miguel polo sobre la complejidad Ética

Fundamentación ética de la praxis educativa.

Miguel Ángel Polo Santillán

F U N D A M E N T A C I O N É T I C A D E L A E D U C A C I Ó N

Introducción

Las sociedades actuales afrontan múltiples problemas:ecológicos, interculturales, de distribución de la riqueza,marginación, exclusión social, etc. Problemas tanto loca-les como globales que ponen en peligro no solo las culturasy las naciones, sino la existencia misma de la especie hu-mana. Sin duda, estas exigencias son de carácter éticas, entanto que ponen en cuestión la justicia, las formas de vida yla dignidad de nuestra existencia humana. Entonces, anteestas exigencias ¿cómo puede contribuir la escuela a la for-mación ética de los futuros ciudadanos? ¿Qué razones po-demos dar para renovar el sentido ético de la educación? Apesar de las críticas a los proyectos de fundamentación enel siglo XX, todavía es posible intentar realizarlos, tenien-do en cuenta sus límites. Abordaremos esta cuestión pri-mero planteando la situación de la educación moral, luegolos grandes paradigmas que han orientado la praxis educa-tiva y finalmente intentar una fundamentación de la éticaeducacional.

La crisis de la educación moral

Las últimas décadas han sido una muestra de la crisisde la escuela formal1, tanto a nivel nacional como interna-cional. Esto se está dando por distintas razones2, especial-mente debido a los modelos político-educativos bajo los

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cuales se ha desarrollado la educación pública. Resumien-do el caso peruano, podemos decir que la educación moralestuvo organizada desde la formación religiosa cristiana,por lo que desde los cursos de religión se enseñaba la mo-ral cristiana como modelo de educación moral. Se intentóreemplazarlo por la educación técnica, donde el objetivoera preparar al joven para el trabajo, pensado como factorde moralización, especialmente porque estaba dentro deun contexto político-militar. Sin embargo, el efecto es quela educación moral fue subvalorada y paulatinamente de-jada de lado, abriéndose un período de mayor crisis educa-tiva y una pérdida del sentido moral de la educación. Estoprovocó que surgiesen diversos ensayos de organizaciónsecular de la educación, en el último de ellos se reemplaza-ron los cursos por áreas, integrando el saber e intentandoque la enseñanza en valores sea transversal.3 Esta forma depensar la educación ética tiene poco tiempo, por lo que seencuentra en estado de transición en su ejecución. Y esque la crisis también supone transición, tránsito hacia otroestadio. Los modelos tradicionales han fracasado, ¿quépodemos esperar de este nuevo modelo educativo? El éxi-to no depende de su simple formulación, sino de su aplica-ción. Y es ahí donde no sólo están en juego metodologías yprocedimientos, sino creencias o presupuestos implícitos,como erradas concepciones de la educación en valores,los esquemas ideológicos, modos de concebir la vida hu-mana y modelos ético-educacionales implícitos. Este últi-mo aspecto pondremos de manifiesto para aclarar su in-fluencia en la praxis educativa.

Los modelos ético-educacionales

Vamos a sostener4 que la praxis educativa está fuqrte-mente influenciada por los grandes paradigmas filosóficosy éticos. Esto nos permitirá comprender mucho mejor lacrisis de la educación moral. ¿Cómo se manifiesta la crisis yel fracaso de la educación moral? En la fragmentación delsaber y la poca o nula influencia que tiene la dimensión

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ética en la política, la economía y la vida personal. Afirma-remos una existencia de tres paradigmas filosóficos: el na-turalista, el subjetivista e individualista y el intersubjetivo-dialógico, que generan distintos modelos y prácticasético-educacionales.

a) El paradigma naturalista-sustancialista.- Este para-digma diseñado por los griegos presupone un mundo dual:una dimensión eterna o permanente y otra mutable o im-permanente. En Platón, la metafísica de las ideas frente a larealidad sensible, marcará su modo de entender la ciencia,la política y la moral. Aristóteles todavía tendrá sombrasde esta perspectiva platónica, al hablarnos de un mundosub-lunar perecedero y un mundo celestial eterno, o al re- •ferirse a la sustancia y sus atributos o accidentes. Aunqueel estagirita supo diferenciar diferentes tipos de racionali-dad según los objetos de estudio, su visión metafísica seráaplicada en todo orden de cosas. Ya sabemos que el pensa-miento griego sirvió como marco teórico para la teologíacristiana y sus concreciones sociales.

Este paradigma naturalista-sustancialista también mar-cará los textos de filosofía de la educación y educaciónmoral. Uno de los paradigmas ético-educacionales que segenera es que el hombre es un ser perfectible, que suponeuna esencia humana inalterable (naturaleza animal o alma)cuyos elementos accidentales pueden ser transformados.Al sostener que la educación busca perfeccionar, mejorar,potencializar, las facultades humanas (físicas, psíquicas omorales), se está presuponiendo la existencia de una reali-dad permanente que no puede ser modificada y una reali-dad (las facultades humanas) que se pueden transformar.La educación debe crear una segunda naturaleza, modifi-cable, pero procurando la armonía o adecuación a esa di-mensión esencial o sustancial.5 Este enfoque tradicionalis-ta presupone una formación en buenas costumbres a travésde virtudes de acuerdo a la naturaleza humana y/o a lacomunidad cultural en la que se vive. Este modelo exigeque los maestros sean modelos morales deseables para quelos niños y jóvenes quieran imitar. Obiols señala algunas

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objeciones a este modelo: i) No tiene en cuenta que la so-ciedad moderna y capitalista ha hecho imposible toda con-sideración por lo permanente, lo eterno, sea de carácternatural o metafísico. Eso hace que la moral social actual no

•pueda presuponer un modelo moral estable6; ii) Asimis-mo, las sociedades modernas son multiculturales, es decir,el pluralismo y el encuentro con otras culturas cuestionalos conservadurismo y dogmatismos educacionales; iii) Losmedios de comunicación nos hacen conocer otras tradi-ciones, produciéndose fusiones, mezclas, intercambiosculturales que cuestionan el modelo tradicional; iv) Final-mente, el modelo tradicionalista presupone una concep-ción pesimista de las concepciones y formas de vida mo-dernas, por lo que se asume la creencia en modelos y valoresque encaminen a las personas nuevamente al'camino co-rrecto.

b) El paradigma subjetivista-individualista.- Este mo-delo filosófico surge en la modernidad, en el cual es cues-tionado el paradigma naturalista y sustancialista. No hayuna naturaleza ordenada ni un logos ordenador ni esenciaseternas ni fines inherentes a los procesos naturales. Másaún, el individuo se reconoce con una subjetividad fundantede todo saber y actuar. Esta es la línea que une a todos lospensadores que van desde Descartes hasta Kant, pasandopor Hobbes y Locke. Ya los marcos naturalistas para en-tender la vida social ("el hombre es un ser social por natu-raleza") darán paso a las visiones contractualistas que pon-drán el acento en el individuo y su capacidad de crear lagran máquina social.

Este paradigma filosófico también generará diferentesparadigmas ético-educacionales, caracterizados por lacentralidad de la individualidad libre y crítica, subjetivi-dad ordenadora del mundo y la persona autónoma. La edu-cación de los individuos no debe centrarse en la tradiciónni en la comunidad, sino en la infinita capacidad de la sub-jetividad (sea que se entienda como voluntad o pensamien-to). De ese modo la institución educativa no tiene la fun-

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ción de ajustar a los individuos al orden comunitario, divi-no o cósmico, sino de capacitarlo racionalmente para elejercicio de su voluntad. Aquí se han ensayado modeloscentrados en la educación científica y tecnológica, en laespecialización del conocimiento, educación para el mer-cado laboral, todo ello desarrollado dentro de la pedago-gía funcionalista. Este tipo de educación deja poco espaciopara la formación moral, en la preocupación por la integri-dad de lo humano, sobrevalorando la educación como ins-trucción o acumulación de información.

Esta atadura racional del individuo fue criticada en elsiglo XIX, por lo que se abre la posibilidad de una vida indi-vidual sin un único parámetro racional y la creación demúltiples modelos morales y estilos de vida. Así queda jus-tificado el escepticismo y el relativismo moderno-contem-poráneo. "Si quiero, entonces soy", ¿por qué pensar que larazón tiene criterios universales, como sostenía la moralkantiana? Desde esta perspectiva relativista, las cuestio-nes éticas tienen el mismo valor que las cuestiones estéti-cas, dependen de los gustos, voluntades y opiniones de laspersonas. Entonces, ¿qué sentido tendría la educación éti-ca? Solo se podría intercambiar opiniones, sin que una deellas pretenda que tiene buenas razones para ser la mejorpara orientar nuestra vida personal y colectiva.

Además, aunque parezca extraño, sostengo que un tipode educación en valores (que no valora ni la cultura ni lacomunidad) armoniza con este paradigma filosófico por-que se trata que los individuos puedan elegir valores segúnsus proyectos personales, haciendo ejercicio de su auto-nomía.7 No se otorga la debida importancia al encuentrocon los demás, al diálogo, a las comunidades culturales y alas exigencias contemporáneas.

c) El paradigma intersubjetivo-dialógico.- Desde dis-tintos pensadores del siglo XX, se reconoce el carácterdialógico de la existencia humana.8 De ser un instrumentode comunicación, el lenguaje pasa a ser constitutivo de la

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vida individual y comunitaria. Pero no es un diálogo delalma consigo misma, sino fundamentalmente con el otro,de ese modo de la subjetividad pasamos a la intersubje-tividad como marco referencial de nuestras prácticas so-ciales.9 Esto lleva a pensar al hombre como un ser dialógico,inserto en una comunidad lingüística, que va creando suexistencia a partir de narraciones, diálogos, debates, con-sensos y disensos, interpretaciones y comprensiones de suvida y del mundo. Este paradigma aparece en nuestra épo-ca denominada posmetafísica y posmoderna, distancián-dose de los grandes relatos metafísicos que imponían con-cepciones únicas del mundo y de la vida. Este es un paradig-ma que trata de superar tanto a la tradición naturalista-sustancialista como al individualismo monológico moder-no, para ser integrados (no suprimidos) en una nueva com-prensión de nuestra existencia.

Como se puede deducir, este paradigma abre modelosético-educacionales preocupados en el carácter dialógicoy relacional de la comunidad educativa. Se busca articularla dimensión comunitaria con la libertad personal, las exi-gencias sociales con la voluntad personal, la búsqueda delos propios ideales de vida con la pertenencia a la comuni-dad humana y cósmica. De ese modo, la praxis educativase hace más compleja, donde la participación y la creativi-dad son ejes centrales.

A partir de esta perspectiva, algunos pensadores hantratado de sustentar sus propuestas éticas y educacionalesdesde los "valores básicos y fundamentales" que la culturaoccidental ha conquistado a través de su historia de en-cuentros y desencuentros. Otros, distanciándose de la ra-zón trascendental, desde el cultivo de una razónargumentativa y dialógica que pueda evaluar las normasmorales de una colectividad. Este paradigma,, aplicado almundo educativo, pone el acento tanto a la autonomía comoal encuentro con el otro, a la libertad personal como alrespeto al otro, el pensamiento crítico como al diálogo, laelección de valores y la necesidad de. compartir valorescon los demás, la actitud escéptica y la tolerancia. De ese

modo, la educación ética se vuelve una empresa complejaque articula diversos elementos valiosos que constituyennuestra experiencia contemporánea.

Estos tres paradigmas filosjóficos y los respectivos mo-delos ético-educacionales se encuentran presenten en dis-tintas prácticas sociales, incluyendo las educativas, ennuestra época. Esto hace inevitable el conflicto de pers-pectivas, típico de nuestro mundo. Sin embargo, vamos asostener que este último paradigma es superior a los otrosen tanto sea entendida como una asimilación de lo mejorde los anteriores.10 Aunque el último paradigma desarro-llado puede abarcar los mejores logros de las dos primerastradiciones, todavía necesita ser pensada y realizada des-de distintas tradiciones culturales, por lo que puede espe-rarse nuevas perspectivas dentro de este paradigma.

La fundamentación ética de la educación

Nuestra propuesta de fundamentar la praxis ético-edu-cacional se instala dentro del tercer paradigma filosófico.Si bien en esta época posmetafísica hay una sospecha de lafundamentación racional última y única, ello no impide unafundamentación "débil", es decir, abierta a los tiempos y anuevas perspectivas. Cuatro serán los tópicos a tratar enesta fundamentación: el lugar de lo humano, el sentido delas normas, la articulación entre razón-hábitos y la impor-tancia de la educación de los sentimientos, todo lo cualharía indispensable una reforma institucional.

a) Sentido antropo-axiológico.- Los mismos cambiosde paradigmas ético-educacionales indican que el hombremismo puede pensarse de diferentes maneras, que no esalgo terminado, por lo que puede recrearse como indivi-duo, comunidad y especie. Por lo que creemos que no setrata de unlversalizar un modelo de ser humano, pero síseñalar que toda propuesta moral (y educativa) presuponeo tiene como fin un modo de entender la realización huma-na. Ese anhelo de plenitud, de encontrar sentido a la exis-

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tencia, es el que se ha mostrado como universal. Y las cul-turas han diseñado modelos de plenitud humanas, no exis-tiendo modelos definitivos de tal realización. Lo más pre-ocupante es cuando una cultura no genera tales modelos,porque promueve vidas cínicas, donde todo da lo mismo.Adela Cortina cree que no se deberían unlversalizar losmodelos de ser humano sino los valores que ellos encar-nan. Lo cual le lleva a decir en el plano educativo: "Educarmoralmente será, pues, educar en valores, más que en mo-delos de hombres." (Cortina 1996:75) Sin embargo, tam-poco los valores y sus jerarquías son entendidos en el mis-mo sentido en distintas épocas. Esto nos lleva a sostenerque debe combinarse tanto el sentido histórico de los mo-delos y los valores, con la pretensión universal que contie-nen. Es decir, que las comunidades culturales tienen la po-sibilidad de fundamentar y concretizar esos modelos yvalores.

Es comprensible la preocupación de la filósofa españo-la de no unlversalizar modelos antropológicos, porquepodría excluir el sentido crítico. La educación moral sin unmínimo sentido crítico puede conducir a un "adoctrina-miento" o "indoctrinación". El problema con el adoctri-namiento es que suprime o reprime la crítica, convirtien-do a los sujetos en meros depositarios de la tradición mo-ral. Así se anula tanto la libertad personal como el sentidode responsabilidad. ¿Dónde reside la diferencia central en-tre adoctrinar y educar éticamente? Algunos han conside-rado que es en el método, otros en el contenido, otros en lameta. Adela Cortina cree que no basta defender la autono-mía del educando, porque se da cuenta que el educador"no tiene más remedio que trasmitir también a través de laeducación aquellas cosas que él considera humaniza-doras."(Cortina 1996:73)

Así las cosas, quizá sea mejor pensar en modelos deseres humanos más integradores y complejos, como laspropuestas por Mariani y Morin. Existe toda una Vertientedenominada "pedagogía crítica" que busca la formación delsujeto como persona individual, dotado de inteligencia crí-

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tica y de participación social (Cambi 2005:183). El profe-sor Alessandro Mariani, desde esa perspectiva, nos hablade la custodia del anthropos, del hombre como construc-ción de sí, como "cura di sé" indispensable para la cons-trucción de una vida auténticamente humana (Mariani2006: 42). Esta pedagogía abierta como "cuidado de sí","entendida como una constante actividad de inmersión (to-tal) en el núcleo de la propia existencia" (Mariani 2006:42). Y la "técnica de vida" que rescata este autor es la auto-biografía. Esta investigación puede permitir "unir la racio-nalidad, la cultura, la creatividad y el descubrimiento, enuna constante interacción con la subjetividad y sus múlti-ples relaciones con el mundo, con el yo y con el imagina-rio." (Mariani 2006: 45)

Por mi parte, creo que esa unión entre la custodia de lohumano y el cuidado de sí se encuentra en la atención. Elcultivo de la atención no es el trabajo de los conocimientosni de los hábitos, sino de una actitud básica de los mismosactos cognitivos y de los hábitos. En otras palabras, el cui-dado de lo humano se refiere a una actitud, no a una defini-ción de lo humano. Cuidado que involucra atención y apren-dizaje, por lo que involucra también un sentido socrático,es decir, el cuidado como una tarea constante de autoco-nocimiento del antropos. Si no es posible una definición niun modelo definitivo de lo humano, nos queda un aprendi-zaje permanente del antropos.

Frente a la decadencia de la ilusión de un único modelode vida humana verdadera y frente al reconocimiento dedistintos modelos de lo humano, solo nos queda el cuidadodel antropos. ¿Qué implica ese cuidado? ¿Cuidado de qué?Cuidado de la existencia frágil y contingente de lo humano,tanto como ser individual, comunitario y como especie.Atención y cuidado de la diversidad e identidad de lo hu-mano. Cuidado de los logros de lo humano en su devenirhistórico (tradiciones culturales). Atención y cuidado dela complejidad del mundo humano y de la imposibilidad deabarcarlo en concepciones definitivas y totales.

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La propuesta de Morin tampoco es de adoctrinamientosino de investigación de la condición humana compleja:"El ser humano es a la vez físico, biológico, síquico, cultu-ral, social, histórico. Es esta unidad compleja de la natura-leza humana la que está completamente desintegrada en laeducación a través de las disciplinas y que imposibilitaaprender lo que significa el ser humano. Hay que restau-rarla de tal manera que cada uno desde donde esté tomeconocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identi-dad compleja y de su identidad común a todos los demáshumanos." (Morin 2001:17) La educación no como adoc-trinar en una imagen del hombre ni como un medio de di- jfundir información, sino como un proceso de autoconoci- \. Dicho de otra manera, el modelo del hombre en la

educación es un modelo para armar, no para imitar, te-niendo en cuenta nuestro ser individual, social y comomiembros de una especie. Una vez más, esto tiene reso-nancia socrática porque para el filósofo ateniense, el hom-bre —más que una definición— es una búsqueda constante

de sí mismo.

b) Propuesta normativa.- Edgar Morin11 ha sostenidoque la pertinencia del conocimiento, para el mundo actualque contiene problemas globales, debe pasar por la consi-deración del contexto y de una percepción de lo global, lomultidimensional y lo complejo. Lo cual no significa dejarde lado la preocupación por lo parcial, sino mirarlo en surelación con el todo. Desde esos principios del conocimien-to pertinente, ¿en qué valores deberíamos educar?

El Programa de Educación en Valores Humanos, que esuna creación hindú aplicada en Brasil, propone cinco valo-res básicos que consideran absolutos. Sostiene que "estecamino es compatible con las aspiraciones del nuevomilenio y considera al ser humano como una entidad quees parte del proceso cósmico y que participa activamentede la creación de la vida" (Martinelli 1999:9).12 Desde estemarco metafísico propone los siguientes valores "inheren-

tes a la condición humana": verdad, acción correcta, amor,paz y no-violencia. Cada uno de esos valores se relativizancon un conjunto de valores. Así, la verdad incluye discer-nimiento, búsqueda del conocimiento, auto-análisis, re-flexión, etc. La acción correcta incluye deber, ética, bon-dad, respeto, esfuerzo, responsabilidad, orden, dignidad,prudencia, etc. El amor incluye dedicación, amistad, de-voción, caridad, perdón, compasión, alegría, etc. La pazincluye silencio interior, calma, contemplación, paciencia,tolerancia, concentración, auto-estima, etc. La no-violen-cia incluye fraternidad, cooperación, altruismo, respeto ala ciudadanía, responsabilidad cívica, solidaridad, respetoa la .naturaleza y a las diferencias, patriotismo, etc. Estapropuesta articula lo absoluto con lo relativo, la unidadcon la diversidad, la sociedad planetaria con nuestra res-ponsabilidad social, el conocimiento del mundo con laauto-percepción, la inteligencia con la intuición, etc. Aun-que este tipo de propuestas puedan estar en la dirección delo señalado por Morin, todavía se pueden pensar propues-tas desde las exigencias locales. Conjugar las exigenciasglobales con las locales es una necesidad del proceso edu-cativo actual.

Estos valores universalizables presuponen la experien-cia ganada de la ancestral cultura de la India. De la mismaforma podemos encontrar pensadores occidentales que,desde la historia de Occidente, consideran como valorescentrales la libertad, la igualdad, el respeto activo, la soli-daridad y el diálogo.13 Este "capital axiológico" de la cultu-ra Occidental requiere ser pensado críticamente, no nece-sariamente para rechazarlos sino para ver su razón de serdentro de las exigencias del mundo actual. Además, estonos lleva a pensar si desde nuestro contexto latinoameri-cano podemos pensar en valores universalizables.

No obstante, existe un riesgo real en nuestros días: ladestrucción de nuestra misma especie debido a la acciónde los poderes humanos (económicos, políticos y rriilita-res).

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Esta mirada sobre sí mismo que se denomina globa-lización neoliberal, es decir, pensar con criterios económi-cos la existencia humana hasta globalizarla, es lo que estáponiendo en riesgo nuestra existencia como especie.14 Anteesta situación, la propuesta de una "ética del género huma-no" propuesta de Morin resulta apropiada.

Morin basa su propuesta en la interrelación entre indi-viduo <-> sociedad <-> especie, porque son los factoresclaves sobre los que se sostiene toda la existencia humana.Ellos son inseparables y "coproductores el uno del otro".Esto le hace pensar que cada uno es medio y fin de los otros."Estos elementos no se podrían comprender de manera di-sociada: toda concepción del género humano significa de-sarrollo conjunto de las autonomías individuales, de lasparticipaciones comunitarias y del sentido de pertenenciaa la especie humana" (Morin 2001:122). Esta tríada es labase de una ética del futuro. La antropo-ética tiene pormisión:

"Trabajar para la humanización de la

humanidad.

Efectuar el doble pilotaje del planeta: obedecera la vida, guiar la vida.

Lograr la unidad planetaria en la diversidad.

Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferenciacomo la identidad consigo mismo.

Desarrollar la ética de la solidaridad.

Desarrollar la ética de la comprensión.

Enseñar la ética del género humano."(2001:112-113)

Desde estos principios primarios de la antropo-ética,Morin desprende dos exigencias u obligaciones: enseñar lademocracia y enseñar la ciudadanía terrestre. La primeraexigencia surge del bucle15 individuo <-> sociedad, porquela democracia puede permitir una relación rica y compleja

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entre el individuo y la sociedad, de ese modo "pueden en-tre sí ayudarse, desarrollarse y regularse"(2OOi:ii3). Lademocracia es un sistema político complejo porque com-prende la soberanía popular, la obediencia a las leyes, eltraspaso de soberanía a los elegidos, la autolimitación delpoder, la garantía de los derechos individuales, el consen-so, la diversidad, los antagonismos, los conflictos, etc.16

Si bien la democracia presenta ventajas frente a otrosmodelos sociales, Morin también es consciente que la de-mocracia contiene "carencias y lagunas", por lo que no setrata de idealizarla, sino asumir que son procesos frágilesque pueden sufrir regresiones o destrucciones. Algunos deesos problemas se encuentran en la tecnoburocracia, latecnificación de la política, el debilitamiento del civismo,el refugio de la vida privada, la apatía, las revolucionesviolentas, los que conllevan riesgos para las institucionesy la vida democráticas. Por eso la necesidad de regenerarla democracia: "La regeneración democrática supone la re-generación del civismo, la regeneración del civismo supo-ne la regeneración de la solidaridad y de la responsabili-dad, es decir el desarrollo de la antropo^ética."(2OOi:ii9).

¿Es posible que las escuelas puedan co-laborar en lageneración de una vida democrática? ¿Cómo? Sin duda,por lo menos en nuestro país, así como existe una fragmen-tación entre la vida política y la vida social, de igual mane-ra hay una fragmentación entre vida social y vida escolar.Los alumnos no encuentran sentido al estar en su "segundafamilia", sea por cuestiones metodológicas, de contenido outilidad o preparación de los maestros, etc. Pero una de lasclaves de este malestar escolar es que los educandos no sesienten incluidos, no participan y no deciden en el espacioescolar. Por lo que no lo sienten suyo, sino como una car-ga, una obligación, un peso del cual hay que liberarse pron-to. Esta necesidad es el factor que puede impulsar la con-versión del espacio escolar en un "laboratorio de vidademocrática". Los educadores deberían ensayar objeti-vos, métodos y conocimientos para transformar a loseducandos en seres autónomos, responsables y toleran-tes.17

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Este proceso de aprendizaje de la vida democráticapresupone a su vez un aprender a vivir, centrado en unnuevo bucle: autoconocimiento <-> conocimiento del otro.De ese modo, articular el mundo particular del joven, suscomunidades inmediatas, la sociedad en general y la hu-manidad.

La segunda exigencia, enseñar la ciudadanía terrestre,surge del bucle sociedad <-> especie. Desde que recibimoslas primeras imágenes de la Tierra en el universo ha surgi-do un nuevo imperativo: pensarnos —ya no sólo como in-dividuos o miembros de algún grupo— como Humanidaden un habitat, la Tierra.18 Es acertado denominar a la Hu-manidad "comunidad de destino", como lo hace Morin,porque los peligros actuales son globales, que afectan a lamisma especie. Esto requiere pensar a la Humanidad nosólo como término fáctico, sino también como noción éti-ca, es decir, como ideal a realizar, que pueda fundar nues-tra conciencia y solidaridad planetarias. Este pensadorfrancés añade: "la continuación de la hominización enhumanización, vía acceso a la ciudadanía terrestre" (Morin2001:122). ¿Cómo educar en una nueva concienciaplanetaria desde nuestros espacios escolares muchas ve-ces tan desorganizados, habituales y tradicionales? No cabeduda que los educadores tienen un reto mayor que en lasgeneraciones anteriores, porque las soluciones teóricas ylas praxis respectivas tendrán que ser complejas y creativasante tal exigencia.19

c) Razón y hábito.- La historia de la educación ética haestado marcada por las grandes ideas aristotélicas que ledaban un lugar central al hábito y a la razón.20 Los hábitospermiten tener una base estable sobre la cual la razón pue-de actuar. Sin embargo, el estagirita sabía los límites deambos. Por un lado, también los vicios son hábitos por loque tienen que ser cualificados moralmente por la razón.Por otro, las razones por sí sola no bastan, de lo contrarioun matemático podría ser un ser ético, ni las buenas razo-nes son suficientes para alguien con malos hábitos.21

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Y aunque siendo de naturalezas distintas, ambas se re-quieren para formar una personalidad ética. Es lo quePeters22 llama "la paradoja de la educación moral", lo quesignifica que el desarrollo de unaypersonalidad autónoma yracional presupone un cultivo de hábitos que al principiono son racionales. En una determinada etapa del desarro-llo cognitivo, es decir en la edad temprana del niño, lasrazones son poco eficaces. "Sin embargo, a pesar de que uncódigo racional de comportamiento y el "lenguaje" de di-versas actividades escapan al entendimiento de los niñospequeños, éstos pueden entrar al palacio de la Razón por elpasillo del Hábito y la Tradición. Ésta es la paradoja de laeducación moral" (Peters 1984:63). En este aspecto tam-bién resulta valiosa la idea de "bucle" de Morin. El bucleético hábito <-> razón, es decir, los hábitos moralmentebuenos posibilitando razonamientos correctos, los argu-mentos constituyendo y afirmando los hábitos morales. Noes, pues, correcto pensar que los hábitos impiden o inca-pacitan el desarrollo de la razón.

¿Y quién sabrá qué tipos de hábitos serán necesariospara el cultivo del pensamiento racional? Esa es la respon-sabilidad de la sociedad y del Estado a través de los maes-tros. Son ellos los que definen lo que debe aprender un serhumano civilizado, ellos redefinen los hábitos y razonesque deben formar la personalidad de un individuo. Lo quepara Aristóteles garantizaba esta dinámica entre hábito yrazón era la ley, que con su fuerza obligatoria orientabahacia las buenas costumbres. En otras palabras, los legisla-dores tenían responsabilidad directa en la educación pú-blica. Y es este asunto lo que se pondrá en cuestión en elmundo moderno liberal, es decir, se cuestionará el papeldel Estado de legislar sobre las costumbres personales, enel modo de ser moral de la sociedad. Sin embargo, entre unEstado paternalista y conformador de la moral pública y lainiciativa moral de los individuos, §ntre el totalitarismomoral y el individualismo moral, existen muchos cursosmedios de acción. Por una parte, si bien es cierto que lassociedades modernas trazan límites al poder estatal en loque respecta a la libertad personal (de pensamiento, de

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fines personales, de asociación, en términos de Mili), tieneresponsabilidad con respecto a la formación de los niños yjóvenes23, para que asuman responsablemente su libertadpersonal. Por otra parte, uno de esos marcos legales exis-tentes hoy día son los derechos humanos que, como crite-rios universales, nos pueden orientar en la conformaciónde nuevos argumentos y hábitos éticos para nuestro tiem-po. De ese modo, no basta saber que ellos existen, sino quepuedan constituirse en principios de reflexión y práctica.24

Lo anterior nos hace ver el contexto en el que se debedar la educación de la razón y de los hábitos, en esa dialéc-tica de leyes, cultura, instituciones y prácticas sociales. Deese modo, ni la racionalidad humana ni los hábitos, es de-cir, ni la personalidad, se encuentran determinadas por unmodelo eterno de lo humano, sino que vamos constituyén-donos como tales creando y recreando nuestro ser éticocon todo el material que nuestra experiencia e historia vaconquistando.

De ese modo, el cultivo de la razón y del hábito, aten-diendo a los niveles de desarrollo de la personalidad, tienesentido ético en la medida que afecta en los proyectos devida de los individuos y las sociedades. Pensar racional-mente implica argumentar, analizar y sintetizar, clarificarlos pensamientos, dialogar y confrontar las ideas con otros,procedimientos sostenidos con hábitos de escucha, tole-rancia, comunicación, etc. Así, la comprensión no será unacto puramente racional, sino que movilizará tanto los pen-samientos, los sentimientos, la convicción y la responsabi-lidad.

Y esa práctica, ¿sólo para clarificar racionalmente elpensamiento y el lenguaje o sólo para la formación del ca-rácter? No, razón y hábitos, pensamientos reflexivos y ca-rácter virtuoso, el trabajo de la dimensión cognitiva y lacomportamental, dentro del proyecto de vida que las per-sonas y las comunidades humanas (sean locales o comohumanidad) se van trazando. No se trata aquí de dar herra-mientas racionales y morales para los proyectos de vidapersonal, ni crear hábitos de acuerdo a las comunidades,

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sino poner ambos proyectos como horizontes que requie-ren las personas para su realización. La construcción de lapersonalidad ética será posible en la medida que se logrecomprender esa interrelación e1»tre los proyectos de vidapersonales y las exigencias sociales y humanas.

d) Educación de la sensibilidad.- ¿Qué significa educa-ción de la sensibilidad? No significa una educación sobrelas obras de arte ni es una educación para mejorar la apa-riencia física (sentido vulgar y comercial del término «es-tética», que en griego significaba «sentidos»), sino educarnuestra percepción y afectividad. La percepción y el afec-to nos muestran nuestro ser abierto al mundo. Dicho demodo heideggeriano, la afectividad revela nuestro ser-en-.el-mundo. Percibir afectivamente el mundo presupone yaun modo de estar en el mundo, de tener una relación conél. Más aún, nuestro contacto afectivo con el mundo es pre-vio a nuestra mirada científica y/o profesional, posibili-tándolas. Levinas adelanta cuando entiende la sensibilidadcomo vulnerabilidad o exposición al otro.25 En una imagenhermosa, este pensador denomina a la vulnerabilidad "in-mediatez a flor de piel". De ese modo, la sensibilidad noqueda reducida al acto pre-cognitivo, sino que expresanuestra condición humana: exponernos, mostrarnos alotro, que no degenera en ese sentido sartreano de conflic-to e infierno, sino en maternidad, vulnerabilidad, respon-sabilidad, proximidad, contacto.26

La educación actual generalmente se ha centrado en laeducación de la esfera cognitiva, dejando de lado la esferaafectiva, produciendo un grave desbalance en la formaciónpersonal. Así, en una sociedad llamada del conocimiento,se vuelven urgentes las informaciones y los conocimien-tos, los cuales debe asimilar el joven para sobrevivir eneste mundo. Hay una negación implícita al tratar de estosasuntos afectivos en los colegios y universidades. Lo cualrevela una fragmentación en la concepción acerca de lohumano y una falta de un sentido antropo-ético de la acti-vidad educativa.27

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Esto se enmarca dentro del pensamiento moral occi-dental que ha estado centrado en la razón y en la voluntad,descuidando o menospreciando el rol de la afectividad. Elpeso racionalista de las teorías éticas han mirado con sos-pecha las pasiones, sin poder reconocerles un lugar en lavida moral de las personas. Se requiere entonces pensaresta dimensión humana, pero también una forma de acer-carnos a ella y de educarlas. Sostenemos que es la atenciónuna forma válida de educar nuestra sensibilidad.

En la educación de la sensibilidad se trata de aprendera observar el mundo, atenderlo, para que desde ahí se ge-nere no solo una nueva sensibilidad sino también un nuevoser humano. Una ampliación de nuestra afectividad a nue-vas realidades, así como una distensión de los impulsosdesbordados. Aprender a sentir; de ese modo el cuerpo yla mente estarían más sensibles y alertas. Como lo han se-ñalado acertadamente Guillermo y Silvia Hahn, el trabajode la atención es un trabajo de las actitudes:

crecer en la atención no es crecer en contenidossino en actitudes. El desarrollo de la atención apuntaesencialmente a lo funcional y desplaza lo temático aun plano secundario; no lo relega ni prescinde, lo ubicaen su tiempo: un contenido no puede superponerse aotro contenido; un contenido sólo es tal si tiene un con-tinente capaz de recibirlo y acogerlo; únicamente co-mienza a ser verdadero contenido de aprendizaje cuan-do cobra sentido para alguien. Para que un contenidose transforme en sentido tiene que esperar la contrase-ña de la atención. (Hahn 1989:15)¿Por qué es importante para la educación ética? La vida

de la ciudad generalmente obstruye nuestra sensibilidad yfragmenta nuestro ser, dado que los sentidos sólo se con-vierten en medios por donde se expresan los contenidosmentales, predominando el yo y su voluntad. Cuando «ve-mos» a un ser humano generalmente no lo vemos porquelo comenzamos a juzgar según su apariencia, condiciónsocial, raza, etc., —dándonos una sensación de poder so-bre el otro— y así nos predisponemos a cometer muchosactos inmorales y a acostumbrarnos a ellos. Así, nuestra

mente egocéntrica moldea rápidamente las sensaciones.La vida atenta es base del conocimiento de sí mismo, poreso es necesario volver a educar nuestras sensaciones yque puedan estar abiertas al mundo dado que su funciónbásica era y es conectarnos cori el mundo exterior, expo-nernos al otro y asumir nuestra responsabilidad. Por loanterior, debemos educar nuestra sensibilidad para que seauna base sólida de nuestras actitudes.

Y como la vida ética es una vida atenta al mundo, a lasrelaciones y a uno mismo, ello significa que la vida éticatiene mucho de vida estética, de vida que se va realizandoconstante y creativamente. Y en la creación, el creador yla cosa creada son una. Y aunque muchos seres humanosno podamos ser artistas, podemos compartir con ellos lacreatividad que nace de la vida estética, es decir, de la vidaatenta. Ser auténticos dentro del contexto que nos ha toca-do vivir.

Hablar sobre la paz, la solidaridad, el amor, la amistad,etc., en las escuelas a veces se convierte en una forma de"catequizar" en valores. Sin embargo, se queda en la di-mensión de los conocimientos sin trabajar las dimensionesde las habilidades ni las actitudes. Más aún cuando esosnuevos conocimientos se establecen sobre una ignoranciade sí mismo, de su mundo personal tan llenos de nudos yconflictos.

e) Reforma de la institución.- En el colegio existen dis-tintos niveles de responsabilidades de la educación ética:los maestros, las autoridades y los padres de familia, tam-bién los propios educandos. El educador adquiere impor-tancia porque es quien dirige la búsqueda del significadode la existencia del educando, así como la suya propia. Yen esa búsqueda de significado de la existencia es que am-bos van dando los pasos necesarios para su autorreali-zación. Pensar esta relación maestro <-> alumno, al modode bucle como señala Morin, y sacar todas las consecuen-cias de ello, parece ser un reto para nuestra época.

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Sin embargo, eso no excluye que el maestro pueda ydeba mirar su labor como servicio, clave para sentirse com-prometido con el proceso educativo. Como lo dice CarlosDíaz:

en el caso del maestro, a pesar de su menor presti-gio social, y de su importancia decreciente, su voca-ción es la de vivir ayudando a los demás a realizar suproyecto existencial, pese a la dificultad de la tarea yla humana fragilidad. (Díaz 2001:166)

Habría que añadir que esa ayuda también lo es con res-pecto a sí mismo, porque mediante su labor también se varealizando como persona.

Las propuestas de educación ética las hacen la socie-dad y el Estado. Sin embargo, el desarrollo de tal educa-ción debería ser dialógico, involucrando a toda la comuni-dad escolar. Los maestros, los padres y los alumnosrequieren participar en esta educación. De lo contrario,los jóvenes no tendrán ni el sustento comunitario ni el ejem-plo necesario para hacer suyos los valores cívicos indis-pensables para vivir en sociedad. Pero es el profesor quientiene una mayor responsabilidad en su realización, por loque es necesario al poner en ejecución la educación ética,estar preparado y con voluntad de llevarlo a cabo. Y tam-bién vale recordar que los diferentes objetivos y métodostendrán que adaptarse a la edad de los alumnos.

Es importante, además, reconocer que los otros facto-res que intervienen en el bucle profesor <-> alumno no sonneutrales axiológicamente. La estructura del colegio, laorganización de las actividades, la metodología didáctica,la comunidad de docentes y padres, contienen valores seade manera implícita o explícita. Ellos ya se convierten enmedios por los cuales los estudiantes van asimilando creen-cias, ideales, normas y modos de ser. Por eso:

La toma de decisiones acerca de cualquier elemen-to que integra el "estilo" pedagógico de una determina-da escuela implica una opción de los valores. Tal opción

puede ser realizada consciente o inconscientemente.(Ferreiros

Por lo anterior, hoy existe más conciencia que la tareade la educación ética no queda circunscrita a la educaciónescolar, sino existe la necesidad de convocar a la familia, lasociedad civil (empresas, organizaciones no gubernamen-tales, universidades, iglesias, etc.) y la actividad política,campos donde se ponen en juego la ética pública. Recono-cer que la ética va más allá del ámbito privado, conforman-do el ámbito público, lugar donde se defienden múltiplescreencias, valores y normas, todos los cuales permiten unadinámica a la sociedad y a la cultura. Sin embargo, en elespacio público, ¿quiénes deben ser como los maestros delas escuelas, es decir, que oriente el proceso de formaciónética? Pues en el espacio público son los actores los que seconvierten en maestros y alumnos, sea participando, asu-miendo funciones públicas, formando nuevas organizacio-nes sociales, vigilando la labor de las instituciones, denun-ciando, promoviendo, etc. Y en esa dinámica las institu-ciones crean sus propias regulaciones para servir mejor ala propia ciudadanía. De este modo, la educación ética lle-ga a salir fuera de sus límites escolares para ser también unproceso necesario y constante de la misma sociedad.

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miguel polo sobre la complejidad Ética

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