad, természetes

életszituációból indul ki, elismeri a heterogén adottságokat, képességeket, és az azokhoz

történő egyéni alkalmazkodás szükségességét, az egyéni jogokat hangsúlyozza, toleranciára,

humanizmusra nevel azzal, hogy partnerséget kíván kialakítani ép és fogyatékos között.”9

Tehát egy olyan nevelési mód, amely független, önálló, a másikat elfogadni és szeretni képes

személyiséget formál. Ezért minél korábbi életszakaszban, azaz már az óvodában meg kell

kezdeni.10 A bölcsődéket, mint az első együttnevelő közösségeket itt szándékosan nem

említem, mivel azok nem tartoznak a köznevelési intézmények sorába. Az integráción –

pedagógiai szempontból – együttnevelést értünk. Néhány gyermek beillesztését úgymond

egészséges társaik közé. Tágabban értelmezve azokra a gyermekekre vonatkoztatjuk, akik

6 Bocz, 2002. 2.o. 7 Bocz, 2002. 2.o. 8 l. Egyéb források 9 Benczúr, 1997. 67.o. 10 Venterné, 2006

7

valamilyen nehézséggel, hátránnyal, gyengébb képességgel rendelkeznek. Azon

gyermekekre is kiterjed, akik a törvényi szabályozás értelmében beilleszkedési, tanulási,

magatartási nehézséggel küzdenek. Az ő esetükben az integrációs felkészítés, integrációs

nevelés kifejezéseket használjuk. Szűkebben tekintve azonban a sajátos nevelési igényű

gyermekek együttes nevelését, oktatását értjük alatta.11

Magyarországon az 1993. évi LXXIX. közoktatási törvény (Ktv.)121.§ 29., valamint a

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről (4.§ 25.) meghatározása szerint sajátos

nevelési igényű (SNI) az a gyermek, tanuló, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság

szakvéleménye alapján testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több

fogyatékosság esetén halmozottan fogyatékos, ill. pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési,

tanulási folyamatban tartósan, súlyosan akadályozott (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia).

Az SNI gyermek országos, ill. megyei szintű szakértői bizottsági vélemény alapján a többi

gyermekkel/tanulóval együtt, avagy külön speciális intézményben nevelhető, továbbá

egészségügyi, pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs foglalkozásra jogosult.

Fejlesztését konduktor/szomatopedagógus, valamint gyógypedagógus/logopédus,

pszichológus láthatja el12. Ennek részletes kifejtését a 2.2.4. rész tartalmazza.

2.1.3. Az integráció kezdeti lépései

Történetileg szemlélve érdemes megemlíteni az Európai Unióban és hazánkban a

sajátos nevelési igényűek integrációjával kapcsolatos folyamatokat. Halász Gábor 2003-as

konferencia beszédében elhangzottak szerint a sajátos nevelési igényekkel rendelkezők

oktatására vonatkozóan az Európai Uniónak határozott, „karakteres” és jellegzetes elvei

vannak. Ezek az elvek viszonylag állandónak tekinthetők, mert már jó ideje alakulnak,

formálódnak. Szakmai és politikai színtéren sok aktív képviselője tevékenykedik

elkötelezetten az SNI gyermekek érdekében.13 1990-ben az oktatási miniszterek közössége

határozatot fogadott el a közös oktatási integrációs politikáról, miszerint „(…) az integráció

kell, hogy jelentse a fő formát. Minden, ami nem integrált, az járulékos, az másodlagos, ami

létezhet és fennmaradhat ugyan akár tartósan is, de nem jelenthet primer formát.”14 Itt

fogalmazódott meg először az is, hogy az eddigi tapasztalatokat, különleges tudást, amely a

11Csányi, 2006. Metzger, 2006 12 2007. évi LXXXVII. törvény 13 Halász, 2004 14 Halász, 2004. 2.o.

8

speciális oktatás révén, gyógypedagógiai területen összegyűlt, át kell vinni a főáramba.

Ennek hatására konkrét intézményi változások, átalakulások is történtek. Ebben a

határozatban körvonalazódtak először a partnerség és az együttműködés feladatai és céljai

is, hangsúlyozva, hogy az oktatás területén dolgozó különböző partnerek együttműködése

teszi lehetővé az előrelépést. 1996-ban született meg egy átfogó stratégia, ami a

fogyatékossággal élőkre vonatkozik. Miszerint a társadalom részéről a fogyatékosok

integrálása nem jótékonyság kell, legyen, hanem az egyenlő esélyek biztosítása. Ennek a

megalapozása a 80-as évekre tehető, amikor is programokat indítottak, ill. állásfoglalásokat

fogadtak el a sajátos nevelési igényekkel rendelkező tanulókkal kapcsolatosan.15

Kőpatakiné Mészáros Mária 2004-ben közölt tanulmányában16 azt fogalmazza meg,

hogy napjainkban már beépülőben van a normál oktatásba a fentebb említett speciális

területeken összegyűlt tudás, ill. annak eredményei, módszerei és eszközei.

Fontos állomás az 1993-as ENSZ közgyűlés, amely a fogyatékosok esélyegyenlőségét

alapszabályzatában rögzítette. Eszerint a tagállamoknak az alap-, közép- és felsőfokú

oktatásban integrált formában kell biztosítaniuk az egyenlő oktatási lehetőségeket a

fogyatékkal élők számára.17

A befogadó szemlélet módot, azaz az inkluzív nevelést az UNESCO 1994-es salamancai

ajánlása is rögzíti, miszerint alapelv, hogy „(…) az iskolák minden gyermeket befogadjanak,

függetlenül a testi, értelmi, szociális, érzelmi, nyelvi vagy egyéb állapotuktól: beleértve a

fogyatékos és a tehetséges gyermekeket (…)”18 A megfogalmazás hangsúlyozza, hogy az

oktatási rendszereket alkalmassá kell tenni a tanulók közötti különbségek kezelésére. Az így

létrejött heterogén osztályokban tanító pedagógusoknak törekedniük kell az

interdiszciplináris tudásra, és a professzionalizmusra. Nem elég tehát a fejlett személyiség,

„a pedagógusnak kell átalakulnia a nevelés megváltoztatása érdekében”19.

2.1.4. Az integráció típusai, szintjei, az inklúzió

Típusai, ill. szintjei szerint beszélhetünk az ún. spontán integrációról, amely esetben

nem került sor pontos diagnosztizálásra. A nehézséggel küzdő gyermek szakszerű segítséget

15 Halász, 2004 16 Kőpatakiné, 2004. 17 Adonyiné, 2004 18 Adonyiné, 2004. 213.o. 19 Adonyiné, 2004. 213.o.

9

nem kap, sikeressége leginkább azon múlik, hogy a pedagógus felfedezi-e a speciális

igényeit és reagál-e ezekre. Ezzel szemben a tudatos integráció tervezett folyamat, amelynek

több formája is létezik. A részlegesen megvalósuló integráció egyik legegyszerűbb fajtája a

helyi vagy lokális együttnevelés, amikor is közös épületben, de elkülönülten nevelődnek a

gyermekek. Eggyel magasabb szintet képvisel a szintén részlegesnek nevezhető szociális

integráció, ahol az alapvetően külön zajló nevelés, oktatás mellett bizonyos

foglalkozásokon, programokon már közösen vesznek részt a gyermekek. Ezen

foglalkozásoknak, óráknak a mennyisége intézményenként változó lehet. Az együttnevelés

egy további szintje a teljes integráció, mert az intézményben töltött idő teljes része alatt

ugyanazon tevékenységekben, tanórákon vesznek részt a diákok. E két utóbbi fajtát

funkcionális integrációként szokták megnevezni. A jelenlegi törvényi szabályozás (2011.

CXC. 47.§) mindhárom fajtára lehetőséget ad. A ritkább, speciális formákat itt nem

említeném. Az együttnevelés gyakorlata során tehát az intézmény fogadja az SNI gyermeket,

aki a többiekkel együtt van jelen, sajátosságait kevésbé veszik figyelembe, a többiekéhez

hasonló teljesítményt és alkalmazkodást várnak el tőle. Minőségében a legoptimálisabb,

legkedvezőbb azonban az inklúzió. Az intézmény ez esetben nem csupán fogadja, hanem

befogadja a gyermeket, a nehézségeit, különbözőségét természetesen kezeli.

Differenciálással, egyéni utak biztosításával a gyermekhez alkalmazkodik, a benne rejlő

lehetőségeket keresi, azok kibontakoztatására törekszik.20

2.1.5. A sikeres integráció, inklúzió feltételei

A sikeres integrációt vizsgálva Meijer egy 2001-ben közzétett, 15 országra kiterjedő

kutatásban a feltételek között említi a tanári attitűdök, a szakmai kompetencia és az

egyértelmű kormányzati politika mellett az iskolán belüli és kívüli támogató környezetet.

Továbbá a sikeres integráló iskolai gyakorlat jellemzőiként nevezi meg többek között a

kooperatív, multidiszciplináris tanári és szakértői teamek működésével megvalósuló tanítást,

és együttműködést a probléma megoldásban. A hazai viszonyokra utalva megjegyzi, hogy

az átmenet nálunk hosszas, konfliktusos lesz, és várhatóan nem egységesen, hanem többféle

módon fog elindulni.21

20 Csányi, 2001., 2006 21 Halász, 2004.

10

Az integrált, ill. az inkluzív nevelés-oktatás feltételeit összegezve kiemelkedő szerepe

van a nevelésben részt vevő pedagógus és a gyógypedagógus kapcsolatának,

együttműködésének, a pedagógus speciális, a sajátos nevelési igényű gyermek

fogyatékosságával, tanulási nehézségeivel kapcsolatos ismereteinek. Hangsúlyos továbbá a

közösség formálásának képessége és a szülők bevonása.22 Az alternatív tanítási-nevelési

módszerek, eszközök alkalmazása és a szervezetfejlesztés mellett a szülőkkel és más

szakemberekkel történő kooperáció szinte minden elemzésben szerepel. 23

Az óvodai nevelésben megjelenő integráció jobban mutat az inklúzió felé. Ennek oka,

hogy az óvoda sokkal kevésbé teljesítményorientált, mint az iskola. Időben és eszközökben

jóval nagyobb rugalmasságot tesz lehetővé az óvodai program, és életkori szempontból is

gyakorta tágabb egy-egy csoportban a gyermekek köre, akik között eleve nagyobb a

különbség.24

2.1.6. Az integrált nevelés-oktatás objektív és szubjektív tényezői

Az alábbiakban igyekszem számba venni azokat a lehetséges tényezőket, amelyek

segíthetik, vagy éppen nehezítik az integráció folyamatát. A könnyebben megfogható és

körülírható feltételeket nevezzük objektív tényezőknek. Ilyenek a segédeszközök, ill.

speciális eszközök, a taneszközök, az intézmény épületi adottságai, belső elrendezése,

megközelíthetősége, akadálymentesítettsége. De ide sorolható az osztály létszáma, a segítő

szakember, vagy a pedagógiai, gyógypedagógiai asszisztens jelenléte. Ezen feltételeket

törvény szabályozza25. Az objektív feltételek részleges teljesülése esetén is lehet sikeres az

integráció, hiszen a jóval összetettebb szubjektív faktorok ugyanolyan fontosak. Melyek is

ezek? Nevezhetjük emberi tényezőknek is őket, mert a pedagógus, a szülők, a

gyógypedagógus, a gyermek és a közvetlen fogadó közeg, a csoport vagy osztály mind

jelentős befolyásoló körülmény.26 Meggyőződésem, hogy a gyermekkel nap, mint nap

foglalkozó pedagógus személyisége, felkészültsége, szemlélete áthatja a tanítását, nevelését.

A szülők aktív, felelős hozzáállása szintén nélkülözhetetlen, hiszen ők ismerik, szeretik a

legjobban a gyermeküket. A szülő, de legalábbis az egyik fél szoros kapcsolatban kell, álljon

a pedagógussal, egymást informálva, egymás munkáját kiegészítve lehetnek a

22 Baron és Bolton 2000 in Adonyiné, 2004 23 Kőpatakiné, 2004 24 Csányi, 2001 25 1998. XXVI. 4., 5.§, 1993. LXXIX. 1. sz. melléklet 26 Csányi, 2001. Vargáné, 2004

11

leghatékonyabbak. A gyermek speciális fejlesztését végző szakembernek,

gyógypedagógusnak a szakmai tudása mellett az elkötelezettsége, hivatástudata által válhat

sikeressé az együttnevelés. Úgy gondolom, lényeges körülmény az adott gyermek

egyénisége, nyitottsága, kedvessége, érdeklődése, és nem csak a sérültségének mértéke. A

fogadó, befogadó közösség viszont az előbbinek párja, kölcsönösen hatnak egymásra,

formálódnak az évek során. Ha jól átgondoljuk, mindegyik valamilyen szintű kapcsolatban

van a másikkal. Leginkább ezeket a szempontokat veszem figyelembe az általam készített,

későbbiekben bemutatásra kerülő interjúk során.

2.2. A mozgás és a mozgássérültség fogalma, diszfunkciók, diagnózisok,

szakemberek

Mivel a kutatásom alanyai olyan integráltan nevelkedő gyermekek, akik a központi

idegrendszer sérülése miatt váltak mozgássérültekké, fontosnak tartom tisztázni a fenti

fogalmakat, áttekintve az orvosi diagnózisokat és a sérülés következtében elsődlegesen,

avagy másodlagosan kialakult diszfunkciókat, végül pedig a fejlesztő szakemberek sorát.

2.2.1. Mit is értünk mozgáson? Kik a mozgássérültek?

Leegyszerűsítve aktív hely- és helyzetváltoztatásokat, mozdulatokat, ill. ezek

egymásutánját értjük a mozgás alatt. Mindezeket a csont- és izomrendszer, más néven

mozgásszerv-rendszer teszi lehetővé, az izomzat működéséért pedig az idegrendszer a

felelős. E két nagy és igen bonyolult szisztéma bármelyikének sérülése esetén átmeneti, vagy

maradandó károsodás keletkezik. A mozgások nem elvontak és céltalanok, hanem a létünket,

az alkalmazkodásunkat szolgálják, tevékenységgé szerveződve társadalmi jelentőségűek.

Tehát, ha lehetetlenné, vagy akár csak akadályozottá válik a mozgás, alkalmazkodási,

tanulási problémák keletkeznek. A különböző adaptációs-tanulási képességek zavara

hátráltatja a fejlődést. A környezet által támasztott igények, feladatok, megoldásra

ösztönöznek, az egyén késztetést érez a reakcióra és az önérvényesítésre. Az

akadályozottság, a negatív élmények, a kudarcok, azaz a diszfunkciós tapasztalatok

halmozódása során a személyiség is diszfunkcióssá válhat. Az agyi sérülések

következményei más funkcióterületeken is megnyilvánulhatnak. Az érintettség kiterjedhet a

12

mozgáson túl a beszéd, a hallás, a látás, az egyensúly, a vizuomotoros koordináció, a

bőrérzékelés és az értelmi képességek csökkenésére. Ezek mértéke igen eltérő lehet,

diagnosztizálása sem mindig egyértelmű, de fontos, hogy minél fiatalabb életkorban

kiderüljön, azért, hogy az egyén tanulási folyamatait, személyiségének alakulását pedagógiai

módszerekkel befolyásolni lehessen.27 A Gyógypedagógiai Lexikon definíciója is

hasonlóképpen fogalmaz:

„A mozgáskorlátozottságnál a mozgásszervrendszer veleszületett vagy szerzett

károsodása a szervezet funkcionális képességeit, az egyén aktivitását maradandóan

akadályozza; az egyén részére hátrányos helyzetet, korlátozott életvitelt okozhat.

Gyógypedagógiai értelemben azokat a személyeket tartják mozgáskorlátozottaknak, akiknél

a mozgásszervrendszer (tartó-, csont-, ízületrendszer és/vagy mozgatóizom-, idegrendszer)

veleszületett vagy szerzett károsodása és/vagy funkciózavara következtében olyan jelentős

és maradandó mozgásos akadályozottság van, amelynek következtében megváltozik a

mozgásos tapasztalatszerzés, és a szocializáció csak nehezített körülmények között

lehetséges.”28 A mozgáskorlátozottak osztályozása elsősorban orvosi szempontok alapján

történik. „(…) a keletkezés ideje, a kóreredet, a klinikai képet meghatározó fő tünet jellege

és súlyossága szerinti differenciálás egyféle rendszerezési lehetőség. (…) nevelési

szempontú csoportosításnál az előzőkön túl – a kórfolyamat állandó, gyógyuló vagy

előrehaladó jellegét, az életkort, valamint az életkornak megfelelő tevékenykedést – a

cselekvőképesség csökkenésének mértékét, a mozgáskorlátozott személy

intelligenciaszintjét és egyéb képességeit, az átlagtól eltérő személyiségjegyeket és a

szocializálhatóság mértékét is figyelembe kell venni.”29 Ebből a meghatározásból is jól

kitűnik, hogy több tudományterület is foglalkozik a mozgássérültek diagnosztizálásával és

terápiájával. Az orvostudomány, az egészségügy kóreredet szerinti meghatározásokat

alkalmaz, míg pedagógiai megközelítés alapján a funkciók megléte, működésének minősége

a kiindulópont.30 A mozgáskorlátozottság magába foglalja a sérülésekből és/vagy

betegségekből következő fogyatékosságokat, amelyeknek nem csak a helye és kiterjedése a

döntő, hanem az is, hogy az emberi élet mely szakaszában következett be.31

27 Hári, Ákos, 1971; Hári, Horváth, Kozma, Kőkuti, 1991 28 Benczúr, 2001, 130.o. 29 Benczúr, 2001, 130.o. 30 Mlinkó, Fótiné, 2012 31 Hári, Horváth, Kozma, Kőkuti, 1991

13

2.2.2. Diagnózisok

Korai agykárosodás (cerebral paresis, CP) utáni mozgás-rendellenességeknek

különböző megnyilvánulási formái lehetnek. Ilyenek, az ideg-izomrendszert érintő kórképek

többek között a para-, hemi- és tetraplégiák, ill. parézisek. Mind a hazai, mind a nemzetközi

felosztásban hasonló kórformák jelennek meg. Ezek alapján a cerebrális parézis az enyhébb,

a plégia a súlyosabb állapotokat jelenti. A szakdolgozatom szempontjából lényeges típusai

a következők:

hemiplégia, hemiparézis spasztika: féloldali bénulás, az azonos oldali testfél érintett,

inkább felső végtagi, végtag végi (disztális) túlsúllyal, az arcra és a beszédszervekre

is kiterjedhet, gyakori a testsémazavar, kézhasználatban a spontán átszokás az ép

oldalra, a tanulásban részképesség-gyengeség/-zavar

diplégia, paraparézis spasztika: a két alsó végtag bénulása, a felső végtagok enyhén

érintettek lehetnek, társtünetként érzékelési, észlelési, lateralitási zavarok,

kancsalság, részképesség-gyengeség/-zavar fordulhat elő

tetraparézis, tetraplégia spasztika: mind a négy végtagra/a teljes testre kiterjed, de

ezen belül lehet kevésbé vagy fokozottan érintett testfél, ill. végtagok, döntő

többségben műtéti beavatkozásokat igényel a mozgástanulás, a mozgástanítás

megkezdése, az arc, ill. beszédszervek is bénulhatnak, gyakori a részképesség-

gyengeség/-zavar

Spaszticitás, fokozott, görcsös, feszes izomtónus, lehet hajlításos vagy nyújtásos

jellegű, különböző mértékű32

A mozgáskorlátozottságnak sokféle formája lehet, egyénenként más-más a megjelenési

formája, így az anatómiai elváltozások is igen különbözők lehetnek, gyakran kevert

formában jelennek meg. Az egységes, azonos színvonalú ellátás és az intézmények közti

átjárhatóság érdekében azonban lényeges, hogy a gyermekek diagnosztizálása, a vizsgálatok

szempontjai azonosak legyenek. 33

2.2.3. A diagnosztizálás

A mozgáskorlátozott tanulók komplex, orvosi, gyógypedagógiai-pszichológiai

vizsgálatát országos szintű tevékenységi körrel a Fővárosi Pedagógiai Szakszolgálat

32 Mlinkó, Fótiné 2012; Hári, Horváth, Kozma, Kőkuti 1991 33 Mlinkó, Fótiné 2012; Hári, Horváth, Kozma, Kőkuti 1991

14

Mozgásvizsgáló Gyógypedagógiai Tanácsadó, Korai Fejlesztő, Oktató és Gondozó

Tagintézménye végzi. A vizsgálaton túl a gyermek megfelelő intézményi elhelyezésére,

iskolázási javaslattételre, valamint a fejlesztés tartalmára és időkeretére, a fejlesztésre

jogosult szakemberek és az ellátó intézmény kijelölésére is jogosult. A sajátos nevelési igény

és az integrálhatóság megállapítása tehát a bizottság feladata, a szülő joga viszont a

vélemény alapján gyermeke számára az intézmény kiválasztása34.

A mozgáskorlátozott gyermekek integrált nevelése, oktatása, fejlesztése többféle

intézményi formában történhet. A többségi vagy gyógypedagógiai intézményeken,

színtereken kívül megfelelő profilú egyházi, alapítványi, civil szervezet vállalhat szerepet

benne. Az egészségügyi ellátórendszerben szintén gyakran megfordulnak: ortopédiai,

neurológiai, szemészeti stb. problémák miatt, segédeszközök, szociális kedvezmények

igénylése érdekében.35

Korai

2.2.4. Az együttnevelt, mozgássérült gyermekek fejlesztése

Csépe Valéria megfogalmazása szerint „A közoktatási rendszer egészén belül

különleges ellátási területnek számít a sajátos nevelési igényű (SNI) gyermekek és fiatalok

oktatása.”36 „Az ellátási kategóriák, a szükségletek azonosítása, az intézményi specializáció,

a szakmai kompetencia széles köre, a finanszírozás szabályozása (…) folyamatosan

módosul.”37

A fogadás feltétele, hogy a gyermek részéről „az alaptantervben rögzített tudás és

kompetencia megszerzésének az átlagos szintű oktatási intézményben nincs akadálya.38 (…)

Ha azonban (…) „a teljesítmény jelentősen átlag alatti, a különleges oktatási szükségletet

erre specializált szakember azonosítja. Standardizált diagnosztikai rendszeren alapuló

komplex szakdiagnózis szükséges. A tanuló integrált oktatásban vesz részt, a fejlesztést

pedig ezen felül kapja. A fejlesztés külön, erre a területre specializált szakember (szükség

esetén specializált intézet) bevonásával történik.” 39

Amennyiben az SNI megállapítása (szakdiagnózis) megtörtént és a szakértői vélemény

érvénybe lép, a fogadó intézménybe való belépés, és a kijelölt fejlesztés megkezdődhet.

34 1993. LXXIX. 30.§, 14/1994. 10.§; 2007. LXXXVII. 20.§; 1993. LXXIX. 86. § 35 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet 1. és 2. melléklet 36 Csépe, 2008. 139.o. 37 Csépe, 2008. 140.o. 38 Katona 2007 in Csépe, 2008. 142.o. 39 Katona 2007 in Csépe, 2008. 142.o.

15

Közoktatási törvény 2011-es módosítása meghatározza, hogy a fogadó intézménynek milyen

objektív feltételekkel kell rendelkeznie. Az ideális az lenne, ha az óvoda/iskola a nap

folyamán biztosítani tudná, akár csak rövidebb időtartamra a szakembereket, úgy

konzultáció, mint fejlesztés, megfigyelés céljából. A többségi óvoda, iskola viszont általában

nem tud olyan létszámú SNI gyermeket nevelni, hogy saját gyógypedagógust, konduktort,

gyógypedagógiai asszisztenst alkalmazhasson. A gyermeket csak a fogyatékosságának

megfelelő végzettséggel rendelkező szakember fejlesztheti, az ő folyamatos jelenléte viszont

nem kötelező feltétel. Az intézmény megszervezheti, fogadhatja utazó ellátóként például a

gyógypedagógust, de a szülő is gondoskodhat a fejlesztésre való eljutásról. Leggyakrabban

pedagógiai szakszolgálatok és gyógypedagógiai intézmények foglalkoznak a

mozgáskorlátozott gyermekekkel, vagy a nevelési-oktatási intézmény fenntartója által

szerződéssel alkalmazott szakember. Budapest területén a Fővárosi Pedagógiai

Szakszolgálat tagintézményei, az Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmények

(EGYMI) és az Egységes Konduktív Pedagógiai Módszertani Intézmény (EKPMI).40

Ma Magyarországon az EGYMI-ben és a szakszolgálatokban jelenik meg a

legkoncentráltabban az a speciális tudás, módszerek és eszközök, amelyre korábban már

utaltam. Olyan szakembereket foglalkoztat, akik lefedik az összes előírt szakfeladatot.

Utazótanárt az EGYMI biztosíthat, a szakszolgálatban dolgozóknak ez nem előírt feladat.41

2.2.5. Kik a mozgássérültek esetében a fogyatékosságnak megfelelő

végzettségű szakemberek? Hogyan valósul meg az ellátás?

A szakértői bizottság által megnevezhető fejlesztő lehet felsőfokú végzettséggel a

gyógypedagógus (szomatopedagógus, logopédus), a konduktor, ritkán a gyógytornász, ill. a

pszichológus, ami függ a sérülés/sérülések jellegétől, mértékétől, a rendelkezésre álló

szakember-ellátottságtól. A gyógypedagógus általánosságban a tanulási, érzékelési,

észlelési, valamint a részképesség-zavarok csökkentése, megszűntetése érdekében fejleszti

a gyermeket. A fejlesztés során oktatási, nevelési, terápiás, rehabilitációs eljárásokkal

közvetlenül az akadályozottságot, korlátozottságot kívánja csökkenteni és egyben

befolyásolni a fogyatékosság állapotát is.42 A konduktor szintén igen komplex módon neveli,

40 1993. LXXIX., 30.§; 2011. CXC. 4.§ 41 2007. évi LXXXVII. 33.§; 78.§ 42 Mesterházi, 2007; Gordosné, 2004

16

tanítja a mozgássérültet, rávezeti az élet adta feladatok önálló megoldására, fejleszti a

mozgás mellett, ill. által az összes többi megismerő funkciót habilitációs, rehabilitációs

céllal.43 A szomatopedagógus olyan gyógypedagógus, aki tartási és mozgási funkciókat,

funkcionális képességeket fizioterápiás eszközökkel, pedagógiai módszerekkel javít.

Gyógytornát, masszázst alkalmaz a motoros képességek fejlesztése érdekében.44 A

logopédus szintén gyógypedagógus, feladata a hang-, beszéd- és nyelvfejlődési elmaradás,

a beszédhibák és a nyelvi-kommunikációs zavarok javítása, a diszlexia, a diszgráfia, a

diszkalkulia kialakulásának megelőzése, ill. terápiája45.

Az SNI ellátásában érintett szakemberek és intézmények köre igen széles. „Mivel

azonban a feladatrendszerük meghatározásában különböző szempontok érvényesülnek, nem

ritkák a feladat-, illetve kompetenciaátfedések.”46

A szakemberek és az intézmények együttműködését részben törvények, részben a

szervezeti előírások tartalmazzák. Ugyanakkor a szakirodalom szinte mindenütt megemlíti

az együttműködést, mint lehetőséget és kívánalmat, a sikeres integráció egyik kulcsának

nevezve47.

Bár történt néhány előrelépés, a specializált, szakmai feladatokat ellátó intézmények

helyi szinten még nem alkotnak egységes és összehangolt hálózatot. Feladatkörük,

szolgáltatásaik, működésük az igénybe vevők (gyermek, szülő, iskola) számára nem mindig

egyértelmű.48 Vagyis nem igazán működik az „integrációs protokoll.”49 2004 óta – talán a

folytonos változtatások miatt is – még mindig vannak félreértések, hiányok a kooperációban.

Átfedésekkel, információ hiánnyal találkozunk a szakellátásban. A szükségesnek mondott

„gyógypedagógus, (terapeuta, konduktor) segítő közreműködésének a biztosítása”50 többé-

kevésbé megvalósul. Feltétele a megfelelő számú és végzettségű pedagógus, a megfelelő

helyiség és eszközök. Mert lehet, hogy akadálymentesített az épület, csak nincs vagy nincs

elegendő fejlesztő szoba és eszköz. Gondot okozhat a szakvélemény megállapításainak és a

belefoglalt fejlesztési útmutatásoknak az értelmezése, és ezáltal a végrehajtása is az iskolák,

óvodák számára.51

43 Hári, Horváth, Kozma, Kőkuti, 1991 44 Benczúr, 2011/2 45 Nkt 18.§ 46 Csépe, 2008. 154.o. 47 Adonyiné 2004; Csányi 2001, 2006; Halász 2004; Kőpatakiné 2004; Metzger 2006; Vargáné 2004 48 Csépe, 2008 49 Vargáné, 2004. 6.o. 50 Vargáné, 2004. 9.o. 51 Vargáné, 2004; Szvatkó – Székely, 2006

17

A gyermek és a család, de az iskola szempontjából is a legoptimálisabb, ha a

gyógypedagógus, a konduktor, az iskolapszichológus a többségi intézmény alkalmazottja.

Utazótanár igénybe vétele esetén, aki általában heti rendszerességgel megfordul a többségi

intézményben, mód van a folyamatos konzultációra a pedagógusok között, lehetőség van a

személyes kapcsolatra. Tájékozódni tud, informálhatja az óvónőt, tanítót, tanárt, az

integráció helyén találkozik a gyermekkel, bár ez eshet a tanítási időn kívülre is. Az ellátás

másik lehetséges formája, ha a fejlesztéseket pl. a szakszolgálat a saját tagintézményében

biztosítja. Ebben az esetben a szülőre hárul a feladat, hogy az iskolán, óvodán kívüli

helyszínre eljusson gyermekével52.

Az intézményi dokumentációkban (alapító okirat, pedagógiai program, tanterv, napló,

fejlesztési terv) minden részről megjelenik a gyermek speciális igénye, fejlesztésének ténye,

a gyakorlatban azonban a pedagógustársak gyakran egymás nevét sem ismerik. Véleményem

szerint a törvényi előírásoknak mindenki igyekszik eleget tenni. A személyes, rendszeres

egyeztetésre, közös munkára a munkaidő alatt nem igazán van lehetősége a

pedagógusoknak, hiszen más-más helyszínen dolgoznak. Hiába lesz egyre korszerűbb a

diagnosztika, hiába csökken a problémák beazonosításának és az ellátásba vételnek az ideje,

ha a terápiás foglalkozások időben és/vagy térben távol esnek a gyermekközösségtől,

egyfajta különóraként jelennek meg. Működik az óvoda, az iskola a maga módján és

megvalósul a fejlesztés. Külön-külön. Így az együttnevelés inkább „hideg integráció”53

marad.54

A törvény lehetőséget ad ún. mentor alkalmazására, aki kapcsolatot tart úgy a szülőkkel,

mint a szakemberekkel, intézményekkel és az országos szakértői bizottsággal.55 Ő lehet a

többségi intézmény pedagógusa vagy a gyermekvédelmi felelős. Kerületünkben nem került

még sor ennek kipróbálására, de az interjúk során kitérek erre is.

2.3. Attitűdök

A sikeres integráció és együttműködés feltételeként több szerző pl. Halász Gábor

(2004), Vargáné Mező Lilla (2011), Csépe Valéria (2008) is hangsúlyozza az attitűd

52 2007. évi LXXXVII. 4. és 5.§ 53 Szvatkó - Székely, 2006. 269.o. 54 Szvatkó - Székely, 2006 55 Vargáné, 2004

18

fontosságát a nevelési-oktatási folyamat összes szereplőjére vonatkoztatva. Az attitűdöt

viszonyulásként, megnyilvánulásként szoktuk értelmezni.

Az attitűd értelmezése és tanulmányozása a szociálpszichológia egyik fontos területe,

amelyet a viselkedéskutatás alapozott meg a XX. század elejétől fogva. Az egyik

legnépszerűbb, legtöbbet idézett definíciója szerint: „Az attitűd tapasztalat révén

szerveződött mentális és idegi készenléti állapot, amely dinamikus vagy irányító hatást

gyakorol az egyén reagálására mindazon tárgyak és helyzetek irányában, amelyekre az

attitűd vonatkozik”.56 Irányulhat személyre, tárgyra, valamilyen jelenségre vagy helyzetre.

Magába foglalja az ismereteinket, tapasztalatainkat, gondolatainkat, de az érzelmeinket,

értékrendünket és a reakcióinkat, viselkedésünket is. Segítik az alkalmazkodásunkat, a

világban való tájékozódásunkat. Életünk folyamán változnak, alakulnak, rendszerré

szerveződnek.57

Az attitűdök, ill. attitűdrendszerek feltérképezésére többféle vizsgálati módszert

dolgoztak ki. Szűk értelemben az egyének, csoportok beállítódásának, véleményének,

viszonyulásának megismerésére vonatkoznak. Valójában csak az attitűd tárgyakat, ill. az

attitűd megnyilvánulási formáit lehet vizsgálni. A mérések, tesztek „az attitűd gondolati,

érzelmi és viselkedéses összetevőit” 58 kutathatják. Az attitűd skálák lehetnek egydimenziós,

vagy többdimenziós skálák, attól függően, hogy a megnyilvánulások egy vagy több

jellemzőjére vagyunk-e kíváncsiak. 59 Alapvetően két féle módon történhet a mérés.

Önértékeléssel, ez a gyakoribb forma, vagy egy másik személy (vizsgáló) által történő

közvetett, ill. közvetlen megfigyeléssel. Az önmegfigyelés saját magunkra vonatkozik,

amikor is a gondolatainkat, érzéseinket, érdeklődéseinket, szokásainkat regisztráljuk.60 Az

interjúk során a válaszadók gyakorlatilag saját szokásaikról, tapasztalataikról és egyben

érzéseikről vallanak, ill. a kutatásban szereplő többi szereplőről is nyilatkoznak. Ezért

tartottam fontosnak az attitűdök szerepét megemlíteni, bár célom nem a viszonyulások és

ezek rendszerének vizsgálata.

56 Allport, 1935 in: Rozgonyi, é.n., 37.o. 57 Rozgonyi, é.n. 58 Budavári-Takács, 2011. 2.o. 59 Budavári-Takács, 2011 60 Budavári-Takács, 2011

19

3. HIPOTÉZISEK

A szakirodalom61 által sokat hangoztatott elvárás, miszerint a fogadóintézmény, ezen

belül a tanító, tanár, vagy óvodapedagógus feladata, hogy észre vegye, megoldja a csoport,

ill. osztály minden tagjának a problémáját, minden egyes gyermekhez, de főként a speciális

nevelési igényű gyermekekhez adaptálja a módszereit, eszközeit, a munkaformákat.

Speciális tudást, képesítéseket szerezzen, legyen ideje és energiája a kollégáival és a

szülőkkel való folyamatos konzultációra. Ezzel azt állítják, hogy egy személyiségében és

szakmai tudásában tökéletes pedagógus a sikeres integráció kulcsa. Természetesen nagyon

fontos a szerepe, de az integráció igen összetett, több szereplős folyamat. Az elvárások, a

pozitív példák és a valóság nem mindig mutatnak azonos irányba, amelynek több oka is

lehet. Ezért a fentebbi megállapítást szeretném árnyalni, kiegészíteni a szülők, a fejlesztők

véleményével, az adott gyermek sajátosságainak figyelembe vételével. Az általam

megismert integrációs folyamatokra fókuszálva érdeklődésemet, kutatásomat jellemző főbb

kérdések a következők:

Milyen kapcsolattartási szokásai vannak a fogadó és az ellátó intézményeknek?

Elegendőnek, megfelelőnek érzik-e az intézmények és a szülők a kapcsolattartás

formáit, gyakoriságát, minőségét?

Szükség van-e az egyes szereplők szerint az együttműködésre? Igénylik-e a

kooperációt?

Segítik-e az korábbi tapasztalatok a pedagógusokat?

Az adott gyermek személyiségjegyei, sérülés specifikus tulajdonságai és a családja

hatással vannak-e az integráció sikerességére?

Milyen tapasztalatai vannak, hogyan vélekednek a pedagógusok, ill. a szülők az

integrációról?

Milyennek ítélik a szerepüket a mozgássérült gyermekekkel foglalkozó intézmények

és pedagógusok?

A nevelés keretei, az ellátási lehetőségek, adottságok valóban hatással vannak-e a

kapcsolatuk minőségére, a közös munkára?

61 Halász 2004, Kőpataki 2004, Metzger 2006

20

Ezekből kiindulva fogalmaztam meg a kutatásom hipotéziseit és alakítottam ki az interjúk

kérdéseit:

I. A kapcsolatok rendszerében összefüggés van a kapcsolattartás gyakorisága, módja és

hatékonyságának megítélése között.

II. Igény és hajlandóság mutatkozik az intézmények részéről a kooperációra.

III. Az integráció sikerességének megítélése függ a pedagógusok tapasztalataitól, és a

gyermek egyéniségétől, sérülés specifikus problémáitól.

IV. Az ellátórendszer széttagoltsága hátráltató tényező.

21

4. SAJÁT KUTATÁS BEMUTATÁSA

4.1. A kutatási probléma megfogalmazása

A kutatási probléma megnevezése olyan kérdéseket jelent, amelyekre a kutatás révén

választ keresünk. Esetemben a probléma spontán, a pedagógiai gyakorlat során merült fel,

és ösztönzött a feldolgozásra. A pedagógiai kutatás mondhatni igen összetett, sok tényezős.

A természettudományos kutatásokkal ellentétben szinte soha nem ismételhető meg pontosan

ugyanolyan módon, ill. ugyanolyan eredményekkel. A vizsgálat alanyaitól, a kutatásban

szereplő emberektől – egyéniségüktől, tudásuktól, képességeiktől, a környezettől, a

körülményektől – nagymértékben függ.62

Az általam kiválasztott probléma – az integráció során a részt vevő pedagógusok,

intézmények és a családok közötti kapcsolat és együttműködés – a gyakorlat során tapasztalt

nehézségekből adódott. A gyermekek érdekei mindig is alapvető fontossággal bírtak

számomra pályafutásom alatt. Jelen helyzetben kíváncsi voltam azokra az okokra – a

személyi, tárgyi, törvényi háttérre – és összefüggésekre, amelyek pozitív, avagy negatív

módon befolyásolják az integráltan nevelkedő mozgáskorlátozott gyermekek sorsát. Az ő

ügyüket szeretném előmozdítani, a saját munkámat pedig hatékonyabbá tenni. Az

integrációról szóló szakirodalom számos elméleti tanácsot, iránymutatást ad, a gyakorlati

kutatások inkább a pozitív példákat mutatják be. Az általam vizsgált esetek viszont

átlagosnak mondhatók, még sem tartom kielégítőnek a helyzetet. Reményeim szerint, az

interjúk alkalmat adnak egymás alaposabb megismerésére, tájékozódásra és megalapozzák

közös munkánkat is.

Kutatásom tárgya tehát, hogy az integráció során azokat a pedagógusi tevékenységeket

mutassam be, amelyek nemcsak az iskolában, óvodában zajlanak, hanem az összes szereplőt

érintik, és amelyek a mai magyar, ill. fővárosi integrációs folyamat keresztmetszetét adják

egy adott kerületen belül. Az eseteken keresztül szeretném bemutatni, hogy melyek azok a

jellegzetességek, összefüggések, amelyek meghatározzák az integráció megvalósulását a

gyakorlatban. Egyfajta időhöz és térhez kötött helyzetértékelést kívánok adni, szabályos

keretek között zajló, sem negatív, sem pozitív példák bemutatásával. Az előző fejezetben a

törvényi szabályok, előírások, integrációs elméletek oldaláról közelítettem a témához. Itt

62 Falus, 2000

22

azonban a megfeleléseket, párhuzamokat, ellentmondásokat, attitűdöket keresem.

Konkrétabban azt, hogy milyen tényezőkön múlik egy-egy gyermek sikeres integrációja,

hogyan valósul meg a nevelése, oktatása, fejlesztése.

Célom, hogy a személyes interjúk során az egyes résztvevők új információkhoz

jussanak, közelebb hozzam őket egymáshoz, hatékonyabbá válhasson az

együttműködésünk. Hangot adjunk a hiányosságoknak, megnevezzük a jelenlegi rendszer

gyenge pontjait, ebből kiindulva pedig gondolkodjuk a lehetőségeinken. Ideális lenne

legalább tankerületi szinten a statisztikák és beszámolók mellett ilyen típusú felmérés

készítése, amely egyfajta visszajelzésként szolgálhatna az elméleti szakembereknek, a

törvényalkotóknak is. Nyilván az anyagi források, a helyi és intézményi adottságok

jelentősen befolyásolják a jobbító szándékot, a kapott válaszok alapján ezekre is ki fogok

térni. A hangsúly azonban a folyamat során az egymásra hatáson, a kooperáción, az egyéni

viszonyuláson van, egy majdani inklúzió létrejötte érdekében.

4.2. A kutatás stratégiája, módszerei, a kutatási eszköz bemutatása

Az alábbiakban bemutatom és megindokolom, hogy a téma és a felvázolt probléma

kutatása érdekében mely eszközt és miért választottam.

4.2.1. A kutatás stratégiája, módszerei

A szakirodalom a kutatásokra és a hipotézisek bizonyítására vagy megcáfolására

többféle lehetőséget említ. A kutatási stratégiák kétféle utat neveznek meg: az induktív és a

deduktív utat. A deduktív stratégia analitikus, ami azt jelenti, hogy általános

törvényszerűségek, tapasztalatok kutatása alapján jutunk gyakorlatilag hasznos

eredményekhez, az általános ismereteket a gyakorlatban próbáljuk ki. Az induktív

modellben viszont a folyamat fordítva megy végbe: egy adott helyzetet, problémát, annak

jellemzőit feltárva igyekszünk általánosságokat megállapítani.63 Választásom ez utóbbira

esett. Ezen belül dönthettem a leíró, az összefüggés feltáró és a kísérleti módszer közül. Az

én esetemben a kísérleti módszer nem releváns. A leíró stratégiát viszont alkalmaztam a

szakirodalmi bevezetőben a fennálló helyzet, az integráció mai magyar helyzetének

63 Falus, 2000

23

bemutatására. A téma jellegéből következően „(…) a meglévő pedagógiai helyzetben

különböző változók egymáshoz való viszonyát”64 kívánom leírni, elemezni, ezért az

„összefüggés-feltáró kutatási stratégiát”65 alkalmazom. Ez azt jelenti, hogy négy csoport:

fogadó intézmény, szülők, vizsgálóbizottság és az ellátó intézmények részéről gyűjtök

önmagukra és egymásra vonatkozó adatokat. A stratégia előnye, hogy többoldalú és

kölcsönös, hátránya, hogy „(…) a feltárt összefüggések, kapcsolatok nem jelzik teljes

biztonsággal az ok-okozati viszonyt”66.

A feltáráshoz az interjút, mint kvalitatív kutatási módszert választottam, amelyet abban

az esetben alkalmazunk, ha „(…) bizonyos emberek saját tapasztalataira, élményeire,

érzéseire, szubjektív véleményére vagyunk kíváncsiak, kutatási kérdésünk

megválaszolásához ilyen jellegű információkra van szükségünk.”67 A szóbeli kikérdezés

útján történő adatgyűjtést továbbá a megkérdezettek száma is indokolja. Az adatok

összehasonlítása érdekében a kérdőívszerű, strukturált interjút tartottam alkalmasnak.

Fontos volt számomra az őszinteség, ami leginkább bizalmas szituációhoz kötött. Ezért

kétszemélyes helyzetben, egyéni formában vettem fel a válaszokat.

A vizsgálni kívánt fogalmak a dolgozatom címében is szereplő integráció,

együttműködés és a szerepek. Ehhez igazítottam és állítottam össze a tervben szereplő

kérdéseket (Mellékletek I –V).

Az érvényesség tekintetében olyan indikátorokat, mint a kapcsolattartás formáját és

gyakoriságát, a fogyatékosságról, a gyermek állapotáról való tájékozottságot, és az

integrációs tapasztalatokat állítottam a középpontba. Az interjú terv kérdéscsoportjai ezekre

koncentrálnak, ezeket járják körbe részletesen.68

A megbízhatóság érdekében pontosan, adekvátan és következetesen igyekeztem

megfogalmazni a kérdéseket az adott csoportra vonatkoztatva, és párhuzamba állítva

egymással. Tisztában vagyok azzal a ténnyel, hogy esetemben az interjúkészítés és a

feldolgozás szubjektivitása miatt az interjúkutatás megbízhatósága némileg alacsonyabb.69

Csak remélni tudom, ha más személy, más körülmények között venné fel ugyanezekkel a

megkérdezettekkel az interjúkat hasonló eredmény születne.70 Törekedtem az emberekre és

64 Falus, 2000, 20.o. 65 Falus, 2000, 20.o. 66 Falus, 2000, 21.o. 67 Sztárayné, 2011. 3.o. 68 Falus, 2000 69 Sztárayné, 2011; Seidman, 2002 70 Falus, 2000

24

helyszínekre vonatkozó maximális variáció elvét betartani, hiszen a köznevelés különböző

fokain, különböző intézményekben, eltérő diagnózisú gyermekeket sikerült vizsgálnom. A

kérdések kiterjeszthetők szélesebb körre, mintára, a lehetősége megvan annak, hogy az

interjúalanyaim tapasztalataihoz más, integráltan oktatott gyermekek és intézményeik is

kapcsolódjanak.71

4.2.2. A kutatási eszköz

Az értékelhetőség, összehasonlíthatóság érdekében előre megszerkesztett formájú, de

nyitott kérdésekből állnak az interjú tervek. A kérdéseket konkrétan, pontosan igyekeztem

megfogalmazni, az adott alanyok szemszögéből. A nyitott kérdés lehetőséget ad a

megkérdezetteknek, hogy kötetlenül fogalmazzák meg tapasztalataikat, véleményüket.72

Öt, egymástól némiképp eltérő tervet állítottam össze. Az első a fogadó intézmények

igazgatóira és az óvoda tagintézmény-vezetőjére vonatkozik. A második fajta alapján

kérdeztem a pedagógusokat, az osztályfőnököket, ill. az óvónőt. A harmadikat az Országos

Mozgásvizsgáló Szakértői Bizottság egyik szakemberéhez címeztem. A negyedik számú

terv a szülőket célozza, az ötödik pedig a fejlesztésben résztvevő szakembereknek és

intézmény-vezetőknek szól. A pedagógusoknak szóló négy kérdőív nagyon hasonló: a

kérdéscsoportok közül az első kettő a szülőkkel, és a társintézményekkel való

kapcsolattartásra fókuszál, azok formáira, gyakoriságára, jellemzőire kérdez rá. A szülőket

természetesen a nevelést, oktatást, fejlesztést végző intézményekről faggatja. Lényegesnek

tartottam a gyermekek sérüléséből eredő elsődleges és másodlagos diszfunkciókról való

tapasztalatokat is feltérképezni mindhármuk esetében. Az oktató-nevelő és fejlesztő

munkáról, ill. az integrációról alkotott véleményük adja a további két fő kérdéscsoportot.

Minden egységben található olyan kérdés is, amely a már korábban említett attitűdökre

vonatkozik. Az egyes szereplők attitűdrendszerének néhány elemét igyekszik megvilágítani,

mint például az elvárásaikat, hozzáállásukat, a feladatokhoz való viszonyukat. Akár a

konkrét tapasztalatok, ezek is az önmegfigyelésen alapulnak, de nagy őszinteséget

feltételeznek.

71 Falus, 2000. 83.o., 88.o. 72 Seidman, 2002

25

4.3. Az interjú alanyok, az interjú készítés

A következőkben bemutatom a kutatásom szereplőit és azokat a fontos tudnivalókat,

amelyek a helyzetük megértéséhez szükségesek.

4.3.1.Az interjú alanyok kiválasztása, előzetes ismeretek

A megkérdezettek körének kiválasztásakor elsődleges szempont volt, hogy a

kerületünkben integráltan nevelkedő mozgássérült gyermekek közül minden óvodáshoz,

iskoláshoz, a szüleikhez és a közoktatásban velük foglalkozóhoz eljussak. Az

intézményvezetőktől kapott információk szerint összesen négy ilyen gyermekről tudnak.

Reprezentativitás tekintetében tehát kerületi szinten a lehető legnagyobb számú példát

sikerült alapul venni. Hármójuk mozgásfejlesztését két, ill. három éve végzem, így a szülők

megkeresése nem okozott problémát. A negyedik számú gyermek szüleit megkérdezve

viszont elutasítást kaptam, még név nélkül sem szerettek volna nyilatkozni. Ennek az okát

nem nevezték meg. Ezután jeleztem a fogadó intézményeknek szándékomat. Mind ők, mind

a vizsgálóbizottság és a gyógypedagógusok nyitottan fogadtak. Világossá tettem a kutatásom

célját, egyeztettem a helyszíneket, időpontokat és a körülbelüli időtartamot. A

felkészüléshez tartoznak a foglalkozás- és óralátogatások, amelyekre még az interjúk előtt

sort kerítettem.

A családok bár készségesnek mutatkoztak, közülük kettő határozott kérése volt a

személyiségi jogaik tiszteletben tartása, a teljes anonimitás, ezért sem intézményüket, sem a

főváros kerületét nem nevezhetem meg.

A három gyermek életkora, diagnózisa, speciális problémái, intézménye mind más és

más. Egyikük négy éves, óvodás, sérülése csecsemőkori baleset, oxigénhiány következtében

kialakult paraparézis. Légzési, nyelési veszélyeztetettség miatt légcső- és gyomorsztómája73

volt 2 éves koráig. Légzése, rágása, nyelése, artikulációja nehezített, viszont önállóan,

segédeszköz nélkül jár, szalad. Mozgásának minősége, koordinációja azonban életkorától

elmarad. Heti két óra egyéni mozgásfejlesztésben részesül a pedagógiai szakszolgálat

tagintézményében. Az észlelési, megismerési folyamatok érintettsége miatt heti egy óra

egyéni gyógypedagógiai fejlesztést kap az óvodában, utazó gyógypedagógus által. A

hangképzés és artikuláció javítása érdekében heti két óra logopédiai támogatás szükséges,

73 légcső- ill. gyomorsztóma: sebészetileg kialakított nyílás a nyakon, ill. hasfalon a táplálás és a légzés

támogatása céljából

26

amit szintén a szakszolgálat biztosít. Integráló óvodába jár, a szegregált nevelés az ő

esetében fel sem merült. Őt A-ként fogom nevezni. Szülője A1, óvónője A2, az óvoda

tagintézmény-vezetője A3, gyógypedagógusa A4, logopédusa A5 jellel szerepel.

Az általam B-vel jelölt gyermek alsó tagozatos, perinatális, azaz születéskori

oxigénhiány miatt paraparézis volt a diagnózisa, amit az általam javasolt és a szülő

egyetértésével elvégzett újabb neurológiai vizsgálat két hónappal ezelőtt tetraparézisre

módosított, alsó végtagi túlsúllyal. Ez azt jelenti tehát, hogy enyhe mértékben, de a felső

végtagjai is érintettek. Ő is önállóan, de cipőbe helyezett segédeszközt viselve közlekedik.

Mozgásában látványosan akadályozott. Az önálló járásképesség elérésére három éves

korában több műtéten esett át. Ezt követően szegregált intézménybe (Pető Intézet) került.

Fejlődése gyors ütemű volt, egy év elteltével integráló óvodába bocsátották. Az óvodai

beilleszkedése – a szülő elmondása alapján – sikeres volt. Ezután természetesen integráló

iskolába került. Kezessége sokáig bizonytalan volt. Végül az íráshoz az ügyesebb bal kezét

választotta, az erőkifejtést, célzást igénylő mozgásokat azonban jobb kézzel végzi. Az első

évben lassan tudott haladni, nehezen tanult meg írni, olvasni, a tízes átlépés is csak második

osztályra vált biztosabbá. Ekkortól viszont egyre fokozódott a lemaradása. Tanulási

nehézségek miatt az iskola a megjelölt kontrollidőpontot megelőzve előrehozott vizsgálatot

kért a bizottságtól, amely során diszlexiát és diszgráfiát állapítottak meg. A végleges

bizottsági véleményt még nem kapták kézhez. Így jelenleg heti három óra mozgásfejlesztést

és egy óra gyógypedagógiai megsegítést kap. Ellátása a szakszolgálat tagintézményében, ill.

az iskolában történik változó időpontokban, hol tanítási idő alatt, hol pedig azon kívül. A

szülőt B1, a tanítónőt B2, az iskola igazgatóját B3, gyógypedagógusát B4 jelöli.

A harmadik gyermek felső tagozatos, perinatális oxigénhiány miatt jobb oldali

hemiparézist állapítottak meg, felső végtagi túlsúllyal. Iskolai előmenetele példás, kitűnő

tanuló, annak ellenére, hogy ugyan egészen fiatal életkorban, de spontán átszokott bal kezes,

központi beidegződés szerint jobb kezes lenne. Beszéde jól érthető, artikulációja kissé hibás,

logopédiai fejlesztését a szülő magán úton oldja meg heti egy alkalommal. Járásában enyhén,

kézhasználatában erősen akadályozott. Mozgásfejlesztése heti két órában a szakszolgálatnál

zajlik, tanítási időn kívül. Integráló óvodába járt, a szegregált oktatás kifejezetten előnytelen

lett volna számára. Őt C-ként, az előzőeknek megfelelően szülőjét C1-ként, osztályfőnökét

C2-ként, az iskola igazgatóját C3-ként nevezem. Logopédusa nem a kerületünkben és nem

köznevelésben dolgozik, vele nem készítek interjút.

A vizsgálóbizottság szakembere V, az utazó gyógypedagógusokat biztosító EGYMI

vezetője E, a szakszolgálati tagintézmény vezetője SZ lesz.

27

A fogadó intézményekről szerzett előzetes információim arra a kérdésre kapott

válaszokon alapulnak, hogy mi motiválta őket az integráció felvállalására, mióta fogadnak

mozgássérült gyermekeket. Az A gyermek esetében öt évvel ezelőtt, a működésképesség

megőrzése érdekében a létszám növelése volt a válasz. A B gyermeknél egy korábbi, az

általános iskolát azóta már befejezett, jó képességű, jó előmenetelű mozgássérült fiú sikeres

beilleszkedése volt a motiváció. Most azonban nehéz helyzetbe kerültek, mivel nincs

tapasztalatuk tanulási zavarral küzdő gyermekekkel kapcsolatban, normál tantervű osztályt

már régóta nem indítanak, csak nyelvi, ill. zenei tagozatosokat. A C gyermeknél az alapító

okiratban ugyan nem szerepel mozgássérültek integrálása, korábbi tapasztalatuk nem volt,

de az óvoda és a szülő jellemzése, valamint a felvétel előtti játékos megfigyelés volt az alapja

a befogadásnak. A siker ellenére sem vállalnák a jövőben az integrálást.

A gyermekekkel foglalkozó pedagógusok – egy kivétellel (B2), aki negyedik tanévét

tölti tanítóként – 10-34 éves szakmai gyakorlattal rendelkeznek. A többségi intézmény

pedagógusai közül a csoportot vezető óvónő (A2) rendelkezik gyógypedagógiai asszisztensi

végzettséggel, a tanító és a felsős osztályfőnök egyéb műveltségi területen szerzett diplomát.

A szülői háttérre jellemző, hogy mind a három egy gyermeket nevelő, teljes család.

Minden idejüket, energiájukat a sérült gyermekükre tudják fordítani. Több gyermeket nem

is szeretnének.

4.3.2. Az interjúkészítés szakaszai

A kapcsolatfelvétel és tájékozódás eredményeit, az interjútervet az előző részekben

felvázoltam. Az interjúk lebonyolítására készülve figyelembe vettem a szakirodalomban

említett ajánlásokat.74 Úgy szerveztem, hogy a helyszínek az alanyok számára megszokott,

ismerős helyek legyenek: a család otthona, az iskola, az óvoda, a szakszolgálat egy-egy

helyisége, ahol nyugodt körülmények között, a külső zajok viszonylagos kiküszöbölésével

beszélgethettünk. Fontosnak tartottam a bizalmas légkör megteremtését, azt, hogy érezzék a

partneri viszonyt, a tiszteletet, valamint az egymásra hangolódás kialakítását a kérdések

feltevése előtt. Még egyszer tisztáztuk az interjú célját, fontosságát, az önkéntességet,

bármelyik kérdés kihagyásának a lehetőségét, kértem az őszinteségüket. Biztosítottam őket

arról is, hogy visszakérdezhetnek, ha szükségesnek érzik, megállíthatom a felvételt.

74 Falus, 2000; Sztárayné, 2011; Seidman, 2002

28

Törekedtem az aktív hallgatásra, visszafogottságra, semlegességre. Felkészültem a

hangfelvételre, de rövid megjegyzések lejegyzésére is.75 A tizenöt interjú felvétele bő két

hét alatt történt, volt olyan nap is, amikor kettőre került sor. Ezután leírtam a hanganyagot,

majd elvégzem az elemzést, összehasonlítást és az értékelést.

4.4. Elemzés

Az alábbiakban az interjú alanyok által a különböző kérdéscsoportokra adott válaszokat

fogom bemutatni, egymással összehasonlítani kiemelve az egyezéseket és

különbözőségeket.

4.4.1. A pedagógusok kapcsolattartási gyakorlata a szülőkkel

A feldolgozás és átláthatóság kedvéért két csoportra bontom a pedagógusok körét,

vezetőkre és a napi nevelésben, oktatásban közreműködőkre.

4.4.1.1. Intézményvezetők, a vizsgálóbizottsági szakember és a szülők

A kapcsolattartás közös formája mindhárom gyermek esetében évi két-három

alkalommal a szülői értekezlet, ahol általában az intézmény-vezető is megjelenik, ill.

ugyanilyen gyakorisággal a fogadó óra, ritkábban, akut probléma esetén a telefonos

megkeresés és a személyes találkozás. Az óvodában, jellegénél fogva heti több alkalom is

adódik a vezető (A3) és a szülő találkozására. Egyéb formák az iskoláknál (B3, C3)

fordulnak elő, mint az elektronikus kapcsolat, ami főként tájékoztató jellegű, egyirányú az

iskola részéről. Az alkalmazott formák indoka megegyezik (A3, B3, C3): így szokásos, ez

vált be, ez a legegyszerűbb, a legolcsóbb. Mindegyik vezető elegendőnek, kimerítőnek tartja

a szülők részéről a támogatást, az együttműködést. Visszautasítást, negatív hozzáállást nem

tapasztaltak.

A fejlesztő intézmények vezetői közül a szakszolgálati tagintézmény vezetője (SZ)

személyesen, telefonon, ritkábban hagyományos vagy elektronikus levél útján van

kapcsolatban szülőkkel. Nagyjából félévenként találkoznak, szakértői határozat-változás

vagy egyéb igény szerint gyakrabban is. Fontosnak tartja a személyes formát, mert ez ad

75 Sztárayné, 2011; Seidman, 2002

29

lehetőséget a reflexióra, a szülőnek ez a leginformatívabb. A szülők részéről megfelelő

hozzáállást, támogatást tapasztalnak, inkább a foglalkozások gyakoriságát, időpontját

szokták kifogásolni, továbbá a szakértői vélemények tartalmával kapcsolatban fordul elő

egyet nem értés. Az EGYMI vezetője (E) azonban igen ritkán, legfeljebb évente egy-két

esetben beszél a szülővel, inkább csak váratlan probléma kapcsán (pl. állapotváltozás, az

ellátás menetének változása). Nem is igényel több találkozást, szorosabb együttműködést.

A vizsgáló bizottság a szülővel csak hivatalos alkalmakkor találkozik személyesen, egy-

három évente, néhány órára. Ekkor van mód rövid, célzott beszélgetésre. Hatásköréből

eredően intézményük megállapításokat tesz, amit a szülőnek jogában áll kétségbe vonni,

fellebbezést benyújtani, de ez viszonylag ritka. A törvény adta lehetőségekkel élve

döntéseket hoz, javaslatokat tesz az intézmény kijelölésére, a fejlesztések irányára,

gyakoriságára. Erről szóban és írásban tájékoztatja a szülőket. Rendszeres, folyamatos

kapcsolattartásra nincs mód, nem ez a bizottság szerepe. A három gyermek esetében nem

tapasztaltak negatív hozzáállást a szülők részéről, inkább úgy érzik, túl sok mindent

szeretnének megosztani velük.

4.4.1.2. Az óvónő, a tanító, a tanár, a fejlesztők és a szülők

A gyermekekkel mindennap találkozó pedagógusok részéről a szülői értekezlet, a

fogadó óra ugyancsak évi két-három alkalommal jellemző. Az óvodai élet (A2) során napi

egy-két rövid beszélgetésre is van lehetőség a pedagógus és a szülő között. Alsó tagozatban

a tanítás előtti időben keresheti a szülő a tanítót (B2), ritkán a tanító kéreti őt. Átlagban heti

egy alkalommal találkoznak, vagy váltanak írásban üzenetet. Felső tagozatban (C2) ez már

inkább havi, két havi gyakoriságú. Az osztályokban (B2, C2) elektronikus levelező lista és

facebook csoport is él a pedagógus és a szülők, ill. a szülők egymás közötti

kommunikációjának megkönnyítése érdekében. Napi, heti szinten azonban nem kívánnak

minden szülővel beszélgetni, csak váratlan, sürgős, kiemelt esetben. Természetesen

mindenütt érvényes (A2, B2, C2), hogy kérdés, probléma esetén telefonos, vagy személyes

találkozást iktatnak be. Szerintük megfelelőek és hatékonyak az általuk alkalmazott

kapcsolattartási formák, gyakoriságuk is kielégítő. A szülőket maximálisan

együttműködőnek, segítőkésznek mondták.

A fejlesztő szakemberek között nagyobb a különbség. Az utazó gyógypedagógusok

(A4, B4) személyesen legfeljebb évi egy-két alkalommal találkoznak a szülővel, üzenő

30

füzeten keresztül jeleznek, ha szükséges. Telefonon nem szoktak kapcsolatot tartani, kivéve,

ha a szülő igényli. A szakszolgálatban történő fejlesztéseknél (A5) viszont minden

alkalommal van mód a visszacsatolásra, jellemző a telefonos megkeresés mindkét fél

részéről, továbbá elektronikus vagy postai levelezés formájában is történik tájékoztatás. A

szülők hozzáállását mindhárman (A4, B4, A5) pozitívnak ítélik, de az egyik utazó

gyógypedagógus (B4) kevesli a találkozások számát, hiányolja a közvetlen kapcsolatot, a

másik utazó tanár (A4) viszont nem igényel hatékonyabb együttműködést. A szakszolgálati

fejlesztő (A5) úgy vélekedett, hogy a családi háttér a gyermeknél ugyan támogató, de az

otthoni rendszeres gyakorlást, alkalmazást kevésnek érzi.

4.4.2. A szülők véleménye a kapcsolattartásról

A szülők a kapcsolattartás formáira és gyakoriságára adott válaszai egybevágnak a

pedagógusokéival, visszautasítást, kifejezetten negatív hozzáállást nem tapasztaltak.

Markáns különbség mutatkozik azonban A1, B1 esetében, akik számára a kapcsolat

gyakorisága és főként minősége, az információk mennyisége nem kielégítő. Ha kérdésük,

kérésük van elérhetők a pedagógusok és a vezetők, de úgy érzik ezek a szülők, hogy az

óvoda, ill. az iskola nem tudja megfelelően kezelni, figyelembe venni gyermekük speciális

igényeit, nincs elég idejük, kapacitásuk a részletek megbeszélésére, a gyakoribb személyes

találkozásra. Velük szemben C1 szülő elégedett, az alapvető formákon túl időnként (2-3

havonta) személyesen, vagy telefonon kapcsolatba lép az osztályfőnökkel, tanárokkal, ill. az

igazgatóval, akik mindig készségesek. Kisebb nehézségek inkább első és ötödik osztályban

adódtak az osztálytársak részéről.

A fejlesztést végző intézmények, szakemberek közül a szakszolgálattal való kapcsolatot

mindannyian (A1, B1, C1) ideálisnak nevezték. A1 szülő a tanév során kétszer találkozott

az utazó gyógypedagógussal, az üzenő füzetben havi két-három alkalommal történik

bejegyzés, néhány perces telefonos érdeklődést egy-két havonta kezdeményez. A

gyógypedagógussal ellentétben ezzel ő nincs megelégedve. B1 szülő két tanév alatt összesen

kétszer tudott kapcsolatba lépni a gyógypedagógussal, félévente kézhez kapja a véleményt,

értékelést, amelyből nem ért meg mindent. A foglalkozásokról a gyermek elmeséléséből van

némi információja. A fejlesztés tartalmáról, a fejlődés ütemét illetően azonban alig tud

tájékozódni. Az együttműködéssel ez esetben sem a szülő sem a gyógypedagógus nincs

megelégedve.

31

A szakértői bizottsággal a szülők csak a hivatalos alkalmakkor találkoznak, ez több

évenként történik. Gyakran nem is ugyanaz a szakember fogadja őket, aki korábban vizsgálta

a gyermeküket. A beszélgetések viszonylag rövidek, nem tudják elmondani az összes

tapasztalatukat – állítják a szülők (A1, B1, C1). Az előzetes vélemény nagyon szűkszavú,

szóban ugyan közlik az eredményeket, de a sok információ miatt csak később jut eszükbe

néhány kérdés, amit nem tettek fel (A1, B1). Utólag erre nincs mód, ilyenkor a fejlesztést

végző szakszolgálathoz fordulnak. Problémaként merült fel (A1, B1, C1), hogy a végleges

vizsgálati vélemények késéssel érkeznek meg.

4.4.3. Az intézmények közötti kapcsolatrendszer

Ez a legösszetettebb viszonyrendszer, hiszen öt intézmény-, ill. tagintézmény-vezetőt,

három pedagógust, három fejlesztőt és a szakértői bizottságot érinti.

4.4.3.1. Az országos bizottság kapcsolatai

A többségi intézmények és a bizottság között általánosságban nincs közvetlen kapcsolat,

alkalomszerűen egy-egy vezetővel történik egyeztetés. Igény szerint, telefonos megkeresés

alkalmával tudnak tanácsot adni a pedagógus kollégáknak. Eseteinkben ilyen nem történt. A

korábbi gyakorlat, miszerint bizonyos időnként felkeresik az integráló óvodákat, iskolákat

már nem él. Hivatalosan a pedagógiai véleményeket kapják kézhez tőlük, ami gyakran nem

eléggé informatív, túl általános. B gyermek esetében viszonylag pontos problémaleírást

kaptak az idő előtti vizsgálathoz. A szakvéleményeket megküldik, a határidők betartása az

alkalmazottak alacsony száma miatt nehézkes.

A bizottság a fejlesztéseket végző intézményekkel már közelebbi kapcsolatot ápol. A

szakszolgálaton belüli fővárosi munkaközösségek értekezletein találkoznak az azonos

területen dolgozó bizottsági szakemberek és ellátók, ill. az igazgatói megbeszéléseken a

vezetők. Nem rendszeresen, de kérnek tanácsot a fejlesztők, intézményvezetők úgy a

szakszolgálat, mint az EGYMI részéről. Az adott gyermekekkel kapcsolatban is történt az

elmúlt két év során személyes, vagy telefonos egyeztetés (A5, B4, E, SZ).

32

4.4.3.2. A fogadó intézmények és a fejlesztők

Közöttük jellemző az együttműködés, de eltérő gyakorisággal. Mivel az utazó

gyógypedagógusok (A4, B4) rendszeresen megjelennek az óvodában, iskolában alkalmuk

nyílik a találkozásra az óvónőkkel hetente, a tanítóval két hetente, havonta. Több ízben

kértek segítséget, tanácsot pl. óvodai foglalkozás tervezéséhez (A2), a számonkérés módját

illetően (B2). Ezt a felek igen hasznosnak vélik, de gyakoriságát B2, időtartamát A2, B2

kevésnek tartotta a problémákhoz viszonyítva. A fejlesztések óraszámát, a fejlesztendő

területeket ismerik, a lényeges részletekkel azonban nincsenek teljesen tisztában. Néha a

szülők révén szereznek információkat. Úgy a vezetőknek (A3, B3, E) mint a

pedagógusoknak (A2, B2) és az ellátóknak (A4, B4) igénye lenne közös megbeszélésekre,

több támogatásra, de ez térben és időben nehezen koordinálható. A kapcsolattartást segítő

mentorról A2 kivételével hallottak, a szerepet felvállalni azonban nem szeretnék, a

gyermekvédelmi munkatárs szintén túlterhelt. A telefonos kapcsolatfelvétel ritka közöttük.

A szakszolgálatban történő fejlesztésekről igen csekély a tudásuk. Nagyjából fél

évenként, C-re vonatkozóan évente történik valamilyen szintű információcsere a

pedagógusok részéről. A szakszolgálat vezetője tanévenként egy alkalommal általános

szülői tájékoztatót tart a kerületi óvodákban, iskolákban. A vezetők a kerületi igazgatói

értekezletek alkalmával fél évente találkoznak. SZ, A3, B3 és C3 fontosnak tartja, de nem

elegendőnek ezeket a lehetőségeket. Amennyiben akut probléma merül fel, telefonon néhány

óra, ill. egy-két nap alatt elérik egymást.

A két fejlesztést végző intézmény (szakszolgálat, EGYMI) szakemberei egyáltalán nem

találkoznak, nem egyeztetnek. Kapcsolattartás pusztán a vezetők között létezik félévente,

ritkán, sürgős esetben telefonon keresik egymást. Igényüket megfogalmazták, de a távolság

és a munkaidő beosztás miatt nem tartják reálisnak.

4.4.4. Tapasztalatok, ismeretek a fogyatékosság terén

A könnyebb összehasonlíthatóság érdekében három különböző, szerepek szerinti

csoportosításban ismertetem a kapott válaszokat.

4.4.4.1. A fogadó, integráló közösség vezetői és pedagógusai

33

Elmondásuk szerint igen csekély számú mozgássérülttel találkoztak pályájuk során

(egy, kettő, három). B2 és C2 számára az adott gyermek az első ilyen tanuló. Akiknek már

volt tapasztalatuk, azok arról számoltak be, hogy a korábbi esetek valamelyest segítették

őket, – például a gyermekkel és a szülővel való bánásmódban, – de a jelen gyermeknél

mindegyiküknek új, ismeretlen nehézségei adódtak. Hasznosítható képesítést csak A2,

óvónő szerzett (gyógypedagógiai asszisztens), amit ő inkább csak a szemléletmódot illetően

ítélt hasznosnak, szaktudás terén nem. A vezetők (A3, B3, C3) és a pedagógusok úgy ítélték

meg, mindent tudnak, vagy legalábbis nagyrészt tájékozottak a sérülés specifikus

tulajdonságokról. Ezen ismereteiket a szakvéleményből, a szülőktől, megfigyelés alapján,

kollégáktól, szakemberektől, ill. az internetről szerezték.

Az óvodában (A2, A3) a különleges bánásmódra, a kiemelt figyelemre törekszenek,

bevallásuk szerint 50 %-ban sikerül a nap során. Differenciálásra van lehetőség, ez több

gyermekre is igaz. B-nél néha tudják csak megvalósítani, mert kevés rá az idő, nagy az

osztálylétszám, a többiek nem igénylik, inkább plusz feladatokat kell beiktatni. C-nél pedig

csak a manipulációt igénylő tantárgyakban van rá szükség, de ez már bejáratott: ha kell, a

társak segítik őt.

A testnevelés órákon mindenben részt vesznek, amiben tudnak. Ha nem megy nekik,

akkor kevesebbet csinálnak, kiállnak, vagy más feladatot kapnak. Adaptált feladatokat nem

tudnak adni, mert nincs meg a szakmai tudásuk.

Egy kivétellel szükségét érzik ugyan további ismeretek megszerzésének (A2, A3:

evésterápia, mozgásfejlesztés, B2, B3: gyógypedagógia, C2: pszichológia), de ez túl sok

energia, és/vagy idő és pénz lenne. C3 nem érzi szükségesnek az ez irányú továbbképzést.

Az adott gyermek nevelése az óvoda számára (A2, A3) plusz feladatokat jelent, félnek

egy esetleges félrenyelés veszélyeitől, de segíteni szeretnének, amennyire tőlük telik. B2,

B3 szerint az integrálás igen összetett, nehéz, kevés eredményt hozó, nagy próbatétel. C2,

C3 véleménye, hogy a megszervezése, ill. a kezdetek nehézséget okoztak, de jó és örömteli

feladat, mert szépen fejlődik, teljes értékű tagja lesz a társadalomnak.

4.4.4.2. A szülők ismeretei

Az évek során alaposan megismerték gyermeküket, minden lehetőséget megragadtak,

hogy tájékozódjanak. A szakembereket, pedagógusokat, orvosokat rendszeresen kérdezik,

utána olvasnak, más szülőkkel beszélgetnek, figyelik a gyermekük fejlődését. Megnevezték,

34

hogy jelenleg mely területen tapasztalják a legtöbb problémát. Ez egybeesik a pedagógusok

által megnevezett területekkel. A nevelés, gondozás számukra örömteli, gyakran nehéz,

kitartást, odaadást igénylő, de szép feladat, amely összetartóbbá tette a családot. Sokat

tanultak, tanulnak a gyermekünk által.

4.4.4.3. A gyógypedagógusok

A fejlesztést végző intézmények pedagógusai (A4, A5, B4, SZ, E) természetesen

többször találkoztak mozgássérült gyermekkel. Az általuk megszerzett képesítésekre,

tapasztalatokra mindenképpen tudnak támaszkodni. Ugyanakkor szükségük van a

tájékozódásra, az információ cserére, a szakvélemény átolvasására, a szülőkkel és a

kollégákkal történő megbeszélésekre, a szakirodalomban való utána olvasásra. További

ismeretszerzést a vezetők (SZ, E) nem, a terápiát végzők (A4, A5, B4) viszont szeretnének,

de csak a saját szakterületükön. A gyermekkel való foglalkozást mindannyian szeretik,

fontosnak, hasznosnak, de nagy kihívásnak tartják, amelynek eredményei apró lépésekben

érhetők tetten.

4.4.5. Vélemények az integrációról

Itt ismét az integrációs folyamatban betöltött szerepek szerint gyűjtöm össze az

adatokat.

4.4.5.1. A többségi intézmények pedagógusainak, vezetőinek véleménye az

egyes gyermekek integrációjáról

Az A gyermekről úgy érzi az óvónő és a tagóvoda-vezető, hogy eredményes lehet a

beilleszkedése, de még a folyamat kezdetén vannak, pontosan megítélni majd egy-két év

múlva lehet. Egyelőre körülbelül napi három órát van az óvodában, a főétkezéseket még nem

merik átvállalni. Mozgásállapotbeli, harapási, rágási nehézségei és figyelmi problémái

okozzák a nehézségeket. Fejlődését lassúnak érzékelik. Szociális téren a kedvessége,

nyitottsága segíti őt, a többiek általában szívesen játszanak vele, van két-három barátja is.

Tárgyi, infrastrukturális hátráltató tényezők a csoport magas létszáma, az óvónői kapacitás,

a fejlesztő eszközök hiánya és a fejlesztő, ill. tornaszoba kis mérete. Szubjektív okok között

35

a szakemberekkel való kevés kontaktust, a kevés lehetőséget és időt emelték ki. Az utazó

gyógypedagógus kevés időt tud az óvodában tölteni, a többi szakemberrel pedig alig

találkoznak. Ezeket egyelőre nem érzik megoldhatónak. Nem tartják elég hatékonynak az

integráció jelenlegi formáját, mert nem tudnak minden feltételt biztosítani. Azért is nehéz,

mert több fejlesztő és három intézmény foglalkozik a gyerekkel. Kevés előnye, hogy a

gyógypedagógussal, ha keveset is, de konzultálnak. Attitűdjük nem negatív, inkább

bizonytalan. A sikeres integráció megvalósítása szerintük közös ügy kellene, legyen.

B esetében úgy vélekedtek, hogy problémás az integráció folyamata. „A szociális

beilleszkedése mostanra már megfelelő, de a fejlődése, tanulmányi előmenetele egyre

lassúbb. Mozgássérülése látványos, bizonyos dolgokban ügyetlenebb, lassúbb, de ez nem

jelent túl nagy akadályt. Kezdeti nehézség volt a „másság” elfogadtatása a többi gyerekkel,

ez azonban közösségformálással, konfliktuskezeléssel nagyjából megoldódott. Kedves, de

szétszórtsága, túlzott szeretetigénye nem minden társa számára vonzó. A legutóbb

megállapított diszlexia, diszgráfia jelenleg a legaggasztóbb probléma, mert ez nem jellemző

az iskolában, nem vagyunk rá felkészülve. Az osztály jó tanulmányi átlaga miatt egyre

nagyobb lesz a lemaradása a többi gyerekhez képest.”76 Az iskola jól felszerelt, de a magas

létszám, a gyógypedagógiai asszisztens hiánya az ő esetében hátrány. Alapvetően

mozgássérültek befogadása volt a céljuk, a tanulási problémákat nem szeretnék felvállalni.

A speciális nehézségekhez való hozzáállásuk, attitűdjük ily módon negatív, amit nem is

tagadnak. A törvényi szabályozás számukra ilyen szempontból akadályt jelent. Így nem

tudják az integrációt hatékonyan megvalósítani. Hátrány, hogy nincs állandó

gyógypedagógusuk, az utazó segít, de ez nagyon kevés, a mozgásfejlesztésről alig van

információjuk. A rendszer túl bonyolult, korlátozott, előnyét nem látják. Véleményük szerint

a sikeres integráció elsősorban az iskolán múlik, de a fejlesztések és a szülők támogatása

nélkül nem képesek rá.

C beilleszkedését sikeresnek, jónak ítéli mind az igazgató, mind az osztályfőnök. Az

iskolakezdéskor kisebb nehézségek adódtak, a tanító viszont ügyesen kezelte, az

osztálytársai elfogadták. Mozgássérülése inkább csak a kezén látszik, de jól megtanult vele

élni. Inkább csendes, kicsit gátlásos, az osztály két kitűnő tanulója közül ő az egyik. Kedves,

segítőkész, igyekvő, okos. Két jó barátnője van, a többiekkel is kiegyensúlyozott a

76 Idézet az interjúból: B2.

36

kapcsolata. Különleges bánásmódot, kiemelt figyelmet nem igényel, egyenrangúként

kezelik. Nem volt és jelenleg sincs olyan személyi vagy tárgyi feltétel, ami szükséges lenne

számára. C-re vonatkoztatva az integráció jelenlegi formája megfelelő, vele kapcsolatban

nem tudnak előnyt vagy hátrányt megnevezni – vélik a pedagógusai. A gyermekhez, a

neveléséhez pozitívan állnak hozzá, de ez nem motiválja őket a jövőbeli integrálásra. Az

igazgató tisztában van azzal, hogy mozgássérülteknél a mozgásbeli problémákon túl egyéb

(tanulási, pszichés) nehézségek is felmerülhetnek. Szerinte a sikeres integráció alapja a

fejlesztés és a család, erre épít az iskola. Az osztályfőnök a családot tette az első helyre, ez

az alapja mindennek, és mert ez köti össze az iskolát és a fejlesztéseket.

4.4.5.2. A szakemberek vélekedése

Az A gyermek fejlesztői közül az utazó gyógypedagógus (A4) szerint befogadó

közösségben van, figyelembe veszik a sajátosságait. Ő sikeresnek látja a beilleszkedését. Az

étkezéssel és a figyelem tartósságával kapcsolatos nehézségeket tartja a legsúlyosabb

problémának az integráció során. Az előbbi nem az ő szakterülete, az utóbbiban azonban

van módja az óvónők támogatására, a szülőkkel viszont sajnos alig találkozik (a fejlesztő

órák napközben vannak). Logopédusa (A5) elsősorban a szülőtől értesül a problémákról,

másodsorban az óvodától. Nem látja őt a napi rutinban, az integrációról így nincs teljes képe.

A kapcsolatrendszer hiányosságai miatt egyikük sem tartja megfelelőnek ezt az integrációs

formát.

B utazó ellátója (B4) úgy gondolja, jól beilleszkedett a gyermek. Apróbb balesetei

voltak, problémát a figyelmi és tanulási nehézségei okoznak. A tanítónak szokott segíteni

differenciált feladatok adásával, témazáró dolgozat kérdéseinek összeállításában, de napi

szinten, közösségben nem látja a gyermeket. A tanítóval szemben a fejlesztő alkalmakat

teljes mértékben a gyermekhez igazítja. Hátránynak nevezi, hogy az otthoni tanulást sem

tudja igazán segíteni, üzenő füzetben tájékoztatja a szülőket, ha szükséges. Úgy ítéli meg,

hogy folyamatos megsegítésre lenne szükség, ezt azonban a jelenlegi rendszer nem teszi

lehetővé. A mozgásfejlesztéséről nem sok tudomása van. A gyermek szempontjából ezért

egyáltalán nem tartja kedvezőnek, hogy mindenki a saját területével tud csak foglalkozni.

A szakmai vezetők (SZ, E) a három vizsgált esetben konkrét, személyes véleményt nem

tudtak mondani, mert csak a szakvéleményeket és a fogadó intézmények vezetőitől kapott

információkat ismerik. Általánosságban az integrációs folyamat összes szereplőjének a

37

hozzáállását, a gyermek személyiségét, problémáinak jellegét, munkájuknak az

összehangolását, a tudást és tájékozottságot, – ami nem egyszerű feladat – nevezik meg a

siker kulcsaként.

A vizsgáló bizottság szakembere B esetét ismeri közelebbről. Azt mondja, hogy ez is

bizonyítéka annak, hogy az integráció jelenlegi formája nem alkalmas minden

integrálhatónak gondolt gyermek számára. Tisztelet a kivételnek, de sok esetben nem figyeli,

nem követi szakember az iskolai munkát, nem nézik, hogy hogyan érzi magát a gyermek az

adott környezetben. A pedagógusok igen kevés támogatást kapnak, a gyermekek pedig

nagyon kevés fejlesztést. A heti három-négy óra az állapotfenntartásra sem igazán elegendő.

Azt is gyakran több helyről kapják, két vagy több szakember foglalkozik velük külön-külön,

egymás munkáját alig ismerve. Lehetőséget kellene biztosítani a részleges integrációra, hogy

azok a tanulók, akiknek az előrehaladása érdekében több szakszerű fejlesztésre van szükség,

a szülőket is bevonva megkaphassák azt. Ott ahol csak néhány, ráadásul eltérő

problémakörrel küszködő gyermek tanul többségi intézményben, nincs mód többféle

szakember állandó jelenlétére.

4.4.5.3. A szülők véleménye

Az óvodás korú A szülője nagyjából megfelelőnek mondta a beilleszkedést, de

hiányosnak érzi a támogatást, mert a speciális problémákhoz nem értenek. Látják, hogy

igyekeznek az óvónők, de kevés a kapott figyelem, nagy a csoport, nem jut elég idő sem a

gyerekre sem a szülőre. Az óvodában kapott fejlesztés kényelmes, de keveset tudnak róla. A

szakszolgálati fejlesztés a bejárás miatt nehéz, de vállalják, mert látványosak az eredmények,

folyamatos visszajelzést kapnak.

B1 szülő szerint az iskola nem tudja megfelelően kezelni, figyelembe venni a gyerek

problémáit, a kiemelt figyelmet ritkán tapasztalja. Nincs elég idejük, energiájuk, nem is

igazán értenek hozzá (mozgás, diszlexia, diszgráfia). Többször, részletesebben kellene

elmondania a tanítónak, hogy mit tapasztal, több mindenre is kíváncsi lenne a szülő. Szerinte

nincs a helyén a gyerek. A helyben zajló fejlesztést nem tudják követni, de örülnek, hogy

nem kell utaztatni a gyereket. A szakszolgálati órákra időben oda kell érni, de pontosan

tudják, melyik alkalommal mi történt.

C1 szülő meg van elégedve, a gyermeke jól érzi magát, jól tanul, de egyszerűbb lenne

számára, ha a mozgásfejlesztés és a logopédia helybe jönne, nem kellene utazni. Ugyanakkor

38

így jobb minőségű a fejlesztés, tudják, mi történik az egyes alkalmakon, kérdéseket lehet

feltenni, otthon is gyakorolják, alkalmazzák a hallottakat.

4.5. Eredmények, következtetések, értékelés

Dolgozatom kulcsszavait kiemelve a kapcsolatok jellemzőit és az integrációról vallott

véleményeket röviden, tömören, a lényeget kiemelve szeretném összefoglalni az eddig

leírtakat.

4.5.1. A kapcsolatok áttekintése

Ezt a sok szereplős kapcsolatrendszert áttekintve az alábbi eredményekre,

következtetésekre jutottam.

Az oktatási, nevelési intézmények szülőkkel való kapcsolattartási szokásai az

átlagosnak, hagyományosnak megfelelnek, amivel az ott dolgozó pedagógusok meg vannak

elégedve. Úgy érzik, részükről minden elvárhatót megtesznek: szülői értekezlet, fogadó óra,

személyes találkozás, telefonos, elektronikus elérhetőség. A szülőktől kapott támogatást,

hozzáállást pozitívnak értékelik.

A fejlesztő intézmények szintén az előírtaknak megfelelő kapcsolatot tartanak a

szülőkkel, amely azonban a nevelés jellegénél fogva szűkebb: személyes találkozás,

telefonos, elektronikus elérhetőség. A szakszolgálat esetében a gyakoriság és hatékonyság a

szülők irányában viszont jóval nagyobb. Ezt kielégítőnek tartják. A gyógypedagógiai

intézmény, a gyógypedagógusok aktivitása ezen a téren minimális. A vezető és az egyik

ellátó igen, a másik viszont nincsen ezzel megelégedve, de nem érzi a változtatás lehetőségét.

A vizsgáló bizottság igen ritkán kerül kontaktusba a szülőkkel, ez is inkább egyirányú

kontaktus.

A szülők igénye, elvárása kétharmad részben nagyobb. Ők részlegesnek, nem teljes

körűnek és nem alaposnak értékelik a többségi intézménnyel, a pedagógusokkal a

kapcsolatot. A harmadik fél megfelelőnek tartja. Ha ezeket a véleményeket összevetjük a

mozgássérültség mértékével és a társuló diszfunkciókkal egyértelműnek tűnik, hogy azoknál

a gyermekeknél, akiknél érzékelési, észlelési, tanulási problémák társulnak, többféle

problémával küzdenek, ott a szülők többet várnának el az integráló intézmény és az egyes

fejlesztők részéről.

39

Az intézmények közötti kommunikáció ritka, inkább általános, hivatalos jellegű.

Konkrét szakmai egyeztetésre egy-egy gyermekkel kapcsolatban csak úgymond probléma

esetén kerül sor. Igénye egy kivétellel minden vezetőnek lenne, de az adott körülmények

között csak elméleti elképzeléseik vannak (havi, negyedéves megbeszélések a különböző

intézmények vezetői és fejlesztői között), ezek kivitelezését nem tartják reálisnak.

4.5.2. Az integráció sikerességének megítélése

Dolgozatom másik sarkalatos szempontja az integráció megítélése. Ezt leegyszerűsítve

két részre bontottam: szociális beilleszkedés és tanulmányi előmenetel, fejlődés. A társas

integráció szintjén úgy tűnik, mind három gyermekről pozitívan vélekednek a

megkérdezettek. Ennek oka leginkább a személyiségükben és a fogadó pedagógus

hozzáállásában keresendő. Az utóbbi szempont szerint azonban nagy az eltérés. Csupán az

egyiküknek sikeres az előrehaladása mind a pedagógusok, mind a szülő észrevételei alapján,

amihez nem volt szükség különösebb személyi, tárgyi feltételekre. A másik kettőnél vagy

lassúnak, kezdeti szakaszban lévőnek, vagy problémásnak mondták az integrációs

folyamatot, amelyről azonos véleményen vannak a szülők és a pedagógusok. Személyi,

infrastrukturális, szaktudásbeli és kapcsolati hiányosságokat neveztek meg a válaszadók

hátráltató tényezőként. Itt is felfedezhető a párhuzam a speciális problémák mennyiségével,

minőségével és a sikerességgel.

4.5.3. Összefoglaló értékelés

Az alábbi kategorizáláshoz az interjú alanyok által legtöbbet említett szavakat

használom. A kapott válaszok alapján ugyanaz a viszonylat több helyen is szerepelhet,

hiszen nem egyformán ítélik meg a kapcsolatukat.

A kapcsolatok minősítése gyakoriságuk alapján:

1. gyakori, rendszeres: óvoda - szülő, szakszolgálati fejlesztő - szülő, óvoda - utazó

ellátó

2. kevésbé gyakori, rendszeres: iskola - szülő, iskola - utazó ellátó

3. ritka, alkalmi: utazó ellátó - szülő, EGYMI vezető - szülő, iskola/óvoda -

szakszolgálat vezetője/szakszolgálati fejlesztő, iskola/óvoda - EGYMI vezető,

40

vizsgáló bizottság - szülő, vizsgáló bizottság - szakszolgálat/EGYMI, vizsgáló

bizottság - iskola

4. nincs: szakszolgálati fejlesztő - utazó ellátó, óvoda - vizsgáló bizottság

A kapcsolatok minősítése a formájuk, tartalmuk alapján:

1. egyedi, részletes, elegendő: szakszolgálati fejlesztő - szülő, iskola - szülő

1.a) egyedi, részletes, de nem elegendő: óvoda/iskola - utazó ellátó, óvoda - szülő

2. részleges, gyakran általános, nem elég részletes: iskola - szülő, utazó ellátó -

szülő, iskola/óvoda - szakszolgálat vezetője

3. kevés, nem elég közvetlen: szülő - EGYMI vezető, iskola/óvoda - EGYMI

vezető, vizsgáló bizottság - szülő, utazó ellátó - szülő, iskola/óvoda -

szakszolgálat vezetője/szakszolgálati fejlesztő, vizsgáló bizottság -

szakszolgálat/EGYMI, iskola - vizsgáló bizottság

4. nem értékelhető: szakszolgálati fejlesztő - utazó ellátó, óvoda - vizsgáló

bizottság

A kapcsolat minősége, hatékonysága a megelégedettség alapján:

1. kielégítő, megfelelő: iskola - szülő, szakszolgálati fejlesztő - szülő, utazó ellátó

- óvoda

2. átlagos, kevésbé kielégítő: óvoda/iskola - szülő, iskola - utazó ellátó, utazó

ellátó - szülő, iskola/óvoda - EGYMI vezető, vizsgáló bizottság - szakszolgálat

3. gyenge: szülő - EGYMI vezető, szülő - utazó ellátó, iskola/óvoda -

szakszolgálat vezetője/szakszolgálati fejlesztő, vizsgáló bizottság - EGYMI,

iskola - vizsgáló bizottság, vizsgáló bizottság - szülő

4. nem minősíthető: szakszolgálati fejlesztő - utazó ellátó, iskola/óvoda - vizsgáló

bizottság

Az integráció jelenlegi formájának minősítése:

1. tökéletes: ilyen választ nem kaptam

2. megfelelő: iskola, szülő

3. hiányos, nem megfelelő: iskola, óvoda, szülők, utazó ellátók és EGYMI

vezető, szakszolgálati fejlesztő és vezető, vizsgáló bizottsági szakember

4. kifejezetten rossz: ilyen választ sem kaptam

41

A fenti eredményeket általánosítva arra jutunk, hogy kevés a gyakori, rendszeres,

tartalmas és a felek számára kielégítő kapcsolat. Ezzel szemben a ritka, alkalmi és kevés

információt adó, kevésbé közvetlen kapcsolatok jellemzik inkább az integrációban érintett

felek viszonyát. A kapcsolatok gyakorisága, tartalma és a velük való megelégedettség nem

vág teljesen egybe, de sok átfedést mutat. Szomorú tény, hogy vannak nem létező, nem

értékelhető kapcsolatok.

4.6. Összegzés, tapasztalatok

Interjú alanyaim mind készségesek, együttműködők és őszinték voltak, örültek a

lehetőségnek, hogy elmondhatják véleményüket. A problémák megoldását azonban nem

látják reálisnak egyelőre. Úgy vélték, érzékeny pontra tapintottam a kutatásommal. Azt

gondolom, hogy kerületünkben a háromból két esetben előzetesen nem voltak tisztában a

lehetséges nehézségekkel, nem voltak, nincsenek rá felkészülve, az integrálandó gyermekek

pedig kísérleti alanyok. Ebben pedig nem csak a pedagógusok a hibásak. Meglátásom szerint

minden szereplő a maga módján igyekszik a feladatát teljesíteni. Egyetlen utazó

gyógypedagógus azonban nem képes mindent megoldani (l. étkezési problémák A4 szerint,

a gyógypedagógiai fejlesztés heti óraszámának egyről kettőre emelése B gyermeknél77). Ha

hajlandók is lennének speciális tudás megszerzésére, mire ez realizálódna, az adott gyerekek

továbblépnek a közoktatás rendszerében, problémáik, nehézségeik pedig csak halmozódnak.

Arról nem is beszélve, hogy a későbbiekben, egy másik esetben esetleg más fajta tudásra

lenne szükség. Az általam ismertetett esetek felkészítés, felkészülés nélküli integrációs

próbálkozásoknak tűnnek.

4.7. A hipotézisekkel történő összevetés

Felhasználva az eddig szerzett adatokat, jellemzőket igyekszem bizonyítani, avagy

megcáfolni a korábbiakban megfogalmazott feltételezéseimet.

77 2018. 04. 04-én kapták kézhez a végleges szakértői véleményt

42

4.7.1. A kapcsolatok rendszerében összefüggés van a kapcsolattartás

gyakorisága, módja és hatékonyságának megítélése között.

A kapcsolattartási szokások feltérképezése, az interjúk válaszainak összegzése alapján

ezt a feltételezést nagyobb részben sikerült igazolnom. A kapcsolatok gyakorisága, formája

és tartalma ugyan nem feltétlen mutat egyenes arányú egyezést a hatékonysággal,

összességében azonban bizonyíthatóan meghatározza annak megítélését, azaz a kapcsolat

minőségével való elégedettséget. Összesen tizenhat viszonyt vizsgáltam. A nem

minősíthető, nem létező kapcsolatokat az alábbiakban nem vettem figyelembe.78

Bizonyítékaim:

• Gyakorinak, rendszeresnek három kapcsolatot találtam: óvoda – szülő, óvoda – utazó

ellátó, szakszolgálati fejlesztő – szülő. Ezek közül a formája és a kapcsolat tartalma

alapján egyedinek, részletesnek és elegendőnek csak a szakszolgálati fejlesztő és a

szülő viszonya bizonyult. Egyedinek, részletesnek, de nem teljesen elegendőnek

értékelhető az óvoda – utazó ellátó és az óvoda – szülő viszonya, ami azért közel áll

az előzőhöz. A kapcsolat minősége és hatékonysága alapján elégedett a szülő és a

szakszolgálati fejlesztő, valamint az óvoda és az utazó ellátó. A szülő és az óvoda

közötti kontaktus inkább átlagos, nem teljesen kielégítő. C1 szülő és az iskola a

közöttük lévő együttműködést kisebb gyakoriság mellett is hatékonynak ítélte.79

Ebből leszűrhető, hogy a gyakori, részletes tájékoztatást adó kapcsolatot teljes mértékben

hatékonynak tartják a felek. Gyakori, részletes viszont nem elegendő mennyiségű

kommunikáció minősülhet megfelelőnek, de átlagosnak is. A kevésbé gyakori, de rendszeres

és elegendő információt adó kapcsolat azonban megfelelőnek, hatékonynak bizonyul

csekély mennyiségű probléma, jó tanulmányi teljesítmény esetében.

Tehát a nem túl gyakori, de rendszeres találkozás is lehet ugyanolyan hatékony, mint a

gyakori, az adott viszonyban megjelenő problémáktól függően. Ehhez hasonlóan a kapcsolat

minősége is befolyásolja a hatékonyság megítélését a nehézségekhez viszonyítva.

• A ritka, alkalmi jellegű kontaktus tíz viszonyra jellemző: utazó ellátó – A1, B1 szülő;

EGYMI vezető – szülők; iskola/óvoda – szakszolgálati fejlesztő, vezető, EGYMI

vezető; vizsgáló bizottság – szülő, szakszolgálat, EGYMI, iskolák. Kilenc esetben a

78 V. ö. 4.5.3. 79 V. ö. 4.5.3.

43

kapcsolat minősége, tartalma alapján kevés, nem elég közvetlen, egy esetben pedig

részleges, általános jellegű. Hatékonyságának megítélése döntően (nyolc párnál)

gyenge minőségű, a másik kettőre az átlagosság jellemző.80

Eszerint egyértelmű, hogy a találkozások gyakorisága és a kapcsolat hatékonysága egyenes

arányban van egymással.

4.7.2. Igény mutatkozik az intézmények részéről a kooperációra.

Itt két irányt különböztetek meg az adott interjú kérdésekre adott válaszok szerint. Az

elsőt sikerült bizonyítanom, a másodikat meg kell, cáfoljam.

1) Bizonyítékaim:

Az intézmények, pedagógusok egymás közötti kapcsolataira vonatkozó igény az alábbi

válaszokban fogalmazódott meg:

Az óvodapedagógusok elmondták, hogy „(…) a szakemberekkel való kontaktust, a kevés

lehetőséget és az időt hiányoljuk. Szeretnénk, de nem tudunk minden feltételt biztosítani. Az

utazó gyógypedagógus kevés időt tölt az óvodában, a többi szakemberrel alig találkozunk,

pedig hasznos lenne.”81

Az egyik iskola pedagógusa (B2) és igazgatóhelyettese (B3) hiányolja „(…) a lehetőséget

és a ráfordítható időt. Az utazó gyógypedagógus részéről is kevés az az óra, amit itt tud

tölteni. Ideális lenne, ha rendszeresen, két-három havonta tarthatnánk közös

megbeszéléseket egy-egy gyerekről. A vezetői értekezleteken erről kevés szó esik. Szükség

lenne a találkozásokra, de időben és térben ez nehezen koordinálható. Valójában a

mozgássérülteket szerettük volna befogadni, tanulási problémák kezelését nem szeretnénk

felvállalni.”82

A másik iskola pedagógusa (C2) és vezetője (C3) összegezve így fogalmaztak: „Nem ártana

szorosabb együttműködés a köznevelési hálózat tagjai között, de jelenleg ennek hiánya nem

érint minket.”83

80 V. ö. 4.5.3. 81 Idézet az interjúból (A2, A3). V. ö. 4.4.3. 82 Idézet az interjúból. V. ö. 4.4.3. 83 Idézet az interjúból. V. ö. 4.4.3.

44

Ezekből egyértelműen kiderül, hogy a pedagógusok az ez irányú kapcsolattartást,

együttműködést valóban igénylik.

2) Cáfolatok:

A szülőkkel való együttműködést jellemezve mindnyájan (vezetők és pedagógusok)

pozitívnak, sőt maximálisnak, elegendőnek és kielégítőnek ítélték azt, több támogatásra,

hatékonyabb együttműködésre nem volt és nincs is szükségük.84 A szülők kétharmada (A1,

B1) ezzel szemben úgy érzi, hogy az óvoda/iskola nem tudja megfelelően kezelni,

figyelembe venni a gyerek speciális igényeit, a kiemelt figyelmet nem mindig/ritkán

tapasztalnak. Nincs elég idejük, energiájuk, nem is igazán értenek hozzá. A velük is

többször, részletesebben kellene beszélniük, több mindenre is kíváncsiak lennének.85

Ezen a téren tehát nem igaz, hogy igénye, hajlandósága van az intézményeknek a

kooperációra. Igénye ez esetben két szülőnek van.

4.7.3. Az integráció sikerességének megítélése függ a pedagógusok

tapasztalataitól, és a gyermek egyéniségétől, sérülés specifikus

problémáitól.

Az interjúkból nyert, alábbi leegyszerűsített válaszok mindenképpen alátámasztják ezt a

feltételezésemet. Egyértelműnek látszik, hogy e három kategória együttesen is, de a sérülés

specifikus problémák különösen befolyásolják az integráció sikerességének megítélését.

Bizonyítékaim:

Az A gyermeknél:

• tapasztalt pedagógus, gyógypedagógiai asszisztensi végzettséggel

• nyitott, kedves, barátkozó gyermek

• mozgás, étkezés, figyelem, lassú fejlődés miatt problémás

• az integrálás sikerességének megítélése bizonytalan86

84 V. ö. 4.4.1.1. és 4.4.1.2. 85 V. ö. 4.4.2., 4.4.5.3. 86 V. ö. 4.4.5.

45

A kulcsszavakat kiemelve: tapasztalt; kedves; problémás – bizonytalan. Azaz két pozitív,

egy negatív jellemző mondhatni semleges eredményt mutat. Ami azt jelzi, hogy a sérülés

specifikus, ill. járulékos problémák erősen befolyásolják a sikeresség megítélését.

A B gyermeknél:

• kevésbé tapasztalt pedagógus

• kedves, szétszórt, túlzott szeretetigényű

• diszlexia, diszgráfia, figyelmi és mozgás problémák

• az integrálás kevésbé sikeres, nagyobb lemaradás várható87

A kulcsszavakat kiemelve: kevésbé tapasztalt; vegyes megítélés; komoly problémák –

kevésbé sikeres. Két semleges, egy erősen negatív érték negatív eredményre vezetett. Azaz

a problémák mennyisége és súlyossága jelentősen kihat a sikeresség megítélésére.

A C gyermeknél:

• tapasztalt pedagógus

• kedves, segítőkész, igyekvő, okos, jó tanuló

• kézhasználata részben, beszéde minimálisan problémás

• az integrálás sikeres88

A kulcsszavakat kiemelve: tapasztalt; kedves; kevés probléma – sikeres. Vagyis két pozitív,

egy enyhén negatív megítélés pozitív értéket adott. A kevés, nem jelentős probléma könnyen

áthidalható, a többi előny egyértelműen pozitív irányba változtatta az integrálás minőségét.

4.7.4. Az ellátórendszer széttagoltsága hátráltató tényező.

A következőkben felvázolt tények, vélemények és kiemelések – egyetlen semleges válasz

kivételével – alátámasztják a feltételezésemet.

Bizonyítékaim tehát:

A tények:

87 V. ö. 4.4.5. 88 V. ö. 4.4.5.

46

A: óvodás, gyógypedagógiai fejlesztés – EGYMI (heti egy óra) az óvodában, logopédiai

fejlesztés (heti két óra) és mozgásfejlesztés (heti két óra) a szakszolgálatban, kontroll

– szakértői bizottság (két év múlva)

B: alsó tagozatos, gyógypedagógiai fejlesztés – EGYMI (heti két óra) az iskolában,

mozgásfejlesztés (heti két óra) a szakszolgálatban, kontroll – szakértői bizottság (egy

év múlva)

C: felső tagozatos, mozgásfejlesztés (heti két óra) a szakszolgálatban, logopédiai

fejlesztés (heti egy óra) magán úton, kontroll – szakértői bizottság (egy év múlva)

A vélemények:

A: Az utazó gyógypedagógus kevés időt tud az óvodában tölteni, a többi szakemberrel

alig találkoznak, maguk pedig nem tudnak minden feltételt biztosítani. Azért is

nehéz, mert több fejlesztő és három intézmény foglalkozik a gyerekkel. Kevés

előnye, hogy a gyógypedagógussal, ha keveset is, de találkoznak. A sikeres

integráció megvalósítása szerintük közös ügy kellene, legyen.89 Logopédusa

egyáltalán nem látja őt a napi rutinban. A kapcsolatrendszer hiányosságai miatt

egyikük sem tartja megfelelőnek ezt az integrációs formát.90

B: A pedagógusok szerint a törvényi szabályozás akadályt jelent, nem tudják az

integrációt hatékonyan megvalósítani. Hátrány, hogy nincs állandó

gyógypedagógusuk, az utazó segít, de ez nagyon kevés, a mozgásfejlesztésről alig

van információjuk. A rendszer túl bonyolult, korlátozott, előnyét nem látják.

Véleményük szerint a sikeres integrálás elsősorban az iskolán múlik, de a fejlesztések

és a szülők támogatása nélkül nem képesek rá.91 A gyógypedagógus napi szinten,

közösségben nem látja a gyermeket. A tanítóval szemben a fejlesztő alkalmakat teljes

mértékben a gyermekhez igazítja. Hátránynak nevezi, hogy az otthoni tanulást sem

tudja igazán segíteni. Úgy ítéli meg, hogy folyamatos megsegítésre lenne szükség,

ezt azonban a jelenlegi rendszer nem teszi lehetővé. A mozgásfejlesztésről nem sok

tudomása van. A gyermek szempontjából egyáltalán nem tartja kedvezőnek, hogy

mindenki a saját területével tud csak foglalkozni.92

89 V. ö. 4.4.5.1. 90 V. ö. 4.4.5.2. 91 V. ö. 4.4.5.1. 92 V. ö. 4.4.5.2.

47

C: A fejlesztésekről igen csekély a tudásuk. Nagyjából évente történik valamilyen szintű

információcsere a pedagógusok részéről.93 Vele kapcsolatban nem tudnak előnyt

vagy hátrányt megnevezni – vélik a pedagógusai. Az igazgató szerint a sikeres

integráció alapja a fejlesztés és a család, erre épít az iskola. Az osztályfőnök a

családot tette az első helyre, ez az alapja mindennek, és mert ez köti össze az iskolát

és a fejlesztéseket.94

SZ, E: A szakmai vezetők általánosságban megemlítik az integrációs folyamat összes

szereplője részéről többek között a munka összehangolását és a tájékozottságot, ami

nem egyszerű feladat.95 A két fejlesztést végző intézmény (szakszolgálat, EGYMI)

szakemberei szinte egyáltalán nem találkoznak, nem egyeztetnek. Oka, hogy eltérő

intézményrendszerbe tartoznak, ill. a távolság és a munkaidő beosztás.96

V: szerint a pedagógusok igen kevés támogatást kapnak, a gyermekek pedig nagyon

kevés fejlesztést. A heti három-négy óra az állapotfenntartásra sem igazán elegendő.

Azt is gyakran több helyről kapják, két vagy több szakember foglalkozik velük

külön-külön, egymás munkáját alig ismerve.97

A kiemelések:

• több fejlesztő és három intézmény foglalkozik a gyerekkel

• közös ügy kellene, legyen

• a kapcsolatrendszer hiányosságai

• a törvényi szabályozás akadályt jelent

• nagyon kevés, alig van információjuk

• a rendszer túl bonyolult, korlátozott

• a jelenlegi rendszer nem teszi lehetővé

• mindenki a saját területével tud csak foglalkozni

• nem tudnak előnyt vagy hátrányt megnevezni

93 V. ö. 4.4.3.2. 94 V. ö. 4.4.5.1. 95 V. ö. 4.4.5.2. 96 V. ö. 4.4.3.2. 97 V. ö. 4.4.5.2.

48

• a munka összehangolása és a tájékozottság nem egyszerű feladat

• több helyről kapják, két vagy több szakember foglalkozik velük külön-külön,

egymás munkáját alig ismerve

• eltérő intézményrendszerbe tartoznak, ill. a távolság és a munkaidő beosztás

4.7.5. Összegzés

A négy hipotézisről egyértelműen eldönthetővé vált, hogy bizonyítást nyertek, vagy

sem. Az elsőt nagyobb részben, a harmadik és a negyedik számút teljes mértékben sikerült

bizonyítanom. A második esetében az irány szerinti szétválasztás segített a beazonosításban:

egyik felét bizonyítottam, a másik részét viszont megcáfoltam, ezért ezt a feltételezést

összességében el kellett vetnem.

4.8. Javaslatok további kutatásra

Az interjúk és a feldolgozás során szerzett tapasztalataim, benyomásaim felvetették

bennem azt a kérdést, hogy vajon az SNI gyermekek fejlesztéseinek kerete, helyszíne és

óraszáma mennyire hatékony. Az elért fejlődéssel összhangban van-e, ill. elvárható lenne

gyorsabb ütemű, intenzívebb változás? Elégedettek-e a szülők, a pedagógusok, a fejlesztők?

Összehasonlításra érdemesnek tartom a különböző típusú intézményekben, az integrációt

más-más módon megvalósító iskolák, óvodák eredményeit. Ez természetesen egy újabb

kutatási téma lehetne, ebben a dolgozatban nem térek ki rá.

49

5. ÖSSZEFOGLALÁS

Szakdolgozatom célja, hogy alaposan körbejárjam, megismerjem a teljes integrációban

részt vevő neveltjeim helyzetét, intézményeit, egyben pedig a kutatásban szerepet vállalók

hasznára is váljék a jelen helyzet boncolgatása. Kutatásom, ha nem is megnyugtató

eredménnyel, de sikerrel zárult.

Amint a bevezetőben írtam, a közösség elvárása a beilleszkedés, alkalmazkodás minden

egyes tagja részéről. A speciális nevelési igényű gyermekek részéről azonban felmerül az

igény, hogy kiemelt legyen a helyzetük az együttnevelés során. „Az iskolán belüli és kívüli

támogató környezet, kooperatív, multidiszciplináris tanári és szakértői teamek”98 révén,

együttműködésükkel valósuljon meg az ő integrálásuk. Az állami nevelés és oktatás

rendszere hatalmas, nagyon eltérő sajátosságokat mutat, ezért egy-egy kisebb változtatás is

sok időbe és energiába kerülhet, nehezen, lassan reagál összességében véve. Erre utal Halász

Gábor is, amikor megfogalmazza, hogy az integrációs modell megvalósulása során hosszas,

konfliktusos lesz az átmenet, többféle megvalósítási mód lesz jellemző.99 Konkrét

intézményi változások, átalakulások100 történtek, hiszen a példáinkat tekintve az utóbbi

nagyjából tíz évben meg-, illetve átalakult a támogató intézmények rendszere

(gyógypedagógiai módszertani intézmény, pedagógiai szakszolgálat).

Természetesen ismerünk olyan intézményeket, eseteket, ahol a gyógypedagógia

területén összegyűlt speciális tudás átvitele, beépülése a főáramba már kézzel fogható

eredményeket mutat.101 Az, hogy az oktatás területén dolgozó különböző partnerek hatékony

együttműködése teszi lehetővé az előrelépést az általam feltárt és ismertetett esetekben

csupán szerény mértékben igaz.102 Teljes integrációban, azaz az intézményben töltött idő

teljes része alatt ugyanazon tevékenységekben, tanórákon vesznek részt a gyermekek103, de

speciális szakmai tudással rendelkező pedagógus jelenléte nélkül. Ennek hiánya csak ott

hátrány, ahol a gyermek képessége, problémái, tanulási zavarai ezt indokolnák, szükségessé

98 Halász, 2004. 7.o. 99 Halász, 2004 100 Halász, 2004 101 Halász, 2004; Kőpatakiné, 2004 102 Halász, 2004 103 Csányi, 2001

50

tennék. Az óvodai nevelés kevésbé teljesítmény orientált jellege, rugalmassága104 is csupán

részben elegendő a sikeres integrációhoz, az inklúzióról nem is beszélve.

A közösségformálás, mint feladat az elmondottak szerint megvalósul, a szülők

hozzáállása pozitív, a pedagógusok, szakemberek tudása a saját területükön megvan. Az

előírásokat, törvényi szabályokat figyelembe veszik, de az intenzívebb kapcsolattartással

járó többlet feladatokat, többlet időt, a mentorálást nem vállalják.

A gyermeken kívül a szülő az a résztvevő, aki szinte minden intézményben megfordul,

ő minden pedagógusnak a partnere, sőt van, ahol összekötő, információ átadó szerepe is van.

Ha nem is pótolja, de jó esetben javíthatja a hiányos kommunikációt a pedagógusok között.

Tapasztalataimat, tudásomat összegezve az integráció azt kell, jelentse, hogy mindenki

megtalálja a maga helyét, szerepét a társadalomban. Szép és nemes cél az elfogadás és a

befogadás, de csak az egyén és a környezet előzetes felkészítésével. Az élet minden területén

kizártnak és szükségtelennek tartom a tökéletes integrálást, az inklúziót, mert ez alapján –

bár túlzásnak tűnhet – a szakmák és funkciók szerinti közösségek, szervezetek is

szegregációnak minősülhetnének.

A felkészületlen integrációs rendszer viszont több hátrányt is okozhat a gyermekeknek.

Nem tartom elvetendőnek a szociális integráló formát, emellett párhuzamosan ugyanabban

az intézményben történhetne teljes együttnevelés is, a szakemberek pedig helyben lennének.

Így valóban a gyermek érdeke érvényesülhetne, az ő speciális problémái, képességei,

szükségletei kerülnének előtérbe. A rendszer alkalmassá tétele, a feltételek megteremtése

lehetne a kiindulópont az eddigi gyakorlati tapasztalatok alapján, és nem a problémák

tűzoltása lenne a feladata a pedagógusoknak.

104 Csányi, 2001

51

6. FELHASZNÁLT IRODALOM

1. Adonyiné Gábori Mária (2004): A sajátos nevelési igényű gyermek

integrált/inklúzív nevelése.

Letöltés: mek.oszk.hu/15600/15612/pdf/hefop09.pdf

Letöltés ideje: 2018. 03. 03.

2. Benczúr Miklósné (szerk.) (1997): Mozgásfogyatékos gyermek az óvodában. In:

Feketéné Szabó Éva, Zsebe Andrea (szerk.) (2002): Integrálni, de hogyan?

Főiskolai szöveggyűjtemény. MPANNI. Budapest.

3. Benczúr Miklósné (2001): Mozgáskorlátozottak (szócikk). In: Mesterházi Zs.

(szerk.) Gyógypedagógiai Lexikon. ELTE BGGYFK. Budapest. 130.o.

4. Benczúr Miklósné (2011): A szomatopedagógia kapcsolata a gyógypedagógia

speciális pedagógiáival. In: Gyógypedagógiai Szemle, 2011/2.

Letöltés:https://www.prae.hu/prae/gyosze.php?menu_id=102&jid=36&jaid=524

Letöltés ideje: 2018. 03. 07.

5. Bocz János (2002): Társadalmi Integráció?! De ez mit jelent?! Szeged (Magyar

Szociológiai Társaság konferencia)

Letöltés: www.socialnetwork.hu/cikkek/bocz2002MSZT.htm

Letöltés ideje: 2018. 03. 02.

6. Budavári-Takács Ildikó (2011): Az attitűd mérése. In: A tanácsadás

szociálpszichológiája

Letöltés: www.tankonyvtar.hu › Könyvek › Filozófia, pszichológia › Pszichológia

Letöltés ideje: 2018. 03. 10.

7. Csányi Yvonne (szerk.) (2001): Mozgáskorlátozott gyermekek integrált oktatása-

nevelése. ELTE BGGyFK. Budapest

52

8. Csányi Yvonne (2006): Integráció. In: Bécsi Mónika, Erdei Róbert, Fegyver Márta

et al.: Kézikönyv a sajátos nevelési igényről és az integrációról. Start Rehabilitációs

Vállalat. Nyíregyháza

9. Csépe Valéria (2008): A különleges oktatást, nevelést és rehabilitációs célú

fejlesztést igénylő (SNI) gyermekek ellátásának gyakorlata és a szükséges teendők.

In: Fazekas Károly, Köllő János, Varga Júlia (szerk.) Zöld könyv. A magyar

közoktatás megújításáért. Ecostat. Budapest

10. Falus Iván (szerk.) (2000): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki

Könyvkiadó. Budapest

11. Gordosné dr. Szabó Anna (2004): A gyógypedagógus tevékenysége és

kompetenciái. In: Mesterházi Zsuzsa (2007): Gyógypedagógiai gyakorlatok

kézikönyve.

Letöltés:www.jgypk.hu/mentorhalo/.../23_a_gygypedaggus_tevkenysge_s_kompe

tencii.html

Letöltés ideje: 2018. 03. 07.

12. Halász Gábor (2004): A sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése: európai

politikák és hazai kihívások. In: Új Pedagógiai Szemle, 54/2: 28-37.o.

Letöltve: epa.oszk.hu/00000/00035/00079/

Letöltés ideje: 2018. 03. 02.

13. Hári Mária, Ákos Károly (1971): Konduktív pedagógia. Tankönyvkiadó. Budapest

14. Hári Mária Dr., Horváth Júlia, Kozma Ildikó, Kőkuti Márta (1991): A konduktív

pedagógiai rendszer hatékony működésének alapelvei és gyakorlata. Nemzetközi

Pető Intézet. Budapest

15. Könczei György (2009): Honnan ered a fogyatékossággal élő emberrel szembeni

előítélet? In: Hegedüs Lajos, Ficsorné Kurunczi Margit, Szepessyné Judik

53

Dorottya, Pajor Emese, Könczei György: A fogyatékosságügy hazai és nemzetközi

története

Letöltés: mnl.gov.hu/download/file/fid/38754

Letöltés ideje: 2018. 04. 12.

16. Kőpatakiné Mészáros Mária (2004): Közben felnő egy elfogadó nemzedék. In: Új

Pedagógiai Szemle 54/2: 38-48. o.

Letöltve: epa.oszk.hu/00000/00035/00079/

Letöltés ideje: 2018. 03. 02.

17. Metzger Balázs (2006): Előtérben az integráció. In: M. Tamás Márta (szerk.):

Integráció és inklúzió. Trefort Kiadó. Budapest

18. Mlinkó Renáta, Fótiné Hoffmann Éva (2012): Mozgáskorlátozott (mozgásszervi

fogyatékos) gyermekek, tanulók komplex vizsgálatának diagnosztikus protokollja.

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. hn.

19. Rozgonyi Tiborné (é.n.): Személypercepció és attitűd.

Letöltés: www.nyf.hu/others/docs/pszicho/az_attitud.doc

Letöltés ideje: 2018. 03. 09.

20. Seidman, Irving (2002): Az interjú mint kvalitatív kutatási módszer. Műszaki

Könyvkiadó. Budapest

21. Sztárayné Kézdy Éva (2011): Az interjúkészítés módszertana. Károli Gáspár

Református Egyetem. Budapest

22. Szvatkó Anna, Székely Balázsné (2006): Súlyos tanulási zavarokkal küzdő

gyerekek kezelése a ferencvárosi nevelési tanácsadóban. In: M. Tamás Márta

(szerk.): Integráció és inklúzió. Trefort Kiadó. Budapest

23. Vargáné Mező Lilla (2004): Sajátos nevelési igényű tanulók együttneveléséről

pedagógusoknak, intézményvezetőknek.

54

Letöltés: http://ofi.hu/tudastar/sajatos-nevelesi-igenyu/sajatos-nevelesi-igenyu-

090617-2

Letöltés ideje: 2018. 03. 04.

24. Vargáné Mező Lilla (2011): Az esélyteremtés a magyar közoktatás

célrendszerében. In: Mayer József, Kőpatakiné Mészáros Mária (szerk.): A szavak

és a tettek. OFI. Budapest

25. Venterné Balogh Angelika (2006): Ma a mi napunk van! In: M. Tamás Márta

(szerk.): Integráció és inklúzió. Trefort Kiadó. Budapest

EGYÉB FORRÁS

1. 2007. évi LXXXVII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény

módosításáról.

Letöltés: www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/kozokt_tv_modosito_lxxxvii_070823.pdf

Letöltés ideje: 2018. 03. 08.

2. Logopédiai ellátás. Nkt. 18. §

Letöltés: www.szakszolgalatvasarhely.hu/node/251

Letöltés ideje: 2018. 03. 07.

3. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról (Kt.)

Letöltés: www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/kozokt_tv_070823.pdf

Letöltés ideje: 2018. 03. 02.

4. 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről

Letöltés: https://net.jogtar.hu/koznev-tv

Letöltés ideje: 2018. 03. 03.

55

5. 1998. évi XXVI. törvény (Nkt) a fogyatékos személyek jogairól és

esélyegyenlőségük biztosításáról

Letöltés: https://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=99800026.TV

Letöltés ideje: 2018. 03. 03.

6. 14/1994. MKM rendelet módosítása

Letöltés: fejlesztok.hu/torvenyek/45-14-1994-mkm-rendelet-modositasa.html

Letöltés ideje: 2018. 03. 03.

7. 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet 1. és 2. melléklet

Letöltés: https://net.jogtar.hu/getpdf?docid=A1200032.EMM&targetdate...//net...

Letöltés ideje: 2018. 04. 13.

56

7. IDEGEN NYELVŰ ÖSSZEFOGLALÓ

ZUSAMMENFASSUNG

Kooperation und Integration sind in letzter Zeit sowohl in der Ökonomie als auch in den

Gesellschaftswissenschaften sehr betont geworden. Es sind zwei Modeworte, die wir häufig

lesen und hören. Diese Begriffe wählte ich als Schlüsselwörter, die ich aber auf dem Bereich

des staatlichen Erziehungs- und Unterrichtswesen interpretierte.

Näher benannt zeigte ich drei Fälle von integriert erzogenen, bewegungsbehinderten

Kindern innerhalb eines Hauptstadtbezirks vor. Als in der Integration betätigte Konduktorin

bekam ich die Motivation zu diesem Thema. Es schien mir eine aufregende und auch

praktische Aufgabe zu sein. Die Beispiele, die ich gewählt hatte, sind nicht ausgesprochen

positiv oder negativ. Ich hatte vor einen Kreuzschnitt, eine Übersicht von voller Integration

zu geben. Um den Hintergrund, die Beziehungen und die Zusammenhänge darzustellen,

wählte ich die persönliche Interwies. Ich verarbeitete als fachliterarische Fundamente aus

dem Thema der allgemeinen Integration, Integration in der öffentlichen Bildung in

Beziehung auf gesetzliche Vorschriften und gesellschaftliche Erwartungen, Bestrebungen.

Mich interessierte sowie die Art und Weise der Zusammenarbeit zwischen den Pädagogen

und den Eltern, als auch Schwierigkeiten und Erfolge während der Integration.

Ich konnte drei meiner Hypothese eindeutig bewiesen, in dem ich einen Zusammenhang

zwischen Häufigkeit und Effizienz der Beziehungen fand. Weiterhin hängt die Entscheidung

der Integrationserfolge von der Erfahrung der Pädagogen, der individuellen Eigenschaften

und der spezifischen Probleme der Kinder ab. Ich begründete auch, dass die Zerteilung des

Förderungssystems ein hemmender Faktor ist. Meine Voraussetzung Nr. 3.: Es sei von Seite

der Institutionen Anspruch und Bereitschaft auf Kooperation vorhanden, musste ich aber

ablehnen.

In idealen Fällen würden die teilnehmenden Pädagogen in enger Zusammenarbeit die

Erziehung behinderten Kindern vollführen. Aber wie es Gábor Halász voraussagte, während

der Verwirklichung der Integration wird es ein langer, konfliktvoller Übergang geben. Meine

bisherigen Erfahrungen und Wissen zusammenfassend sollte das Integrieren bedeuten, dass

aller Mensch seine Rolle und Stelle in der Gesellschaft findet. Aber auf jedem Bereich des

Lebens halte ich ausgeschlossen, sogar überflüssig eine perfekte und totale Integration.

Ansonsten könnte man z. B. Spezialisierungen nach Berufen und Funktionen als Segregation

57

erläutern. Dem gegenüber halte ich die sinnvolle, und gut vorbereitete Integrationsprozesse

wichtig. Das heißt, man sollte in erster Linie das System, bzw. die Bedingungen den

behinderten Kindern anpassen, anstatt rückwirkender Lösungsversuche der Probleme zu

schaffen.

58

8. MELLÉKLETEK

INTERJÚ TERVEK

I. KÉRDÉSEK INTÉZMÉNYVEZETŐKNEK

A szülőkkel való kapcsolattartás:

1. Milyen formában tartja a gyermek szüleivel a kapcsolatot?

2. Milyen gyakorisággal?

3. Milyen egyéb formái élnek a kapcsolattartásnak az intézményben?

4. Ön miért ezeket a formákat alkalmazza?

5. Milyen esetben módosít ezeken a formákon?

6. Mikor iktat be rendkívüli szülői találkozást?

7. Szüksége lett volna/lenne több támogatásra, hatékonyabb együttműködésre a szülők

részéről?

8. Tapasztalt-e visszautasítást, indokolatlan halogatást, negatív hozzáállást a szülők

részéről?

Intézmények közötti együttműködés, kapcsolattartás:

1. Milyen formában tartja a kapcsolatot a gyermeket ellátó intézményekkel?

2. Milyen gyakori ez a kapcsolattartás?

3. Fontosnak tartja ezt a kapcsolattartást? Miért?

4. Probléma, kérés esetén milyen gyorsan sikerül elérni őket?

5. Milyen információi vannak a szakértői vélemény alapján történő fejlesztésekről?

6. Mennyire ismeri a gyermek speciális fejlesztését végző szakember, ill. ellátó

intézmény munkáját?

7. Szüksége lett volna/lenne több támogatásra, hatékonyabb együttműködésre az

intézmények, pedagógustársak részéről?

59

8. Tapasztalt-e visszautasítást, indokolatlan halogatást, negatív hozzáállást a részükről?

9. Tulajdonít-e jelentőséget a kötelezőn felüli kapcsolattartásnak a gyermeket ellátó

intézményekkel? Miért?

10. Igényelne-e szorosabb, intenzívebb kapcsolatot velük?

Ha igen/nem, miért?

11. Ha igen, hogyan képzelné ezt el?

12. Hallott-e az ún. mentorról, aki segíthetné a kapcsolattartást?

Tapasztalatok, ismeretek a fogyatékosság terén:

1. Pedagógusi, intézményvezetői pályája során találkozott-e, ha igen hány esetben

mozgássérült gyermekkel/tanulóval?

2. Korábbi tapasztalatai milyen mértékben segítik a jelen esetben?

3. Szerzett-e olyan képesítést, amit a gyermeknél hasznosítani tud?

4. Mit tud a gyermek sérülés specifikus tulajdonságairól, problémáiról?

5. Milyen módon próbált tájékozódni a gyermek sérülés specifikus tulajdonságairól,

problémáiról?

6. Hogyan tudja biztosítani a szakértői véleményben szereplő különleges bánásmódot,

ill. a testnevelés órai adaptált feladatokat?

7. Szükségét érzi további ismeretszerzésnek? Miért? Milyen irányú ismeretek

megszerzésére lenne szüksége?

8. Hogyan jellemezné, milyen feladat az Ön számára a gyermek nevelése, oktatása?

Tapasztalatok az integrációval kapcsolatban:

1. Hogyan ítéli meg a gyermek integrációját?

2. Milyen jellegű problémák adódtak a gyermek integrációja során?

3. Hogyan sikerült ezeket megoldani?

4. Szüksége lett volna/lenne több támogatásra, hatékonyabb együttműködésre?

60

5. Az iskola/óvoda adottságain túlmenően milyen egyéb feltételekre volt, ill. van

szükség a sikeres integrációhoz?

6. Ezeket hogyan tudta, tudja biztosítani?

7. Milyen korlátokkal szembesült/szembesül?

8. Mennyire ítéli sikeresnek a gyermek szociális beilleszkedését?

9. Mennyire ítéli sikeresnek a gyermek fejlődését/tanulmányi előmenetelét?

10. A gyermek egyénisége, személyes jegyei segítik vagy nehezítik a beilleszkedését?

11. Ön szerint hatékony-e és a mozgássérült gyermekek számára jól megfelel-e az

integráció jelenlegi formája (iskola/óvoda, fejlesztések: szakszolgálat, EGYMI)?

12. Milyen előnyöket/hátrányokat tapasztal?

13. Ön szerint milyen tényezőkön, ill. kiken múlik a gyermek sikeres integrációja,

fejlődése?

14. Szeretne-e még valamit hozzáfűzni?

61

II. KÉRDÉSEK PEDAGÓGUSOKNAK

A szülőkkel való kapcsolattartás:

1. Milyen formában tartja a gyermek szüleivel a kapcsolatot?

2. Milyen gyakorisággal?

3. Milyen egyéb formái élnek a kapcsolattartásnak az intézményben?

4. Ön miért ezeket a formákat alkalmazza?

5. Milyen esetben módosít ezeken a formákon?

6. Mikor iktat be rendkívüli szülői találkozást?

7. Szüksége lett volna/lenne több támogatásra, hatékonyabb együttműködésre a szülők

részéről?

8. Tapasztalt-e visszautasítást, indokolatlan halogatást, negatív hozzáállást a szülők

részéről?

Intézmények közötti együttműködés, kapcsolattartás:

1. Milyen formában tartja a kapcsolatot a gyermeket ellátó intézményekkel?

2. Milyen gyakori ez a kapcsolattartás?

3. Fontosnak tartja ezt a kapcsolattartást? Miért?

4. Probléma, kérés esetén milyen gyorsan sikerül elérni őket?

5. Milyen információi vannak a szakértői vélemény alapján történő fejlesztésekről?

6. Mennyire ismeri a gyermek speciális fejlesztését végző szakember, ill. ellátó

intézmény munkáját?

7. Szüksége lett volna/lenne több támogatásra, hatékonyabb együttműködésre az

intézmények, pedagógustársak részéről?

8. Tapasztalt-e visszautasítást, indokolatlan halogatást, negatív hozzáállást a részükről?

9. Tulajdonít-e jelentőséget a kötelezőn felüli kapcsolattartásnak a gyermeket ellátó

intézményekkel? Miért?

62

10. Igényelne-e szorosabb, intenzívebb kapcsolatot velük?

Ha igen/nem, miért?

11. Ha igen, hogyan képzelné ezt el?

12. Hallott-e az ún. mentorról, aki segíthetné a kapcsolattartást?

Tapasztalatok, ismeretek a fogyatékosság terén:

1. Pedagógusi pályája során találkozott-e, ha igen hány esetben mozgássérült

gyermekkel/tanulóval?

2. Korábbi tapasztalatai milyen mértékben segítik a jelen esetben?

3. Szerzett-e olyan képesítést, amit a gyermeknél hasznosítani tud?

4. Mit tud a gyermek sérülés specifikus tulajdonságairól, problémáiról?

5. Milyen módon próbált tájékozódni a gyermek sérülés specifikus tulajdonságairól,

problémáiról?

6. Hogyan tudja biztosítani a szakértői véleményben szereplő különleges bánásmódot,

ill. a testnevelés órai adaptált feladatokat?

7. Szükségét érzi további ismeretszerzésnek? Miért? Milyen irányú ismeretek

megszerzésére lenne szüksége?

8. Hogyan jellemezné, milyen feladat az Ön számára a gyermek nevelése, oktatása?

Tapasztalatok az integrációval kapcsolatban:

1. Hogyan ítéli meg a gyermek integrációját?

2. Milyen jellegű problémák adódtak a gyermek integrációja során?

3. Hogyan sikerült ezeket megoldani?

4. Szüksége lett volna/lenne több támogatásra, hatékonyabb együttműködésre?

5. Az iskola/óvoda adottságain túlmenően milyen egyéb feltételekre volt, ill. van

szükség a sikeres integrációhoz?

6. Ezeket hogyan tudta, tudja biztosítani?

63

7. Milyen korlátokkal szembesült/szembesül?

8. Mennyire ítéli sikeresnek a gyermek szociális beilleszkedését?

9. Mennyire ítéli sikeresnek a gyermek fejlődését/tanulmányi előmenetelét?

10. A gyermek egyénisége, személyes jegyei segítik vagy nehezítik a beilleszkedését?

11. Ön szerint hatékony-e és a mozgássérült gyermekek számára jól megfelel-e az

integráció jelenlegi formája (iskola/óvoda, fejlesztések: szakszolgálat, EGYMI)?

12. Milyen előnyöket/hátrányokat tapasztal?

13. Ön szerint milyen tényezőkön, ill. kiken múlik a gyermek sikeres integrációja,

fejlődése?

14. Szeretne-e még valamit hozzáfűzni?

64

III. KÉRDÉSEK A VIZSGÁLÓBIZOTTSÁGI TAGINTÉZMÉNY

SZAKEMBERÉHEZ

A szülőkkel való kapcsolattartás:

1. Milyen formában tartja a gyermek szüleivel a kapcsolatot?

2. Milyen gyakorisággal?

3. Milyen egyéb formái élnek a kapcsolattartásnak az intézményben?

4. Ön miért ezeket a formákat alkalmazza?

5. Szüksége lenne-e hatékonyabb együttműködésre a szülők részéről?

6. Tapasztalt-e visszautasítást, negatív hozzáállást a szülők részéről?

Az integráló intézményekkel való együttműködés:

1. Milyen gyakorisággal, milyen kapcsolatban vannak a nevelési/oktatási

intézményekkel?

2. Hatékony-e az együttműködés az intézményekkel?

3. Van-e mód a hivataloson kívül egyéb kapcsolatra? Szükség lenne-e Ön szerint erre?

4. A kontroll vizsgálatokat milyen határidővel tudják teljesíteni?

5. Jellemző-e, hogy a nevelési/oktatási intézmények a kötelező kontroll előtt

felülvizsgálatot kérnek valamilyen okból? Tud-e ilyenről az adott gyermekek

esetében?

6. Vizsgálat előtt megküldik-e a szükséges dokumentációt, információkat?

7. Milyen egyéb segítséget tud nyújtani a bizottság az intézményeknek, a

pedagógusoknak?

A fejlesztést végző intézményekkel való együttműködés:

1. Milyen és mennyire rendszeres a kapcsolatuk a fejlesztést végző intézményekkel?

65

2. Ellenőrzik-e, hogy a véleményben megjelölt típusú és gyakoriságú fejlesztésben

részesül-e a gyermek?

3. Milyen és mennyire rendszeres a kapcsolatuk a fejlesztést végző intézményekkel?

4. Az éves értékelő lap információit hogyan dolgozzák fel, hogyan használják fel?

5. Mennyire relevánsak az így kapott információk?

Tapasztalatok az integrációról:

1. Milyen esetekben, milyen gyakorisággal találkozik a bizottság integráltan nevelt,

oktatott (óvodás, iskolás) gyermekekkel és szüleikkel?

2. Milyen problémák/nehézségek merülnek fel általában az integráltan nevelt hemi-,

para- és tetraparézises gyermekekkel kapcsolatban?

3. Az integráció sikerességéről van-e információjuk a három nevezett gyermek

esetében?

4. Ön szerint hatékony-e és a gyermekek számára jól megfelel-e az integráció jelenlegi

formája? (iskola/óvoda, fejlesztések: szakszolgálat, EGYMI)

5. Milyen előnyöket/hátrányokat tapasztal?

6. Ön szerint milyen tényezőkön, ill. kiken múlik a gyermek sikeres integrációja,

fejlődése?

7. Szeretne-e még valamit hozzáfűzni?

66

IV. KÉRDÉSEK A SZÜLŐK RÉSZÉRE

Kapcsolattartás a fogadó intézménnyel:

1. Milyen formában tartja a gyermeküket nevelő, oktató intézmény Önökkel a

kapcsolatot?

2. Milyen gyakori ez a kapcsolat?

3. Megfelel ez az Ön igényeinek?

4. Milyen egyéb információkra lenne szüksége?

5. Probléma, kérés esetén milyen gyorsan sikerül elérni őket?

6. Tapasztalt-e visszautasítást, indokolatlan halogatást az intézmény részéről?

Kapcsolattartás a fejlesztést végző intézményekkel:

1. Milyen formában és gyakorisággal tartja a gyermeküket fejlesztő intézmény Önökkel

a kapcsolatot?

2. Probléma, kérés esetén milyen gyorsan sikerül elérni őket?

3. Igényelne-e szorosabb együttműködést?

4. Tapasztalt-e visszautasítást, indokolatlan halogatást az intézmények részéről?

5. Hallott-e az ún. mentorról, aki segíthetné a kapcsolattartást az óvodával/iskolával és

a fejlesztőkkel?

Kapcsolat a szakértői bizottsággal:

1. Milyen formában és gyakorisággal találkoznak a gyermeküket vizsgáló szakértői

bizottság szakembereivel?

2. Probléma, kérés esetén milyen gyorsan sikerül elérni őket?

3. Igényelne-e szorosabb kapcsolatot?

4. Tapasztalt-e visszautasítást, indokolatlan halogatást az intézmény részéről?

67

Ismeretek a gyermek állapotáról:

1. Mit tud gyermeke sérülés specifikus sajátosságairól?

2. Mely területen tapasztalja gyermekénél a legnagyobb problémát?

3. Hogyan jellemezné, milyen feladat az Ön számára gyermeke nevelése, gondozása?

Vélemény az integrációról:

1. Milyennek ítéli gyermeke beilleszkedését, fejlődését?

2. Ön szerint hatékony-e, és a gyermeke számára jól megfelel-e az integráció jelenlegi

formája? (iskola/óvoda, fejlesztések: szakszolgálat, EGYMI)

3. Milyen előnyöket/hátrányokat tapasztal?

4. Ön szerint milyen tényezőkön, ill. kiken múlik a gyermek sikeres integrációja,

fejlődése?

5. Mennyire ítéli sikeresnek a gyermeke szociális beilleszkedését?

6. Okozott-e/okoz-e nehézséget gyermekének a mozgássérültség ténye?

7. Van-e barátja/barátnője az osztályban/csoportban?

8. Gyermeke egyénisége, személyes jegyei segítik vagy nehezítik a beilleszkedését?

9. Kap-e kiemelt figyelmet, gondoskodást a pedagógusok részéről?

10. Mennyire ítéli sikeresnek a gyermeke fejlődését, tanulmányi előmenetelét?

11. Mennyiben múlt/múlik ez a családon, az óvodán/iskolán, a fejlesztésen?

12. Mennyit és ki segíti a gyermeket a családból?

13. Szeretne-e még valamit hozzáfűzni?

68

V. KÉRDÉSEK A GYÓGYPEDAGÓGUSOK ÉS AZ ELLÁTÓ

INTÉZMÉNYEK VEZETŐI RÉSZÉRE

A szülőkkel való kapcsolattartás formái:

1. Milyen formában tartja a gyermek szüleivel a kapcsolatot?

2. Milyen gyakorisággal?

3. Milyen egyéb formái élnek a kapcsolattartásnak az intézményben?

4. Ön miért ezeket a formákat alkalmazza?

5. Milyen esetben módosít ezeken a formákon?

6. Mikor iktat be rendkívüli szülői találkozást?

7. Szüksége lett volna/lenne több támogatásra, hatékonyabb együttműködésre a szülők

részéről?

8. Tapasztalt-e visszautasítást, indokolatlan halogatást, negatív hozzáállást a szülők

részéről?

Intézmények közötti együttműködés, kapcsolattartás:

1. Milyen formában tartja a kapcsolatot a gyermeket nevelő/oktató, ill. ellátó

intézményekkel?

2. Milyen gyakori ez a kapcsolattartás?

3. Fontosnak tartja ezt a kapcsolattartást? Miért?

4. Probléma, kérés esetén milyen gyorsan sikerül elérni őket?

5. Milyen információi vannak a szakértői vélemény alapján történő fejlesztésekről?

6. Mennyire ismeri a gyermek iskolai előmenetelét/óvodai életét, az intézmény

munkáját?

7. Szüksége lett volna/lenne több támogatásra, hatékonyabb együttműködésre az

intézmények, pedagógustársak részéről?

8. Tapasztalt-e visszautasítást, indokolatlan halogatást, negatív hozzáállást a részükről?

69

9. Tulajdonít-e jelentőséget a kötelezőn felüli kapcsolattartásnak a gyermeket ellátó

intézményekkel? Miért?

10. Igényelne-e szorosabb, intenzívebb kapcsolatot velük?

Ha igen/nem, miért?

11. Ha igen, hogyan képzelné ezt el?

12. Hallott-e az ún. mentorról, aki segíthetné a kapcsolattartást?

13. Tapasztalt-e visszautasítást, indokolatlan halogatást, negatív hozzáállást az

intézmények részéről?

Tapasztalatok, ismeretek a fogyatékosság terén:

1. Gyógypedagógusi pályája során találkozott-e, ha igen hány esetben integráltan

nevelkedő mozgássérült gyermekkel/tanulóval?

2. Korábbi tapasztalatai milyen mértékben segítik a jelen esetben?

3. Szerzett-e olyan képesítést, amit a gyermeknél hasznosítani tud?

4. Mit tud a gyermek sérülés specifikus tulajdonságairól, problémáiról?

5. Milyen módon próbált tájékozódni a gyermek sérülés specifikus tulajdonságairól,

problémáiról?

6. Szükségét érzi további ismeretszerzésnek? Miért? Milyen irányú ismeretek

megszerzésére lenne szüksége?

A fejlesztő munka:

1. Mennyire ítéli sikeresnek a gyermek fejlődését?

2. A gyermek egyénisége, személyes jegyei segítik vagy nehezítik a fejlesztését?

3. Adódtak-e nehézségek a gyermek fejlesztése során? Ha igen, hogyan sikerült ezt

megoldani?

4. Hogyan jellemezné, milyen feladat az Ön számára a gyermek fejlesztése?

Tapasztalatok az integrációval kapcsolatban:

1. Hogyan ítéli meg a gyermek integrációját?

70

2. Tud-e problémáról a gyermek integrációja során?

3. Hogyan sikerült ezeket megoldani?

4. Ön szerint hatékony-e és a gyermekek számára jól megfelel-e az integráció jelenlegi

formája? (iskola/óvoda, fejlesztések: szakszolgálat, EGYMI)

5. Milyen előnyöket/hátrányokat tapasztal?

6. Ön szerint milyen tényezőkön, ill. kiken múlik a gyermek sikeres integrációja,

fejlődése?

7. Szeretne-e még valamit hozzáfűzni?