miradas a la interculturalidad

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 1229

RMIE, OCTUBRE-DICIEMBRE 2008, VOL. 13, NM. 39, PP. 1229-1254

Investigacin

MIRADAS A LA INTERCULTURALIDADEl caso de una escuela urbana con nios indgenasREBECA BARRIGA-VILLANUEVA

Resumen:Presento los avances de un trabajo etnogrfico que realizo en una escuela de laCiudad de Mxico donde asiste una considerable poblacin de nios indomexicanos.Ni los escolares ni los maestros viven conscientes de la diversidad circundante nihay una atencin explcita a los nios hablantes de lenguas indgenas, como pos-tula el programa que los acoge. A partir de la cotidianeidad en el saln de clasesy en la escuela, busqu dar respuesta a tres preguntas bsicas: Es realmenteintercultural esta escuela? Cules son las actitudes de sus actores hacia lamulticulturalidad presente? Cules son los problemas educativos centrados enla lengua ms salientes? Los resultados me llevan a validar la tesis que subyace ala investigacin: la interculturalidad en esta escuela es an una utopa y las con-secuencias sociales y educativas son graves.

Abstract:I present the progress made on an ethnographic project I am carrying out at aschool in Mexico City, which has a large population of indigenous students. Neitherstudents nor teachers are aware of the diverse surroundings and no explicit attentionis paid to children who speak indigenous languages, in spite of the postulates ofthe corresponding program. Based on the daily reality in the classroom and atthe school, I attempt to respond to three basic questions: Is this school reallyintercultural? What are its actors attitudes regarding the multiculturalism presentat school? What are the most outstanding language-centered educational problems?The results lead me to validate the studys underlying thesis: that an interculturalschool at this location is still a utopia and that the social and educational consequencesare serious.

Palabras clave: educacin intercultural, educacin bilinge, poblacin indgena, lecto-escritura, Mxico.Keywords: intercultural education, bilingual education, indigenous population, literacy,Mexico.

Rebeca Barriga Villanueva es profesora-investigadora del Centro de Estudios Lingsticos y Literariosde El Colegio de Mxico. Camino al Ajusco nm. 20, colonia Tlalpan Santa Teresa, 10740, Mxico, DF.CE: [email protected]

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa1230

Barriga-Villanueva

A los nios de la escuela Pablo de la Llave, de quienes he aprendido tanto

Prembulo Interculturalidad? Desde qu mirada?a poltica intercultural surge en Mxico con gran fuerza en la dcadade los aos noventa.1 Se la menciona continuamente como la panacea

de los problemas educativos y sociales de los indomexicanos. A partir de ladescripcin de las experiencias que viv a lo largo de nueve meses no-viembre de 2005 a julio de 2006 de trabajo etnogrfico en Pablo de laLlave, escuela vespertina de Culhuacn en la Ciudad de Mxico, buscomostrar las incongruencias y paradojas que se suscitan en la operacin deesta poltica y los problemas ms acuciantes que surgen especialmente enel mbito de la enseanza del espaol en general, y de la lectura y laescritura, en particular. Esta escuela est inscrita en el proyecto AtencinEducativa a Nios Indgenas Migrantes de la Secretara de Educacin P-blica de Mxico (SEP), enmarcado, precisamente, dentro del Programa deEducacin Intercultural Bilinge; el nico signo visible de interculturalidady bilingismo que se da en ella es la presencia de nios de diferente etniasque se insertan, en forma desapercibida, en la vida escolar.

Sin soslayar la complejidad e importancia que entraan en s mismoslos conceptos de interculturalidad y bilingismo, no pretendo penetraraqu en los intersticios tericos que ambos suponen porque me apartarande mi objetivo central. Me cio a la definicin que de ellos hace la polticaeducativa mexicana actual y los describo y contrasto con la realidad obser-vada en una escuela enmarcada dentro de sus lineamientos. Enuncio dosde ellos porque entraan la esencia de lo que para m debera ser:

Se entender por educacin intercultural aquella que reconozca y atienda a ladiversidad cultural y lingstica; promueva el respeto a las diferencias; procure laformacin de la unidad nacional, a partir del fortalecimiento de la identidad

local, regional y nacional, as como el desarrollo de actitudes y prcticas que

tiendan a la bsqueda de libertad y justicia para todos.Desde esta posicin intercultural se entender la educacin bilinge como

aquella que favorezca la adquisicin, fortalecimiento, desarrollo y consolidacin tan-to de la lengua indgena como del espaol, y elimine la imposicin de una lenguasobre otra. (Lineamientos 5 y 6. Secretara de Educacin Pblica, 2001:11-12.Cursivas de la autora).

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Miradas a la interculturalidad el caso de una escuela urbana con nios indgenas

Las preguntas que trato de responder en este trabajo fueron guiadas porla realidad cotidiana que viv en Pablo de la Llave durante nueve meses:Es sta realmente una escuela intercultural y bilinge? Cmo se vive lainterculturalidad en ella? Cules son las actitudes de los maestros y losnios hacia ella? Los nios indgenas se saben y se viven como tales? Seda el bilingismo? Cules son las dificultades ms sobresalientes en suaprendizaje?

Pablo de la Llave y su entorno multiculturalLa escuela est situada en el barrio de San Jos, en Culhuacn, uno de losdiecisis pueblos de Iztapalapa, delegacin que, segn los datos del Insti-tuto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI, 2000) cuentacon el mayor nmero de poblacin indgena migrante2 en la Ciudad deMxico. Culhuacn es una zona muy interesante con respecto a sus orge-nes prehispnicos. Ah vivieron por mucho tiempo habitantes nahuas,una de las culturas indgenas ms prestigiadas dentro del mosaico pluriculturalmexicano. Actualmente, en algunos de estos barrios hay grandes asentamientosindgenas formados por migrantes3 de Oaxaca (mazatecos y mixtecos), dePuebla (nahuas y otomes) y de Toluca (mazahuas), quienes llegan a laciudad expulsados por la falta de oportunidades econmicas y educati-vas. Sus hijos forman un ncleo nutrido de nios que sufren todos losconflictos y transacciones interculturales densas: heterogeneidadmultitemporal y complejos procesos de hibridizacin (Garca Canclini,2005:14).4 Segn las cifras del INEGI (2000) del total de 39 mil 360 ni-os indgenas migrantes, 10 mil 953 viven en la delegacin de Iztapalapa;de stos 9 mil 154 tienen entre 0 y 4 aos, en tanto que 791 se encuen-tran entre los 5 y 9 aos y los mil ocho restantes estn entre los 10 y 14aos. Estos datos resultan muy significativos, pues ms all de la conoci-da imprecisin de los censos, sobre todo los relacionados con losindomexicanos (Manrique, 1997), es un hecho que la cantidad de losnios es cada vez mayor, lo cual habla de la inminente proliferacin desus necesidades sociales, de salud y educativas.

Una escuela con triple estigma:vespertina, con nios indgenas y migrantesLlegu a la escuela Pablo de la Llave a mediados de noviembre de 2005 atrabajar con los nios del turno vespertino; la directora del horario matu-


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tino me haba desalentado a trabajar en l, ya que, a decir de ella, en steno asistan nios indgenas (me atrevo a poner en tela de juicio dicha ase-veracin, que con seguridad emana de un conocido prejuicio: si hay niosindgenas, la escuela tendr una dudosa calidad; lo ms seguro es que ellaenmascaraba la realidad consciente o inconscientemente). Trabajara en-tonces por las tardes, con la idea de los rasgos que a priori la caracteriza-ban: vespertina, donde por tradicin en la Ciudad de Mxico se concentran,en la mayora de los casos, nios con toda clase de problemas personales yfamiliares y, por aadidura, con poblacin indgena y migrante, trada decomplejos componentes que inciden en las actitudes de los padres, de losnios mismos y de los maestros, principales actores en su escolarizacin,con dos posibles estrategias hacia ellos: la negacin o la discriminacinque acaban por confluir en una negativa invisibilidad.5

Fsicamente la escuela Pablo de la Llave es un espacio amplio y agra-dable. Como en todas las primarias hay una profusa exhibicin y uso delos smbolos patrios, la bandera y sus honores semanales con el canto delhimno nacional son rutinas obligadas, pertenecer a la escolta es, comoen todas nuestras escuelas, un honor; hay imgenes por aqu y all dealgn hroe nacional: Benito Jurez, Jos Mara Morelos, Hidalgo, to-dos ellos con grandes reminiscencias nacionalistas. A pesar de estar aco-gida en un Programa Intercultural Bilinge, en toda la escuela no hayuna sola alusin a la diversidad tnica y lingstica6 de Mxico; un pro-blema de doble arista: los nios mestizos no tienen referentes claros yexplcitos sobre la pluriculturalidad de su pas y el valor que sta repre-senta, y los indomexicanos no tienen oportunidad de reforzar su identi-dad y orgullo tnico. Esto produce un fenmeno sui generis: hay de factointerculturalidad interaccin armnica de diversas culturas en un mis-mo espacio pero no se materializa.

Los actores y sus actitudes en torno a la interculturalidadDe inmediato not que la directora, recientemente nombrada, no contabacon la simpata de la mayora de los maestros. As que la comunicacin noflua del todo y sus disposiciones no eran bien acogidas. Esto, aunado a laamenaza del cierre de la escuela por el alarmante ausentismo7 del alumnadoy por el bajo rendimiento escolar le daba al escenario un peculiar ambien-te de tensin que envolva tanto a los maestros como a los nios. Para elao escolar que estaba vigente a mi llegada, la escuela se haba propuesto



como meta de su proyecto Mejorar la escritura con el lema: lo importanteno es slo escribir, sino leer, entender y comprender lo que se escribe.Desde muchos puntos de vista resulta muy significativo este lema puesalude a una de las barreras infranqueables que la mayora de las escuelasde educacin bsica enfrentan: la comprensin lectora, que se constituyecomo la meta final del proceso de adquisicin de la lengua escrita. Meta,por cierto fallida, ya que alcanzarla supone la imbricacin de una serie deelementos de diversa ndole y complejidad que van desde los aspectoscognoscitivos y lingsticos que se dan en el nio, hasta los sociales, exter-nos a l y en que los maestros son el factor medular.

Esta situacin se agudiza en las poblaciones indomexicanas cuya culturaha sido tradicionalmente grafa (en el sentido de que carecen de alfabetofontico) y su familiaridad con las funciones de la lengua escrita con susdos caras, lectura y escritura es muy escasa. En este caso, el encuentro delos nios indomexicanos con ella es por dems tortuoso: viven un procesode bilingismo asimtrico y de transicin permanente hacia el espaol(Barriga Villanueva, 2007), que incide directamente en su aprendizaje;sus padres por lo general son analfabetas y tienen altas expectativas en laalfabetizacin, y sus maestros son desconocedores de los efectos de homo-geneizar la enseanza:

[] los maestros desarrollan tpicamente actividades nicas para todo el grupo,

lo cual resulta en que haya nios que no participan en la actividad. No hay dife-rencia en las prcticas docentes para atender a nios en particular []. Esto re-

fleja una ausencia en los programas de actualizacin y tambin en el currculo: la

de una comprensin del proceso de adquisicin de lectura como un proceso evo-lutivo y gradual, con indicaciones precisas del tipo de competencias que los nios

deberan dominar en distintas etapas de ese continuo (Reimers 2006: 273).8

La directora y los maestros en el mbito de las contradiccionesAnte la peticin oficial de la Coordinacin de Educacin InterculturalBilinge de que se me permitiera trabajar en la escuela, la directora fue loms atenta posible conmigo; pese a su escepticismo acerca de la presenciade nios indgenas que todava hablaran algn dialecto, con toda la car-ga peyorativa que este trmino alberga,9 trat de apoyarme con informa-cin importante, que me dio la certidumbre de que, aunque fuera en elpapel, ah s haba nios indgenas. Para mi sorpresa, de acuerdo con un


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reporte escolar que me proporcion, 29.8% de los nios de la escuela eraindgena y perteneca a uno de los siguientes grupos: mixe, mazateco zapoteco,otom, nhuatl, yaqui y totonaco (muy probablemente hubiera otros queno quedaron consignados en el reporte).10

As las cosas, en ese momento, en la escuela haba nios que hablabansiete lenguas originarias que portan su propia visin del mundo, pertene-cientes a cuatro distintas familias lingsticas cuya estructura es muy leja-na a la del espaol (pinsese por un momento el grado de dificultad querepresenta para un maestro interactuar con nios cuya lenguas maternasson diferentes al espaol). La directora no pareca asumir esta evidentediversidad, ni tampoco pareca ser conocedora o estar interesada en lainterculturalidad, el bilingismo o las lenguas indgenas. Tal vez, su ge-nuina preocupacin por la amenaza de clausura que se cerna sobre el tur-no vespertino le impeda ver la realidad. No obstante, un da me confesque inscribi a la escuela en el Programa de Atencin Educativa a NiosIndgenas Migrantes para salvarla de su inminente cierre. Otra situacinpor dems paradjica: hay apoyo gubernamental para los indgenas perola planeacin es tan frgil que todo se queda en un nivel de superficialidadapabullante.

Antes de iniciar mi trabajo etnogrfico, la directora propici una reu-nin con todos los maestros de la escuela para que les explicara el motivode mi investigacin. En ese encuentro les expuse mi inters por observardirectamente en las aulas los problemas que enfrentaban los nios en ge-neral con la clase de espaol, con un especial nfasis en la actuacin de losnios indgenas cuyas lenguas maternas eran diferentes.

La reaccin fue inmediata en uno de los maestros que tom el liderazgocon una abierta hostilidad y claras contradicciones en sus argumentos.11

l rechazaba mi intervencin ya que, adems de no haber nios indgenasen la escuela, los que s haba se inhiban ante la presencia de extraos y seperda todo el trabajo ganado con ellos. Los dems maestros manifestaronsu imposibilidad de colaborar conmigo por dos razones: la carga de traba-jo, sus reportes, los continuos cursos de actualizacin que deban tomar yel dominio de los nuevos retos tecnolgicos educativos. Pero la ms fuerteera la segunda, que surga de su certeza de que la presencia de los niosindgenas en la escuela era casi nula; algunos afirmaban sin el menor em-pacho: no aqu, no hay nios indgenas, si acaso sus abuelos son los quehablan dialecto.



Esta afirmacin me llam mucho la atencin pues la directora, en unade nuestras entrevistas anteriores a la reunin con los maestros, me habaregalado un pequeo peridico Noti-Pablo con fecha de diciembre de 2004(casi un ao anterior a mi visita), donde haba dos pequeos artculosfirmados por un nio mazahua y otro por dos nias mazatecas. Por quentonces la negacin de la presencia de nios indgenas en la escuela? Estanegacin se haca extensiva a otros maestros de escuelas aledaas que asis-tan a Pablo de la Llave a reuniones de trabajo. Cuando haba oportunidady conversbamos, yo induca siempre el tema de la poblacin indgena enlas escuelas de la zona, y la reaccin no se haca esperar: No, maestra, no,en nuestras escuelas no tenemos nios indgenas. Ya hay muy pocos,maestra. Casi no tenemos. Ya hasta se olvidaron de sus dialectos. Sonde pueblo pero ya no hablan dialecto.

Chonita, la portera e importante personaje en el mosaico de actores porsu interaccin cotidiana con todos los nios y los padres de familia, en unaocasin, al verme grabar a varios nios indgenas en el recreo, se acercpreguntndome con sigilo y una gran curiosidad por qu quera yo saber desus dialectos y por qu quera que los hablaran. El cariz del dilogo le dioconfianza para contarme en tono confidencial que sus abuelos y sus papshablaban nhuatl y que ella tambin lo haba hablado mucho tiempo peroque se le haba olvidado porque mi esposo no quera que hablara as conmis nios, se enojaba rete mucho si yo hablaba mi idioma.

USAER, un apoyo a la interculturalidad?La Unidad de Servicio y Apoyo a la Educacin Regular (USAER) fueespecficamente creada por la Secretara de Educacin Pblica en todaslas escuelas primarias pblicas como un espacio de apoyo para los maes-tros de grupo, quienes al detectar en algunos de sus alumnos problemasde aprendizaje (en la realidad algunos son mucho ms que de aprendiza-je; van desde problemas de conducta, pasando por afecciones neurolgicashasta los de adiccin) pueden enviarlos para que reciban una ayuda adi-cional que refuerce sus necesidades. As las cosas, USAER podra ser unespacio ideal para enfrentar la interculturalidad y ms an el bilingis-mo de manera asertiva. En el caso de Pablo de la Llave, casi por rutina,los nios indomexicanos, sobre todo los ms pequeos, son enviados aUSAER. El inicio de la lengua escrita en primero y segundo grados es unescollo inmenso para ellos. Ms all de la sensibilidad y evidente conoci-


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miento de la maestra para tratar estos problemas, no poda o no queraver que la raz del problema emanaba de la interferencia entre las doslenguas que manejaban los nios. Como la mayora de sus compaeros,ella negaba la existencia de nios indgenas en la escuela, y de reconocer-la como en la realidad suceda, tampoco tena las armas suficientespara atacar el problema: el total desconocimiento de las variadas lenguasque hablaban se lo impeda. Con todo, el avance que los nios mostra-ron al final del curso fue evidente, como evidente era su capacidad deadaptarse a situaciones diversas y de generar estrategias alternativas paraapresar el conocimiento.

Carolina12 la maestra disidenteDe los catorce maestros que asistieron a la reunin que he mencionado,slo una: Carolina, de segundo ao, acept trabajar conmigo porque susalumnos tenan muchos problemas con la lectura y en su saln s habanios de los que yo quera, luego se ve que s son, porque son muy prietitos,y tienen muchos problemas para entender porque hablan dialecto, s,son los que van a los pueblos a cada rato. Esta tendencia a reconocer alnio indgena por sus rasgos fsicos no es privativa de Carolina, hay unageneralizada inclinacin discriminatoria entre la mayora de los mexica-nos de partir de estereotipos fsicos para conformar a priori la idea de loindgena. Para Carolina, como para otros maestros, un rasgo distintivopara ser indgena era tener un color moreno muy acentuado, ser de pue-blo, ir a menudo a l y por aadidura ser deficiente en la escuela.

Carolina me acogi en su saln de clase, donde se concentr la mayorparte de mi experiencia, que pudo enriquecerse al paso de los meses. Enefecto, goc de una gran libertad para convivir con los nios de toda laescuela en los recreos, y de observar as muchas de sus actividades. Graciasa esta situacin tuve una visin global del funcionamiento de la escuela yde la poblacin infantil que a ella asiste.

Desde el mes de noviembre de 2005 hasta inicios de julio de 2006,asist con regularidad todos los jueves, Carolina y yo acordamos que ellame asignara algunos temas de espaol y que poda permanecer en el sa-ln observando cuando ella diera sus clases. Esto me dio un esplndidoespacio de observacin e interaccin con los nios, dieciocho en total.Carolina ya tena identificados a los indgenas de su saln, los cuales Ra-fael y David13 son de Oaxaca, hablantes de dos variantes diferentes de



mazateco, inteligibles entre s; y Pamela, un caso por dems curioso eintrigante, ya que no responda al estereotipo: su tez y ojos son clarospero su mam puso abiertamente en la ficha de inscripcin que ella y suhermano eran nahuas. Tanto Carolina como la maestra de USAER duda-ban de que lo fueran, duda que compart siempre, pero cuya explicacinpodra emanar de una estrategia semejante a la de la directora: si los ni-os se inscriban como indgenas probablemente tendra cierta protec-cin. Otra sorprendente paradoja en el contexto. Haba otro caso, el deLeonardo, que segn Carolina, tambin era indgena, no ms de verlo sesabe pero no haba podido descubrir nunca su procedencia. Con el tiem-po, siempre que intent conversar con l sobre sus paps y su lengua secomportaba muy evasivo, no! cmo cree que yo hablo eso, yo ni le en-tiendo, me contest un da cuando le pregunt si saba hablar mazatecocomo Rafael y David.

Mestizos o indgenas: nios al finLos nios de segundo ao, en su mayora, eran inquietos y llenos de vida.No encontr ninguna distincin significativa entre el comportamiento delos indgenas y el de los mestizos. Lo nico sobresaliente en Rafael y Davidera su tendencia a acostarse continuamente en el pupitre y salir de prontodel saln de clases sin pedir permiso previo. En este aspecto, se regan porreglas de cortesa diferentes a las del mundo occidental y les costaba muchoesfuerzo permanecer estticos por mucho tiempo. Pamela por su parte, eralo suficientemente tmida y callada como para no llamar la atencin. Laactitud de los nios mestizos hacia sus compaeros indgenas era muy na-tural; podra afirmar que no haba prejuicio ni discriminacin visible, po-siblemente ni siquiera conciencia de que haba diferencias entre ellos. Elnico atisbo se daba alrededor de su hablar diferente. En los recreosconviv con varios de los nios mayores que, conociendo mi inters porsus lenguas, me buscaban y, contraria a la actitud de Leonardo, sin msprembulo, se presentaban como mazatecos, mixtecos, o nahuas.

Es importante subrayar que Rafael y David se asumieron muy prontocomo mazatecos. Una vez desentraado el misterio delante del grupo desu procedencia y de su habla chistosa, luego de una dinmica que realiccon ellos sobre las lenguas que se hablan en Mxico, no mostraron tenermayor conflicto en hablar de su lengua y ensearnos algunas palabras,incluso de discutir entre ambos por alguna palabra que era diferente en las


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variantes que hablan. El da que llev un libro de texto gratuito en mazatecopara mostrarlo al grupo las caras de orgullo de Rafael y David no podanser ms elocuentes. Era la prueba fehaciente frente a sus compaeros deque su lengua exista, se escriba y vala como el espaol.

Pamela, en cambio, no pareca tener conciencia de hablar otra lengua,ms bien se esconda tras una evasiva sonrisa cuando le preguntaba di-rectamente si saba hablar nhuatl. Nunca logr saber si realmente tenaascendencia indgena o si ms bien tena un problema de otra naturaleza.

Los nios no se vivan ni indgenas ni no indgenas, no importabaque el padre o la madre fueran monolinges o analfabetas, ellos usabanestrategias de todo tipo para interactuar con su mundo circundante ysobrevivir en l. Eventualmente mostraban la ambigua realidad de suspadres: a mi hermanito ya no le hablamos mazateco porque mi pap noquiere, me dijo David, cuya madre es monolinge de mazateco. Mejorhablamos en espaol porque nos entienden todos, me comentaba en unrecreo Hilario, un nio mixteco. Sin saberlo, los nios mismos entorpe-cen o propician la posible interculturalidad que la escuela, por su natu-raleza, debera de motivar.

Los padres y sus expectativasEl panorama de la escolaridad y grado de alfabetizacin de los padres delos nios de Pablo de la Llave es desolador. En el reporte que me dio ladirectora se aprecia que slo 55% de ambos padres saben leer y escribir,otro 23% corresponde slo a los padres que saben leer, y escribir, un 10%es de slo las madres alfabetizadas y el 12% restante es de padres y madresque no saben leer y escribir. El reporte no da cuenta de cuntos de estospadres son indgenas pero puede deducirse que habr un buen nmero deellos analfabetas, de acuerdo con lo que informan sus hijos. Con esta si-tuacin resulta muy claro entender el porqu del 77% de los nios nocumplen con sus tareas debido a que en sus casas no hay ningn apoyopara hacerlas.

La interaccin con los padres de familia fue muy limitada. Los quellegaban, lo hacan apresuradamente a la hora de la entrada a dejar a sushijos y volvan a recogerlos de la misma manera; otros no podan ir adejarlos porque estaban trabajando. Sin embargo, tuve ocasin de conver-sar en dos ocasiones con el pap de Rafael y con su ta, y de conocer a lamam de David. Con el primero, panadero de oficio, como la mayora de



los mazatecos del barrio, pude sostener un dilogo muy interesante en elque me comparti su preocupacin porque Rafael y su hermanos supieranhablar muy bien espaol; l quera que aprendieran a escribir y leer mejorque l, que slo haba llegado a segundo de primaria, o que su esposa, queno haba ido a la escuela y apenas saba unas cuantas palabras en espaol.La ta de Rafael me relat cmo, desde muy chica, empez a olvidarse delmazateco porque el maestro de su escuela en Oaxaca le pegaba con la varasi lo hablaba, dolorosa historia que sta documentada en un sin fin detrabajos antropolgicos y lingsticos sobre muy distintas etnias, atrapa-das por las inconsistencias de las polticas lingsticas y el discurso casiredentor del espaol. La frase recogida por Isabel y Ricardo Pozas, preci-samente en una zona mazateca, habla por s sola djenos que nosotrosenseemos a nuestros hijos el mazateco y ustedes ensenles lo que saben,la castilla (1980:155). Esta situacin favorece ampliamente la nointerculturalidad y alienta su desinters, porque de lo contrario aadiraun problema ms al panorama, ya que los padres estn convencidos de losbeneficios que trae consigo aprender espaol y olvidarse de ser indios.

Con la mam de David, visiblemente monolinge de mazateco, me fueimposible hablar pues, pese al mutuo esfuerzo, la barrera del idioma nosimpidi la comunicacin, que se supli con sonrisas y gestos de mutuasimpata. La seora tena fama entre las maestras de ser muy gritona yno darse a entender cuando iba a firmar las calificaciones. Siendo el mazatecouna lengua tonal con habla silbada, los supuestos gritos bien pudieronhaber sido formas naturales de su habla los tonos de las palabras y susacentos as como el ritmo de la oracin en el habla normal, se reproducenen forma silbada [...] el tono puede ser ms alto o bajo dependiendo de ladistancia, pero si un interlocutor se aparta de este tono preestablecido,puede haber malos entendidos (Surez, 1995:97-98).

La clase de espaolEn mi trabajo etnogrfico, uno de los objetivos principales era observar laclase de espaol y el uso que los nios hacan de l, sobre todo los indge-nas, que como bilinges lo tenan como segunda lengua. Carolina dediclos das que yo asista a la enseanza del espaol. Part de la idea de que larealidad se construye a travs de la primera lengua que el nio aprende yque sus rasgos estructurales ms salientes quedan impresos en la cognicinapareciendo, de una u otra forma, en una segunda lengua que aprenda.


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Relatar aqu slo aquellos hechos sobresalientes en las clases, relaciona-dos con la interaccin entre lenguas y culturas.

Destellos de interculturalidad. La entrevistaLos dieciocho nios del segundo grado con los que trabaj fluctuaban en-tre los seis y los ocho aos. A decir de Carolina, a excepcin de dos niassobresalientes, los dems haban pasado del primer grado al segundo congrandes deficiencias en la lengua escrita y an no dominaban bien los as-pectos ms mecnicos de la escritura. El espaol oral de todos era fluido,incluso Rafael, David y la callada Pamela se comunicaban con xito entres y con los maestros. Lo nico relevante era la tendencia en los dos niosa elevar mucho el tono de voz en sus intervenciones (reminiscencia delmazateco, lengua tonal?) pero, en general, seguan adecuadamente las ins-trucciones de la maestra y mostraban comprenderlas sin dificultad apa-rente. Presenci y realic varios ejercicios orales que Carolina seleccionabade los libros de texto de espaol. La leccin de La entrevista, sus partesy su objetivo me ofreci la oportunidad de poner a prueba varios aspectosimportantes de mi investigacin. Organizamos muy bien la entrevista porequipos: el saludo al maestro entrevistado, una pequea explicacin sobrela naturaleza de la informacin que esperbamos obtener, y las preguntasconcretas que haramos.

Previa a la entrevista con los maestros de la escuela, hicimos una ampliaprctica en el saln de clase, donde los entrevistados eran los mismos ni-os. El tema seleccionado: Las lenguas que se hablan en Mxico. Me sor-prendi el equilibrio entre el entusiasmo y la ignorancia que haba al respecto,los nios parecan desconocer que en Mxico se hablan muchas lenguasdiferentes al espaol. De hecho, el concepto de lengua no les era muyfamiliar, se manejaban mejor con el de idioma.

Poco a poco iba saliendo un conocimiento muy sintomtico por surelacin con el prestigio y valor de las lenguas: en Mxico se habla in-gls, mi prima est aprendiendo francs, yo le hablo tambin inglsde pronto alguien dijo Rafael habla otro idioma tambin David, cul?,pregunt, no le dicen porque les da vergenza, hablan chistoso con-test. Aprovech la ocasin para adentrarme en el tema y hacer que elorgullo mazateco de Rafael y David brotara, dicindonos varias palabraso que Rosita, una nia mestiza, recordara que su mam era de Michoacny que le haba dicho que ah se hablaba un idioma muy bonito pero que



no se acordaba cmo se llamaba (cuando le mencion el purpecha, asin-ti con una gran sonrisa) Hablamos de las muchas lenguas que hay enMxico y de su valor.

Como esponjas los nios absorban la informacin y se alegraban deor a David y a Rafael decir palabras en mazateco y de discutir entre ellosla supremaca de sus variantes. Pamela slo comparta el entusiasmo delgrupo a quien segua y copiaba en sus respuestas, pero nunca se anim adecir nada en nhuatl, ni siquiera a dar muestras de que saba que lo ha-blaba. Los nios se organizaron y salieron a la hora del recreo con suspreguntas bien aprendidas.

El resultado fue excelente pues, para mi sorpresa, reportaron que unprofesor (el lder que negaba que haba nios indgenas en la escuela) erade Chihuahua y que ah se hablaba rarmuri (palabra que el mismo pro-fesor escribi), y que otra maestra era de un lugar donde se hablaba nhuatl;en la algaraba de respuestas de pronto se hizo conciencia de que en laescuela haba muchos nios que hablaban otras lenguas como el mazatecoy nhuatl as como mixteco. La nica parte tortuosa fue la natural difi-cultad que los nios tuvieron para escribir las respuestas de su encuesta.Algunos usaron con gran pericia el recurso de la memoria para traerme elresultado; mientras que otros pidieron a los maestros que las escribieran.Fue muy significativo percibir esta situacin de incomodidad con lalengua escrita pues explica la especial preferencia de los nios y de losmaestros por la prctica oral. En los nios indgenas esta incomodidadparece agudizarse porque la oralidad es la forma ancestral de comunica-cin entre sus etnias.

La entrevista, contenido del libro de texto gratuito de segundo ao,logr en dos tardes crear un ambiente propicio para vivir la interculturalidad.

La lengua escritaLa soledad con que todos los nios de Pablo de la Llave transitan por lalengua escrita es grande. Es un hecho que hay un alto grado de analfabe-tismo registrado en los padres; a esto se suma la incapacidad de la mayorade los maestros por comprender a fondo los procesos cognoscitivos ylingsticos que le subyacen. Esta soledad se agrava en los nios indgenasdebido a que tanto sus abuelos como sus padres son analfabetas en su len-gua materna y en espaol, segunda lengua, de la que son hablantes bilin-ges con una competencia muy endeble.


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Los problemas ms acuciantes que observ en la clase de espaol estnestrechamente relacionados con el arranque de lengua escrita y se agudizanen los nios cuya lengua materna no es el espaol. Es un hecho que laprimera lengua es crucial en la adquisicin del lenguaje puesto que en ellase organiza el pensamiento, se da estructura a la realidad circundante y seadquirieren y fijan los patrones fonolgicos del sistema lingstico que lacontiene. Es lgico que en los primeros contactos con el espaol, comosegunda lengua, muchos de los procesos y mecanismos de la lengua mater-na interfieran y hagan ms difcil la comprensin de ste. En efecto, comoveremos, el rea de mayor dificultad para los tres nios indgenas que ob-serv de manera ms directa estaba muy concentrada en las habilidadesrelacionadas con la escritura y con la lectura.

Al principio de mi investigacin etnogrfica (coincidente con el del aoescolar), como ya mencion, casi la totalidad de los nios de segundo gra-do con el que trabaj, tenan problemas con todas las dimensiones de lalengua escrita. Desde los aspectos ms mecnicos de la escritura: linealidady direccionalidad, dominio del espacio en blanco, trazado de letras dife-rentes a dibujos y distincin de grafas; los relacionados con la estructurafonolgica de la lengua, tales como la acentuacin y la segmentacin delas palabras; hasta los ms complejos inherentes a la organizacin textual,que preludiaban conflictos ulteriores con el fin ltimo de la escritura: lacapacidad, primero, de organizar el pensamiento de forma coherente ysistemtica para plasmarlo en una hoja en blanco y, despus, poder desen-traar los significados de otros textos escritos por medio de una lecturacomprensiva.

A lo largo del ao escolar, los nios monolinges de espaol fueronsuperando parcial o totalmente algunos de estos problemas. Al menosalcanzaron la meta establecida por la SEP para el segundo grado de prima-ria: consolidacin de la lectura y la escritura, entendida como el domi-nio de las destrezas primigenias de la escritura y la lectura, que se reducena aspectos ms bien mecnicos de la produccin y no de contenido rela-cionadas con la comprensin.

En Rafael, David y Pamela las dificultades se agudizaban considerable-mente. Los factores para explicar esta dificultad son de muy diversa ndo-le, van desde la poca familiaridad que hay en su cultura con la escriturahasta la interferencia constante de su lengua materna. El desarrollo encada uno fue diferente. Rafael dio un notorio salto cualitativo al final de



ao, ya poda pasar, ms o menos sin dificultad, de lo oral a lo escrito yrealizar actividades de suyo complejas, como escribir lo que la maestradictaba o contestar un cuestionario por escrito relacionado con la com-prensin de una lectura especfica. Pudo tambin desprenderse del apoyodel copiado para escribir palabras que se le solicitaban y dej de usar es-tratgicamente su excelente memoria para resolver los problemas con lalectura, la segmentacin de palabras y su acentuacin, stas dos ltimas enestrecha relacin con patrones fonolgicos del mazateco (distintos a losdel espaol) eran al principio muy deficientes, pero apuntaban, en apa-riencia, a ir mejorando.

Conviene abrir un pequeo un parntesis para hablar brevemente sobrealgunos rasgos distintivos del mazateco para tratar de entender las tribula-ciones que puede sufrir un maestro de estas escuelas si desconoce los ras-gos de las lenguas maternas de sus estudiantes, en constante interferenciacon los rasgos del espaol que l ensea. El mazateco pertenece al grupootomangue y, como ya haba mencionado, uno de sus rasgos sobresalien-tes es su carcter tonal:

[] el mazateco tiene cuatro tonos y, a diferencia de los otros idiomas de la fami-lia, puede tener hasta tres tonos en cada vocal [...] el mazateco tiene vocales nor-males y vocales nasales pero falta la u. Con respecto a su sistema consonnticoexisten como en espaol p, t, ch, y k, ms dos fonemas el saltillo () y la ch retrofleja(es decir con la punta de la lengua curvada hacia atrs, suena entre ch y r). Tam-bin hay b, d, g, pero carecen de l, r, rr. El nombre no tiene inflexin de gnero ni denmero. En mazateco hay sufijos de persona que se agregan al final de los nombrespara indicar que hay posesin, pero si hay adems un adjetivo, la partcula posesiva sesufija a ste xka-le (pantaln-l) sus pantalones, pero xka htoale (pantaln corto-l)sus pantalones cortos (Manrique, 1988: 44-45. Cursivas de la autora).

Resultan evidentes las diferencias de esta lengua (destacadas en cursivas)con la estructura del espaol, que se harn presentes una y otra vez prime-ro en la lengua oral y despus en la escritura. La situacin se agrava si en elsaln de clases hay nios hablantes de dos o tres lenguas originarias distin-tas entre s, cuya estructura le es totalmente ajena al maestro. La nicasalida viable es la imposicin del espaol.

Para ilustrar el avance de Rafael, doy algunos ejemplos que tom a millegada a Pablo de la Llave y otros del ltimo da de clase al que asist.


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Osrg [La rosa es roja]

Espc [El zapato es caf]Zarro [El zorrillo es amarrillo]

Prmava [La primavera es bonita]

Llama la atencin la fluctuacin de la escritura de Rafael entre el estadiopresilbico mero uso de letras convencionales o silbico inicial inten-tos del nio por designar a cada letra un valor sonoro silbico (Ferreiro yTeberosky 1999))))) ya que sus otros compaeros se encontraban en los albo-res de una escritura alfabtica correspondencia entre fonemas y letras(Ferreiro y Teberosky 1999:266).14

De estos cuatro ejemplos llamo la atencin sobre la carencia en estasescrituras presilbicas del artculo determinado. No hay nada que lo re-presente pese a que en el dictado, una y otra vez, pronunciaba con especialnfasis el artculo para llamar la atencin al nio y ver si haba algunaforma de que lo representara. Rafael pareca no orlos. Necesitara mayorevidencia, pero este hecho natural en la etapa de la adquisicin de la escri-tura en la que se encontraba Rafael podra ligarse a la ausencia de determi-nantes en el mazateco.

En la ltima clase, Rafael ya escriba sin ayuda las frases que Carolina oyo le dictbamos:

El lapis es azul [el lpiz es azul]Rafa el es jugungueton, Rafael es jugueton, Rafael es juguetn [Rafael es ju-

guetn]

Rafael es masateco [Rafael es mazateco]Mi ermano esta enkinto [Mi hermano est en quinto]

En cuanto a David, l tuvo un progreso muy irregular, a veces parecarebasar los pasos previos a la escritura alfabtica y en otras ocasiones mos-traba estar varado en la etapa presilbica o silbica. Haba das en los quepoda escribir los nombres de sus paps y hermanos o palabras aisladas sindificultad, y otros en que no poda reproducir ninguna en forma completa.Una posible explicacin para esta situacin es el poco refuerzo que el niotiene en su casa con la prctica de la escritura, su mam es monolinge demazateco y es analfabeta y su pap, aunque bilinge (con muchas dificul-tades en su manejo del espaol), tiene una escolaridad muy baja, la cual le



impide reforzar lo que el nio aprende en la escuela. Contrario a Rafael,que tiene hermanos mayores en la primaria, David es el mayor y no tieneretroalimentacin en su casa. Segn me cont, su mam no sabe leer niescribir y como slo habla en mazateco (como pude constatar en nuestroocasional encuentro) no le puede ayudar con sus tareas. He aqu ejemplosde la escritura de David en diferentes momentos del ao escolar.

gitrr [ la guitarra]gitara [ la guitarra]

da vir [David]

mimamamaserma [Mi mam se llama Magadalena]

Pamela, la nia hablante de nhuatl era la que ms problemas presenta-ba. No hubo gran avance en su desempeo y mostr tener serias dificul-tades con la escritura. Hasta donde pude observar, tena una total dependenciadel copiado y slo con una atencin muy personalizada poda escribirpor s misma palabras aisladas, no sin preguntar una y otra vez: seescribe con la pe?, es con la eme, verdad?. Su escritura era torpe y len-ta, cosa preocupante si pensamos en que para el tercero de primaria losaspectos ms mecnicos de la escritura convencional debern haberseconsolidado y el nio debe de estar listo para desentraar los significa-dos de escritura en estrecha relacin con la lectura. Carezco de los ele-mentos suficientes para afirmar que los problemas de Pamela con el espaolemanaban de la interferencia del nhuatl o por otro tipo de circunstan-cia ajena a las habilidades escolares que nos ocupan. Ofrezco ejemplosde la escritura de Pamela:

pamela [Pamela]

mim ama [mi mam]clasela peiso tgete [qu le hace la gente? Oracin dictada por Carolina, to-

mada de una lectura del libro de texto]

esco anches [En el zcalo hay huaraches deca la sui generis oracin que Carolinaescribi en el pizarrn para que los nios la copiaran]

La lecturaObserv tambin que el plano ms mecnico de lectura progresaba satis-factoriamente, primero haba mucha torpeza para enfrentar la hecha en


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voz alta, el mero desciframiento de letras, primero, y el silabeo, despus,eran los recursos ms salientes; sin embargo, a medida que transcurra elao escolar, los nios ganaban fluidez, en especial los hablantes de espaolPor su parte, los dos nios mazatecos, mantenan una entonacin distintaa la del espaol muy marcada y diferente al resto de sus compaeros, conseguridad relacionada con los tonos que caracterizan la estructura fonolgicadel mazateco. Pamela lea con mucha dificultad; necesitaba de mucho apoyopara lograrlo y era evidente que an no dominaba el mnimo esperadopara su momento de desarrollo.

En la parte de la comprensin lectora observ tambin ciertos avancesacordes con las metas que se tiene previstas alcanzar en la currcula esco-lar. Hubo una transicin adecuada de lo oral a lo escrito; cuando la maes-tra haca las preguntas sobre una lectura en forma oral, los nios no tenangran dificultad para encontrar la respuesta. En este caso, Rafael y Davidlograban esconder sus deficiencias gracias a su extraordinaria memoria quesupla la comprensin por la repeticin memorizada. De ah que si la eva-luacin era en forma oral, las cosas no resultaban tan mal; pero si las pre-guntas y las respuestas eran por escrito el ejercicio se tornaba lento y difcilpara la mayora. La duda permanece en el aire: la dificultad en la com-prensin emana porque los nios no entienden el contenido de la lecturao porque escribir con coherencia es una tarea ardua que requiere del do-minio de muchas otras habilidades?

La ortografaNo se puede hablar de lengua escrita sin detenerse la ortografa, ancestraltaln de Aquiles de los maestros y de los nios y ms an si la estn apren-diendo de una segunda lengua. Los nios del saln de Carolina presenta-ban todos por igual serias dificultades con las grafas b- v, c- s -z, c-k- q,g-j, ll-y y con los grupos gue- gui, ge-gi, que-qui, ki. Carolina (al igualque todos los maestros de espaol) tena que batallar diariamente con elproblema de la mala ortografa. Si bien haca ejercicios con la v de va-quita (que llegaba ella misma a confundir con la b de borrego) o con la sde silla, no lograba mucho adelanto. Al ver su preocupacin constanteporque los nios tuvieran buena ortografa y escribieran correctamente,le suger que hiciramos un cartel donde aparecieran las letras con su nombre,la forma de escribirla y la reproduccin ms cercana a su sonido, para irhaciendo conscientes a los nios del problema de que la representacin



grfica del sonido (la letra) no corresponde necesariamente con el sonido(lo que omos no corresponde siempre a lo que escribimos).

El cartel, acompaado de muchos ejercicios con las letras tramposasque suenan igual /c- s- z/ /c- k/, /j-g/ /ll-y/ pero que se escriben diferen-te, la escritura constante en el cuaderno as como la costumbre de pegun-tar, sin miedo ni vergenza en voz alta: Cmo se escribe ? oCon qu letra se escribe ? ayudaron bastante al proceso. Nodetect problemas adicionales en Rafael, David y Pamela, la confusingeneral con las grafas que tenan todos los nios enmascaraba las muyparticulares que seguramente ellos padecan, si tomamos en cuenta queel sistema voclico y consonntico de sus lenguas maternas no coincidecon el del espaol. No es aventurado hipotetizar que si el referente in-mediato que tienen estos nios internalizado son los sonidos del mazatecoo del nhuatl, por ende, el procesamiento en espaol ser doblementedifcil para ellos y su ortografa ir empeorando si no hay una gua con-sistente y conocedora del problema de la interferencia entre lenguas quelos ayude a hacer conscientes las reglas ortogrficas arbitrarias en suconjunto del espaol.

Cierro el apartado con las voces de Emilia Ferreiro y Ana Teberoskypor la coincidencia entre resultados:

Mientras el docente sigue un programa utilizando una metodologa igual para

todos los nios, no todos avanzan al mismo ritmo.Los que llegan finalmente a escribir durante el curso escolar, son aquellos que

partieron de niveles bastante avanzados en la conceptualizacin. Los que no apren-

dieron, en el curso del mismo tiempo, se ubican en los niveles iniciales de con-ceptualizacin (1999:313).

Difcil proyecto de la escuela de mejorar la lengua escrita, si sus princi-pales actores, los maestros, no conocen a fondo las entraas de su signifi-cado y siguen un patrn unitario y homogeneizante de enseanza en ungrupo evidentemente diverso.

ltimas reflexionesLa observacin del trabajo cotidiano en la escuela Pablo de la Llave ms quellevarme a conclusiones contundentes me aviv inquietudes sin resolvertodava que se pueden materializar en las siguientes consideraciones.


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La intercuturalidad, ltimo de los adjetivos que califica a la polticalingstica de Mxico y que ofrece una esperanzadora salida para fran-quear los problemas lingsticos y sociales de los indomexicanos, es anuna idea difusa y desconocida en el mbito educativo mexicano. En mayoro menor medida y dependiendo del tipo de escuela rural campesina ourbana, se encuentra an atrapada dentro de lo discursivo, sin lograranclarse de manera efectiva y coherente a una accin consistente y persis-tente. Concretamente, sus lineamientos promisorios estn muy lejos decumplirse en la escuela Pablo de la Llave cuyo esquema, por desgracia,muy probablemente se reproduzca en muchos otros planteles urbanos deeste tipo: ni se reconoce ni se atiende la diversidad cultural y lingstica.

De las lenguas que ah se hablan, sin la menor duda, el espaol ostentauna avasalladora presencia; los escasos espacios que se crean para las len-guas indgenas son propiciados estratgicamente slo por los nios, quie-nes seleccionan cundo s y cundo no las han de usar; cundo s y cundono han de reconocerlas como su lengua materna. El escenario de Pablo dela Llave, paradjicamente multicultural por su rica composicin tnica, esen realidad un terreno de tensin provocada por una serie de actitudesnegativas: discriminacin enmascarada, prejuicios, temores disfrazados deindiferencia e ignorancia cuyo resultado final, en el mbito acadmico, esun bajsimo rendimiento escolar con fehacientes resultados, igualmentenegativos.

La abierta negacin de los maestros a admitir la presencia de niosindgenas en la escuela es una manera de ocultar la impotencia de no sabertratar un problema cuya solucin escapa de sus manos. Los nios, en cam-bio, trascienden la ambigedad; pueden construir una cierta interculturalidadsi logran rebasar la primera barrera impuesta, desde fuera, de la vergenzay la denigracin. Juegan, ren, aprenden y sobreviven de manera sorpresivaa sus carencias: no importa que el padre o la madre sean monolinges oanalfabetos, ellos usan estrategias pertinentes para interactuar e ir sobrevi-viendo en el da a da, no importa con qu calidad.

En Pablo de la Llave no hay signos visibles de lo que una concepcinintercultural supone. Lo indgena y los indgenas se ignoran por comodi-dad o por temor a reconocer la propia ignorancia; se conciben como unatabla de salvacin no como una parte vital de la realidad circundante. Lainterculturalidad, entonces, no se da per se, se finca sobre una endeble



base ficticia motivada por la acuciante necesidad de permanecer dentro deun estatus exigido de manera externa y ajena.

Tampoco hay un apoyo acadmico especializado para los nios hablantesde lenguas originarias, fundamental en los primeros aos de la primaria,donde el encuentro con la lengua escrita es un detonador crucial para sudesarrollo lingstico y cognoscitivo. Los maestros, acostumbrados a lidiarcon las dificultades a las que se enfrentan los nios debutantes con lalectura y la escritura, no tienen una conciencia clara de que los obstcu-los de los nios indgenas se acrecientan debido al contacto de su lenguamaterna con el espaol y las interferencias a todos los niveles lingsticosque este contacto propicia. Los problemas se los atribuyen consciente oinconscientemente a una supuesta incapacidad intelectual del nio ind-gena. Es un hecho que los maestros no pueden resolver ni con mucho elproblema lingstico de los indgenas por carecer del conocimiento deestas lenguas, situacin cuya responsabilidad emana de la historia mexi-cana, no en su falta de formacin.

La dada intercultural-bilinge resulta estar siempre mutilada, puestoque el bilingismo es menos que inexistente en estas escuelas. Ni los maes-tros tiene inters en que los nios los sean por falta de preparacin y recur-sos materiales, ni los padres quieren que lo sean, pues supondra destinar asu hijos a una discriminacin largamente vivida en su experiencia. Los ni-os adquieren, pues, todos los conocimientos en espaol, sin mencin al-guna a la existencia de otras lenguas. Esto supone posibles consecuenciasde todo tipo, ya bien documentadas. Si son de ndole sociolingstica, fo-mentan la creencia en los nios de que slo en espaol puede adquirirse elconocimiento y que sus lenguas no sirven para expresar ciertas realidadesy, con ello, el inevitable desplazamiento de sus lenguas. Si son de naturale-za psicolingstica, propician una cierta confusin mental al escindir sumente en dos mundos con cosmovisiones totalmente diferentes que, a lalarga, crean muchos problemas de identidad y de aprendizaje significativo.

Toda esta situacin es consecuencia de una alarmante falta de planeacineducativa que prevea programas especficos que atiendan el reto educativoque representa la interculturalidad en el saln de clase. Y que haga partci-pe de ella a maestros hablantes de lengua originarias. Los docentes mesti-zos, monolinges de espaol, no podrn ni con mucho, resolver el problemade la diversidad lingstica de sus estudiantes.


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Existe una urgente y evidente necesidad de propiciar actividades desensibilizacin y conocimiento del verdadero significado de la inter-culturalidad para tratar de buscar salidas concretas al problema de ense-anza-aprendizaje de los nios indgenas que, de entrada, compiten endesventaja lingstica y social y cuyo futuro se avizora en dos posiblesescenarios. El mejor de ellos es pensar que, por su natural inteligencia ycapacidad de adaptacin, superarn los problemas de la enseanzainequitativa a la que estn sujetos y podrn ir sorteando escollos y pa-sando niveles educativos. Con todo y con ser ste el mejor de los panora-mas, supone el desuso de la lengua materna con sus profundas consecuenciasulteriores: prdida de identidad, desplazamiento de la lengua materna yla negacin de los valores culturales prstinos. El otro escenario es el delembrollo bablico como el del castigo bblico que supone la incom-prensin de los contenidos y la parlisis ante una enseanza poco signi-ficativa, que conduce irremisiblemente a la desercin, el analfabetismofuncional y al rencor social.

Si bien la interculturalidad es un problema multifactorial, relacionadocon todos los mbitos de la vida social, la escuela es un espacio ideal parafomentarla. Una intervencin planeada con actores idneos maestrosindgenas bilinges podra superar muchos vicios ancestrales. Lainterculturalidad, en definitiva, no puede reducirse a buenas intenciones,a actitudes compasivas y paternalistas, a artculos constitucionales y adiscursos elocuentes. Para que llegara a consolidarse, debera tener tras des un complejo andamiaje de actores conscientes comprometidos con ac-ciones ancladas a una realidad asumida. De otra manera lo nico que s seconsolidar es el resentimiento social. Cierro estas reflexiones con la res-puesta lapidaria pero ciertamente atinada de un maestro zapoteco, auna de la preguntas que realic, en una encuesta a profesores bilingesinterculturales (Barriga Villanueva, 2004:28).15 Qu es la educacinintercultural bilinge?:

La educacin bilinge intercultural es un planteamiento institucional [...] esuna prctica racista disfrazada. Con tendencia a desaparecer las lenguas ind-

genas. Para ello el Estado aplica una poltica de borradura donde la educacin

bilinge bicultural es un parapeto, la prctica educativa actual pretende edu-car a los indios para poder interactuar con la sociedad no india. Pero a la



sociedad no india ni siquiera se le plantea una mejor convivencia con los ind-

genas. [...] Actualmente si la educacin la imparte un pinche maestro indioque hable un dialecto y algo de espaol es educacin bilinge intercultural

para el Estado. Pero no se mire a los nios indgenas que reciben clases con

maestros no indios [...] Qu tipo de educacin es sta? Intercultural o unicultural.

Notas1 La fuerza de esta poltica es vivida en va-

rios pases de Amrica Latina como la con-cepcin ms avanzada para responder a lasnecesidades tnicas y culturales de las pobla-cin, pues concede la posibilidad de un desa-rrollo autodeterminado y una educacin que integrarealmente la propia cultura (Zimmermann1999:163. Cursivas de la autora). Sobre el de-sarrollo de la interculturalidad en Amrica La-tina, vase la completa compilacin de Hernaiz,2204. Para el caso especfico de Mxico vase aSchmelkes, 2004.

2 Hablar de migracin indgena mereceracaptulo aparte por su complejidad y terriblesconsecuencias: la adaptacin a condiciones devida y de trabajos distintos a las de sus lugaresde origen, y sobre todo en un medio socialque es hostil, traen consigo los riesgos de laprdida de su cultura y su identidad (Snchez,2004:75). Quedmonos slo con la idea de quees un fenmeno dinmico, intrincado ymultifactico, que en el caso mexicano supo-ne varios destinos, los ms conocidos hasta hacepoco eran la Ciudad de Mxico y Estados Unidos.Sin embargo, en su peregrinar los indgenaspueden estacionarse en varios puntos de la re-pblica entablando una peculiar interaccincon los grupos humanos con los que entranen contacto. Para entender las entretelas de lamigracin indgena en Mxico y sus consecuen-cias sociopolticas y econmicas, vase el tra-bajo seminal de Lourdes Arizpe (1976).

3 Algunos de estos migrantes dejan de serlopues echan races en los principales centros ur-banos del pas, donde encuentran manera desobrevivir (Portal y Safa, 2005:40); otros con-tinan su peregrinar hacia Estados Unidos enbsqueda de mejores condiciones de vida. Seacomo fuere, el contacto de estos pueblos con la

cultura occidental trae consigo un sin fin deseveros fenmenos sociales y lingsticos. Losnios indgenas de Pablo de la Llave son, en sumayora, paradjicamente migrantes sedenta-rios, que conservan un fuerte vnculo con supueblo de origen, con el cual no hay un rompi-miento total en cuanto a creencias, uso de len-gua y costumbres.

4 Para Garca Canclini estas heterogenei-dad e hibridacin provocadas por la contigi-dad de construcciones y modos de organizar elespacio correspondientes a distintas etapas his-tricas se multiplican con la coexistencia demigrantes de zonas diversas del mismo pas yde otras sociedades. Los habitantes de otras re-giones incorporan a las grandes ciudades len-guas, comportamientos y estructuras espacialessurgidas de otras culturas (2005:14).

5 Esta idea de la invisibilidad de los ind-genas ha sido muy estudiada en los ltimostiempos como una actitud mestiza caracters-tica, que se niega a ver al indgena que lo ro-dea, creando con ello una atmsfera de enormetensin donde las alternativas slo pueden serla hostilidad, la desconfianza, la negacin o lamarginacin. No obstante que la intercul-turalidad, como principio, pretende borrar estainvisibilidad propiciando el surgimiento deaquellos sujetos que histricamente habanpermanecido invisibles, marginados de los pro-cesos polticos, econmicos y sociales, as comoapartados de las oportunidades (Chapela et al.,2004:9) Vanse tambin Makhlouf, 2002 yMartnez Casas, 1998, quienes han demostra-do el problema de la invisibilidad de los niosmigrantes jornaleros y de los nios otomesque viven en Guadalajara.

6 Llev un da un mapa grande y coloridode la diversidad lingstica de Mxico para que


Barriga-Villanueva

se pusiera en un lugar visible. A lo largo de laprimera fase de mi investigacin nunca lo viexhibido. Luego de los primeros resultados hecontinuado con mi trabajo etnogrfico con nuevasmetas. As, durante el ao escolar 2007-2008volv a llevar ms mapas que corrieron con me-jor suerte y fueron colgados en algunos salonesde clase.

7 Sin ms pruebas empricas que el decir delos nios y comentarios solapados de algunosmaestros, podra afirmar que parte de la expli-cacin a este continuo faltar se encuentra, pre-cisamente, en su origen indgena. Sus padreslos llevan a sus pueblos en cualquier momentodel ao escolar, bien a hacer labores campesi-nas relacionadas con la siembra y la cosecha, obien a celebrar alguna fiesta patronal de pro-funda significacin religiosa y social para ellos,lo cual produce un natural trastorno en la vidaescolar cotidiana.

8 Para profundizar en los problemas medularesde la educacin bsica en Mxico en el periodo2000-2006, consltese el pormenorizado informecoordinado por Fernando Reimers en el ao de2006. Del mismo autor, recomiendo tambinsu libro de 2002, que recoge una serie de estu-dios sobre los problemas educativos ms espi-nosos de Latinoamrica, estrechamente vinculadoscon la desigualdad y la pobreza. Para el caso deMxico en particular, los trabajos de TeresaBracho, Patricia Muiz y Sylvia Schmelkes sonmuy relevantes.

9 Este uso de dialecto, muy comn entretodos los maestros, es muy sintomtico de unavieja y errnea interpretacin de su significado,relacionada con la idea de incompletud. Se creeque por carecer de escritura alfabtica, las len-guas indgenas carecen de gramtica, razn sufi-ciente para justifican actitudes de devaluacin ymenosprecio.

10 A lo largo del tiempo he constatado la can-tidad de imprecisiones que los propios padresde familia ponen en las fichas de inscripcin desus hijos, tambin he constatado que a esas fi-chas no tiene acceso la mayora de los maestros,quienes suelen ignorar a qu etnia pertenecen yqu lengua hablan sus estudiantes. Para la ma-yora de ellos, si es que reconocen la presencia

de nios indgenas, stos hablan dialecto cuyonombre desconocen.

11 La actitud fue abiertamente agresiva. Ademsde la notoria molestia por mi inters en los ni-os indgenas, que para ellos no existan, huboun evento fortuito que me marc ante los maes-tros. Sucede que las placas de mi auto eran 874SEP, siglas de la Secretara de Educacin Pblicaque en Mxico es la mxima representante enmateria de Educacin. Los maestros me enfren-taron afirmando que yo era una inspectora quevena a evaluar su trabajo. Adicionalmente, es-taba muy reciente una muy negativa experien-cia con una investigadora espaola que nuncamostr los resultados de su investigacin hechaen la escuela; a decir del maestro lder, su pre-sencia, lejos de favorecer a los nios indgenas,los intimid y enmudeci. La situacin eraconfusa a todas luces, de pronto el maestro quenegaba la presencia de nios indgenas, se con-verta en su defensor a ultranza y tema que yofuera un elemento ms de perturbacin.

12 Pese a que su actitud siempre fue abiertay cooperativa, he preferido llamarla por otronombre por el profundo respeto que siempreme inspir.

13 Como con Carolina, he cambiado los nom-bres de los nios con quienes trabaj.

14 En el captulo la evolucin de la escritu-ra, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky dan unapormenorizada explicacin sobre las fases de suadquisicin y las hiptesis que el nio constru-ye en torno a ella (1999:239-314).

15 La coincidencia entre el pensamiento deeste maestro con el de otros bilinges es nota-ble, aparece una y otra vez en sus testimoniose historias de vida. Estos profesores viven demanera directa y apabullante las verdades co-tidianas de las escuelas bilinges interculturales,en donde para los padres y para ellos mismoslos cambiantes trminos de las polticaslingsticas les son indiferentes o desconoci-dos, puesto que la verdadera meta es lacastellanizacin y todos los significados socia-les e ideolgicos que conlleva, sinnimo inequ-voco de una vida con mayor calidad yposibilidades de xito y confort (Barriga Villa-nueva, 2004, 2005, 2007).



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Artculo recibido: 10 de enero de 2008Aceptado: 23 de mayo de 2008Segunda versin: 15 de agosto de 2008Aceptado: 19 de agosto de 2008

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