mindfulness, respira y conflictos interpersonales de niños

Mindfulness, RESPIRA y Conflictos Interpersonales de niños y niñas: De la práctica formal a

situaciones más retadoras

Jennifer Daniela Pérez Cárdenas

201531986

Facultad de Ciencias Sociales

Departamento de Psicología

Trabajo de Grado

Directora: Andrea Bustamante

Codirector: Enrique Chaux

Bogotá, D.C., mayo del 2019

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Tabla de contenidos

Pág.

Agradecimientos ………………………………………………………………………. 3

Abstract ………………………………………………………………………………… 4

Palabras claves …………………………………………………………………………. 4

Justificación ……………………………………………………………………………. 5

Marco conceptual ………………………………………………………………………. 7

Mindfulness ……………………………………………………………………………. 7

Mindfulness en contextos escolares ……………………………………………………. 10

1. Mindup ………………………………………………………………………. 10

2. Escuelas conscientes …………………………………………………………. 12

3. Programa TREVA……………………………………………………………. 12

4. RESPIRA……………………………………………………………………… 13

Conflictos interpersonales ……………………………………………………………… 14

Preguntas de investigación ……………………………………………………………… 19

Metodología ……………………………………………………………………………… 20

Participantes ……………………………………………………………………………. 20

Procedimientos …………………………………………………………………………. 21

Instrumentos ……………………………………………………………………………. 22

Métodos de análisis ……………………………………………………………………. 23

Resultados ………………………………………………………………………………. 26

Conocimientos de mindfulness/RESPIRA ……………………………………………. 28

Habilidades de mindfulness …………………………………………………………… 32

Discusión ………………………………………………………………………………… 36

Referencias ……………………………………………………………………………… 43

Anexos …………………………………………………………………………………... 45

Anexo 1 ……………………………………………………………………………… 45

Anexo 2………………………………………………………………………………… 47

Anexo 3 ………………………………………………………………………………… 49

3

Agradecimientos

A mi familia por apoyarme en todo el proceso. A Andrea Bustamante mi directora de

tesis y Enrique Chaux mi codirector por estar durante un año guiándome, aconsejándome y

enseñándome. A los padres que permitieron que sus hijos/as participaran en esta

investigación y a los niños y niñas que me brindaron un tiempo, me contaron sus historias,

me compartieron sus sentimientos y formas de entender un conflicto. Al colegio, las

directivas y maestras que me apoyaron, me dieron un espacio para trabajar y estuvieron

siempre dispuestas a ayudarme. De igual forma, a RESPIRA y sus profesionales por acceder

a hacer parte del estudio, por permitirme contactar con el colegio y resolver mis dudas.

Muchas gracias a todas las personas que se interesaron por mis avances, me apoyaron cuando

me sentía frustrada, que colaboraron en la formación de quien soy y el logro de realizar este

proyecto.

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Mindfulness, RESPIRA y Conflictos Interpersonales de niños y niñas: De la práctica

formal a situaciones más retadoras

Abstract

En las últimas décadas ha aumentado el interés por vincular mindfulness con el

contexto escolar, como lo evidencia RESPIRA. Este es un programa pedagógico colombiano

que pretende mejorar la calidad educativa y la convivencia escolar por medio de mindfulness

y talleres de habilidades socioemocionales. Sin embargo, falta por comprender mejor cómo lo

que los niños y niñas aprenden de mindfulness se extrapola o aplica cuando resuelven sus

conflictos interpersonales. La presente investigación cualitativa tuvo como objetivo analizar

cómo niños y niñas cuyas profesoras les enseñan ejercicios de mindfulness del programa

RESPIRA ponen en práctica lo aprendido (conocimientos y habilidades) en momentos

retadores de conflictos interpersonales con pares. Se realizó una entrevista semi-estructurada

a un total de 10 niños y niñas, 8 se encuentran en primero de primaria y 2 en sexto. Así, 5 de

los niños y niñas de primero manifestaron llevar a cabo el ejercicio de respiración enseñado

por su maestra en el aula de clases cuando surgía un conflicto con algún/a compañero/a,

mientras que 3 no lo hicieron. De igual forma, las estudiantes de sexto expresaron que

también empleaban los ejercicios de respiración mientras se encontraban en medio de un

conflicto. Para futuras investigaciones se recomienda analizar los factores que facilitan o

dificultan la implementación del programa RESPIRA en el aula y también, llevar el estudio a

otras instituciones educativas.

Palabras claves

Atención plena, Mindfulness, RESPIRA y Conflictos interpersonales

5

Justificación

La práctica de mindfulness ha demostrado tener impactos positivos en los diversos

ámbitos de la vida de las personas. La literatura respalda que es una gran herramienta para

reconocer los pensamientos y conductas habituales o cotidianas e influir en el bienestar y en

el mejoramiento de la salud (Stahl & Goldstein, 2010). Sirve para identificar aquellos

factores que más generan estrés, la forma en que afectan el cuerpo y la mente, desarrollar

habilidades para afrontarlos y alcanzar un mayor equilibrio en la vida. Es tanto su potencial

que en el año 2010 había 250 programas de reducción del estrés basados en mindfulness

llevados a cabo en centros médicos de EE. UU (Stahl et al, 2010). De igual forma, muchas

investigaciones dan evidencia de que la práctica de mindfulness genera cambios a nivel

cerebral que influyen en mayor concentración, tranquilidad y bienestar. Contribuye de

manera positiva en las relaciones interpersonales (familia, amigos, compañeros de trabajo,

entre otros) pues aumenta la paciencia, la empatía y compasión ante los sentimientos de los

demás (Stahl et al., 2010). Entre otros beneficios está la disminución de la percepción del

dolor, mayor adhesión a los tratamientos y disminución del uso de analgésicos (Gálvez-

Galve, 2013).

En la población infantil y adolescente también se ha encontrado que las prácticas de

mindfulness acarrean beneficios. Davis y Hayes aseguran que estos se pueden dividir en tres

categorías: afectivos, intrapersonales e interpersonales (2011, como se citó en Fernández &

Errazu, 2016). La primera se relaciona con reducir síntomas de estrés y ansiedad, aumentar el

bienestar mental y la percepción de autoeficacia. La segunda se vincula con mejorar el

bienestar, calidad de vida, conductas agresivas, rendimiento académico y atención. La tercera

tiene que ver con mayor satisfacción con sus relaciones, desarrollo de habilidades de trabajo

en equipo y regulación emocional.

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Enseñar mindfulness a niños no solo trae consecuencias positivas en la vida de éstos

sino también al aula de clases y a los profesores. Los educadores afirman que evidenciaron

cambios en la calma y relajación de alumnos, éstos estuvieron más integrados con la clase y

atentos, lo que motivó un clima distinto en la misma y un proceso de enseñanza y aprendizaje

adecuado (Fernández et al., 2016). Adicionalmente, los docentes mencionaron que sintieron

una disminución en sus niveles de estrés y agotamiento, la relación profesor-alumno mejoró y

aumentaron su autocompasión (Fernández et al., 2016).

Se ha encontrado que la edad escolar, más exactamente la infancia tardía o

adolescencia temprana “es un periodo propicio para el desarrollo de intervenciones basadas

en mindfulness en el ámbito escolar” (García-Rubio, Jaramillo, Gualda & Rodríguez-

Carvajal, 2016, p. 62). Este es un periodo de desarrollo relevante dado que se da la transición

entre la infancia a la adolescencia, por lo tanto, se va configurando la personalidad y se

desarrollan y enriquecen las competencias y habilidades. Además, a nivel cerebral hay

cambios relevantes en su estructura, funcionamiento y se es más propenso a factores del

ambiente (Davidson et al., 2012, como se citó en García-Rubio et al., 2016). Por ejemplo, una

investigación realizada por Richard Davidson a un grupo de empleados, pertenecientes a una

empresa de biotecnología, que participaron en el programa de MBSR (Mindfulness Based

Stress Reduction) durante ocho semanas, encontraron que se aumentó significativamente la

actividad en el lóbulo frontal izquierdo, región vinculada al afecto positivo y la regulación

emocional (Stahl et al., 2010).

7

Marco Conceptual

Mindfulness. En esta sección se explicará de manera general el término mindfulness.

Se definirá qué es mindfulness, en qué consiste, las formas a través de las cuales se puede

llevar a cabo y las ocho actitudes que su práctica implica. De igual forma, se presentarán los

principales autores de mindfulness. Finalmente, se expresa cómo este tema ha tenido mayor

relevancia en diferentes disciplinas.

Según Stahl y Elisha, mindfulness o atención plena “es una forma de meditación

introspectiva que presta atención completa al cuerpo y la mente en el momento presente sin

tratar de cambiar ni manipular su experiencia” (2010, p. 36). De igual forma, Kabat-Zinn

considera que mindfulness implica tener la conciencia plena e intencional frente a cierta

situación a través de la atención sostenida, deliberada y sin juicios respecto al momento

presente (Kabat-Zinn, 2013). Sin embargo, aceptar la situación no implica conformismo o

resignación ante la misma sino percibir desde una actitud de curiosidad y apertura (Siegel,

2007, como se citó en Fernández et al., 2016). Así, mindfulness conlleva la idea de dejar a un

lado la preocupación tanto del pasado como del futuro, que pueden entenderse como una

carga para la persona, y sacar el máximo provecho de la experiencia completa del ahora.

Además, esta capacidad de vivir el momento presente se puede ir cultivando y desarrollando

a través todos los sentidos (vista, olfato, gusto, tacto, audición) y la práctica diaria (Stahl et

al., 2010).

Existen dos formas a través de las cuales se puede llevar a acabo esta actividad. La

primera es de manera formal, donde la persona toma el tiempo necesario para mantenerse

sentado, acostado o de pie y prestar atención de manera intencional a su respiración, a los

sonidos del exterior o pensamientos (Stahl et al., 2010). La segunda se denomina informal ya

que consiste en prestar atención a las actividades realizadas en la vida cotidiana de la persona

como comer, cepillarse los dientes o hacer ejercicio (Stahl et al., 2010). Asimismo, el estilo

8

informal posibilita llevar a cabo la práctica en cualquier lugar como en la casa, en el trabajo,

en el transporte, etc. Estas dos formas de practicar la atención plena, según Kabat-Zinn, van

unidas pues se complementan y apoyan mutuamente y dan como resultado vivir una vida

consciente y despierta (Kabat-Zinn, 2013).

Stahl y Goldstein consideran que “La práctica de mindfulness se asemeja al cultivo de

un jardín que solo florece cuando están presente determinadas circunstancias” (2010, p. 73).

En consecuencia, existen ocho actitudes para llevarla a cabo.

1. Mente de principiante: Ver con curiosidad todo lo que rodea al individuo.

2. No juzgar: Observación imparcial.

3. Aceptación: Reconocer las cosas tal como son.

4. No forzar: No tratar de evitar la circunstancia.

5. Ecuanimidad: Mantener una actitud de equilibrio y sabiduría.

6. Ceder: Permitir que las cosas sean como se presentan.

7. Confianza: Diferenciar entre la experiencia y lo verdadero y falso.

8. Paciencia: Cultivar amor hacia uno mismo.

A partir de las ocho actitudes que se desarrollan por medio de la práctica de

mindfulness se evidencia que estas son útiles para mantener buenas relaciones interpersonales

ya sea en el ámbito familiar, de trabajo o con amigos. Así, “el ejercicio de estas cualidades es

una forma de encauzar nuestra energía hacia el proceso de curación y desarrollo” (Stahl et al.,

2010, p. 74). Lo anterior sugiere que el desarrollo de estas lleva a que haya un bienestar

respecto a uno mismo. Si está presente el sentirse bien con uno mismo se posibilitará el estar

bien con los otros.

Mucha literatura sugiere que mindfulness beneficia las relaciones interpersonales

tanto de los niños, adolescentes y adultos que lo practican dado que se aumenta la empatía

hacia la otra persona, el no juzgar, tener paciencia y ceder. Por ejemplo, en el caso que exista

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un conflicto interpersonal por tener ideas disímiles con otro sujeto, quien practique

mindfulness y esté en el proceso de cultivar las actitudes dará una respuesta ante la situación

con empatía, ecuanimidad y sin juzgar. En tanto, tendrá una regulación emocional que

causará un manejo constructivo de la situación, evitará que el conflicto aumente e incluso

perder esa relación interpersonal.

Unas de las principales personas que han contribuido a la difusión de mindfulness y

atención plena en occidente son Jon Kabat-Zinn y Richard Davidson. Jon Kabat-Zinn es el

creador del programa reducción de estrés basado en mindfulness (MBSR) que se puso en

marcha por primera vez en la facultad de medicina de la Universidad Massachusetts (Stahl et

al., 2010). Es fundador y exdirector de la “Stress Reduction Clinic” y del “Center for

Mindfulness in Medicine, health care and society” (Editorial Kairos, s.f). Asimismo, su

trabajo ha impulsado la introducción del mindfulness en occidente y en las diferentes

disciplinas.

Por otro lado, Richard Davidson es el fundador y director del “Center for healthy

minds” de la Universidad de Wisconsin-Madison. Ha sido promotor de la llamada

neurociencia afectiva y la neuroplasticidad en relación con la atención plena (Gálvez-Galve,

2013). Sus investigaciones se enfocan en las bases neuronales de las emociones y en

promover métodos de meditación y prácticas contemplativas (Center for healthyminds, s.f).

Ha publicado cientos de artículos y escribió dos libros muy importantes, uno junto con Daniel

Goleman (Altered Traits) y otro con Sharon Begley (The emotional life of your brain) con el

cual lograron ser bestseller según The New York Times (Center for healthyminds, s.f).

Mindfulness ha tomado mayor relevancia en el occidente no sólo por sus principales

representantes sino también por todos los beneficios que se han registrado en textos

académicos. Se ha evidenciado que funciona para reducir los síntomas de ansiedad, el

trastorno obsesivo compulsivo, dolor crónico, desarrollar sensaciones de empatía y

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espiritualidad, prevención de la recaída de la depresión, tratamiento de las adicciones,

reducción del estrés y tratamiento del cáncer (Stahl et al., 2010). No obstante, por el beneficio

que se conoce principalmente es por la reducción del estrés. Lo anterior ya que el estrés es

una problemática a la cual las personas están expuestas todo el tiempo debido a los múltiples

estímulos externos que llevan a los individuos a estar alerta y no tener momentos de descanso

o de reequilibrio del sistema inmunológico y a la cual le buscan una solución por medio de

mindfulness (Stahl et al., 2010).

Adicionalmente, las prácticas de mindfulness comenzaron a introducirse en diversas

disciplinas. Por ejemplo, en la medicina donde los doctores la recomiendan para el manejo

del dolor, en la psicología para el manejo del estrés, en la neurociencia en la que se interesan

por estudiar lo que sucede en el cerebro con la práctica, en la educación para mejorar la

atención en los alumnos e incluso en el ámbito empresarial para mejorar el bienestar y

rendimiento de los empleados.

Mindfulness en contextos escolares. En los últimos tiempos mindfulness o atención

plena ha tomado mayor relevancia en el ámbito académico. Por lo tanto, se han llevado a

cabo diferentes iniciativas a través de las que se enseña esta práctica en colegios de varios

países como Estados Unidos, España y Colombia. Ejemplos de lo anterior es MindUp,

Escuelas conscientes, Programa TREVA y RESPIRA. Esta sección se centrará en explicar

cada una de estas iniciativas y describir los beneficios que han generado.

1. Mindup. Este programa se creó en el año 2003 en EE. UU por la actriz Goldie

Hawn, la neuróloga Judy Willis y algunos profesores. La iniciativa surgió debido al

alarmante crecimiento de la violencia en las escuelas, la depresión y suicidio en jóvenes y el

fracaso de la educación escolar en enseñar a los niños a enfrentar entornos estresantes

(MindUp, 2018). Así, Mindup tiene el objetivo de desarrollar en los niños y niñas la empatía

y compasión hacia ellos/as mismos/as y los demás por medio de la atención plena y la

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psicología positiva. Está fundado bajo cinco pilares estratégicos: 1. La neurociencia, 2. La

consciencia de mindfulness, 3. La psicología positiva, 4. El aprendizaje social y 5. El

aprendizaje emocional (Mindup, 2018). Consta de 15 sesiones en las cuales niños de 3 a 14

años aprenden cómo funciona su cerebro en relación con las emociones, pensamientos y

comportamientos, y la importancia de tomar descansos en medio de sus clases académicas a

través de ejercicios de mindfulness por medio de los cuales preparan su cerebro para aprender

(Mindup, 2018).

El programa está disponible de tres formas: Para escuelas, para profesores y para el

hogar. En relación con las escuelas éste dura 12 meses y está dividido en cinco secciones

(Lanzamiento, Compromiso de la familia y comunidad, check-in, apoyo continuo y

evaluación). Los resultados han mostrado una disminución de ausencias, suspensiones y riñas

entre los alumnos, se redujo el bullying en el 54% de las escuelas y los niños aumentaron su

autocontrol (Mindup, 2018). En el caso del programa aplicado en los profesores éstos son

formados a través de guías que brinda Mindup y se encargan de traspasar sus conocimientos a

sus actividades en clase y relación con los estudiantes. Los resultados arrojaron que el 75%

de los docentes mejoró su habilidad de planeación y organización, que 90% de los estudiantes

mejoraron sus conductas pro sociales y 82% de los alumnos fueron más optimistas (Mindup,

2018). Mindup en padres tiene el objetivo de brindarles de manera sencilla conocimientos

respecto a cómo mejorar las relaciones y mantener un diálogo saludable en la familia. El 69%

de los padres aseguró que ha tenido un impacto positivo en sus hijos (Mindup, 2018).

Como se evidencia anteriormente, hasta el momento el programa ha tenido resultados

muy positivos. Se encuentra presente en 5 continentes y en 12 países diferentes (Mindup,

2018). Las prácticas basadas en el desarrollo de las habilidades de los niños y niñas y en

atención plena han beneficiado a más de 6 millones de niños mejorando su aprendizaje,

rendimiento académico, habilidades sociales y emocionales.

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2. Escuelas conscientes. Esta propuesta fue creada por el Grupo de Mindfulness e

Infancia de AEMind (Asociación Española de Mindfulness). Tiene el propósito de

desarrollar, en el ámbito escolar y familiar habilidades cognitivas, emocionales y relacionales

por medio de la práctica de mindfulness y compasión (Asociación Española de Mindfulness,

2014). Este programa, al igual que Minup, está dirigido a niños, niñas, padres y maestros

pues afirma que estos dos últimos necesitan mantener o recobrar su bienestar y salud para

poder enseñar a los infantes. Escuelas Conscientes funciona como una guía a través de la cual

se logra reforzar los recursos internos que posean para enfrentar el estrés, la frustración, la

preocupación o estados de ánimo alterados (Asociación Española de Mindfulness, 2014).

Escuelas conscientes se basa en el desarrollo de cuatro habilidades: 1. La calma, 2. La

compasión, 3. Conexión que se entrena pacífica y progresivamente y 4. Retroalimentación

(Asociación Española de Mindfulness, 2014). El programa está dirigido a edades entre 8 y 12

años. Consta de 9 sesiones de 1 hora, sin embargo, se puede modificar a 18 sesiones con una

duración de 30 minutos. Es importante resaltar que para este programa no se encontraron

datos o información que refleje qué tan efectivo ha sido.

3. Programa TREVA. Surge tras identificar los problemas de déficit de atención y de

convivencia en los estudiantes que están en entornos de exceso de información,

contaminación visual y acústica y ritmos de vida acelerados. TREVA (Técnicas de

Relajación Vivencial aplicadas al Aula) es un programa español que propone una

intervención pedagógica por medio de la relajación, mindfulness y meditación en pro de la

innovación en la educación del siglo XXI (TREVA, s.f). Brinda un espacio entre profesor-

alumno de intimidad, autoconocimiento y en el que se desarrolla la inteligencia emocional.

TREVA posee seis fases que inician después de que la institución accede a éste. 1. Se

realiza el diagnóstico donde se ven los principales problemas que aquejan el colegio. 2. Se

lleva a cabo una Conferencia-Taller para los profesores en la cual recibirán información para

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su formación Treva nivel 1. 3. Se enseña a los profesores el nivel 2. 4. Se termina con la

formación 5. Se aplica el plan de acción. 6. Finalmente, se lleva a cabo un seguimiento.

Tras la aplicación de este programa en las instituciones se han evidenciado beneficios

en el rendimiento académico pues se mejora la atención y memorización (TREVA, s.f). De

igual forma, los participantes, alumnos y docentes, dicen que fomenta un ambiente más

ameno en el aula y disminuye los conflictos. Los profesores manifiestan que se sienten menos

estresados, agotados, con malestar y mejor en su salud.

4. RESPIRA. RESPIRA en educación es un programa pedagógico colombiano

presente en Bogotá, Cali, Tambo, Patía y Tumaco con el fin de mejorar la calidad educativa

del país y la convivencia escolar. Es un proyecto innovador en el cual se incluye y enseña la

práctica de mindfulness tanto en colegios públicos como privados. Además, pretende

promover el aprendizaje socioemocional, el bienestar de profesores y alumnos y mejorar la

convivencia y el rendimiento académico en especial en niños que han sido afectados por la

violencia o conflicto armado (Respira, s.f). La iniciativa surgió frente a la necesidad de

disminuir la agresión escolar en el país debido a que “un estudio de la CEPAL identificó a

Colombia como el país con el nivel más alto de agresión escolar en América Latina,

concluyendo que más del 70% de los estudiantes de 6° grado son víctimas o perpetradores de

agresión escolar cada mes” (Román & Murillo, 2011, como se citó en Respira, s.f, p.1).

Adicionalmente, es un programa que introduce de manera formal, metódica y rigurosa un

proyecto basado en mindfulness con el propósito de construir paz (Respira, s.f).

RESPIRA tiene objetivos a largo plazo relacionados con mejorar la calidad educativa

a través del rendimiento académico y la convivencia escolar. Los objetivos a mediano plazo

se relacionan con mejorar el clima de aula interviniendo tanto en docentes como en alumnos.

En relación a los/las docentes, se pretende beneficiar el bienestar por medio de la salud

mental y física, las relaciones con los otros/otras profesores/ras y estudiantes, y aumentar la

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motivación por la práctica docente. Respecto a los/las estudiantes, se pretende mejorar los

procesos de atención y memoria, mayor motivación y disposición para el aprendizaje, y

mejorar las relaciones entre pares y con los/las docentes (S. Barreto, comunicación personal,

marzo 18 del 2019).

Este programa brinda talleres temáticos donde los niños y niñas aprenden sobre

atención plena a través de sus profesores/as. Por ello, el programa primero se implementa con

los docentes de los colegios donde se piensa llevar a cabo. Así, la formación de los/las

profesores/ras está dividida en dos. Primero, se explica qué es mindfulness y a través de

vivencias conocen la práctica de esta y le encuentran un sentido en su vida. Aquellos/llas que

estén interesados/das en continuar siguen a la segunda parte donde aprenden cómo llevar

mindfulness al aula, en consecuencia a los/las estudiantes. RESPIRA posee currículos (1.

Primero-tercero, 2. Cuarto-quinto) para que los profesores los empleen en el salón de clases

dependiendo de las edades de sus alumnos/nas. El programa solicita que los/las profesores/ras

tenga una práctica constante en su vida para que no se simplifique a seguir el manual sino que

ellos/ellas lo experimenten personalmente. Lo anterior se realiza durante un año. El segundo

año está enfocado al sostenimiento del programa y la práctica en la institución educativa y a

responder a una necesidad que el colegio tenga.

Los resultados de RESPIRA en los colegios evidencian que los/las estudiantes que

participaron mejoran aspectos de su salud, bienestar físico y mental, desarrollan y

perfeccionan su capacidad de atención y concentración, adquieren actitudes más positivas

hacia el aprendizaje y la vida escolar y aprenden a reconocer y autorregular sus emociones y

comportamientos (RESPIRA, s.f, p. 3).

Conflictos interpersonales. Debido a todos los beneficios que trae la práctica de

mindfulness, surge el interés por saber qué ocurre al relacionarse esta de manera directa con

los conflictos interpersonales o en la convivencia y cómo se puede utilizar para manejarlos de

15

manera constructiva. Previamente se mencionó que una de las implicaciones de practicar

mindfulness es que ayuda a desarrollar ocho actitudes (mente de principiante, no juzgar,

aceptación, no forzar, ecuanimidad, ceder, confianza y paciencia) que pueden ser útiles para

manejar constructivamente los conflictos interpersonales y mejorar la relación. Esto debido a

que la persona tendrá una respuesta más adecuada o positiva frente al conflicto.

A partir de los datos recolectados de los niños, niñas y adolescentes quienes han

pasado por el proceso de aprendizaje de mindfulness se ha encontrado que las conductas

agresivas se disminuyen, reportan sentirse más satisfechos con sus vínculos interpersonales y

hay una mayor regulación emocional. Igualmente, en el ámbito escolar tanto los profesores

como los estudiantes perciben una mejoría en su relación, un ambiente de clase más propicio

para el aprendizaje y alumnos más calmados. Por ello, para hablar de la relación que puede

existir entre mindfulness y conflictos interpersonales es imprescindible tener una clara

definición de qué es la convivencia y los conflictos interpersonales. En consecuencia, en esta

sección se definirán y explicarán más a fondo éstos dos términos. Además, se mencionan las

formas por medio de las que se puede solucionar un conflicto y las competencias ciudadanas

necesarias para el manejo de los conflictos.

La convivencia se entiende como vivir en interacción y compañía de otros (Martínez-

Otero, 2001). Esta inicia desde la familia, primera comunidad con la cual las personas deben

relacionarse y a partir de la cual van aprendiendo cómo hacerlo. A medida que los sujetos van

creciendo aumenta el número de personas con las cuales conviven. Un ejemplo de lo anterior

es la escuela, lugar donde se debe convivir principalmente con compañeros que poseen

diversos puntos de vista, creencias, gustos, preferencias, etc. Tal y como lo propone Palomino

& Dagua Paz “Las instituciones educativas, después de la familia, se convierten en escenarios

fundamentales para el aprendizaje de la convivencia; escenarios no solo para trasmitir

conocimientos académicos sino para compartir con los otros, trabajar juntos, y ayudarse

16

mutuamente” (2009, p.202). A pesar de los intentos de las instituciones educativas para

promover una convivencia adecuada y armónica entre todos los integrantes es inevitable que

surjan problemas de convivencia debido a conflictos interpersonales.

Los conflictos interpersonales pueden entenderse como “situaciones en las que cada

parte percibe o cree que sus intereses son incompatibles con los intereses de la otra persona”

(Rubin, Pruitt, Kim, 1994 como se citó en Chaux, 2012, p. 94). Estos son usuales en la vida

diaria de cualquier individuo, incluso los niños y niñas, por lo tanto, es inimaginable que no

existan, más bien hay que pensar en la opción de manejarlos de manera acertada para no

causar consecuencias graves como daño emocional o rompimiento de relaciones. Chaux

(2012) propone que la educación es una forma para que las personas aprendan desde su

infancia formas pacíficas y constructivas a conducir un conflicto y el lograr lo anterior

influye en generar una mejor convivencia dentro y fuera de las escuelas.

Se han propuesto cuatro maneras a través de las cuales se puede manejar un conflicto.

La primera, es evitar a la persona con la que se posee el conflicto. La segunda, consiste en

imponer los intereses personales dejando a un lado la relación interpersonal. La tercera,

reside en ceder a la posición de la otra persona y renunciar a los propios. La cuarta, que

resulta siendo la estrategia idónea para una convivencia pacífica, es buscar acuerdos que

favorezcan los intereses personales sin afectar al otro (Chaux, 2012). Las investigaciones

realizadas en población colombiana demuestran que al indagar a los estudiantes de colegio

cuál de estas cuatro estrategias utilizaron en el último conflicto que hayan tenido hace poco

tiempo la más utilizada fue la de imponerse y la siguió evitar, buscar acuerdos y ceder

(Chaux, 2012). Lo anterior demuestra que los alumnos no responden de manera acertada ante

los conflictos y les cuesta ser empáticos frente a la posición del otro.

De igual forma, Chaux (2012) propone cinco competencias ciudadanas que son útiles

para el manejo de los conflictos y que se deben tener en cuenta en cualquier programa de

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formación en manejo constructivo de conflictos. Dichas competencias son: manejo de la ira,

toma de perspectiva, escucha activa, generación creativa de opciones y consideración de

consecuencias. La primera competencia, manejo de la ira, postula que los conflictos generan

emociones de ira que se vuelven más fuertes a medida que aumenta la intensidad del

conflicto. Así, para desarrollar esta competencia es necesario en primer lugar identificar las

señales corporales de este sentimiento, qué situaciones generan ira a la persona y en qué

momentos puede estar aumentando (Chaux, 2012). En segundo lugar, “es importante que los

estudiantes sean conscientes del repertorio que tienen de estrategias para manejar su ira”

(Chaux, 2012, p. 112). En tercer lugar, es necesario que los estudiantes recuerden el último

conflicto que tuvieron, cómo se sintieron y que reflexionen cómo podría manejar la emoción

que experimentaron (Chaux, 2012). La segunda competencia es Toma de perspectiva que

hace referencia a descubrir los malentendidos e interpretaciones equívocas que se dan en

medio del conflicto. Por lo tanto, esta competencia motiva a que la persona se ponga en el

lugar del otro para entender su versión y motivos. La tercera competencia es Escucha activa

que corresponde a la “capacidad para centrar la atención en lo que la otra persona está

diciendo y, además, haciéndole saber a esa persona que está siendo escuchada” (Chaux, 2012,

p. 116). La cuarta competencia es Generación creativa de opciones en la que el niño

desarrolla diversas alternativas para solucionar el problema y que favorezcan ambas partes.

La quinta competencia es Consideración de las consecuencias que “es la capacidad para

identificar y tener en cuenta los distintos efectos que pueden tener cada alternativa de acción

tanto para sí mismo como para los demás.” (Chaux, 2012, p. 119).

Sumado a esto, la mayoría de las veces que se da un conflicto hay compañeros que

observan e influyen, por ejemplo, con presión de grupo o tomando parte de alguno de los

implicados, solo el 25% de quienes presencian el conflicto intervienen para desacelerar el

mismo (Chaux, 2012). Este es un punto esencial debido a que en muchos casos son pares de

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los niños los que están presentes cuando ocurren los conflictos, mientras que el porcentaje de

ocasiones en que padres, familiares y profesores son espectadores de los conflictos es menor.

En el caso en que algún sujeto mayor se entere tampoco ayuda de manera efectiva en la

reconciliación ya que por lo general reprenden a los niños involucrados en los conflictos, los

obligan a perdonarse, toman parte y no fomentan el discutir el asunto y llegar a acuerdos.

Una de las soluciones que podrían llevarse a cabo está relacionada con mediación de

terceros encargados de tomar una postura neutral y facilitar el proceso para que los

involucrados elijan los acuerdos para la resolución del conflicto (Chaux, 2014). De esta

forma, primero es importante plantear ciertas reglas que se tendrán en cuenta durante la

reconciliación como el respeto frente a la posición del otro. Segundo, cada niño relacionado

con el conflicto tendrá la posibilidad de presentar su versión de la situación, en esta etapa el

mediador podría realizar parafraseo de lo que dicen para que cada parte se sienta escuchada.

Tercero, es conveniente realizar una lluvia de ideas sobre las posibles soluciones y cuarto se

evalúan las alternativas para conocer cuáles son las más viables y fáciles de llevar a cabo. Por

último, se definen compromisos y se firma el acuerdo por los implicados.

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Preguntas de Investigación

El tema de mindfulness en relación con el contexto escolar aún no se ha estudiado

ampliamente a nivel mundial (García-Rubio, 2016) ni en el ámbito colombiano (Sierra,

Urrego, Montenegro & Castillo, 2015) puesto que en general es novedoso en todas las áreas

del conocimiento. Sumado a esto, como ya se ha mencionado anteriormente, la mayoría de

las investigaciones se enfocan en beneficios de mindfulness intrapersonales más que en los

interpersonales. Además, no se ha encontrado evidencia de estudios que se centren en

analizar la efectividad de mindfulness en cambios respecto a la atención, el estado de calma y

desempeño académico justo después de la intervención. Dejan de lado investigar varios

aspectos importantes. Uno de estos podría ser si los estudiantes, que pasaron la intervención

de mindfulness, tiempo después de esta continúan aplicado en su vida los conocimientos y

habilidades adquiridas. Otro sería si logran generalizar dichos conocimientos y habilidades en

sus relaciones interpersonales y en la resolución de conflictos que pueden surgir en la

convivencia.

Este estudio busca contribuir a llenar estos vacíos partiendo de la experiencia del

programa RESPIRA en Colombia. Por ello, se abordó la siguiente pregunta de investigación:

● ¿De qué manera niños y niñas cuyas profesoras implementan actividades del

programa RESPIRA en el aula de clase ponen en práctica los conocimientos y las

habilidades aprendidas en éste cuando ocurren situaciones de conflictos

interpersonales?

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Metodología

Participantes. Los participantes fueron 10 niños y niñas de edades entre 5 a 7 años y

dos niñas de 11 años. Estos/as llevan a cabo ejercicios de mindfulness en el aula de clases

guiados/as por sus profesoras las cuales hace 2 años pasaron por la formación que brinda el

programa RESPIRA. Para el momento de la entrevista los/las estudiantes se encontraban en

primero y sexto grado. La muestra total estuvo compuesta por 10 niños y niñas, 6 mujeres y 4

hombres (Ver tabla 1). Se eligieron estudiantes de diferentes grados ya que así se pudo

contrastar los datos y analizar las diversas formas en las que los niños y niñas de distintas

edades ponen en práctica los conocimientos y habilidades aprendidos en RESPIRA.

Los y las estudiantes de primero representan un muestreo intencional estratificado. Lo

anterior significa que se toman casos por encima del promedio, promedio y por debajo de este

(Patton, 1990). De los/las estudiantes que entregaron diligenciado el consentimiento

informado y asentimiento, se seleccionaron aquellos/as que tuvieran características más

diversas en aspectos como: desempeño académico, niveles de atención en clase y en

comportamientos agresivo. Así, la muestra estaba compuesta por estudiantes que desde la

percepción de la docente estaban dentro del promedio o en uno de los extremos de los

aspectos mencionados anteriormente. Por otro lado, Mientras en sexto grado no hubo una

selección pues solo 2 alumnas de 30 entregaron firmado el consentimiento y asentimiento

firmados.

Tabla 1. Distribución de la muestra

Primero Sexto

Niños 4 0

Niñas 4 2

21

Procedimientos. En primer lugar, se contactó el colegio ubicado en Bogotá y se le

explicó la investigación y confirmó si deseaba hacer parte de esta. Después de que aceptó

participar se procedió a comunicarse con las docentes de los niños y niñas que aplican los

ejercicios del programa en el salón de clases para, a través de ellas, enviar el consentimiento

informado a los padres y el asentimiento para los menores (Ver anexo 1). De aquellos

estudiantes de primero que entregaron firmado el consentimiento y el asentimiento se

seleccionaron 8 niñas y niños. En el caso de grado sexto se entregaron 30 consentimientos y

asentimientos a los/las estudiantes. Sin embargo, solo 2 niñas entregaron diligenciado el

consentimiento y asentimiento firmadosmostrado así el permiso e interés por participar.

Únicamente se obtuvieron dos participantes de sexto, aún cuando en varias ocasiones se les

recordó que debían entregar el consentimiento a sus padres o adulto a cargo y llenarlo ya

fuera porque deseaban o no participar.

La selección de los/las participantes de primero se realizó con ayuda de la profesora

del colegio que hacía los ejercicios de mindfulness. Ella indicó los/las estudiantes que

poseían características distintas entre sí en el desempeño académico, en los niveles de

atención en clase y en comportamientos agresivos con sus compañeros con el fin de obtener

una muestra diversa. Acto seguido, se continuó realizando las entrevistas que tuvieron lugar

en el mismo colegio en los horarios de clase que se acomodaron mejor a ella.

Las entrevistas se realizaron dentro de la institución educativa por la estudiante de

pregrado encargada de la investigación. Tuvieron una duración en promedio de 18 minutos.

En el caso de primero tuvieron lugar durante la clase que tenían los/las estudiantes con la

profesora que trabajaba el tema de mindfulness. A pesar de que en el grado sexto era la

profesora de español quien llevaba a cabo algunas de las actividades de RESPIRA, las

entrevistas se realizaron durante la clase de educación física pues por tiempo la maestra de

esta clase lo permitió.

22

Las respuestas fueron grabadas en audio para asegurar el correcto análisis de la

información. Es importante aclarar que previamente se pidió, por medio del consentimiento

informado, a los padres de los menores si estaban de acuerdo con ello. Tanto los audios, las

transcripciones y los resultados fueron guardados en el computador personal de la

investigadora el cual tenía clave general para poder hacer uso de este, al igual que la carpeta

donde se encontraban los archivos. La información solo fue manejada por los investigadores

encargados y guardada bajo las necesarias medidas de seguridad.

En ningún momento se revelaron datos personales o información que delatara la

identidad de los niños y niñas participantes. Al citar algún fragmento de una respuesta se

cambió el nombre del participante para protegerlo/la a través de seudónimos. Los niños y las

niñas participaron de manera totalmente voluntaria y podían retirarse en cualquier momento

de la entrevista sin ningún tipo de repercusión.

Instrumentos. Se realizaron entrevistas semi-estructuradas con el objetivo de obtener

información respecto a cómo los niños y las niñas, que llevaban a cabo ejercicios de

mindfulness en el salón de clases impartidos por el programa RESPIRA a sus maestros/as,

aplicaban los conocimientos y habilidades aprendidos en situaciones de conflictos

interpersonales. Las preguntas que se formularon fueron abiertas y se esperaba que a través

de ellas tanto el entrevistado como la entrevistadora construyeran la entrevista, le dieran

dirección y de esta forma se obtuvieran datos ricos en información. Esta se dividió en tres

partes. La guía completa de entrevista se encuentra en el anexo 2.

● La primera parte se centró en preguntar acerca de un conflicto reciente que hubieran

tenido los niños y niñas. Aquí se recolectó información respecto a qué tipos de

conflictos tenían los niños y niñas, qué tan frecuentes eran y cómo reaccionaron

ellos/ellas frente a estas situaciones. Por medio de estas preguntas se analizó si sus

respuestas reflejaban o se relacionaban con mindfulness. Es importante resaltar que se

23

inició indagando de manera general sobre los conflictos sin mencionar mindfulness

para no sesgar la información.

● La segunda parte consistió en preguntar a los niños y niñas sobre RESPIRA y lo

aprendido allí, por lo que se indagó qué recordaban, qué aprendieron, qué cosas no les

quedaron muy claras o consolidadas y qué cambiarían para que más niños y niñas

como ellos aprendan todo lo que el programa les brinda.

● La tercera parte estuvo dedicada a consultar a los niños y las niñas de manera directa

sobre los conflictos y mindfulness. Se preguntó qué creían ellos que aplicaron de lo

aprendido en RESPIRA sobre mindfulness cuando habían tenido un conflicto con

compañeros o pares de su misma edad.

Métodos de análisis. Para realizar el análisis de los datos se utilizó el método de

análisis temático con base en categorías previamente establecidas las cuales tras el estudio de

los datos podían modificarse o agregar nuevas. El análisis temático “es un método para

identificar, organizar y ofrecer sistemáticamente una visión de los patrones de significados

(temas) en un conjunto de información” (Braun & Clarke, 2012, p. 57). Además, este método

permite al investigador observar y dar sentido a los significados y experiencias del grupo o

colectivo que estudia (Braun & Clarke, 2012). A partir de este análisis se pudieron encontrar

aquellos patrones en las respuestas más relevantes para responder a la pregunta de

investigación.

Este estudio tiene una aproximación de análisis temático tanto inductivo como

deductivo. Lo inductivo hace alusión a ir de particular a lo general, así, los códigos y temas se

derivan del contenido de los datos y lo que se encuentra en la investigación concuerda con

ellos. Lo deductivo va de lo general a lo particular, por ello, los temas y códigos se derivan de

los conceptos e ideas que el investigador utiliza de diversas fuentes teóricas. No obstante, es

poco común que un estudio utilice sólo una de las maneras, a saber, inductivo o deductivo, la

24

mayoría emplea una combinación de ambas. Justamente la presente investigación hizo uso de

las dos pues se tuvieron categorías o temas establecidos con anterioridad y a medida que se

tomaron los datos cuando se consideró pertinente se agregaran más o modificaron.

Los patrones de significado que el análisis temático permite identificar están

relacionados por un lado con el tema en particular manejado y por otro, con la pregunta de

investigación que se plantea. El presente estudio tiene dos temas principales: Conocimientos

sobre mindfulness/RESPIRA y Habilidades de mindfulness. Sin embargo, como se mencionó

antes, el análisis temático no solo permite tener categorías previas (método deductivo) sino

también agregar nuevas (método inductivo) a medida que se recolectan los datos.

El primer tema se denominó Conocimientos sobre mindfulness/RESPIRA. Se refiere a

qué saberes tienen los y las niñas acerca de qué consiste mindfulness, qué es RESPIRA,

cómo poner en práctica lo aprendido cuando surgen conflictos con sus compañeros y

compañeras. Esta contiene tres subtemas: 1. Definición de mindfulness, 2. Diferencias entre

práctica formal e informal y 3. Cómo aplicar mindfulness en conflictos interpersonales. La

primera categoría surgió ya que a partir de la literatura se encontró que son aspectos que

tienen en cuenta en todo programa de mindfulness para niños y niñas.

El segundo tema fue Habilidades de mindfulness. Hace alusión a si cuando comienza,

en medio o después del conflicto los niños y las niñas emplean las habilidades que a partir de

la literatura mindfulness desarrolla o se consideran apropiadas para resolver un conflicto. Así,

contiene cinco subtemas las cuales son: 1. Empatía, 2. Regulación de emociones, 3.

Identificación de emociones, 4. Atención y 5. Resolución de conflictos. Es de resaltar que la

última subcategoría hace referencia a aquellas competencias ciudadanas integradoras,

propuestas por Chaux (2012), ya que incluyen varias como: toma de perspectiva, escucha

activa, generación creativa de opciones y consideración de consecuencias.

25

El proceso de analizar los datos por medio del método de análisis temático se llevó a

cabo en seis fases propuestas por Braun y Clarke (2012). En la primera fase la investigadora

se familiarizó con los datos escuchando las entrevistas, leyendo las transcripciones y tomando

notas respecto a las mismas o resaltando palabras o frases que se consideró potencialmente

útiles. La fase dos consistió en realizar un análisis sistemático de los datos a través de la

codificación (Braun y Clarke, 2012). Los códigos proveen un resumen breve y una

descripción de una porción de los datos. La tercera fase se centró en buscar temas y subtemas

que representan ciertos patrones de respuesta. Pero como la presente investigación ya poseía

unos temas y subtemas previos, estos últimos entendidos como subcomponentes de un tema,

se buscó en los códigos cuáles concordaban con ellos. En la cuarta fase la investigadora

revisó si existían potenciales temas que no se incluyeron en los planteados de manera

anticipada, además se aseguró que los temas se relacionan completamente con los datos y la

pregunta de investigación. La quinta fase implicó nombrar y definir el significado de cada

uno de los temas. Finalmente, la fase seis estuvo dedicada a producir el reporte.

En la siguiente tabla se resume cómo estaban planteadas los temas y subtemas, y

cómo quedaron tras el análisis de los datos.

Tabla 2: Lista preliminar de temas y subtemas

Primero Sexto

Conocimientos de

mindfulness/

RESPIRA

Lista preliminar

1. Definición de mindfulness

2. Diferencias entre práctica

formal e informal

3. Cómo aplicar mindfulness en

conflictos interpersonales

Lista preliminar



formal e informal



Habilidades de

mindfulness

Lista preliminar

1. Empatía

2. Regulación de emociones

3. Identificación de emociones

4. Atención

5. Resolución de conflictos

Lista preliminar

1. Empatía



4. Atención


26

a. Toma de perspectiva

b. Escucha activa

c. Generación creativa de

opciones

d. Consideración de

consecuencias


b. Escucha activa


opciones


consecuencias

Resultados

En las 8 entrevistas realizadas a los niños y niñas de primero se relataron conflictos

interpersonales con compañeros o compañeras de curso y familiares como primos. Dichos

conflictos consistían en que no les prestaron o, por el contrario, les quitaron algún objeto

como un útil escolar o juguete, que no les permitían jugar, que un par les dañó un juguete,

que un compañero les mintió o los/las molestaba. Cabe resaltar que a algunos/as niños/as se

les dificultó recordar un conflicto al inicio de la entrevista y aseguraban no tener. Sin

embargo, más adelante ya mencionaron uno.

De sexto grado solo participaron dos niñas de 11 años. Como se mencionó

previamente, se dieron 30 consentimientos a los y las estudiantes y solo 2 de 30 los llevaron

diligenciados. Así, las participantes afirmaron emplear lo que aprendieron, a través de los

ejercicios de RESPIRA, en medio del conflicto. A ellas no se les dificultó identificar un

conflicto que hubieran tenido en los últimos días. Estos consistían en discusiones con sus

pares del mismo salón por malentendidos y por un comentario ofensivo.

Adicionalmente, hubo modificaciones tanto en los temas como subtemas planteados

antes de tomar los datos. Los temas y subtemas que se postularon previamente estaban

basados en lo que se encontró en la literatura. Sin embargo, al realizar las entrevistas y

contrastar las respuestas de los niños y las niñas con los temas y subtemas planteados se vio

la necesidad de cambiar los nombres de estos o no considerarlos para el análisis. Así, la

27

siguiente tabla resume cómo estaban propuestos y la manera en que quedaron al final de la

investigación.

Tabla 2: Lista preliminar y final de temas y subtemas

Primero Sexto

Conocimientos de

mindfulness/

RESPIRA

Lista preliminar



formal e informal



Lista final

1. Definición de RESPIRA

2. Práctica formal



4. Utilidad del ejercicio de

respirar

Lista preliminar



formal e informal



Lista final

1. Definición de RESPIRA

2. Práctica formal



Habilidades de

mindfulness

Lista preliminar

6. Empatía



9. Atención



b. Escucha activa


opciones


consecuencias

Lista final



retrospectivamente (durante la

entrevista)


Lista preliminar

6. Empatía



9. Atención



b. Escucha activa


opciones


consecuencias

Lista final



retrospectivamente (durante la

entrevista)



b. Consideración de

consecuencias

A continuación, se presentan los resultados obtenidos de las entrevistas con los niños

y niñas para cada uno de los temas.

28

Conocimientos de mindfulness/RESPIRA. Para el caso con las entrevistas de los

niños y las niñas, se decidió cambiar el primer subtema (Definición de mindfulness) por

Definición de RESPIRA ya que los/las estudiantes no tenían conocimiento de qué es

mindfulness a pesar de que aprendían ejercicios relacionados con este. No obstante, al

preguntarles qué es RESPIRA, refiriéndose al programa, ellos/ellas lo relacionaban

directamente con los ejercicios de respiración que sabían. Como se evidencia a continuación

en extractos de diferentes entrevistas:

Entrevistadora: ¿Qué es RESPIRA?

María: Respira es que uno... tú cierras los ojos inflas barriguita y suelta con las letras.

(María, 1º)

Entrevistadora: Y ¿me puedes decir qué es RESPIRA?

Laura: Así *Inhala y exhala diciendo las vocales* (Laura, 1º)

Entrevistadora: Ah bueno, ahora quiero que hablemos un poco sobre ¿sabes qué es

RESPIRA?

Nicolás: Sí, es cerrar los ojos y coger aire por la nariz y lo bota por la boca. (Nicolás,

1º)

Las respuestas de las niñas de sexto indican que ellas no tenían conocimiento de qué

era mindfulness y solo una respondió que RESPIRA era un programa, mientras que la otra

niña lo relacionó con un ejercicio de respiración al igual que los niños y niñas de primaria.

Entrevistadora: Entonces ¿qué es RESPIRA?

Paula: El proyecto RESPIRA es como un …. como una parte de que … eh el proyecto

nos ayuda a controlarnos a no sacarnos la rabia, a que mejoremos nuestros actos, a

que respiremos y nos … nos desahoguemos. (Paula, 6º)

El segundo subtema (Diferencias entre práctica formal e informal) se modificó por

Práctica formal. Este hace referencia a la frecuencia con la cual realizan el ejercicio de

respiración que les enseñó su profesora y los diversos lugares fuera del salón de clases en los

que los llevan a cabo. Se decidió omitir la práctica informal debido a que no se les imparte

conocimientos respecto a esta por parte de la docente. Además, muchos/chas niños/niñas de

29

primero aseguraron realizar los ejercicios que les enseñaba la profesora en el aula en otros

lugares como su hogar y el patio de juegos siguiendo la lógica de la práctica formal.

María: Me recuerdo de todas las letras y me recuerdo después cerrar los ojos y me

recuerdo de inflar barriguita, todos los días hago eso en mi casa. (María, 1º)

Entrevistadora: ¿Cuándo más haces ejercicios de respirar que no sea en el salón?

Pedro: En la casa cuando es de noche (Pedro, 1º)

Entrevistadora: ¿No les volviste a decir? y ¿entonces qué hiciste?

Laura: Me senté en el colegio y me senté a respirar (Laura, 1º)

Las niñas de sexto no demostraron que realizaran una práctica informal. Por el

contrario, solo llevan a cabo los ejercicios de mindfulness (práctica formal) en las clases de

español pues su profesora inicia las sesiones con ellos. De este modo, el segundo subtema,

Diferencias entre práctica forma e informal, no se evidenció y también se modificó por

Práctica formal.

Entrevistadora: ¿Qué es lo que más recuerdas de RESPIRA?

Paula: Eh, por ejemplo lo que nos enseña la profesora de español porque es muy

bonito, porque o sea ella bate la botella y uno siente mucha tranquilidad y por ejemplo

tu mueves la mano y la profesora te dice tienes que relajarte tienes que respirar hasta

tres y sentirte relajado y hasta ahí veces que uno se queda dormido porque siente

mucha tranquilidad. (Paula, 6º)

Ambas estudiantes de sexto encontraron formas de aplicar los ejercicios de

mindfulness cuando tenían un conflicto interpersonal. Resaltaron que les fue útil para que el

conflicto no empeorara. Una de ellas recordó los ejercicios de RESPIRA que dos profesoras

le enseñaron y contó hasta 3 en medio de la pelea con su compañera. Por otro lado, la otra

niña que se sintió ofendida por un comentario hecho por un compañero contó que en un

principio su reacción fue llorar, pero después decidió respirar, hablar con el niño y

disculparse entre los dos.

Entrevistadora: Bueno, cuando tuviste ese conflicto del que hablaste anteriormente

¿crees que aplicaste algo de lo que la profesora te ha enseñado con RESPIRA?

Paula: Eh sí y no, o sea sí porque eh me acordé tanto de la profesora de español y mi

profesora Clemencia porque las dos dicen respiren entonces yo a ella no la agredí

30

tanto fue por eso, porque yo dije que íbamos a tener obviamente un conflicto y no le

lastime la cara, entonces conté hasta a 3 y obviamente para defenderme la rasguñé la

cara, yo creo que fue lo máximo que le hice, y le jalé el pelo entonces ya conté hasta 3

y obviamente lloré pero no de dolor sino de rabia porque veía a mi hermano llorar y

todo eso. (Paula, 6º)

Entrevistadora: ¿Tú qué hiciste en medio del conflicto cuando él te dijo ese tipo de

cosas?

Valentina: Pues yo me puse como a llorar pero yo respiré y dije que bueno que eso me

afectaba a mi pero no me tenía que sentir mal porque yo tengo a varias personas que

son de testigo o tengo a la profesora con que decirle, él me pidió disculpas y yo le

pedí disculpas porque eso es un conflicto entre él y yo y él tiene que saber lo que hizo

y yo saber lo que hice… (Valentina, 6º)

Adicionalmente, una de las entrevistadas de sexto mencionó una posible forma en que

la persona que la agredió pudo haber actuado. Ella respondió que su compañera pudo haber

realizado el mismo ejercicio que ella de contar hasta tres pues de esa forma hubiera tenido

más presentes las consecuencias de sus acciones y reflexionando respecto a la mejor manera

de actuar en medio del conflicto. Lo anterior evidencia la generación creativa de opciones y

la consideración de consecuencias.

Entrevistadora: ¿Cómo crees que hubieras podido aplicar lo que aprendes en

RESPIRA en medio del conflicto?

Paula: Cuando ella se me subió encima, cuando Cony le dijo que me pegara en la cara

yo creo que ella debería haber pensado, pensado en 1,2, 3, para no pegarme en la cara

y lastimado porque ella hubiera tenido conciencia de que ella, o sea yo no voy a salir

más perjudicada que ella sino ella más que yo porque eh a ella es la que le va a

preguntar si está recibiendo maltrato, le van a hacer los seguimientos y todo eso.

(Paula, 6º)

En las entrevistas con los estudiantes de primero se evidenció que 3 participantes no

aplicaban los conocimientos de mindfulness en medio de los conflictos interpersonales. Por

ejemplo, en un caso un niño sí creía posible utilizar el ejercicio de respirar en medio de un

conflicto. Sin embargo, no se le ocurrió alguna manera de cómo hacerlo. Otro estudiante

respondió que no puso en práctica la atención plena, pues sus compañeros no le permitían

31

concentrarse. Otra respuesta se enfocó, más que en factores externos que le impidiera hacer

ejercicio, en que se le dificultaba porque en medio de la discusión se sentía muy enojado.

Entrevistadora: Bueno, ahora cuando, por ejemplo, me dijiste que tuviste la discusión

con tu compañero aplicaste algo de lo que te había enseñado la profesora con el

ejercicio de respirar y con la botella

Carlos: *Niega con la cabeza*

Entrevistadora: ¿No? y ¿crees que lo hubieras podido aplicar?

Carlos: *Afirma con la cabeza*

Entrevistadora: ¿Cómo?

Carlos: ... No, no sé (Carlos, 1º)

De los 8 niños/niñas de primero, cinco sí expresaron en la entrevista que aplicaron

midfulness cuando habían tenido un conflicto con sus compañeros, compañeras o primos. Por

ello, se puede aseverar que la mayoría de los y las estudiantes entrevistados de primero de

primaria (5/8) logran extrapolar los saberes a momentos retadores de la vida cotidiana como

son los conflictos interpersonales.

Entrevistadora: ¿Tú qué hiciste en esos momentos cuando se presentó eso de que tu

querías jugar y ellos no te dejaron?

Laura: Me calmé y me puse feliz

Entrevistadora: ¿Cómo te calmaste?

Laura: Respiración (Laura, 1º)

Todos/das afirmaron que realizar el ejercicio de respiración los/las hacía sentir mejor,

en caso de que antes hubieran experimentado un malestar o emoción negativa, o bien y

alegres. La anterior podría ser una de las razones por las que lo hacían en momentos en los

que necesariamente la profesora no estuviera presente, como en su casa o en el descanso.

También, a pesar de que en un principio no había ninguna pregunta orientada a indagar si

enseñaban lo aprendido a otras personas a lo largo de la entrevista fue surgiendo. Los

niños/as indicaron que le compartieron el conocimiento que tenían del ejercicio de

respiración a familiares como padres, hermanos/as, primos/as y otros compañeros. Así,

cuando iban a tener una discusión con esa persona le recordaban el ejercicio.

32

Pedro: Yo le digo primo ¿y por qué no hace respira para que nos calmemos? y lo

hacemos y después nos calmamos. (Pedro, 1º)

Finalmente, después de realizar las entrevistas con los y las de primero se vio la

pertinencia de agregar un subtema denominado Utilidad del ejercicio de respirar. Puesto que

los niños y niñas de primero siempre resaltaron y tenían claro para qué les servía el ejercicio.

Tal y como la ejemplifica a continuación algunos de los extractos tomados de las entrevistas

ellos y ellas lo asocian con calmarse y con tranquilizarse.

Entrevistadora: ¿Y para qué sirve eso?

Laura: Para calmarnos (Laura, 1º)

Entrevistadora: Ah bueno, ahora quiero que hablemos un poco, sabes ¿qué es

RESPIRA?

Nicolás: Sí, es cerrar los ojos y coge aire por la nariz y lo bota por la boca

Entrevistadora: Sí

Nicolás: Uno queda tranquilo (Nicolás, 1º)

Entrevistadora: ¿Qué te gusta?

Diego: Respirar porque respirar es una forma de calmarse (Diego, 1º)

Habilidades de mindfulness. Uno de los subtemas que se había planteado

previamente es Atención y Empatía. Sin embargo, ninguna respuesta reflejó algún indicio de

la existencia de estas habilidades en estudiantes de primer grado. Por esa razón, no se

analizaron estos dos subtemas.

Por otro lado, la empatía sí se evidenció en ambas entrevistadas de 11 años. En sus

respuestas siempre tenía en cuenta cómo se pudo sentir la otra persona y qué influyó para que

reaccionara de determinada forma con ellas. Incluso, una de ellas en el momento de la

discusión recurrió a la empatía para que le dejara de decir cosas ofensivas.

Entrevistadora: ¿Cómo crees que te ayuda?

Valentina: Me ayuda a no coger rabia con las personas, porque las personas algunas

veces les pasa en su casa y ellos quieren volverlo a hacer en el colegio y eso le ayuda

a que no tienen que hacer lo mismo que les hacen en la casa, porque si les pegan ellos

no tiene que pegar acá, ellos tienen que dar su buena… buena cara en el colegio para

que les vaya bien

33

[En otro momento de la entrevista]

Valentina: … le dije que si le gustaría que fuera así lo mismo con sus parientes que si

les dijera así o les tratara mal (Valentina, 6º)

La Identificación de emociones se evidenció en varias ocasiones en las entrevistas con los y

las estudiantes de primero de manera retrospectiva.

Es importante aclarar que las respuestas evidencian que la identificación no ocurrió

justo cuando estaban en el conflicto sino que se reflexionó e identificó cómo se sintieron

tiempo después, cuando se llevó a cabo la entrevista. En su mayoría los niños y niñas

recurrían principalmente a cuatro emociones, a saber, alegría-felicidad, tristeza, enojo yo

tranquilidad. A los y las entrevistadas de primaria se les preguntó aba cómo se sintieron en

medio del conflicto y al principio solo decían de manera general “bien o mal” y no

profundizaban o indicaban alguna emoción.

Entrevistadora: Bueno, y entonces ¿cómo te sientes después de que haces ese

ejercicio?

Carlos: Bien (Carlos, 1º)

Entrevistadora: Bueno, y tú cómo te sentiste cuando ella no te la quería devolver

Natalia: Triste

Entrevistadora: Y ¿cómo más te sentiste?

Natalia: Pues brava

[Momentos después en la entrevista]

Entrevistadora: Ah, bueno y lo otro es, ¿por qué seguiste haciendo esos ejercicios que

te enseñó la profesora?

Natalia: Me sentía relajada, muy feliz (Natalia, 1º)

De igual forma, algunas respuestas durante la entrevista dieron indicios de que están

en proceso de desarrollar la habilidad de identificar qué causa en su cuerpo sentir

determinada emoción. Por ejemplo:

Laura: O sea que cuando uno respira yo siento calientico

Entrevistadora: ¿Dónde?

Laura: En todo

Entrevistadora: A ver muéstrame, dime en que parte, dónde sientes calientico

Laura: En la cabeza, en las piernas y en la barriguita (Laura, 1º)

Diego: Es que no aguanto y se me sube mucho la sangre porque no me gusta que me

molesten. (Diego, 1º)

34

La regulación emocional estuvo presente pero no en todos los casos. Seis de los/las

ocho entrevistados/as de primero aseguraban que el realizar el ejercicio de respirar sí les

servía para calmarse mientras que otros dos no relacionaban el ejercicio como herramienta

para disminuir el malestar causado por alguna emoción negativa.

Entrevistadora: Cuando se presentó eso de que tu querías jugar y ellos no te dejaron

¿qué hiciste?

Laura: Me calmé y me puse feliz

Entrevistadora: ¿Y cómo te calmaste?

Laura: Respiración (Laura, 1º)

Entrevistadora: ¿No? ¿Por qué no haces el ejercicio cuando te sientes enojado?

Diego: Es que cuando se me pone mucho la sangre tengo que esperar un ratico a que

se me a que se me baje el 100% (Diego, 1º)

Por otro lado, los relatos de una de las estudiantes de sexto parecen indicar que ella

necesita desarrollar más su capacidad de regulación emocional. Por ejemplo, una de las

discusiones escaló hasta el punto de llegar a agresión física porque ninguna de las partes pudo

regular lo que sentía.

Paula: [...] estábamos yendo hacia el cam y mi hermano me dijo que nos fuéramos y

yo pues obviamente de la rabia no dejé porque me trataron muy feo y todo eso…

[...]

Entrevistadora: Ok, ¿por qué crees que ella no aplicó eso?

Paula: Por rabia, por ira, por obviamente por defenderse porque a ella no le gustan las

cosas que no, o sea ella es como decirlo, muy terca, en los años que yo la conocí es

muy terca, si me entiendes, entonces obviamente ella para defenderse ella, o porque le

dio rabia… (Paula, 6º)

Por el contrario, la segunda entrevistada evidencia que fue capaz de regular sus

emociones que eran negativas y le causaban malestar. Motivó a que el compañero con el que

discutía hiciera lo mismo y finalmente llegaron a un acuerdo de pedirse disculpas y hablar

con la docente.

Entrevistadora: ¿Qué emociones sentiste?

Valentina: Sentí tristeza, rabia, mm, otras cosas y en medio del conflicto me sentí

muy pero muy mal

Entrevistadora: ¿Qué pensaste cuando estabas en medio de eso?

35

Valentina: Pensé en no contestarle porque sabía que las cosas se iban a empeorar y

mejor le dije a la profe, pero le contesté varias preguntas … (Valentina, 6º)

Por último, no se reflejó en las respuestas de los niños y niñas de primero la Toma de

perspectiva, Escucha activa, Generación creativa de opciones y Consideración de

consecuencias, pues en todos los casos la única forma que contemplaban de resolver los

conflictos era llamando a la profesora y, aún preguntándoles si les gustaría resolverlo de otra

forma, respondieron que no o hicieron alusión a pedir perdón. De igual manera, no tuvieron

en cuenta la posibilidad de escuchar atentamente al otro para solucionar los malentendidos

que hubiera tenido, ni reflexionaron sobre las consecuencias que sus acciones podrían traer a

futuro.

En las entrevistas una de las participantes de sexto grado señaló que, si alguno/na no

llevaba la tarea la profesora de español, con quien realizan las actividades de RESPIRA, no

reaccionaba regañandolos/as sino que por el contrario les daba la oportunidad de llevarla la

siguiente clase y les hablaba de manera tranquila. Lo anterior podría representar que existe

una buena relación alumno-profesor. De igual forma, resaltó que la práctica de los ejercicios

de respiración la hacían sentir inspirada, relajada y que podía superar los obstáculos que se le

presentaran. En este caso esto pareciera relacionarse con más motivación y disposición para

el aprendizaje.

Entrevistada: ¿Qué hace tu profesora cuando les habla de RESPIRA?

Paula: Pues la profesora ve que nadie esté moviendo o tocando la mesa o el piso, la

profesora bate la botella la pone encima de un armario, la profesora nos habla con

tranquilidad, por ejemplo, la tarea y por ejemplo la profesora es muy simpática porque

uno no hace la tarea y la profesora le dice usted tiene hasta mañana para hacer la tarea

o le dice así con tranquilidad mientras le bate la botella.

Entrevistadora: Que bueno, ¿qué cosas crees que mejoraron en ti después de que

hacen el ejercicio de RESPIRA?

Paula: Pues me siento mucha más cómo decirlo, inspirada, por ejemplo, mis amigas y

yo nos metimos en porras y cuando tenemos la última, por ejemplo hoy tenemos de

últimas la clase de español y ayer también, nosotras ayer nos tocaba porras entonces

la profesora cuando batía la botella eh nos dijo cuando vayan a salir del colegio los

36

que tengan 40x40 se sienten relajados, entonces la profesora a uno lo hace sentir

suelto, como que uno puede, o sea si uno se cae tiene que volver a pararse, eso

Discusión

A diferencia de otros estudios que se centraban más en buscar beneficios

intrapersonales y académicos (Asociación Española de Mindfulness, 2014) esta se enfocó en

interpersonales. Lo hallazgos de la presente investigación podrían considerarse un aporte ya

que demuestran que la mayoría de los niños y niñas entrevistados (7/10) sí parecen aplicar los

aprendizajes del programa RESPIRA cuando tiene un conflicto interpersonal con un par. Se

encontró que lo que los niños/as aprenden en un contexto controlado (es decir, el aula de

clases, en silencio, con disposición de sus compañeros/as para realizar los ejercicios de

respirar), logran extrapolarlo o ponerlo en práctica cuando están en una situación más

retadora como lo es un conflicto con otro compañero. En estas situaciones retadoras

usualmente hay mucho ruido, presión de sus compañeros/as y están experimentando muchas

emociones. Las respuestas de las entrevistas dan un indicio de que el utilizarlos les ayudó a

autorregularse emocionalmente y tener una reacción que favoreciera a que la pelea no

escalara a una más grande.

De igual forma, quienes no lo aplicaron fue porque se les dificulto extrapolar lo

aprendido a través de los ejercicios de respiración cuando se encontraban en la discusión o no

sabían cómo realizarlo. Por ello la importancia de que en el programa RESPIRA se

propongan más ejercicios a través de los que los y las participantes se expongan a entornos

retadores y condiciones en las que la calma y el silencio no estén presentes. Esto podría

facilitar la extrapolación de los conocimientos y habilidades de mindfulness cuando se

presenten situaciones retadoras en su día a día. Estos ejercicios podrían ser especialmente

útiles en la población de primaria, ya que poseen un pensamiento más concreto y podrían

necesitar más práctica dentro del salón de clases. Para los menores es mucho más fácil aplicar

37

y extrapolar lo que aprenden de mindfulness cuando tienen un conflicto con un par en una

actividad más realista y similar a lo que vivencian en su vida diaria que a través de ejercicios

que pueden percibirse como aislados en los que inhalan y exhalan y no tienen claro cómo

puede ser útil en momentos retadores.

Cinco de los niños y niñas de primero de primaria contaron que realizaban los

ejercicios en su hogar, en lugares que no fuera el salón de clases o en los que no estuviera

presente la profesora. Sin embargo, las respuestas dadas por las estudiantes de sexto de

primaria no demostraron o dieron indicios que de manera intencional ellas llevarán a cabo los

ejercicios usualmente en su día a día. De igual forma, una diferencia entre los niños y niñas

de primero y las niñas de sexto es que los primero mencionaron que la mayoría enseñaban a

amigos/gas, familiares los ejercicios mientras que las estudiantes de sexto no realizaban esto.

Los y las participantes demostraron a través de sus respuestas la habilidad de

identificación de emociones de manera retrospectiva. Esto significa que no se evidenció que

durante el conflicto ellos y ellas hubieran sido conscientes de sus emociones, sino que, en el

momento de la entrevista, al realizarles la pregunta tuvieron la oportunidad de reflexionar

respecto a ello. Se encontró una diferencia en la identificación de emociones

retrospectivamente entre los participantes de los dos grados. A los niños y niñas de primaria,

posiblemente por su corta edad y etapa de desarrollo, se les dificultó mucho reconocer qué

emociones experimentaron antes, en medio y después del conflicto. Ellos y ellas recurrían a

emociones primarias como alegría y tristeza. Mientras que a las de sexto de bachillerato ya

mencionaban emociones como vergüenza y miedo.

Es de resaltar que las niñas de sexto grado mencionaron que el método que preferían o

hubieran preferido para resolver el problema es el diálogo con la otra persona implicada. Por

otro lado, los niños y niñas de primero siempre hablaban de que el conflicto lo solucionaron o

les gustaría en un futuro arreglarlo recurriendo a la profesora. Estos últimos nunca

38

consideraron que el diálogo entre ambos y elegían la intermediación de terceros. Estos

hallazgos concuerdan con lo encontrado por Chaux (2012) donde la forma de resolver un

conflicto a la que menos recurren los niños y las niñas es la de generar un diálogo en el cual

las dos partes lleguen a un acuerdo y sus intenciones queden satisfechas.

En conversaciones con una de las profesionales del equipo de RESPIRA, ella

mencionó que por medio de la práctica informal es más fácil que los niños y niñas tengan un

ejercicio más constante de mindfulness (S. Barreto, comunicación personal, marzo 18 del

2019). Por ello, sus profesores/as se centran más en la práctica informal y les sugieren

actividades como que de camino al colegio le presten atención a los pasos que dan. En

contraste con ello, las docentes y los/las participantes de la investigación emplean únicamente

la práctica formal dentro del aula de clases. En las entrevistas, los estudiantes no reflejaron

poseer conocimientos respecto a lo que es la práctica informal. Esta podría ser una razón por

la cual a algunos/as niños y niñas se les dificultó extrapolar los conocimientos y habilidades

cuando tenían un conflicto interpersonal. También, el motivo por el que tan pocos docentes

de la institución llevan a cabo el programa RESPIRA. Es posible que no haya una concepción

de cómo realizar la práctica informal y que se piense que es algo difícil o complejo que

requiere mucho tiempo de las clases.

Como se mencionó en el marco teórico, mindfulness ha tomado mayor relevancia en

otras disciplinas como en la educación para mejorar la atención en los alumnos (Stahl y

Goldstein, 2010). Sin embargo, la presente investigación da indicios de que otro de los

grandes beneficios es que puede generar la práctica de mindfulness en el ámbito escolar es

que los/as alumnas manejen mejor sus conflictos interpersonales con sus pares y que los

resuelvan. De igual forma, los resultados de esta investigación reflejan lo que propone Davis

y Hayes en relación con los beneficios a nivel interpersonal (2011, como se citó en Fernández

& Errazu, 2016). Ellos resaltan que las relaciones interpersonales mejoran y se desarrollan

39

habilidades socioemocionales y se evidencia en el estudio con los/as 7 niños/as de 10 que

aplicaron mindfulness en medio del conflicto interpersonal.

Adicionalmente, Fernandez et al mencionan que los beneficios de la práctica de

mindfulness en el aula de clases incluyen a los docentes pues el ambiente de clase es más

propicio para el aprendizaje y los/as profesoras dicen sentirse más relajadas/os. Los

educadores comentan que sus alumnos/as estuvieron más relajados y por lo tanto más

integrados a la clase por lo que se generó un clima distinto en el aula y mejoró la relación

alumno profesor. Así, las respuestas de las estudiantes de 11 años daban indicios de lo

anterior pues realizaban comentarios positivos de la profesora que llevaba a cabo mindfulness

en el salón y de la forma en que ella junto con los ejercicios las hacían sentir mejor y más a

gusto en clase. De igual forma, que la profesora era mucho más comprensiva con sus

alumnos/as y en caso de que estos últimos no llevaran algún trabajo les pedía de manera

tranquila que lo entregaran al siguiente día.

Los resultados concuerdan con unos de los objetivos propuesto en respira como el

mejorar el clima de aula, mayor disposición para el aprendizaje por parte de los/as estudiantes

y favorecer la relación alumno-profesor (RESPIRA, s.f). Asimismo, con los resultados

encontrados en otros programas internacionales como Mindup y TREVA. De manera general

en ellos se evidenciaban que tras la aplicación del programa los beneficios intrapersonales

esperados como mejorar el rendimiento académico, la memorización y atención sí ocurrían al

igual que un aumento en la satisfacción tanto de los profesores como de los alumnos del

desarrollo de la clase y su relación interpersonal.

Implicaciones y limitaciones. Una de las fortalezas de la investigación es que la

muestra fue diversa en primero de primaria. Luego de que los menores llevaban el

consentimiento y el asentimiento diligenciado, se seleccionaba 4 niños y 4 niñas de primero

que fueran diferentes en su nivel de atención, comportamientos agresivos y desempeño

40

académico. Hubo igual cantidad de mujeres y de hombres para que los resultados estuvieran

enriquecidos desde las dos perspectivas.

A las fortalezas se le suma que fue posible entrevistar a estudiantes de dos grados

escolares (primero y sexto de bachillerato). Los resultados obtenidos en la investigación se

enriquecieron en la medida que se pudo estudiar niños y niñas en diferentes etapas de

desarrollo tanto cognitivo, social, físico, etc. (niño y niñas, y adolescentes). La posibilidad de

contrastar los resultados entre distintas edades permitió adquirir mayor conocimiento respecto

a cómo aplican lo aprendido de mindfulness en sus conflictos interpersonales.

Una de las limitaciones del presente estudio es la escasa aplicación de RESPIRA por

parte de los/las profesoras en el colegio en el cual se tomó la muestra. Tras la formación que

RESPIRA realizó a los/las profesoras muy pocos/cas de ellos/ellas continuaron llevando a

cabo los ejercicios aprendidos o utilizando las cartillas que provee el programa. Por tal razón,

fue difícil encontrar cursos donde los/las estudiantes tuvieran conocimiento del programa o

realizaran ejercicios de mindfulness en el aula de clases. En la sede B de primaria de los

profesores de primero a quinto grado que impartían clases sólo dos hacía algunos ejercicios

de respiración enseñados en el programa. En la sede A, de bachillerato, 1 profesora instruye

respecto al programa.

De igual forma, como se mencionó anteriormente, la muestra sólo tuvo en cuenta un

colegio de los que ha trabajado RESPIRA en Bogotá. Esto implica que lo que se evidenció en

este colegio puede ser completamente distinto si se analiza otra institución educativa en otra

parte de la capital. Así, los resultados no se pueden generalizar a todas las instituciones en las

cuales ha estado presente el programa.

Otra de las limitaciones se relaciona con las entrevistas realizadas a los/las

participantes de primero de primaria. Al principio fue complejo realizar entrevistas a niños y

niñas con edades entre los 5 y 7 años pues se distraen fácilmente y las preguntas estaban

41

formuladas de manera compleja para ellos. No obstante, poco a poco se fueron adaptando

más a sus edades ya que se utilizó un lenguaje más sencillo e imágenes con emociones para

que se les facilitara entender e indicar cómo se sintieron en el conflicto. Además, algunas de

las respuestas dadas por estos/as pueden estar sesgadas debido a la deseabilidad social, ya que

quizá, respondían de determinada forma para agradar a la entrevistadora o lo que creían que

ella esperaba escuchar. De igual forma, fue difícil preguntar las emociones que

experimentaban antes, en medio o después del conflicto pues las respuestas tendían a ser

binomiales y generales como “bien”, “mal”, “feliz” o “triste”, aún llevando recursos más

didácticos donde se exponían diferentes emociones.

Otra limitación fue la cantidad de participantes de grado sexto. Solo fue posible

realizar la entrevista a 2 niñas de 30 estudiantes a quienes se les dio el consentimiento y

asentimiento. Tanto la profesora de español como la investigadora a cargo les recordaron en

varias ocasiones que hicieran llegar el documento a sus padres o adulto responsable. No

obstante, los niños y niñas no mostraron mucho interés por participar o referían que sus

padres no les concedieron el permiso.

Para futuras investigaciones sería interesante analizar las razones por las cuales en

este colegio tras la formación a los/las profesores/as de parte de RESPIRA la mayoría no

continuó aplicando con sus estudiantes lo aprendido. Debido a que el programa realiza una

formación durante 2 años respecto a qué es mindfulness y cómo llevar mindfulness al aula de

clases, qué creen los/las profesoras que faltó para que ellos/ellas consolidaran en el salón de

clases los aprendizajes. Además, analizar por qué muchos deciden no realizarlo cuando los

resultados que se esperan de llevarlo a cabo con los alumnos y alumnas, como climas de aula

más adecuados para las clases, no solo traería beneficios para los menores sino también para

los docentes.

42

Otra recomendación para futuros estudios es llevar esta investigación a otros colegios

en los cuales haya estado presente el programa. Dado que esa fue una debilidad en la

investigación, sería interesante conocer qué pasó en otras instituciones educativas con

RESPIRA, cómo los y las profesoras aún lo aplican y qué resultados ha causado en los/las

alumnas. Incluso enfocar la investigación en qué mejoras ha causado mindfulness y su

práctica en el ambiente de aula, en la relación con los profesores y en la disposición de los/las

menores para aprender. De igual forma, entrevistar a más estudiantes de sexto grado . Solo se

entrevistaron dos niñas de 11 años y ambas aplicaban los conocimientos y habilidades cuando

tenían un conflicto. Sería interesante averiguar si esto ocurre en más alumnos de dicha edad.

A pesar de las limitaciones, este estudio parece mostrar que los estudiantes son

capaces de extrapolar lo que aprenden de mindfulness en el salón de clases a momentos más

retadores. Así, de los 10 niños y niñas entrevistados/as 7 dieron indicios de poner práctica los

conocimientos y habilidades aprendidos de mindfulness en momentos retadores como los

conflictos interpersonales con un par. Sin embargo, 3 de los/las entrevistados/as en sus

respuestas mencionaron que se les dificulta extrapolar lo que aprenden en el salón cuando

tienen un conflicto con un compañero/ra porque no están presentes las mismas condiciones

que cuando hacen el ejercicio o sus emociones son tan fuertes que nos las pueden manejar.

Por ello, sería pertinente que en RESPIRA se propongan más actividades donde los

participantes pongan en práctica los conocimientos y habilidades en entornos más retadores

debido a que así sería más fácil la extrapolación de lo que realizan en el programa.

Este estudio da indicios de que la práctica de mindfulness en niños y niñas va más allá

de mejorar la atención pues afecta las relaciones interpersonales de manera positiva. Resalta

la importancia de que más estudios se centren en analizar los beneficios a nivel interpersonal.

Además, de la necesidad de crear e implementar más programas donde se enseñe mindfulness

en instituciones educativas de Colombia.

43

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https://respira.co/front/uploads/presentaci%C3%B3ngeneral2.pdf

45

Anexos

Anexo 1: Consentimiento informado y asentimiento.

Universidad de Los Andes

Departamento de Psicología

Mindfulness y resolución de conflictos interpersonales

Apreciado padre/ madre de familia o acudiente

Este es el consentimiento informado por el que quiero solicitar su autorización para que su

hijo(a) participe en una investigación realizada por una estudiante de psicología de pregrado

de la Universidad de los Andes, dirigido por Andrea Bustamante (investigadora posdoctoral

de la Universidad de los Andes) y Enrique Chaux (profesor de la Universidad de los Andes).

Dicho estudio tiene el propósito de recolectar información sobre cómo su hijo(a) pone en

práctica lo aprendido en el programa RESPIRA cuando tiene conflictos interpersonales.

● Los datos serán obtenidos por medio de una entrevista con una duración aproximada de 40

minutos.

● Las respuestas serán grabadas en audio para asegurar el correcto análisis de la información.

● Serán tratada de manera confidencial, es decir, que solo los investigadores podrán tener

acceso a estas.

● Para proteger la identidad de su hijo(a) en el estudio no se usarán nombre y otros datos

personales.

● Las grabaciones de audio y documentos relacionados se guardarán con clave de seguridad

en el computador personal de la investigadora.

● La participación en la investigación es totalmente voluntaria y si el niño o niña no se siente

cómodo podrá retirarse de la entrevista cuando desee. En caso de que se revivan situaciones

que le generen incomodidad notable a su hijo(a) se contará con ayuda del orientador para

manejar la situación.

● Uno de los beneficios de participar es que su hijo(a) reflexionará en cómo reacciona ante

un conflicto con sus compañeros y podrá hacer un cambio positivo que mejoren las relaciones

y reaccionar de mejor manera. Además, de que ayudan a el programa RESPIRA a mejorar.

Si desea conocer los resultados generales obtenidos al final de la investigación por favor

escriba su correo electrónico: ___________________________

Indique con una (X) si desea que la entrevista con su hijo(a) sea grabada en audio

SÍ _____ NO _____

46

Para más información contactarse al correo electrónico: (Jennifer Daniela Pérez Cárdenas)

[email protected] al celular 320 2910778, (Enrique Chaux)

[email protected] o (Andrea Bustamante) [email protected].

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Yo ________________________________ con CC __________________ padre, madre o

acudiente del estudiante ___________________________ autorizo que haga parte de la

investigación Mindfulness y resolución de conflictos interpersonales. Conozco de qué se trata

el estudio, sus implicaciones y estoy de acuerdo con él.

Firma: _____________________________

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Asentimiento menor de edad

Yo _______________________________ con ____ años quiero participar en la

investigación de Mindfulness y resolución de conflictos interpersonales. Sé que el objetivo de

la investigación es saber cómo pongo en práctica lo que aprendí en el programa RESPIRA

cuando tengo conflictos con mis compañeros. Debo responder una entrevista que durará

aproximadamente 40 minutos, que se hará dentro del colegio en horas de clase y que si mis

padres o acudiente aceptaron será grabada en audio para que analizar mis respuestas sea más

fácil. Además, sé que mis respuestas solo las conocerán los investigadores encargados. Tengo

el conocimiento que nunca utilizarán mi nombre o datos personales para que nadie se entere

que fui yo quien respondió. También, toda la información que los investigadores consigan de

las entrevistan conozco que serán guardadas en el computador personal de una de las

investigadoras con claves de seguridad.

Participo de manera voluntaria y conozco de qué se trata el estudio. Sé que en cualquier

momento puedo dejar de participar y esto no traerá consecuencias para mi. Uno de los riesgo

que hay por participar es que puedo llegar a sentir malestar pero la orientadora de mi colegio

me ayudará a sentirme mejor. Uno de los beneficios es que podré pensar en cómo reacciono

cuando tengo conflictos con mis compañeros y cambiar de manera positiva y que ayudaré al

programa RESPIRA a mejorar.

47

Anexo 2: Entrevista niños

La entrevista que te haré a continuación es para conseguir información para mi investigación,

hablaremos sobre conflictos y el programa RESPIRA en el que participaste hace unos meses.

Quiero recordarte que la participación es completamente voluntaria lo que significa que

puedes dejar de participar en cualquier momento y no habrá consecuencias por eso. Necesito

que me digas si en algún momento no te sientes cómodo para que paremos y busquemos

ayuda con el/la orientador(a) del colegio. Si te hago alguna pregunta que no quieres

responder solo me dices y continuamos con otra. Puedes responder con sinceridad ya que ni

la directora, los profesores, papás o compañeros podrá ver las respuestas solo los

investigadores y, nunca utilizaremos tu nombre. Vamos a grabar tus respuestas en audio

porque así voy a poder estudiarlas mucho mejor. Algo positivo de esta entrevista es que

podrás pensar sobre cómo actúas cuando tienes un conflicto interpersonal y mejorar.

Parte 1 Piensa en algún conflicto que hayas tenido en las últimas dos semanas con algún compañero

o compañera, una amigo o amigo de tu misma edad. Por ejemplo, una pelea, una discusión o

algo en lo que no hayan estado de acuerdo

● Cuéntame, ¿cómo comenzó el conflicto con tu compañero/ra?

● ¿Qué hiciste en medio del conflicto?

● ¿Cómo te sentiste en ese momento en que estabas en medio del conflicto?

● ¿Qué emoción sentiste?

● ¿Qué pensaste cuándo estabas en el conflicto?

● ¿Cómo reaccionaste? ¿Cómo reaccionó la otra persona?

● ¿Hicieron algo para resolver el conflicto? ¿Qué hiciste tú? ¿qué hizo el otro para

resolverlo?

● ¿Cómo te sentiste después de que pasó la situación?

● ¿Qué hubieras querido hacer?

● ¿Si se vuelve a presentar qué harías?

Parte 2

Ahora vamos a hablar sobre el programa RESPIRA

● ¿Qué es midfulness?

● ¿Podrías decirme qué es para ti RESPIRA?

● ¿Qué es lo que más recuerdas de RESPIRA?

● ¿Qué tipo de actividades realizaste ahí?

● ¿Qué te enseñaron a hacer?

● ¿Qué cosas crees que mejoraron en ti después de estar en RESPIRA? Por ejemplo,

cosas que ahora sabes hacer y antes no.

● ¿Qué conocimientos aprendiste en RESPIRA?

● ¿Crees que el participar en RESPIRA hizo que ahora estás más dispuesto a solucionar

mejor los conflictos con tus compañeros?

● ¿Qué cambiarías del programa RESPIRA?

● ¿Qué te gustó más?

● ¿Que no te gustó tanto?

Parte 3

Esta es la última parte de la entrevista y ya falta poco para terminar, lo estás haciendo muy

bien. Ahora vamos a hablar de tus conflictos interpersonales y lo que aprendiste en

RESPIRA.

● Cuándo tuviste este conflicto del que hablamos anteriormente ¿Crees que aplicaste

algo de mindfulness y de RESPIRA?

48

● ¿Aún prácticas o haces algún ejercicio que aprendiste en RESPIRA?

● ¿Debido a qué razón crees que aplicaste/o no aplicaste eso?

Si la respuesta fue sí

● ¿Crees que funcionó para que el conflicto terminara?

● ¿Podrías darme ejemplo de cómo pusiste en práctica lo que aprendiste en RESPIRA

en otros conflictos aparte del que hablamos en la entrevista?

● ¿De qué forma crees que se podría aplicar lo que aprendiste en situaciones en que

tengas conflictos con otros?

● (En caso de que no haya aplicado lo aprendido o faltó algo) ¿Por qué crees que no

aplicaste todo lo aprendido?

49

Anexo 3 : Entrevista creador del programa RESPIRA

En la presente entrevista les haré preguntas relacionadas con RESPIRA y su percepción del

diseño de las intervenciones que crearon. Muchas gracias por participar.

● ¿En qué consiste RESPIRA?

● ¿Cuáles son los principales objetivos del programa?

● ¿Alguna de las intervenciones tiene un enfoque relacionado con resolver conflictos

interpersonales?

● ¿Alguna de las intervenciones está dirigida a enseñar sobre cómo llevar aquellos

conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos en el programa a situaciones

retadoras de la vida real?

● ¿De qué manera lo que enseñan RESPIRA se puede aplicar en situaciones retadoras de

conflictos interpersonales?

● ¿Cuáles han sido los principales resultados del programa? ¿Existe alguno que de

indicios que es útil para mitigar o responder mejor a los conflictos interpersonales?

● ¿Cómo crees que los niños aplican lo aprendido en RESPIRA después de que

participaron en la intervención?

● ¿Cómo llevar la práctica que se realiza en un entorno tranquilo y silencioso a

momentos retadores como los conflictos donde no están presentes dichas

condiciones?

● ¿Cómo creen que ocurre la extrapolación de los conocimientos de mindfulness

(conocimientos, habilidades y actitudes) a contextos donde las condiciones en que se

aprendió esta práctica son completamente diferentes y retadores, a saber, no está

presente el silencio y la calma?

● ¿Qué crees que facilita la extrapolación de los saberes de mindfulness a contextos

retadores?

● ¿Qué crees que dificulta la extrapolación de los saberes de mindfulness a contextos

retadores?

● ¿Cómo aplicas lo que tú sabes de mindfulness cuando tienes conflictos

interpersonales?

mindfulness, respira y conflictos interpersonales de niños

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