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ANA ROSA VIDIGAL DOLABELLA

MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO:

CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO

JORNALÍSTICO NA ESCOLA

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-graduação em

Letras da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como

requisito parcial para obtenção do título de Doutor em Linguística.

Orientação: Profª. Drª. Jane Quintiliano Guimarães Silva

Belo Horizonte

2010

Livros Grátis

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Milhares de livros grátis para download.

2

Ana Rosa Vidigal Dolabella

MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO:

CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-graduação

em Letras da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais,

como requisito parcial para obtenção do título de Doutor em

Linguística.

__________________________________________________

Jane Quintiliano Guimarães Silva (Orientadora) – PUC Minas

_________________________________________________

Ana Elisa Ribeiro – CEFET-MG

_________________________________________________

Áurea Regina Guimarães Thomazi – UEMG/UNA

________________________________________________

Juliana Alves Assis – PUC Minas

___________________________________________

Maria Aparecida da Mata – PUC Minas

Belo Horizonte, 31 de agosto de 2010.

3

FICHA CATALOGRÁFICA

Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Dolabella, Ana Rosa Vidigal

D659m Mídias, letramento e formação: construção de saberes sobre o discurso

jornalístico na escola / Ana Rosa Vidigal Dolabella. Belo Horizonte, 2010

348f.: il.

Orientadora: Jane Quintiliano Guimarães Silva

Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais,

Programa de Pós-Graduação em Letras.

Bibliografia.

1. Análise do discurso. 2. Jornalismo. 3. Letramento. 4. Mídia

(Publicidade) I. Silva, Jane Quintiliano Guimarães. II. Pontifícia

Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós- Graduação em

Letras. III. Título.

CDU: 800.852:070

4

AGRADECIMENTOS

Esta tese se deve às diversas trocas acadêmicas entre professores, colegas, alunos, e às

significativas ocasiões que permitiram essas valiosas interações. Nessa medida, agradeço:

ao Programa de Pós-Graduação em Letras/Linguística da Pontifícia Universidade Católica de

Minas Gerais, pela oportunidade de realização da pesquisa;

aos professores desse Programa, que me acolheram e me conduziram, direta ou

indiretamente, na realização deste trabalho; especialmente às professoras Jane Quintiliano

Guimarães Silva – minha caríssima orientadora, e Juliana Alves Assis;

Maria de Lourdes Meirelles Matencio (in memoriam), que abriu os caminhos para a

materialidade das reflexões;

à CAPES, pela possibilidade de fazer parte do Programa de Doutorado no País com Estágio

no Exterior (PDEE) na França;

aos educadores, que me proporcionaram a possibilidade de investigação naquele país, nas

cidades de Paris (2006) e de Grenoble (2008), especialmente, ao Professor Francis

Grossmann, da Université Stendhal, e aqueles educadores vinculados ao CLEMI, Pierre

Frémont, Evelyne Bévort e Daniel Salles;

aos professores francês e brasileiro, e seus alunos que, gentilmente, me acolheram em suas

escolas e em suas salas de aula,

aos professores entrevistados, que se dispuseram a participar desta pesquisa por meio dos

questionários, permitindo seu efetivo desenvolvimento;

aos amigos e colegas de equipe, de estudo e de profissão, do Brasil e da França, com quem

pude trocar ideias ao longo da pesquisa, e mesmo antes dela;

aos alunos dos cursos de graduação e pós-graduação, de Jornalismo, Pedagogia e

Psicopedagogia, com os quais trabalhei em minha trajetória acadêmica até então,

particularmente àqueles que participam ou participaram mais diretamente no Projeto de

Extensão Jornal, Leitura e Escola, e nos Projetos de Iniciação Científica, coordenados por

mim, no Centro Universitário de Belo Horizonte – Uni-BH;

a minha família, sobretudo Yuri, Clara e Sofia, meus companheiros de todas as trajetórias.

5

RESUMO

Esta pesquisa, sob um enfoque sociodiscursivo, tendo como objeto de estudo a ação do

letramento, na esfera escolar, em práticas de escrita e leitura do discurso jornalístico noticioso

impresso, busca tanto compreender os saberes necessários a uma formação para a leitura de

mídias, nas práticas escolares, do discurso em foco, como investigar o papel do professor, como

agente de letramento, à luz de suas ações pedagógicas, em sala de aula, com o discurso midiático

informativo, particularmente a leitura do texto noticioso, em eventos de letramento escolar.

Objetiva-se também apreender as concepções sobre suas ações pedagógicas e suas leituras de

discurso jornalístico na mídia em geral, como um indicador de seu próprio letramento.

Procurando operar na relação de interface entre os campos da Comunicação e da Educação, para

compreender a complexidade das interações midiáticas na contemporaneidade, esta pesquisa, na

construção de seu quadro teórico-metodológico, fundamentando-se nos estudos sobre o

letramento e sobre educação para as mídias, empreende uma reflexão sobre as especificidades do

gênero notícia e das condições de produção, recepção e circulação da informação, na ambiência

engendrada pela midiatização social, como processo interacional de referência, de consumo e de

cidadania, nas sociedades atuais. A essa reflexão alia-se uma discussão sobre os saberes

necessários a um trabalho crítico na escola acerca do referido discurso e da ação do professor

como agente de letramento, intermediador privilegiado das práticas de linguagem, nos processos

de ensino e aprendizagem que se desenvolvem em sala de aula. O corpus eleito, sob as

orientações de uma pesquisa empírica, conta com a observação e a gravação em áudio de aulas e

entrevistas com dois professores, um francês e uma brasileira, para o cotejamento das realidades

dos ensinos francês e brasileiro. Foram também utilizados questionários para identificar que

concepções possuem professores brasileiros quanto à formação e práticas docentes de leitura de

mídias na sala de aula. Visou-se à obtenção de dados que intentam contribuir para alimentar

proposições no desenvolvimento de políticas públicas para o letramento escolar que pudessem

indicar elementos para redirecionamentos das ações educacionais voltadas para as mídias no país.

Pela descrição densa e escuta dialógica das falas dos professores, constatou-se que a formação

docente para uma educação para as mídias na escola, apresenta-se ainda tímida, o

6

que concorre para que as ações de letramento, em eventos de leitura e escrita do discurso

jornalístico, nessa esfera, reflitam um saber em construção, urgente e necessário.

Palavras-chave: Discurso jornalístico. Agente de letramento escolar. Mídias.

7

RESUMÉ

Cette recherche, dans l‟approche sociodiscursive, ayant comme objet d´étude l‟apprentissage du

langage écrit dans le domaine scolaire, en pratiques d´écriture et de lecture du discours

journalistique de la presse écrite, a cherché aussi bien à comprendre les savoirs nécessaires a une

formation pour la lecture des médias, dans les pratiques scolaires, du discours en question, qu'à

approfondir le rôle de lénseignant, comme agent de l‟apprentissage à partir de ses actions

pédagogiques dans la salle de classe par discours médiatique informatif, particulièrement la

lecture de textes des médias en sessions d‟apprentissage du langage écrit à l´école. On vise

également comprendre les conceptions de ses actions pédagogiques et de ses lectures du discours

journalistique dans les médias em général, comme un indicateur de son propre apprentissage. En

cherchant opérer dans le rapport dínterface entre les domaines de la Communication et de

l'Éducation, pour comprendre la complexité des interactions médiatiques dans la

contemporanéité, cet étude, dans la construction de son cadre théorique-méthodologique, en se

fondant sur les études de l‟apprentissage du langage écrit et sur l‟éducation aux médias, propose

une réflexion sur les spécificités du genre “les nouvelles” et les conditions de production,

réception et circulation de línformation de l'ambiance créée par la médiatisation sociale, comme

processus interactionnel de référence, de la consommation et de la citoyenneté, dans la société

actuelle. À cette réflexion s‟ajoute une discussion sur les savoirs nécessaires a un travail critique

à l'école en ce qui concerne le discours em question et sur l'action de l'enseignent, en tant

qu‟agent de l‟apprentissage du langage écrit, intermédiaire privilégié des pratiques de langage,

dans les processus de lénseignement et de l'apprentissage qui se déroulent en en salle de classe.

Le corpus élu, sous les orientations dúne approche ethnographique, est supportée par

l'observation et l'enregistrement en audio des cours et par des entretiens avec deux enseignants,

un français et une brésilienne, pour la comparaisondes réalités de l'enseignement français et

brésilien. Des questionnaires ont été également utilisés pour identifier quelles sont les

conceptions qu‟ont les enseignants brésiliens quant à la formation et les pratiques

d'enseignement de la lecture des médias dans la salle de classe. Cette recherche vise à obtenir des

donnés dans le but de contribuer à la création de propositions pour le développement des

politiques publiques pour

8

l‟apprentissage du langage écrit dans le cadre scolaire, qui pourraient indiquer des éléments pour

rediriger des actions éducatives autour des médias au Brésil. A partir de la description dense et de

l‟écoute dialogique des paroles des enseignants, on a constaté que la formation de l'enseignant

pour une éducation aux médias à l'école reste timide ou limitée, ce qui indique que les actions

pour l‟apprentissage du langage écritau travers des moments de lecture et d'écriture du discours

journalistique, dans ce domaine scolaire, répondent à un savoir en construction, urgent et

nécessaire.

Mots-clé: Discours journalistique. Agent scolaire d‟apprentissage du langage écrit. Médias.

9

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 Tempo de serviço dos docentes 229

GRÁFICO 2 Segmento da Educação Básica em que atuam os docentes 229

GRÁFICO 3 Formação inicial dos docentes 230

GRÁFICO 4 Última formação continuada de que participaram os docentes (período) 231

GRÁFICO 5 Última formação continuadas de que participaram os docentes (tema) 232

GRÁFICO 6 Definição de mídia 233

GRÁFICO 7 Projetos pedagógicos sobre mídias na escola 237

GRÁFICO 8 Suportes utilizados nos projetos sobre mídias na escola 238

GRÁFICO 9 Gêneros na sala de aula 239

GRÁFICO 10 Trabalho com a mídia em sala de aula 241

GRÁFICO 11 Produção, circulação e consumo da informação das mídias 243

GRÁFICO 12 Discurso midiático e discurso jornalístico na notícia 247

GRÁFICO 13 Leitura de mídias pelo docente 250

GRÁFICO 14 Formação docente para o trabalho com a mídia na escola 254

GRÁFICO 15 Práticas docentes sobre leitura da mídia na sala de aula 255

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO............................................................................................................... 12

1.1 A proposta da pesquisa................................................................................................... 12

1.2 A justificativa da escolha do objeto de estudo e da contribuição da pesquisa........... 13

1.3Os objetivos da pesquisa................................................................................................. 18

1.4 Os procedimentos metodológicos................................................................................... 19

1.5 A organização da tese......................................................................................................

PARTE I DESENHANDO O APORTE TEÓRICO-METODOLÓGICO

20

23

2 COMUNICAÇÃO, JORNALISMO E MEDIAÇÃO SOCIAL: INFORMAÇÃO,

DISCURSO JORNALÍSTICO E PARTICIPAÇÃO NAS SOCIEDADES

MIDIATIZADAS...................................................................................................................

24

2.1 Jornalismo, espaço público e representação................................................................. 25

2.2 Formação e exercício de cidadania e de participação na cultura midiática............... 28

2.3 Processualidade comunicacional e contemporaneidade............................................... 37

2.4 Mídia: buscando um conceito......................................................................................... 39

2.4.1 Mídias, convergência e midiatização social.................................................................. 43

2.5 O estudo de mídias: escolhendo uma posição teórica, metodológica e conceitual..... 45

2.5.1 Informação: discurso jornalístico e produção de sentido............................................ 49

2.6 As mídias de informação................................................................................................. 52

2.6.1 Comunicação e informação no discurso midiático jornalístico................................... 52

2.6.2 Comunicação em larga escala e o debate em torno do interesse público: “a arena

das mediações”........................................................................................................................

55

3 OS MODOS DE FAZER E DIZER DA IMPRENSA: DA DISCURSIVIZAÇÃO

AO CONSUMO DAS MÍDIAS DE INFORMAÇÃO.........................................................

64

3.1 Processualidade interacional e mídia impressa: elementos constitutivos da

atividade do discurso jornalístico.........................................................................................

64

3.1.1 Os atores sociais da instância midiática de informação.............................................. 68

3.1.1.1 Transnacionalização da comunicação e consumo................................................... 69

3.1.1.1.1 Discurso, ética e identidade do jornalista................................................................. 74

3.1.2 O fazer jornalístico e o jornal impresso........................................................................ 77

3.1.2.1 A notícia e o discurso de informação midiático...................................................... 81

3.1.2.1.1 Midiatização social e relações intergenéricas........................................................... 81

3.1.2.1.2 Noticiabilidade e interesse público........................................................................... 86

3.1.2.1.3 A configuração enunciativa do texto noticioso........................................................ 90

3.1.2.1.4 Fontes na notícia....................................................................................................... 92

3.1.3 Por uma leitura crítica da informação jornalística na escola.....................................

96

4 LETRAMENTO E PRÁTICAS DE LEITURA NA ESCOLA: GÊNEROS,

DISCURSO E AGÊNCIA.....................................................................................................

99

4.1 Perspectivas do letramento: entre a noção e o conceito............................................... 100

4.1.1 Discutindo o campo de estudo sobre o letramento....................................................... 107

4.1.2 O conceito de letramento nesta pesquisa: precisando um olhar.................................. 109

4.2 Escolaridade e letramento.............................................................................................. 111

4.2.1 Práticas de letramento na escola................................................................................... 112

4.2.1.1 Práticas sociais de linguagem e gêneros do discurso como objeto de ensino na

escola..................................................................................................................................

118

4.2.1.2 Trabalho crítico, leitura e gêneros de discurso na escola.......................................

120

5 LEITURA DE MÍDIAS NA ESCOLA: ESBOÇO DE CAMINHOS PARA A

FORMAÇÃO PARA O TRABALHO CRÍTICO E A MIDIALIDADE EM

INTERFACE..........................................................................................................................

124

5.1 Comunicação e Educação: questões na interface......................................................... 124

5.2 Aprendizagem colaborativa, autodidaxia e participação: diferentes saberes,

dispositivos de aprendizagem e de ação social....................................................................

127

5.2.1 Participação social e protagonismo em formação na escola....................................... 132

5.3 Educação: midialidade, socialização de processos e saberes legitimados................... 134

5.3.1 O professor como agente de letramento e a educação para as mídias na escola........ 137

5.3.1.1 letramento, agência e formação do professor para a leitura de mídias................ 140

5.4 Educação para as Mídias: leitura, construção de saberes e midialidade.................. 148

5.4.1 Leitura e negociação de sentidos: a construção da interpretação do acontecimento

midiático e a apropriação das formas simbólicas e da 'historicidade mediada'..................

PARTE II PESQUISA EM CAMPO

156

162

6 O TRABALHO DE PESQUISA NO CAMPO................................................................ 163

6.1 Considerações iniciais...................................................................................................... 163

6.2 Sobre a proposta de investigação etnometodológica: constituição, organização e

análise do corpus oral............................................................................................................

165

6.2.1 O contexto de realização da pesquisa............................................................................ 166

6.2.2. Investigando a sala de aula ......................................................................................... 167

6.2.2.1 Sobre as escolas pesquisadas..................................................................................... 167

6.2.2.2 Sobre os informantes da pesquisa............................................................................ 168

6.2.2.3 Sobre as aulas observadas:....................................................................................... 169

6.2.2.4 Considerações sobre os objetos de ensino e as formas de ensinar o objeto em

questão: as especificidades do discurso jornalístico, o trabalho crítico e o

posicionamento identitários dos professores como agentes nos eventos de letramento..

177

6.2.2.4.1 Sobre gêneros discursivos jornalísticos: relações intra e intergernéricas – a

notícia em questão e as implicações do gênero e do suporte na leitura de textos na escola....

178

6.2.2.4.2 Sobre o trabalho crítico na leitura de textos jornalísticos na sala de aula:

retextualização, interdisciplinaridade e tensionamento...........................................................

191

6.2.2.4.3 Sobre os aspectos identitários na ação pedagógica do(a) professor(a) como

agente de letramento: socialização, autodidaxia e colaboração na leitura de textos..............

202

6.2.3 Conversando com os professores: formação, docência e as práticas de leitura.......... 212

6.2.3.1 Entrevista com o professor francês......................................................................... 213

6.2.3.2 Entrevista com o professora brasileira................................................................... 218

6.3 Refletindo sobre os dados: agência de letramento, trabalho crítico e discurso

jornalístico..............................................................................................................................

222

1

2

12

7 CONCEPÇÃO DE PROFESSORES SOBRE ASPECTOS DO DISCURSO

JORNALÍSTICO E DA LEITURA DE MÍDIAS: PRÁTICAS, LETRAMENTO E

FORMAÇÃO.........................................................................................................................

227

7.1 Sujeitos respondentes: perfil profissional...................................................................... 228

7.2 Sobre mídias e práticas pedagógicas na escola, o que diz o professor ....................... 232

7.3 Sobre a produção, a circulação e o consumo da informação das mídias: o que

revela o professor...................................................................................................................

242

7.4 Sobre a leitura das mídias, discurso jornalístico e notícia........................................... 246

7.5 Sobre a formação e as práticas docentes de leitura da mídia em sala de aula.......... 253

7.6 Práticas, letramento e formação: o trabalho (crítico) de leitura da mídia na escola

no dizer-saber e no dizer-fazer de professores...................................................................

257

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS: PROPOSIÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DE

SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA...............................

260

8.1 Jornalismo, democracia e consumo................................................................................ 262

8.2 Informação, discurso jornalístico e construção de saberes na escola......................... 265

8.3 Conversando sobre textos na escola: letramento como objeto e processo de ensino

e aprendizagem da leitura e do trabalho crítico na sala de aula.......................................

268

8.4 Interfaceamentos em Comunicação e Educação: debate transversal e

transnacional..........................................................................................................................

269

REFERÊNCIAS....................................................................................................................

273

APÊNDICE............................................................................................................................ 281

MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO


12

1 INTRODUÇÃO

1.1 A proposta da pesquisa

Como prática dialógica que instaura o sentido, a linguagem assume diferentes formatos

discursivos que se constituem nas (e pelas) esferas sociais de atividade. As práticas sociais de

leitura e de construção do sentido que permeiam, especificamente, as relações de interação,

mediatizadas entre os sujeitos pelas mídias nas sociedades atuais, são ações linguageiras que

ilustram um momento kairos (MILLER; SHEPHERD, 2004), portanto, culturalmente

significativo da contemporaneidade. É o que se pode observar nas redes de comunicação

estabelecidas atualmente no contexto da mundialização tecnológica, informacional, política,

econômica e social.

As tecnologias da comunicação e da informação mudaram o sentido de temporalidade e

de espacialidade na relação entre os sujeitos, nos modos de se informarem, se expressarem, se

divertirem e se interagirem. Uma rede de informações em fluxo contínuo, transnacional e

“transmidiático” é formada por meio de diferentes plataformas midiáticas e constituem os modos

de inserção no espaço público que se instaura nas sociedades atuais. Exercitar a participação

política e cidadã nesse novo espaço público é o novo desafio que se coloca na formação dos

sujeitos.

Nesse sentido, é impossível não refletir sobre as práticas de leitura da informação que a

escola – instituição que se define pela ambiência formal de construção do conhecimento e de

formação pela socialização de sujeitos e de saberes – pode propor no âmbito de sua função de

promoção da cidadania. Seja assim ressaltada que a competência leitora à qual nos referimos,

neste trabalho, diz respeito à ação dos professores como agentes de letramento (KLEIMAN,

2006) – ou seja, mediadores e promotores da autoria do pensamento e do agir social dos sujeitos

em formação, e ao trabalho crítico de leitura das mídias (BRAGA, 2006).

No âmbito da interface Comunicação e Educação, as mídias assumem papéis distintos,

que podem ser categorizados como objeto de estudo; como recurso no processo de ensino-

aprendizagem; ou ainda como suporte para produção do conhecimento e de informação. Neste



13

trabalho, o estudo sobre o discurso jornalístico constitui o foco de uma das ações para a

fundamentação de uma proposta de “Educação para as Mídias” (EAM), o qual tem a mídia como

objeto de estudo1, especificamente na escola, a partir da consideração das especificidades que

definem os discursos informativos midiáticos que se materializam textualmente nas notícias, de

cunho jornalístico, diariamente nos jornais impressos.

A proposta desta pesquisa é a realização de uma Educação para as Mídias (EAM),

pensada na forma de eventos de letramento, engendrados no quadro das práticas de leitura crítica2

da informação midiática, no âmbito das práticas pedagógicas da esfera escolar, com vistas à

formação e à socialização dos sujeitos para a participação efetiva, por meio da ação midiática, no

espaço público, que se constitui nas sociedades atuais. É preciso considerar, desse modo, as

especificidades do discurso jornalístico, como forma de se vislumbrar temas de discussão, focos

de produção de programas educativos e de formação de professores que apontam caminhos para a

inclusão efetiva da escola nessa reflexão.

1.2 A justificativa da escolha do objeto de estudo e da contribuição da pesquisa

1 Utiliza-se aqui a definição proposta pela UNESCO, que propõe que “a educação para as mídias é um ensino

que toma as mídias por objeto, o que não se deve confundir com o ensino que se efetua por meio das mídias – como

é o caso, por exemplo quando se utiliza a televisão ou a internet para adquirir conhecimentos [...].” (tradução nossa

de “L‟éducation aux médias est un enseignement qui prend les médias pour objet. Il ne faut pas la confondre avec un

enseignement qui s‟effectue au moyen des médias – comme c‟est le cas, par exemple, lorsqu‟on utilise la télévision

ou Internet pour acquérir des connaissances [...]). (p.54, disponível em

<http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001492/149278F.pdf>). 2 Entendemos que a leitura é um processo no qual o leitor é um sujeito levado à ação pela interação e

negociação de sentidos (POSSENTI, 2001). Logo, o leitor é aquele que constrói o sentido no texto, reflete sobre o

contexto, amplia o entendimento do mundo em que vive, naquilo que Freire definiu como “leitura de mundo”.

Adotamos aqui a perspectiva de crítica que é apresentada em Braga (2006, p. 338-337), e se define por “trabalho que

se desenvolve no espaço de leituras sociais feitas sobre produtos e processos midiáticos”. Trata-se de um

“enfrenteamento” a partir de diferentes pontos de vista para “tensionar” a produção midiática. O desenvolvimento

continuado da processualidade crítica se baseia no esforço constante de práticas agonísticas - ou seja, na construção

de um “ambiente crítico-interativo” entre sociedade e mídia, baseado nas “diferenças, ausências de soluções

impostas, negociações de sentido, livre debate, aprendizagem mútua e disponibilidade para reconhecer a

provisoriedade de convicções”. Pertence aos processos de circulação dos discursos midiatizados e nos sistemas

sociais responsivos com o objetivo de criar sustentação para proposições de intervenção na sociedade. Crítica é,

assim, definida como atividade mediadora entre processos de produção, circulação de produtos e responsividade dos

usuários.



14

No jornal diário3, como meio de comunicação da informação em larga escala, o texto

noticioso materializa um acontecimento nomeado e construído discursivamente; baseia-se na

construção simbólica do real pela mídia e no apagamento de processos de construção discursiva e

de midiatização social da realidade, o que, paradoxalmente, se constitui na fonte de legitimação

do discurso jornalístico e o gênero discurso que o fundamenta.

Desse modo, “ler o jornal”4 significa, na proposta da educação para as mídias, em que as

mídias são consideradas como objeto de estudo, problematizar o dispositivo midiático jornal,

considerando as condições de produção, de recepção e de circulação dos discursos, o que implica,

em grau maior ou menor, o conflito entre público – função social do jornalismo – e o privado,

sua dimensão empresarial, sua condição mercantilista, que também definem a construção

discursiva da realidade – esse objeto-de-mundo que se traduz no objeto-de-discurso. A

representação da complexidade de uma sociedade constituída de uma pluralidade de vozes e as

formas de participação social pela expressividade no consumo dos fluxos informacionais são

elementos também importantes nessa reflexão, que busca a compreensão da realidade

representada pela linguagem jornalística como multifacetada e, portanto, polifônica e dialógica

(BAKHTIN, 1995).

Como assinalado, esta pesquisa visa a respaldar uma proposta de aprimoramento de

programas de capacitação/formação de professores que intenta contribuir para o desenvolvimento

da competência leitora e produtora de textos dos professores e de seus alunos no que concerne ao

processo de construção de conhecimentos pelo letramento e pelo trabalho crítico de leitura em

contexto midiático.

Minhas inquietações relativamente a essa questão estão diretamente implicadas com a

3 A definição de jornais, pela Unesco, e a adotada por este trabalho é: “Periodic publications intended for the

general public and mainly designed to be a primary source of written information on current events connected with

public affairs, international questions, politics, etc. They may also include articles on literary or other subjects as well

as illustrations and advertising.” [publicações periódicas que visam ao público geral e fonte primária da informação

impressa sobre acontecimentos atuais ligados aos debates públicos, questões internacionais, políticas, etc. Podem

também publicar artigos sobre literatura e outros gêneros, bem como imagens e publicidade/ tradução nossa]. A

definição inclui os jornais diários, os quais se caracterizam por “newspapers mainly reporting events that have

occured in the 24-hour period before going to press (issued at least 4 times a week).” [jornais impressos que

publicam fatos que aconteceram num período de 24 horas antes da publicação; publicados ao menos quatro vezes na

semana/ tradução nossa]. (disponível em http://www.uis.unesco.org/ev.php?ID=5059_201&ID2=DO_TOPIC;

acessado em 20/2/2010). 4 Para este estudo, escolhe-se aqui o impresso, mas é preciso ressaltar que, na concepção de mídia que

adotamos nesta pesquisa, não há sobreposição entre os meios de comunicação que a compõem. Um meio, ou uma

plataforma, não implica na valorização sobre o outro (ou na ameaça de sua credibilidade), mas no reposicionamento

do antigo. No que se refere a jornais, por exemplo, o on line se caracteriza pela agilidade e interatividade, o off line

se define, geralmente, pela profundidade e acuidade – no que concernem aos jornais impressos de referência.

http://www.uis.unesco.org/ev.php?ID=5059_201&ID2=DO_TOPIC



15

minha formação em Jornalismo, Psicopedagogia, Letras, a minha inserção em estudos em

Pedagogia e a experiência em educação – formação de professores em escolas de redes privada e

pública, e também como tutora do Veredas (Formação Superior de Professores, promovido pela

SEE/MG entre 2003 e 2006). Em minha experiência como formadora de professores, percebo que

a formação para a leitura e para o trabalho crítico de leitura das mídias na escola é ainda um

desafio do (e no) magistério. Na busca de confrontar essas questões e conhecer sistematicamente

sobre o letramento e sobre o trabalho crítico de leitura de mídia impressa e a formação de

professores de Escola Básica, coordeno, o Projeto de Extensão universitária Jornal, Leitura e

Escola5, já no quinto ano letivo, vinculado ao curso de Jornalismo e financiado pelo Centro

Universitário de Belo Horizonte – UNI-BH. A proposta do projeto é a de promover a leitura

crítica da mídia, especificamente de jornais impressos, à luz de ações de interface entre

comunicação e educação, organizadas numa interlocução entre futuros jornalistas, estudantes de

graduação em Jornalismo do Uni-BH, e professores da rede de Educação Básica, como também

alunos das escolas envolvidas no Projeto, na região metropolitana de Belo Horizonte/MG.

Admitindo, com Lage (1987, p.26), que o texto jornalístico noticioso “não basta ser

verdadeiro, é preciso parecer” – condição que pode parecer pragmática, mas deixa implícito um

viés marcadamente ideológico –, levantamos um conjunto de perguntas que se mostram

norteadoras para este estudo, quais sejam: (a) Os professores, em geral, compreendem a as

estretégias de construção do acontecimento noticiado pelo discurso midiático jornalístico, por

meio das quais se buscam efeitos de credibilidade e de captação (CHARAUDEAU, 1992, 2006),

e se materializam nas escolhas, na hierarquização da informação e na edição dos textos

jornalísticos, por exemplo, no uso de um verbo de alocução (dizer, falar, assegurar), quando o

jornalista relata o dito de outrem?6 (b) Como os professores conduzem eventos de letramento em

sala de aula, em que a leitura de textos noticiosos impressos apresenta-se como objeto de ensino?

(c) Os professores conhecem os gêneros discursivos com os quais estão lidando, ou seja, são

leitores dos textos que atualizam esses gêneros? (d) Os professores lidam, em sua leitura pessoal,

com esses gêneros discursivos, ainda, em que medida estão convencidos da importância de fazê-

lo? (e) Os professores criam, planejam (ou não), situações pedagógicas para lidar com o texto

noticioso em sala de aula, em que circunstâncias, com que objetivos? (f) Que saberes seriam

5 Cf. DOLABELLA, 2007; 2008.

6 O interesse na pesquisa sobre o discurso jornalístico iniciou-se no Mestrado em Linguística/UFMG, cujo

objeto de estudo foi o discurso relatado na imprensa escrita brasileira. (DOLABELLA, 1999).



16

necessários aos professores, para, na escola, tomarem como objeto de ensino o discurso

jornalístico, tendo em vista a sua complexidade e a sua processualidade no espaço público na

contemporaneidade, no que toca, por exemplo, as diferentes formas de linguagem de

interacionalidade que convergem e co-habitam, proporcionando assim que o aluno, sujeito em

formação, seja capaz de “ler”, de produzir e, portanto, de participar ativamente desse espaço?

Sobre a relação entre escola, práticas de letramento e trabalho crítico pela leitura de textos

da cultura midiática jornalística, pode-se dizer que atividades e/ou projetos pedagógicos tendem

a ser iniciativas isoladas no cenário nacional7. Não se pode afirmar que haja políticas públicas de

incentivo às práticas de leitura da informação, no âmbito midiático, oficializadas por programas

de formação de professores que sejam realmente efetivas tanto no Brasil como no exterior

(BRAGA, 2008). O que há, em geral, são ONGs que se encontram inseridas nesse debate8

ou

dispositivos de crítica de mídia socialmente construídos no âmbito da sociedade em geral9

(BRAGA, 2006).

Além disso, programas de leitura de jornais impressos são, em sua maioria, promovidos

pela Associação Nacional dos Jornais – ANJ, no Brasil, que dispõe do Programa Jornal

Educação10

, uma iniciativa privada que viabiliza projetos de leitura do jornal da empresa

jornalística associada11

, a fim de promover a formação de futuros leitores do veículo. Ressalte-se

que, embora haja países como França12

Inglaterra13

e Argentina14

, entre outros, cujos governos

7 É importante ressaltar que o Ministério da Educação no Brasil (MEC) disponibiliza um curso à distância

pela SEED intitulado “Programa de Formação Continuada em Mídias na Educação” para professores da educação

básica com o objetivo de “proporcionar formação continuada para o uso pedagógico das diferentes tecnologias da

informação e da comunicação”. Observa-se que o foco principal é a aplicação pedagógica de diferentes mídias na

educação, ainda que se aponte, como um dos objetivos específicos, “desenvolver estratégias de autoria e de

formação do leitor crítico nas diferentes mídias”. (Disponível em

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12333&Itemid=68 8 A Associação Imagem Comunitária (AIC) é um exemplo. A ONG é sediada em Belo Horizonte e os

programas em vídeo produzidos pelos jovens que atuam na AIC são divulgados pela Rede Minas. A proposta nasceu

de um projeto de extensão universitária e busca proporcionar oportunidades de expressividade e a possibilidade de

apropriação integral dos processos de produção de mídias por pessoas de comunidades de periferia. “Propõe a

participação de jovens provenientes de todas as regiões de Belo Horizonte no debate midiático e no processo de

produção de materiais simbólicos no campo da comunicação” (CARVALHO; PAULINO, 2006, p. 143). 9 Designados por DSCM – dispositivos sociais de crítica de mídias, referem-se por exemplo aos observatórios

de imprensa, de mídias em geral, à figura do ombudsman nos impressos, etc. 10

Disponível em <http://www.anj.org.br/jornaleeducacao> acessado em 21/2/2010. 11

O programa EM vai às aulas do jornal Estado de Minas é um exemplo de programa de leitura de jornais

impressos nas escolas de redes pública e privada em Belo Horizonte que é filiado ao Jornal Educação da ANJ. 12

Disponível em <http://www.clemi.org/> acessado em 21/2/2010. 13

Informações divulgadas durante o V Seminário Nacional O professor e a leitura do jornal, que aconteceu na

Unicamp em Campinas/SP em julho de 2010. 14

Informações divulgadas durante o III Seminário Nacional O professor e a leitura do jornal, que aconteceu

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12333&Itemid=68

http://www.anj.org.br/jornaleeducacao



17

federais mantêm entidades ligadas ao Ministério de Educação responsáveis pela proposta de uma

educação para a mídia de maior visibilidade nas escolas, está-se longe de uma ação efetiva dessas

propostas. Sobre isso, o exemplo enfocado neste trabalho é o CLEMI15

– Centro de Ligação entre

o Ensino e os Meios de Informação, sediado em Paris/França e que se responsabiliza pela

coordenação da formação docente e discente em escolas daquele país, no âmbito da EAM16

(Educação para as Mídias). O CLEMI foi um dos responsáveis pela produção do material Media

Education17

, promovido pela UNESCO (2006), abordado neste estudo.

A Educação para as Mídias se inscreve, pois, primeiramente, a nosso ver, na necessidade

da ação do professor e, mais do que isso, na formação do professor em seu próprio processo de

busca de autonomia e de construção de autoria relativamente ao seu fazer pedagógico. “Há

discursos prontos que entram para dentro da escola, mas a escola não tem discurso para dialogar

com esses” (ZANCHETTA JUNIOR., 2005), Isso se deve à ausência de uma política de

formação do professor, cujos objetos de estudo e de ensino contemplem, de forma explícita, a

construção de competências para o trabalho com o discurso midiático. Importa pensar na

necessidade de se criarem possibilidades para que os professores desenvolvam uma “memória de

informação jornalística”, na sua própria formação e na sua prática pedagógica (ZANCHETTA

JUNIOR., 2005), através do estímulo à participação política da voz da coletividade, inserida, por

sua vez, na própria mídia.

Nesse caminho, acredita Kleiman (2006), na ideia do professor como agente de

letramento18

, responsável pela inserção dos alunos nas práticas sociais de leitura e de escrita em

contexto escolar. De acordo com essa concepção, um agente de letramento é um agente social19

e,

como tal, é mobilizador de saberes e experiências e de “modos de fazer” (KLEIMAN, 2006).

na Unicamp em Campinas/SP em julho de 2006. 15

Centre de Liaison entre l´Enseignement et les Moyens d´Information. 16

Éducation aux Médias (EAM). 17

Disponível em <http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001492/149278E.pdf> 18

Considerando letramento um conjunto de crenças, experiências e saberes dos usuários da língua nos

diversos contextos de uso, Kleiman (2006) propõe a concepção de um novo papel para o professor, capaz de atuar

em novos contextos, reestruturados segundo novas concepções de usos da língua escrita e das funções da escola no

ensino desses usos. Segundo a autora, o professor como agente de letramento substituiria ou mesmo complementaria

a ideia de mediador, que outorga um papel central ao professor na co-construção do saber. 19

Um agente social, nas palavras de Kleiman (2006, p. 82-83), “é um mobilizador, dos sistemas de

conhecimento pertinentes, dos recursos, das capacidades dos membros da comunidade: no caso da escola, seria um

promotor das capacidades e recursos de seus alunos e suas redes comunicativas para que participem das práticas

sociais de letramento, as práticas de uso da escrita situadas, das diversas instituições” (KLEIMAN, 2006, p. 82-83).

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001492/149278F.pdf



18

Por meio de práticas de letramento, o trabalho de crítica na leitura de mídias consiste,

portanto, em saber lidar com a ação do discurso da informação nas práticas sociais que o

constroem, não apenas em pensar em novas linguagens do texto e dos meios de comunicação ou

nas condições de produção, circulação e recepção dos discursos. Trata-se também de uma questão

de posicionamento identitário do sujeito, em seu processo de tornar-se autor e ator social

(SILVA; MATENCIO, 2005), contribuindo na transformação de si mesmo, do outro e do mundo;

de “seu lugar social, seu modo de viver em sociedade” (SOARES, 2001, p.37).

1.3 Os objetivos da pesquisa

Esta pesquisa tem por objetivo geral compreender, de forma sistemática, os saberes

necessários a uma formação do professor para a leitura de mídias, nas práticas escolares, no tange

ao discurso jornalístico noticioso impresso.

Como objetivos específicos, esta pesquisa, pretende:

precisar o conceito de midialidade/cultura de convergência midiática e as mídias de

informação, suas especificidades e suas práticas; ( aula, entrevista e questionário)

identificar e explicar analiticamente as características gerais da midiatização social como

processo interacional de referência, de consumo e de cidadania nas sociedades atuais;

identificar e explicar analiticamente operações enunciativas no discurso jornalístico,

especificamente, no gênero discursivo jornalístico “notícia”, no jornal impresso, e suas

manifestações discursivas, como um dos parâmetros que concorrem para o processo de

produção e circulação de sentidos;

investigar o papel do professor como agente de letramento, à luz de suas ações pedagógicas

empreendidas no trabalho com o discurso midiático informativo, particularmente na

construção do texto noticioso, em eventos de letramento escolar, a partir de um cotejamento

entre as ações de um professor francês e uma professora brasileira;

descrever e analisar a(s) concepção(s) que o professor possui relativamente ao modo como

apreende a leitura do discurso jornalístico na mídia em geral como um indicador de seu

próprio letramento.



19

A partir desses objetivos, tem-se como meta obter dados que possam contribuir para

estudos nacionais e internacionais sobre o tema, alimentando, ainda, as instâncias que se

incumbem da criação de políticas públicas para o letramento escolar a partir da elaboração de

sugestões que possam propor redirecionamentos e/ou ajustes das ações educacionais voltadas

para as mídias no país.

1.4 Os procedimentos metodológicos

Em dois momentos distintos, foi construído o corpus desta pesquisa. Em um primeiro

momento, buscou-se conhecer ações de Educação para as mídias no âmbito internacional a partir

da ação do Clemi – Centre de Liaison entre lÉnseignement et les Médias dÍnformation na

França na sede principal da organização, em Paris, em uma visita preliminar no ano de 2006. A

partir da visita e do acesso à publicação específica da Unesco, L'éducation aux médias – un kit à

líntention des enseignants, des élèves, des parents et des professionnels20

, do qual o Clemi é co-

autor, e que propõe parâmetros de um trabalho voltado à Educação para as Mídias na escola,

envolvendo professores, família e comunicadores, houve a intensão de se acompanhar as

atividades do Centro durante a “Semana da Impressa e das Mídias de Informação na Escola”21

,

promovidas anualmente, no mês de março, em âmbito nacional, de forma facultativa nas escolas

públicas, de educação infantil ao ensino médio naquele país. Nesse sentido, o estágio de

doutoramento na França, no período de março a julho de 2008, mostrou-se um momento ideal

para a coleta de dados em escolas francesas que participavam das atividades.

Posteriormente, houve a pretensão de se operar com duas realidades – aquela de uma

escola francesa, e aquela de uma escola brasileira – em que se expusesse um cotejamento entre as

ações pedagógicas desses dois professores em contexto de leitura de mídia impressa na sala de

aula. Nesse sentido, buscou-se conhecer as opiniões dos professores envolvidos a partir de

entrevistas em encontros presenciais e, paralelamente, buscou-se ainda conhecer as opiniões de

professores brasileiros, especificamente, que atuam na educação básica do ensino formal no país,

20

Educação para as mídias – um kit à intenção dos professores, dos alunos, dos pais e dos profissionais

(UNESCO, 2006; tradução nossa) 21

Semaine de la Presse et des Médias dÍnformation à l´École.



20

sobre suas concepções e ações, formação e prática docentes, voltados para o uso de mídias na

sala de aula.

Tendo em vista os objetivos delineados, a pesquisa é de caráter basicamente qualitativo.

Aliado a isso, buscou-se operar com dados quantitativos, particularmente na leitura de

questionários aplicados a 109 professores brasileiros, como amostragem, da concepção que tais

sujeitos têm acerca do uso (leitura e escrita) das mídias na escola e de seu próprio letramento.

Esclarece-se também que para a análise dos dados elegeu-se uma abordagem sociodiscursiva,

que permitisse dialogar coma perspectiva dos estudos do letramento e do trabalho crítico de

leitura em Educação para as Mídias, no espaço de escola, a partir de três focos:

a observação de aulas em contexto de Educação para as Mídias, em escola francesa dos

anos iniciais do Ensino Fundamental, em Grenoble/França, e em escola brasileira dos anos

iniciais do Ensino Fundamental na região metropolitana de Belo Horizonte/Brasil,

entrevistas gravadas com os professores francês e brasileira, cujas aulas foram observadas;

o levantamento e tratamento de dados, por meio de aplicação de questionário a professores

brasileiros de Educação Básica, para apreender concepção que têm acerca de seu próprio

letramento e de elementos constitutivos da Educação para as Mídias.

1.5. A organização da Tese

Esta tese está organizada em duas partes. Na primeira parte, será abordado o aporte

teórico-metodológico, enquanto que na segunda parte, será tratada a pesquisa em campo. Sendo

assim, a primeira parte se apresenta da seguinte forma: no primeiro capítulo, trata-se de se situar

o objeto de estudo, sua relevância atual, bem como sua origem na trajetória acadêmica da

pesquisadora, além das metas a que este estudo se propôs. Faz-se igualmente referência aos

procedimentos metodológicos, a escolha do viés da abordagem da análise pela seleção do

material empírico, dos sujeitos da pesquisa e da coleta de dados do corpus de investigação

No capítulo II, trata-se da participação social nas sociedades de informação midiatizada,

na perspectiva da definição do campo e do objeto de estudo, bem como da pertinência do tema e

de sua contextualização para esta pesquisa. Buscou-se precisar a noção de mídias de informação



21

e as condições de mediação social; as características e mudanças históricas e estruturais dos

meios de comunicação e suas implicações na produção de sentido, e o papel estratégico da gestão

da informação e do conhecimento na viabilização de um desenvolvimento local e sustentável no

mundo globalizado.

No capítulo III, aborda-se a relação entre mídias, consumo e cidadania. Trata-se das

relações entre os atores sociais da instância midiática da informação na produção, recepção e

circulação do discurso jornalístico. Aponta-se também uma reflexão sobre o discurso jornalístico

e o gênero discursivo jornalístico notícia em seus aspectos mais relevantes, demandados para a

construção de saberes na escola, quais sejam: as condições de produção do discurso midiático

informativo; os produtos midiáticos como vetores de socialização; as formas de

interacionalidade, e portanto, de sociabilidade, engendradas por práticas comunicativas no espaço

urbano e sua relação com produtos midiáticos nesse contexto, além de se ressaltar a importância

da escola, como instância privilegiada de formação social, nesse debate.

No capítulo IV, optou-se por discorrer sobre a concepção de letramento na perspectiva de

práticas sociais de leitura no âmbito do espaço escolar. Acredita-se ser esse o lugar privilegiado

que, por meio de ações pedagógicas, favoreça a construção dos saberes sobre o discurso

jornalístico na escola. Já no capítulo V, focaliza-se precisamente uma concepção de educação e

de Educação para as Mídias, que fomentem tanto a formação docente (e discente), para o

trabalho crítico de leitura de mídias na escola como um caminho para participação social

democrática e, portanto, dialógica, para um exercício efetivo da cidadania. Aborda-se o papel do

professor como agente de letramento, em que esse professor é intermediador, um agente social

promotor da autoria na construção de saberes, no âmbito de uma comunidade de aprendizagem e

de atividades colaborativas, em que se trata de falar sobre textos.

Já, na segunda parte, o foco se volta para apresentar o trabalho de pesquisa em campo

descrito nos capítulos VI e VII, os quais apresentam e discutem os processos de metodologia da

pesquisa e de análise dos dados, sobre a qual se debruça este estudo, considerando-se as

experiências francesa e brasileira em sequências de aulas em que se propõem em contexto de

EAM, além de se tratar das concepções de professores brasileiros sobre a leitura de mídias.

Finalmente, no capítulo VIII, à guisa de conclusão, salientam-se as proposições sobre a

construção de saberes do discurso jornalístico na escola a partir das considerações realizadas, ao

longo da pesquisa, seja sobre aos apectos constitutivos do discurso jornalístico, da informação e a



22

contextualização das sociedades atuais, em que esse discurso emerge – que se materializam nas

reflexões sobre o consumo, as redes sociais tecidas pelas mídias em convergência, as

especificidades das mídias de informação e, nesse contexto, a importância da ação do professor –

seja sobre a própria leitura do professor, a formação docente e sua prática pedagógica em sala de

aula, no que se refere à perspectiva do letramento e do viés do trabalho crítico de leitura com

vistas a uma efetiva Educação para as Mídias.

Ao final deste texto, como apêndice, encontram-se as os intrumentos de coleta de dados,

tais como as versões dos questionários, impresso e on line, propostos aos professores

participantes; as transcrições, e tradução, quando necessário, das sequências de aulas observadas,

gravadas e analisadas, além das entrevistas gravadas realizadas com os professores das escolas

francesa e brasileira.

Feitas essas considerações, que têm como objetivo contextualizar as condições de

emergência deste estudo, bem como o seu recorte metodológico, os objetivos que o norteiam,

passo, na primeira parte que se segue, a uma discussão sobre o aporte teórico-metodológico que

fundamenta este estudo.



23

PARTE I

DESENHANDO O APORTE TEÓRICO-METODOLÓGICO



24

2 COMUNICAÇÃO, JORNALISMO E MEDIAÇÃO SOCIAL: INFORMAÇÃO,

DISCURSO JORNALÍSTICO E PARTICIPAÇÃO NAS SOCIEDADES MIDIATIZADAS

Considerando os propósitos que norteiam este estudo, pretende-se, neste capítulo, refletir

sobre a viabilização de uma compreensão sobre requisitos que a sociedade, por seus educadores e

pesquisadores, tende a apontar como norteadores de um trabalho crítico que permita

fundamentar, por meio de interlocução social, a circulação de pontos de vista, critérios e

reflexões organizadas na construção de proposições de uma efetiva formação para a interação

com as mídias, que tenha como eixo essa formação do cidadão.

Para acercar-se dessa tarefa, abrimos uma discussão sobre o tema jornalismo e cidadania,

procurando realçar a problemática que envolve a comunicação midiática na contemporaneidade,

os processos de mediação de formas simbólicas concernentes a esses dispositivos tecnoculturais,

as interações entre os sujeitos por meio das mídias nas sociedades atuais. Serão também

abordadas, nesse universo, questões relativas à discursivização no campo do jornalismo e a

interface comunicação e educação, na perspectiva da apropriação desses discursos da informação

pela escola, como sustentação de um ambiente de reflexão permanente em torno do trabalho

crítico de leitura das mídias, com vistas à construção de espaços mediadores para proposições de

intervenção social.

A partir dessas considerações, este capítulo centra-se na discussão sobre os temas mídia,

informação e discurso jornalístico, na processualidade comunicacional da contemporaneidade,

com o objetivo de delimitar a natureza do discurso midiático, as funções que desempenha nas

sociedades atuais, seus modos de funcionamento e de relacionamento com outras modalidades

discursivas. Dessa forma, buscamos compreender, a partir das especificidades do discurso

midiático, os saberes necessários à construção de ações para um letramento em que se privilegie a

leitura das mídias na escola, no âmbito dos saberes formalizados na instituição escolar, que

contemple um trabalho semiótico de produção de conhecimento, com base nos processos

reflexivos de mediação e de interlocução social, em que a leitura da informação vinculada à

comunicação midiática em geral e ao discurso jornalístico, em particular, seja a base dessa

formação. Esclarece-se, ainda, que a discussão aqui empreendida não só delimita como



25

fundamenta o campo, o objeto de estudo, a contextualização e a pertinência da problemática que

envolve esta pesquisa.

2.1 Jornalismo, espaço público e representação

O discurso de autolegitimação do jornalismo parece perdurar: tem como objetivo suprir a

esfera pública, no que se refere aos serviços sociais que, na origem da imprensa, lhe foram

destinados como valor eminente e princípio que o prescrevia. No entanto, dadas as novas

condições sociais da atividade jornalística, dadas as novas formas de produção, recepção e

circulação da informação nas sociedades atuais, observam-se, na esfera civil, novas formas de se

perceber o jornalismo, atualmente inserido em uma proposta contemporânea empresarial, como

aponta Gomes (2003).

Como se ainda estivéssemos dois dias antes das revoluções burguesas, o jornalismo

continua falando de opinião pública, liberdade de imprensa e de interesse público

praticamente no mesmo sentido em que essas categorias eram usadas há duzentos anos.

Parecem vozes de outro tempo e de outro jornalismo: o elogia da opinião pública, a

afirmação do jornalismo como a única mediação confiável entre a esfera civil e o Estado,

a função do jornalismo adversário da esfera governamental, tudo isso se mantém no

imaginário e no discurso por uma estranha e inquietante inércia discursiva. (GOMES,

2003, p. 37-38).

A forma inquietante de um certo silenciamento sobre novos modelos que perpassam, na

contemporaneidade, o fazer jornalístico pode reforçar ainda a argumentação quanto à necessidade

de uma educação voltada para a leitura das mídias, que promoveria uma forma mais atuante e

participativa da esfera civil no debate público. Como nos lembra Gomes (2003)

Se o engajamento na esfera pública, entretanto, municiava os cidadãos com os

repertórios cognitivos necessários para a compreensão das agendas políticas, das

questões-chave e dos agentes e instituições em disputa, o acionamento da esfera civil

apenas de forma episódica não é mobilização cívica suficiente para que a atenção, a

percepção e a memória do cidadão tenham os insumos de informação necessários para as

práticas eleitorais. (GOMES, 2003, p. 39).



26

Dessa perspectiva, o jornalismo poderia reativar a mobilização política da esfera civil, ao

disponibilizar, para esse exercício de cidadania, de participação social no espaço público,

repertórios de informação e “estoques cognitivos” (GOMES, 2003, p.40). Nas palavras desse

autor,

Como o serviço que o jornalismo pode prestar é a produção e circulação de informações,

servir ao interesse público significaria colocar à disposição do público os repertórios

informativos necessários para que ele possa influenciar a decisão política e a gestão do

Estado, para que possa fazer-se valer na esfera política. Servir ao interesse público é

servir à cidadania, no sentido de possibilitar que a coisa pública, o bem comum, seja

decidido e administrado segundo o interesse geral da sociedade. (GOMES, 2003, p. 40).

Por outro lado, é preciso salientar que, nos modelos atuais, o serviço ao interesse público

não é um princípio absoluto da prática jornalística. Ainda que a atividade jornalística

contemporânea esteja fundamentada na produção e circulação de informações, que disponibiliza

ao público esses repertórios necessários à participação cidadã, o foco está também na demanda de

outros interesses das audiências. Como aponta Gomes (2003, p.41), “mesmo no inteiro dos

grandes jornais, onde as editorias de política e economia ainda são o centro da hierarquia da

notícia e da opinião, grande parte da informação oferecida destina-se a propósitos distantes dos

interesses da prática de cidadania política”.

Para além das agendas midiática, política e cidadã, a questão da feitura do texto noticioso

em si, na dinâmica dos discursos da informação mediada, aponta para outro aspecto essencial na

proposição de uma educação para as mídias de qualidade. A mediação da representação

fragmentada da realidade social, no ambiente midiático, pressupõe um engajamento de leitura

que dê conta de dois movimentos característicos desse processo: “por um lado, a extracção dos

acontecimentos do seu contexto; por outro, a reinserção dos acontecimentos noticiáveis no

contexto constituído pela «confecção», pelo formato do produto informativo.” (WOLF, 2002, p.

244).

Nesses movimentos de representação da realidade social, o produto informativo prevê

excessos. Transcrevemos abaixo as palavras de Wolton (2004), que ilustram situações pontuais

que remetem a diversos aspectos apontados nas contradições em que se inserem na prática

midiática de comunicação. Apesar de visivelmente longa a citação, ela se faz necessária por



27

acreditarmos que o autor enumera, com propriedade muitos desses aspectos, vistos por ele como

excessos22

:

Quais são esses excessos? Tirania do acontecimento; lógica do furo e das revelações

para distinguir-se da concorrência; assédio midiático de certos acontecimentos ou

personalidades, em detrimento de aspectos inteiros da realidade que são silenciados;

ausência de distanciamento e de cultura profissional para colocar os acontecimentos em

perspectiva; facilidade no tratamento dos fatos; pouca continuidade dada à informação;

obsessão pelas revelações e pelos segredos que, semana após semana, tanto nas mídias

“sérias” como nas “populares”, envolvem o público para lhe permitir enfim “saber tudo”

sobre tal ou tal aspecto da realidade; aceleração da informação em nome do “direito de

saber”; espetacularização e dramatização da realidade; fascínio pela urgência e pelas

situações de crise, que correspondem aos estereótipos da cultura do meio jornalístico;

imposição de matérias que, muitas vezes, mobilizam mais os jornalistas do que o

público; confusão entre cobertura instantânea do acontecimento e compreensão dele;

silêncio a respeito dos efeitos da lógica impiedosa da concorrência; supermidiatização de

um meio muito pequeno de personalidades “representativas” da sociedade, que circulam

sem cessar de uma mídia à outra; narcisismo do meio midiático, que leva a imprensa a

dar um espaço considerável às mudanças de empregos, ou de empregadores, das

“estrelas”, bem como aos novos projetos de programas, como se fossem sempre

informações importantes para todos... E a lista pode ser ampliada sem dificuldade. Disso

resulta uma espécie de mal-estar geral. O público não sabe mais muito bem até que

ponto todas essas práticas têm uma relação qualquer com o dever de informar, e a partir

de que momento elas servem de caução a uma concorrência desenfreada entre atores da

comunicação, cujo narcisismo se percebe... (WOLTON, 2004, p.290-291).

Sobre os efeitos da mediação nos sujeitos, relativamente à representação fragmentada da

realidade social23

, no ambiente midiático, naquilo que Wolf define como “crescente dependência

cognitiva dos mass media” (WOLF, 2002, p. 146-147), a hipótese do newsmaking toma como

postulado um impacto direto – mesmo que não imediato – sobre o público. Segundo Wolton

(2004), esse impacto é real, ainda que não se conheça sua extensão.

As mídias têm um forte impacto a curto prazo. Basta lembrar do efeito de qualquer fato

dramático mediatizado para percebê-lo: atentado, catástrofe natural, evento político,

guerra, assassinato...É o reino do “ao vivo”, da emoção e do zapping. A

supermediatização de eventos graves na escala mundial perturba as consciências. Isso

22

Sob o título, “Promotoria abre inquérito para tirar quadro da RedeTV! do ar”, a notícia ilustra, por meio da

mídia, um exemplo do que Wolton (2004, op. cit) considera como um excesso midiático, “tirania do acontecimento”.

Reproduzimos a seguir um trecho dessa notícia: “[...] Um inquérito civil foi instaurado ontem pelo promotor Eduardo

Ferreira Valério, da Promotoria de Direitos Humanos, depois que telespectadores reclamaram que o quadro humilha

moradores de rua. [...] Na atração, no centro de São Paulo, pessoas simples dizem por que merecem “ser fuziladas”,

citando suas características físicas e deficiências morais. O “fuzilamento” é feito com tomates [...]. Os “fuzilados”,

em geral, elogiam a brincadeira. Um deles agradeceu por “poder pagar suas contas”, o que, para o Promotor, sugere

que a emissora remunera os participantes. [...]. Folha de S.Paulo E8 Ilustrada, quarta-feira, 30/12/2009. Disponível

em <http://edicaodigital.folha.com.br/home.aspx?cod=JOORKQFOC0> acessado em 30/12/2009. 23

A discussão acerca da mediação, cuja implicação se dá no fazer do jornalista, é detalhada no capítulo III

desta pesquisa.

http://edicaodigital.folha.com.br/home.aspx?cod=JOORKQFOC0

http://edicaodigital.folha.com.br/home.aspx?cod=JOORKQFOC0



28

não significa que os cidadãos alteram sua maneira de ver, mas é óbvio que sua relação

com a atualidade imediata é fortemente perturbada pelo crescente espaço conquistado

pelo instantâneo e a emoção. Ainda não se sabe muito a respeito do efeito real dessa

supermediatização sobre as populações ocidentais, as únicas atingidas por esse

bombardeio midiático.(WOLTON, 2004, p.86).

Entretanto, essas condições, a nosso ver, deixam revelar as possibilidades de co-

participação produtiva dos sujeitos em que se possa articular o consumo com um exercício

refletido da cidadania.

2.2 Formação e exercício de cidadania e de participação na cultura midiática

A produção no ato do consumo, como atividade criadora, conforme Certeau (2001), se

torna possível, nessa mesma perspectiva defendida por Canclini (1999, p.89), quando do acesso

equitativo dos sujeitos a “uma oferta vasta e diversificada de bens e mensagens representativos da

variedade internacional dos mercados”, quando há informação “multidirecional e confiável a

respeito de qualidade dos produtos, cujo controle seja efetivamente exercido por parte dos

consumidores”. E finalmente,

pela participação democrática dos principais setores da sociedade civil nas decisões de

ordem material, simbólica, jurídica e política em que se organizam os consumos: desde o

controle de qualidade dos alimentos até as concessões de freqüências radiais e

televisivas, desde o julgamento dos especuladores que escondem produtos de primeira

necessidade até os que administram informações estratégicas para a tomada de decisões.

(CANCLINI, 1999, p.89-90).

Isso pressupõe uma cultura participativa que Jenkins (2008), a partir da leitura de Lévy

(1997)24

, considera articulada a uma inteligência coletiva, termo cunhado por Lévy. Nessa cultura

em transformação, denominada por Jenkins (2008, p. 27-28) de cultura da convergência, as ações

de cidadania se constituem nas relações que os consumidores são incentivados a estabelecer por

meio de informações e de conteúdos midiáticos dispersos. Diz respeito à convergência midiática

em relação aos dispositivos – quer dizer, à coexistência de múltiplos sistemas midiáticos num

24

LÉVY, P. Collective Intelligence: Mankind´s Emerging World in Cyberspace. Cambridge: Perseus Books,

1997; p. 171.



29

processo contínuo de fluxos informacionais (JENKINS, 2008, p.332) – e aos processos

comunicacionais de circulação social da informação – à interação permanente entre mídias

corporativas e alternativas, e entre produtores e consumidores de mídias. Diz respeito à

midiatização social (BRAGA, 2008; FAUSTO NETO, 2008), aos dipositivos, aos processos

sociais e comunicacionais, em que as mídias corporativas e alternativas, produtores e

consumidores de mídia e os próprios meios, como procedimentos tecnológicos, estão em

interação contínua.

“Convergência representa uma transformação cultural à medida que consumidores são

incentivados a procurar novas informações e fazer conexões em meio a conteúdos midiáticos

dispersos” (JENKINS, 2008, p.27-28). Dessa forma, a convergência, na perspectiva cultural, vai

além da convergência midiática – como processo tecnológico que une múltiplas funções dentro

dos mesmos aparelhos, de forma específica – porque define-se na ação dos meios e nos efeitos

próprios à midiatização (FAUSTO NETO, 2008). Sendo assim, parece-nos natural afirmar que é

preciso formar o consumidor para uma cidadania da convergência. Não se trata apenas de uma

formação voltada para a linguagem da convergência, entendida aqui como o acesso às novas

tecnologias, usos e práticas, mas também uma educação voltada para a efetiva participação em

coletividade.

Fala-se aqui da importância da formação para um “letramento midiático” (media literacy)

(JENKINS, 2008, p.327) – ainda que, ao nosso ver, esse termo, neste estudo, não seja uma

designação adequada – pressupõe-se que os sujeitos sejam formados, pela escola e pela família

(JENKINS, 2008; BRAGA, 2008; SODRÉ, 2002; RAMONET, 1999), a atuar nesse novo

contexto social, em que se relacionam novas formas de pensar e agir por meio de interações

midiáticas. A essa “educação midiática” (media education), de que nos fala Jenkins (2008, p.

328), alia-se, então, a educação para a cidadania da era da convergência, em que uma nova ética

de compartilhamento do conhecimento permitirá aos cidadãos pensar, agir, deliberar

coletivamente em um novo espaço público. Como sugere Sodré (2002),

Enfatiza-se, assim, o fato de que a aprendizagem não é jamais pura transmissão, e sim a

socialização de um saber, portanto, a experiência de uma relação entre indivíduos

concretos. Na experiência de oscilação ou de conversibilidade entre os dois pólos da

relação, emergem a diferença e o novo. E sobretudo emerge na consciência do sujeito

algo mais que o mero comportamento reflexo, ou seja, a deliberação e a intencionalidade

da ação, de onde surge a atitude ética de responsabilidade social. (SODRÉ, 2002, p. 99).



30

Neste ponto, cabe esclarecer que a educação de que se trata aqui diz respeito à

socialização – constitutiva de todo processo de formação – e que se traduz, fundamentalmente, no

desenvolvimento dos processos de autonomia do sujeito (FREIRE, 1998, p.105) que, por meio da

reflexão, análise, comparação, síntese, entre outras operações mentais, assume posições e

decisões, nas interações cotidianas, com base em uma ética voltada para si mesmo, para a

coletividade e para a responsabilidade social, como aponta acima Sodré (2002). Isso significa que

os processos de ensino e aprendizagem, sobre os quais se fundamenta a educação, aqui

compreendida, se definem em ações que colocam em questão processos reflexivos sobre o agir e

o pensar dos sujeitos. Tais processos são permeados tanto pelo objeto do conhecimento, ou seja,

pela interação com o objeto de ensino-aprendizagem, quanto pela reflexão constitutiva do próprio

processo de formação.

Nessa linha de pensamento, o que se defende aqui é o princípio da “educação como ato

de intervenção no mundo” (FREIRE, 1998, p.122) que se configura na perspectiva da

“politicidade” da prática educativa (FREIRE, 1998, p. 78), na medida em que se trata de

escolhas, decisões, criação, participação e emancipação dos sujeitos sociais e em formação.Essa

educação concerne à formação desse cidadão da contemporaneidade, ou seja, daquele que vai

agir no novo tipo de esfera pública que se configura, como vimos, em um espaço público capaz,

nas palavras de Sodré (2002, p.218), “de abrigar democraticamente outras formas de

compromisso entre vida coletiva e Estado, sem cair no fundamentalismo do mercado”, numa

tentativa de reconceber o público, em que instâncias não-governamentais e apartidárias, por

exemplo, permitem a reconquista criativa dos espaços públicos e do interesse pelo público.25

.

Pode-se aqui retomar algumas ideias defendidas por Wolton (2004), no que se refere ao espaço

público, enquanto condição para o nascimento do espaço político. O espaço público, nessa

perspectiva, alimenta a discussão e a deliberação, que serão, no espaço político, razão da decisão

e da ação. Nas sociedades atuais, como ressalta o autor, o espaço público se amplia na mesma

medida do movimento de democratização.

Esse alargamento se potencializa no conjunto das “velhas”26

e novas técnicas de

comunicação as quais, a partir da informática, das telecomunicações, do audiovisual e da sua

25

Como esclarece Canglini, “o desafio é, principalmente, revitalizar o Estado como representante do interesse

público, como árbitro ou assegurador das necessidades coletivas de informação, recreação e inovação, garantindo

que estas não sejam sempre subordinadas à rentabilidade comercial.” (CANCLINI, 1999. p.278). 26

Velhas no sentido de se referirem às primeiras mídias de massa, imprensa e eletrônicas. “A velha mídia



31

inter-relação, vêm modificar as condições de troca e de poder em nível mundial, enfim, se

constitui o diálogo entre os valores, símbolos e representações que organizam o funcionamento

do espaço público da democracia. Quer dizer, “tudo o que permite às coletividades

representarem-se, entrarem em relação umas com as outras, e agirem sobre o mundo.”

(WOLTON, 2004, p.502).

Enquanto lugar da expressão contraditória das informações, das opiniões, dos interesses,

o lugar dos debates, dos valores contraditórios, constitui-se, nas palavras de Wolton (2004), “o

laço político que liga milhões de cidadãos anônimos, dando-lhes a sensação de participar

efetivamente da política”. O espaço público pressupõe, nessa perspectiva, a existência de

indivíduos mais ou menos autônomos, capazes de formar a sua própria opinião, que acreditam

nas ideias e na argumentação. Ainda segundo o autor, “o conceito de espaço público é a

legitimidade das palavras que se impõe sobre a dos murros, das vanguardas e dos sujeitos da

história. É a ideia de um reconhecimento do outro, e não a sua redução ao estatuto do 'sujeito

alienado'.” (WOLTON, 2004, p.512).

Entretanto, parece não ser necessário insistir na diferença de natureza entre os espaços:

comum, público e político. Circulação, expressão, discussão e decisão são ações que estão,

conforme Wolton (2004), naturalmente sincronizados no funcionamento cotidiano, sobretudo, no

que se refere às possibilidades das redes de comunicação na contemporaneidade. Nesse sentido,

esse contexto parece beneficiar o exercício da cidadania. Basta considerar que, como sugere

Canglini (1999. p.92), “alguns consumidores querem ser cidadãos.” Todavia, os sujeitos,

inseridos na cultura de convergência, estão aprendendo, sobretudo fora do ambiente educacional,

a participar do espaço público a partir de práticas sociais que estimulam o desenvolvimento de

novas habilidades de colaboração e produção. São práticas culturais de aprendizagem que Jenkins

(2008) denomina de “culturas do conhecimento”. Como ressalta o autor,

Boa parte dessa aprendizagem ocorre em espaços de afinidades que estão surgindo em

torno da cultura popular. O surgimento das culturas de conhecimento reflete

parcialmente as exigências que esses textos impõem sobre os consumidores (a

complexidade do entretenimento transmidiático, por exemplo), mas reflete também as

exigências que os consumidores impõem às mídias (o apetite por complexidade, a

necessidade de comunidade, o desejo de reescrever histórias essenciais). Muitas escolas

permanecem abertamente hostis a essas experiências [...]. (JENKINS, 2008, p.327-328).

refere-se basicamente à imprensa, ao cinema, ao rádio e à televisão aberta.” (LIMA, 2001, p.28).



32

Quando Jenkins (2008) se refere a uma certa hostilidade da escola em relação à inserção

das mídias nas práticas pedagógicas, o autor quer alertar para a concepção que ainda parece

vigorar no âmbito escolar sobre as novas tecnologias e para o desconhecimento da nova

ambiência que se instaura na era da convergência. Nas palavras do autor,

As mídias são interpretadas basicamente como ameaças, em vez de recursos. Coloca-se

mais ênfase nos perigos da manipulação do que nas possibilidades de participação; fala-

se mais em restringir o acesso – desligar a televisão, dizer não ao Nintendo – do que em

expandir habilidades para utilizar as mídias para nossos próprios fins, reescrevendo as

histórias que a cultura nos concede. Uma das formas de moldar o futuro da cultura

midiática é resistir a tais abordagens desabonadoras da educação para o letramento

midiático. (JENKINS, 2008, p.328).

A cultura midiática, de que fala o autor, é o processo interacional de referência em

instauração nas sociedades atuais. O que o autor denomina por “futuro” dessa cultura é, na

verdade, a compreensão de um novo fenômeno contemporâneo, em construção, caracterizado

pela aceleração dos deslocamentos comunicacionais e culturais – em geral – que ainda não foi

completamente absorvido pelas sociedades. Isso não impossibilita os sujeitos de vivê-lo e de se

formar na cotidianidade desse contexto. Como bem lembra Jenkins (2008, p.41), “prontos ou não,

já estamos vivendo uma cultura de convergência”.

Nesse sentido, os sujeitos se formam na e pela cultura midiática através de experiências

concretas do seu cotidiano, naquilo que Braga (2008) denomina de aprendizagem social, ou seja,

uma socialização conjuntural e dependente de experiências subjetivas individuais. A

aprendizagem social se define por “aquela em que a sociedade aprende através dos próprios

processos práticos, ativos, tentativos, de política do cotidiano (individual ou grupal) de

enfrentamento dos desafios e dificuldades que concretamente se põem no dia-a-dia. Aqui, o

aprender se destaca efetivamente do ensinar.” (BRAGA, 2008, p. 152). Caracteriza-se por estar

baseada em objetivos pessoais dos usuários ou ainda se refere à formação de competências

especificamente temáticas. Como esclarece Braga,

Nas áreas em que não dispomos de conhecimentos suficientemente consolidados, os

processos de aprendizagem social são mais freqüentes e diversificados – porque são

vinculados aos contextos imediatos em que se desenvolvem, e porque são tentativos.

Além disso, são aportes relevantes (ao lado dos esforços mais abstratamente reflexivos e

teorizantes) para o desenvolvimento dos conhecimentos educacionais pertinentes.

Encontramos tal aprendizagem nos âmbitos em que os usuários da mídia se defrontam

com esta em seu uso cotidiano. (BRAGA, 2008, p.152-153).



33

Essa aprendizagem social, nas sociedades midiatizadas, concerne aos usos sociais que se

formam nas práticas, e tem, como exemplos, iniciativas que resultam de aprendizagens

contextuais, mas que não se configuram pela intencionalidade formalizada de educação, como

aquelas em que Braga denomina por DSCM – dispositivos sociais de crítica midiática (BRAGA,

2008, p.156). Esses dispositivos sociais27

se caracterizam como principal possibilidade de

aprendizagem social, na opinião do autor, porque propõem como objeto de reflexão e troca de

ideias a interação sobre a mídia entre os participantes sociais. Esse tipo de iniciativa leva em

conta o caráter ativo do ato de consumo de informação nas mídias e considera os leitores como

produtores, no ato de leitura, de sua própria aprendizagem.

Sabemos, pelos estudos de recepção, que os usuários dos meios são ativos: o gesto

mesmo de selecionar preferências assim como os processos interpretativos são acionados

pelas mediações sócio-culturais em que o usuário permeia. Competências pessoais e,

particularmente, processos de socialização vão sendo desenvolvidos, com base em

inserções anteriores – fazendo com que as interações de usuários (recepção) já resultem

em aprendizagem. (BRAGA, 2008, p. 153).

Embora se faça a distinção entre os dispositivos sociais não-educacionais e os processos

de intencionalidade propriamente educativa, ou seja, aqueles que pressupõem um saber já

formalizado, no que respeita aos processos de socialização da interacionalidade midiatizada, o

trabalho crítico, que decorre dessas duas abordagens, é permeável, isto é, as experiências podem

se influenciar mutuamente, considerando-se que os objetivos se fundam, essencialmente, no

desenvolvimento de âmbitos de interlocução social, fazendo circular diferentes pontos de vista.

[...] As experiências de educação para a mídia que funcionam em termos de forte

contextualização social imediata desenvolvem atividades próximas às dos demais

DSCM – podendo aprender com estes no que se refere a pontos de vista, a metas e

critérios, na geração de processos críticos como conhecimento. Um trabalho educacional

“sistematizador” buscaria nestas experiências (e em outras, não expressamente

educativas – mas críticas) o seu processo de geração de percepções e encaminharemos,

para gerar conceitos, teoria, depuração, sistematização, e aí produzir programas

pedagógicos mais abrangentes. Assim, ensinar os meios parece estar sendo uma boa

tática de sociedade para aprender os meios. A proximidade com as condições concretas

27

Podem-se apontar aqui pelo menos dois exemplos de dipositivos sociais de crítica midiática: a figura do

ombudsman no jornal diário, no Brasil, no jornal Folha de S. Paulo, e o Observatório da Imprensa, nos formatos de

site, de programas radiofônico e de televisão, que tem como proposta acompanhar, enquanto entidade civil, não-

governamental, não-corporativa e não-partidária, o desempenho da mídia brasileira, junto com outras organizações

da sociedade civil e pela manifestação da participação crítica dos usuários das mídias em geral. Disponível em

<http://www.observatoriodaimprensa.com.br/objetivos.asp> acessado em 10 janeiro de 2008.

http://www.observatoriodaimprensa.com.br/objetivos.asp



34

pede um trabalho reflexivo necessariamente articulado com os procedimentos

educacionais dirigidos por tais condições concretas e pelo ensino a ser aí desenvolvido.

(BRAGA, 2008, p.158-159).

Dessa perspectiva, esse autor propõe uma reflexão sobre os processos educacionais de

formação e de socialização que a cultura midiática comporta e ressalta a necessidade da educação

midiática, “transversal à diversidade cultural” (BRAGA, 2008, p.149). Essa educação deve ser

pensada a partir das instâncias de formação dos sujeitos, não apenas a escola, mas também a

família e a comunidade. Sobre isso, Jenkins (2008) insiste que

Precisamos repensar os objetivos da educação midiática, a fim de que os jovens possam

vir a se considerar produtores e participantes culturais, e não apenas consumidores,

críticos ou não. Para atingir esse objetivo, precisamos também de educação midiática

para adultos. Pais, por exemplo, recebem muitos conselhos sobre se devem ou não

permitir que seus filhos tenham uma TV no quarto ou quantas horas por semana de

consumo de mídia devem permitir aos filhos. Contudo, não recebem quase nenhum

conselho sobre como podem ajudar os filhos a construir uma relação significativa com as

mídias. (JENKINS, 2008, p.328).

Se a cultura diz respeito à mídia, e a socialização da cultura é uma das funções sociais da

escola, então, não caberia à escola encontrar formas de se apropriar das mídias e, ao mesmo

tempo, de construir as bases para o exercício do que chamamos de cidadania da convergência,

ainda que essa mesma escola esteja também se apropriando, como toda a sociedade, da inserção

nas práticas sociais midiatizadas da contemporaneidade Sobre isso, como ressalta Braga,

estamos ainda (enquanto sociedade) aprendendo os processos midiáticos em suas

potencialidades (e também em seus riscos) como processo interacional de referência. Em

fase de implantação de uma processualidade interacional que tensiona dialeticamente os

processos básicos vigentes, de cultura escrita, a sociedade ainda aprende o que deve

ensinar. Essa situação histórica coloca exigências especiais para o desenvolvimento dos

programas pedagógicos. (BRAGA, 2008, p. 151).

A instituição escolar, como já observado, é instância mediadora por excelência da

socialização e, consequentemente, das novas formas de sociabilidade instauradas nos processos

midiatização. Adotando a perspectiva de Sodré (2002, p.106-117), defendemos que a escola não

deve ser um espaço imobilizado, já que se fundamenta na dinâmica cultural do deslocamento, da

movência social. Se se parte do ponto segundo o qual a cultura se baseia também nas ações

mediadas pela comunicação, há de se considerar as especificidades dessa comunicação, nas

sociedades atuais. E sua fundamentação, por sua vez, na movência das noções de tempo e de



35

espaço das novas formas de interação e de mediação sociais. Novas formas de mediação

engendram novas formas de sociabilidade. Como afirma o autor,

O que estamos buscando acentuar é que toda educação hoje nos obriga a levar em conta

mudança crucial na vida das sociedades em conseqüência de mudanças no modo de

acumulação do capital e no modo de relacionamento simbólico com o real, isto é, na

cultura. A levar em conta, igualmente, o incremento extraordinário das funções de

alocação de recursos e de inovação dos objetos comandados pela tecnologia e pelo

mercado. (SODRÉ, 2002, p.91-92).

Em concordância com esse autor, ressaltamos que à escola cabe, nesse sentido, a

redistribuição das fontes de saber, ao se situar nas condições históricas, sociais, culturais,

políticas e econômicas das redes comunicacionais globais, e a ativação de novos agentes sociais

mediadores como a mídia, já que essas instâncias, escola e mídia, se constituem em espaços de

circulação de saberes e de mediações (SODRÉ, 2002, p.113). A inserção da escola, nesse

contexto, parece apontar para a possibilidade de se repensarem formas de ativação da

participação social, efetiva e, em larga escala, nas rede de informação, cujo paradoxo, já

anunciado por Castells (2000, p.504), e retomado por diversos autores que tratam dos estudos da

comunicação nas sociedades atuais, consiste, como esclarece Lima (2001, p. 72) na limitação que

a comunicação na globalização esconde: “uma comunidade ideal de iguais é construída em

substituição ao mundo real de relações sociais conflitivas, dominação política e desigualdades

crescentes”. Ou ainda, nas palavras de Ramonet (1999)

O que é certo, é que nada se assemelha à voz abstrata da informação, nem à presença

sorridente de um apresentador. Para o cidadão, isto conecta, isto liga, isto circula em

redes, em suma, isto “comunica”, mas ele sente confusamente que isto o exclui.

(RAMONET, 1999, p.36).

Todavia, a sociedade, como apontou Braga (2006, 2008) já se organiza no sentido de

promover a inclusão midiática no espaço público pela promoção, na esfera civil, de iniciativas

como aquela que define Ramonet (2003), de “o quinto poder” Esse autor defende a criação de um

“quinto poder” que alimentaria aquilo que ele designa por “ecologia da informação”. Ramonet

enfatiza, ainda, que, a imprensa e os meios de comunicação originalmente representavam, no

contexto democrático, um recurso dos cidadãos contra os abusos provenientes das três esferas

políticas ou três poderes: legislativo, judiciário, executivo. Em tal contexto democrático, os

jornalistas e os meios de comunicaçãoconsideraram, durante algum tempo, ser função da mídia a



36

assunção de o “quarto poder” ao “criticar, rejeitar e resistir, democraticamente, às decisões ilegais

que poderiam ser iníquas, injustas e até criminosas para com pessoas inocentes” (RAMONET,

2003); em outros termos, “a voz dos sem-voz”.

Nos últimos vinte anos, como já apontado anteriormente, constatou-se a aceleração do

novo tipo de capitalismo, não só industrial, mas, principalmente, financeiro – a globalização

liberal – que, a partir de então, na perspectiva de Ramonet (2003), esvaziou de sentido a função

fundamental de contrapoder da imprensa. Esse autor argumenta que, nessa nova perspectiva

econômica, aglomerados econômicos globais fundem-se em grupos de comunicação de vocação

mundial, dadas as novas possibilidades de expansão desses grupos devido às mudanças

tecnológicas da “revolução digital”: o rompimento das fronteiras entre as três formas tradicionais

de comunicação – o som, a escrita e a imagem, permitiu o surgimento e o avanço da Internet, que

representou um quarto modo de se comunicar, uma nova maneira de se expressar, de se informar,

de se distrair (RAMONET, 2003). Nos termos do autor,

A partir daí, as empresas de comunicação são tentadas a se constituir em “grupos” para

reunirem todas as formas clássicas de comunicação (imprensa, rádio e televisão), mas

também todas as atividades que poderiam ser chamadas de setores da cultura de massa,

da comunicação e da informação. Três esferas que antes eram autônomas: de um lado, a

cultura de massa, com sua lógica comercial, suas criações populares, seus objetivos

basicamente mercantis; de outro, a comunicação, no sentido publicitário, o marketing, a

propaganda, a retórica da persuasão; e, finalmente, a informação, com suas agências de

notícias, boletins de radiodifusão ou de televisão, a imprensa, as redes de informação

contínua – em resumo, o universo de todos os jornalismos. (RAMONET, 2003)28

Torna-se, assim, cada vez mais difícil distinguir as atividades pertencentes à cultura de

massa, à comunicação ou à informação: a globalização econômica passa a ser também a

globalização da mídia de massa, da comunicação e da informação, como sugere Ramonet (2003).

Tendo em vista que esses grandes grupos atuam, muitas vezes, junto às esferas políticas para a

regulamentação de práticas de mercado, no contexto das leis que regem o novo capitalismo

liberal, a informação passa a ser, nessa nova configuração mundial, mercadoria. Visto dessa

forma, não parece um problema afirmar que as mídias deixam de ter como objetivo cívico o de

ser um “quarto poder”, não pretendem se apresentar como um “quarto poder” e, menos ainda,

como um contrapoder (RAMONET, 2003). Se, por um lado, há uma “globalização de

28

O texto consultado não é paginado.



37

linguagens”, o caráter da multimidialidade da comunicação, nas sociedades atuais, se verifica,

por outro lado, também em escalas ampliadas – as linguagens não se expressam apenas

localmente, nacionalmente, como vimos, mas de forma transnacional. À nova configuração dos

meios midiáticos equivale, prosseguindo nesse raciocínio, à uma nova configuração da ação

cidadã no espaço público: é preciso criar, conforme Ramonet (2003), um quinto poder. Nesse

sentido, o quinto poder, do qual trata o autor, pressupõe a formação de sujeitos participantes das

interações midiáticas de forma crítica e atuante, o que se defende nesta pesquisa.

A partir do exposto, trataremos a midiatização como processo interacional de referência

na mediação social, e a processualidade da informação midiática como constitutiva das

especificidades das práticas discursivas jornalísticas na contemporaneidade. É o que iremos

abordar nas seções seguintes.

2.3 Processualidade comunicacional e contemporaneidade

A comunicação remete ao fundamento de toda experiência humana. Da comunicação,

resulta, na constituição dos sujeitos, a compreensão que a alteridade é parte integrante de sua

identidade no agir da intersubjetividade. E pelo exercício intersubjetivo, à comunicação alia-se a

ação emancipadora da palavra.

Comunicação assume, primeiramente, no século XII, a ideia de comunhão, partilha.

Posteriormente, remete ao sentido de transmissão, que se manifesta no século XVI. A

ambivalência do termo tende a refletir a simultaneidade de suas funções. Ainda que os interesses

econômico, político e social legitimem o sentido de que comunicar é difundir informação, por

meio tanto da oralidade como da escrita (na forma do livro, do jornal, do telefone, do rádio, do

cinema e, por fim, da televisão e da informática), a acepção original do termo é aquela que nos

permite referir, fundamentalmente, aos processos de interação.

Só a comunicação possibilita o gerenciamento dessa relação ambivalente entre eu e o

outro. A linguagem está no centro dessa experiência e isso explica o sucesso de todas as

técnicas que, aos poucos, levaram mais longe o som da voz, a imagem do rosto, nessa

busca sempre difícil da relação como o outro, na qual se misturam o simples desejo de



38

expressão e a vontade de compreensão mútua. (WOLTON, 2004, p.56-57).

Resumidamente, pensar a comunicação na atualidade é, sobretudo, considerá-la como

interação, fundada em um processo de mediação de larga escala, perceptível no uso dos

diferentes meios de informação, nas novas tecnologias de informação, nas novas práticas de

leitura e de produção de sentido (re)significadas na interatividade, nas mídias eletrônicas, na

invenção de novas mídias e novos mercados, enfim, nas novas condições de trocas sociais.

Nesse contexto, nas sociedades atuais, esse mundo “aberto”, interligado, hipermidiático

será mais difícil de se gerir do que o mundo “fechado”, diretamente acessado, que a história

conheceu. Nas palavras de Wolton (2004, p.20) “se queremos que a comunicação generalizada

não seja um fator suplementar de desordem e conflitos será preciso aprofundar os conhecimentos

e construir teorias, sem nunca esquecer o elo entre comunicação e emancipação. E, logo, entre

comunicação e política.”

No viés da comunicação e da ação política para a cidadania, posição defendida por este

estudo, reconhece-se a necessidade da formação dos sujeitos para uma educação que contemple a

comunicação midiática, seus processos sociais e suas implicações em novas formas de

participação no espaço público. A esse respeito, Braga (2008, p.149) afirma que, “mesmo nos

países de formação educacional muito mais avançada e estruturada que no Brasil”, não se

produziu ainda, no âmbito da mídia-educação, uma proposta que fosse suficientemente

abrangente e efetiva para a natureza desses saberes. Embora existam múltiplas proposições

formadoras, no país, no âmbito da comunicação midiatizada, que tenham como eixo de sua

programação a formação emancipadora dos sujeitos, como ressalta o autor, “estamos em uma

circunstância histórica na qual não dispomos ainda de conhecimentos sistematizados e

abrangentes suficientemente organizados e consensuais sobre as lógicas interacionais da mídia

para gerar programações pedagógicas 'gerais e básicas' (transversais a todos).”(BRAGA, 2008, p.

159).

Isso se deve, segundo o autor, em razão do processo decorrente da própria variedade de

questões em pauta (conceituais e práticas, sociais e de aprendizagem) características da

processualidade comunicacional, quando se torna objeto de reflexão e troca de idéias no âmbito

da educação formal. Assim, Braga (2008, p.159) argumenta a importante tarefa de se “distinguir,

dentro dessa percepção abrangente, quais seriam os requerimentos mais especificamente voltados



39

para a processualidade interacional midiática; e quais as solicitações determinadas por

circunstâncias outras, dos contextos imediatos ou amplos”.

Ainda que as sociedades atuais não tenham encontrado uma formação básica para as

mídias no âmbito educacional, isso não implica em afirmar, como ressalta Braga (2008, p.150)

que estejam “atravessada[s] por um espontaneísmo disperso, entregue ao caso de uma

socialização meramente conjuntural e dependente das experiências subjetivas individuais”. Ao

contrário, defende-se aqui a existência de diversas iniciativas sociais29

com a visada de tornar

pessoas e grupos competentes para interação com ambientes midiatizados e/ou através de

processos de mídia. Concordamos com o autor quando afirma a esse respeito que “pode-se

constatar que a sociedade, correlatamente aos deslocamentos interacionais em que se encontra a

partir das incidências midiáticas, vem se preparando e ativamente testando suas possibilidades de

formação.” (BRAGA, 2008, p.151). Entretanto, vale ressaltar que essa situação histórica,

apontada pelo autor, de implantação de um novo processo comunicacional de referência,

apresenta exigências para o desenvolvimento dos programas pedagógicos, que as sociedades

atuais ainda não dominam totalmente.

Nessa direção, passa-se agora, a delinear o conceito de mídia com o qual este estudo se

propõe operar, bem como a noção de mídias de informação e midiatização social, além da

abordagem dos elementos constitutivos do discurso midiático informativo, tais como o suporte do

aparato técnico, os atores sociais envolvidos na produção e circulação desse discurso, os

processos envolvidos no fazer jornalístico e na construção do texto noticioso, foco deste estudo.

2.4 Mídia: buscando um conceito

Primeiramente, é preciso ressaltar a complexidade da tarefa de delimitação de discursos,

dada a natureza heterogênea, multifacetada e polimórfica dos discursos, em geral, e do discurso

midiático/jornalístico, em particular, “características que o habilitam a exercer suas funções de

mediação.” (RODRIGUES, 1997, p.219). Neste estudo, o enfoque realizado sobre o discurso

29

Um exemplo seria a ONG AIC – Associação Imagem Comunitária, que atua em Belo Horizonte/MG com

diferentes projetos de inclusão social por meio de uma formação para as mídias para jovens que se encontram em

áreas de risco. A esse respeito, veja-se a publicação de Rafaela Lima (org.), 2006.



40

midiático em questão se refere, especificamente, ao discurso jornalístico, e, neste caso, ao gênero

noticioso, que já o gênero em questão nos parece mais adequado para tecer discussões acerca das

especificidades do fazer jornalístico em sua essência. A notícia, como veremos a seguir, se

constitui no gênero fundador da prática jornalística, dado seu caráter de relato e descrição do

acontecimento. Sobre a notícia, basicamente, se fundamenta o exercício da essência do fazer

jornalístico, e materializa, textualmente, as práticas orientadas por uma deontologia que se baseia

na objetividade, clareza e precisão jornalísticas. Posto isso, abre-se uma discussão acerca da

noção de mídia.

Busca-se aqui operar com a noção que, em larga medida, dialoga com o que pensa

McLuhan (2000) sobre essa questão. Precursor dos estudos sobre a mídia, McLuhan (2000, p.76-

77) já identificava as tecnologias de comunicação como metáforas ativas cujo poder de traduzir a

experiência subjetiva em novas formas já se anunciava na palavra. Se a palavra, conforme o

autor, seria a primeira tecnologia pela qual os sujeitos traduzem suas experiências, ou seja, uma

tecnologia da explicitação dessas experiências, os meios de comunicação se apresentariam,

conforme tal raciocínio, como extensões do homem, “que configuram e controlam a proporção e

a forma das ações e associações humanas.” (MCLUHAN, 2000, p. 23).

No quadro dessa acepção, como sugerem Castells (2000) e Sodré (2002), os meios de

comunicação, isto é, as mídias ultrapassam a questão técnica e alcançam também a cultura.30

A

cultura se constitui pelas formas como as mediações simbólicas se definem nas experiências de

uma coletividade. A experiência, por sua vez, como resultado de mediações simbólicas, quando

mediada pelas mídias, transformam, significativamente, as relações de socialização estabelecidas

pelos sujeitos. Surge, nas palavras de Sodré (2002, p.16), “um novo tipo de formalização da vida

social”, que se traduzem, nas sociedades atuais, em novas formas de perceber, pensar e

contabilizar o real, caracterizadas, sobretudo, em particularidades de temporalidade e de

espacialização.

A partir de uma nova perspectiva de socialibidade engendrada pela mediação midiática,

mostra-se necessário, para uma melhor compreensão dessas transformações, trazer para o foco da

nossa observação a configuração dessa mediação. Essa configuração, nas sociedades atuais,

conforme Castells (2000), instaura-se nas complexidades que resultam da “convergência da

30

Entendida aqui como regularidades de uma coletividade referentes ao “modo de relacionamento simbólico

com o real”, assim como propõe Sodré (2002, p. 91).



41

evolução social e das tecnologias da informação que criou a nova base material (consumida em

redes) para o desempenho de atividades em toda a estrutura social” (CASTELLS, 2000, p.499).

Vive-se a era em que a informação é a base da organização social, cuja estrutura se

fundamenta nos fluxos de dados31

que circulam nas redes de comunicação (CASTELLS, 2000).

O que chamamos de informação, neste caso, é o que entendemos, na concepção de Sodré (2002,

p.12), por “modos operativos baseados na transmissão de sinais, desde estruturas puramente

matemáticas até as organizacionais e cognitivas”. Isso significa que, ao tratarmos de informação

aqui, estamos lidando com a noção de fontes de dados, de uma maneira geral, recobrindo, uma

variedade de formas (filmes, notícias, entre outros), possíveis de serem caracterizadas

economicamente como produtos.32

Se a base da organização social está, atualmente, estruturada em redes de comunicação,

essa noção assume papel central na caracterização da era da informação. Rede, enquanto um

conjunto de nós informacionais interconectados, é, conforme Castells (2000, p.498), “um sistema

aberto altamente dinâmico suscetível de inovação sem ameaças ao seu equilíbrio”. Portanto, um

sistema em constante movência. O que contribui, decisivamente, para a expansão dessas redes de

comunicação, é o modo capitalista que define as relações econômicas e financeiras nas

sociedades atuais.

Trata-se de uma nova forma de gestão do capital, em escala global, que está estruturado

em redes de fluxos informacionais financeiros. “O capital financeiro”, como bem lembra Castells

(2000, p.500), “depende do conhecimento e da informação gerados e aperfeiçoados pela

tecnologia da informação”. Dá-se o nome de globalização (SODRÉ, 2002, p.12-14) a essa

megarede de informações que fundamenta a plataforma econômico-político-social-cultural de

configuração neo-liberalista, e materializada na “teledistribuição” mundial, com base na

velocidade e no alcance planetário de deslocamentos de capitais e informações. Isso significa que

a configuração que assume a informação na contemporaneidade centra-se na anulação virtual do

tempo e do espaço. Da linearidade dos fluxos informacionais, passamos a uma complexidade

intensificadora da comunicação, que se fundamenta na velocidade de deslocamento à estocagem

31

“Infovias” , conforme Sodré (2002, p. 15). 32

Mais adiante, faremos a distinção entre informação, como fonte de dados em geral, e informação como

produto, especificamente, do gênero discursivo jornalístico.



42

de grandes volumes de dados, na mobilidade e na circulação de bens no mundo graças às

neotecnologias (SODRÉ, 2002), ou seja, as novas mídias, sobretudo as digitais.

Entretanto, não é definitivamente a presença maciça, nos processos sociais, da técnica em

rede, que define a sociabilidade na era da informação e da globalização. Os efeitos provocados na

sociabilidade pela aceleração da distribuição dessa informação, e pela fluidez das conexões, ou

seja, pela relação que as tecnologias instauram com a temporalidade e a espacialização, definem

as condições das novas formas de mediação nas trocas sociais. São novos modos de constituição

do espaço público, de inclusão e de exclusão sociais (cf. CASTELLS, 2000; MARTIN-

BARBERO, 2001).

Os meios, instâncias de mediação dessa nova sociabilidade concebida, as mídias,

assumem uma definição mais ampla do que dispositivo técnico, como apontado anteriormente.

Em resumo, partindo dessas considerações, como norteadoras para compreender o objeto aqui em

estudo, mídia pode, então, ser traduzida, nas palavras de Sodré (2002, p.20) como “fluxo

comunicacional, acoplado de um dispositivo técnico (à base de tinta e papel, espectro hertziano,

cabo, computação, etc.) e socialmente produzido pelo mercado capitalista, em tal extensão que o

código produtivo pode tornar-se 'ambiência' existencial”. As mídias são, dessa forma, um amplo

ambiente, que, como enfatiza Fausto Neto (2008, p.127-128), se configuram em “uma espécie de

'sistema' regulador que, através de suas próprias auto-operações, realizam o funcionamento de um

novo tipo de trabalho do registro do simbólico.

Esclarece-se, ainda, que, no quadro deste estudo, por mediação, de uma forma geral,

entende-se o significado da ação, inscrita na ordem social, de “fazer ponte” ou fazer

comunicarem-se duas partes, por diferentes tipos de interação, através de bases materiais que se

corporificam em instituições ou formas reguladoras do relacionamento em sociedade (SODRÉ,

2002, p.21). Dessa forma, diferentes instâncias mediadoras legitimam sentido social às

mediações: escola, família e também, neste caso, as mídias. Da mediação produzida pelas mídias,

dá-se o fenômeno da midiatização. A midiatização é da ordem das mediações socialmente

realizadas por meio de dispositivos culturais historicamente emergentes, no momento em que o

processo da comunicação é técnica e industrialmente redefinido pela informação e vinculado à

nova ordem social econômica (SODRÉ, 2002, p.21).



43

2.4.1 Mídias, convergência e midiatização social

Os processos de interação social, reconfigurados no contexto do desenvolvimento e da

intensificação, sobretudo das redes tecnológicas, são compreendidos como processos de

midiatização da sociedade e afetam, como aponta Fausto Neto (2008, p.119-120), “os campos

sociais, suas práticas e suas interações, pois passam a se organizar e a funcionar tendo como

referência a existência da cultura, de lógicas e operações midiáticas”. Pode-se falar, dessa

perspectiva, numa “sociedade midiatizada”, cuja configuração incide diretamente nos processos

de construção dos discursos jornalísticos, segundo Fausto Neto (2008, p.119), especialmente, nos

“modos de dizer” e no próprio lugar interpretativo do discurso jornalístico. Como explica o autor,

“a midiatização toma forma através de operações de linguagens, inscrevendo-se discursivamente,

reconfigurando o 'lugar de fala' e os 'modos de fala' e os 'modos de dizer' dessa modalidade de

discurso.” (FAUSTO NETO, 2008, p.125-126).

Embora a nova configuração dos fluxos de informação em rede, em multimialidade,

forneça seu escopo, a midiatização é, por essa perspectiva, um efeito de sentido que ocorre em

todo tipo de mídias, dos meios tradicionais, como livro e jornais impressos, como das

neotecnologias em rede. Isso se deve ao fato de que a midiatização pressupõe uma

ressignificação do tempo e do espaço33

, da ampliação da escala de circulação da informação em

proporção global – desterritorializando-a quanto às fontes dessa informação e quanto às

condições referenciais históricas, sociais, econômicas, políticas e culturais das manifestações

comunicacionais, e por fim, a ressignificação da experiência, mediada por certo um dispositivo

tecnocultural que lhe confere sentido. A esse fenômeno, Jenkins (2008, p.27) designa por cultura

da convergência, como foi visto (JENKINS, 2008, p.332).

Se os meios se definem, conforme visto, como a interface resultante do imbricamento

complexo entre os sistemas tecnológico e social, a midiatização implica, assim, um novo modo

de presença do sujeito no mundo, porque, nas palavras de Sodré (2002), instaura-se uma

33

Embora o jornal impresso, por exemplo, não apresente a aceleração da informação característica nos

processos de temporalidade e de espacialização instaurados pela multimidialidade, nos processos de circulação da

informação, a ressignificação, nesses meios, das noções de tempo e de espaço é inevitável, quando se pensa nos

processos de produção da informação, sobretudo jornalística e, especialmente, da notícia. Nesse processo, as

instâncias de produção que medeiam o fato e o acontecimento podem ser inúmeras. Essa sucessão de instâncias no

processo de construção do produto jornalístico noticioso já instaura uma a-historicidade do acontecimento, ou seja, a

negação do tempo e do espaço ao leitor, e, portanto, uma midiatização, segundo Castells (2000, p.504).



44

“tecnologia de socialidade”. Reconfigurada, assim, nessa nova ecologia comunicacional

(SOSTER, 2009), a midiatização social instaura novas ambientações ou realidades, a partir do

movimento originado do fluxo de informações de natureza sistêmica, realizado nos e pelos meios,

em que a formação de sentidos que se fundamenta na intersecção do diálogo que se estabelece

entre os dispositivos, processos sociais e processos de comunicação (SOSTER, 2006).

Em suma, a midiatização é concebida no cerne de uma cultura midiática engendrada

socialmente na proliferação dos processos e dos dispositivos midiáticos, na complexidade dos

fluxos informacionais em redes multimidiáticas e na proliferação de uma plataforma, a interface

digital,34

e que remete a várias outras plataformas e a diferentes dispositivos midiáticos. Essa

nova ecologia comunicacional, como aponta Soster (2009), a partir da leitura de Fausto Neto

(2008) e de Luhmann,35

compreende novos modos de produção, recepção e circulação da

informação, inclusive no que respeita às novas maneiras de interação no trabalho, no lazer e na

forma de se informar, por parte do sujeito. As mídias participam, na redefinição das práticas

sociais a partir de novas lógicas e processos de enunciabilidade que são instauradas pelas novas

formas de contato que seus dispositivos engendram nos regimes de discursividades (FAUSTO

NETO, 2008, p.127-128).

Nas seções que se seguem, a noção de mídia de informação, com a qual este trabalho

opera, é tratada em suas nuances. Nessa abordagem, é discutida a ambiência informacional dos

meios nas sociedades atuais e suas implicações no fazer jornalístico, que é a especificidade da

mediação midiática sobre a qual se dirige nosso foco. Faz-se necessário, igualmente, lembrar que

o âmbito desta discussão concerne à prática de leitura do discurso midiático, atualizada por meio

do gênero discursivo jornalístico, a notícia, na escola. Esta, como dito, é uma instância

mediadora por excelência da socialização e, consequentemente, das novas formas de

sociabilidade instauradas nos e pelos processos de midiatização.

34

A digitalização, nas palavras de Jenkins (2008, p.334), é um “processo pelo qual imagens, sons e

informações são transformadas em bytes de informação que podem fluir pelas plataformas midiáticas e serem

facilmente reconfiguradas em diferentes contextos”. Como exemplo ilustrativo, pode-se apontar o lançamento, em

formato digitalizado, do jornal impresso diário Folha de S. Paulo, a Folha Digital, que aconteceu no dia 13/09/2009.

Tal dado consiste na utilização do suporte digital para leitura do exemplar da edição atualizada, e também permite,

em sua plataforma, a consulta a edições anteriores do mesmo jornal. Para acessá-la, é preciso localizar, na internet, o

site da versão on line e ser assinante do jornal, ou seja, o usuário deve ser cadastrado na empresa jornalística e pagar,

mensalmente, pelo serviço. [http://edicaodigital.folha.com.br/home.aspx] 35

LUHMANN, Niklas. A realidade dos meios de comunicação. São Paulo: Paulus, 2005.

http://edicaodigital.folha.com.br/home.aspx



45

2.5 O estudo de mídias: escolhendo uma posição teórica, metodológica e conceitual

Seria um truísmo dizer que a mídia faz parte do nosso cotidiano. Ou, nas palavras de

Silverstone (2002, p.9), “não podemos escapar à mídia. Ela está presente em todos os aspectos de

nossa vida cotidiana”. Assumimos aqui a posição de Silverestone que defende a importância de

um estudo, voltado para as mídias, que leve em consideração a seriedade e a pertinência desse

reconhecimento. O estudo da mídia é, na contemporaneidade, uma necessidade e se baseia,

segundo o autor, em

[...] inúmeras questões que não podem ser ignoradas, questões que emergem do simples

reconhecimento de que nossa mídia é onipresente, diária, uma dimensão essencial de

nossa experiência contemporânea. É impossível escapar à presença, à representação da

mídia. Passamos a depender da mídia, tanto a impressa como eletrônica, para fins de

entretenimento e informação, de conforto e segurança, para ver algum sentido nas

continuidades da experiência e também, de quando em quando, para as intensidades da

experiência. (SILVERSTONE, 2002, p.12).

O que se coloca em questão, neste momento da reflexão, é o entendimento de que as mídias são

parte integrante da “textura geral da experiência”36

. Nesse sentido, o papel da mídia, na cultura

contemporânea, está mais ligado à compreensão dessas mídias como “ambientes”, de uma cultura

midiática, do que simplesmente como “condutos”, aparatos tecnológicos, e/ou apenas como

múltiplas linguagens. O autor explica que

Precisaremos examinar a mídia como um processo, como uma coisa em curso [...] onde

quer que as pessoas se congreguem no espaço real ou virtual, onde se comunicam, onde

procuram persuadir, informar, entreter, educar, onde procuram, de múltiplas maneiras e

com graus de sucesso variáveis, se conectar umas com as outras. (SILVERSTONE,

2002, p.16-17).

De acordo com esse ponto de vista, assinala-se, mais uma vez, que se toma a mídia, neste

estudo, à luz de uma concepção que não a reduz a um conjunto de instituições, produtos ou

tecnologias. Tem-se aqui uma percepção ampliada de mídia como um processo, um processo de

36

Silverstone utiliza a noção de experiência para propor a compreensão da mídia na contemporaneidade em

uma perspectiva que a insere, igualmente, na noção de coletividade. “Quero mostrar que deveríamos estudar a

mídia, nos termos de Isaiah Berlin, como parte da 'textura geral da experiência', expressão que toca a natureza

estabelecida da vida no mundo, aqueles aspectos da experiência que tratamos como corriqueiros e que devem

subsistir para vivermos e nos comunicarmos uns com os outros.” (SILVERSTONE, 2002, p.12).



46

mediação, como aponta Silverstone, “uma coisa em curso e feita em todos os níveis”

(SILVERSTONE, 2002, p.16-17). Dessa perspectiva, ao se considerar a mídia como processo, é

importante salientar seu caráter histórico e social, marcado por constante mudança, conforme

explica esse autor,

[...] historicamente específica, a mídia está mudando, já mudou, radicalmente, o século

XX viu o telefone, o cinema, o rádio, a televisão que se tornarem objetos de consumo de

massa, mas também instrumentos essenciais para a vida cotidiana. Enfrentamos agora o

fantasma de mais uma intensificação da cultura midiática pelo crescimento global da

Internet [...]. (SILVERSTONE, 2002, p.17).

Entender a mídia como processo implica também reconhecer os aspectos político-

econômicos e marcadamente socioistóricos dessa condição: a mídia vista como intervenções

técnicas e políticas nos processos de compreensão (SILVERSTONE, 2002, p.17). Além disso,

como um processo de mediação, a mídia está diretamente relacionada ao senso comum e à

experiência.

A noção de mediação deve aqui, então, ser retomada e ampliada no âmbito das

discussões, que por ora se colocam. Por mediação, especificamente midiática, noção cara a este

estudo, entende-se aqui, com base em Silverstone, que

implica o movimento de significado de um texto para outro, de um discurso para outro,

de um evento para outro, implica a constante transformação de significados, em grande e

pequena escala, importante e desimportante, à medida que textos da mídia e textos sobre

a mídia circulam em forma escrita, oral e audiovisual, e à medida que nós, individual e

coletivamente, direta e indiretamente, colaboramos para sua produção.

(SILVERSTONE, 2002, p.33).

Se o senso comum e a experiência estão diretamente ligados ao movimento de

significação e, consequentemente, ao processo de mediação midiática, são aqueles mesmos que

dizem respeito à condição humanista, ética, que pressupõem o estudo da mídia. Isso se deve ao

tratamento da linguagem, dos sujeitos e de suas falas, tanto do dizer quanto dos modos de dizer.

Assim, faz-se necessário também considerar mídia como “terrenos-chave para a definição de

identidades” (SILVERSTONE, 2002, p.21), ou seja, a capacidade dos sujeitos de se situarem no

mundo atual.

Ao escolher partilhar experiências pelo senso comum, por meio do processo de

mediação simbólica nas (e pelas) mídias, tecem-se pelos sujeitos a aproximação ou o



47

distanciamento, a afirmação ou a negação, a valoração e a referência. Sobre isso, explica

Silverstone que

É no mundo mundano que a mídia opera de maneira mais significativa. Ela filtra e

molda realidades cotidianas, por meio de suas representações singulares e múltiplas,

fornecendo critérios, referências para a condução da vida diária, para a produção e a

manutenção do senso comum. E é aqui, no que passa por senso comum, que devemos

fundamentar o estudo da mídia. (SILVERSTONE, 2002, p.20).

Sobre isso, é pertinente indagar como a experiência, desses usuários das mídias, é

formada e que papel a mídia desempenha nessa formação. Em princípio, ressalte-se que a

experiência humana é fundamentada na ação dos sujeitos em interação com uma coletividade. Ao

participarem de atividades coletivas, exercita-se o senso de pertencimento que, na opinião de

Silverstone, é a base das experiências, inerentemente conflitantes, e existentes na movência

social, a que o autor chamada de 'comunidade'.

A impressão em massa vernacular permitiu a formação de Estados-nação, criados em

volta de uma linguagem compartilhada e de uma cultura cada vez mais compartilhável.

O jornal intensificou o processo, o produto sobretudo das demandas de uma nova era

imperial e industrial, era em que populações em trânsito precisavam de uma nova base

para comunicação e cultura, de uma nova base para o pertencimento. Assim, enquanto as

fronteiras físicas se tornavam mais porosas e as coerções institucionais mais brandas, os

vínculos seriam cada vez mais procurados e, de fato, encontrados no reino do simbólico.


A relação entre comunidade e mídia é fundamental, para esse autor, na medida em que o

surgimento desse espaço simbólico compartilhado, que é proporcionado pela mídia, resultou no

alinhamento cultural dos sujeitos que dele participam. Com efeito, ao se tomar a mediação como

circulação de significados, como assinalado, reitera-se aqui que a noção de mídia no âmbito deste

estudo, é vista como um processo de mediação, que implica a circulação de significados pela

dilatação de experiências, as quais se manifestam na tessitura de uma coletividade.

Nesse sentido, assume-se aqui que as experiências, na mediação midiática, são tão reais

como simbólicas. É possível observar que a inclusividade do sujeito na mídia, na

contemporaneidade, se constrói na dinâmica dos movimentos no espaço e no tempo e nas suas

inter-relações, e como os sujeitos se deslocam nesses movimentos por meio das trocas sociais.

Sobre isso, como esclarece Silverstone (2002),



48

Ligar a televisão ou abrir um jornal na privacidade de nossa sala é envolver-se num ato

de transcendência espacial: um local físico identificável – o lar – defronta e abarca o

globo. Mas tal ação, ler ou ver, possui outros referentes espaciais. Ela nos liga aos

outros, a nossos vizinhos, conhecidos e desconhecidos, que estão simultaneamente

fazendo a mesma coisa. A tela bruxuleante, a página vibrante nos unem

momentaneamente – mas com enorme significância pelo menos no século XX – numa

comunidade nacional. (SILVERSTONE, 2002, p.24).

Os sujeitos transitam nos espaços do cotidiano e, portanto, da mídia. Em outras palavras,

as experiências mediadas e não-mediadas37

se entrelaçam no cotidiano social. Daí a importância

de se dar à mídia o estatuto de objeto de estudo legítimo, necessário e urgente nas sociedades

atuais, enquanto parte da realidade social e vínculo inerente às experiências dos sujeitos

diariamente.

Nossa jornada diária implica movimento pelos diferentes espaços midiáticos e para

dentro e fora do espaço da mídia. A mídia nos oferece estruturas para o dia, pontos de

referência, pontos de parada, pontos para o olhar de relance e para a contemplação,

pontos de engajamento e oportunidades de desengajamento. Os infinitos fluxos de

representação da mídia são interrompidos por nossa participação neles. Fragmentados

pela atenção e pela desatenção. Nossa entrada no espaço midiático é, ao mesmo tempo,

uma transição do cotidiano para o liminar e uma apropriação do liminar pelo cotidiano.

A mídia é do cotidiano e ao mesmo tempo uma alternativa a ele. (SILVERSTONE,

2002, p. 24-25).

Como parte integrante do cotidiano social e, ao mesmo tempo, alternativa a ele, parece, de

certa forma, redundante estabelecer, numa primeira abordagem, uma categoria entre as mídias e

as 'mídias de informação'. Informação é um conceito muito amplo se se considera que mídias,

como telefones celulares, por exemplo, assumem, atualmente, o formato multimídia, ou seja,

apresentam múltiplas possibilidades de linguagem e de interatividade,38

tanto no recebimento

37

Experiências não-mediadas, ou i-mediatas, no cotidiano social atual, podem ser tão imediatas, no sentido

temporal e espacial, quanto aquelas experiências mediadas pelas mídias. 38

Tanto telefones fixos e quanto celulares veiculam, na atualidade, informação jornalística e/ou de serviço. Os

telefones fixos oferecem, ao usuário, o sistema de “telemídia”, por exemplo, que funciona, pela operadora, por meio

do serviço em espera, em que o interlocutor ouve, no intervalo da ligação, breves notícias ou notas de prestação de

serviço. Já nos telefones móveis ou celulares, o usuário pode, em certo momento, optar, por meio do serviço de

telefonia móvel, a habilitação para receber, na tela do celular, informação atualizada de forma sistemática, diária,

proveniente de agências noticiosas e/ou empresas de comunicação. Como exemplo, pode-se conferir o serviço de

Interatividade do Portal Vivo de telefonia celular, que oferece a conexão de notícias via aparelho pelo Grupo Abril ou

mesmo a possibilidade de enviar comentários sobre jogos de futebol pela Empresa Bandeirantes de Comunicação.

[cf. http://minas.vivo.com.br/conheca/servicos/interatividadesms/default.aspx].

http://minas.vivo.com.br/conheca/servicos/interatividadesms/default.aspx



49

quanto na produção e na circulação de mensagens, sobre diferentes plataformas, para além da

interação oral entre interlocutor(s), como se deu na origem dessa tecnologia.39

Este trabalho, entretanto, supõe a distinção de uma categoria de dispositivos em que

circula, por tempos e espaços, o discurso informativo, entendido no sentido que lhe confere a

comunicação jornalística. Designaremos esses meios de “mídias de informação”. Tendo em vista

a centralidade que a noção de informação assume neste trabalho, abordaremos, a seguir, os

elementos característicos da informação tal como essa noção se situa no âmbito de nosso objeto

de estudo, ou seja, da produção jornalística.

2.5.1 Informação: discurso jornalístico e produção de sentido

De início, é preciso assinalar que informação é concebida, neste trabalho, como discurso.

Discurso diz respeito à comunicação, à linguagem em funcionamento e, nas palavras de

Charaudeau (2006, p. 40), resulta “da combinação das circunstâncias em que se fala ou escreve (a

identidade daquele que fala e daquele a quem este se dirige, a relação de intencionalidade que os

liga e as condições físicas da troca) com a maneira pela qual se fala”.40 É, portanto, na imbricação

das realizações interdiscursivas e intradiscursivas que se produz o sentido, inerente ao discurso,

ou seja, à linguagem em interação e a todo ato de comunicação. Como observado anteriormente,

entendemos que o sentido é construído nas interações entre os participantes do ato de

39

Como aponta Jenkins (2008, p. 41), “nossos telefones celulares não são apenas aparelhos de

telecomunicações; eles também nos permitem jogar, baixar informações da internet, tirar e enviar fotografias ou

mensagens de texto. Cada vez mais, estão nos permitindo assistir a trailers de filmes, baixar capítulos de romances

serializados ou comparecer a concertos e shows musicais em lugares remotos”. Em 2006, quando da edição do livro

pela primeira vez, o autor apontou o uso do celular para assistir trechos, ou sinopses, dos filmes. Em 2010, além de

se poder ver um filme por inteiro pelo telefone, é possível armazenar, por memória digital, até 18 filmes completos.

Como exemplo, cf. produto anunciado: telefone móvel que dispõe de tv digital aberta, rádio, internet, câmera

fotográfica além de filmadora e edição de vídeo, edição de texto, memória para armazenamento de imagens, cinema

móvel, ferramentas de navegação como GPS (“geo-posicionamento por satélite”), entre outros. -- (disponível em

<http://www.samsung.com/br/consumer/cellular-phone/cellular-phone/mobile-tv/gti6220zrlzto/index.idx?pagetype=

prd_detail> acessado em 27/1/2010 40

Nesse ponto é necessário ter em vista que o discurso pode se

atualizar em materialidades que não são exclusivamente linguísticas, como no caráter multisemiótico engendrado na

cultura midiática.

http://www.samsung.com/br/consumer/cellular-phone/cellular-phone/mobile-tv/gti6220zrlzto/index.idx?pagetype=%20prd_detail

http://www.samsung.com/br/consumer/cellular-phone/cellular-phone/mobile-tv/gti6220zrlzto/index.idx?pagetype=%20prd_detail



50

comunicação. Todo sentido nasce na discursividade, assim como a construção do sentido na

informação.

A informação, por sua vez, trata, conforme Charaudeau (2006), de linguagem enquanto

ato de discurso, e aponta para os modos de circulação do saber numa comunidade social ao

produzir sentido. No que se refere aos modos de circulação pela mediação midiática, que é o que

interessa a este estudo, a informação indica uma organização da circulação do discurso

jornalístico e da materialização em gêneros nesse discurso. Ou seja, trata-se da materialização das

formas de produzir sentido resultante da dinâmica de comunicação que é estabelecida em um

determinado ato linguageiro, cujos atores e intencionalidades são fundamentais para sua

compreensão. Nas palavras de Charaudeau (2006, p.36), a informação “constrói saber e, como

todo saber, depende ao mesmo tempo do campo de conhecimentos que o circunscreve, da

situação de enunciação na qual se insere e do dispositivo no qual é posta em funcionamento”. No

âmbito da informação produzida pelo discurso jornalístico, isso equivale a se interrogar sobre os

mecanismos de construção do sentido, sobre a natureza do saber que é transmitido e sobre o

efeito de verdade que pode produzir no leitor (CHARAUDEAU, 2006, p.40).

No processo de produção do discurso jornalístico, o ato de informar inscreve-se a partir

de três perspectivas organizacionais do discurso informativo, como aponta Charaudeau (2006, p.

41), quais sejam: a descrição, que se refere à identificação e qualificação do fato; o relato, que diz

respeito ao reportar dos acontecimentos; e, finalmente, à explicação, que concerne à

contextualização, quer dizer, a apresentação das causas desses acontecimentos.

Ao se manifestar por essas três perspectivas de organização discursiva, pode-se afirmar

que o discurso jornalístico instaura uma cena de enunciação41

em que se pressupõe a existência

de uma fonte de informação (a uma dada realidade, ou um sujeito ou um organismo dispondo de

informações), um receptor da informação, uma instância de transmissão (um sujeito mediador ou

um sistema midiático) encarregada de fazer circular um certo saber da fonte ao receptor. A

informação assumiria, dessa forma, a configuração de um processo comunicacional cujo produto

corresponderia ao apagamento das circunstâncias de produção, de circulação e de recepção. Essa

definição implica, conforme o autor, uma série de questões relativas à origem e razão de ser dessa

41

A noção de cena de enunciação, na perspectiva de Maingueneau (2004, p.85-93), propõe que um discurso é

construído e legitimado no quadro de sua própria enunciação – diz respeito ao tipo de discurso, ao gênero discursivo,

a fonte do discurso e aquilo que ele engendra.



51

informação, ou seja, suas especificidades discursivas no quadro enunciativo que a legitima. Esses

elementos derivam, na proposição do autor, de questionamentos como

quem é o benfeitor e quais são os motivos de seu ato de informação? Qual é a natureza

do saber a ser transmitido e de onde ele vem? Quem é esse outro para quem a

informação é transmitida e que relação mantém com o sujeito informador? Enfim, qual é

o resultado pragmático, psicológico, social desse ato e qual é seu efeito individual e

social? (CHARAUDEAU, 2006, p.33).

Se consideramos a especificidade do discurso jornalístico informativo, é possível pensar,

a partir do raciocínio de Charaudeau (2006), que informação se assemelharia à comunicação.

Resumidamente, informar-se, baseando-se nessa definição, seria o resultado de um processo em

que uma fonte de informação, entendida como um “lugar” no qual haveria uma certa quantidade

de informações disponíveis para serem transmitidas, pudesse, então, disponibilizá-las sem que se

levasse em conta sua natureza, por exemplo, através de uma instância de transmissão, o

jornalista/a mídia, que, por sua vez, asseguraria uma transparência possível entre fonte e

recepção. Finalmente, o receptor, aquele que se informa, seria a instância, nesse processo

comunicativo, que dependeria, inevitavelmente, da mediação dos saberes que circulam no espaço

público, sem que fosse levantado o problema da produção de sentidos, nem sobre o(s) efeito(s)

desses sentidos produzido(s) sobre esse receptor. Ainda, não se levaria em conta a circulação da

informação no âmbito do espaço público instaurado pelas mídias, que se configura no fenômeno

da midiatização.

O modelo, exposto acima, que procura definir a informação jornalística nos termos de um

processo comunicacional cujo produto corresponderia ao apagamento das circunstâncias de

produção, de circulação e de recepção, nega a essência da linguagem, da comunicação e da

construção de sentidos, assim como entendemos a ação linguageira, na medida em que tende

desconsiderar as instâncias e condições enunciativas do discurso, elementos constitutivos da

representação simbólica. Ressalte-se que, no domínio jornalístico, a ideia que perpassa esse

modelo de circulação da informação midiática é alimentada pelas instâncias de produção do

discurso jornalístico como forma de credibilidade e legitimação. São aspectos que configuram a

informação no âmbito da midiatização, e que serão tratados posteriormente, neste trabalho,

quando forem abordadas as especificidades das mídias de informação.



52

Retomando, neste estudo, mídias são os dispositivos tecnoculturais por meio dos quais se

dá a circulação da informação, de um modo geral, e a miditização do cotidiano social, na medida

em que esses dispositivos engendram, nesse processo, novas formas de sociabilidade e de

construção de saberes nas esferas sociais, sobre as quais incide a organização temporal e espacial

das práticas comunicacionais, econômicas e políticas da contemporaneidade.

Essa abordagem mostra-se relevante para este trabalho, por ela possibilitar identificar, nas

sociedades atuais, os contornos que adquirem as dinâmicas entre os sujeitos e as relações

possíveis que estabelecem com as mídias, engendradas nas interações entre mídias e sujeitos.

Essas relações, a nosso ver, deixam revelar as condições em que as trocas acontecem no espaço e

no tempo do cotidiano social. Isso contribui para suscitar uma reflexão sobre as mediações

possíveis que se instauram, nesse cotidiano, por meio de instâncias de socialização, por

excelência, como na escola, entre sujeitos e mídias. Relativamente a esse aspecto, procuraremos,

no quarto capítulo, assinalar a sua importância quando nos voltarmos para discutir a função da

escola para a formação cidadã e sua implicação para o letramento e para o trabalho crítico em

leitura das mídias no âmbito da instituição escolar.

Por ora, na tentativa de se sublinhar o recorte sobre as mídias, definido por este estudo,

propõe-se aqui a distinção entre mídias e mídias de informação. Mídias de informação referem-

se, pois, a mídias que veiculam informação jornalística em larga escala. Nas próximas seções,

serão definidas as mídias de informação jornalística, assim como o que caracteriza os gêneros

discursivos jornalísticos, que circulam nessas mídias. Feitas essas observações, passa-se, na

próxima seção, a discutir sobre tais objetos.

2.6 As mídias de informação

2.6.1 Comunicação e informação no discurso midiático jornalístico

Se se admite como verdadeira a proposição “o meio é a mensagem” (MCLUHAN, 2000,



53

p.23)42

, pode-se afirmar que o discurso midiático está diretamente ligado à questão do dispositivo

de transmissão. No caso das mídias de informação, esses dispositivos se referem aos órgãos de

comunicação de informação jornalística em grande escala, cujas especificidades discursivas se

constroem nas particularidades do suporte de difusão e, portanto, das condições de circulação em

massa43

.

É preciso levar em conta, como nos alerta Wolton (2004), a dimensão social e cultural da

comunicação. Ora, analisadas, nessa perspectiva, as mídias de informação não são meras

estruturas tecnológicas;44

devem ser vistas, como aponta Rebelo (2000), “simultaneamente,

sujeito e objeto do ambiente que os[as] rodeia[m]. São aparelhos sociais institucionalizados,

como refere Enric Saperas45

, geradores de mediações simbólicas pelos quais se hierarquiza, se

tematiza a realidade social” (REBELO, 2000, p.17).

Nesse sentido, se consideramos a definição usada por Thompson (1998, p.32 ) a de que as

mídias se constituem na “produção institucionalizada e difusão generalizada de bens simbólicos

através da fixação e transmissão de informação ou conteúdo simbólico”, vale destacar aqui

determinadas características que lhes são intrínsecas. Em primeiro lugar, parte-se da definição de

dispositivo, na medida em que as mídias se referem aos meios técnicos e institucionais de

produção e difusão. Em segundo lugar, considera-se a mercantilização das formas simbólicas,

“no sentido de que os objetos produzidos pelas instituições da mídia passam por um processo de

valorização econômica” (THOMPSON, 1998, p.33). A comunicação midiática não é uma questão

somente voltada para a técnica, mas é inseparável da economia e também da política.

Em terceiro, considera-se que as mídias não estabelecem mais uma dissociação estrutural

entre a produção das formas simbólicas e a sua recepção. Se, tradicionalmente, em todos os tipos

de comunicação de massa, o contexto de produção foi geralmente separado do contexto (ou

contextos) de recepção (THOMPSON, 1998, p.34), atualmente, observa-se que a interatividade e

42

McLuhan defende que a mediação por um dispositivo midiático (meio) define condições e especificidades

na construção do sentido (mensagens). 43

Rodrigues (1997) ressalta que o critério do suporte de difusão não é aceitável do ponto de vista da

conceituação a priori de um discurso com midiático. Na opinião do autor, “o fato de as relações entre o discurso

midiático e as outras modalidades de discurso serem marcadas por todo tipo de contaminações recíprocas faz com

que encontremos discursos midiáticos que não são veiculados pelos órgãos de informação, assim como também

encontremos nos órgãos de informação discursos não midiáticos.” (RODRIGUES, 1997, p. 220). 44

“A IBM só começou a navegar com boa visibilidade depois que descobriu que não estava no ramo da

produção de máquinas e equipamentos para escritórios e, sim, no de processamento da informação.” (MacLUHAN,

2000, p.23). 45

Cf. SAPERAS, E. Os Efeitos Cognitivos da Comunicação de Massas. Porto: Asa, 1993.



54

a multimidialidade, características da comunicação em rede, como assinalado, permitem que

esses dois processos não estejam desvinculados.46

Em quarto lugar, outra caracterísitca das

mídias se refere ao prolongamento da disponibilidade das formas simbólicas no tempo e no

espaço. Esse aspecto implica uma quinta característica da comunicação midiática: as mídias

promovem a circulação pública das formas simbólicas, disponíveis, em princípio, a uma

pluralidade de destinatários. Por fim, para complementar esse conjunto de traços caracterizadores

das mídias, Rebelo (2000, p. 147) ressalta que “tudo deve poder ser produzido e tudo deve poder

ser consumido em qualquer parte do mundo. Temos, portanto, uma globalização simultaneamente

geográfica, financeira e tecnológica.”

A partir desse quadro de características que definem as mídias em geral, busca-se traçar o

que caracteriza as mídias de informação, em particular. O termo mídias de informação, aqui

emprestado à Charaudeau (2006), designa, de maneira restrita, o conjunto dos dispositivos que

têm o papel social de difundir as informações relativas aos acontecimentos que se produzem no

“mundo-espaço público”. Conforme esse autor, as mídias de informação atuam em uma dinâmica

de dupla face. Por um lado, aquilo que diz respeito a uma dinâmica econômica, que instaura as

ações de uma empresa em todo organismo de informação, “tendo por finalidade fabricar um

produto que se define pelo lugar que ocupa no mercado de troca dos bens de consumo (os meios

tecnológicos acionados para fabricá-lo fazendo parte dessa lógica)” (CHARAUDEAU, 2006,

p.21). Por outro lado, as mídias de informação atuam em uma dinâmica de uma lógica,

denominada pelo autor de simbólica, que concerne à vocação delas de participar da “construção

da opinião pública” (CHARAUDEAU, 2006, p.21).

Para que se entenda o caráter público da função social que é atribuída às mídias de

informação, importa recorrer, ainda que brevemente, à evolução histórica das mídias e suas

formas de interação e ação simbólica tais como se encontram nas sociedades atuais, assunto que

passamos a cuidar a seção abaixo.

46

Isso significa os usuários, leitores de notícias, nesse caso, podem se tornar também produtores e

distribuidores na rede (a esse respeito ver JENKINS, 2008; SANTAELLA, 2004; FERRARI, 2004, entre outros), o

que revela novas formas de comunicação que caracterizam os processos de produção, recepção e circulação nos

meios.



55

2.6.2 Comunicação em larga escala e o debate em torno do interesse público: “a arena das

mediações”

No processo histórico de construção de novas formas de interação e ações simbólicas, é

preciso considerar o desenvolvimento da imprensa e a transformação dos padrões de

comunicação no início da Europa moderna. Como aponta Thompson (1998), foi o aparecimento

de uma variedade de publicações periódicas, que relatavam eventos e transmitiam informações de

caráter político e comercial, a origem dos jornais modernos; “geralmente situadas nas primeiras

duas décadas do século 17, quando periódicos regulares de notícias começaram a aparecer

semanalmente com um certo grau de confiabilidade”. (THOMPSON, 1998, p.64).

Antes do advento da imprensa, um certo número de redes regulares de comunicação tinha

sido estabelecido na Europa. Thompson define quatro tipos essas redes de comunicação.

Primeiramente, havia uma extensa rede de comunicações estabelecidas e controladas pela Igreja

Católica; além disso, havia as redes de comunicação estabelecidas por autoridades políticas dos

estados e principados. Um terceiro tipo de rede estava ligada à expansão da atividade comercial;

“com o aumento do comércio e de novas fábricas, novas redes de comunicação foram

estabelecidas dentro da comunidade de negócios e entre os maiores centros comerciais”

(THOMPSON, 1998, p.63), além das redes informais que se produziam nas trocas sociais nas

cidades e aldeias.

A partir das redes informais, oriundas das trocas sociais locais, gradualmente, “ao longo

dos séculos XVII e XVIII, uma rede integrada de comunicação postal pública emergiu,

fornecendo serviços postais domésticos e internacionais. É claro que, para os padrões do século

XX, a comunicação nestes inícios era muito lenta” (THOMPSON, 1998, p.64). Entretanto, depois

do advento da imprensa, em meados do século XV, uma variedade de publicações surgiram.

Consistiam em “uma miscelânea de sentenças oficiais ou oficiosas, decretos do governo, folhetos

polêmicos, descrições de eventos particulares, tais como encontros militares ou desastres

naturais, relações sensacionalistas de fenômenos extraordinários ou sobrenaturais, como gigantes,

cometas e aparições” (THOMPSON, 1998, p.64). Nesse sentido, as trocas informacionais

adquirem nova função social.



56

Muitas destas primeiras formas de jornal se preocupavam principalmente com notícias

do estrangeiro, isto é, com eventos que estavam acontecendo (ou tinham acontecido) em

lugares distantes. Os indivíduos que liam estes jornais, ou escutavam sua leitura por

outros, ficavam conhecendo fatos acontecidos em lugares os mais distantes da Europa –

fatos que eles nunca poderiam testemunhar diretamente, em lugares que eles certamente

nunca iriam visitar. Por isso a circulação destas formas primitivas de jornal ajudou a

criar a percepção de um mundo de acontecimentos muito distantes do ambiente imediato

dos indivíduos, mas que tinha alguma relevância potencial para suas vidas.

(THOMPSON, 1998, p.65).

É necessário também considerar que a evolução da imprensa periódica em bases

comerciais e independentes do poder do Estado, sobretudo na Inglaterra, no século 18, favoreceu

a publicação de informações e comentários críticos sobre questões de interesse social. Isso

possibilitou a consolidação dessa nova forma de interação social e “desempenhou um papel

importante na evolução do estado constitucional moderno [...] de tal maneira que pelo fim do

século XIX a liberdade da imprensa tinha se tornado uma questão constitucional em muitos

estados ocidentais.” (THOMPSON, 1998, p.67).

Este fenômeno – a transformação da comunicação em larga escala – se situa no centro da

modernidade. Se, por um lado, a comunicação é característica essencial da modernidade, por

outro lado, não podemos deixar de entendê-la como necessidade de natureza social fundamental

nos sujeitos. Wolton aponta, com clareza, esse laço que efetiva a conjunção desses dois

fenômenos e que define o lugar social que a comunicação ocupa nos dois últimos séculos.

O que chamamos de modernidade é o resultado do lento processo iniciado no século

XVII e caracterizado pela abertura progressiva das fronteiras, de todas as fronteiras,

começando pelas mentais e culturais. Abertura que será a condição do surgimento do

conceito de indivíduo, da economia de mercado e, finalmente, no século XVIII, dos

princípios da democracia. E a comunicação foi quem construiu esse movimento. Foi por

ela que os mundos fechados abriram-se uns aos outros, que desenvolveram o comércio,

para trocar bens e serviços, antes de trocar idéias, arte e cartas. Em suma, a abertura ao

outro, condição da comunicação, encontrou no valor comunicacional as ferramentas

simbólicas e culturais, e finalmente técnicas, que permitiram essa transformação.

(WOLTON, 2004, p.49).

Foi nesse contexto que uma nova esfera pública se constitui, a esfera pública burguesa,

entre o domínio da autoridade pública ou o Estado, de um lado, e o domínio privado da sociedade

civil e das relações pessoais, de outro. “Esta nova esfera pública não fazia parte do estado, mas,

pelo contrário, era uma esfera em que as atividades do estado poderiam ser confrontadas e

sujeitas à crítica.” (THOMPSON, 1998, p.68). Esse autor, ao explicar a emergência da esfera



57

pública burguesa, comenta que Habermas47

atribui particular importância ao surgimento da

imprensa periódica. Essa imprensa48

que, de início, emergiu na Europa em fins do século XVII e

ao longo do século XVIII, produziu, na perspectiva desse autor, “um novo fórum de debate

público” (HABERMAS, 1984; citado por THOMPSON, 1998, p.68).

Já, Gomes (2003), estudioso também no assunto, ao discutir essas ideias, ressalta que

O fato é que a imprensa que nasce desse modo recebe de tal nascimento um certo destino

e um conjunto de propriedades. Nasce burguesa, portanto, em polêmica contra o Estado

e a favor da esfera civil, entendida como esfera dos homens livres e privados dispostos

em situação de discussão pública dos temas e objetos relacionados ao bem comum.

Nasce iluminista, por conseguinte, convencida dos valores representados pela

argumentação, pelo debate público e pela racionalidade. (GOMES, 2003, p.35).

A relação que se estabelece entre o nascimento da esfera pública e da estruturação das

formas sociais de trocas simbólicas de interação e de informação deve ser retomada na medida

em que pressupõe a construção de um novo espaço, a esfera cidadã, e a ideia do interesse

público49

. A questão do interesse público nas sociedades democráticas consiste no fato de se

garantir que o que interessa à esfera civil, ao público, possa ter influência na produção da decisão,

que compete à esfera política. “Nesse sentido, servir ao interesse público significa oferecer à

esfera civil a possibilidade de se ver representada e satisfeita nos procedimentos regulares da

esfera política.” (GOMES, 2003, p.40). Para esse autor, isso define a função social do jornalismo.

Como o serviço que o jornalismo pode prestar é a produção e circulação de informações,

servir ao interesse público significaria colocar à disposição do público os repertórios

informativos necessários para que ele possa influenciar a decisão política e a gestão do

47

- HABERMAS. Mudança estrutural da esfera pública. RJ: Tempo Brasileiro, 1984. “A grande força

desse estudo de Habermas reside no lugar que ele reserva ao desenvolvimento da mídia como parte integral da

formação das sociedades modernas. Ele argumenta que a circulação de matérias impressas nos primórdios da Europa

moderna teve um papel crucial na transição do absolutismo para os regimes liberais e democráticos, e que a

articulação da opinião pública crítica através da mídia foi de vital importância para a vida democrática moderna”

(HABERMAS apud THOMPSON, 1998, p.16). 48

Soster (2006) lembra que foi no século XVII quando os jornais passaram a circular de forma sistemática,

“adquirindo periodicidade e estabelecendo vínculos mais estreitos com as comunidades em que se inseriam.

Tornando-se, assim, jornais” (grifos nossos). 49

“O que está em jogo na idéia de interesse público é a contraposição entre a esfera política, de um lado, e a

cidadania ou esfera civil, de outro. A esfera política da sociedade é aquela que lida com o controle do Estado: poder

político (a começar pela fazenda pública), administração dos recursos comuns, elaboração e administração da lei e

produção da decisão política referente às coisas de interesse geral. A esfera civil, por outro lado, reúne a cidadania ou

o conjunto dos que têm direitos e que, portanto, possuem a soberania política, são concernidos pela decisão política e

pelo modo como se gerenciam os recursos comuns, mas que, fora dos momentos especificamente eleitorais, não têm

participação direta no controle do Estado.” (GOMES, 2003, p. 40-41).



58

Estado, para que possa fazer-se valer na esfera política. Servir ao interesse público é

servir à cidadania, no sentido de possibilitar que a coisa pública, o bem comum, seja

decidido e administrado, segundo o interesse geral da sociedade. (GOMES, 2003, p. 40-

41).

Assim, o que seria uma função social, de serviço ao interesse público,50

passa a ser

valor e princípio que prescreve, desde a origem, a legitimação do jornalismo como instituição, do

ponto de vista social. A prática jornalística garantiria, assim, frente ao Estado, que o interesse

público fosse preservado. “A idéia de base disso tudo assegura que existe um público, uma esfera

de cidadania, que precisa encontrar livres canais de manifestação para fazer-se valer ante o

Estado e diante da sociedade.” (GOMES, 2003, p.33).

A liberdade dos canais de expressão, pela argumentação democrática, e o debate

conduzido pelo público seriam, portanto, valorizados enquanto princípios e procedimentos

condicionais para a satisfação da sua soberania. Além da reafirmação do vínculo específico com a

esfera civil, ainda, em relação às outras esferas (política e governamental), as bases da estrutura

discursiva do fazer jornalístico se apóiam igualmente na “a constante reiteração da importância

de fomentar o debate público e formar a opinião pública, além do tema das liberdades de opinião

e expressão como condição fundamental de uma sociedade livre”. (GOMES, 2003, p.36).

Novas formas de expressão social, no entanto, afetaram, diretamente, a participação da

esfera civil no espaço público. Na contemporaneidade, como vimos, a comunicação passa a ser

mediada por aparatos técnicos: se, anteriormente, a esfera civil tinha acesso à esfera pública de

forma participativa presencial, atualmente, o público não acede facilmente ao espaço público, a

não ser de forma mediada, efetivamente deliberativa, ritualizada nas formas parlamentares da

democracia contemporânea, ou seja, por representantes políticos, e pela mídia. A imprensa torna-

se, na perspectiva do debate público, a nova “arena de mediações” (THOMPSON, 1998, p.72). A

esse respeito, Thompson (1998) considera que

Dizer que a apropriação das mensagens da mídia se tornou um meio de autoformação no

mundo moderno não é dizer que ele é o único meio: claramente não é. Há muitas outras

formas de interação social, como as existentes entre pais e filhos, entre professores e

alunos, entre pares, que continuarão a desempenhar um papel fundamental na formação

pessoal e social. [...] Mas não devemos perder de vista o fato de que, num mundo cada

vez mais bombardeado por produtos das indústrias da mídia, uma nova e maior arena foi

50

Interesse público é entendido aqui, na perspectiva apresentada por Gomes (2003, p.33), “como o direito que

o público tem de saber determinadas coisas do seu próprio interesse”.



59

criada para o processo de autoformação. É uma arena livre das limitações espaço-

temporais da interação face a face [...]. (THOMPSON, 1998, p.46).

Admite-se que aí se instala a centralidade da mídia na sociedade contemporânea. É nisso

que a comunicação se constitui no mesmo horizonte daquele da democracia: organizando a

convivência mais ou menos pacífica de pontos de vista diversos, e até mesmo contraditórios.

Analisando por esse viés, não há comunicação sem democracia e não há democracia sem

comunicação, pois, como explica Wolton, (2004)

Todo mundo quer ter acesso às redes, mas com a condição de reencontrar nelas seus

modelos cognitivos e culturais. Assim, a informação, tanto em sua dimensão news

quanto banco de dados e cultural, é um acelerador da dimensão política da comunicação

que sempre traz questão de relação e do receptor. Com o desempenho das técnicas e a

abundância da informação, acreditava-se estar simplificando as relações, mas percebe-se

que é o contrário que ocorre. Tudo está se tornando mais complicado, simplesmente

porque os receptores são muito diferentes e o desafio da democracia é o respeito à

diversidade cultural.(WOLTON, 2004, p.19).

Sem sombra de dúvida, as modificações históricas, sociais e culturais impulsionadas pelas

mudanças econômicas, pelas quais passaram as sociedades modernas, provocaram, claramente, as

transformações nos modos de produção e circulação das informações por meio das trocas sociais.

Se, por um lado, o acesso em larga escala à nova arena de mediações – a mídia, impulsiona a

participação política na esfera pública, por outro lado, favorece, como aponta Wolton (2004), o

surgimento de um ideal de transparência, equívoco que, na opinião do autor, aponta em duas

direções: uma relativa à visibilidade, outra relativa ao acesso e à participação.

Uma das questões da consolidação do ideal de transparência diz respeito à ilusão da

participação civil constante e plenamente em uma “democracia eletrônica” por meio do acesso às

mídias. Relativamente à passagem da modernização à modernidade, impulso favorecido, pela

comunicação midiática, à dimensão política da esfera pública, pode-se indagar se seria possível

aceder, com transparência, a todos os desafios das sociedades modernas, materializados nos

debates, e colocados instantaneamente em “praça pública” midiática. Ainda, conforme Wolton

(2004, p.78) seria possível a intervenção dos cidadãos, de forma regular, para se comunicar, se

expressar, participar, decidir “numa espécie de voto instantâneo e permanente. Uma mistura de

sondagem, democracia direta e referendo contínuo”? No que tange à questão da participação e à

do acesso, haveria, dada a amplitude proporcionada pelas mídias, a inclusão efetiva de diferentes



60

pontos de vista, como dissemos, constitutivamente contraditórios, quantitativa e qualitativamente,

nessa arena livre? Sobre essa problematização, Wolton (2004), assinala que

Por certo, não há ligação direta entre interatividade e qualidade da comunicação, mas

tampouco existe uma ligação entre o aumento do volume de mensagens, a quantidade de

mídias e a diversidade dos discursos. A multiplicação das mídias não aumentou a

diversidade dos discursos e das visões do mundo.[...] Resumindo, não há relação direta

entre o aumento do número dos suportes e dos programas e a diversidade dos programas.

(WOLTON, 2004, p.82).

A visibilidade é outra questão que fomenta o ideal de transparência da comunicação

midiática. Isso diz respeito à visibilidade concedida, pelas mídias, a certos debates sociais em

detrimento de outros. O que se coloca em discussão, nesse sentido, é: o que é visível, o que ganha

visibilidade nas mídias, é o que se percebe como aquilo que se torna, efetivamente, importante

para debate público? Nas palavras de Wolton (2004)

Hoje em dia, com a onipresença da informação, dos valores da publicidade e da

transparência, impôs-se a idéia implícita de que tudo o que é importante é visível. Enfim,

quando se percebe que o mundo da comunicação lê apenas jornais e clippings, entende-

se como se reforça a idéias segundo a qual o que é público é legítimo. Firma-se uma

idéia simples e falsa: tudo o que é importante é conhecido, logo midiatizado.

(WOLTON, 2004, p.274 - 275).

Sobre esse ponto, pergunta-se se não seria essa uma forma de se “reduzirem” conflitos no

espaço do debate público. Ao se determinarem certos pontos de vista que ganham visibilidade nas

mídias, pode-se aventar outra consequência do ideal de transparência, qual seja: a ideia falsa de

que pode existir “uma sociedade sem distâncias simbólicas” (WOLTON, 2004, p.79), ainda, uma

suposta unificação de discursos, ou um discurso monológico51

(BAKHTIN, 1995).

Ora, não nos parece arriscado dizer que sociedades e sujeitos não vivem em uma

51

Para Bakhtin (1995, p.123), o diálogo é condição da linguagem e do discurso. Mas, para esse autor, como ressalta

Barros (1994, p.6), “há textos polifônicos e monofônicos, segundo as estratégias discursivas acionadas. No primeiro

caso, o dos textos polifônicos, as vozes se mostram; no segundo, o dos monofônicos, elas se ocultam sob a aparência

de uma única voz. Monofonia e polifonia de um discurso são, dessa forma, efeitos de sentido decorrentes de

procedimentos discursivos que se utilizam em textos, por definição, dialógicos. Os textos são dialógicos porque

resultam do embate de muitas vozes sociais; podem, no entanto, produzir efeitos de polifonia, quando essas vozes ou

algumas delas deixam-se escutar, ou de monofonia, quando o diálogo é mascarado e uma voz, apenas, faz-se ouvir.”

O discurso dito 'autoritário', na acepção de Bakhtin, procura impedir o efeito de sentido que é produzido pela

ambiguidade, realizado nos procedimentos discursivos que se utilizam da multiplicidade de vozes, que resultam no

confronto de ideias, no embate de opiniões dadas posições divergentes sobre o mundo. É um discurso que “se

cristaliza e se faz discurso da verdade única, absoluta, incontestável” (BARROS, 1994, p.6).



61

perfeita unificação de distâncias. Como lembra Wolton (2004), são as distâncias que representam

uma importante fonte de liberdade, e, portanto, o alimento da comunicação no exercício da

cidadania em um espaço democrático. Assim, revela-se a significância de se garantir um espaço

público plural para a manutenção de um espaço onde vigore o debate em pluralidade. Para isso,

mostra-se necessário, na visão de Wolton,

[...] em primeiro lugar, admitir a multiplicidade dos discursos, sem receio de que mais

tolerância em relação aos discursos morais, espiritualistas e religiosos provoque uma

“volta à Idade Média”... Dito de outro modo, preservar a função de debate, inerente ao

espaço público, obriga hoje a reintroduzir, no seio desse último, vocabulários e

referências que foram excluídos devido a confrontos ideológicos passados, e a admitir,

ao lado desse espaço público, a presença de outros códigos de linguagem e simbólicos.

(WOLTON, 2004, p.225).

Sem dúvida, a forma de se considerar o espaço público na contemporaneidade não apenas

evidencia seu lugar original enquanto arena de debates, dos valores contraditórios, como serve

para nos alertar para suas contradições intrínsecas, que implicam em riscos e mesmo

transformações. Como aponta Wolton, no que se refere mais diretamente à sociedade francesa,

[...] uma vez que o espaço público constituiu-se em nome da igualdade dos pontos de

vista, o risco é, evidentemente, que essa condição normativa de princípio se torne

simplesmente a norma ideológica, ou mesmo a lei e a ordem. Já é um pouco o que

acontece. Ai daquele que, em nossas sociedades, não pensa de maneira laica, científica,

racional, igualitária. (WOLTON, 2004, p.228).

As transformações na modernidade e as novas configurações do espaço público atingem

os modelos sobre os quais se baseia a comunicação midiática. Sobre isso, Gomes (2003) comenta

que, na imprensa, a mudança se refere sobretudo àquilo que ele define como imprensa de opinião,

“entendida como um conjunto de serviços sociais destinados a suprir a arena da opinião civil”

(GOMES, 2003, p.37), em direção a uma nova forma de imprensa, que ele designa de

empresarial, e passa a ser entendida, por sua vez, como “um sistema industrial de serviços

voltados para prover o mercado de informações segundo o interesse das audiências”52

(GOMES,

2003, p.37). Esse mercado de informações, a que se refere o autor, tem suas especificidades que

se baseiam em uma nova ordem global.

52

Audiências remete à noção de público presumido (VIZEU, 2005), que será abordada mais adiante, quando

tratarmos a questão dos atores sociais envolvidos nas relações de trocas, atualmente, por meio das mídias.



62

Suprir o mercado de informações num estado de enorme concorrência, para um conjunto

de consumidores com a maior quota de tempo livre e com o maior poder de escolha da

história da humanidade, num ritmo de produção cada vez mais acelerado (chegamos,

com a internet, ao estágio dos estoques informativos renovados a cada minuto) e para

atrair uma audiência distraída, dotada dos interesses os mais diversos e cada vez mais

distanciada da vida política – eis o propósito, a meta e a razão de ser do jornalismo

empresarial contemporâneo (GOMES, 2003, p. 37).

Ressalte-se, nisso, o caráter global da comunicação, já assinalado, mediada na atualidade,

e a significativa transformação das instituições da mídia nesses interesses comerciais de grande

escala, o que implica diretamente nas novas ações simbólicas que permeiam esse novo espaço

público social. Silverstone (2002) ilustra, desse modo, o processo de midiatização nas sociedades

contemporâneas, ao ressaltar que

Os significados mediados circulam em textos primário e secundário, através de

intertextualidades infindáveis, na paródia e no pastiche, no constante replay e nos

intermináveis discursos, na tela e fora dela, em que nós, como produtores e

consumidores, agimos e interagimos, urgentemente procurando compreender o mundo, o

mundo da mídia, o mundo mediado, o mundo da mediação (SILVERSTONE, 2002,

p.33-34).

Como aponta o autor, diferentes atores sociais estão envolvidos no processo de mediação

midiático. Isso, em outros termos, significa dizer que são muitos os atores sociais envolvidos na

produção e na circulação de informações; ainda que considerado 'público' ou audiência, de uma

forma geral, são também diferentes os atores no consumo dessas informações. Esses atores,

elementos constitutivos da cadeia enunciativa do discurso jornalístico, são um dos elementos

centrais desse processo de mediação.

Em resumo, o que se discutiu até o momento focou, na perspectiva da definição do campo

e do objeto de estudo, a relação entre consumo, mídias e cidadania, que incide sobre a

participação social nas sociedades midiatizadas. Tratou-se também da noção de mídias de

informação e das condições de mediação social nas interações midiáticas, e suas implicações na

produção de sentido, levando-se em consideração o papel estratégico que a gestão da informação

e do conhecimento desempenham no mundo globalizado. Se esses aspectos, determinantes das

trocas de informação midiáticas, são elementos importantes para a compreensão dos processos

que envolvem a comunicação em larga escala, e os gêneros discursivos jornalísticos em

particular, ressalta-se que há ainda aspectos constitutivos do fazer jornalístico que incidem sobre

a circulação dos discursos na esfera pública. São aspectos que se cumpre assinalar para a



63

discussão que por ora se desenvolve a respeito dos saberes em construção, no âmbito da

formação e da participação social, no que se refere ao discurso jornalístico; esse é o assunto que

passamos a tratar no próximo capítulo.



64

3 OS MODOS DE FAZER E DIZER DA IMPRENSA: DA DISCURSIVIZAÇÃO AO

CONSUMO DAS MÍDIAS DE INFORMAÇÃO

Neste capítulo, o centro de nossas reflexões incidem sobre o dizer e o fazer da imprensa

escrita, no que concerne à produção, à circulação e à recepção do discurso jornalístico, atualizado

no gênero notícia. Para ser mais preciso, são abordados, neste momento da exposição, os

elementos constitutivos da atividade do discurso jornalístico, bem como as rotinas produtivas de

organização do fazer jornalístico na produção e circulação da informação midiatizada. Essa

discussão se estende também à circulação desse discurso, considerada, nesse processo, como

lugar de manifestação do consumo pelos leitores, uma atividade que requer desses leitores uma

participação ativa (CERTEAU, 2001 e CANGLINI 1989), ou uma atitude responsiva, em termos

bakhtinianos.

Sobre a discussão em pauta, esclarece-se que ela afigura-se relevante aos nossos

propósitos, tendo em vista que o foco deste estudo é a leitura de informação de cunho jornalístico

na escola, sobretudo no que concerne ao gênero discursivo notícia, como práticas de letramento,

o que, em última análise, no âmbito dessas práticas, as atividades de circulação e recepção

preveeem sujeitos que assumam em relação ao discurso em questão uma postura crítica, a partir

da formação que contemple a educação para as mídias.

3.1 Processualidade interacional e mídia impressa: elementos constitutivos da atividade do

discurso jornalístico

Aliado ao que propõe Charaudeau (2006), Ramonet (1999) refere-se à informação,

proveniente das mídias de informação, como elemento “jornalisticamente tratado”. É resultado de

um processo de construção de saber midiatizado, e tem como objeto a mediação dos debates

sociais. A informação, nessa perspectiva, se apresenta, muitas vezes, na fusão da cultura e da

comunicação, ligada às leis de mercado (OMC)53

e à estruturada no fluxo global, que o autor

53

Organização Mundial do Comércio



65

denomina de “comunicultura de massa planetária” (RAMONET, 1999, p.59). Como esclarece o

autor,

A informação se tornou de verdade e antes de tudo uma mercadoria. Não possui mais

valor específico ligado, por exemplo, à verdade ou à sua eficácia cívica. Enquanto

mercadoria, ela está em grande parte sujeita às leis do mercado, da oferta e da demanda,

em vez de estar sujeita a outras regras, cívicas e éticas, de modo especial, que deveriam,

estas sim, ser as suas. (RAMONET, 1999, p.60).

A informação, nesse sentido, é constitutiva do discurso jornalístico54

. Nesse sentido,

revela-se crucial aqui apontar a discussão sobre o caráter que assume o objeto nas mídias de

informação. Em primeiro momento, cumpre-se ressaltar, nas palavras de Ramonet (1999), que

Informar-se continua sendo uma atividade produtiva, impossível de se realizar sem

esforço, e que exige uma verdadeira mobilização intelectual. Uma atividade tão nobre na

democracia, para que o cidadão consinta em consagrar-lhe uma parte de seu tempo, de

seu dinheiro e de sua atenção. (RAMONET, 1999, p.138).

Ao defender a relação da informação jornalística com o exercício de cidadania, Ramonet

(1999) reafirma a função social das mídias na democracia e o papel que os diferentes atores, tanto

nas instâncias de produção midiática, quanto nas instâncias de recepção, têm em comum que é o

da responsabilidade no que concerne a essa informação. Caberia ao cidadão no que toca à

informação midiática, o trabalho de checar, por exemplo, diferentes mídias, no sentido de

empresa jornalística, “mudar de mídia, descartar aquela outra fonte, se ela for pouco confiável

etc.” (RAMONET, 1999, p.134).

Dessa maneira, torna-se relevante aqui trazer à discussão as características que assume a

informação midiática no discurso jornalístico, para que se possa compreender, mais

precisamente, as especificidades das mídias de informação, tais como são consideradas neste

trabalho. Uma primeira característica a ser apontada se refere à contradição entre o caráter

simplificado que as informações assumem no cenário midiático diante da “complexificação do

mundo” que elas representam. A forma como as informações circulam no espaço midiático não

favorece, na opinião de Ramonet (1999), a compreensão da complexidade inerente aos fatos que

se sucedem no cotidiano social. Observa-se que

54

Esse discurso será tratado, em sua especificidade, nas seções que se seguem.



66

[...] as informações devem ter três qualidades principais: serem fáceis, rápidas e

divertidas. Assim, paradoxalmente, os jornais simplificaram seu discurso no momento

em que o mundo, transformando pelo fim da guerra fria e pela globalização econômica,

complexificou-se consideravelmente.” (RAMONET, 1999, p.137).

Uma segunda característica, vista como uma consequência da primeira, diz respeito ao

fenômeno duplo da superinformação-desinformação, que se materializa no efeito dicotômico de

“estar informado”, que é produzido nos sujeitos, dada a ilusão, segundo o autor, do acesso desses

sujeitos ao fluxo exacerbado de informações pelos meios de informação, como já observado

anteriormente. Se, por um lado, há notícias demais, por outro lado, há pouco tempo consagrado a

cada uma delas. Informação requer mobilização cívica. “Informar-se é cansativo, e é a este preço

que o cidadão adquire o direito de participar inteligentemente da vida democrática.”

(RAMONET, 1999, p.136).

Duas características significativas da informação midiática do discurso jornalístico se

referem à questão da visibilidade no espaço público. Uma delas diz respeito à ideia de que ver é

sinônimo de compreender. Há um certo tempo, nos lembra Ramonet (1999), o fazer jornalístico

se detinha na compreensão do fato pela contextualização.

Ainda recentemente, informar era, de alguma forma, fornecer não só a descrição precisa

– e comprovada – de um fato, de um acontecimento, mas também um conjunto de

parâmetros contextuais que permitam ao leitor compreender seu significado profundo.

Era responder a questões básicas como estas: Quem fez o quê? Quando? Onde? Como?

Por quê? Com que meios? Em que circunstâncias? E quais são as conseqüências?

(RAMONET, 1999, p.132).

Atualmente, dadas as novas configurações midiáticas em rede, a cultura imagética do

ciberespaço55

e a aceleração dos fluxos comunicacionais,56

o fazer jornalístico, midiatizado,

como em toda esfera de atividade social mediada pelos meios de comunicação, restringe-se,

segundo o autor, à “visualização” do acontecimento, noutros termos, “mostrar a história em

curso, a história acontecendo” (RAMONET, 1999, p.132).

55

Cf. também SANTAELLA, 2004. 56

Cf. também CASTELLS, 2000; além disso, há pesquisas recentes, disponibilizadas aos internautas, que

apontam, por exemplo, a quantidade de informação processada na atualidade. De 2002 a 2004, foi produzida a

mesma quantidade de informação que teria sido produzida pelos sujeitos desde o início da humanidade: 20 bilhoes de

MB/dia apenas em um site de busca, o Google. Disponível em

<http://hmi.ucsd.edu/howmuchinfo_research_report_consum.php> acessado em 10 de novembro de 2009.

http://hmi.ucsd.edu/howmuchinfo_research_report_consum.php



67

Se tomada nessa perspectiva, a informação prescinde do jornalista, como mediador dos

saberes que circulam no espaço midiático. Basta para isso admitirmos, como defende Ramonet

(1999), a exemplo do que ocorre na produção do discurso jornalístico nas sociedades atuais, que

ver é compreender. “E que todo acontecimento, por mais abstrato que seja, deve imperativamente

apresentar uma face visível, mostrável, televisável.” (RAMONET, 1999, p.133). Assim, não

haveria a necessidade de construir saber sobre um determinado fenômeno, já que sua

visualização, no sentido da designação no espaço midiático, seria o suficiente para que a

informação jornalística fosse assimilada, compreendida e, por si só, se tornasse saber. A

informação se apresenta, por assim dizer, “autogerada” e nasce, “fragmentada,

descontextualizada, a-histórica” (RAMONET, 1999, p.133).

Outra característica da informação no discurso jornalístico que se baseia na visibilidade

diz respeito àquilo que se vê/lê na mídia57

, que passa a existir e a ter valor de verdade. Apresenta-

se, portanto, como um discurso que se autolegitima, a partir de duas vertentes. Uma se refere à

noção de atualidade – nas mídias de informação, a atualidade se configura como inerente ao

discurso jornalístico, como será discutido mais adiante. A atualidade de um acontecimento

depende de critérios midiáticos mais ou menos variáveis, mas que, como observa Ramonet (1999,

p.134), “doravante, um fato é verdadeiro não obedece a critérios objetivos, rigorosos e

confirmados pela fonte, mas simplesmente porque outros meios de comunicação repetem as

mesmas afirmações e 'confirmam'... A repetição substitui a demonstração”.

A outra vertente refere-se à repetição: a informação midiática é reproduzida inúmeras

vezes por diferentes meios de comunicação e, entre esses meios, por diferentes empresas de

comunicação. “Ora, o único meio de que dispõe um cidadão para verificar se uma informação é

verdadeira é confrontar os discursos dos diferentes meios de comunicação. Então, se todos

afirmam a mesma coisa, não resta mais do que admitir esse discurso único...” (RAMONET, 1999

p.45). Os jornalistas se copiam58

e o trânsito da informação parece ser unificado.59

“Os jornalistas

57

Bastam-se observar os slogans utilizados pela rede de comunicação televisiva aberta de maior audiência no

Brasil, a Globo, para anunciar em propaganda os serviços de informação e da programação que o canal oferece em

geral, como por exemplo, “Rede Globo, a gente se vê por aqui”; “Rede Globo e você, tudo a ver”. Disponível em

<http://falecomaredeglobo.globo.com/ A gente se fala por aqui!> acessado em 20/1/2010. 58

Sobre a circulação da informação nas redes digitais e o fazer jornalístico, Soster (2006), a partir da leitura de

Luhman (1997), aponta uma lógica auto-referencial das mídias, e refere-se a um processo autofágico, em que as

mídias de informação em rede invertem o movimento de referencialidade externa para “buscar em seu próprio corpo

o “alimento” [...]. Gradativamente, os olhos do jornalista vão se voltando para dentro dos próprios computadores,

quando antes olhavam principalmente para fora das redações, onde os acontecimentos ocorriam.” (SOSTER, 2006,

p.5).

http://falecomaredeglobo.globo.com/



68

se repetem, se imitam, se copiam, se correspondem e se misturam a ponto de não constituir mais

do que um único sistema informacional, no seio do qual é cada vez mais árduo distinguir as

especificidades de um meio tomado isoladamente.” (RAMONET, 1999, p.135).

Essa ação repetitiva não se constitui por si só fundamento de credibilidade do discurso

jornalístico. Ramonet (1999) nos alerta para a credibilidade que as mídias de informação

instauram em seu próprio discurso pelo fato de se constituírem de tecnologia. Como ressalta o

autor,

Uma aparelhagem de estimulação eletrônica se mostra, se exibe, funciona, “comunica”,

como se quisesse dizer-nos: “O que mostro a vocês é verdadeiro, porque é tecnológico”.

E nós acreditamos nela porque somos enganados, porque ela nos intimida, nos

impressiona, enche nossos olhos e nos persuade de que um sistema capaz de tais proezas

tecnológicas não pode mentir. (RAMONET, 1999 p.36)

3.1.1 Os atores sociais da instância midiática de informação

No quadro das reflexões deste estudo, temos como pressuposto que, para compreender a

dimensão dos efeitos do discurso midiático nas sociedades atuais, é preciso investigar não

somente as relações entre os aparatos tecnológicos e suas implicações, mas também quem são e

como agem os atores sociais envolvidos na produção e circulação desse discurso.

Como assinalado, a instância midiática é feita de múltiplos atores. Há uma cadeia enunciativa

inscrita no processo de produção da notícia cujos atores vão desde o(s) jornalista(s), que

seleciona(m) a pauta prevista para ser coberta, passando pelo jornalista que busca os dados e

escreve a matéria, e chegando, finalmente, a outro jornalista, o que edita a notícia, estabelecendo

o número de linhas/caracteres que vai ocupar no suporte midiático (imprensa, on line, etc) e as

formas de dizer.

59

A apuração e

a cobertura jornalística, para a autora e jornalista P.Ferrari, indicam claramente as transformações que definem

atualmente o fazer jornalístico: “O fazer jornalístico está mudando, basta olharmos para o inexistente número de

'carros de reportagem' nas redações digitais, o que demonstra que raramente o repórter Web sai à rua em busca de

um fato. O fato vem até ele pela própria net.” (FERRARI, 2003, p.54). Embora a autora ressalte os aspectos sobre o

fazer jornalístico em plataforma digital, é possível admitir que esse fenômeno seja recorrente em qualquer Redação,

nos impressos inclusive.



69

Há também a linha editorial que um jornal assume, cuja adequação é garantida pela chefia

da Redação, por exemplo, e que pode influenciar decisivamente sobre o produto midiático

noticioso proposto pelo jornalista responsável por sua apuração Ainda, um outro aspecto do

processo de produção da notícia, designado por “contextualização”,60

aquele que garante a

inserção da notícia na paginação do jornal. Em suma, não há como distinguir apenas um ator

responsável pelo ato de informação, pela produção de uma notícia.

Se consideramos aqui o profissional jornalista, como referência do fazer jornalístico – ator

social que incide diretamente na construção do discurso midiático – neutralizar-se-ia a

complexidade envolvida na cadeia enunciativa do discurso jornalístico, dado o cenário da

contemporaneidade em que a miditização social, que instaura um novo tipo de formalização da

vida social, como apontado por Sondré (2002, p.16), permite uma interatividade capaz de

promover receptores a co-produtores de informação. Como sugere Ferrari (2003, p.40),

comentários de leitores sobre determinada matéria, por meio do acesso à hipermídia, por

exemplo, pode trazer novas informações ou um novo ponto de vista, tornando-se assim parte da

cobertura e da apuração jornalísticas. “Até mesmo o texto deixou de ser definitivo”, dessa forma,

a autora ressalta o caráter de co-autoria da produção jornalística entre leitores e jornalistas,

favorecido pelas múltiplas formas tecnológicas,61

que se apresentam, sobretudo, na rede de

informação midiática.

Essa questão nos leva, por um lado, a assinalar a importância da discussão que envolve as

relações estabelecidas entre mídias, produção e consumo da informação nas e pelas novas formas

de sociabilidade na atualidade, e, por outro lado, a considerar o viés de formação para a cidadania

que essa discussão impõe. Tema o que será desenvolvido na seção a seguir.

3.1.1.1 Transnacionalização da comunicação e do consumo

A comunicação é vista como fator decisivo na transnacionalização. Para Martín-Barbero

(2001, p.294-295), a transnacionalização é uma nova fase do desenvolvimento do capitalismo,

60

Cf. Manual da Redação Folha de S. Paulo. São Paulo: Publifolha, 2001. 61

Refere-se aqui às novas formas de processamento da informação, por digitalização e satélite; à velocidade

de conexão e de ação; à interatividade e espaços de participação do leitor/usuário; blogs e twitter (microblog).



70

em que “o que está em jogo agora não é a imposição de um modelo econômico, e sim o “salto”

para a internacionalização de um modelo político”. Nesse sentido, a organização constitutiva

dessa nova política e da nova cultura transnacionais tem seu ponto de fusão nas tecnologias de

comunicação que, como a nova organização mundial capitalista, abrange fronteiras muito além

daquelas nacionais.

Se as tecnologias não são meras ferramentas transparentes, é porque elas não se deixam

usar de qualquer modo. As tecnologias “são em última análise a materialização da racionalidade

de uma certa cultura e de um 'modelo global de organização do poder'”, conforme Martín-

Barbero (2001, p.268). Assim, essa massificação, de uma maneira mais ampla, é um fenômeno

estrutural da sociedade e não apenas dos meios de comunicação – esse fenômeno se configura,

nesse sentido, em um novo modo de sociabilidade, em novas condições de existência dos

sujeitos, em diferentes instâncias sociais –, como nas formas de representação e participação

política, na organização das práticas religiosas, do sistema educativo, nos modelos de uso do

espaço e nos modelos de consumo. Disso decorre um novo funcionamento de hegemonia que,

segundo Martín-Barbero, não está diretamente relacionado à manipulação e à alienação dos

sujeitos.

Esse novo modo de sociabilidade se fundamenta no que Canclini (1999, p.85-86) chama

de pactos móveis de leitura dos bens e das mensagens. Estes se constituem de acordos

periodicamente renovados entre as instâncias de produção, de recepção e de circulação –

instituições, mercados – em códigos compartilhados entre comunidades de consumidores através

de redes comunicacionais transnacionais da informação, da moda e do saber. Na opinião do autor,

esses pactos favoreceriam a unificação de sociedades em comunidades de pertencimento, em que

a participação do sujeito se faz pelos processos de globalização de consumo.

Nesse ponto, cabe especificar, então, o que se entende por consumo, para que se possa

compreender de que maneira se percebe as articulações entre as práticas de comunicação e a

sociabilidade na contemporaneidade. Assume-se aqui a posição defendida por Martín-Barbero

(2001, p.302), de que o consumo é o espaço da produção de sentidos: “lugar de uma luta que não

se restringe à posse dos objetos, pois passa ainda mais decisivamente pelos usos que lhes dão

forma social e nos quais se inscrevem demandas e dispositivos de ação provenientes de diversas

competências culturais”. Diz respeito às mediações engendradas pelas práticas de comunicação,

entendidas como lugares circulação de significados, e de onde provêm as construções que



71

delimitam e configuram a materialidade social e a expressividade cultural desses meios

(MARTIN-BARBERO, 2001, p.304).

Essa proposição vai ao encontro do que defende Certeau (2001). Para o autor, no ato

consumo, não se trata de assimilação no sentido de “tornar-se semelhante”, mas no sentido de

“'torná-lo semelhante' ao que se é, fazê-lo próprio, apropriar-se ou reapropriar-se dele. Entre esses

dois possíveis sentidos, impõe-se uma escolha” (CERTEAU, 2001, p.260-261). Certeau se opõe

ao “postulado de uma passividade própria ao consumo”, e à ideia de uma representação do

consumo como lugar de “fixação” (CERTEAU, 2001, p.261-262). O consumo é, antes, o lugar da

circulação – a manifestação da atividade do consumidor, em que há, necessariamente, uma

tomada de posição, uma escolha, sobretudo pela atividade, em vez da passividade. Para o autor, a

mídia, como “texto social”, é habitável. Noutros termos, conforme Certeau (2001, p.260- 262),

isso quer dizer que, embora a instância dos produtores de mídia pretenda, o “consumo

receptáculo”, o próprio ato de consumo de se informar, que é o de “dar forma” às práticas

sociais, instaura espaços em que o consumidor possa aí se manifestar – se inscrever e se inserir.

Recusando o “consumo”, tal como foi concebido e (naturalmente) confirmado por essas

empresas de “autores”, tem-se a chance de descobrir uma atividade criadora ali onde foi

negada, e relativizar a exorbitante pretensão de uma produção (real mas particular) de

fazer a história “informando” o conjunto do país. (CERTEAU, 2001, p.262).

Em diálogo com o que propõem Martín-Barbero e Certeau, Canclini (1999, p.90) defende

que o consumo deve ser visto como uma apropriação coletiva e não uma mera obtenção

individual de objetos isolados, mas “em relações de solidariedade e distinção com outros, de bens

que proporcionam satisfações biológicas e simbólicas, que servem para enviar e receber

mensagens”, noção também defendida por este estudo. Dessa perspectiva, a concepção do

mercado se volta para a complexidade das interações socioculturais, em que “o valor mercantil

não é alguma coisa contida naturalisticamente nos objetos, mas é resultante das interações

socioculturais em que os homens os usam” (CANCLINI, 1999. p.91). Se visto assim, é possível

articular consumo com um exercício refletido de cidadania. Isso se dá se considerarmos o

público, como um coletivo multicultural (CANCLINI, 1999. p.280), marcado pela globalização

do consumo e do caráter transnacional do universo midiático.

Os novos modelos de consumo, instaurados nessa sociedade marcada pela massificação e

pela transnacionalização, não se definem, então, por um mercado material e simbólico unificado.



72

Os usos diferenciados dos meios remetem tanto à lógica tanto dos interesses dominantes quanto

da complexidade do universo dos dominados. “Enquanto uma classe normalmente só pede

informação à televisão, porque vai buscar em outra parte o entretenimento e a cultura – no

esporte, no teatro, no livro e no concerto –, outras classes pedem tudo isso só à

televisão.”(MARTIN-BARBERO, 2001, p.313).

Daí a necessidade da proposta, apresentada pelo autor que é a de re-situar a questão da

recepção, lugar das “lógicas (no plural) dos usos” (MARTIN-BARBERO, 2001, p.312), para

além do espaço da circulação, efeitos e reações dos sujeitos consumidores, mas também no que se

relaciona à cultura, em que se considerem os conflitos, os diferentes modos de apropriação e de

réplica desses sujeitos, que se constituem em “mestiçagens” próprias dessa cultura. Essa proposta

se baseia nas novas configurações das sociedades atuais, cujas transformações, apontadas acima,

incidem sobre a competência cultural. Como alerta o autor, há de se considerar uma

homogeneização cultural mais observável, trazida pelo transnacional e também uma outra,

“disfarçada, do nacional, com a negação, a deformação e a desativação da pluralidade cultural

constitutiva desses países” (MARTIN-BARBERO, 2001, p.295).

Já Canclini (1999), ao discutir essas ideias, ressalta que

O que ocorre é que a reorganização transnacional dos sistemas simbólicos, feita sob as

regras neoliberais de máxima rentabilidade dos bens de massa, gerando a concentração

da cultura que confere capacidade de decisão em elites selecionadas, exclui as maiorias

das correntes mais criativas da cultura contemporânea. (CANCLINI, 1999, p.88-89).

Esse autor quer enfatizar que a concentração da cultura se reduz, muitas vezes, aos

consumidores que têm acesso a serviços de informática e redes exclusivas de televisão (antena

parabólica, TV a cabo, estações transmissoras de canais metropolitanos). “Para o resto das

pessoas, se oferece um modelo de comunicação de massa, concentrando em grandes monopólios,

que se nutre da programação standart norte-americana, além de produtos repetitivos, de

entretenimento light, gerados em cada país.” (CANCLINI, 1999, p.88).

Dessa perspectiva, se há práticas de consumo em que os sujeitos se relacionam com os

meios de forma quase que exclusiva, no que se refere à informação, à cultura e ao entretenimento,

há de se pensar a necessidade da compreensão do fenômeno desses usos das mídias nesses

contextos sociais, sobretudo na América Latina, como ressalta Martín-Barbero (2001, p.305), em

que a família é, por um lado, a “unidade básica de audiência” da televisão, enquanto meio de



73

comunicação, por outro lado, “lugar social de uma interpelação fundamental para os setores

populares”.62

A mediação das mídias, apontada nos estudos do autor, no contexto da

cotidianidade familiar, espaço privado e privilegiado das vivências, das manifestações e

interações pessoais, define claramente formas ao consumo diário desses meios e à sociabilidade

dos sujeitos.

As transformações das relações entre o público e o privado no consumo cultural cotidiano

representa uma mudança básica das condições, em que deverá se exercer um novo tipo de

responsabilidade cívica, conforme Canclini (1999, p.88-89). Ainda, para o autor, há ações

políticas pelas quais os consumidores ascendem à condição de cidadãos, que se fundamentam nas

diferentes formas de participação dos sujeitos, como modos de se fazer valer o interesse público.

Podemos atuar como consumidores nos situando somente em um dos processos de

interação – o que o mercado regula – e também podemos exercer como cidadãos uma

reflexão e uma experimentação mais ampla que leve em conta múltiplas potencialidades

dos objetos, que aproveite seu “virtuosismo semiótico” nos variados contextos em que as

coisas nos permitem encontrar com as pessoas. (CANCLINI, 1999. p.90-91).

Nesse sentido, se se considera que as sociedades são definidas em caráter transnacional, o

desafio passa a ser o de repensar a cidadania como uma co-produção, expressa no exercício

global e nas identidades providas pelos pactos de leitura de informação circulante nas redes

internacionais, estas reelaboradas pelos sistemas de comunicação e da cultura em geral. Nesse

contexto, como esclarece Canclini,

As sociedades civis aparecem cada vez menos como comunidades nacionais, entendidas

como unidades territoriais, lingüísticas e políticas; manifestam-se principalmente como

comunidades hermenêuticas de consumidores, ou melhor, como conjuntos de pessoas

que compartilham gosto e pactos de leitura em relação a certos bens (gastronômicos,

desportivos e musicais), os quais lhes fornecem identidades comuns. (CANCLINI, 1999.

p.285).

62

Martín-Barbero (2001, p.304-307) apresenta um estudo sobre o discurso televisivo e a “mediação da

cotidianidade familiar” na América Latina, no qual mostra que, a partir de dispositivos que dão forma a uma

cotidianidade familiar –pela imediatez (efeito da aproximação pela “gravação ao vivo”), pela retórica do direto (o

efeito de proximidade na transfiguração arquetípica da realidade pela magia de ver), e pela simulação do contato

(personsagem televisivo que, pelo tom coloquial e simulação do diálogo, interpela a família convertendo-se em seu

interlocutor), a televisão forja, na recepção, sua autolegitimação.



74

3.1.1.1.1 Discurso, ética e identidade do jornalista

O público consumidor se apresenta como co-produtor no processo de produção da

informação, mas não do discurso jornalístico. Visto que as mídias, dada a sua natureza e a sua

função social, se apresentam como “um organismo especializado que tem a vocação de responder

a uma demanda social por dever de democracia” (CHARAUDEAU, 2006, p.58), a identidade do

jornalista é apresentada, nesse sentido, como aquele que busca “tornar público aquilo que seria

ignorado, oculto ou secreto. Essa profissão se define como devendo exercer uma função de

serviço: um serviço em benefício da cidadania.” (CHARAUDEAU, 2006, p.58).

No entanto, o jornalista, como profissional da comunicação, reconhece que relatar fatos –

ação de linguagem que está na base do fazer jornalístico – é uma atividade que não é constituída

de objetividade.63

Essa atividade está fundamentada desde a etapa inicial da produção midiática, a

seleção dos fatos, que serão noticiados pelas mídias, ao relato do “acontecimento bruto”, ou do

fato, em acontecimento mediado, pelo o qual passa a produção da notícia. Sobre esse aspecto,

também Rebelo (2000, p.17)) aponta que “ jornalista não é aquele sujeito exterior e distante,

armado de uma independência, de uma neutralidade sem falha. Entre ele e o objecto da sua

intervenção não há verdadeiro distanciamento. Nem espacial, nem temporal, nem cultural, nem

sociológico”.

A função de serviço à cidadania, “outorgada” ao jornalista nas sociedades democráticas,

sofre, necessariamente, as contingências dos diferentes espaços públicos, com os quais o

exercício dessa profissão está intimamente atrelado. Entre as demandas sociais, econômicas,

institucionais, entre outras, com as quais lida o jornalista no seu fazer, há um conflito que se

mostra evidente na ação de transitar nas diferentes esferas públicas. Como aponta Charaudeau

(2006),

63

Podemos nos valer da definição de objetividade, no discurso jornalístico, apresentada pelo Manual da

Redação do jornal Folha de S. Paulo. Caracteriza-se pelas escolhas pessoais feitas pelo jornalista diante da escritura

do texto noticioso, sobretudo, e diz respeito ao distanciamento e “frieza” no relato cuja meta é a fidelidade às

circunstâncias e às repercussões de um fato. Ressalta-se, no Manual, que não existe, no entanto, objetividade em

jornalismo. Dessa forma, essas escolhas do jornalista, ao escrever um texto, dizem respeito à ampliação da

possibilidade de aproximação do ideal de objetividade. Isso ocorre porque, nas palavras do Manual, “ao escolher um

assunto, redigir um texto e editá-lo, o jornalista toma decisões em larga medida subjetivas, influenciadas por suas

posições pessoais, hábitos e emoções.” (MANUAL DA REDAÇÃO, 2001, p.45).



75

É claro que as mídias nos dispõem suas escolhas dos acontecimentos. Não é, como

dizem, porque elas tornem visível o invisível, mas porque só tornam visível aquele

visível que decidiram nos exibir, e esse visível não é necessariamente igual àquele que o

cidadão espera ou deseja: agenda midiática, agenda política e agenda cidadã não são

sempre as mesmas. É preciso ter em mente que as mídias informam deformando, mas é

preciso destacar, para evitar fazer do jornalista um bode expiatório, que essa deformação

não é necessariamente proposital. (CHARAUDEAU, 2006, p. 252-253; grifos nossos).

Se as agendas públicas das diferentes esferas sociais, muitas vezes, não se coincidem, esse

conflito – referente a o que escolher para “tornar visível” pelas mídias – é inerente à ação do

jornalista. Se o jornalista não é único responsável pelas escolhas que faz, contudo, ele deve

responsabilizar-se por elas, no decorrer do processo que envolve a produção da notícia. Fala-se

aqui da chamada ética discursiva, que se funda na relação entre o discurso e ação do jornalista,

que, em última análise, implica o próprio fazer discursivo desse profissional, ou seja, na

mediação64

que estabelece entre fato e acontecimento. Nas palavras de Gomes,

O pacto da mediação cobra do jornalismo obrigações proporcionais à sua importância.

Verdade, honestidade, correção, lealdade, respeito, equilíbrio, justeza, imparcialidade

são todos valores e princípios que devem orientar uma ética do jornalismo mesmo lá

onde o serviço ao interesse público não fizer sentido nem tiver cabimento.(GOMES,

2003, p.49).

A ação do jornalista, como a de qualquer grupo profissional, tende a se fundamentar em

um princípio ético que “regula uma conduta moral no exercício de sua prática, levando em conta

aquilo que, numa sociedade, é considerado bem e mal” (CHARAUDEAU, 2006, p. 262). Isso,

invariavelmente, consiste em um aspecto importante ao se considerar a prática da profissão e as

influências, manifestadas no processo de transação (CHARAUDEAU, 2006), as quais atuam no

discurso de informação midiático. A ética do jornalista, dada a atividade que conduz,

[...] reivindica uma filiação de pensamento que postula que, nos regimes democráticos

fundamentados no princípio da participação de todos na regulação dos conflitos, pela

construção e expressão de uma opinião majoritariamente consensual, a verdade não

preexiste à ação humana, mas nela tem origem. Ela resulta de um julgamento coletivo

que não pertence a ninguém em particular e representa idealmente a opinião da maioria.

(CHARAUDEAU, 2006, p. 263).

64

Vale lembrar que, no capítulo 2 deste estudo, foi desenvolvida uma reflexão sobre mediação, da qual nos

valemos neste ponto.



76

Dessa perspectiva, o fazer jornalístico desenvolve-se em dois planos: o de apresentar e o

de representar a realidade social.65

Se, por um lado, o jornalista (re)apresenta o acontecimento ao

dar visibilidade midiática a ele, por outro lado, o jornalista, também, o representa ao selecionar o

fato, ao relatá-lo, ao re-contá-lo, à luz de seu ponto de vista. Em outros termos, conforme Wolton

(2004),

Isso significa reafirmar o papel essencial do jornalista como mediador generalista entre o

espetáculo do mundo e o grande público destinatário de seu trabalho. Em um universo de

discursos numerosos, complexos e contraditórios, a força do discurso jornalístico

consiste em simplificar os problemas para torná-los compreensíveis pelo maior número

de pessoas. Reencontra-se aqui a questão normativa do público e de sua relação com a

informação e a democracia. (WOLTON, 2004, p.311).

Ramonet (1999) aponta a responsabilidade e a ética como elementos constitutivos da

centralidade dos debates em torno da mediação social inerente a esse fazer jornalístico. Para o

autor, a industrialização do universo da informação e as novas tecnologias reforçam a produção

jornalística caracterizada por prazos muito curtos quanto à cobertura e à apuração, do que se

comparados àquela designada por era da pré-transmissão via satélite (RAMONET, 2003, p.52).

Nessas circunstâncias, o jornalista, muitas vezes, apura os fatos e constrói o acontecimento ao

vivo, o que pode impedir, em grau maior ou menor, a checagem cuidadosa das informações.

A questão da ética jornalística diz respeito não somente à instância produtora mas também

aos sujeitos que a compõem, no sentido de que as individualidades também atuam no fazer

jornalístico. Os jornalistas, lembra-nos Ramonet (1999), não são um grupo homogêneo, estão

divididos por questões mesmo deontológicas. Ressalta, ainda, o autor que a responsabilidade

social inerente à circulação da informação deve ser dividida com a instância de recepção. A ética,

no âmbito da informação jornalística, envolve também o leitor consumidor. Isso diz respeito ao

que o cidadão espera que a mídia lhe apresente, seja no que concerne à qualidade dos processos

produtivos, seja no que concerne à regulação desses processos, como a autocrítica. Nas palavras

de Ramonet (1999, p.58), espera-se que a mídia “seja tão exigente tratando-se dela mesma como

65

Sobre as noções de real e de realidade, as polêmicas que giram delas têm alimentado, historicamente, o

pensamento filosófico, para mencionar apenas em um campo. No contexto deste estudo, utiliza-se a noção de

realidade tendo em vista a distinção entre experiência mediada, realizada, no nosso caso, pela mídia, e a experiência

não-mediada dos sujeitos na produção de sentidos sobre um mundo a significar. Ainda, a realidade diz respeito a essa

experiência não-mediada. Difere-se do real, mesmo admitindo-se que a realidade social se baseia no real; quer dizer

nos efeitos de real que a representação permite.



77

tratando-se de qualquer outra profissão ou de qualquer outro setor da vida nacional”. Sobre essa

exigência, refere-se à inspeção, introspecção e a crítica, o que levou à criação da figura do

ombudsman como mediador na interface entre leitores e jornal.66

3.1.2 O fazer jornalístico e o jornal impresso

Posto que o discurso do jornal não se realiza diretamente sobre o acontecimento, mas,

sim, sobre o discurso sobre o acontecimento, deve-se assinalar que, nos eventos de leitura pelo

leitor, tomam-se, simultaneamente, nessa atividade, o discurso do jornal e o discurso sobre o

acontecimento. Ainda, atualizam-se, no curso desse evento ou entre os leitores, simultaneamente,

diferentes leituras a partir desses discursos. No âmbito dessa interação, o leitor, por exemplo,

como descreve Rebelo,

[...] actualiza um ritual que supõe uma 'primeira leitura', uma leitura em diagonal, no

âmbito da qual se avaliam espaços, se comparam títulos e se percorre, com o olhar, as

ilustrações; uma 'segunda leitura' em que o olhar se retarda sobre tal 'caixa' ou tal lead;

uma 'terceira leitura' em que se escolhem as rubricas e se isolam os textos que vão ser,

efectivamente, lidos. (REBELO, 2000, p.44-45).

A materialidade do jornal se constitui uma marca de sua identidade: a memória do jornal

que fideliza o público, como objeto, e como sujeito, a totalidade do mundo que se reporta, em

cada edição desse jornal (REBELO, 2000). O jornal é, dessa forma, dotado “de personalidade

jurídica, mas também, graças ao estilo, ao tom, ao perfil que cultiva, de uma entidade

figurativamente reconhecível pelos leitores” (REBELO, 2000, p.41). Essa entidade física e

identitária é reconhecida pelos leitores de tal maneira que as reformas gráficas, às quais podem

ser submetidos os jornais impressos, são objeto de investimento em estudo e pesquisas, nas

empresas jornalísticas, durante um período de tempo significativo, envolvendo diferentes

profissionais da comunicação, com o objetivo de não se distanciar objeto-sujeito de seus

66

Sobre esse aspecto, conferir os estudos em torno dos dispositivos sociais de crítica de mídias propostos por

BRAGA, L. A sociedade enfrenta sua mídia: dispositivos sociais de crítica midiática. São Paulo: Paulus, 2006.



78

leitores”.67

A relação que se estabelece nos eventos de leitura, entre o leitor e o objeto de leitura (o

jornal), promove a construção dos chamados efeitos discursivos – em que a ideia da veracidade,

base do discurso midiático – tendem a se consolidar. Nas palavras de Rebelo (2000),

Neste processo de mútua apropriação (em que o leitor se apropria do jornal, ao folheá-lo

ao vê-lo, ao lê-lo, e em que o jornal se apropria da atenção do leitor) consolida-se a

envolvente mediaticamente estável [projeção] dos conteúdos informativos – organização

espacial das rubricas, volume médio dos títulos, proporção das áreas ilustradas,

distribuição da cor – que constitui o que poderíamos chamar o relevo da página-jornal.

Relevo que gera efeitos de real: ao estratificar e hierarquizar as leituras, ao normalizá-las

através da imposição de categorias abstratas. (REBELO, 2000, p.44-45).

Não somente no que concerne aos efeitos de real, apontados por Rebelo (2000), há

também, no que tange à linha editorial, as escolhas relativas à configuração temática acerca desse

real com a qual opera o jornal, que fundamentam as leituras produzidas pelo público, ou seja, o

'modo de ver o real' característico de determinado impresso. Essas escolhas constituem a tessitura

do discurso midiático, como será abordado mais adiante, e se apresentam, na imprensa escrita e,

em particular, no texto noticioso, e através de critérios de construção do espaço redacional e

icônico (localização da notícia na primeira página de um jornal ou em outras páginas

subsequentes; localização da notícia na própria página – no início ou no fim da página; os

recursos gráficos utilizados na edição; a quantificação do espaço redacional ou icônico concedido

a cada notícia etc.). Sobre isso, como sublinha Charaudeau (2006),

67

Rebello (2000) descreve as mudanças pelas quais passou o jornal francês de maior tiragem nacional:“E o Le

Monde tem de mudar. Mas devagar. Começa por inserir, na primeira página, desenhos humorísticos assinados por

comentadores políticos, os célebres cartoons que, pela sua natureza, se situam entre o texto e a ilustração

propriamente dita. Depois cria espaços brancos, para arejar a paginação. Depois introduz a cor. Uma cor discreta, um

azul-claro que, timidamente, sublinha este ou aquele título. Depois edita suplementos, que encarta no corpo do

jornal, já em bom papel, já com belas e coloridas ilustrações. Mas, note-se, o suplemento não é apresentado como um

produto comercial. Dito de outra forma, o seu custo de produção não se repercute, pelo menos é o que se proclama,

no preço do jornal. Não: o suplemento é um brinde, distribuído gratuitamente ao leitor do jornal.[...] Um quarto de

século após ter-se iniciado, o processo de mudança da apresentação do Le Monde encontra-se, ainda, muito longe de

seu termo. (REBELO, 2000, p.42). Ora, o que se poderia dizer sobre o ocorreu com os grandes jornais brasileiros de

grande circulação, por exemplo, a Folha de S. Paulo que, em 2006 e novamente em 2010, ganha uma nova

configuração grafica, visual e mesmo editorial. “O novo projeto gráfico da Folha faz o jornal ficar mais vibrante,

diferente e diversificado a cada edição”. Disponível em

<http://www1.folha.uol.com.br/folha/especial/2006/novoprojetografico/0002.shtml > acessado em 30/12/2009. E

também disponível em <http://www1.folha.uol.com.br/poder/740301-87-aprovam-mudanca-grafica-e-editorial-da-

folha.shtml> acessado em 19/7/2010.

http://www1.folha.uol.com.br/folha/especial/2006/novoprojetografico/0002.shtml

http://www1.folha.uol.com.br/poder/740301-87-aprovam-mudanca-grafica-e-editorial-da-folha.shtml

http://www1.folha.uol.com.br/poder/740301-87-aprovam-mudanca-grafica-e-editorial-da-folha.shtml



79

As operações de distribuição em rubrica e de repartição temática são importantes, pois

constituem a configuração temática do espaço público construído pelas mídias. Revelam

como cada organismo de informação trata os temas, os subtemas e os atores que

integram uma mesma notícia, logo, a maneira pela qual cada um desses organismos

constrói a “cobertura temática” do acontecimento. Isso permite, ao descrever tal

“cobertura”, que se tenha uma visão do conjunto, raramente percebido pelo leitor ou

telespectador médio. (CHARAUDEAU, 2006, p.147, grifos nossos).

Se o leitor médio, como sugere Charaudeau, pode não perceber a in-formação construída

no (e pelo) discurso midiático jornalístico mediante a cobertura dada a um determinado

acontecimento relatado e materializada na página de um jornal, parece não ser impróprio admitir

que o acontecimento, ao qual não é dada a visibilidade pelas mídias – ele que não constitui pauta

ou não participa da agenda midiática –, seja ainda mais negligenciado por esse leitor. Nesse caso,

caberia, então, ao leitor, na interação estabelecida pela arena midiática, a pergunta: o que poderia

ser noticiado e não o foi?

Ora, a consideração desse tipo de “ausência”, que a arena midiática não exibe, nos remete

ao processo de seleção e recorte da realidade social com a qual a mídia opera. “As mídias, ao

selecionar as informações e apresentá-las como o que realmente aconteceu, impedem que outros

acontecimentos cheguem ao conhecimento do cidadão” (CHARAUDEAU, 2006 p.139). Pode-se

dizer que a notícia é, por excelência, o espaço de materialização dessas ausências, porque o

gênero discursivo jornalístico em questão se caracteriza tanto pela veracidade quanto pela

atualidade, como veremos adiante.

Nos estudos da Comunicação, propõe-se, para o tratamento da questão, a teoria do

agenda-setting, a qual defende que os indivíduos participantes da vida social organizam seus

comentários sobre o que acontece no espaço público de acordo com aquilo que as mídias lhe

apresentam. A perspectiva do agenda-setting propõe a hipótese de que os meios de comunicação,

a mídia, em geral, apresentam ao público os temas sobre os quais é necessário ter uma opinião e

discutir (SHAW, 1979, p.96-101; apud WOLF, 2002).68

“O pressuposto fundamental do agenda-

setting é que a compreensão que as pessoas têm de grande parte da realidade social lhes é

fornecida, por empréstimo, pelos mass media” (WOLF, 2002, p.145).

Ao se definirem os temas, e os problemas de uma agenda midiática, além disso,

estabelecer-se a hierarquia de importância e de prioridades em que esses temas e problemas são

dispostos nessa agenda construída pela mídia, a hipótese do agenda-setting torna-se elemento

68

SHAW, E. Agenda-Setting and Mass Conimunication Theory. Gazette (International Journal for Mass

Communication Studies. vol. XXV, nº2, 1979, pp.96-101.



80

significativo para a compreensão sobre os efeitos do real exercidos no processo de mediação

simbólica pelos meios. Essa questão remete à seleção de informações que serão, discursivamente,

transformadas em notícias.

Essa seleção se baseia em zonas de filtro controladas por sistemas de regras ou por

gatekeepers. O conceito de gatekeeper69

é um aspecto que compõe o agenda-setting. A ideia

proposta é que há um indivíduo, ou um grupo, que tem “o poder de decidir se deixa passar a

informação ou se a bloqueia” (LEWIN apud WOLF, 2002, p.180). O conceito de gatekeeper foi

apropriado para estudos do desenvolvimento do fluxo de notícias dentro dos canais organizativos

dos órgãos de informação70

, em que são focados os pontos que funcionam como 'cancelas' e que

estabelecem que a informação passe, ou seja, rejeitada por esse 'porteiro' na cadeia enunciativa da

instância midiática.

Nesse sentido, ao impedir que outros acontecimentos sejam materializados na página do

jornal, isto é, não selecionados e construídos discursivamente, na forma de um dado gênero do

discurso midiático, pode-se pressupor que as mídias deixam de dizer, ou informar ao público um

dado fato ocorrido. Em outras palavras, não publicar um acontecimento pode ser entendido como

uma forma de a empresa jornalística não desejar se posicionar sobre ele, não incluí-lo na sua

agenda midática, relativamente ao que é (ou deveria ser) noticiado pelo jornal. Nessa perspectiva,

concordamos com Rebelo (2000), quando nos lembra que “o que tem maior frequência, maior

insistência, maior incidência, o maior destaque nas páginas de um jornal pode, muitas vezes,

'ocultar em vez de revelar'” (GREIMAS citado por REBELO, 2000, p.45).71

O que se deve

enfatizar aqui é que o discurso midiático não se constrói, apenas, daquilo que é “visível”, do que

é noticiado, mas também daquilo que não é noticiado nas mídias. Conhecer essa característica,

69

A origem do conceito de gatekeeper é retomada por Wolf (2002). O autor esclarece que “o conceito de

gatekeeper (seleccionador) foi elaborado por Kurt Lewin, num estudo de 1947 sobre as dinâmicas que agem no

interior dos grupos sociais, em especial no que se refere aos problemas ligados à modificação dos hábitos

alimentares. Identificando os 'canais' por onde flui a seqüência de comportamentos relativos a um determinado tema,

Lewin nota que existem neles zonas que podem funcionar como 'cancela', como 'porteiro': «o conjunto das forças,

antes e depois da zona filtro, é decididamente diferente de tal forma que a passagem, ou o bloqueio, da unbidade

através de todo o canal, depende, em grande medida, do que acontece na zona filtro. Isso sucede não só com os

canais de alimentação, mas também com a seqüência de uma informação, dada através dos canais comunicativos,

num grupo»” (LEWIN citado por WOLF, 2002, p.180). 70

WHITE, D. M. The “Gatekeeper”. A Case Study in the Selection of News, Journalism Quarterly. vol. 27, nº

4, 1950, pp. 383-390 (citado por WOLF, 2002). 71

REBELO (2000, p.45), ao citar GREIMAS (em prefácio de Du récit en politique, Dominique Memmi –

Fundação Nacional das Ciências Políticas, Paris, 1986).



81

isto é, o funcionamento do discurso midiático é um dos pontos talvez mais significativos da

leitura de um jornal. Como aponta Charaudeau,

A responsabilidade das mídias, de início, está na seleção dos acontecimentos.

Obnubiladas pelo acidental e pelo insólito, assimilando o acontecimento à desordem

social, as mídias constroem uma agenda do mundo midiático que as impede de tratar o

que se encontra à sombra da desordem aparente, sob a parte saliente do iceberg.

(CHARAUDEAU, 2006, p.271).

A agenda midiática, a qual se refere o autor, apresenta ao leitor o que se considera ser,

supostamente, o reflexo da atualidade social. “Mas essa mesma agenda resulta dos critérios que

as mídias adotam a respeito do que é a atualidade. A atualidade é marcada pelo princípio de

saliência” (CHARAUDEAU, 2006, p.257). Como já observado, a atualidade se configura como

um efeito móvel que se fundamenta na visibilidade do espaço público.

Resumidamente, esses estudos, a que recorremos, acerca da agenda midiática, observam

que as decisões do gatekeeper são tomadas, sobretudo, em relação a um conjunto de valores,

critérios, sejam profissionais e/ou organizativos, a partir de uma avaliação individual do que pode

ser notícia. Desse modo, é importante enfatizar que os elementos que caracterizam o processo de

mediação simbólica da mídia devem ser compreendidos, levando-se em conta a cultura

profissional dos jornalistas, a organização do trabalho e dos processos produtivos. As conexões e

as relações existentes entre esses aspectos constituem o ponto central do newsmaking.72

3.1. 2.1 A notícia e o discurso de informação midiático

3.1.2.1.1 Midiatização social e relações intergenéricas

72

Newsmaking, ou processo de produção de notícias, tem como aspecto central a noticiabilidade, que, como

será visto, “corresponde ao conjunto de critérios, operações e instrumentos com os quais os órgãos de informação

enfrentam a tarefa de escolher, quotidianamente, de entre um número imprevisível e indefinido de factos, uma

quantidade finita e tendencialmente estável de notícias.” (WOLF, 2002, p. 189).



82

De início, é preciso ressaltar que a notícia é, para fins deste estudo, uma das formas

possíveis em que o acontecimento se materializa nas mídias. A notícia é, nessa acepção, uma

experiência de midiatização que não é apenas resultante de processos produtivo e receptivo, mas

também dos processos de circulação, sobretudo, dos meios, como defende Ferreira (2008). A

notícia é produto da midiatização, que se define pela circulação intermidiática do produto

jornalístico, efeito da convergência dos processos midiáticos da contemporaneidade (FAUSTO

NETO, 2008).

Nesse sentido, Ferreira (2008, p.52) advoga um conceito de notícia vinculado “à

ocorrência simultânea de enunciados informativos sobre determinados eventos referentes em

dispositivos de instituições midiáticas e não midiáticas. Ou seja, sob esse enfoque, a notícia não é

um “produto” específico dos “jornais”, mas um acontecimento social mais amplo.” Nessa

perspectiva, a notícia passa a ser compreendida como um acontecimento social transversal,

produzido por instituições de diversas modalidades, tanto como produto de um jornal quanto no

âmbito do universo dos enunciados informativos relacionados aos mesmos eventos referentes que

ocorrem “fora do jornal”. Dessa forma, para o autor, a notícia é um produto vinculado às lógicas

de processos específicos dos campos sociais que atravessa. “Ou seja, ela não só é travessia, mas

atravessada por onde passa.” (FERREIRA, 2008, p.53).

Esses campos sociais pelos quais a notícia atravessa (e é atravessada) se definem nas

relações entre campos institucionais diferenciados (das instituições especificamente jornalísticas,

das ONGs e de outras agências públicas e privadas), e materializados na circulação intermidiática

(FERREIRA, 2008, p.53). Assim, a notícia é simultaneamente informada na rede, por meio de

sites também de cunho não noticioso, sejam de agências privadas (empresas e outras instituições

da sociedade civil de caráter privado), sejam de estatais (vinculadas às diversas instâncias do

Estado) (FERREIRA, 2008, p.56-57). Isso permite, para Ferreira, uma participação ativa dos

leitores, “que cada um se diga participante da orquestração, se diga contagiado, manifeste

publicamente, materialmente, sua anuência ao fato social em construção nas interações entre as

instituições.” (FERREIRA, 2008, p.57). O “estar em jornal” é apenas, como ressalta o autor, uma

parte da circulação do “que é notícia”.

Esse reconhecimento em diversos níveis institucionais do referente “notícia” indica que a

problemática do “reconhecimento entre os pares”, ou do “reconhecimento difuso na sociedade”,



83

daquilo que “vira notícia” (senso comum do que é notícia), segue a lógica de reconhecimento

transversal sobre o que é notícia, que atravessa a lógica de todos os campos sociais concernidos,

Outro efeito de convergência dos processos midiáticos, como assinalados, diz respeito à

circulação, que chamamos aqui de intramidiática, no processo de mediatização. Na circulação

intramidiática, ou seja, nas interações estabelecidas entre produtores de notícia, agências

noticiosas (ou não) e seus consumidores, leitores cidadãos, esses últimos, ao acessarem o

conteúdo noticioso, seja na plataforma linear ou não linear, podem, de alguma maneira,

influenciar a produção de notícias. Tal ação pode dar-se por meio de dados contidos nas

informações veiculadas pelas mídias ou pela produção de notícias pelo próprio consumidor,

diferentemente do modelo tradicional de recepção que conhecíamos até então.

Ainda que o leitor possa enviar ao jornal diário cartas73

com suas opiniões a respeito de

algum dado publicado, ou mesmo dar um telefonema à Redação, esse processo de interação entre

leitor e jornal, restrito até pouco tempo, foi radicalmente alterado, dadas as novas condições de

interação propiciadas pela facilidade e velocidade do acesso e pela instantaneidade de conexão

possível, atualmente, de se realizar entre as duas instâncias em questão – produção e recepção.

Considerando essas novas condições que a interatividade proporciona, não nos parece

inadequado afirmar que o espaço da circulação torna-se, ele próprio, nessa perspectiva, um novo

lugar de participação, expandido nas relações de interação que ele favorece. Visto dessa forma,

podemos argumentar que a notícia é um produto jornalístico que compete não apenas a uma

esfera produtora, mas também a uma esfera receptora, na medida em que essa última pode lançar

mão de recursos de interatividade e fazer circular, com maior intensidade, e talvez, de forma

mais efetiva, dados que podem influenciar a produção dessa notícia,74

tornando-se, assim, parte

da cobertura jornalística.

Avançando nesta reflexão, o discurso do jornal e a representação da realidade se

materializam em diferentes gêneros jornalísticos. Os gêneros não existem em estado puro.

Gêneros do discurso jornalístico, cada vez mais, são vistos como uma manifestação intergenérica

73

Normalmente as cartas dirigidas à Redação passam por um processo de seleção e são posteriormente

parcialmente publicadas nas seções de opinião do jornal impresso, designadas, por exemplo, Painel do Leitor, como

faz o jornal Folha de S. Paulo. 74

A instância de recepção, em um primeiro momento, tradicionalmente entendida, mostra-se, a partir da

expansão da rede hipermidiática, co-produtora de informações ao ponto de tornar-se, em determinadas

circunstâncias, a própria produtora de informações jornalísticas. Independentemente de agências noticiosas, surge

uma nova modalidade de jornalismo, aquele chamado de jornalismo participativo.



84

(KOMESU, 2004) da informação no discurso midiático, quer dizer, manifesta-se em gêneros

midiáticos diversos, não apenas no jornalístico, mas também naqueles do domínio da publicidade

e propaganda, por exemplo. Isso ocorre na medida em que, como sugere Ferrari (2003, p.39),

“não está apenas restrita à área de notícias dos portais, mas espelhado por quase todos os

produtos oferecidos pelo endereço eletrônico”, dadas as mudanças tecnológicas, sobretudo,

aquelas no ambiente do jornalismo digital. Ressalte-se que a informação jornalística, além de ser

um produto de consumo, é também ligada a outros produtos de consumo, informações mais ou

menos vinculadas a outras funções midiáticas que não sejam tão-somente à informação base do

discurso jornalístico. A esse respeito, afirma Gomes que

O jornalismo oferece basicamente instantâneos de eventos, fatos, fenômenos

socialmente relevantes e circunstâncias. Uma parte apenas desses instantâneos, dessas

fotografias, consiste em informações imediatamente importantes para a tomada de

posição política e para a orientação política do cidadão. O resto satisfaz todo o tipo de

demandas de informação, vai desde os últimos lançamentos em home theater até a

última conquista do ator do momento, do novo filme do nosso diretor preferido até as

novas tendências na criação de caprinos. (GOMES, 2003, p. 48).

Dado o caráter lúdico da internet (FERRARI, 2003) em relação ao jornal impresso, o

jornalismo digital, como sugere a autora, não é apenas a notícia, mas informações e serviços

correlatos à notícia; aí a notícia se mistura em informação e entretenimento e vai além do gênero

(FERRARI, 2003, p.45). Nesse sentido, a noção de notícia assume novos contornos que lhe

confere a chamada convergência midiática. Dessa perspectiva, podemos afirmar que a

constituição da notícia em uma relação intergenérica não se resume ao que designamos aqui pela

relação entre os diferentes gêneros do discurso midiático. A notícia se constitui igualmente pela

relação intergenérica em, pelo menos, duas outras situações, quais sejam: a instância de

produção, especificamente nas agências noticiosas; e a instância de circulação, a partir das

características que os dispositivos lhe conferem.

Um movimento da relação intergenérica pode ser apreendido, se se considera a

identificação do gênero notícia em relação ao gênero reportagem. A distinção entre notícia e

reportagem prevê limites tênues, relativamente definidos pela extensão em caracteres dos textos;

e, por definição geral, em diferentes referências de cunho normativo, ligadas à prática

jornalística, que se distinguem pela profundidade de discussão do fato, em termos de dados que

uma reportagem apresenta em relação à notícia. No Manual da Redação da Folha de S. Paulo,



85

por exemplo, notícia e reportagem são definidas por constituírem gêneros jornalísticos praticados

no jornal, sendo que o primeiro se define por “puro registro dos fatos, sem opinião” (2001, p.88).

Ainda que o exercício da objetividade seja o elemento-chave da definição do gênero notícia,

como sugere o Manual, não se exime a possibilidade, apontada no mesmo verbete, de que “vários

fatos descritos com exatidão podem ser justapostos de maneira tendenciosa” (2001, p. 88). Na

reportagem, o gênero, tido como interpretativo, se caracteriza por trazer “informações mais

detalhadas sobre notícias, interpretando os fatos” (2001, p.71).

Outra situação em que a notícia se configura em uma relação intergenérica se apresenta

relativamente ao suporte em que o texto noticioso é veiculado. O suporte impresso,

essencialmente linear, define a estrutura da notícia em um determinado formato, que se

caracteriza, de maneira recorrente, a um lide75

e a outros parágrafos que o seguem (normalmente

parte do texto em que o discurso relatado em forma de citação ou intertextualidade prevalecem,

com o objetivo de fornecer mais informações à descrição inicial do acontecimento). Recursos

gráficos, como fotografia e infográficos, chamados de paratextuais, podem compor a

configuração gráfica da notícia na página do jornal. É o que Ferreira (2008) denomina de notícia

estrito senso.

No suporte digital, diferentemente da página impressa, a notícia é objeto de uma

convergência midiática (JENKINS, 2008), em que diferentes linguagens co-existem (visual,

auditiva, imagética), de maneira multimidiática, no espaço virtual da página e favorecem, ou

incitam, a leitura não linear, pelo acesso a diversos links que proporcionam o hipertexto.76

Nesse

contexto, quando se pensa em texto noticioso, é importante salientar seu deslocamento de um

gênero inicial, estrito senso, e a possibilidade de esse gênero assumir diferentes configurações.

No que concerne ao suporte e à influência que ele exerce sobre a configuração da linguagem no

gênero, a notícia é produto dessa convergência midiática. Isso ocorre na medida em que um leitor

75

O lide ou lead é, por definição, o primeiro parágrafo da notícia em que se descreve, em poucas palavras, o

acontecimento, e normalmente definido pelas respostas às perguntas “o quê”, “quem”, “onde”, “quando”, “como”,

“por quê”. Interessante observar que, curiosamente, mesmo no jornalismo participativo, em que não é exigida, por

definição, uma produção jornalística profissinal, espera-se que o texto noticioso apresente a resposta para as questões

"[...] when, where, who, what, how and why" (quando, onde, quem, o quê, como e por quê; tradução nossa) como

uma das condições de publicação da matéria. Disponível em

<http://english.ohmynews.com/reporter_room/qa_board/qaboard_list.asp?page=1&board=freeboard> acessado em

26/01/2010. 76

Hipertexto constitui-se de diferentes informações digitais interconectadas através de elos associativos

(links), que permitem uma leitura não linear. Fundamenta-se no conceito de “texto elástico” (strech text), “aquele

que expande e se contrai conforme as solicitações do leitor” (FERRARI, 2003, p.43).

http://english.ohmynews.com/reporter_room/qa_board/qaboard_list.asp?page=1&board=freeboard



86

pode, por exemplo, acessar a página digital de uma rádio na internet e ver/ouvir o locutor

pronunciar a notícia em tempo real; pode igualmente conhecer mais dados sobre o acontecimento

ao acessar a mesma página após ouvir a notícia pelo rádio.

Considerado esse funcionamento, o gênero notícia passa a ser “expandido” e

compreendido como um de gênero “transmidiático”, usando a designação de Jenkins (2008),

para produtos informativos que têm continuidade expandida a partir de diferentes mídias. A

notícia, como um gênero transmidiático, se constitui não somente da materialização do

acontecimento no próprio texto noticioso, mas também de diferentes manifestações do

acontecimento-tema em outras instâncias midiáticas, através de outros textos noticiosos, em

diferentes suportes e configurações que compõem a materialização desse acontecimento em

notícia e, consequentemente, sua construção do sentido.

Além da compreensão da notícia como gênero transmidiático, no que concerne à

convergência, há de se considerar não somente o que diz respeito a essa nova formatação da

notícia, mas também à sua estrutura hipermidiática,77

quer dizer, à natureza da informação

jornalística sobre a qual se fundamenta a notícia na rede hipertextual.

Em suma, a notícia é um gênero jornalístico concebido em relações intergenéricas, na

medida em que os dispositivos comunicacionais, traduzidos especificamente nos suportes

midiáticos utilizados para sua veiculação, agem a partir das mediações, conferindo a ela

características distintas de um gênero inicial, estrito senso, que tende a defini-la como estanque.

3.1.2.1.2 Noticiabilidade e interesse público

Quando um fato ganha foros de acontecimento, em um dado momento e espaço social,

isso quer dizer que essa ocorrência apresenta ascendência no interesse do público. Despertar o

interesse do público, manifestado no espaço social, é a razão da materialização do acontecimento

em notícia no contexto midiático. A relação entre espaço social e construção da notícia se dá ao

se nomear o acontecimento em discurso.

77

A hipermídia é um conceito que engloba o hipertexto e os recursos multimídia (tecnologia que, por sua vez,

engloba som, imagem e movimento). A hipermídia não é apenas a convergência de mídias tradicionais (tv, rádio,

jornal), mas algo novo (FERRARI, 2003, p.45).



87

[...] O espaço social é uma realidade empírica compósita, não homogênea, que depende,

para sua significação, do olhar lançado sobre ele pelos diferentes atores sociais, através

dos discursos que produzem para tentar torná-lo inteligível. [...] Ou seja, para que o

acontecimento exista é necessário nomeá-lo. O acontecimento não significa em si. O

acontecimento só significa enquanto acontecimento em discurso. O acontecimento

significado nasce num processo evenemencial [...] É daí que nasce o que se

convencionou chamar de “a notícia”.” (CHARAUDEAU, 2006, p.131-132).

O interesse público por uma dada notícia pode ser inferido pela instância de produção da

informação midiática, a partir de determinados critérios ditos de noticiabilidade. Os critérios de

noticiabilidade são avaliados em valores/notícia, conferidos pelo jornalista ao acontecimento, ao

julgá-lo nos processos da materialização desse acontecimento em notícia na cadeia enunciativa da

informação midiática. Sobre isso, em diálogo com o que pensa Charaudeau e Traquina (1999)

observa que

As notícias são o resultado de um processo de produção, definido como a percepção,

selecção e transformação de uma matéria-prima (os acontecimentos) num produto (as

notícias). Os acontecimentos constituem um imenso universo de matéria-prima; a

estratificação deste recurso consiste na selecção do que irá ser tratado, ou seja, na

escolha do que se julga ser matéria-prima digna de adquirir a existência pública de

notícia, numa palavra – noticiável (newsworthy). Aliás, a questão central do campo

jornalístico é precisamente esta: o que é notícia? ou seja, quais os critérios e os factores

que determinam a noticiabilidade (newsworthiness) dos acontecimentos. (TRAQUINA,

1999, p.169-170).

Na esteira desse raciocínio, para Wolf (2002), a noticiabilidade, ou o que é noticiável, é

um conjunto de elementos com os quais as empresas jornalísticas controlam e produzem a

quantidade e o tipo de fatos, entre os quais vai selecionar para produzir as notícias. Como

esclarece o autor,

A noticiabilidade é constituída pelo conjunto de requisitos que se exigem dos

acontecimentos – do ponto de vista da estrutura do trabalho nos órgãos de informação e

do ponto de vista do profissionalismo do jornalista – para adquirirem a existência

pública de notícias. Tudo o que não corresponde a esses requisitos é «excluído», por não

ser adequado às rotinas produtivas e aos cânones da cultura profissional. Não adquirindo

o estatuto de notícia, permanece simplesmente um acontecimento que se perde entre a

«matéria-prima» que o órgão de informação não consegue transformar e que, por

conseguinte, não irá fazer parte dos acontecimentos do mundo adquiridos pelo público

através das comunicações de massa. (WOLF, 2002, p.189).



88

Podem ser definidos os valores-notícias como critérios de relevância, que compõem a

noticiabilidade dos fatos. “A combinação deles vai ajudar o jornalista a definir quais fatos são

interessantes, significativos e relevantes para serem transformados em notícia”. (VIZEU, 2005, p.

26-27). No entanto, é preciso ressaltar que os “valores-notícias” não se traduzem em uma

classificação, rigorosamente, fixa, coerente e organizada, mas, sim, à luz de uma “ lógica de uma

tipificação que tem por objectivo atingir fins práticos de uma forma programada e que se destina,

acima de tudo, a tornar possível a repetitividade de certos procedimentos.” (WOLF, 2002, p.

197).

São apresentadas cinco grandes categorias sobre as quais se fundamentariam os “valores-

notícia”, ainda que sejam dinâmicas e sujeitas a modificações, dados os contextos sócio-culturais

e tecnológicos. Essas categorias, segundo Wolf (2002), compreendem: a transformação do

acontecimento em notícia, o conjunto dos processos jornalísticos de produção e realização, a

imagem do público pelos jornalistas e as relações de concorrência no mercado informativo.

Conforme explica Wolf (2002), como categorias substantivas, há “valores-notícia” que

dizem respeito à importância e ao interesse da notícia. Isso se traduz relativamente ao grau

hierárquico e à quantidade dos atores sociais envolvidos no acontecimento noticiável; à

relevância quanto à evolução futura de uma determinada situação; ao impacto sobre o interesse

nacional e, ainda, à proximidade do acontecimento em relação ao público.

Isso diz respeito ao que aponta Charaudeau (2006), de haver um suposto interesse do

leitor sobre os acontecimentos midiáticos situados em espaço local. Nas palavras desse autor,

[...] As representações profissionais postulam que um acontecimento próximo interessa

mais de perto ao cidadão. Isso é algo a verificar, mas é o que distingue uma informação

nacional de uma informação regional, pois uma se situa num espaço de ação distante do

sujeito, a outra, num espaço próximo, restringindo, por isso mesmo, seu caráter público.

É também o que divide as opiniões do mundo profissional das mídias, sobre o papel que

estas devem desempenhar em relação ao cidadão. Algumas criticam a mentalidade

limitada e a falta de interesse das notícias locais, ou mesmo preconizando as

informações internacionais, outras buscando, ao contrário, desenvolver uma cidadania

da proximidade, do convívio, voltada para a aldeia. (CHARAUDEAU, 2006, p.136).

Já as categorias relativas ao produto dizem respeito, segundo Wolf (2002) à

disponibilidade de materiais e às características específicas do produto informativo. Nessa

categoria, Vizeu (2005, p.28-29) retoma a ideia defendida por Wolf, referindo-se à acessibilidade

ao fato, ou seja, “à sua localização ou à rapidez com que uma equipe pode ser deslocada até o



89

lugar onde ocorreu”. Há ainda as categorias relativas aos meios de informação, que têm a ver

com o espaço físico e temporal usado para a veiculação da informação nos meios – televisivo,

impresso –, e outros, cada qual com sua característica de veiculação. As categorias relativas ao

público se referem à imagem que os jornalistas têm do público-alvo; e, finalmente, as categorias

relativas à concorrência, que se definem sob a condição de as empresas de comunicação

concorrerem entre si em busca da exclusividade de um acontecimento, além disso, apesar de

parecer contraditório, busca-se noticiar o que está na pauta de outras empresas (WOLF, 2002;

VIZEU, 2005).

Em suma, os “valores-notícia” se revelam elemento fundamental nas rotinas produtivas

dadas, sobretudo, a escassez de tempo com a qual lidam os jornalistas. Na organização do

trabalho específico de cada redação e de cada empresa de comunicação, esses critérios de

noticiabilidade, como enfatiza Wolf (2002), incidem, significativamente, na qualidade da

informação. A cobertura informativa, realizada cotidianamente através da coleta, da seleção e da

apresentação dos fatos, pela orientação sinalizada a partir de “valores-notícia”, implica uma

“distorção involuntária” (WOLF, 2002, p. 193). A noticiabilidade remete ao resultado de uma

série de negociações, no âmbito do fazer jornalístico, que definem o que e o modo como é

publicado pelo jornal. Essa questão, referente ao newsmaking, está ligada diretamente à

circulação da informação, portanto, tanto à produção quanto à recepção. Sobre isso, como

explica Charaudeau (2006)

Uma notícia,é por definição, efêmera [...]. Com efeito, a notícia só tem licença para

aparecer nos organismos de informação enquanto estiver inscrita numa atualidade que se

renova pelo acréscimo de pelo menos um elemento novo; além do mais é preciso que

esse elemento novo seja portador de uma forte carga de inesperado para evitar o que as

mídias mais temem – e que depende da representação que têm a esse respeito –, a saber:

a saturação. Daí esse desfile de notícias, uma eliminando a outra, rapidamente relegadas

no armário de achados e perdidos ou daí saindo sempre que a atualidade do insólito

exige – ou quando houver uma comemoração que a faça sair, no ato de celebração de um

acontecimento pertencente a um passado cujo valor simbólico é preciso reviver (ou

mumificar), [...]

por ocasião de um aniversário: o passado se torna presente.

(CHARAUDEAU, 2006, p.134)

Isso parece favorecer uma narrativa jornalística composta de histórias inacabadas: um

acontecimento se materializa em notícia, em um dado momento no espaço público, objeto de um

tratamento noticioso intenso. Mas, devido a uma sequência de fatos que resulta desse

acontecimento no deslocamento do espaço temporal, a notícia pode não vir mais a ser de



90

interesse público. Rebelo (2000, p. 48) apresenta a evidência nos seguintes termos: “a ocorrência

deixa de ser avaliada em termos de curva de interesse e passa a ser avaliada em termos de curva

de desinteresse. É o momento crucial. É o momento da mudança de registro. É o momento da

mutação qualitativa. É o momento Kairos”.78

Nesse sentido, pode-se supor que o leitor assíduo de qualquer jornal vê o mundo em

fragmentos: ora a notícia está em evidência nas mídias, ora a notícia, em sua continuidade pela

sequência posterior dos acontecimentos a ela vinculados, não surge mais na agenda midiática.

Daí o jornalismo “do presente”, que deixaria de apresentar causas e consequências históricas.

[...] A contemporaneidade midiática está no fato de aparição do acontecimento ser mais

consubstancial possível ao ato de transmissão da notícia e seu consumo. [...]. Isso

explica duas características essenciais do discurso de informação midiático: sua

efemeridade e sua a-historicidade. (CHARAUDEAU, 2006, p. 133-134).

Apresentada as especificidades da noticiabilidade que tangem à produção do discurso

jornalístico, em particular no gênero notícia, passamos a seguir a tratar das especificidades do

texto noticioso em que se atualiza o gênero em questão e o discurso de informação midiático.

3.1.2.1.3 A configuração enunciativa do texto noticioso

Além do caráter efêmero das notícias, outro aspecto a ser abordado, no tratamento da

natureza do discurso midiático, diz respeito à configuração estrutural do texto noticioso. A opção

pelo texto noticioso, neste estudo, para abordarmos o discurso de informação midiática, se deve

ao fato de que a notícia traz, em sua fundamentação, a manifestação do relato e da descrição do

fato mediante a visada de objetividade, da qual tratamos anteriormente (ver o capítulo 2), e sobre

a qual se sustenta o discurso de autolegitimação do jornalismo. Ao noticiar um acontecimento,

materializando-o no espaço semiótico do jornal, o jornalista faz, necessariamente, uma opção

pelo relato e/ou descrição do fato, buscando isentá-lo de comentários, se considerado o mesmo

espaço temático dessa notícia.

78

O conceito foi proposto por Louis Marin em seminário “Sémantique des systèmes representatifs” (1990/1991)

na Escola de Altos Estudos de Ciências Sociais de Paris (apud Rebelo, 2000, p. 10).



91

As mídias têm como tarefa dar conta de acontecimentos que se situam numa co-

temporalidade enunciativa. Por isso, devem tentar aproximar ao máximo os dois

momentos opostos na cadeia temporal: instante do surgimento do acontecimento>

instante da produção midiática> instante da saída do produto midiático> instante do

consumo da notícia. Cada suporte difusão (imprensa, rádio, televisão) o faz à sua

maneira, em função dos meios técnicos que lhe pertencem, mas o que é comum a todos é

o quadro temporal que define a notícia como atualidade. A atualidade é pois, o que

responde à pergunta: “O que se passa nesse momento?” É o que dá a notícia seu caráter

factual desprovido, em seu princípio, de qualquer qualificação subjetiva e de qualquer

tentativa de explicação de sua razão de ser. (CHARAUDEAU, 2006, p.133).

Importa, nesse contexto, refletir sobre a notícia e sobre sua relação constitutiva com a

ideia de objetividade, nos moldes do jornalismo estado-unidense, que ainda influencia as práticas

jornalísticas no País. Assim apontada por Rebelo (2000), a objetividade é elemento-chave da

construção do texto noticioso, ainda que inatingível em sua totalidade, ao afirmar que

“separando, formalmente, a notícia do comentário, e endeusando o jornalismo de reportagem ou

de investigação, a escola anglo-saxônica contribuiria, decisivamente, para o avolumar esta ficção

da objetividade [...]” (REBELO, 2000, p.16).

Assim, constitui a notícia, a modalidade de um dos gêneros discursivos da esfera

jornalística, em que há significativa possibilidade de manifestação da reflexão do “espelho” do

real, na concepção do leitor. Portanto, mostra-se um gênero jornalístico privilegiado em que essa

manifestação pode ser investigada, no âmbito da interface mídias e educação, que é o foco deste

estudo. Ainda que se busque o efeito de objetividade, a notícia é o relato do meta-acontecimento,

produto, portanto, de subjetividade. Nas palavras de Charaudeau,

O acontecimento em estado bruto sofre uma série de transformações construções desde o

seu surgimento. Quer seja – na melhor das hipóteses – percebido diretamente por

jornalistas ou relatado por intermediários (testemunhas, agências de imprensa,

documentos), já é o objeto de uma interpretação. (CHARAUDEAU, 2006, p.242).

A notícia é o resultado de uma cadeia de enunciações pelas quais passou o acontecimento

antes de sua materialização. A apresentação do acontecimento em formato de notícia consiste em

anular a 'distorção involuntária', efeito invariável resultante da organização produtiva jornalística

para, “restituir” à informação o seu aspecto de espelho do que acontece na realidade exterior,

como se assinalou acima, com base em Wolf (2002), para quem:



92

se todas as fases anteriores funcionam no sentido de descontextualizar os factos do

quadro social, histórico, econòmico, político e cultural em que acontecem e em que são

interpretáveis (isto é, no sentido de «curvar» os acontecimentos às exigências de

organização do trabalho informativo), nesta última fase produtiva, executa-se uma

operação inversa: recontextualizam-se esses acontecimentos, mas num quadro diferente,

dentro do formato do noticiário. (WOLF, 2002, p. 244).

3.1.2.1.4 Fontes na notícia

As fontes na notícia são constituídas por atores sociais que nela ganham voz. Originam-

se das fontes os dados sobre o acontecimento, as quais se dividem em duas partes distintas: a

primeira, referente às fontes propriamente ditas, a segunda, às agências de informação.

Embora as agências de notícias sejam consideradas como fontes, a distinção é, por uma

questão de princípio, legítima, segundo Wolf (2002), visto que as agências apresentam-se já

como empresas especializadas, inerentes ao sistema da informação. Nesse sentido, os estudos

sobre o newsmaking mostram como a rede de fontes, que os órgãos de informação estabelecem,

reflete, claramente, a estrutura social e de poder existente por meio da seleção e da hierarquização

da informação.

De entre todos os acontecimentos, acabam por ser considerados noticiáveis aqueles que

as agências noticiam. Sob as diferenças inerentes às culturas, às ideologias, aos âmbitos

de difusão da informação, aos próprios meios de comunicação, permanece um substrato

comum definido, precisamente, por critérios de noticiabilidade que essas «fontes»

contribuem para difundir. (WOLF, 2002, p. 232).

Nos procedimentos rotineiros de apuração de onde se vão extrair as notícias, na maioria

dos casos, conforme aponta o autor, “trata-se de material produzido em outro local, que a redação

se limita a receber e a reestruturar, em conformidade com os valores/notícia relativos ao produto,

ao formato e ao meio de comunicação.” (WOLF, 2002, p. 219). Assim, a seleção da informação é

comprometida no que concerne ao que é oferecido, e “pode ser feita apenas a partir do material

disponível. A uniformidade é inevitável desde o momento em que três ou quatro agências

fornecem a base para cobertura das notícias externas em quaisquer redações espalhadas por todo

o mundo.” (GOLDING -ELLIOTT, 1979, p.105 apud WOLF, 2002, p. 232).



93

No caso das fontes propriamente ditas, vale observar que “aqueles que detêm o poder

econômico ou político podem, facilmente, ter acesso aos jornalistas [...]; aqueles que não têm

qualquer poder, mais dificilmente se transformam em fontes[...] até as suas acções produzirem

noticiáveis enquanto moral ou socialmente negativos” (GANS, 1979, p.81, 79

apud WOLF, 2002,

p. 224). As fontes que se situam à margem dessas duas determinações, muito dificilmente podem

influir, de forma eficaz, na cobertura informativa. A esse respeito, Ponte considera que

[os] contributos da história da imprensa parecem-nos imprescindíveis para olhar o

jornalismo moderno e contemporâneo não apenas na óptica do seu papel na esfera

pública burguesa, como meio de informação e de formação de uma opinião esclarecida

sobre matérias de governação, decisões econômicas ou relações internacionais, mas

também na conjugação entre conteúdos de interesse público no que respeita à polis, ao

espaço social partilhado, e outros conteúdos (não menos políticos) que remetem para a

experiência comum, as inquietações da existência, uma certa busca do sentido da vida.

São contributos para pensar [...] quem fica ausente quando por esses discursos se lançam

frequentemente para as margens os que não entendem quadros de experiência e de

conhecimentos de uma estreita camada letrada com acesso à apropriação de uma

informação elaborada. (PONTE, 2005, p.42).

Conflitos acerca de imperativos democráticos e imperativos econômicos, inerentes aos processos

de mediação midiática, que perpassam os diferentes grupos sociais que compõem a esfera

pública, permanecem, ao que parece, na opinião de Rebelo (2000), regidos pelas novas lógicas de

gestão e de fazer política. Na contemporaneidade, isso implica na constituição de empresas de

comunicação especializadas em baixos custos na produção de conteúdos, na terceirização dessas

empresas, pela “proliferação de acessorias [sic], fontes inesgotáveis de conteúdos politicamente

orientados.” (REBELO, 2000, p.151)

Um elemento constitutivo do discurso jornalístico, concernente às fontes, diz respeito à

abordagem do discurso relatado e a construção de efeitos discursivos dessa manifestação no texto

noticioso. As fontes são também lugar de autentificação do discurso jornalístico. Há uma

delegação de saberes que se estabelece na dinâmica de citações orquestradas pelo jornalista em

relação às fontes e ao leitor. Rebelo (2000) ilustra da seguinte forma a organização de vozes no

texto jornalístico, sobretudo, no noticioso:

79

GANS, H. Deciding What‟s News. A Study of CBS Evening News, NBC Nightly News, News, Newsweek

and Time, Pantheon Books, Nova Iorque, 1979.



94

Em vez de 'eu jornalista asseguro-lhe, a si, leitor, que lhe digo a verdade dizendo que', o

discurso jornalístico assenta numa estrutura do tipo 'uma personagem X, de estatuto

indiscutível, presente no enunciado e participando na narrativa, diz a Z que P'. Frente a

frente já não estão o destinador jornalista e o destinatário leitor, mas sim duas

personagens, dois actantes da narrativa, inscritos na própria narrativa: um informado (o

destinador) e outro não informado (o destinatário). (REBELO, 2000, p.112).

Quando o jornal cita uma fonte, ela passa a ocupar o lugar X e estabelece, a partir de

então, uma relação com quem ocupa o lugar Z. Nesse sentido, Z é ocupado pelo leitor, implícito

na narrativa. Pode ainda haver casos em que quem ocupa o lugar de Z é o jornalista ou uma

personalidade legitimada pelo jornal. Nessas situações, o “leitor é como que relegado para o

exterior do acto de comunicação. Como se estivesse a assistir, passivamente, ao que acontece no

palco onde contracenam as personagens X e Z.” (REBELO, 2000, p.112). Rebelo reproduz um

modelo de delegação de saber, em que se pode observar essa dinâmica das fontes de

autentificação de discursos na mediação midiática.

Modelo de delegação de saber80

[ jornalista/ destinador informado]

/

[personagem X/ destinador informado -> saber P -> personagem Z/destinatário não informado]

/

[leitor/ destinatário não-informado]81

Essa “delegação de saber” aponta para um aspecto importante em relação à citação, no

discurso jornalístico, que diz respeito à demarcação (ou não) dessa citação no interior da notícia.

Demarcar a informação como originária de uma determinada fonte e, portanto, da

responsabilidade autoral dessa mesma fonte, busca garantir, de certo modo, a autenticidade dos

processos de apuração e, como se vê, de delegação de saberes. Nas palavras de Rebelo (2000),

80

Cf. TETU, Jean-François. Le Discours du jornal. Lyon, 1982, p.563; apresentado em REBELO, 2000, p.

112. 81

Veja-se o exemplo em que X é a fonte, explicitamente, o jornalista ou jornal e Z, implicitamente, o leitor: “A

Folha apurou, porém, que uma ala da campanha optou deliberadamente por apresentar como programa de Dilma o

texto aprovado no congresso do partido, em fevereiro, com concessões às alas mais à esquerda.” (grifo do jornal para

Folha). Em seguinda, na mesma notícia, no parágrafo seguinte, veja-se o exemplo em que X é a fonte, personalidade

legitimada pelo jornal/jornalista, e Z , implicitamente, o leitor: “Na ocasião, os dirigentes petistas afirmaram que

essas propostas seriam diluídas na elaboração final do programa de governo e que era tarefa do partido “puxar para a

esquerda” para depois negociar um programa final, principalmente com o PMDB”. (Folha de S. Paulo; terça-feira, 6

/7/2010, A4).



95

A citação supõe a existência de uma relação orgânica entre o enunciador e o enunciado

por ele produzido. O enunciado insere-se, por conseguinte, numa estratégia prosseguida

pelo enunciador. A intertextualidade, pelo contrário, supõe a inexistência de qualquer

relação desse tipo, de qualquer intenção do enunciador ao produzir tal enunciado. E é

essa ausência formal de intenção, essa ausência formal de estratégia, que legitima a

separação, o corte realizado pelo jornal. Sendo assim, ao trabalhar o espaço da

intertextualidade, o jornal neutraliza o enunciador assumindo ele próprio a

responsabilidade do dito ou, em alternativa, remetendo essa responsabilidade para o

senso comum ou para a evidência.(REBELO, 2000, p.64-65).

O autor distingue a citação da intertextualidade82

com fenômenos de demarcação da fonte

no texto noticioso. Na intertextualidade, quando não há aspeamento ou quando não há referência

explicita a uma fonte 'autora' do enunciado, o jornal o toma para si. Esse recurso de apagamento

da citação produz um novo efeito, vez que : “considerar um enunciado como informação, sem o

ligar à fonte, equivale a reconhecê-lo como do domínio do real e, portanto, a veicular,

automaticamente, os interesses que a fonte investiu no discurso ao produzi-lo.” (REBELO, 2000,

p.65).

Ainda, no que se refere à demarcação dos ditos relatados, isto é, da voz que é atribuída

explicitamente a uma determinada fonte na notícia, é importante ressaltar a transformação à qual

esse dito “original” é submetido quando “apropriado” pelo jornalista, na perspectiva dos estudos

sobre o discurso relatado (BAKHTIN, 1995): o discurso citante (voz do jornalista) reporta o

discurso citado (voz da fonte, legitimada pelo jornalista), como discurso relatado do jornalista,

que está inserido naquilo que denominamos um “discurso em curso”– nessa medida, ressaltam-se

as diferentes instâncias enunciativas em que o discurso original, o discurso citado, está

imbricado, no discurso citante, e, posteriormente, no discurso relatado do jornalista, e,

finalmente, em um discurso mais abrangente que pode ser entendido, neste estudo, como o

discurso do megaenunciador, o próprio jornal.83

Ressalta-se, nesse sentido, as estratégias

discursivas de validação, de apagamento, em suma, de transformação na fala original, que o uso

do discurso relatado pelo discurso jornalístico noticioso engendra na orquestração de vozes das

fontes na notícia.

82

(Cf. trabalhos sobre heterogeneidade constitutiva e heterogeneidade mostrada em AUTHIER-REVUZ, 1982) 83

Cf. DOLABELLA, Ana Rosa Vidigal. O discurso relatado na imprensa brasileira – jogo de estratégias de

apropriação de vozes e de construção de efeitos. (Dissertação, Mestrado em Lingüística). 378f. Belo Horizonte:

FALE/UFMG, 1999.



96

3.1.3 Por uma leitura crítica da informação jornalística na escola

Pensar a comunicação na atualidade é considerá-la não apenas como interação, fundada

em um processo de mediação de larga escala, como dito no início deste capítulo, mas também

como diálogo. A comunicação do diálogo se distingue da comunicação humana stricto sensu

porque concerne ao uso de tecnologias específicas e ao surgimento de instituições.

Contemporaneamente é aquela a que se convencionou chamar mídia.

A comunicação midiática se transforma de maneira acelerada em temporalidade e

espacialidade. A origem dessas transformações está na chamada revolução digital, isto é, na

possibilidade de digitalização de textos, sons e imagens a bits. Desse avanço, originou-se a

convergência tecnológica que implica na dissolução das fronteiras entre as telecomunicações, a

comunicação de massa e a informática, isto é, entre o telefone, a televisão, o rádio, o cinema e a

internet. A nova configuração da ambiência midiática altera algumas das características centrais

da “antiga” comunicação de massa, permitindo, por exemplo, a interatividade – característica do

novo cenário tecnológico –, mas também as absorve em um processo de co-existência de

complexidade semiótica e interacional.

Como consequências da digitalização e da convergência midiática, observa-se o

surgimento de uma nova ambiência, assim caracterizada: por um lado, pelo fluxo informacional

contínuo nas novas mídias, em rede global; por outro lado, pela privatização de organizações,

também globalizada, que provocou uma concentração, limitada a poucos grupos, de propriedade

das mídias – velhas e novas, portanto, da concentração a poucas fontes de produção de

informação.

Novas são as formas de produzir e consumir as mídias e pelas mídias. Essa nova

convergência global, tecnológica, também, cultural nos obriga a um (re) pensar teórico e

conceitual sobre a formação dos sujeitos para a comunicação global, a informação em rede, o

consumo das mídias e a cidadania na era da convergência. Um novo ponto de vista sobre as

mídias deve ser fundado e considerado nessa formação: as comunicações são aqui definidas não

mais como instrumento de manipulação, mas de persuasão, de se levar a crer ou aceitar, de

convencer ou de influenciar. A mudança da terminologia revela a pressuposição da existência de

um espaço de “manobra” em que a ação, a partir das mídias, passa a ser vista como aquela de



97

possibilidades ilimitadas para a participação criativa e colaborativa dos sujeitos nas sociedades

democráticas.

Todavia, as sociedades interativas vivem um paradoxo: as redes de espaços de fluxos

interligados são feitas de fragmentação, segregação e desconexão entres esses espaços; a

informação, como base da organização social das sociedades midiatizadas, ainda não foi o

suficiente para transformar relações sociais conflitivas, de dominação política e de desigualdades

crescentes. Analisando-se na perspectiva da mídia como um todo integrado, como um sistema, e

considerando-se a mídia em seu conjunto – de velhas e novas mídias –, a questão principal em

relação aos usos nas sociedades midiatizadas passa a ser que funções essa mídia exerce, e em que

essas mídias servem ao espaço público.

Ao se tomar a comunicação como compartilhamento, como cultura e diálogo, uma das

primeiras decorrências da complexidade da nova configuração da comunicação e da ação, por

que não dizer política, nessa ambiência midiática, na contemporaneidade, é o caráter

multidisciplinar da formação dos sujeitos para esse seu agir. Se hoje a nova mídia reabre as

possibilidades de um processo dialógico mediado pela tecnologia, a educação pode e deve se

envolver nesse diálogo.

Nesse sentido, caberia a escola estabelecer com a comunicação um processo dialógico

amplo, que chamamos aqui de diálogo para e pelo diálogo, que quer dizer: o diálogo de saberes e

da formação no âmbito educacional, diálogo este que, ao voltar-se para o diálogo de saberes que

a comunicação midiática e, em específico, o discurso jornalístico propõem, se dá em meio ao

diálogo em rede, que os fluxos informacionais da convergência na contemporaneidade permitem.

Dessa perspectiva, tem-se como forte pressuposto que as práticas de leitura da mídia pela

escola se constituem em possibilidades de formação para a cidadania na era da convergência, da

sociedade midiatizada. Sendo a escola uma das agências de letramento, legítima, nas sociedades

atuais, caberia, assim, à escola mediar e proporcionar a interlocução dos saberes pela mídia a

partir de práticas de leitura que contemplem o agir discursivo na ação dos meios de comunicação

de informação: isto é, a produção, a circulação e a recepção da informação, produto dos

processos midiáticos, e a ação dos atores sociais envolvidos na atividade jornalística.

Em outras palavras, o fazer do jornalista na construção do texto noticioso, o discurso

jornalístico e seus modos de funcionamento devem ser objeto de reflexão das práticas de leitura

na (e pela) escola, na medida em que esse discurso encerra procedimentos e processos de um



98

espelhamento da realidade social. E, sobretudo, ele se fundamenta na função social de alimentar

o debate do espaço público das democracias, espaço de discussão e deliberação, de opiniões

contrárias e da pluralidade, de participação e de colaboração coletiva.

Ora, ao nosso ver, a compreensão do consumo da informação como um processo ativo de

produção e a necessidade dos cidadãos assumirem as condições dessa produção de forma coletiva

estão na base, da construção de uma cidadania para a convergência, seja na convergência

midiática, seja na convergência cultural, seja na convergência de fronteiras, pela

transnacionalização, seja na convergência de grupos, de comunidades de aprendizagem e de

conhecimento, seja, por fim, ainda, na convergência de espaços de circulação, expressão,

discussão, e decisão, na medida que os sujeitos se deslocam e podem interferir de forma

interativa nas agendas midiáticas e nos processos políticossociais e, portanto, favorecer a

convergência nos espaços público, político e comum.

Mais especificamente, essa convergência poderia permitir iniciar, pelas coletividades, nas

instâncias midiáticas, o espaço de inclusão, de participação efetiva, de polifonia garantida. Em

suma, permitiria perceber a exigência de uma mídia de qualidade, ética, social, plural, que dê

conta de “cobrir” esses espaços e “pautar” essas coletividades. Defendemos, como apontado ao

longo deste estudo, que isso é possível pela formação do sujeito no ambiente de letramento

escolar e em formação específica para uma educação para as mídias; o que trataremos nos

capítulos seguintes.



99

4 LETRAMENTO E PRÁTICAS DE LEITURA NA ESCOLA: GÊNEROS, DISCURSO E

AGÊNCIA

Neste capítulo, vamos tratar da construção de saberes sobre o discurso jornalístico a

partir da leitura da notícia jornalística na escola. Defende-se essa proposta como um evento de

letramento importante para o exercício do “diálogo” cognitivo pelo trabalho crítico de leitura que

a formação nessas práticas solicita. Por conseguinte, acredita-se que a formação para esse

trabalho de leitura seja uma condição para a efetiva participação dos sujeitos no espaço social,

que se constitui por meio dos meios de comunicação de informação nas sociedades atuais..

Como se viu, conhecer o processo de discursividade do mundo midiático da informação é

ter acesso aos princípios e estratégias de significação aos quais lançam mão os produtores das

mídias para a construção de efeitos de sentido nas atividades de informar e de entreter.

Sendo a escola uma agência de letramento, lugar legítimo de apropriação e discussão

sobre esses saberes, o que se coloca em questão, nesse momento, é a reflexão sobre as práticas de

letramento escolar, para a construção de abordagens pedagógicas. Ou seja, põe-se em foco, aqui,

a questão discursividade midiática jornalística como objeto de conhecimento e de transformação

de posições identitárias dos sujeitos nos espaços sociais, em que o sujeito-consumidor de mídias

transforma-se em sujeito-cidadão que consome mídias, de forma consciente, participativa e

questionadora.

Sobre isso, considera-se que esse novo sujeito social exige, dessas instâncias produtoras

de divulgação da informação em massa, a pluralidade de vozes discurso que produz, como

elemento essencial do questionamento, matéria fundamental para a constituição dos gêneros do

discurso midiático jornalístico que perpassam rede de atividades linguageiras na construção de

sociedades mais democráticas. Por constituir-se na pluralidade do eu e do outro, a ação social

da/pela linguagem já pressupõe uma rede de conflitos. Não somente as vozes constitutivas do

discurso midiático já exibem tensão na sobreposição de diferentes interesses de diferentes grupos

sociais – ponto central no âmbito das práticas discursivas midiáticas – mas as vozes constitutivas

do discurso da escolarização também expressam diferentes pontos de vista subjacentes às

escolhas pedagógicas, às concepções de ensino-aprendizagem, à valorização de determinados

gêneros discursivos em relação a outros nesse contexto. Esse tensionamento de vozes tem como



100

mediadora a escola, legitimada social e historicamente como principal agência de letramento, e o

professor, como principal agente social desse letramento.

Ressalte-se que, neste estudo, buscamos estabelecer um diálogo entre diferentes campos

de ação do conhecimento: da comunicação, da linguagem, da formação docente, em que a

construção de diversos saberes se configura transversal e constitutiva do sujeito social do novo

milênio. Nesse sentido, refletir sobre a construção de saberes, na abordagem das práticas

escolares de linguagem, do discurso jornalístico nas mídias, a partir de eventos de letramento,

impõe-se que se vislumbre a possibilidade de construção de um novo campo de ação do

conhecimento em que essas diferentes discursividades evidenciem convergências de ação de

linguagem e produção de novas realidades na formação dos sujeitos.

4.1 Perspectivas do letramento: entre a noção e o conceito

As ideias em torno da noção de letramento e a importância da (re)construção de um

conceito devem ser continuamente discutidas, na medida em que as perspectivas ligadas a essa

definição engendram possibilidades de transformação contínua nos estudos sobre a participação

dos sujeitos na cultura escrita e, mais especificamente, o ensino-aprendizagem da leitura e da

escrita, seja na escola e/ou fora dela.

Se se trata da definição de letramento, é indispensável apontar a definição de

leitura/escritura e da concepção de ensino/aprendizagem da qual se fala, modos de fazer-saber, de

saber-fazer e de saber-saber na escola. Assumimos a perspectiva de Matencio (2009) na qual o

letramento, inserido em práticas sociais, define-se pelo trabalho semiótico, baseado na escrita,

que realizam os sujeitos, por meio de artefatos culturais; esses sujeitos, em interação nas redes de

atividades sociais, lançam mão de princípios de significação, contextualmente situados, para agir

pela e na linguagem.

É preciso ressaltar que o conceito de letramento está ligado, neste trabalho, às práticas de

ensino-aprendizagem da leitura e da escritura, que se realizam nas e pelas atividades constitutivas

dos saberes concernentes à cultura escrita, em âmbito social, especificamente na escola. Na

escola, a ideia do letramento concerne tanto ao objeto de conhecimento quanto às formas de

apropriação desse objeto de ensino. É também preciso deixar claro que, nesta perspectiva, não se



101

considera a denominação de diferentes letramentos.84

Portanto, nesse estudo, opta-se por não

nomear um tipo de letramento, que seja específico para cada tipo de prática de leitura e escritura,

ou para cada tipo de artefato escrito envolvido nessas práticas, ou ainda para cada tipo de

contexto em que essas práticas se realizam. Da perspectiva deste estudo, há sim diferentes

aprendizagens e múltiplos modos de ler e de escrever, nas práticas que envolvem o letramento

que, por definição, já pressupõe a variação de tempo e de espaço, condições históricas e sociais

específicas para cada tipo de evento que o constitui. Se assim considerado, a definição de

letramento já supõe a mobilidade, a plasticidade e a dinamicidade da complexificação das

atividades linguageiras que realizam os atores sociais em interação, ao produzirem saberes. Há,

sem dúvida, múltiplos eventos de letramento, engendrados no seio das práticas das esferas

sociais de uma cultura da escrita, mas a compreensão de letramento, conceitualmente falando,

pode ser tomada em unicidade dentro de uma multiplicidade de situações que emergem das

atividades sociais mediadas pela escrita.

Nesses termos, buscamos investigar aspectos dos modos de se letrar no espaço educativo,

em que as ações de linguagem constitutivas do processo do letramento se referem ao

envolvimento em uma dada cultura letrada, e não somente no desenvolvimento das habilidades

de leitura e de escrita. A escolarização é, nesse sentido, o momento privilegiado da apropriação

das discursividades de uma cultura escrita e das especificidades dessas discursividades quando se

fala do fazer e do dizer discursivo das mídias, que é o que constitui nosso objeto de estudo.

A formação de sujeitos participativos, nessa perspectiva do letramento, se dá por situações

comunicativas, em que o agente de letramento (KLEIMAN, 2006) propõe, no âmbito de uma

comunidade de aprendizagem, atividades colaborativas em que se fala sobre textos (WELLS;

CHANG-WELLS, 1992). Lidando com textos, lendo-os, pensando e discutindo sobre eles

desenvolve-se o trabalho de linguagem que transforma o sujeito. Assim, buscamos problematizar,

em um primeiro momento, a noção de letramento e, ao mesmo tempo, problematizar as práticas

pedagógicas do trabalho com especificidades da linguagem na escola. Como seria possível

estabelecer um diálogo profícuo entre as possíveis leituras da vida cotidiana e as leituras do

espaço escolar? Como o sujeito se torna letrado em leitura?

84

Diferentes tipificações para letramento são propostas em estudos atuais na área: letramento digital,

letramento literário, letramento científico, entre outros.



102

Se nos voltarmos para a natureza da linguagem, Bakhtin (1995) nos mostra que a

linguagem se realiza pela interação verbal; a palavra lançada como uma ponte entre eu e o outro.

Para Bakhtin (1995; 2000), o diálogo se estabelece pela existência do outro e pela atitude

responsiva do sujeito em relação ao outro, fundamentando-se assim no fenômeno da interação

verbal, situado histórica e socialmente, e essencial para a produção da linguagem.

Nesse sentido, Bakhtin enfatiza a constituição da linguagem nas e pelas esferas de

atividades sociais, que caracterizam os modos de saber e de fazer, marcados discursivamente

pelas condições específicas de cada uma delas. No seio das práticas dessas esferas de atividades,

constituem-se os gêneros discursivos, formas relativamente estáveis que organizam

discursivamente as atividades sociais (BAKHTIN, 2000). Entre os gêneros discursivos, Bakhtin,

no que tange a sua natureza social, distingue dois tipos – os gêneros primários, que seriam

aqueles que se realizam nas atividades que circundam o cotidiano social dos sujeitos (família,

casa etc.); e os gêneros secundários, que se realizam em contextos de linguagem culturalmente

mais elaborados, sobretudo no que se refere à escrita.

Admitindo-se essa perspectiva – esfera de atividade e gênero –, a escola é uma esfera de

atividade, que surge, então como espaço de diálogo entre os sujeitos, gêneros de atividades e de

construção de identidades e discursividades, na medida em que ela agencia as interações verbais

entre os sujeitos que a ela integram, construindo comunidades investigativas de transformação

pela produção de saberes, calcados em eventos de letramento, fundamentados na reflexão sobre a

própria linguagem.

Nessa perspectiva, o diálogo, construído na e pela realização situada das interações

verbais, em âmbito social, está na base da construção da identidade, dos sujeitos que se

transformam pelo trabalho cognitivo que essas interações, mediadas, podem favorecer: a

“aprendizagem dialógica” (FREIRE, 1998) é a corporificação do diálogo previsto por Bakhtin, a

“ponte-palavra” lançada para o outro, que traz, de retorno, modificações no pensar, no agir, no

dizer e no fazer dos sujeitos envolvidos.

Nesse quadro teórico, metodológico e conceitual, compreender a natureza do letramento

requer que se dê conta da complexidade das práticas da escrita (produção, circulação e recepção)

em sua diversidade e em suas interrelações, ou seja, os diferentes usos sociais, privados e

públicos, da escrita, cotidianos e mais elaborados; os usos efetivos da palavra escrita por

diferentes sujeitos, em diferentes situações de interação e em diferentes contextos. Requer, de



103

igual modo, investigar o(s) modo(s) como se desenvolvem e articulam as diferentes competências

linguageiras ligadas ao uso da leitura e da escrita, considerando que esses usos variam de acordo

com as esferas de atividades sociais e culturais em permanente transformação.

Precisar o conceito de letramento hoje pressupõe a articulação de diferentes perspectivas

que se apoiam em diferentes pontos de vista de uma mesma discussão: a apropriação da cultura

escrita em sociedades que são constituídas pelas práticas de leitura e de escrita em suas atividades

cotidianas. São discussões propostas em recentes estudos sobre o letramento, por Barton (2000;

2005), Street (2005), Kleiman (2005), Ribeiro (2003). Todo espaço social, de uma cultura letrada

ou multissemiótica, está em condições de engendrar práticas de letramento aos sujeitos. Ao

partilhar momentos de letramento, o exercício de competências e atitudes dos sujeitos se faz em

diferentes tempos e lugares e sob diversas modalidades, formais ou informais. A escola se torna,

desse modo, e cada vez menos, um espaço exclusivo dessas práticas de letramento.

Nesse sentido, a articulação efetiva entre os diferentes espaços em que o letramento

acontece, além da escola, no âmbito social, deve conduzir à reflexão sobre a necessidade de se

repensar a apropriação da cultura escrita no espaço educativo formal. Mesmo que os princípios da

escrita alfabética, por exemplo, sejam constantes, as variantes que ocorrem no processo cultural e

social de produção da escrita, que definem as práticas de letramento, afetam as competências

necessárias à inserção na cultura escrita, e dessa forma, afetam o processo de ensino-

aprendizagem e a formação.

É preciso considerar até mesmo a ampliação da noção de cultura escrita na medida em

que é preciso incluir a dimensão gráfica-icônica da imagem em integração com o texto escrito,

cada vez de forma mais contundente, nas produções de leitura nas sociedades atuais. Isso conduz

a uma necessidade constante de retomada de práticas de ensino e de formação de docentes. Além

disso, a existência de diferentes lugares de prática de letramento pode, ou não, ser fonte de tensão

em relação ao espaço formal que constitui a escola.

A complexidade das diversas práticas de letramento, no que concerne às novas

organizações do trabalho, coloca em questão, como bem lembra Barré-De Miniac et al.(2004), o

sistema escolar. É certo que a evolução da organização do trabalho propõe como demanda uma

formação compatível com as novas exigências para o emprego, pela complexificação das tarefas

e dos saberes no que se refere à escrita. Essa realidade implica na rediscussão do papel da escola



104

quanto ao do letramento. Não se trata mais de aprender aler e a escrever, mas também de ler e de

escrever para aprender.

Na definição85

dada pela OCDE para letramento, através do documento publicado em

1995, intitulado “Littéracie, économie et société”, há “uma forte correlação entre o crescimento

industrial e o nível de competência [no que se refere ao domínio da leitura/escrita] dos atores

econômicos”; além do “alto nível de letramento estar ligado a uma melhor capacidade de se

adaptar às mudanças técnicas”. Em outras palavras, de acordo com essa concepção, “quanto mais

alto o nível que uma pessoa tem de letramento, maior é a probabilidade de que ela (re)encontre

um emprego” (BARRÉ-De MINIAC, 2002, p.30).

Três elementos que constituem, nessa perspectiva, a definição de letramento são

evidenciados: a) a contextualização, ou seja, a referência a um contexto temporal e

especial/econômico – a necessidade de estudos históricos, sociológicos e socioeconômicos e

antropológicos para a identificação de objetivos e tipos de atividades de letramento a serem

desenvolvidos na escola; b) a continuidade, ou seja, a idéia de progressão permanente em

letramento – a necessidade de se (re)pensar currículos que tratam das aprendizagens e das

práticas de letramento, na perspectiva de usos cada vez mais complexos e diversificados; c)

finalmente, a formação do sujeito, no que tange ao seu desenvolvimento político-ideológico no

âmbito da vida pessoal e na vida em comunidade (BARRÉ-De MINIAC, 2002, p.30).

Dessa forma, entende-se a ampliação do campo de estudos em leitura e em escrita, além

dos limites de domínios disciplinares específicos, ao se considerarem também, nesse campo, as

questões socioistóricas, que apontam para as normas, as exigências e as expectativas sociais, bem

como para os usos e os tipos de práticas sociais – tanto as escolares como as extra-escolares.

Relativamente a essas últimas, abrem-se possibilidades de pesquisas tanto das formas de uso,

nesses contextos, das práticas de letramento, quanto das formas de transmissão desses usos.

Nesse domínio, Chiss comenta que

85

Duas definições, em realidade, são apresentadas nesse documento:

1) utilizar impressos necessários ao funcionamento da sociedade, ao alcance de objetivos, a sua própria

formação;

2) as capacidades de leitura e de escrita que os adultos utilizam em sua vida cotidiana, sejam no trabalho ou

na coletividade. Em uma dimensão social, o letramento inclui a relação entre os indivíduos e a aplicação que eles

fazem de suas capacidades no seio da sociedade e, em sua dimensão individual, os processos de tratamento da

informação dos quais se serve a pessoa na vida cotidiana no que concerne à leitura e à escrita. (BARRÉ-De

MINIAC, 2002, p.30, tradução nossa)



105

[...] as pesquisas em torno do letramento instauram um lugar transdisciplinar que permite

ao menos o enunciado de um questionamento que se pode assim explicitar: quais são as

formas que tomam a 'individuação' de um sujeito a partir de sua apropriação do ler-

escrever até as dimensões mais valorizadas da expertise, face às codificações educativas

e culturais e às restrições técnicas e cognitivas? (CHISS, 2004, p.52, tradução nossa).

Seriam três tendências, nessa direção, das pesquisas em torno do letramento na França, de

acordo com Barré-De Miniac (2002): a) a primeira concerne às capacidades linguageiras e seus

impactos sobre a aprendizagem da leitura e da escrita – a compreensão, por exemplo, da

contribuição, a longo prazo, do oral sobre a leitura e à produção escrita, que, para a autora, é um

aspecto explorado ainda de forma insuficiente nas pesquisas; b) a segunda concerne ao

aparecimento de teorias que forneçam descrições teóricas dos mecanismos que sustentam ou que,

ao contrário, entravam o funcionamento e o desenvolvimento dos diversos aspectos do

letramento; c) finalmente, a última concerne ao desenvolvimento de teorias que articulem o

letramento e o 'lugar' que aí ocupa o mundo social.86

Entre aqueles que defendem o letramento, na França, é ressaltada a importância dos

estudos que engendram as pesquisas no domínio das práticas de leitura e de escrita, sobretudo em

relação à leitura, ao ensino-aprendizado da leitura, repensada, nessa concepção, como um objeto

complexo. O letramento, compreendido como a entrada para a cultura escrita, propõe a

reconstrução da ideia de leitura que, nas palavras de Reuter (2003), implica:

tirar a leitura do seu isolamento, não mais reduzi-la a uma só dimensão (frequentemente

cognitiva) ou a um simples encadeamento de procedimentos 'técnicos'. Trata-se, ao

mesmo tempo, de tecer relações, de contextualizar e de complexificar. [...][O ato de] ler

é assim 'reenquadrado' em um conjunto de competências linguageiras, em formas de

práticas linguageiras, até mesmo culturais, cujas continuidades e/ou rupturas podem ser

questionadas, nas funções e nas situações (não se lê jamais 'em geral', mas tais escritos,

em tais situações, com tais finalidades...).”(REUTER, 2003, p.13, tradução nossa)

Em outros termos, defende-se, nessa perspectiva, que não se trata mais de ensinar à

criança a aprender a ler, mas a aprender a agir de forma eficaz nas diferentes situações, e com

diferentes suportes, quando se trata de cultura escrita. Nesse sentido, amplia-se, em relação à

leitura, a concepção de ensino, cujo objeto a ser aprendido é também a atividade a ser dominada.

86

Para a autora, conhecem-se pouco ainda as interações entre as experiências culturais das crianças na escola e

em casa, ou na comunidade a que pertencem. “Esta perspectiva decorre da constatação de que as crianças fracassam

na aprendizagem da leitura por razões diversas: se há diferentes caminhos para o fracasso, não haveria diferentes

caminhos possíveis para o sucesso escolar?” (BARRÉ-De MINIAC, 2002, p.33, tradução nossa).



106

Já a concepção de aprendizagem, que acompanha a definição de letramento, e se constitui em

“aprendizagens plurais”, conforme Chiss (2003), para quem

Não há um saber-ler, mas vários, e estes variam de acordo com as situações: não se

aprende a ler, mas a ler alguma coisa em algum lugar. [...] Admitir esse ponto de vista,

desde o início da aprendizagem, é admitir que a leitura [...] não é uma e indivisível, mas

que existe, desde o início, leituras. (CHISS, 2003, p.59, tradução nossa).

Nesse contexto, importa destacar a posição de Reuter (2003), que é a de insistir sobre o

deslocamento de quadros teóricos de referência dos estudos da leitura e de escrita para a

“necessidade de interdisciplinaridade e do diálogo crítico entre as disciplinas” (REUTER, 2003,

p.14-15). Esse deslocamento se daria a partir de outra perspectiva de percepção da dificuldade e

do fracasso escolar na França – inicialmente centrada em um dado sujeito e, posteriormente,

redirecionada a considerar condições sociais e escolares do ensino-aprendizagem – para instaurar

uma visão possível de ensino-aprendizagem da escrita: “[...] leitura e escrita aparecem como

competências se contruindo no tempo e no espaço, e na diversidade das práticas e dos

contextos...”. (REUTER, 2003, p.14, tradução nossa).

Daí a importância dos estudos que revelam o laço estreito existente entre as práticas de

letramento e os contextos sociais, políticos, geográficos e culturais, escolares ou não. O aspecto

pluricontextual das práticas sociais evidenciado na noção de letramento está na origem de um

homo scribens de um perfil totalmente novo (JAFFRÉ, 2004). As novas formas de leitura da

escrita, assim como da imagem e do som, com a incursão das novas tecnologias, contribuem para

“construir uma competência homogênea e complexa da qual nem o termo leitura nem o de

escritura podem, por si sós, dar conta” (JAFFRÉ, 2004, p. 23, tradução nossa), o que coloca o

letramento no centro dos debates atuais.



107

4.1.1 Discutindo o campo de estudos sobre o letramento

Como se buscou mostrar, letramento não é um conceito simples com uma significação

única. A polivalência do conceito é admitida e reivindicada.87

Da escrita tomada como atividade

sócio-cultural, o campo do letramento se refere a diversos campos de atividades humanas que têm

em comum esse uso, e se define na inserção dessa escrita em um dado contexto funcional, que

pode mudar social e historicamente, em tempo e em lugar.88

Nas palavras de Jaffré (2004):

[...] letramento designa o conjunto de atividades humanas que implicam o uso da escrita

em recepção e em produção. Ele coloca um conjunto de competências de base,

linguísticas e gráficas, a serviço de práticas, que elas sejam técnicas, cognitivas, sociais

ou culturais. Seu contexto funcional pode variar de um país a outro, de uma cultura a

outra, e também no tempo. (JAFFRÉ, 2004, p.31, tradução nossa).

Partindo dos estudos de Olson (1999), Jaffré ressalta ainda a ressignificação da escrita,

como importante instrumento cognitivo, que faz da linguagem objeto de conhecimento. O

letramento, centrado na palavra escrita, não se restringe ao fenômeno de representação da

palavra, mas amplia-se na produção de uma realidade nova. “Nesse sentido, o acesso ao mundo

letrado fornece, por consequência, as bases de um novo modo de pensamento, ao possibilitar

categorias e conceitos para se pensar a língua” (JAFFRÉ, 2004, p.36)89

87

Presente no início dos anos 1980, com o estudo de Scribner e Cole (1981, p. 236) em que o letramento não

trata apenas de uma determinada situação de leitura e de escrita, mas o termo designa também a aplicação desse

conhecimento (de ler e de escrever) a objetivos diferenciados, em contextos específicos. [“Literacy is not simply how

to read and write a particular script but applying this knowledge for specific contexts of use”. SCRIBNER; COLE,

1981, p. 236; citado por JAFFRÉ, 2004]. 88

Retomando, a definição de letramento assume diferentes contornos em movimentos historicamente situados

do que se considera a apropriação da cultura escrita em sociedades ocidentais. A referência usada para a definição

inicial do termo está baseada em dicionários de origem anglo-saxã, como Dictionary of Reading (HARRIS;

HODGE, 1981, 1995 apud FIJALKOW, 2000), que apresenta, em um mesmo verbete, múltiplos sentidos,

contemplando, nessa definição, desde os rudimentos do saber 'ler, escrever e contar', ao caráter de validação social

das práticas de leitura e escrita consideradas, como também o domínio particular de um dado campo do

conhecimento, ou competências. 89

“powerful tool of cognition” (OLSON,1999, p.132 apud JAFFRÉ, 2003, p.36). Sobre essa obra de David R.

Olson, vale mencionar que, no Brasil, ela foi publicada em 1997, com o nome de O mundo no papel: as

implicações conceituais e cognitivas da leitura e da escrita (São Paulo: Ática, 1997), cujo objetivo é o de mostrar

como os documentos escritos transformam as relações sociais, ao criar um público que sabe ler e escrever e, como a

capacidade de interpreter tais documentos alterou a própria estrutura do conhecimento e do pensamento. . Ainda,

destacam-se os estudos de HEATH, S.B. (1982 e 1983) e o de SCRIBNER, S. e M. COLE (1981), pionieros nos

estudos sobre letramento, assinalam as implicações que a aprendizagem da escrita e o acesso a eventos de escrita, na

esfera escolar , promovem na formação social e cognitiva das pessoas.



108

É imprescindível ressaltar que, na fundamentação das propostas, que originaram a base da

definição do letramento, estão os trabalhos desenvolvidos por Freire (FREIRE; MACEDO, 1987

apud FIJALKOW, 2000), em que o ensino-aprendizagem da leitura se refere não somente ao

texto, mas, necessariamente, à leitura do 'mundo'.

Esse mundo, manifestado na expressão de um conjunto complexo e dinâmico de

conhecimentos considerados necessários para responder às demandas das comunidades, de

tradição em cultura escrita, e a multiplicidade de campos de atividades em que esses

conhecimentos são demandados, implica considerar o letramento, nos debates atuais, em duas

acepções. Uma delas se refere àqueles que reivindicam uma pluralidade de letramentos, em

relação à uma pluralidade de contextos, e uma outra, que se refere àqueles que reivindicam um

letramento único e autônoma, podendo ocasionar medidas que demonstram critérios idênticos em

qualquer situação.

Os trabalhos de Street (1999, 2001) permitem pensar um ponto de vista do conceito de

letramento, em que o plural (literacies) busca conta da amplitude do conceito. No singular,

letramento poderia dar a ilusão da primordialidade de uma técnica, neutra e universal, enquanto

que o plural – letramentos – poderia-se exprimir a diversidade do ato social, em todas as suas

formas, técnicas e usos inclusive. De acordo com esse autor, as práticas de leitura e escrita devem

levar em conta sistemas semióticos mais amplos que transpõem a leitura, a escrita e a linguagem

de uma forma geral. Nesse sentido, busca-se conhecer de que maneira os sujeitos se valem do

letramento, na medida em que suas práticas têm relação com um ato de dizer específico e com

tudo o que o envolve, englobando as dimensões cultural, histórica e social.

Distinguem-se no letramento dois grandes fenômenos, na perspectiva de Street. O

letramento dito 'autônomo', 'legítimo', que se realiza através de um conjunto de práticas

discursivas organizadas em torno de instituições oficiais – como a escola, a igreja – a partir de

processos de objetivação e normatização das práticas prestigiadas, pela definição, por exemplo,

das habilidades que os jovens devem ter. Essas práticas de letramento estão organizadas em torno

de um 'Estado letrado legítimo' que define níveis de letramento, formas quantitativas de avaliação

de uma população sobre habilidades de leitura e de escrita, modalidades de leitura valorizadas,

validadas em uma determinada sociedade.



109

Diferentemente, o letramento dito 'ideológico' enfatiza as práticas não legitimadas de

letramento ('letramentos dominados'), camufladas pelas relações de força e dominação nos

movimentos sociais marcados historicamente. Assim, no modelo autônomo, proposto pelo autor,

o letramento influencia as práticas cognitivas e sociais, que ocupam apenas um lugar secundário;

por outro lado, no modelo ideológico, apontado pelo mesmo autor, o letramento não é somente

uma habilidade técnica mas é, antes de tudo, uma prática social.

4.1.2 O conceito de letramento nesta pesquisa: precisando um olhar

Esta pesquisa aponta para as inter-relações entre o letramento legitimado, 'autônomo', nas

práticas de letramento na escola, validadas socialmente, e as próprias práticas de letramento,

específicas do professor e do aluno, como sujeitos envolvidos no processo de letramento escolar e

aquelas que se realizam, efetivamente, no espaço escolar. A questão é investigar a construção de

um letramento no âmbito da escola, na inter-relação entre práticas de leitura legitimadas

socialmente, práticas subjetivas dos atores sociais envolvidos e práticas de leitura extra-escolares,

com as quais os sujeitos envolvidos estabelecem interseções no âmbito da escola.

Considerando letramento, de acordo com Street (2003), como “modos socialmente

reconhecidos de gerar, comunicar e negociar 'indícios significativos' por meio de textos

'codificados' em contextos de participação nos discursos”, assumimos, também, nesta pesquisa,

com Matencio (2009) que letramento – trata-se também, de forma complementar, do “trabalho

semiótico em jogo quando se age com e pela linguagem, de compreender os princípios de

significação de que se valem os sujeitos ao interagirem entre si por meio dos diversos artefatos

culturais à disposição nas redes de atividades em que emergem as práticas escritas”(MATENCIO,

2009, p.6).

No quadro dessas considerações, tendo em vista os propósitos deste estudo, importa, neste

momento da reflexão, esclarecer que o conceito de letramento com o qual se opera, nesta

pesquisa, é aquele que evoca em sua constituição a complexidade dos artefatos da cultura escrita

e das condições de sua apropriação pelos sujeitos nos espaços sociais, no caso, a escola. Dessa

perspectiva, letramento se traduz por práticas sociais de escrita e leitura, particularmente, se



110

refere ao trabalho semiótico de inserção na cultura escrita (em sentido mais amplo

multissemiótica), por meio de atividades colaborativas, em que as práticas de discussão – a partir

de argumentação, conjecturas e negociação de significações e sentidos – se baseiam em

produções verbais escritas, e se realizam por meio de interações orais dialogadas, mediadas por

agentes que coordenam a produção do conhecimento em comunidades de ensino-aprendizagem,

que pressupõem, em suas ações, a valorização tanto dos múltiplos modos de pensar e significar

de seus membros como dos múltiplos domínios do conhecimento, legitimados ou não, e, ainda,

dos domínios culturalmente em construção nas atividades sociais em constante transformação.

Sob esse enfoque, o letramento é visto num continuum, social e historicamente

contextualizado, em função de condições específicas de uma determinada situação linguageira,

que envolve a apropriação de outros saberes, além daquele da leitura e da escrita, e em função da

inserção permanente dos sujeitos nas práticas de leitura e de escrita, seja como apropriação e/ou

como ressignificação de saberes, o que pressupõe relativamente à ação do sujeito, nesse trabalho,

a construção de competências para aprender a aprender90

, aprender a conhecer (savoir-savoir).

No contexto do que Dabène (1998) chama de “situation d´enseignement-apprentissage”, nosso

foco é a situação de ensino-aprendizagem que se situa no espaço educativo, especificamente nas

práticas de letramento da esfera escolar, em que, através de eventos de letramento, constroem-se

conhecimentos.

Nessa medida, o conceito de letramento com o qual se opera, nesta pesquisa, se mostra

produtivo, considerando-se que permite vislumbrar, na complexidade das trocas interativas e

práticas de linguaguem, que se manifestam nas esferas de atividades, a diversidade das ações dos

sujeitos quanto à produção, recepção e circulação de artefatos culturais escritos, com os quais

interagem, produzem saberes e se (re)posicionam nos espaços sociais.

Trataremos, a seguir, mais especificamente, de situações de ensino-aprendizagem de

discurso e dos gêneros discursivos, que permitam um trabalho crítico, por meio da agência do

professor, na escola, em que a escrita se encontre imbricada em outros sistemas de signos e de

objetos, e que favoreçam a construção identitária crítica e participativa dos sujeitos co-praticantes

das práticas de letramento.

90

Na perspectiva de Braga e Calazans (2001), significa “desenvolver por aprendizagem (o primeiro

"aprender" da expressão) as competências requeridas para assumir de modo autônomo a condução da própria

aprendizagem (o segundo "aprender" da expressão).” (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.122).



111

4.2 Escolaridade e letramento

Se, na sociedade atual, a escola não é mais o único lugar de realização de práticas de

letramento, ela é, sem dúvida, o lugar privilegiado pela função social que assume. Tomando isso

como ponto pacífico, o que, então, a concepção e abordagem de letramento tende a contribuir no

contexto atual dos debates sobre a escolaridade? Ainda que práticas de ler e de escrever na escola

tendem, tradicionalmente, a assumir espaços delimitados às especificidades das práticas

linguageiras em questão – leitura, escrita e oralidade –, é possível pensar que, com a adoção do

conceito de letramento, a inter-relação entre essas práticas linguageiras assuma uma rede de

conexões com outras práticas linguageiras culturais dos sujeitos.

Noutras palavras, a escola deve considerar além da diversidade de suas práticas, outras

engendradas em esferas não escolares. Se a escola deve repensar sua relação com outras esferas

sociais do mundo da escrita, em que se pratica o letramento, a diversidade de práticas e contextos

extra-escolares, deve buscar considerar o que as práticas dessas outras instâncias contribuem para

o letramento escolar. Uma questão importante, para esse debate sobre o letramento na escola,

refere-se à apreensão de práticas de leitura e de escrita extra-escolares, nesse contexto do espaço

educativo, sem que se perca a complexidade dessas práticas. Parece inquestionável que a mera

inserção de escritas 'extra-escolares' do cotidiano (classificados, formulários, listas, contas de luz,

cartas pessoais, etc.) tem-se mostrado pouco suficiente para se recriarem condições de letramento

na escola, dada a situação de descontextualização em que essas escritas tendem a se apresentar no

âmbito escolar, quando se consideram as condições significativas de realização dessas práticas de

linguagem no cotidiano social.

Nesse sentido, torna-se relevante compreender as relações estabelecidas entre o extra-

escolar e os objetos de ensino (pensados na relação entre o saber e saber-fazer), e as modificações

que se sucedem ou não na configuração desses objetos a ensinar na escola. Para Reuter (2003),

por exemplo, essas relações fundamentam-se sobre as zonas de dissonância e de consonância

entre as práticas escolares e práticas extra-escolares. Sobre essas relações, “é preciso reduzir ou

não a dissonância? É preciso conhecer as práticas somente como uma componente do



112

conhecimento dos alunos, ou ir mais longe para estabelecer relações, fundamentar-se nelas, trazê-

las para o espaço da sala de aula?” (REUTER, 2003, p.19). Nesse sentido, o autor aponta alguns

princípios que estariam envolvidos na apreensão dessas práticas de letramento, como,

a necessidade de um tempo suficiente, a cooperação entre parceiros sociais, o

cruzamento de métodos, o cuidado com o sentido conferido à suas práticas por seus

atores, a inventividade nos modos de coleta e transcrição; além, e necessariamente, de se

analisar as situações e práticas escolares 'cotidianas', ainda por demais mal conhecidas.

(REUTER, 2003, p.18, tradução nossa).

No que diz respeito ao letramento escolar, propriamente dito, o autor ressalta ainda a

necessidade da interdisciplinaridade – do diálogo crítico entre as disciplinas – e a questão da

definição do sujeito construído no ensino-aprendizagem da leitura e da escrita na escola, como

discutido na seção anterior.

4.2.1 Práticas de letramento na escola

A conclusão a que vários os estudos sobre o letramento apontam, nas palavras de

Matencio (2009) é que “as práticas de socialização influem no processo do letramento”

(MATENCIO, 2009, p.7- 9), vez que, como observa essa autora, “socializar-se é aprender a agir

em gêneros de atividades discursivas”, ou seja, as dimensões social e cognitiva do sujeito estão

imbricadas nas formas escriturais, na tecnologia da escrita. Na esteira dessa posição, para

Guernier (2003), no fenômeno do letramento, trata-se de “não considerar o acesso e a prática da

escrita como um problema unicamente cognitivo, mas, mais fundamentalmente, como uma

questão scio-cultural, na qual a força motriz é o lugar da escrita, em uma sociedade, e os valores

que lhe são atribuídos” (GUERNIER, 2003, p.305). Nessa perspectiva, há práticas sociais de

escrita que são historicamente legitimadas mais do que outras.91

Se assim consideradas, são as

interrelações, assumidas ou não por essas práticas, em seus contextos de origem, e, sobretudo na

esfera escolar, que constituem um aspecto importante de discussão acerca da compreensão do

91

Para Dabène (2002, p.13 apud Matencio 2009, p.7) “'ser letrado' é ter condições para produzir e ler textos

valorizados ou legitimados socialmente”. Já Chiss (2004), explica que uma discussão sobre a legitimidade de certas

práticas de leitura e escrita em relação a outras se faz em torno da importância que tem a “linguagem literária” em

oposição a outras linguagens no contexto social francês.



113

letramento. Sobre isso, nas palavras de Dabène (1998), “[...] o par escritas escolares/escritas

extra-escolares remete a lugares de produção e a finalidades próprias [...]: distinguindo-as, trata-

se não de se opor duas categorias contraditórias, mas de marcar as especificidades de dois sub-

grupos” (DABÈNE, 1998; tradução nossa).

Três especificidades dessas práticas, referentes à produção, à avaliação e às normas de

referências, são apontadas por Dabène (1998). As escritas, ditas escolares, são produzidas em

situação de ensino-aprendizagem de aquisição de uma competência específica, em que se podem

distinguir duas sub-categorias: as escritas escolares produzidas em classes de língua materna, em

que a escrita ( língua escrita) é objeto de ensino; e as escritas escolares produzidas em situação

de ensino-aprendizagem em que a escrita é um vetor para outras aprendizagens Nessas duas

categorias de escrita escolar, há, inevitavelmente, uma situação de aprendizagem. As escritas,

ditas extra-escolares, inclusive a literária, são produzidas, de acordo com Dabène, em situações

caracterizadas pelas interações sociais em que não é questão a aprendizagem em si – o objeto de

aprendizagem não é a língua em sua modalidade escrita –, mas, sim, os discursos em sua

enunciação escrita92

. Ou seja, são situações em que a escrita é tomada como uma competência já

adquirida. Nesse caso, a escrita vai mediar o processo de aprendizagem de outros objetos, outros

saberes da cultura escrita. Nessa situação, pela enunciação escrita, passa-se a conhecer um dado

discurso, um dado objeto – no caso dos textos noticiosos, por exemplo, passa-se a conhecer não

somente o fato relatado, mas como esse fato é transformado em acontecimento mediado pelo

discurso midiático jornalístico da notícia.

É preciso ainda considerar as diferentes práticas de letramento de diferentes domínios de

ações, saberes e experiências que co-existem nas diversas instâncias: as práticas de letramento no

seio da esfera familiar, a contação de histórias, leituras bíblicas, leitura de cartas recebidas,

jornais, revistas e outros artefactos da escrita que circulam nessa ambiência. (cf. FRIER; PONS;

GROSSMANN, 2004). Sobre isso, ainda, é importante considerar as práticas familiares de

letramento no que concerne a relação de “informatividade” que o grupo estabelece, pais e filhos,

com as mídias de informação, ou ainda com outros diversos meios de comunicação eletrônicos

ou não. A comparação entre as leituras em casa e aquelas na escola pode evidenciar a

complexidade de suas relações, em um jogo de convergências e divergências, consonâncias e

92

Também nessas escritas, duas categorias são distinguidas pelo autor: os escritos sociais profissionais; e os

escritos sociais não profissionais, como aquelas relativas às esferas familiar, religiosa, comunitária.



114

dissônancias, como se apontou (cf. GUERNIER, 2003). Para tanto, é preciso, no espaço

educativo, “colocar a questão sobre as 'modalidades' de leitura e as relações entre essas

modalidades e as funções de leitura, assim como entre essas modalidades e o contexto de leitura,

entre o que se passa na escola daquilo que se passa fora da escola” (GUERNIER, 2003, p.318,

tradução nossa).

Retomando, há práticas de letramento, que são particulares ao domínio da escola, que se

realizam em modalidades do ler e do escrever, constituídas nas inter-ações entre leitura e escrita e

entre sujeitos, atores sociais que assumem certas posições identitárias próprias a esse domínio –

professor, aluno, família etc. – ; e há práticas não escolares ou extra-escolares de letramento, que

se realizam especificamente em uma diversidade de domínios – familiar, religioso, do trabalho,

entre outras instituições – e que pressupõem o diálogo, de forma constante, com as práticas

escolares. E como podem contribuir, com esse diálogo com a escola, as práticas extra-escolares

de letramento?

A situação de ensino-aprendizagem é, em si, uma situação social. Na percepção de

Dabène (1998), “é a partir dela que se gerenciam as representações sociais dominantes em

matéria de escrita e as tensões que nascem da diversidade aparente de seus usos”. Na opinião do

autor, as relações contraditórias que uma sociedade mantém com a escrita são frutos de heranças

complexas e são, igualmente, objetos de ensino-aprendizagem da escrita na escola. Se tomarmos

a noção de letramento como as relações multilinguageiras e multimodais estabelecidas entre

práticas sociais situadas de leitura e de escrita, a busca do diálogo pode levar o entrecruzamento

entre as práticas escolares e as extra-escolares inevitavelmente. Essa busca se fundamenta nas

situações em que as práticas são constituídas; ou seja, de sujeitos e de ações situadas. Assim,

como comenta o autor,

Preencher um boletim de ocorrência coloca em jogo operações discursivas complexas

(por exemplo, a articulação entre a relação ao ocorrido, às palavras e a visada

argumentativa) que, fundamentalmente, não são diferentes daquelas que são necessárias

aos gêneros textuais tradicionalmente valorizados pela escola francesa como a narração

ou a dissertação. (DABÈNE, 1998, tradução nossa)

Uma vez que a discursividade se realiza na rede de complexidade simbólica global, em

que as trocas são inerentes, as práticas sociais, em que se colocam como foco as relações

estabelecidas em situação de cultura escrita são, indiscutivelmente, dialógicas. Importa à escola



115

reconhecer e se apropriar desse diálogo. O letramento deve, nessa concepção, respaldar a defesa

da apropriação do diálogo com as práticas extra-escolares pela escola.93

Nas palavras de Dabène,

“a diversificação dos escritos sociais significa, deste ponto de vista, a reconquista do domínio

tradicional da escrita e de suas funções pelas aspirações dialógicas que constituem os

fundamentos de toda atividade linguageira” (DABÈNE, 1998, tradução nossa).

Tomando o papel do letramento na escola, acreditamos que os processos formais de

ensino e de aprendizagem possam se reestruturar a partir dos processos informais de leitura e de

escrita, ou seja, das práticas extra-escolares de letramento. Isso quer dizer que as diversas formas

sociais de apropriação da escrita em situações extra-escolares fundamentam as situações

escolarizadas de apropriação desse objeto, a escrita. Além disso, apropriar-se do sentido de

participação e de autoria em práticas situadas de uso da escrita – tanto na leitura quanto na

produção escrita – é o que se busca na formação do sujeito na escola.

Deve ser um dos papéis da escola – e um de seus objetivos para as ações de ensino-

aprendizagem – contribuir para a inserção do sujeito nas práticas de uma sociedade, o que

implica o domínio das capacidades linguageiras necessárias à realização efetiva dessas práticas

em relação aos outros sujeitos participantes e às diferentes práticas sociais relacionadas.94

O

domínio das capacidades linguageiras para a participação em práticas sociais, sejam escolares ou

extra-escolares, não se restringe ao domínio do código e/ou de textos pelos sujeitos, mas da

realização permanente, contínua e dinâmica da participação desses sujeitos nessas práticas. Essa

participação se estende à apropriação de diferentes saberes: normas sociais que regem tais

práticas, discursos que nela são atualizados, modos de dizer, posicionamentos identitários que

incarnam os sujeitos que dela participam. Esses saberes são necessários para que a inserção dos

sujeitos em tais práticas promova nestes uma postura crítica de participação social.

Essa dinâmica corresponde à transformação mesma dessas práticas, que se alteram e se

reconstituem em novas práticas sociais. A questão é que as práticas extra-escolares tendem a se

transformar mais rapidamente do que as práticas escolares. O que acontece, muitas vezes, é o

descompasso entre a transformação das práticas de leitura e escrita em âmbito escolar e a

transformação das práticas de leitura e de escrita empreendidas no âmbito das esferas sociais

93

É evidente que muito se tem a ganhar com o contrário - a apropriação do diálogo com a escola por práticas

extra-escolares - mas esse não é o foco desta reflexão nesta pesquisa. 94

Quando se fala em inserção social, pensa-se em indivíduos e não em sujeitos; a noção de indivíduo os

propõe passíveis de participação em práticas sociais, enquanto a noção de sujeito já evidencia algum tipo de

participação, social e historicamente, situada, resultante de um processo de inserção e de socialização.



116

extra-escolares. Isso interfere sobremaneira no diálogo que se estabelece, necessariamente, como

dito, entre as práticas escolares e as práticas extra-escolares, o que evidencia esse descompasso.

Esse fato pode ser entendido como um obstáculo para o diálogo pleno entre práticas escolares e

as extra-escolares no espaço educativo.

É nesse sentido, que se frisa que caberia à escola, não só estabelecer o diálogo efetivo

entre as práticas escolares e as extra-escolares, mas também relacionar as diferentes práticas

extra-escolares de leitura e de escrita que se inscrevem em uma sociedade. Quando se fala em

estabelecer um diálogo entre as práticas de letramento escolares e as extra-escolares, quer se

assinalar que a escola deve trazer para sua agenda de ensino, de reflexão, de trabalho e de

pesquisa, as múltiplas linguagens ou discursividades, para, de fato, poder consolidar a função que

a sociedade, historicamente, a ela atribuir: a formação para a leitura e para a escrita.

Pela escolarização, é possível, nesse processo dialógico, perceber, pelo menosduas

dimensões: a apreensão pela escola das práticas extra-escolares e a articulação, pela escola, entre

as diferentes práticas extra-escolares de leitura e de escrita que ocorrem em uma sociedade –

práticas de letramento familiar, do trabalho, da religião, das instituições. Trazer as diferentes

práticas extra-escolares de letramento na escola parece ser uma ação pedagógica eficaz para a

realização dos processos de ensino e de aprendizagem formais dos discursos do mundo da escrita.

A aprendizagem é condição fundamental para a inserção social dos indivíduos nas esferas

de atividades de seu tempo/ de seu mundo, na medida em que, por meio dela, os indivíduos

constroem a capacidade de transformar (e/ou ressignificar) suas formas de apropriação e se

inscrever continuamente nas práticas de leitura e de escrita em sociedade.

Ainda que se evidencie a complexidade das relações entre as práticas de letramento

escolares e as extra-escolares, e que seja evidente a escolarização dessas práticas extra-escolares

quando apropriadas pelo universo da escola, é através dessas relações que os processos de ensino

e de aprendizagem se tornam possíveis de efetivação da inserção do indivíduo em uma sociedade.

O que está em jogo é que a escola parece não realizar ainda esse diálogo.

A apropriação de práticas de letramento em contexto midiático, portanto extra-escolares,

pela escola, e o diálogo possível dessa relação, é uma forma de potencializar os processos de

ensino e de aprendizagem formais da leitura na escola e, por consequência, a participação efetiva,

porque transformadora, dos sujeitos nas práticas de leitura e de escrita extra-escolares. Quer-se

aqui frisar que os processos formais de ensino e de aprendizagem balizam, orientam e conduzem



117

a compreensão/interpretação dos processos informais de ensino e de aprendizagem que permeiam

as práticas extra-escolares. Em outras palavras, é na escola que se aprende a aprender.

Em suma, o questionamento que aqui se faz é que não seriam apenas as práticas escolares

de letramento que promoveriam a inserção dos indivíduos, e a sua participação efetiva, como

sujeitos, nas práticas sociais de escrita e de leitura, mas, sim, o diálogo estabelecido pela escola

entre as práticas escolares e as práticas extra-escolares de letramento. Práticas sociais passam a

ser alteradas, transformadas, recriadas e, finalmente, re-apropriadas/ressignificadas pelos sujeitos

em diferentes comunidades de pertencimento nessa sociedade. A cultura da escrita se transforma

e se recria na complexidade das relações de práticas de letramento estabelecidas em domínios

pluridisciplinares e policomunitários.

A considerar ainda, nesse contexto, a escolarização massiva que já remonta há várias

gerações, no contexto francês, como bem lembra Barré-De Miniac et al.(2004), o que pode, em

determinadas sociedades, favorecer as trocas quanto às práticas de letramento entre adultos e

crianças, em que práticas familiares de letramento, por exemplo, podem facilitar os primeiros

passos da aprendizagem formal (cf. FRIER; PONS; GROSSMANN, 2004). Nas palavras da

autora,

Ela [a escola] deve pensar seu papel em função dos outros lugares de práticas de

letramento, tanto de lugares públicos (as instituições e o mundo profissional) quanto

privados (as práticas familiares ou associativas, por exemplo). Ela deve também tomar

em sua responsabilidade em que essas outras práticas contribuem em relação a

representações ou a expectativas. (BARRÉ-DE MINIAC, 2003, p.8, tradução nossa).

Algumas questões merecem discussão a partir do que se anuncia acima. Em primeiro

lugar, as ações, nos eventos de letramento, ainda parecem acontecer separadamente: “ensinar

leitura e escrita” e “compartilhar momentos de letramento”. Na perspectiva do professor, ou

mesmo da família, como agentes de letramento (KLEIMAN, 2006), não há aprendizagem sem

partilha e, se não há construção do conhecimento sem o envolvimento dos sujeitos no processo,

portanto, necessariamente, é compartilhando momentos de letramento que pode haver a

aprendizagem e a produção de saberes em relação à escrita.

Ainda, vale assinalar a questão diz respeito às atitudes. Assim como as competências, as

atitudes são elementos importantes dos momentos na partilha nas práticas de letramento. Se

compartilhadas e mediadas pelo adulto em relação à criança, na escola ou em qualquer outro



118

ambiente extra-escolar, já se anuncia a entrada na cultura escrita. Uma atitude, por exemplo,

referente às práticas de letramento de contação de histórias na família (cf. “lectures partagées”;

GROSSMANN, 2004), é pela escuta atenta que é preparada a atitude de silenciamento que a

leitura por si só exige.

4.2.1.1 Práticas sociais de linguagem e gêneros do discurso como objeto de ensino na escola

No diálogo que se busca estabelecer entre as práticas escolares de linguagem e as extra-

escolares e sua implicação para o letramento na escola, torna-se imprescindível abordarmos a

questão do gênero discursivo como constitutivos da noção de prática de letramento, aqui, como já

dito, compreendida como eventos sociais situados de leitura e de escrita em relação multimodal

com a linguagem e com determinadas culturas, que se constituem em diferentes esferas de

atividades (BAKHTIN, 2000). De acordo com as ideias de Bakhtin, os gêneros permitem as

interações no cotidiano social na medida em que determinam um horizonte de expectativas

quanto às ações de linguagem de sujeitos de uma dada comunidade, que têm no uso e no

reconhecimento de determinadas práticas sociais de comunicação. Em outras palavras, os gêneros

são dispositivos de sentido, ou mega-instrumentos, “entidades culturais intermediárias que

permitem estabilizar os elementos formais e rituais das práticas de linguagem” (SCHNEUWLY;

DOLZ, 1999, p.7).

Os gêneros, nesse sentido, são formas discursivas de articulação entre as práticas sociais e

os objetos de ensino na esfera escolar na medida em que constituem um ponto de comparação

que situa as práticas de linguagem e abrem “uma porta de entrada” (SCHNEUWLY; DOLZ,

1999, p.5) para essas práticas no que se refere ao interpretar, compreender ou produzir um

conjunto organizado de unidades linguísticas em forma de enunciados orais ou escritos, ou

textos. Isso, na perspectiva de Bakhtin, explica-se pelo fato de que os gêneros do discurso são

respostas às exigências socio-interlocutivas dos sujeitos em interação nas esferas de atividade e

comunicação humanas, que se manifestam na diversidade de esferas públicas e privadas, de

interações entre grupos sociais, em circunstâncias enunciativas peculiares a essas diversidades.

Como explica Silva (1999, p.92), “cada esfera do uso da língua (cotidiana ou não) potencializa os



119

seus próprios gêneros, determinando formas genéricas e relativamente estáveis de manifestação

dos discursos [...]”. Nessa perspectiva, o gênero do discurso

reflete os modos de sistematização e/ou normatização historicamente construídos pelos

sujeitos em seus processos interacionais, os quais, para estabelecerem com os seus

interlocutores relações dialógicas, necessitam atualizar normas e restrições linguístico-

discursivas e temáticas que regem as práticas socio-culturais da área de atividade social

em questão. (SILVA, 1999, p.92-93).

É no âmbito das práticas sociais, no seio das atividades dialógicas, que os gêneros se

manifestam: seja nas relações intergenéricas, em que “a definição de um gênero somente pode ser

realizada na dimensão intergenérica que um gênero estabelece com o(s) outro(s) para se constituir

como tal” (KOMESU, 2004, p.113), seja nas relações intersubjetivas, em que o projeto de dizer

dos sujeitos e a atitude responsiva dos interlocutores promovem a construção conjunta de

sentidos.

Sobre o gênero, construído, por um lado, nas relações intergenéricas regulares e, por outro

lado, na movência que lhe é própria, é importante ressaltar também o caráter de transformação

sobre o qual se define como mega-instrumento nas práticas de linguagens na escola, dado o seu

“desdobramento” engendrado por essas práticas. Em outras palavras, o gênero passa por

modificações porque seu funcionamento nas práticas escolares está condicionado a um outro

lugar social, diferente daquele em que foi originado, no caso deste estudo, a notícia no jornal

impresso, o que o torna “gênero a aprender”, na acepção de Schneuwly e Dolz (1999, p.10-11).

Esse é então o “desdobramento” ao qual se submete o gênero, instaurado por uma relação

particular com as práticas de linguagem escolares, dadas as situações de comunicação e os

objetivos que são fundamentalmente diversos daqueles de origem, como dito. Nesse sentido,

como apontam os autores,

para compreender bem a relação entre os objetos de linguagem trabalhados na escola e

os que funcionam como referência é preciso, então, de nosso ponto de vista, partir do

fato de que o gênero trabalhado na escola é sempre uma variação do gênero de

referência, construída numa dinâmica de ensino/aprendizagem, para funcionar numa

instituição cujo objetivo primeiro é, precisamente, este. (Schneuwly; Dolz,1999, p.10-

11).

Se se trata de oportunizar aos alunos, no trabalho com os gêneros na escola, situações de

comunicação cujas dimensões pragmática, formal e temática estejam o mais próximo possível



120

das práticas sociais de linguagem fora da escola, trata-se também de compreender que os

objetivos de ensino são outros – o que, inclusive, nos parece relevante ressaltar, que os alunos

não estão sendo formados para a profissão de jornalista na Educação Básica, quando se trata, por

exemplo, de abordar o “gênero a aprender” notícia em sala de aula.

4.2.1.2 Trabalho crítico, leitura e gêneros de discurso na escola

A concepção de trabalho crítico (BRAGA, 2006), já mencionada neste estudo, pressupõe

o trabalho com práticas de linguagem significativas nas as atividades com gêneros na escola. Tal

concepção de articula com a noção de gênero, discutida, na medida em que se apresenta como de

um conjunto de atividades de práticas de linguagem, evidenciadas em sistemas de ações de

linguagem (SCHNEUWLY; DOLZ, 1999, p.6), que implicam em diversas capacidades do

sujeito, a saber: “adaptar-se às características do contexto e do referente (capacidades de ação),

mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas) e dominar as operações psicolingüísticas

e as unidades lingüísticas (capacidades lingüístico-discursivas)”.

Esse trabalho crítico se fundamenta no funcionamento comunicativo e discursivo dos

gêneros ao tratar das ações de linguagem na perspectiva das práticas sociais e ao implicar no

exercício de reflexão da leitura a partir das três dimensões do gênero propostas a seguir.

Considerando o gênero como articulador entre objetos de ensino escolares e práticas sociais de

linguagem, especificamente de leitura, tomam-se as três dimensões apresentadas em Schneuwly e

Dolz:

1) os conteúdos e os conhecimentos que se tornam dizíveis através dele; 2) os elementos

das estruturas comunicativas e semióticas partilhadas pelos textos reconhecidos como

pertencentes ao gênero; 3) as configurações específicas de unidades de linguagem,

traços, principalmente, da posição enunciativa do enunciador e dos conjuntos

particulares de seqüências textuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura

(SCHNEUWLY; DOLZ, 1999, p.7).

No que concerne ao trabalho crítico de leitura de mídias, é preciso ressaltar o caráter

transversal da informação. Nos gêneros discursivos, da esfera jornalística, em que a informação é

ali constitutiva, o trabalho crítico a partir desses gêneros deve contemplar, inevitavelmente, a



121

dimensão discursiva dessa informação na materialidade dos textos noticiosos. Entende-se que o

trabalho crítico das práticas midiáticas, conforme propõe Braga,

além dos objetivos de análise, de busca de conhecimento, de desenvolvimento, de

desvendamento das lógicas de um produto (ou de um gênero, ou de um processo) –

tende a exercer uma função geral de desenvolvimento de competências de interação na

sociedade, no que se refere aos materiais e processos midiáticos que essa sociedade gera,

faz circular e usa para os mais diferentes propósitos. (BRAGA, 2006, p.47).

No que diz respeito especificamente à interacionalidade midiática, são três as questões

principais que, conforme Braga (2006, p.62), remetem ao desenvolvimento de competências

usuárias para interagir com a mídia: “como as pessoas selecionam (em um dado meio) os

produtos de que serão usuários; a questão das competências interpretativas; e o que é necessário

para que os usuários desenvolvam autonomia interpretativa”. Esse trabalho crítico, quanto mais

bem desenvolvido for, sobretudo em ambientes de formação, como na escola, mais capacidade os

sujeitos terão para um movimento de autoformação e autonomia no aprender a aprender, em suas

práticas sociais, de uma forma mais abrangente, sendo ou não, voltadas para o consumo da

informação. Nas palavras desse autor,

Observamos que nossa concepção de autonomia interpretativa não envolve apenas a

capacidade de entender um produto midiático, e, portanto, expressar seus significados

em função de critérios previamente assumidos. Inclui também – e sobretudo – a

capacidade do usurário de relacioná-lo com outros produtos, de desenvolver relações

entre características do produto em observação e questões do mundo e de sua vivência

pessoal e social, de perceber diferentes perspectivas sobre o tipo de produto – em suma,

inserir o produto em um conjunto de relações pertinentes para, assim, fazer uso dele

segundo seus próprios interesses. (BRAGA, 2006, p.65)

Um dos aspectos relevantes do trabalho crítico desenvolvido na escola é, para Braga

(2006, p.49), “elaborar as 'boas perguntas' que estejam sendo sugeridas e solicitadas na vivência

social, que talvez o senso comum não consiga distanciamento para formular com precisão e

pertinência”. Segundo o autor, isso envolve o tensionamento, o enfretamento entre diferenças,

negociações de sentido, aprendizagem colaborativa, disponibilidade para reconhecer a

provisoriedade de convicções, livre debate. Nesse sentido, Schneuwly e Dolz defendem que o

debate é, na escola,

um formidável instrumento de aprofundamento dos conhecimentos, de exploração de

campos de opiniões controversas,de desenvolvimento de novas idéias e de novos



122

argumentos, de construção de novas significações, de apreensão dos outros e de

transformação de atitudes, de valores e de normas. (SCHNEUWLY; DOLZ, 1999, p.13).

Segundo os autores, o trabalho escolar em torno do debate favorece as capacidades de

linguagem, já citadas anteriormente, sobretudo as argumentativas, na medida em que enfoca

essencialmente

os modos de um posicionamento próprio a partir do desenvolvimento de argumentos

e de modalização de enunciados, a possibilidade de cada um (através do

funcionamento do debate) de intervir livremente quando quiser, a capacidade de

centralizar-se nos objetos em jogo e de engendrar novos temas que daí decorram, o

respeito à palavra dos outros e a integração destas ao próprio discurso (SCHNEUWLY;

DOLZ, 1999, p.13).

Ainda, para esses autores, o trabalho crítico deve ser entendido como uma atividade

agnóstica,95

que diz respeito à atitude responsiva dos sujeitos em formação, que atribuem ao

debate sentido social. É, portanto, um trabalho dinâmico de “ação crítica”, de tensionamento, de

embate, de inserção em contextos diversos, por meio do qual se que fazem gerar e circular

processos interpretativos.

Nessa perspectiva, os principais processos do trabalho crítico da processualidade

midiática, articulados, apresentam-se, conforme Braga (2006), em três vertentes: exercem

critérios, expressos ou implícitos, segundo os quais os produtos são observados; analisam

características e especificidades dos produtos e processos midiáticos postos em circulação; além

de estimularem as competências dos leitores para selecionar, interpretar e desenvolver sua própria

competência crítica.

Por fim, na base desse quadro, assenta-se o pressuposto segundo o qual o agenciamento

desse trabalho é, inevitavelmente, o agenciamento dos sujeitos envolvidos nele, e de sua

representatividade, no âmbito social, decorre a significação dada a essas práticas no âmbito

escolar. Em outras palavras, esse trabalho crítico, fundado pelos objetos de leitura e escrita

afigura-se como um espaço significativo de interlocução, e “é nesse território de atos dialógicos,

fundadores das ações interativas, agenciadoras de relações com outros discursos, que os sujeitos

se constituem como tais [...]” (SILVA, 1999, p.94-95).

95

“Agonística (de agón, luta, conflito, combate, codificado) refere-se à busca de conhecimento com base na

polêmica, no livre debate de idéias, no abandono do argumento de autoridade” (BRAGA, 2006, p.336).



123

Vale indagar o que a apropriação de gêneros do discurso, específicos de um dado domínio

discursivo outro que o escolar, engendra, em caráter positivo, às práticas de linguagem dos

gêneros discursivos “a aprender” na escola? E ainda: em que essa apropriação tende a contribuir

para o trabalho escolar com a leitura e com a escrita? É o que pretende tratar o próximo capítulo,

a partir da interface entre os domínios do conhecimento da Comunicação e da Educação, suas

especificidades, em que se aborda a leitura de mídias, o professor como agente de letramento e a

formação para a cidadania na perspectiva da Educação para as Mídias na escola.



124

5 LEITURA DE MÍDIAS NA ESCOLA: ESBOÇO DE CAMINHOS PARA A

FORMAÇÃO PARA O TRABALHO CRÍTICO E A MIDIALIDADE EM INTERFACE

5.1 Comunicação e Educação: questões na interface

Neste trabalho, como se pode notar, Comunicação e Educação são dois campos que são

postos numa relação de interface, na medida em que se discutem aqui as contribuições que a

Comunicação, mais especificamente o Jornalismo, pode propor em ações pedagógicas em torno

do letramento, no âmbito da escola, e, ainda, particularmente, a leitura de mídias, em realce, a da

mídia impressa. As proposições dizem respeito à construção desse um novo campo de

intervenção social – a inter-relação dos campos, o da educação e o da comunicação – “ligado à

formação de um novo campo intelectual, de reflexão, de ensino e de pesquisa.” (BELLONI,

2002, p.30).

Ao abordar a interação entre Comunicação e Educação, é preciso, de início, ressaltar que a

cultura é, de uma forma geral, objeto de ensino e aprendizagem – isto é, as questões que se

materializam, na sociedade, concernem diretamente à questão educacional, se se considera que a

função da escola é a formação dos sujeitos de acordo com expectativas que a própria sociedade

faz dessa formação. No campo da Comunicação não se evidencia situação diferente; estabelecem-

se entre Educação e Comunicação certas perspectivas de interface de acordo com o

desenvolvimento de objetivos e processos, que são próprios a cada um dos campos e à dinâmica

que os envolve nos diferentes campos sociais em convergência.

Interfaces,96 nessa acepção, evocam o espaços de articulação em que se pode promover

reflexão e ações em diferentes campos do conhecimento. Perspectivas de interface, entre campos

de saberes como na Comunicação e na Educação, são, nesse sentido, complexas por várias

razões. Assinala-se aqui apenas uma delas. Como sugerem Braga e Calazans (2001, p.10),

porque se colocam na confluência de lógicas diferenciadas; “quer ocorra tensão, conflito e

96

Adotamos o ponto de vista de Braga e Calazans (2001) no que se refere à delimitação dos termos interface e

interfaceamento, neste trabalho, e suas relações com o que se define por interdisciplinaridade: nesse sentido, a

interface, além de pressupor um campo específico interdisciplinar de 'fronteira', favorece a penetrabilidade também

nos campos de origem. Nas palavras dos autores, “entre campos especializados, as interfaces se caracterizam

normalmente como uma interdisciplinaridade, na qual os campos trazem suas especificidades para um objeto de

interesse comum. Nesse espaço de fronteira, tende a se desenvolver um campo interdisciplinar específico - que é,

portanto, uma especialização possível a partir de qualquer um dos campos de origem. O interfaceamento, em vez de

apenas gerar um campo específico na fronteira, tendencialmente penetra os dois campos, solicitando reconsiderações

em largas porções de suas práticas e seus conceitos.”(BRAGA; CALAZANS, 2001, p.56).



125

resistência mútua, quer ocorra absorção, permeação de uma em outra, isto não se faz sem riscos

de 'equívoco' ou descaminho”. As abordagens que surgem de perspectivas de interface são, em

larga medida lacunares, reflexo do fato de que se estabelecem nos processos sociais de "re-

construção permanente", o que impede o recurso a procedimentos sedimentados tanto na prática

quanto na teoria; as interfaces são, dessa forma, espaços de ações de experimentação e risco,

ainda que baseados em pesquisas e reflexões.

O que nos interessa como possibilidade de interface entre Comunicação e Educação é,

essencialmente, “os modos como a sociedade conversa com a sociedade” (BRAGA;

CALAZANS, 2001, p.16), os modos de interação97

com os quais a sociedade se põe em

interlocução, no que diz respeito sobretudo com as tecnologias midiáticas. É importante lembrar

que se defende aqui, como já tratado anteriormente, que são as práticas sociais que propõem as

expectativas sobre a geração e o desenvolvimento das mídias e das formas de interação que

fazem uso dessas tecnologias, e não o contrário.

O que caracteriza fundamentalmente essa interação social midiatizada é a viabilização de

uma comunicação diferida no tempo e no espaço, difusa, já que permite a ampliação numérica e a

diversificação dos interlocutores, do fluxo informacional e de seu armazenamento. A presença

desse jogo complexo de interações “[...] em graus variados e em combinações incessantemente

reformuladas, interações conversacionais diretas, interações dialogais mediatizadas e interações

diferidas e/ou difusas [é aquilo] que caracteriza uma sociedade mediatizada” (BRAGA;

CALAZANS, 2001, p.29; BRAGA, 2008). Desse modo, como discutido em capítulos anteriores,

os meios de comunicação e seus produtos formam o principal sistema material produtor,

mediador e circulador de informação nas sociedades atuais.

Assim percebidos, como disponibilidades sociais, materiais simbólicos midiáticos que

circulam na sociedade, são interpretados e usados, são fonte de ações e de interações entre

pessoas, e produzem efeitos de sentido. Trata-se, conforme Thompson (1998, p.38), daquilo que

se pode chamar de “mundanidade mediada”: além da experiência pessoal, a compreensão da

realidade é modelada, cada vez mais, pela mediação de formas simbólicas. E, como lembra o

autor, “com o desenvolvimento de instituições orientadas para a produção em grande escala e

97

Por interação comunicacional entende-se, na perspectiva de Braga e Calazans (2001, p. 16), “processos

simbólicos e práticos que, organizando trocas entre os seres humanos, viabilizam as diversas ações e objetivos em

que se vêem engajados (por exemplo, de área política, educacional, econômica, criativa, ou estética) e toda e

qualquer atuação que solicita co-participação”.



126

para a difusão generalizada de bens simbólicos, a ampliação da disponibilidade das formas

simbólicas se torna um fenômeno social cada vez mais significativo e penetrante” (THOMPSON,

1998, p.35).

Podem-se apontar, pelo menos, três razões, conforme Braga e Calazans (2001), para a

necessidade de uma abordagem reflexiva e ativa sobre como a sociedade interage através desse

sistema, já abordada nos capítulos anteriores: a) o fenômeno socioistórico da transnacionalização

do processo comunicacional, da produção de informação, de fruição estética e de entretenimento,

compatilháveis em larga escala e sob condições econômicas, políticas, tecnológicas e culturais

específicas da contemporaneidade; b) a modificação dos “modos habituais de 'conversação

social'” e a transformação que esses novos modos engendram nos diferentes espaços e instâncias

sociais; c) a concentração, nas mãos de poucas empresas, da indústria cultural.

Essas razões, para esses autores, levam à afirmação de que há uma “forte intensidade,

diversidade e rapidez com que, crescentemente, a interacionalidade mediatizada se inscreve em

todas as atividades humanas e sociais” (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.30). Isso implica

considerar como urgente a discussão sobre a centralidade da processualidade midiática98

nas

práticas sociais: é possível perceber que diferentes áreas de atividade ou reflexão social passam

(em ritmos variados, conforme a área) a compreender as trocas simbólicas, nesse contexto, como

um processo relevante, assim como defende acima Thompson; as redes sociais estão no centro

das mutações quanto às novas relações sociais atuais e conferem novas formas de sociabilidade e

identidade.

Nessa discussão, insere-se a instituição escolar. As interações entre a escola e a sociedade

são intensificadas e cotidianizadas, considerando que quaisquer modificações em um desses

pólos repercutem necessariamente sobre o outro, já que se educa para inserção em uma

determinada cultura. É este, então, o papel de socialização da escola: “a sociedade solicita

pessoas qualificadas conforme suas expectativas, direciona a formação com base nas

necessidades coletivas, impõe princípios e processos culturalmente legitimados” (BRAGA;

98

Sobre essa noção, esclarece-se que “É o que leva à caracterização das estruturas do século XX por

expressões como "sociedade de informação", "sociedade da comunicação", "sociedade mediática", "idade mídia". De

nossa parte, preferimos a referência "sociedade mediatizada", que nos parece assinalar a presença e a relevância da

mídia em sua comunicação, sem, entretanto, pretender que a mídia "determine" as estruturas sociais ou que seja

monolítica e totalizante.” (BRAGA, CALAZANS, 2001, p.30).



127

CALAZANS, 2001, p.51).99

Se os meios técnicos são os mesmos, sejam utilizados pelos sistemas

de comunicação ou pelos de educação, o que vai diferenciar a utilização desses meios são, dessa

forma, os objetivos e finalidades de um e de outro campo: “enquanto no campo de comunicação

os meios tecnológicos são incorporados rapidamente segundo as exigências do mercado, na

educação temos precariedade e rejeição.” (BELLONI, 2002, p.37). Por outro lado, como aponta a

autora, no que se refere à identidade cultural, mídia e escola são intercambiáveis.

A escola e a mídia desempenham o papel de guardiãs e difusoras de uma espécie de

síntese dos valores hegemônicos que formam o consenso indispensável à vida social.

Neste sentido, elas podem ser consideradas como instâncias reprodutoras das estruturas

dominantes na sociedade e como produtoras de hegemonia. (BELLONI, 2009, p.33).

A respeito da relação entre a formação escolar e a midiatização social, duas questões se

colocam, neste momento, como prioritárias na discussão sobre a interface entre esses dois

campos: uma se refere à ideia preconcebida da centralidade da instituição escolar como

dententora do espaço privilegiado de socialização e aprendizagem dos sujeitos; outra à

legitimação dos saberes cuja função é a de sedimentar e assegurar a manutenção no tempo,

através de sua passagem às novas gerações, se torna uma incumbência da escola. Para acercar-se

dessa discussão, de forma mais detalhada, faço-o na seção que se segue.

5.2 Aprendizagem colaborativa, autodidaxia e participação: diferentes saberes, dispositivos

de aprendizagem e de ação social

Como dito, ao campo educacional são atribuídas como responsabilidades a socialização e

a aprendizagem dos sujeitos. Definições de educação enfatizam esses aspectos como

fundamentais à legitimação da instituição escolar. No entanto, assim como no que se refere à

aprendizagem, a escola, também não é a única detentora da atividade de socialização. Aos

processos de socialização correspondem os movimentos de ingresso, habituação, instalação do

sujeito nos modos vigentes de interação social, por participação e experiência continuada no

99

Socialização, nas palavras de Belloni (2009, p. 33), é “o processo de socialização é o espaço privilegiado da

transmissão social dos sistemas de valores, dos modos de vida, das crenças e das representações, dos papéis sociais e

dos modelos de comportamento.”



128

espaço de uma cultura, colaboram ativamente para construir valores, produzir subjetividades e

identidades. “Aprende-se a interagir com um ambiente social-cultural interagindo com este,

tornando-se parte dele, negociando sua inserção em termos de pertencimento, identidade grupal e

identidade pessoal.” (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.134).

Reconhecem-se pelo menos três espaços de aprendizagem que não são pertencentes às

instituições educacionais: a aprendizagem "na família" (de espaço privado); a aprendizagem "na

cultura" (espaço público, social); e as aprendizagens práticas, do fazer (espaços profissionais). À

ocorrência de aprendizagens que não pertencem exclusivamente ao campo educacional inclui-se,

no espaço social, especificamente, aquela proveniente do campo midiático. Enquanto as

“aprendizagens sociais” (BRAGA, 2008), em geral, tendem a encontrar uma certa articulação de

relações mais ou menos estáveis com a escola, os saberes obtidos nos materiais simbólicos

disponibilizados nas mídias parecem ainda menos articuladoscom os saberes escolares (BRAGA;

CALAZANS, 2001).100

No que se refere às aprendizagens sociais que se relacionam com o campo midiático, na

contemporaneidade, é possível aprender sobre diferentes campos, de diferentes modos e em

diferentes espaços. Os saberes circulam na sociedade de modo acelerado, diversificado, a partir

de fontes mais variadas, e vinculados a objetivos muito diferenciados. Um exemplo é a

informação de atualidade. Saber "o que está acontecendo" ou recém-acontecido torna-se um

requisito crescente na sociedade midiatizada.101

Frequentemente, os saberes em circulação na

mídia (conhecimentos, competências, comportamentos, estímulos) se concretizam por meio de

interações de modos difuso e disperso, o que não aponta para uma aprendizagem efetiva, mas

para a disponibilização e acesso a "dados" do mundo. Entretanto, como apontam Braga e

Calazans (2001), a disponibilização desses dados se dá de forma intencionalmente organizada.

Com uma grande diversidade de escopos, estes dados se oferecem já organizados – e se

100

É importante ressaltar que essa situação já tem sido alterada. Como aponta Zanchetta (2008), em tempos

recentes, o próprio conteúdo jornalístico tem se tornado matéria escolar. “Boa parte do saber que circula na escola

sobre a ordem social (problemas urbanos, juventude, sexualidade, violência, meio ambiente, entre outros vários) é

chancelada, não por especialistas no campo educacional, mas pelo prestígio dos veículos de informação responsáveis

por tais informações.” (ZANCHETTA, 2008, p.142). No entanto, concorda-se que o lugar que ocupa esse conteúdo,

ou saberes midiáticos, nas práticas pedagógicas na escola, não é ainda muito claro. 101

Sociedade midiatizada, nas palavras de Braga e Calazans (2001, p.29), é caracterizada pela presença ampla

de processos que se realizam por meio de um complexo jogo de interações que “inclui portanto, em graus variados e

em combinações incessantemente reformuladas, interações conversacionais diretas, interações dialogais mediatizadas

e interações diferidas e/ou difusas.”



129

propõem como perspectivas sobre o mundo, como intencionalidade. Os usuários não

simplesmente os "absorvem", mas interagem com estes, sofrem suas interpelações,

reagem, interpretam. E aí já temos aprendizagem. O "Receptor ativo" observado nos

estudos de Recepção, se caracteriza justamente por essa capacidade de, na interação com

os produtos mediáticos, aprender. (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.92).

Além do acelerado fluxo informacional disponível nos dispositivos midiáticos, há ainda,

como visto, a midiatização desse fluxo – ou seja, a multiplicação dos dispositivos de mediação e

de circulação desses saberes, e a modificação desses saberes por meio da e na processualidade

midiática. No entanto, esses “saberes midiatizados” não estão sendo percebidos, de forma geral,

como materiais essencialmente “formadores”, como saberes a serem assimilados, e que resultam

em aprendizagem – quer dizer, “em modificação de repertório, estado afetivo, atitude, opinião

e/ou comportamento” (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.99-100), e que devem passar por

reflexões articuladoras de conhecimento ou decisão.

Se, na processualidade da midiatização, os saberes são modificados, as aprendizagens

relacionadas a tais saberes também se modificam. “Aprender não significa mais somente

assimilar agenciamentos de informação, conteúdos objetiváveis, nos espaços instituídos para esse

fim. É também fazer a experiência de ambientes que permitem apropriá-los de diversas [outras]

maneiras."(BRAGA; CALAZANS, 2001, p.62). Com a presença do aparato complexo desses

dispositivos, na sociedade mediatizada, é evidente a proliferação de saberes postos em circulação

e a transformação dos processos de interacionalidade e de aprendizagem. Nesse sentido, tratando

mais especificamente da questão da aprendizagem, a existência de um âmbito extra-educacional,

de ação midiática, reflete uma demanda de autogerenciamento de aprendizagem a partir de uma

intensificação da oferta de saberes. Obviamente, essa aprendizagem extra-educacional de ação

midiática não é a única que se apresenta como meio de autoformação, como assinala Thompson

(1998).

Dizer que a apropriação das mensagens da mídia se tornou um meio de autoformação no

mundo moderno não é dizer que ele é o único meio: claramente não é. Há muitas outras

formas de interação social, como as existentes entre pais e filhos, entre professores e

alunos, entre pares, que continuarão a desempenhar um papel fundamental na formação

pessoal e social. Os primeiros processos de socialização na família e na escola são, de

muitas maneiras, decisivos para o subseqüente desenvolvimento do indivíduo e de sua

autoconsciência. Mas não devemos perder de vista o fato de que, num mundo cada vez

mais bombardeado por produtos das indústrias da mídia, uma nova e maior arena foi

criada para o processo de autoformação. (THOMPSON, 1998, p.46).

Se, por um lado, a competência de autoformação, engendrada pela midiatização, não é



130

única, por outro lado, defende-se aqui que esse autogerenciamento da aprendizagem seja

desenvolvido na relação que se estabelece no interfaceamento entre o sistema escolar e o sistema

midiático., Reitera-se , nesse sentido, que desafios são colocados à escola no que se refere a

gerar experiências relevantes e competência para a interacionalidade102

e para os saberes aí

produzidos.

Se o campo da Comunicação Social éo espaço de uma “aprendizagem difusa extra-

educacional” (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.66), na medida em que difere daquela resultante

do consumo expresso de uma produção industrial-comercial de materiais educativos

midiatizados, por exemplo, é preciso, na opinião dos autores, que esses sistemas escolar e

midiático se articulem “para produzir expectativas e estímulos no sentido de que as pessoas

assumam o controle de sua própria aprendizagem” (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.107),

componente principal da socialização.

Como assinalado, pessoas se socializam através das interações em que se engajam – e

paralelamente, se socializam para poder interagir com seu ambiente social. O controle da própria

aprendizagem, ou seja, a intencionalidade da autoformação é designado por “aprender a

aprender”, e se configura como um componente da autodidaxia, que se mostra fundamental na

interação social dada a rede complexa de saberes com os quais lidam os sujeitos em seu dia a dia.

Se as aprendizagens escolares são componentes de socialização, o que parece exigir dessa

socialização no âmbito da escola, na contemporaneidade, é que os sujeitos passem a gerir sua

própria aprendizagem. Como ressaltam Braga e Calazans (2001), daí é justificada a recorrência,

no âmbito dos processos educacionais, do termo "aprender a aprender".

Esta expressão corresponde à ideia de que as pessoas não apenas aprendem informações,

comportamentos e competências diversas – mas que são capazes de aprender esta

competência específica que é a de conduzir sua própria aprendizagem, por seu próprio

esforço de busca, seleção, sistematização. São capazes de "se ensinar”. (BRAGA;

CALAZANS, 2001, p.121).

Ao interagir com os saberes em circulação, dada a configuração complexa desses saberes

na sociedade, como visto, um trabalho significativo passa a ser solicitado diretamente desses

102

O conceito de interacionalidade, proposto por Braga e Calazans (2001), amplia a ideia de “interação

comunicacional” (trocas que se viabilizam nos processos simbólicos e práticos, engajados em diferentes ações e

objetivos, e solicitando co-participação; cf. BARGA; CALAZANS, 2001, p.16). Segundo os autores, “vamos propor

o uso da expressão "interacionalidade” para, em distinção, nos referirmos à característica geral dos meios de

comunicação, de viabilizar algum tipo de interação. Propomos "interacionalidade" como um conceito mais amplo,

que abrange a interatividade (sentido restrito) mas não se limita a esta.” (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.29).



131

sujeitos, “que devem assumir a responsabilidade e controle sobre sua própria formação”

(BRAGA; CALAZANS, 2001, p.117). Nesse raciocínio, o processo da socialização, como objeto

de ensino e, ao mesmo tempo, como desenvolvimento de aprendizagem, de responsabilidade

social da instituição escolar, passa a implicar a demanda de “ensinar a se ensinar”. Nessa

perspectiva, torna-se crucial à escola o desenvolvimento de competências de gerenciamento da

própria aprendizagem.

Ainda, relativamente às aprendizagens sociais, engendradas pela socialização no âmbito

midiático, ressalte-se que há aquelas que se realizam através do audiovisual, voltadas para um

mundo que se comunica também audiovisualmente, ao lado da escrita e da oralidade. Essa

socialização midiática se dá em dois níveis, como lembram Braga e Calazans (2001, p.142 ): “por

uma estimulação generalizada, através da qual compartilhamos 'valores, crenças, conhecimentos,

normas' (no nível da interpelação geral dos produtos); e por uma relação específica entre usuários

e produção disponibilizada, segundo as relevâncias e pertinências variadamente vivenciadas”. A

questão da socialização, como vimos, é um aspecto relevante tanto das interações mediáticas

quanto do campo educacional. Retomando, o desafio, que se abre à escola é que o sistema

escolar, enquanto espaço socialmente legitimado para a organização da aprendizagem, deve se

articularpara abordar a socialização engendrada nos processos mediatizados. No entanto, parece-

nos evidente que as ações do campo educacional, nessa direção, não foram ainda suficientes para

abarcar essa situação ou propor critérios interpretativos para caracterizar seus desafios.

Se a escola, sendo espaço socialmente legitimado para o ensino/aprendizagem, enfrenta

um processo de re-legitimação constante, não parece incoerente defender que a interacionalidade,

aspecto determinante da socialização, é imprescindível para os processos de reflexão sobre

conhecimento e decisão, característicos dos processos ensino-aprendizagem no âmbito dessa

intituição. A interacionalidade, como apontado, abrange as interações sociais relacionadas aos

meios ditos "interativos" e aos demais meios de comunicação da mídia, de forma articulada,

convergente e transmidiática. Importa, nesse sentido, a interação dos sujeitos sobre produtos

midiáticos, percebidos como disponibilidades sociais. “De um modo diferido e difuso (além dos

modos diretos e imediatos), materiais simbólicos circulam na sociedade, são interpretados e

usados, são fonte de ações e de interações entre pessoas, e produzem efeitos de sentido.”

(BRAGA; CALAZANS, 2001, p.29).

Isso, para fechar essa discussão, implica no desenvolvimento de articulações entre os



132

saberes e processos da escola e os saberes e processos do espaço das interações sociais

midiáticas. Conforme Braga e Calazans (2001), o desafio, para a escola, é o de encontrar modos

próprios (sistematizados e refletidos) de interagir com a "atualidade acelerada" e com o ambiente

colaborativo, de autoformação e de participação social que a interacionalidade favorece.

5.2.1 Participação social e protagonismo em formação na escola

Como vimos assinalando, o valor da socialização que a escola proporciona está,

fundamentalmente, no encontro da criança com os outros, e consigo mesma, através da ampliação

e diversificação de interlocutores na interação social. É o primeiro espaço institucionalizado e

conceitualizado de inserção social, e “implica um gesto de saída em direção ao mundo”

(BRAGA; CALAZANS, 2001, p.136). A interação social, nas sociedades atuais, prevê

participantes presenciais ou não, em espaços diversificados, em temporalidades diferenciadas e,

de certa forma, em atividades de colaboração. Deve-se, desse modo, reconhecer que as

implicações das ações dos sujeitos se estendem muito além da esfera de proximidade das

interações cotidianas, num mundo em crescente intercomunicação, como enfatiza Thompson

(1998):

O universo ético não pode mais ser pensado como um mundo de contemporâneos co-

presentes. As condições de contemporaneidade e proximidade não se sustentam mais, e

o universo ético se deve alargar para abranger outros distantes que, embora remotos no

espaço e no tempo, podem fazer parte de uma seqüência interligada de ações e suas

conseqüências. (THOMPSON, 1998, p.226).

O processo de deliberação se torna, assim, uma ocasião de participação dos sujeitos na

vida política e social, que se manifestam diferentes níveis em organismos representativos. Nas

organizações sociais contemporâneas, a maioria da população não tem acesso direto nem poder

sobre as decisões centrais que afetam a vida social e cotidiana no espaço público. A esse respeito,

na opinião de Thompson (1998), as mídias têm um papel particularmente importante, sobretudo

no que se refere ao desenvolvimento da democracia deliberativa.

Elas fornecem informações e pontos de vista diferentes para que os indivíduos formem



133

juízos de valor sobre assuntos de seus interesses. Elas também fornecem mecanismos

para que eles articulem opiniões que podem ter sido marginalizadas ou excluídas da

esfera da visibilidade mediada. O incentivo à diversidade e ao pluralismo na mídia é,

portanto, uma condição essencial, não opcional ou dispensável, para o desenvolvimento

da democracia deliberativa. (THOMPSON, 1998, p.222).

No processo de formação da opinião pública, como dito, as mídias desempenham um

papel de ligação e de mediação crítica na formação da opinião popular e na orquestração dessa

opinião com as ações e perspectivas das instâncias de decisão no espaço público. Porém, é

importante lembrar que não é vasto o âmbito pluralista de vozes que as mídias, frequentemente,

representam – sejam pelas limitações que condicionam a cobertura jornalística, sejam pelas

restrições quanto à linha editorial de um jornal etc.; por isso, a importância do incentivo à

participação social na processualidade da mediação midiática.

Nessa direção, torna-se igualmente relevamente considerar a questão do consumo. Como

discutido, logo nos primeiros capítulos, o consumo é também uma forma de participação social.

Consumo, interação social e mediação são, fundamentalmente, interdependentes, e, dessa

maneira, tornam-se formas de socialização como propõe Silverstone (2002).

Consumimos a mídia. Consumimos pela mídia. Aprendemos como e o que consumir

pela mídia. Somos persuadidos a consumir pela mídia. A mídia, não é exagero dizer, nos

consome. E, como já opinei e continuarei a argumentar, o consumo é, ele mesmo, uma

forma de mediação, à medida que os valores e significados dados de objetos e serviços

são traduzidos e transformados nas linguagens do privado, do pessoal e do particular.

Consumimos objetos. Consumimos bens. Consumimos informação. Mas, nesse

consumo, em sua trivialidade cotidiana, construímos nossos próprios significados,

negociamos nossos valores e, ao fazê-lo, tornamos nosso mundo significativo.


Nessa perspectiva, Reis (2005) enfatiza o ato de consumo cultural como determinante na

relação de interação entre sujeito/mídia e a valorização do papel do sujeito em toda discussão que

envolve a socialização pela mídia. A socialização midiática deve ser, portanto, foco da escola. Se,

na Educação, há direcionamento e intencionalidade de “aprendizagem social” expressa, enquanto

nos demais espaços os processos são "espontâneos" ou eventuais, é na escola então o campo em

que se articulam, intencionadamente, diferentes manifestações de socialização – entre eles o da

Comunicação Social – o ensino e a aprendizagem.



134

5.3 Educação: midialidade, socialização de processos e saberes legitimados

Aprendizagem difusa na sociedade e a aprendizagem escolar são historicamente flutuantes

e eventualmente sujeitas a polêmica. Na opinião de Braga e Calazans (2001), a obtenção das

aprendizagens percebidas como necessárias para a inserção do indivíduo, e para a sua própria

organização social, estão permanentemente em conflito no espaço social. Se se adota a

perspectiva de que “socializar-se, hoje, é ingressar em uma sociedade que oferece e exige

escolhas, que avalia o indivíduo por sua competência de selecionar percursos de modo pessoal

mas também de modo socialmente pertinente” (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.136), tem-se, por

consequência, que os saberes legitimados pela escola são fundamentais como fornecedores de

competências de inserção, participação e construção de interações sociais. Assim, a escola

seleciona entre aprendizagens a serem abordadas "formalmente" e o que deve ser deixado ao livre

funcionamento das “aprendizagens sociais” na família ou em outros espaços sociais. Como

ressaltam os autores,

certamente muita coisa relevante é deixada de lado, pela simples impossibilidade prática,

de 'abranger tudo'. O que a escola oferece, afinal, seria uma 'amostragem', tão pertinente

quanto possível, das informações e processos socialmente relevantes, na esperança de

que, a partir dessa amostragem, as pessoas desenvolvam competências para tratar do que

subsequentemente lhes apareça como relevante. (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.52).

Enquanto espaço socialmente legitimado para a formação, a escola sempre se moveu

sobre tensionamentos, na medida em que são debatidas e negociadas, entre a sociedade e a

própria escola, metas, perspectivas sobre a formação, processos pedagógicos e sociais – ou seja,

de uma certa forma, negociação sobre os saberes que vão se perpetuar e que se evidenciam, na

contemporaneidade, em constante transformação. Nesse universo de tensionamento, os avanços

técnicos em eletrônica, informática, e redes sociais vêm criando um novo campo de ação,

métodos de trabalho, mudanças culturais profundas, novos modos de aprender e de intervir na

realidade. Isso traz, segundo Belloni (2002, p. 30), repercussões significativas no campo da

educação, e exigem transformações inevitáveis nos métodos de ensino e nos sistemas

educacionais. Como lembram Braga e Calazans (2001), “a educação, na tradição mais longínqua,

tem uma função de sedimentar os conhecimentos e valores desenvolvidos na sociedade, e

assegurar sua manutenção no tempo, através de sua passagem às novas gerações.” (BRAGA;



135

CALAZANS, 2001, p.45-46). Como, então, bem selecionar e organizar aqueles saberes

determinados à “amostragem” escolar?

Primeiramente, deve-se considerar que, nas sociedades atuais, os sistemas educacionais

institucionalizados são complexos, dada a importância e a diversidade de expectativas que o

espaço social lhe confere. No que diz respeito a este trabalho, o que nos interessa ressaltar é a

formação no núcleo básico, com a duração de nove anos, designado por Ensino Fundamental

(EF), do qual a maioria das demais formações se inscrevem e dão continuidade. Proposto como

nível de acesso e de formação para a socialização e o exercício de cidadania, deve oferecer,

portanto, os conhecimentos e processos sociais mínimos fundamentais para ação e interação dos

cidadãos no espaço social.

Na transição entre o EF e os níveis posteriores, há a formação geral de nível médio (EM)

ou formações profissionais técnicas. O EF e o EM formam a Educação Básica no Brasil.

Posteriormente, as formações de “nível superior” se referem a estudos para uma

profissionalização especializada e de cunho acadêmico. Através desse sistema de educação, a

escola, tradicionalmente, busca cumprir sua atribuição social dos processos educativos:

“fornecimento de um 'saber comum', compartilhado por todos e constituindo [...] uma base geral

de integração social; e o fornecimento de 'saberes especializados', voltados para a divisão de

trabalho.” (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.40). Desse núcleo central do sistema educacional, no

Brasil, participam o setor público e o setor das iniciativas privadas. “A presença pública se

caracteriza pelo ideal republicano de pensar a educação como direito de todos e como dever da

sociedade. A presença da iniciativa privada marca, na sociedade contemporânea, o conceito de

contrato, de serviços realizados em contrapartida de remuneração.” (BRAGA; CALAZANS,

2001, p.41).

Além do sistema escolar, propriamente dito, de configuração institucionalizada e

formalizada, há estruturas complementares de ensino-aprendizagem, na sociedade, voltadas para

uma diversidade de objetivos. Nas palavras de Braga e Calazans (2001, p.41), “[...] temos então

cursos para toda a variedade de saberes, atitudes, habilidades práticas, complementações e

suplementações do que se desenvolve no ensino formal, correções de percurso, preenchimento de

lacunas”. Essas “lacunas” corresponderiam à situações de aprendizagem provenientes da

escolarização formal que seriam desenvolvidas por outros meios do que a instituição escolar.

Nessas situações de aprendizagens de educação não formal, podem ser considerados cursos



136

diversos, ou seja, curtos períodos de ensino-aprendizagem organizados em torno de objetivos

específicos como aqueles de capacitação para o trabalho e de formação continuada.

Se, por um lado, a escola oscila entre as aprendizagens efetivas, legitimadas, e aquelas

ditas “lacunares”, que não serão contempladas em sua essência no âmbito da institucionalização

dos saberes, por outro lado, é preciso salientar que essa seleção não é livre de tensão, como

apontado anteriormente. Diferentes setores da sociedade, como, por exemplo, os grupos

militantes e comunitários (o "terceiro setor"),103

buscam, por meios de pressões diversas, re-

discutir as opções da escola, quanto aos saberes formalmente104

socializados, através do

envolvimento, nessa discussão, dos setores públicos responsáveis por legislação,

regulamentações, controles e estímulos ao sistema educacional. Na opinião de Reis (2008),

seria uma perda irreparável para a escola, bem como para outras instituições educativas

ou de formação, de natureza não-formal, que a revolução epistemológica que está em

curso, por causa das imagens, dos sons e da digitalização da informação, se fizesse sem a

contribuição da educação e dos educadores ou, o que seria imperdoável, com sua

indiferença. (REIS, 2008, não paginado).

Nesse sentido, cabe ao professor a redefinição constante dos saberes formalmente

incluídos nessa discussão, focalizada na escolarização105

, diante das transformações sucessivas

nos processos comunicativos e de socialização, sobretudo no que se refere aos modos de

interação disponibilizados nas sociedades atuais. É preciso investigar, conforme aponta Belloni

(2002, p.41), como ocorrem “os processos de aprendizagem dos e com os meios técnicos, os

modos e as estratégias mobilizadas, a autodidaxia, a andragogia (professores em formação são

103

Como atestam Melo e Tosta (2008, p.23-24) “é crescente o número de organizações, principalmente as

chamadas Organizações Não-Governamentais (ONGs), que têm se preocupado em entender a relação escola e mídia

e têm buscado construir diversos projetos de atuação nesses campos. Um aspecto comum entre eles é a constatação

de que os professores devem desempenhar um papel importante na recepção que os estudantes fazem dos diversos

produtos gerados pela mídia e por eles levados para a escola, por meio da linguagem, dos vários estilos culturais, da

adoção de modelos comportamentais e de sociabilidade e da apropriação e uso de tecnologias”. Um exemplo

ilustrativo é a ação da ONG Rede Jovem Cidadania, que atua em Belo Horizonte. O trabalho desenvolvido nessa

instância pode ser conhecido na obra organizada por Rafaela Pereira Lima, já citado neste estudo: Mídias

comunitárias, juventude e cidadania. 2ed. Belo Horizonte: Autêntica/Associação Imagem Comunitária, 2006. 104

Sobre os saberes legitimados na escola, Forquin (2000) aponta objetos de cultura menos universais

que outros; a efemeridade da imprensa, nesse sentido, seria incompatível com o cânone cultural literário, por

exemplo. 105

Outros os programas de mídia e educação também atuam socialmente e em parceria com

instituições escolares. São propostas de formação de leitores financiados por empresas jornalísticas, como o

Programa Jornal na Educação, proposto pela ANJ (Associação Nacional dos Jornais). Entretanto, como ressalta

Zanchetta Junior. (2005, p.1501), “embora tais iniciativas tenham visibilidade, partem de fora para dentro da escola,

e voltam-se primeiramente à ampliação do público leitor de veículos específicos, dificultando, e para alguns, contra-

indicando o seu enraizamento no cenário educacional”.



137

adultos em processo de aprendizagem), as regras da arte dos meios” entre outros temas de igual

importância.

5.3.1 o professor como agente de letramento e a educação para as mídias na escola

Considerando uma possível clivagem entre a tarefa tradicionalmente estipulada à

instituição escolar de "transmissão de informações" e a crescente demanda social do estímulo ao

"desenvolvimento de competências" – sobretudo da competência do “aprender a aprender”, como

foi visto –, o trabalho principal do professor seria definido na ênfase dada a cada uma dessas

tarefas: o de disponibilizar organizadamente os saberes e fazeres pretendidos; e mediar a

apropriação ativa pelo estudante dos objetos e conhecimentos relacionáveis a seus objetivos e

inserções de origem. Nessa perspectiva, como ressaltam Braga e Calazans, (2001, p.103), “o

papel do professor aqui é visto pelo ângulo de sua competência de escuta, e de facilitação das

articulações necessárias entre 'conhecimentos e competências' por um lado, e as bases

vivenciais/culturais do estudante, por outro”.

Desse modo, a co-participação do professor nos processos decisórios de definição, seleção

e legitimação dos saberes escolarizados é inegável. Para tanto, é preciso que o professor se faça

interlocutor das mudanças sociais, das transformações da aprendizagem e da socialização

engendradas no contexto da processualidade de midiatização das sociedades na

contemporaneidade. Isso significa, por um lado, contemplar os saberes midiatizados na escola, e

por outro lado, exercitar a dimensão reflexiva do uso desses saberes – provenientes de produtos e

processos midiáticos – no âmbito escolar com vistas à autodidaxia.

São novos os fenômenos da educação: mediatização das informações no espaço público e

social engendra novos papéis aos atores sociais no ambiente escolar; aquilo que Belloni (2002;

2009, p.14; 28-29) designa por o “professor coletivo” e o “aluno autônomo”. A ideia se baseia

no redimensionamento do papel do professor – como usuário ativo e crítico, e mediador entre os

meios e os alunos; e da escola – que transcende questões de interface com a mídia/comunicação,

na redefinição de finalidades sociais da educação. O “professor coletivo” é aquele que “aprende a

ensinar a aprender” (BELLONI, 2009, p.29); essa perspectiva se fundamenta na ideia de uma



138

coletividade, quer dizer, em uma equipe de professores, que forme o aluno como sujeito

autônomo. Nessa ação, o docente é um agente cultural, ou agente de letramento (KLEIMAN,

2006), capaz de articular diferentes linguagens, e que “desenvolve uma abordagem integradora

centrada no aprendente” (MELO; TOSTA, 2008, p.10), com o objetivo de formar um sujeito

capaz de se expressar em diferentes linguagens106

.

Nesse sentido, fica evidente a importância da ação do professor como mediador dos

processos de inclusividade e penetrabilidade que a interacionalidade engendra nas trocas sociais.

É o que Freire (1998) designa de comunicação emancipadora. A aprendizagem no âmbito

escolar107

, voltada para o “ensinar a aprender”, a autoformação em diferentes espaços e

ambientes, como foi dito, agrega, nesta perspectiva, a mediação dos processos reflexivos e

subjetivos que solicitam as “aprendizagens sociais” e que tangem o campo comunicacional e os

modos como as sociedades atuais “conversam”. Como sugerem Braga e Calazans (2001),

Quando se trata dos meios dialogais ou de rede, parece também razoável supor que a

ampliação das trocas, a maior diversidade de interlocutores (com inserções culturais

diversas), a maior necessidade de seleções (e mesmo a maior dificuldade de fazê-las,

diante da proliferação) – tudo isso representa estímulo e processo de aprendizagem. A

aprendizagem social relacionada aos processos mediáticos parece portanto ser bastante

ampla e complexa. (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.64).

Na complexidade, que a midiatização acentua nas interações sociais e na necessidade de

seleção pela proliferação das trocas, nas quais os sujeitos escolhem participar, justifica-se a

atuação da escola e da mediação do professor: uma formação de competências para classificar,

ordenar interpretar, hierarquizar e criticar o fluido de imagens e palavras no qual vivemos. Isso

porque, como também já foi apontado neste trabalho, a experiência mediada das mídias já faz

parte da cotidianidade. Sobretudo as novas gerações108

, os sujeitos escolarizados já se iniciaram,

106

Diz respeito à alfabetização em todas as linguagens e técnicas. “Formar a criança capaz de

refletir, criar e se expressar em todas as linguagens e usando todos os meios técnicos disponíveis na sociedade: eis

um objetivo essencial de qualquer sistema de ensino (UNESCO, 1984; MASTERMAN, 1993; PINTO, 1998, 1997;

GONNET, 1997; FUENZALIDA, 1991; CENECA, 1993; BELLONI, 1991, 2001, SOARES, 2000,1999,1995)”.

(BELLONI, 2002, p.36). 107

Melo e Tosta (2008, p.18) lembram que o jornal na sala de aula já foi uma iniciativa de Freinet, na década

de 1950 na França, de incentivo à autonomia, reflexão, cidadania e participação na escola. “Freinet foi capaz de

pensar uma Pedagogia que despertasse em seus alunos, uma visão crítica dos meios de comunicação. E mais do que

isso: propôs que, além de meros receptores, os alunos poderiam também ser produtores – idealizando

metodologicamente o que viria a ser o 'jornal escolar'”. (FREINET, C. O jornal escolar. Lisboa: Estampa, 1976). 108

A chamada Geração Transmídia (“Transmedia Generation”, JENKINS, 31/3/2010); diz respeito à cultura

da colaboração como um fenômeno global, para além da convivência e da convergência midiática. Nas palavras do

autor, “jovens em todo o mundo estão fazendo uso das possibilidades de expressão e divulgação por meio do



139

de alguma maneira, à linguagem digital, na convergência de tecnologias para consumo de

informações ou nas práticas sociais de leitura e de escrita no seu dia a dia.

Assim, compreende-se histórica e socialmente essa justificativa de inserção da questão da

midiatização no espaço escolar como objeto de ensino e de pesquisa, como ressalta Silverstone

(2002):

Venho afirmando que devemos estudar a mídia porque ela tem uma importância

fundamental para a experiência. Ela anima, reflete exprime a experiência, nossa

experiência, dia após dia. Disse que tal estudo deve implicar uma concepção da mídia

não como uma série de instituições, produtos ou tecnologias, ou não apenas essas coisas,

mas como um processo, um processo de mediação. A mídia se faz. Nós a fazemos. E ela

é feita para nós. (SILVERSTONE, 2002, p.147).

Se a cotidianidade midiática é percebida na experiência diária, ela é cultural e socialmente

relevante nas práticas pedagógicas de formação para a cidadania, que buscam uma compreensão

mais profunda do consumo, da produção de bens culturais e das intererências que tais práticas

podem provocar nas formações sociais. Assim também sugere Thompson (1998), ao enfatizar o

caráter reflexivo que deve permear as mediações midiáticas na experiência cotidianas individuais.

[...] os indivíduos também se servem seletivamente da experiência mediada, enlaçam-na

com a experiência vivida que forma o tecido conectivo de suas vidas diárias; e se a

experiência mediada for de fato incorporada reflexivamente no projeto do self, ela pode

adquirir uma profunda e permanente relevância. (THOMPSON, 1998, p.199).

Essa capacidade crítica, que deve se manifestar como uma característica do cidadão em

suas relações com a comunicação, justifica-se na perspectiva de que a mídia se configura nas

práticas sociais e pressupõe, em seu espaço cultural, político e social, conflitos em torno de

acesso e participação nesse espaço. “A construção de uma interlocução inteligente e ativa com os

conteúdos midiáticos, bem como a formação de produtores alternativos de conteúdo, deve ser um

computador para criar e compartilhar entre si produtos de sua própria cultura. Em diferentes países no mundo, esses

jovens estão articulando cultura popular com as formas globais atuais de expressão digital de maneira nunca antes

imaginada pelas gerações anteriores. E como os jovens agem assim, educadores e família já estão considerando essas

comunidades criativas como espaços de aprendizagem informal as quais estão transformando os modos pelos quais

esses jovens se veem e veem o mundo”. (“Participatory culture is a global phenomenon. Young people all over the

world are embracing the expressive and distribution resources of the computer to create and share their own cultural

materials with each other. In countries all over the planet, they are mixing together local traditions of folk culture

with the now globally accessible forms of digital expression in ways which could not have been imagined by

previous generations. And as they do so, educators and parents are starting to recognize these creative communities

as sites of informal learning which are transforming the ways these teens see themselves and the world. In every

country, it is different. In every country, it is the same.”).



140

desafio para aqueles que acreditam na democracia.” (REIS, 2005). Nesse sentido, mesmo “a

política, como a experiência, já não pode sequer ser considerada fora de uma estrutura midiática”

(THOMPSON, 1998, p.268).

5.3.1.1 letramento, agência e formação do professor para a leitura de mídias

Os sujeitos envolvidos nas diferentes práticas de linguagem, em diferentes lugares e

diferentes momentos, realizam, de forma diversa, essas mesmas práticas; isso significa que “os

sujeitos, ao interagirem entre si por meio de artefatos escritos, nas redes de atividades que

permeiam a participação nos discursos, se valem de princípios de significação estabelecidos

culturalmente, que orientam suas ações de linguagem e de produção de sentido” (MATENCIO,

2009).

Como vimos, o letramento, como prática social, é aprendido. E na escola o letramento é

objeto e é processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita. Na perspectiva de Wells e

Chang-Wells (1992), o letramento na escola, em relação ao sujeito envolvido nessas práticas,

aponta três importantes aspectos: a) a ampliação do conhecimento pela escrita; b) o papel da

escola em capacitar sujeitos; c) o auto-controle sobre a própria aprendizagem pelo sujeito em

formação.

Em situações de letramento, o sujeito, em termos cognitivos, está envolvido em uma

variedade de processos de construção mental: acessando o que já se sabe sobre objeto em

questão, o que não sabe ainda e o que é preciso saber; selecionando o que é relevante desse

conhecimento para o propósito em mente, organizando e expressando da forma mais apropriada

para se alcançar o propósito considerando o interlocutor presumido.

Sendo o letramento um trabalho semiótico em que diferentes ações cognitivas são

realizadas, e cujo instrumento cognitivo importante e favorável, no âmbito da escola, é a ação

colaborativa em interação oral dialogada, mediada entre os sujeitos envolvidos no processo de

ensino-aprendizagem, a função do professor, nesse processo, como agente de letramento na

escola é significativa. De acordo com o ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, praticado

pelos professores em relação a seus alunos, compreende-se a inserção ou não nas práticas de



141

letramento desses alunos, seja na apropriação da cultura escrita, seja na simples a realização de

atividades escolares de escrita de textos.

É razoável supor que alguns textos vão requerer mais operações mentais (análise) do que

outros, no cotidiano das práticas sociais. É o papel da escola ensinar, tratar, abordar o letramento

de forma epistêmica na sala de aula, ou seja, um modo epistêmico de engajamento com textos

escritos para que o sujeito amplie conhecimentos e tenha o controle por si mesmo para monitorar

sua aprendizagem (WELLS; CHANG-WELLS, 1992).

Como agente de letramento, o professor pode assumir a docência na escola como um

lugar cujo contexto se constrói nas/pelas aprendizagens mútuas, em que o discurso das

competências e a lógica da qualificação na perspectiva técnica cede lugar a uma profissionalidade

interativa e deliberativa. Nessa perspectiva, o foco passa a ser a formação de uma “postura

reflexiva, exploratória e responsiva” (MATENCIO, 2009, p.9), de si mesmo, como agente social

e, igualmente, do sujeito em formação nas práticas de letramento. Em outros termos, segundo

Wells e Chang-Wells (1992)

quando os alunos na escola são encorajados a tratar textos não como declarações

impositivas, mas como contribuições para um diálogo contínuo no qual eles [os alunos]

possam ser participantes ativos em busca da construção de sentido, eles estarão mais

inclinados a adquirir todo a extensão de habilidades e estratégias que são necessárias

para sua participação efetiva. (WELLS; CHANG-WELLS, 1992, p.144).

Tomar o texto109

como diálogo é possibilitar a participação de todos os envolvidos –

leitor, autor, mediadores –, segundo os autores, cabe à escola ensinar não somente estratégias

para essa participação, como também, e principalmente, que é possível participar do debate.110

Essa possibilidade de participação pressupõe encorajar o engajamento dos envolvidos no evento

de letramento, por meio da validação dessa participação pelo agente de letramento, no caso, o

109

Texto considerado como “todo artefato que é construído como uma representação de significado e que usa

um sistema simbólico convencional” (WELLS; CHANG-WELLS, 1992, p.145). O artefato permite, como função

essencial, a produção / criação de uma representação externa/estável do sentido, produzido por nossa experiência,

passível de reflexão e transformação. 110

De acordo com Vygotsky (2000), o aprendizado acontece pela ZDP, em que todo conhecimento cultural,

assim como todo processo mental aprimorado, são adquiridos através da interação social – em que, por meio de uma

atividade conjunta, o mais experiente culturalmente introduz o novato à participação gradual no processo até que o

último tenha capacidade de fazer por si. Nessa perspectiva, tornar-se letrado é uma aprendizagem em que o aprendiz

/aluno é introduzido ao modelo de letramento (valoração / modos de engajamento / tipos de texto) – sustentado pelo

mais experiente.



142

professor, – fundado num diálogo com textos, empreendido por estratégias de ensino que levem

por exemplo, inferir intenções, levantar hipóteses sobre a construção do sentido, questionar

estratégias discursivas, identificar / comparar / analisar relações intergenéricas entre os textos.

“Em síntese, seria preciso que o aluno fosse levado a considerar as situações interacionais

mediadas pelos objetos que 'sustentam' a escrita e seus efeitos, tanto nas formas de textualização

quanto de projeção da encenação na interação.” (MATENCIO, 2009, p.9)

Letramento é essencialmente o uso de textos, no sentido amplo, como representações

simbólicas (materiais) estáveis cujos suportes/portadores são variados, e podem se tornar

ferramentas de pensar, de aprender e de comunicar-se. O professor revê seu papel no processo –

eventos de letramento na escola, ou seja, na “situação comunicativa que envolve atividades que

usam ou pressupõem o uso da língua escrita” (KLEIMAN, 2007) – atuando no sentido de criar

contexto para questionamentos pelos alunos; ii) encorajar os alunos a se engajar em diálogo

colaborativo (“collaborative talk”) (WELLS; CHANG-WELLS, 1992, p.168). Para os autores, o

papel do professor111

é ampliar a concepção de letramento, em que o diálogo assume a

importância de um meio de colaboração na “construção negociada” (“transactional

construction”, p.169) do conhecimento.

Daí, a necessidade de se reconhecer a importância de se tratar o professor como um

agente (“agent”) – que deve “adquirir competência e recursos para se tornar intencional e

sistematicamente aprendizes de/sobre sua própria prática profissional” (WELLS; CHANG-

WELLS, 1992, p.170-171). Também para o professor, ser letrado é ter disposição para engajar-se

apropriadamente com textos de diferentes gêneros com o objetivo de empoderar ação,

pensamento e sentimento no contexto de uma determinação atividade social, conforme os

autores.

A consideração das diversas práticas de leitura/escrita e dos sujeitos envolvidos nessas

práticas, e de suas dimensões – cognitivas, afetivas e socioculturais – propõe ainda outros

questionamentos. No que se refere à noção de sujeito, envolvido nessas práticas e percebido em

relação à escola: um sujeito epistêmico, considerado nas interrelações ensino-aprendizagem em

contexto formal. Nas palavras de Barré-DeMiniac (2003, p.9), “o letramento não pode se

satisfazer de um sujeito epistêmico, sabendo-se que as dimensões psicoafetivas e socioculturais

111

“Agentive rôle” (WELLS; CHANG-WELLS, 1992, p.175).



143

estão em estreita relação com as dimensões cognitivas, normalmente consideradas focos nessas

pesquisas”.

Como cada cultura confere um determinado valor a cada texto e aos propósitos pelos

quais os sujeitos se engajam com os diferentes textos. Diferentes práticas em co-existência para

um mesmo sujeito podem gerar tensão. Essa tensão entre diferentes práticas de letramento surge,

muitas vezes, da relação com a escrita pertencente a práticas legitimadas pela escola em conflito

com outras práticas extra-escolares, que ainda não foram apropriadas pela escola (como por

exemplo, o mangá, o blog, a revista para adolescentes; cf. GUERNIER, 2004) geralmente,

presentes no cotidiano do sujeito em questão. Cabe à escola reconhecer e assimilar a

complexidade e riqueza do letramento nas práticas cotidianas, como já dito anteriormente. Nesse

ponto, vale ressaltar o papel do professor, cuja relação com os conteúdos curriculares se

transforma (KLEIMAN, 2007) ao agenciar novas realidades que se estruturam segundo a prática

social dos sujeitos envolvidos nos eventos de letramento na escola.

O professor, como responsável pelo letramento dos alunos nas práticas escolares, é, nessa

medida, um agente de letramento, como propõe KLEIMAN (2006; 2007). Na visão da autora, a

ideia de agente remete aos conceitos de ação, atividade, agência112

, sobretudo, e “envolve uma

atividade coletiva, com vários participantes que têm diferentes saberes e os mobilizam (em geral

cooperativamente) segundo interesses, intenções e objetivos individuais e metas comuns”

(KLEIMAN, 2007). Nessa perspectiva, o agente social mobiliza conhecimentos, recursos e

capacidades dos atores sociais envolvidos nas práticas escolares de formação, como “um

promotor das capacidades e recursos de seus alunos e suas redes comunicativas para que

participem das práticas sociais de letramento, as práticas de uso da escrita situadas, das diversas

instituições” (KLEIMAN, 2006, p.82-83). Nesse sentido, o agente social é como um “professor

coletivo” (BELLONI, 2006), que se propõe, nas palavras de KLEIMAN (2006, p.84) “articular

interesses partilhados, organizar o grupo para a ação coletiva, decidir um curso de ação, interagir

com outros agentes de forma estratégica, e é capaz de modificar e transformar seus planos de

ação segundo as mudanças” que caracterizam diversas situações de socialização.

112

Kleiman (2006, p.84) se baseia na definição de Archer (2000), segundo a qual “a agência envolve

afazeres reais de gente real atuando no mundo social, através da ação coletiva”. (ARCHER, M. Being Human: the

problem of agency. Cambridge: Cambridge Press, 2000, p.261-267, citada por KLEIMAN, 2006).



144

O professor como agente de letramento é, dessa forma, esse agente social que mobiliza os

saberes e experiências de um grupo, e é aquele que agencia o trabalho crítico, em forma de

debate, por exemplo, sobre as práticas sociais de linguagem na sala de aula, e que se propõe,

dessa feita, um condutor de ações dialógicas entre diferentes vozes: pontos de vista, outros

agentes sociais, diferentes domínios do conhecimento e de atividades sociais. Nas palavras de

Kleiman (2007),

O agente de letramento é capaz de articular interesses partilhados pelos

aprendizes, organizar um grupo ou comunidade para a ação coletiva, auxiliar na tomada

de decisões sobre determinados cursos de ação, interagir com outros agentes (outros

professores, coordenadores, pais e mães da escola) de forma estratégica e modificar e

transformar seus planos de ação segundo as necessidades em construção do grupo.

(KLEIMAN, 2007, p.22).

Desse modo, o professor pode decidir sobre a inserção de novos saberes que devem fazer

parte do cotidiano da escola, porque legítimo e/ou imediatamente necessário para o aluno nas

práticas letradas, ou seja, a negociação quanto às práticas de linguagem que, pela sua relevância

social, podem ou não fazer parte dos saberes “a aprender” na escola. Uma das práticas de

letramento extra-escolar importantes à essa inserção na sociedade contemporânea é a relação que

se estabelece entre leitura e leitores de mídia. A leitura adquire um sentido mais amplo de

compreensão e interpretação de signos em diferentes realizações – código escrito, imagem,

elementos gráficos diversos em suportes/objetos diversos.

Formação de educadores torna-se, assim, o núcleo da questão. Concordamos com Belloni

quando afirma que não há inovação pedagógica nem reformas educacionais sem a participação

ativa dos professores (BELLONI, 2002, p.38). A autora defende uma formação integradora que

prepare educadores e comunicadores para essas novas funções, derivadas da convergência

tecnológica dos dois campos. Em contraponto, há aqueles que defendem que essa formação deva

se manifestar, presencialmente, na figura do comunicador no espaço escolar. Para Reis (2005), a

formação do professor deve contemplar a interlocução com a participação, no processo de ensino

e aprendizagem, de profissionais da comunicação, que poderiam facilitar o acesso à informação,

e à sua produção, de forma mais satisfatória e condizente com a realidade social. É o que propõe



145

Soares (2008), ao defender a ideia de um educomunicador113

que seria um novo profissional,

especialista, formado no campo da Comunicação para atuar sobretudo no espaço escolar.

A importância da formação do professor114

no campo da comunicação midiática,

independentemente do tipo de interlocução proposto – se se considera a interlocução com um

especialista da comunicação na escola ou a interlocução entre professores em formação na escola

– é justificada na visão geral que é produzida atualmente na relação entre professores e os saberes

midiáticos. Como aponta Reis (2005), essa relação, de maneira geral e frequentemente, se faz de

três modos principais:

ignorar: alguns tentam ignorar a existência da mídia e seguem seu trabalho tradicional,

valorizando a exposição oral dos conteúdos e a escrita, duas das variáveis clássicas da

relação ensino-aprendizagem, que identificam a "verdadeira" ou "alta" cultura, de cuja

transmissão a escola foi "incumbida";

utilizar os conteúdos: outros trazem para a sala de aula os conteúdos midiáticos em

substituição àqueles conteúdos dos quais o professor estava encarregado. Exibir um

filme ao invés de fazer uma exposição oral, por exemplo. Porém, mantendo uma forma

tradicional de relação ensino-aprendizagem;

isolar: em casos específicos, cada vez mais comuns no Brasil e já com um grande

histórico fora do Brasil, as escolas criam disciplinas curriculares optativas, sobre a

mídia, mas sem deixar que essa atividade interfira na rotina da sala de aula tradicional

das outras disciplinas. (REIS, 2005, não paginado)

Nesses modos de interlocução frente à mídia, desconsidera-se o consumo como uma

relação de aprendizagem e de socialização. Para a transformação dessa visão, a mediação do

professor115

em relação à abordagem dos saberes midiáticos na escola deve compreender pelo

menos três aspectos que, a nosso ver, condicionam essa abordagem: a) a consideração de que

todo processo mediado é inevitavelmente perpassado por uma dimensão reflexiva sistematizada;

b) a compreensão do consumo e da aprendizagem como ações interdependentes de participação

na dimensão midiática; c) a identificação de situações em que os processos escolares sofrem a

113

Esse ponto de vista é também defendido por Zanchetta Junior (2007). O educomunicador é, nesse

sentido, “um agente que domina os expedientes de representação midiática e é capaz de estabelecer a ponte entre a

comunicação midiática e os jovens aprendizes, de modo a favorecer o domínio sobre a informação, sobre o suporte e

sobre o próprio contexto midiático”. 114

A mídia

ainda tem aparecido de maneira tímida como objeto de estudo nas diretrizes oficiais. Como lembra Zanchetta Junior

(2008, p.150), “embora façam referência explícita à necessidade de domínio das "tecnologias de informação",

sublinhando a importância de o professor preparar-se para tanto, os PCN não explicitam a necessidade de política

específica, nem como o professor deve fazer para preparar-se”. 115

Daí outro desafio que se configura nessa formação: se a sugestão de que o professor deve atuar como

mediador na “alfabetização midiática” do aluno parece consensual, isso se sustenta, por outro lado, sobre a base,

segundo Zanchetta Junior. (2007), de um “pressuposto questionável: o docente dominaria os instrumentos e

características do universo midiático ou poderia vir a tê-los com seu esforço individual”.



146

concorrência dos processos midiáticos, sobretudo no que tange à inclusividade e penetrabilidade

desses processos nas “aprendizagens sociais”, o que produz, de certo modo, a sobreposição dos

saberes midiatizados aos saberes escolarizados em determinadas situações sociais e em

determinados sujeitos.

No que diz respeito à dimensão reflexiva, enfatiza-se aqui a contribuição de Braga e

Calazans (2001, p.103) que a define, nas ações coletivas no âmbito escolar, como atividades

subjetivas ligadas ao “[...] refletir, se perguntar, tomar consciência, decidir, buscar, gerir. Estas

atividades supõem um movimento de distanciamento ou abstração [...]. Supõem, na sequência,

um ato de criação, de reordenação daqueles resultados”. É importante esclarecer que essa

definição de ação reflexiva pressupõe a reconstrução a partir da compreensão, a produção de uma

nova realidade – o que Freire (1998) designou no processo educativo de “reflexão aprimorada”.

Nesse sentido, valorizam-se a capacidade de discernimento, de seleção, de resistência e de

proposição dos sujeitos para a cultura midiática, o que não implica, necessariamente, em

legitimar os modos de dizer das mídias. Isso significa, na prática, “não apenas estudar aspectos de

construção técnica e política das mensagens, mas a revisão da estrutura midiática e da construção

de práticas sociais para se lidar com ela” (ZANCHETTA JUNIOR., 2007). Dessa forma, o papel

de politização na convivência com a mídia tem, como ponto de referência, o professor, já que ele,

segundo esse autor, se apresenta como a face mais dialógica da escola com a sociedade.

Por isso, no que concerne à compreensão da participação social pela interacionalidade e

por meio do consumo, ressalta-se que a condição de interação dos sujeitos na contemporaneidade

deve ser considerada, pela escola, em toda a sua diversidade e seus modos de apreensão e de ação

nas atividades cotidianas, que se realizam fora do âmbito escolar. Como já ressaltado por

Silverstone (2002), naquilo que diz respeito às experiências mediadas pelas mídias, e no que já

foi apontado por Martín-Barbero (2001) quanto à cotidianidade das práticas sociais midiáticas

sobretudo latino-americanas, a ideia de pertencimento e de identidade nos produtos de consumo

midiáticos deve ser levada em conta, quando se trata de socialização pelas mídias. Nas palavras

de Braga e Calazans (2001),

Por mais que - de um ponto de vista intelectual “escolado” - possamos desqualificar a

produção mediática (particularmente “de massa”) é inegável que, para a maior parte da

população, em um momento ou outro, esta produção oferece estímulo, ou se coloca

como catalizador de uma reação experiencial – vivida e relacionada com as

circunstâncias pessoais de cada um. A academia às vezes critica a presença, nos jornais

populares e programas de TV sensacionalistas, de um certo tratamento de horrores e



147

violência. É preciso lembrar que, para os consumidores dessa produção, o horror pode

ser uma experiência vivida - que encontra assim caminho de expressão socializada,

informações para além do simples sentir na carne a violência, compartilhamento no nível

da interação humana. Em síntese, experiência e socialização.(BRAGA; CALAZANS,

2001, p.141-142).

Essa inclusão116

/penetração, na cotidianidade, de procedimentos e saberes midiáticos

constrói, assim, mais um elemento da interface entre Educação e Comunicação, diante do qual a

escola não pode ficar à parte, ainda que se traduza em desafios constantes ao campo educacional.

Um desses desafios diz respeito à “concorrência” dos saberes midiatizados em relação aos

saberes escolares. Como explicam Braga e Calazans,

Diante dos processos mediáticos (imagem, som, espetáculo, sedução, narratividade,

singularização de conceitos em torno de ocorrências visualizáveis, redução do espaço

argumentativo, atualização informativa exacerbada...) – os processos habituais da escola

(reflexão, argumentação, estabelecimento de relações racionais entre fatos e entre

conceitos, sistematizações amplas, memória histórica, construção de acervos, processos

cumulativos de longo prazo...) são penetrados por novas solicitações, encontram outras

expectativas dos estudantes. (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.60).

Na sociedade midiatizada, os espaços de interação social parecem, assim, mais amplos

que o espaço da escola, mais experienciáveis, ágeis, sedutores, dinâmicos e diversificados. É

evidente, como também apontam os autores, que “não significa que sejam melhores” (BRAGA;

CALAZANS, 2001, p.61). Além disso, os saberes midiáticos em circulação apresentam-se, dada

sua naturea, fragmentados e menos estruturados. A dimensão da reflexividade nos processos de

aprendizagem e autoformação dos sujeitos em interação com as mídias parece depender,

sobretudo, como enfatizam os autores, “da história de vida e da formação escolar de seus

usuários” (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.114).

Daí a necessidade, a nosso ver, de uma Educação para as Mídias como ensino e

aprendizagem na esfera escolar, fundamentada em saberes legitimados pela escola e que esteja

vinculada à práticas pedagógicas de emancipação dos sujeitos pela conscientização e ação

reflexiva sobre a comunicação e a interacionalidade na contemporaneidade.

116

De que trata também Silverstone (2002, p. 34).



148

5.4 Educação para as Mídias: leitura, construção de saberes e midialidade

A interface entre os campos da Educação e da Comunicação pode se manifestar, de modo

determinante, na formalização da reflexão, em âmbito escolar, sobre as práticas sociais

midiatizadas com e por meio das quais os sujeitos estabelecem interlocução. É preciso ressaltar,

nas palavras de Braga e Calazans (2001), a importância da sistematização das discussões em

torno de um novo objeto de ensino que é a comunicação no ambiente midiático nas sociedades

atuais.

Lembramos que a sociedade atual pode ser caracterizada como "mediatizada",

funcionando largamente através de processos de interacionalidade diferida e difusa,

assim como de interatividade dialogal mediática. Essa sociedade dispõe de um complexo

aparato de entretenimento, informação e propagação "de interesse geral" – com

crescente disponibilidade a seus públicos dispersos e diversificados. Ora, é para a

sociedade em geral que a Educação forma - portanto, hoje, para a sociedade

mediatizada. O sistema escolar é urgentemente solicitado a fornecer conhecimentos e

competências requeridas para uma participação eficaz nessa sociedade, e para o

enfrentamento das questões e dificuldades por ela colocados. (BRAGA; CALAZANS,

2001, p.58 e 59).

Esse ângulo de interface corresponde, dessa maneira, à necessidade educacional de formar

e socializar os sujeitos em processo de escolarização para a interação – em colaboração,

participação e atuação – nas diversas práticas, já que a comunicação midiática é uma experiência

cada vez mais frequente nas atividades sociais. O trabalho de educar no espaço das questões

midiáticas é uma tarefa que pode ser referida pela expressão habitual “educação para os meios”117

(BRAGA, 2008, p.148), um campo em construção, que solicita uma percepção sobre experiências

concretas, cujos objetivos principais de formação e socialização devem se voltar para favorecer e

estimular conhecimentos e competências que assegurem uma boa inserção de indivíduos e grupos

nessa sociedade em construção. Entretanto, é preciso delimitar a proposta do que seria uma

educação para as mídias a partir do que está sendo abordado neste trabalho.

Uma definição sobre Educação para as mídias foi proposta em 1973 pela Unesco que

apontava uma educação para os meios de comunicação de massa. Em 1979, explicita-se a

abordagem para uma Educação para as Mídias nos seguintes termos:

117

Também designado por “Educomídia” (MELO; TOSTA, 2008, p.11) e Mídia-Educação (BELLONI, 2009).



149

[...] compreendem-se todas as maneiras de estudar, de aprender e de ensinar [...] a

história, a criação, a utilixação e a avaliação das mídias enquanto artes práticas e

tecnológicas assim como o lugar que ocupam na sociedade, seu impacto social, as

implicações da comunicação midiatizada, a participação, a modificação do modo de

percepção que elas engendram, o papel do trabalho criador e o acesso às midias.

(L'Education aux médias, Unesco: Paris, 1984, p. 8; apud GONNET, 1995, p.36;

tradução nossa).

Já segundo Rivoltella (2001)118

citado por Reis Junior(2008), pela experiência histórica, é

possível definir diferentes propostas de interface em educação e mídias na escola. Cada uma há

diferentes apropriações da mídia em contextos educacionais, abordagens pedagógicas e objetivos

distintos, que lhes dão diferentes sentidos educacionais. A abordagem específica, a que se refere

ao que o autor define por “educação para as mídias”, significaria

concentrar-se na capacidade, demonstrada pelos meios, de transmitir mensagens e de

influenciar o público através delas. É o contexto de atuação onde a mídia é tratada como

um suporte e como objeto de estudos. Às práticas mídia-educativas de contexto

pedagógico crítico caberia, portanto, "desmontar" todo esse aparato, equipando o sujeito

com ferramentas que lhe permitissem uma interlocução crítica e ativa com os meios.

Uma educação para o enfrentamento dos meios. (REIS JUNIOR., 2005, não paginado).

Dessa perspectiva, a educação para as mídia é necessária e complexa. Educar para as

mídias define fazer das mídias objetos de estudo e, ao mesmo tempo, instrumentos de

comunicação e educação: “objeto de estudo e ferramenta pedagógica a serviço de uma pedagogia

renovada – é indispensável e parte integrante da formação da cidadania e, portanto, dever da

instituição escolar”, como mostra Belloni (2002, p.34). Nesse sentido, os desafios, que essa

educação prevê, dizem respeito,sobretudo, à cultura midiática em interacionalidade, mais

dinâmica e mutável; às fronteiras menos precisas entre produtores e receptores; aos novos modos

de socialização e de aprendizagem; às diferentes formas de participação social. Esses desafios se

constituem em potencialidades que, como bem ressalta Belloni (2009), dependem dos modos de

relação que os jovens vão desenvolver com as mídias: se a sociedade vai oferecer

oportunidades119

de mídia e educação aos sujeitos, por meio de incentivo à participação crítica e

criativa. “A educação para a cidadania significa neste contexto resgatar os ideais de

democratização do conhecimento e da informação como instrumentos de

118

RIVOLTELLA, Pier Cesare. Media education: modelli, esperienze, profilo disciplinare. Roma, Carocci,

2001.

119

Entre as tendências pedagógicas em evidência nos cursos de licenciatura, ainda é embrionário o

espaço definido para lidar com as mídias.



150

emancipação.”(BELLONI, 2009, p.48).

Entretanto, no que se refere aos processos de midiatização da sociedade, pode-se afirmar,

com Braga (2008, p.159), que “não dispomos ainda de conhecimentos sistematizados e

abrangentes suficientemente organizados e consensuais sobre as lógicas interacionais da mídia

para gerar programações pedagógicas 'gerais e básicas' (transversais a todos).” Ao encontro dessa

perspectiva, este trabalho busca viabilizar uma compreensão sobre requisitos que, por meio de

educadores e pesquisadores, poderia-se atribuir a uma formação para a leitura crítica dos meios a

partir da interface Educação e Comunicação.

Em um primeiro momento, é preciso considerar as atividades específicas dessa interface.

A proposta de "estudos para os meios" na escola, na opinião de Braga e Calazans (2001, p.59) se

subdiviria em duas vertentes, complementares, de acordo com programas de ação previstos no

âmbito escolar. Uma vertente volta-se para o desenvolvimento dos sujeitos em sua capacidade de

lidar com a lógica das tecnologias midiáticas, com seus processos criativos, com as questões

político-sociais e econômicas dos sistemas midiáticos. Outra focaliza "leitura crítica".

Trata-se aí, sobretudo, de observar a produção corrente da mídia (nos seus espaços de

interesse geral caracterizados por divulgação/informação/entretenimento) para, através

de crítica segundo pontos de vista preferenciados, desenvolver nos estudantes uma

competência para a "leitura" (interpretacão) desses produtos e processos. (BRAGA;

CALAZANS, 2001, p.59).

Consideramos, conforme os propósitos deste estudo, que as duas vertentes de trabalho

com as mídias em uma perspectiva educacional, descritas acima, são interdependentes: não há

como “ler” mídias e não se propor, em momentos concomitantes da aprendizagem, construir

criativamente situações de expressão, colaboração e participação nos processos interacionais que

o ambiente midiático promove. Nesse sentido, a pergunta que se faz é: como se poderia

desenvolver uma proposta de educação para as mídias na escola?

Há inúmeras possibilidades de proposições formadoras, no âmbito interface entre a

comunicação midiatizada e o sistema escolar, que têm como eixo de sua programação a formação

do cidadão. Entre elas, como observa Braga (2008), está aquela que

O nível mais concreto dessa formação de base seria a hipótese, que alguns defendem, de

se oferecer, nas escolas de Ensino Fundamental e Médio, uma disciplina de “educação

para os meios”, correspondente às idéias e aos conceitos fundamentais com que todo

cidadão deveria contar, como ponto de partida, para envolver-se e enfrentar as condições



151

de sociedade marcadas pela presença midiática. Sobre essa base mínima, cada indivíduo

poderia, então, desenvolver conhecimentos, competências e habilidades práticas

diversificadas, em função de suas próprias necessidades e interesses. (BRAGA, 2008, p.

149).

Contrariamente a essa posição, defendemos, como Braga e Calazans (2001), a ideia de

que uma educação para as mídias não significa a inclusão de "disciplinas" com esse efeito no

currículo escolar, de forma estruturada e organizada. Isso, como apontam os autores, poderia

incorrer em um risco de se ter uma disciplina que, no conjunto das escolas, poderia gerar “uma

concentração burocratizada de padrões cristalizados, sem atendimento de efetivas necessidades

sociais, apresentando-se muito aquém dos conhecimentos práticos e das experiências vividas no

dia-a-dia dos jovens em suas permeações midiáticas.” (BRAGA, 2008, p.149-150). Antes,

conforme os autores, trata-se

de determinar como, através de que processos, com que critérios e objetivos, a Escola

pode trabalhar tais questões de modo efetivamente útil e intelectualmente enriquecedor.

É preciso lembrar que ainda não dominamos conceitualmente nem praticamente todas as

complexas questões que envolvem o funcionamento de uma sociedade mediatizada.

(BRAGA; CALAZANS, 2001, p.59-60).

Como bem acentuam Braga e Calazans (2001), no trecho acima, a sociedade midiática

está em construção; ainda que de forma bastante dinâmica, lida-se, nesse contexto, com uma

cultura de aprendizagem em processo constante de transformação. O desafio maior dessa

interface, no entanto, parece ser o de se obter a inclusão de um programa que preveja tais

procedimentos na escola, de modo a privilegiar a reflexão e ação, na perspectiva daquilo que

compreendemos por trabalho crítico (BRAGA, 2008), que, a nosso ver, tem a fundamentação no

professor, como agente de letramento (KLEIMAN, 2006), e na legitimação dos novos e diversos

saberes, práticas de linguagem (SCHNEUWLY; DOLZ, 1999), em circulação no ambiente

midiático – tanto atitudinais quanto conceituais e procedimentais – que se manifestam nas

práticas sociais.

Note-se a diversidade de saberes que circulam no espaço de interação social e que novas

habilidades para o uso desses saberes são, dessa forma, demandadas pela sociedade às instâncias

socializadoras como a instituição escolar. Novas linguagens, novas formas de interação, novos

ambientes, novas formas de aprender e de produzir conhecimento se impõem como saberes a

serem legitimados e inseridos nas práticas escolares. Não se espera que o sujeito aprenda somente



152

a leitura do texto verbal, mas também a de textos icônicos, não verbais, em processo de

convergência de linguagens, que solicitam novos procedimentos e diferentes incursões

pedagógicas, e que contemplem, na amplitude de manifestações,120

o letramento e o contexto

transmidiático. Em suma, nas palavras de Braga e Calazans ( 2001).

mais do que ensinar técnicas mediáticas e fazer uma crítica analítica de produtos, a

escola é desafiada a incluir 'lógicas" e procedimentos, em seu funcionamento cotidiano,

voltados para uma boa socialização em uma sociedade que inclui "novos, processos".

Alguns destes processos são independentes da mídia - como a ética da diversidade, a

multiplicação de microculturas e de inserções identitárias múltiplas, a necessidade de

uma "sensibilidade cultural" para a diferença. Outros, embora gestados no espaço social

geral, nos chegam através da mídia - como por exemplo o acesso visual, sonoro e

diálogo a outras culturas e procedimentos anteriormente "longe dos olhos". Outros ainda

são essencialmente mediáticos, relacionados a interações através da mídia e sobre

produtos específicos desta - como a proliferação audiovisual ou a interatividade

informática. A partir da fotografia e do cinema, e depois com a televisão, passamos a

dispor, nas interações sociais, de uma variedade de objetivações de natureza visual ou

audiovisual. As experiências, estimulações, reflexões, reações afetivas diante da imagem

se multiplicam na sociedade. (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.144).

Ainda, resta distinguir, dentro da percepção da “processualidade interacional midiática”

(BRAGA, 2008, p.159), os requerimentos, mais especificamente voltados para a aprendizagem

formal no âmbito escolar. Nas palavras de Braga (2008),

estamos ainda (enquanto sociedade) aprendendo os processos midiáticos em suas

potencialidades (e também em seus riscos) como processo interacional de referência. Em

fase de implantação de uma processualidade interacional que tensiona dialeticamente os

processos básicos vigentes, de cultura escrita, a sociedade ainda aprende o que deve

ensinar. Essa situação histórica coloca exigências especiais para o desenvolvimento dos

programas pedagógicos. (BRAGA, 2008, 151).

A educação pressupõe um saber já legitimado – assumido, constituído, sistematizado no

âmbito da instituição formadora e responsável pela socialização efetiva dos sujeitos nos espaços

públicos. Paralelamente ao o que tratar, está-se a questão como se tratar, ou seja, como trabalhar

tais aspectos sem simplismo e sem certezas, que poderiam, de uma ou outra perspectiva, reduzir a

complexidade e abrangência na re-textualização ou transposição didática?121

120

O fenômeno da hipermidialidade e da convergência de mídias solicita, como já foi visto, uma redefinição de

leitura na perspectiva do letramento, na medida em que semiótica e linguística se articulam de forma intensa e

constante nas manifestações icônicas verbais e não verbais sobre o suporte textual. 121

Conforme Zanchetta Junior (2007), “a efervescência dos estudos midiáticos não foi capaz de influenciar a maior

parte da experiência da escola brasileira, que ainda não ultrapassou as sugestões de 'manipulação' e de 'apoio

didático'. No tocante à formação de professores, a preparação para lidar com a mídia é ainda objeto ensaístico”.



153

Em educação para as mídias, é importante ressaltar que ética e estética são elementos

interligados, já que essa proposta de educação se baseia na convergência entre educação e

comunicação como perspectiva de emancipação dos sujeitos envolvidos. Como acentua Belloni

(2002, p.36), isso não significa “apenas promover o conhecimento sobre os meios (suas

mensagens, suas virtudes e seus embustes), mas, sobretudo, buscar o conhecimento dos meios

(isto é, da estética, das “regras de arte” e dos aspectos operacionais) que irá permitir ao ser

humano utilizá-los como meios de emancipação”. Nesse ponto, concordam os autores aqui

mencionados, entre eles Zanchetta Junior (2008), que enfatiza a convergência entre ética e

estética nos estudos para as mídias. “É preciso oferecer instrumentos para a compreensão da

homogeneização da informação: trata-se de uma iniciativa política, mas igualmente de ordem

estética” (ZANCHETTA JUNIOR., 2008, p.152-153). Para esse autor, compreender as

características de um universo editado, a partir de referenciais de determinados segmentos, pode

contribuir, de maneira decisiva, para se compreender o universo simbólico dos sujeitos em

formação e da própria escola.

Nessa concepção, a escola é lugar privilegiado para a formação e para a transformação

dos sujeitos pela criticidade e criatividade conforme se sustenta a proposta de Educação para as

Mídias. A escola é vista aqui, “como o mais abrangente equipamento público potencialmente

capaz de operar com a 'era da informação', sem a plena submissão a ela”, nas palavras de

Zanchetta Junior (2008, p.155). Para Gonnet, professor na Université Paris III na França, mentor

das ideias pioneiras sobre a implantação de projetos sobre Mídias e Educação naquele país,

conhecer a dimensão do sistema midiático é o que verdadeiramente caracteriza todos os projetos

de EAM. Para tanto, é necessário ao professor, segundo esse autor, organizar esse conhecimento,

o que exige dele, portanto, um saber e um direcionamento. Nesse sentido, conhecer o sistema

midiático é, na maior parte das vezes, experimentá-lo e descobri-lo. “Aprende-se a fazer fotos

[...] a escrever um roteiro. Compara-se as informações [...] avalia-se os impactos das mensagens,

produz-se um jornal radiofônico [...]. A escola tem aqui um papel fundamental, ela inicia o aluno

a se apropriar de novas formas de expressão” (GONNET, 1995, p.51, tradução nossa). Um plano

pedagógico que favoreça o acesso à mídia simultaneamente, favoreceria o exercício da

cidadania, através da expressão comunicativa. Dessa perspectiva, na qual se inscreve este estudo,

importa,omo sugere Belloni (2002), que



154

Cabe lembrar que estas reflexões visam suscitar questões e provocar o debate sobre as

concepções de educação e de comunicação que inspiram os atores desses campos. Elas

mesmas se inspiram em uma concepção de educação para a autonomia que supere a

velha pedagogia da “educação bancária” e se volte para a formação que leve à

apropriação criativa dessas novas tecnológicas, sem a qual estaremos arriscando ampliar

ainda mais a legião de ciberexcluídos. Todavia, é preciso não esquecer que também essa

questão transcende os aspectos puramente técnicos e/ou científicos para situar-se no

nível da definição política das grandes finalidades da educação, o que depende das

escolhas da sociedade: deve a escola educar também para a cidadania ou apenas para o

mercado de trabalho? (BELLONI, 2002, p. 43).

Ora, partindo-se do princípio de que a educação para as mídias se sustenta no direito dos

cidadãos de se informar,122

, deve-se consider as condições de atuação dos meios de comunicação

no Brasil123

e a condição formal de atuação desses meios como um serviço público de educação.

Nessa perspectiva, a mídia é vista como intervenções técnicas e políticas nos processos de

compreensão (SILVERSTONE, 2002). Assim, percebe-se uma grande variedade de experiências

educativas que vêm sendo desenvolvidas, pelo menos desde os anos 60, a partir de preocupações

diversas sobre a incidência da mídia no espaço social. Essa diversidade de ações, que, conforme

Braga (2008, p.151), não parece dispersão caótica, mas sim “um processo decorrente da própria

variedade de questões em pauta (conceituais e práticas, sociais e de aprendizagem)”. É possível

reafirmar, como o autor, que a sociedade vem se preparando e ativamente testando suas

possibilidades de formação.124

. Atualmente, conforme o autor, podem-se identificar três

possibilidades de formação para a leitura crítica das mídias na sociedade, a saber:

(a) os dispositivos sociais de crítica midiática “difusos”, sem intencionalidade ou

planejamento pedagógico expresso (embora certamente exercendo, como constatamos na

investigação referida, uma funcionalidade formadora e socializadora); (b) experiências

de “educação para os meios”, dos mais diversos recortes, caracterizadas por uma

preocupação expressamente formadora, mas diretamente vinculadas às condições sociais

concretas para as quais aquela formação é percebida como socialmente necessária; e (c)

122

Como sugere Zanchetta Junior (2007), “num país em que a organização dos meios sempre esteve atrelada aos

principais grupos de poder, é preciso acelerar as propostas de transformação dessas relações, tanto no plano político

(fomentando-se regras para a reflexão acerca da ação desses monopólios), como no plano didático-pedagógico”. 123

É importante ressaltar que “de um modo geral, a distribuição desses veículos foi feita historicamente segundo as

oligarquias que predominam no Brasil. Quando se faz uma análise da televisão ou dos grandes jornais, vê-se que

esses pertencem a grupos oligárquicos que exercem um poder muito grande sobre o seu conteúdo.(MELO; TOSTA,

2008, p.38). 124

Nesse sentido, ressalta Belloni (2002, p.28), “podemos perceber uma mudança de foco que se manifesta na

passagem de uma abordagem mais moralista e normativa (“como defender as crianças do impacto negativo dos

meios?”) para uma formulação mais ampla: “Como o sistema de educação deve entender o sistema de meios e

construir ecossistemas comunicativos a partir da realidade midiática em que estamos inseridos?” (SOARES, 1999,

p.22)”.



155

formações educacionais sobre processos comunicacionais gerais da processualidade da

midiatização. (BRAGA, 2008, p.157-159).

A reflexão crítica, nesses diferentes processos, conduziria à autoformação no ambiente

midiático, a partir de critérios de seleção dos sujeitos nas ações quanto ao consumo e nas formas

de participação e colaboração. Sobre isso, Feilitzen (2002) igulamente ressalta que é preciso

considerar a participação dos sujeitos em formação na produção concernente ao espaço midiático

e de circulação de saberes nesse espaço, baseando-se nas orientações para a educação de crianças

e jovens, que regem diretrizes até mesmo internacionais.

(...) a educação para a mídia não pode, de acordo com os direitos da criança,

basicamente objetivar apenas proteger as crianças de certos conteúdos da mídia,

injetando nelas certos princípios e opiniões que lhes ensinem a dissociar-se do mau

conteúdo da mídia e selecionar o de boa qualidade. Tampouco deveria a educação para a

mídia objetivar ensinar as crianças a desconstruir as mensagens e ver através do poder,

isto é, compreender nos interesses de quem e com quais objetivos as mensagens são

transmitidas. A educação para a mídia também deve envolver uma tentativa para mudar

a produção da mídia e a situação na sociedade, por meio da própria produção e

participação da criança, entre outras coisas. O direito à mídia e à informação, o direito à

liberdade de expressão e o direito de um indivíduo expressar suas opiniões sobre aquilo

em que as questões o afetam devem, na sociedade de hoje, também significar

participação na mídia (FEILITZEN, 2002, p.27).

Em diálogo com essa posição, assinala-se que essa participação “por direito” é

decisivamente favorecida pela ambiência criada por uma aprendizagem que se instaura com o

desenvolvimento crescente das redes informatizadas. A interação diretamente midiatizada, assim

como o acesso ao acervo das informações mais diversificadas, na opinião de Braga (2008, p.153),

“estimulam e desenvolvem competências que ultrapassam a “recepção ativa”, manifestando-se

em processos de produção (de mensagens, de caminhos de busca, de materiais textuais e

visuais)”. Daí surge um novo desafio na ação dos atores sociais em educação para as mídias: se

as dimensões propostas para a formação de professores (instrumental, experiencial e

participativa) são incentivadas na formação dos jovens, “como interagir”, nas palavras de

Zanchetta Junior (2007), “com suportes e mensagens, 'territorializando' e consolidando a

distinção entre os universos adulto e juvenil ali imbricados”? Relativamente a esse novo campo

de reflexão e de prática, a EAM, vai se fundamentar, portanto, no conhecimento das diferentes



156

interpretações e formas de apreensão das mensagens midiáticas, baseando-se, sobretudo, nos

estudos de recepção. É preciso saber, o que os indivíduos fazem com as mensagens que recebem.

Pensando em contribuir para a construção teórica e prática desse novo campo,

retomaremos, a seguir, alguns aspectos, considerados primordiais, a partir dos estudos sobre

midiatização social, que se referem à apropriação e construção de sentido, na leitura, pelos

sujeitos, das formas simbólicas mediadas, em geral, e do acontecimento midiático, em particular,

no âmbito escolar.

5.4.1 Leitura e negociação de sentidos: a construção da interpretação do acontecimento

midiático e a apropriação das formas simbólicas e da 'historicidade mediada'

As formas simbólicas mediadas, em virtude da condição de interação entre sujeitos que,

não ocupam, frequentemente, posições idênticas no espaço e no tempo, implicam um certo grau

de distanciamento espaço-temporal, que configura em uma “historicidade mediada”.

(THOMPSON, 1998, p.38). Isso quer dizer, como vimos anteriormente, que a mediação

midiática é uma atividade situada: os produtos da mídia são recebidos (e produzidos) por sujeitos

que estão inseridos em específicos contextos socioistóricos, distanciados no espaço e no tempo.

O processo de construção de sentido, a partir das formas simbólicas, que apontam para a

representação do acontecimento midiatizado, se fundamenta na legitimação do discurso midiático

como “espelho do real”(CHARAUDEAU, 2006, p.276). Nas palavras de Traquina (1999),

“lemos as notícias acreditando que elas são um índice do real; lemos as notícias acreditando que

os profissionais do campo jornalístico não irão transgredir a fronteira que separa o real da

ficção.”(TRAQUINA, 1999, p.168).

Isso, em leituras de mídias, implica “uma realização especializada” (THOMPSON, 1998,

p.43). Esse autor defende que a recepção de mídias depende de habilidades e competências

adquiridas que os sujeitos mostram no processo de recepção, ou seja, são aprendizagens de

interpretação. “Uma vez adquiridas, estas habilidades e competências se tornam parte da maneira

social de ser dos indivíduos e se revelam tão automaticamente que ninguém as percebe como

complexas, e muitas vezes sofisticadas, aquisições sociais.” (THOMPSON, 1998, p.43). Dessa



157

forma, os sujeitos, ao interpretar os saberes do discurso jornalístico, por exemplo, fazem-no a

partir do seu próprio mundo vivido, e podem constituir-se em sujeitos autônomos de constituição

de sentido. Ressalte-se que o sentido construído deve ser visto como um “fenômeno complexo e

mutável, continuamente renovado e, até certo ponto, transformado, pelo próprio processo de

recepção, interpretação e reinterpretação” (THOMPSON, 1998, p.44).

Uma abordagem da leitura das mídias na escola, muitas vezes, remete, como vimos, à

seleção daquilo a ser lido e/ou visto por crianças e jovens, no que respeita à qualidade do que é

oferecido, pelas mídias, como informação e entretenimento a esse público. Ou ainda, a questão

das mídias na escola remete ao uso das tecnologias como aprendizagem prática necessária para o

manejo de ferramentas de acesso a essa informação. Sobre isso, conforme Reis Junior (2005), no

que concerne às experiências de educação em mídias, há “um grande esforço de apropriação da

tecnologia, em detrimento da criatividade e do pensamento crítico, que poderiam, estes sim,

trazer os bons ventos da renovação dos formatos e da qualidade do conteúdo.” (REIS JUNIOR,

2005, p.65). Esse pensamento crítico, a que se refere o autor, fundamenta-se naquilo que Reis

designa, a partir de Silverstone (2002), de “alfabetizar no domínio da mídia”, enquanto demanda

social.

Para esse autor, como enfatizado, “essa alfabetização passa pela formação de professores,

pela introdução de componentes novos nos currículos escolares, pelo uso e pela produção de

mídia.” (REIS JUNIOR, 2008). Isso implica no que Belloni (2009) ressalta quanto à legitimidade

da mídia nos processos de socialização dos sujeitos em formação. Para a autora, a maior ou

menor intervenção de outras esferas de socialização (como a família, a escola, a igreja) define a

modalidade de influência da mídia, para esses sujeitos, nessa interação: “a importância das mídias

na socialização das crianças depende do grau de legitimidade que essas lhes concedem”

(BELLONI, 2009, p.35).

Dessa forma, como defende este trabalho, a mediação do agente de letramento é no centro

de todo o processo de reflexão e transformação dos sujeitos pela educação, um fator

imprescindível. O agente de letramento se apresenta, nesse processo, como um dos responsáveis

pela construção do ambiente de interação, em sala de aula, especificamente, no caso deste estudo,

em torno da leitura crítica das mídias. Essa leitura assume características de historicidade e

discursividade, colocando-se em evidência o tensionamento em torno da negociação dos sentidos

dos textos. Por exemplo, em atividades de leitura, como sugere Zanchetta Junior (2007),



158

Interessa de perto não reavivar o discurso da "manipulação" ou da "passividade", mas

sim a idéia da recepção ou leitura como lugar de produção de sentidos históricos a partir

do entendimento acerca da geografia política da mídia no Brasil, da característica técnica

dos suportes de informação, da autonomia e história dos sujeitos e contextos de

recepção. Parte-se, finalmente, de um princípio de politização histórica, levando-se em

conta que, mesmo desfigurada em suas funções institucionais, a escola, nos dias de hoje,

talvez seja o único espaço coletivo e público de formação capaz de distanciamento

reflexivo acerca dos MC, além de ser também um espaço ímpar para dar voz a

comunidades bastante vulneráveis a discursos externos. (ZANCHETTA JUNIOR, 2007,

não paginado).

A leitura, como lugar de produção de sentidos, concepção adequada aos propósitos deste

estudo, é uma abordagem que vai ao encontro do que defende Martín-Barbero (2001), quanto à

participação ativa da instância de recepção nos processos de interação com as mídias. Para esse

autor, trata-se mais dos processos de mediação que, efetivamente, dos meios em si: entender que

a apropriação e os usos dos bens produzidos pela mídia passam pela compreensão de que tal

processo remete, sobretudo, ao contexto cultural em que ocorrem. Para Martín-Barbero (2001),

a leitura é a atividade por meio da qual os significados são organizados em sentidos, negociados a

partir do texto, e que favorece, no âmbito de sua realização, a manifestação da heterogeneidade

das vozes sociais. Como expõe o autor,

[...] resulta que na leitura – como no consumo – não existe apenas reprodução, mas

também produção, uma produção que questiona a centralidade atribuída ao texto-rei e à

mensagem entendida como lugar da verdade que circularia na comunicação. Levar a

centralidade do texto e da mensagem à crise implica assumir como constitutiva a

assimetria de demandas e competências encontradas e negociadas a partir do texto. Um

texto que já não será máquina unificadora da heterogeneidade, um texto já não-cheio, e

sim espaço globular perpassado por diversas trajetórias de sentido. O que afinal restitui à

leitura a legitimidade do prazer. Não apenas à leitura culta, à leitura erudita, mas

também a qualquer leitura, às leituras populares com seu prazer da repetição e do

reconhecimento.

158

Nas quais falam tanto o gozo quanto a resistência: a obstinação do

gosto popular por uma narrativa que é ao mesmo tempo matéria-prima de formatos

comerciais e dispositivo ativador de uma competência cultural, terreno no qual a lógica

mercantil e a demanda popular às vezes lutam, e às vezes negociam. [...](MARTÍN-

BARBERO, 2001, p.303).

Nessa esteira dessa reflexão, tomamos também a leitura, como possibilidade de produção

no espaço da manifestação do consumo, ressaltada em Certeau (2001), na condição de ativar,

pelo texto social – a mídia, a autonomia do consumidor leitor. A leitura pressupõe escolhas que

são manifestações da capacidade inerente à formação pela educação Pressupõe-se que a formação



159

para a leitura nas sociedades midiatizadas é realizada, em sua amplitude, na escola, lugar da

leitura emancipadora das mídias e construção da cidadania da convergência. Essa amplitude

contempla, a um só tempo, os processos e os produtos em interação. Nesses termos, o conceito de

leitura das mídias “possui uma conotação mais abrangente, pressupondo a compreensão do

mundo que, por tabela, inclui todos os suportes da difusão cultural: da imprensa à radiodifusão e

aos modernos equipamentos multimídia ensejados pela telemática” (MELO; TOSTA, 2008)125

.

Sob esse enfoque, ler nas sociedades atuais contempla também o mapeamento da mídia.

Nesse sentido, “a didatização dos meios e mensagens significa aprender a ler e a sistematizar

processos comunicacionais, mas também a observar o circuito e as estratégias de produção de

informações de prestígio e de seus mecanismos de legitimação.” (ZANCHETTA JUNIOR., 2008,

p.151). Importa ressaltar aqui como se articulam, nesse contexto, a autonomia, a participação, a

leitura e o trabalho crítico. A partir da experiência inglesa, Siqueira (2006) ressalta que

A habilidade para utilizar mídias de maneira competente é definida, primariamente,

como “uma variedade de competências que incluem desde a capacidade de identificar

plataformas e modos de divulgação de conteúdos até a capacidade de avaliar os

conteúdos” (DEPARTMENT for Culture, Media and Sport, 2001, p.5). A avaliação

crítica é definida como a capacidade que o espectador deve ter de pensar se gosta ou não

de um determinado programa ou gênero, embasando suas preferências em referências

morais e intelectuais importantes. Tendo essa consciência, ele passará a ter autonomia de

escolha. (SIQUEIRA, 2006, p.132).126

Nesse sentido, ao professor, como agente de letramento, caberia efetuar o papel de

sistematizador, analista e mediador de um diversificado e disperso contingente de suportes e

informações. Para tanto, conforme Zanchetta Junior (2005), além de programática, sua formação

precisa ser instrumentalizadora. A compreensão, estimulada em sala de aula a partir de leitura

coletiva e em diversos níveis de uma notícia ou de um telejornal como um todo, “depende do

domínio das questões históricas, além daquelas ligadas à produção, representação e potenciais

desdobramentos junto ao público” (ZANCHETTA JUNIOR, 2005, p.1506).

Para esse autor, instrumentalizar, sob essa ótica, significa “não apenas estudar aspectos de

construção técnica e política das mensagens, mas a revisão da estrutura midiática e da construção

125

Cf. MELO, José Marques de. Para uma leitura crítica da comunicação. São Paulo: Paulinas, 1985. 126

DEPARTMENT for Culture, Media and Sport. Media Literacy Statement 2001: a general statement of

policy by the Department for Culture, Media and Sport on Media Literacy and Critical Viewing Skills. Londres,

2001. (p.141)



160

de práticas sociais para se lidar com ela”. Essas questões, a nosso ver, reiteram a importância de

um trabalho crítico, na formação do professor, voltado especificamente para a processualidade

midiática, que se desenvolve no espaço das “leituras sociais” feitas sobre produtos e processos

midiáticos. Braga (2006), salienta que

Consideramos, assim, como processos críticos, dentro do sistema de interação social

sobre a mídia, os que se voltam para os processos de produção midiática e seus produtos

em termos de um enfretamento tensional que, direta ou indiretamente, possa resultar em

crítica interpretativa, ou em controle de desvios e equívocos midiáticos, em

aperfeiçoamentos qualitativos, na defesa de valores sociais, em aprendizagem e em

socialização competentes, na fruição qualificada em termos de reflexivos ou estéticos,

em informação de retorno, redirecionadora dos produtos, em percepções qualificadas.

(BRAGA, 2006, p.46).

A processualidade interacional sobre a mídia e seus produtos é considerada “crítica”

quando esse tensionamento, de que trata o autor, gera conhecimento e dinâmicas de mudança

social por meio de um trabalho, como se viu, analítico-interpretativo. Leitura das mídias, como

lugar de negociação de sentidos, inclui a contextualização histórica, social, cultural de um povo.

Na percepção do autor, a escola atuaria como contraponto ao discurso cada vez mais homogêneo

produzido pelos monopólios midiáticos.127

Zanchetta Junior (2007),por exemplo, assim se posiciona “é preciso acelerar as propostas

de transformação dessas relações, tanto no plano político (fomentando-se regras para a reflexão

acerca da ação desses monopólios), como no plano didático-pedagógico”. A maior parte dos

consensos sócio-políticos, por exemplo, passa pela mídia. 128

Daí a necessidade, reiteramos, de

127

Zanchetta Junior (2007) lembra que “no Brasil, uma notícia divulgada nos informativos da Rede Globo de

Televisão e também em seus canais fechados, repercutida pelo jornal O Globo, pela revista Época e por emissoras

de rádio como CBN e Globo, todos organismos pertencentes à mesma organização, alcança um grau de legitimação

praticamente inatingível por quaisquer outras vias de organização e difusão coletiva de informação”. 128

Dados sobre a constituição das mídias eletrônicas e impressas no Brasil devem ser considerados aqui a título de

ilustração. Segundo Melo e Tosta (2008), a rede de televisão no país é constituída por nove redes nacionais, o

sistema de TV aberta inclui 406 emissoras, sendo 386 privadas e 20 estatais, sintonizadas por 48 milhões de

domicílios. A Rede Globo catalisa 50% dos telespectadores. A outra metade da audiência é disputada por oito redes

concorrentes: SBT (19,4%), Bandeirantes (13,1%), Record (9%), Rede TV (2,3%), e outras (4,3%) (GRUPO DE

MÍDIA, 2008). “Se tomarmos como indicador a programação diária da hegemônica Rede Globo, veremos que o

bloco principal é ocupado pelas telenovelas (50%), shows musicais e humorísticos (19%), telejornais (17%), esportes

(8%) e filmes (6%).[...] O número de jornais totaliza 3.098, sendo diários apenas 535 – mesmo assim, concentrados

nas regiões mais desenvolvidas do País. No sudeste e sul, circulam 75,5% dos títulos.[...] Suas tiragens são pequenas,

se compararmos aos veículos congêneres em outros países. Estima-se uma tiragem diária de 8 milhões de exemplares

englobando todos os jornais do Brasil. Admitindo que cada exemplar é lido, em média, por três pessoas,

estimaríamos um público leitor na ordem de 24 milhões de pessoas. Para uma população de 190 milhões de

habitantes, constata-se que 2/3 continuam excluídos desse benefício.”(MELO; TOSTA, 2008, p.43-45).



161

um trabalho crítico que circule na sociedade que se traduz no fortalecimento de sistemas de

resposta social sobre a mídia em ações da sociedade para o questionamento. Na opinião de Braga

(2006)

para o enfrentamento de tudo o que, na mídia, possa ser imposto como padronização,

pensamento único, dominação, diluição de valores humanos e sociais relevantes, como

apagamento de liberdades individuais e grupais, desestímulo à criatividade e à

experimentação e conservação de um status quo injusto. (BRAGA, 2006, p.325).

À luz dessa reflexão, importa indagar como pensar na articulação de sistemas de resposta

social sobre a mídia se a leitura dos meios como os de imprensa, por exemplo, ainda não

constitui, com regularidade, uma ação e um saber docente. Esse fato é um ponto crucial, tendo

em vista que, como observa Zanchetta Junior (2007), “a leitura do professor, por seu turno, é

descontínua, transformada em objeto e não em processo”. Além disso, ressalta o autor, os

professores não têm acesso sistemático a jornais e revistas.

Por ser sabido que esse cenário não é diferente na maioria das escolas brasileiras, parece-

nos urgente e necessário na formação dos sujeitos na e para a contemporaneidade, em torno de

um trabalho crítico da leitura das mídias de informação, na perspectiva dos “gêneros a aprender”,

em que as dimensões discursiva, comunicativas e semióticas partilhadas pelos textos noticiosos

são abordados pelo professor, como agente social de letramento na escola. Nas palavras de Braga

(2006, p.40), “é possível, portanto, fazer uma análise crítica (ou político-social) de como uma

sociedade funciona midiaticamente não só pelo estudo [...] das características de sua produção

midiática, mas também [...] dos processos sociais que a sociedade desenvolve para tratar de sua

mídia”.

Educação para as mídias pode ser tomada, em suma, como a materialidade de um

interfaceamento entre domínios da comunicação, da educação e da linguagem, na medida em que

propõe o trabalho de tensionamento de produtos e processos midiáticos, que se realizam por meio

da processualidade das interações, pelos dispositivos midiáticos nas esferas sociais, e engendra

intervenções sociais no sentido de promover a participação dos sujeitos no espaço público de

forma coletiva e crítica. Por essa razão, é um compromisso que deve ser assumido pela escola na

socialização dos sujeitos, na e para a contemporaneidade, como defendido neste estudo, por meio

da formação docente e da ação de agenciamento do professor.



162

PARTE II

PESQUISA EM CAMPO



163

6 O TRABALHO DE PESQUISA NO CAMPO

6.1 Considerações iniciais

Este estudo, pretendeu, em sua primeira parte, precisar o contexto comunicacional da

midialidade/cultura de convergência e das mídias de informação, suas especificidades e suas

práticas. Buscou também identificar e explicar analiticamente as características gerais da

midiatização social como processo interacional de referência, de consumo e de cidadania, nas

sociedades atuais, além de tratar as operações enunciativas no discurso jornalístico,

especificamente, no gênero discursivo jornalístico “notícia”, no jornal impresso, e suas

manifestações discursivas, como um dos parâmetros que concorrem para o processo de produção

e circulação de sentidos na mediação midiática na contemporaneidade.

Para a compreensão dos saberes do discurso jornalístico necessários a uma formação do

professor para a leitura da notícia nas mídias impressas, no âmbito das práticas escolares,

objetivo geral deste estudo, tem-se, nesta segunda parte do estudo, que compreende o trabalho de

pesquisa, a intenção de cumprir outras duas metas: investigar o papel do professor como agente

de letramento, à luz de suas ações pedagógicas empreendidas no trabalho com o discurso

midiático informativo, particularmente na leitura do texto noticioso, em eventos de letramento

escolar, a partir de um cotejamento entre as ações de um professor francês e uma professora

brasileira; e descrever e analisar a(s) concepção(s) que o professor possui relativamente ao modo

como apreende a leitura do discurso jornalístico na mídia em geral como um indicador de seu

próprio letramento, a partir da leitura dos dados coletados em questionários.

Dessa perspectiva, esta investigação se insere na proposta de uma pesquisa empírica, que

se baseia na tentativa de descrição de uma cultura, passível de observação não só pela linguagem,

mas também por meio das ações dos sujeitos ou grupos estudados. Descrever a cultura de um

dado grupo social é tarefa central da etnografia. Essa cultura, ou seja, o conhecimento que os

sujeitos adquiriram como membros de um grupo, não pode ser observado diretamente, mas

através de inferências a partir da linguagem e de ações. Pressupõe-se um conjunto de técnicas

para coletar dados sobre valores, hábitos, crenças, práticas e comportamentos de um grupo social



164

(ANDRÉ, 1995). Já de acordo com Spradley (1980), “mais do que estudar os sujeitos, a

etnografia significa aprender com eles”.129

Desse modo, esse tipo de pesquisa pressupõe colocar-

se no lugar do outro, aprendendo com o outro aquilo que constitui sua cultura. Tal abordagem

mostrou-se adequada aos propósitos deste estudo porque trata-se de investigar as práticas de

leitura no contexto escolar, em que se focaliza o professor como agente de letramento. Constitui-

se em um trabalho de campo, que previu a realização de observação, notas de campo e entrevistas

com os sujeitos inseridos no contexto da pesquisa. Através desses procedimentos metodológicos,

procuramos realizar uma investigação sistemática das situações em que o professor e seus alunos

conversam sobre a leitura de textos da mídia impressa em sala de aula.

Com a pretensão de se considerar também as concepções dos professores brasileiros sobre

o uso das mídias na escola, a leitura da notícia na mídia impressa e sua própria leitura das e nas

mídias, a metodologia, sobre a qual se baseia a pesquisa, procurou a diversificação de

instrumentos de coleta de dados. Partindo da pesquisa bibliográfica, da realização de observações

e entrevistas, foram propostos questionários. Como são dados gerados a partir de métodos

diferentes (qualitativos e quantitativos), a pesquisa operou com uma orientação metodológica

designada de triangulação de dados, que se pauta pela articulação de métodos quantitativos e

qualitativos, em métodos múltiplos ou triangulação intermétodos (DUARTE, 2009)130

ou seja,

que significa usar diferentes métodos em relação ao mesmo objeto de estudo. Dessa perspectiva

metodológica, às considerações a partir da observação das aulas e das entrevistas, alia-se a

análise dos dados provenientes dos questionários apresentados pelos docentes respondentes,

participantes desse corpus de pesquisa. Daí o resultado de pesquisa de campo, originado de

análises cruzadas entre os dados coletados por esses diferentes instrumentos, e voltado para os

objetivos aos quais a investigação se propôs.

129

“Rather than studying people, ethnography means learning from people” (SPRADLEY, 1980). 130

A respeito da triangulação intermétodos, a autora se baseia em estudos de autores como Fielding, N., e M.

Schreier, “Introduction: On the Compatibility betweenQualitative and Quantitative Research Methods”, em

Forum Qualitative Sozialforschung/Forum: Qualitative Social Research (revista on-line), 2001. Disponível em:

http://qualitative-research.net/fqs/fqs-eng.htm2001; e Flick, U. Métodos Qualitativos na Investigação Científica,

2.ª ed., Lisboa: Ed.Monitor, 2005.



165

6.2 Sobre a proposta de investigação etnometodológica: constituição, organização e análise

do corpus oral

Como descrito, na introdução deste estudo, o interesse da pesquisa volta-se para investigar

práticas de letramento na escola, mais especificamente eventos de letramento, em sala de aula,

cujo foco se centralizou no professor, como agente de letramento, e no objeto de ensino, saberes

em construção sobre os discursos midiático e jornalístico, que se atualiza no gênero notícia do

jornal impresso na perspectiva da Educação para as Mídias (EAM).

Foram observadas, a partir de uma investigação de cunho etnográfico, aulas de diferentes

professores, totalizando seis professores observados, cinco na França e um no Brasil, em contexto

de EAM. Ao final das observações, foram realizadas entrevistas gravadas, em audio, com três dos

seis professores, cujas aulas foram observadas e gravadas também em audio pela pesquisadora.

Entretanto, para compor o corpus oral deste estudo, foram considerados para análise,

notadamente, apenas dois dos três professores entrevistados – sendo um professor francês e uma

professora brasileira, e escolhida uma das três aulas gravadas em áudio, de cada um desses dois

professores, para esta análise (vejam-se transcrições das aulas e das entrevistas em apêndice). A

proposta, neste enfoque da pesquisa, se configura na tentativa de conhecer a concepção que os

professores, considerados na análise, têm de letramento, agência, discurso das mídias e texto

jornalístico, a qual é, aqui, tomada como reflexo daquilo que se diz e daquilo que se faz nas

práticas pedagógicas.

É importante ressaltar os limites referentes ao caráter investigativo que toda gravação, no

contexto da pesquisa etnográfica, tem, como resultado de escolhas técnicas e teóricas, no que

concerne, como por exemplo, às decisões quanto ao momento da gravação, ao posicionamento e

à orientação do microfone etc., que se fundamenta na proposta da situação comunicacional

gravada. Nas palavras de Mondada (2006, p.45-46), “os dados não são jamais 'ofertados' ou

'(re)colhidos', mas são ativamente produzidos pelos pesquisadores”131

. Nesse sentido, esta

investigação buscou o equilíbrio entre a transparência da pesquisa e as transformações que ela

pudesse induzir sobre as ações dos sujeitos participantes. Desse modo, cumpre apontar o contexto

131

“Les “données” ne sont jamais “offertes” ni “(re)cueillies” mais elles sont activement produites par les

chercheurs”. (MONDADA, 2006, p.46).



166

em que a pesquisa foi realizada, a identidade dos sujeitos docentes pesquisados e a concepção de

aula que foi proposta, nas sequências analisadas – elementos que são produzidos a partir dos

“metadados” do corpus (BAUDE, 2006), o que será feito nas seções a seguir.

6.2.1 O contexto de realização da pesquisa

Em um primeiro momento, é importante lembrar que a abordagem dos professores,

francês e brasileira, para receber a pesquisadora em sala de aula foi feita, em princípio,

informalmente, e, por meio de colaboração entre profissionais.132

O pedido de observação de aula

foi formalizado junto aos responsáveis administrativos diretamente nessas instituições, e junto

aos responsáveis regionais por meio dos órgãos administrativos nos dois países.

Ambos os professores entrevistados na pesquisa foram solicitados a participar pelas

respectivas diretoras, das instituições brasileira e francesa, diretamente. Não houve registro

oficial de estágio de pesquisa, com documentação exigida pela escola brasileira; houve uma

solicitação na escola francesa daquilo que se denomina rapport de stage, que seria um relatório

das observações coletadas pela pesquisadora ao término dos encontros na escola. Na França,

como dito, as observações de aula acordadas tiveram como motivação inicial a observação das

atividades do Clemi133

, durante a 19a. Semana da Imprensa e das Mídias na Escola134

e,

posteriormente se organizaram em torno da boa vontade do professor em receber a pesquisadora

132

Não há, nas ocasiões relatadas, uma formalização financeira de engajamento dos professores pesquisados, na

perspectiva de trabalho remunerado, quando o professor presta, ao se dispor a participar de uma pesquisa científica,

nas situações em que a perquisadora buscou conhecer as ações e a mediação oral dialogada em sala de aula, tanto na

escola francesa quanto na escola brasileira. Esse aspecto é significativo considerando que, na França, há esse tipo de

engajamento em situações similares de participação em pesquisa de campo acadêmica.

133 Gonnet (1995) esclarece, na obra De l´actualité à l´école, o contexto em que o Clemi foi concebido: na

perspectiva de uma educação cívica, ou educação para a cidadania ou educação política, cujo propósito é focar na

necessidade de uma aprendizagem crítica do uso da informação, em qualquer que seja o suporte, escrito,

radiodifundido, televisionado, para uma cidadania mais responsável, no contexto de uma prática social democrática.

“O Clemi tem por missão promover, notadamente por ações de formação, a utilização plural dos meios de

informação no ensino, a fim de favorecer uma melhor compreensão pelos alunos do mundo que os cerca ao se

desenvolver o senso crítico” (Decreto Ministerial de 26 de abril de 1983, confirmado pelo Decreto p. 111-112; p.

111-112; citado por GONNET, 1995, p. 36; tradução nossa).

134

19eme Semaine de La Presse et des Médias d´Information à l´École.



167

informalmente em sala de aula ao longo do semestre de estágio de doutoramento (em 2008, em

Grenoble/França).

6.2.2 Investigando a sala de aula

6.2.2.1 Sobre as escolas pesquisadas

A investigação brasileira aconteceu na Escola Municipal Emília de Lima, na cidade de

Nova Lima,135

na região Metropolitana de Belo Horizonte, que tende a seguir uma linha

tradicional e, em 2010, completa 101 anos de existência. Localiza-se na rua Abolição, 88, Centro.

De acordo com a diretora da escola, são 570 alunos, oriundos da classe média matriculados em

23 turmas do primeiro ao quinto ano do EF/9, o que resulta em 25 alunos por turma

aproximadamente. São 35 professores na equipe pedagógica da escola, que atende em turnos

distintos, manhã e tarde (de 7h às 11h30 e de 12h30 às 17h). Além do turno específico, os alunos

frequentam, de forma facultativa, o “Projeto Semi-integral”, que conta com a presença desse

aluno na escola, uma vez por semana no turno contrário àquele que ele frequenta em aula, para as

atividades de Ed. Física, Inglês, Informática, Cultura e Arte.

Observa-se o mesmo número aproximadamente de alunos por turma na escola francesa em

que foi realizada a pesquisa. A Escola Primária Pública Porte Saint Laurent se localiza no 22 bis

quai des Allobroges, na cidade de Grenoble, região que abriga importante pólo industrial e

acadêmico na França. São apenas quatro salas de aula funcionando diariamente em turno integral

obrigatório (de 8h30 da manhã às 11h30 e, em seguida, de 13h30 às 16h30). A equipe é composta

de cinco professores e 99 alunos, segundo dados fornecidos pelo próprio professor entrevistado.

São alunos de classe média e média alta de um bairro central na cidade. Há duas turmas de

135

A escolha se deu pela oportunidade de formação em leitura de mídias oferecida à Secretaria de Educação do

município; essa Secretaria, na ocasião, havia recebido, para um curso de duração de um ano letivo (2007) o Projeto

de Extensão Jornal, Leitura e Escola, coordenado por esta pesquisadora, que realizou oficinas de formação

continuada na perspectiva da educação para as mídias, durante esse período, para aproximadamente 50 professores

da rede pública, indicados pela própria Secretaria.



168

maternal (3 a 5 anos), uma turma de alfabetização (6 e 7 anos) e uma turma multiseriada dos anos

iniciais do ensino fundamental (8 a 10 anos).136

6.2.2.2 Sobre os informantes da pesquisa

Como visto, os professores acompanhados são docentes das anos inciais do Ensino

Fundamental (EF) na Educação Básica, denominação usada no Brasil, especificamente o quarto

ano, para a professora brasileira, cuja média etária dos alunos é de que 9 e 10 anos. Os anos

iniciais do EF é a etapa de escolarização correspondente ao do ensino francês da escola primária.

No caso da classe do professor francês, ela se configura, especificamente, como multiseriada, em

que participam alunos na faixa etária de 8 a 10 anos, do terceiro, quarto e quinto anos iniciais do

EF brasileiro – de denominações CE2 (Curso Elementar 2), CM1 (Curso Médio 1) e CM2 (Curso

Médio 2), ou terceiro ciclo, no ensino escolar francês.

O docente francês em questão, J-LC, tem experiência de trinta anos de magistério. Possui

graduação e mestrado em Letras Modernas, na França, e atua como diretor fundador, e ator, em

uma pequena companhia de teatro, além de se dedicar, nas horas livres, à atividade de pintura. É

responsável pelas disciplinas de Matemática (cálculos, problemas, geometrias, medidas), Francês

(como língua materna: expressão oral, leitura, escrita, compreensão e estrutura da língua,

enriquecimento do vocabulário e conjugação), Cultura Humanista (História, Geografia, Ciências-

Tecnologia, Instrução Cívica e Moral), Práticas artísticas e história da arte (Artes Visuais, Artes

Plásticas, Educação Musical), Esportes e Inglês.

A professora brasileira, BGP, formou-se no magistério em 1989, que exerceu, por dez

anos (de 1990 a 1999/2000), nas redes municipal e estadual. É graduada em Psicologia, na cidade

de São Paulo (2003), fez formações na área de Psicologia em Neofisiologia e em Terapia

Artística, além de uma formação básica de Antroposofia/ Pedagogia Waldorf, na cidade do Rio

136

No período em que a pesquisa foi realizada, a faixa etária dos alunos e a designação dos anos escolares

contemplados pela escola em questão são: 3 anos, Petite Section; 4 anos, Moyenne Section; 5 anos, Grande Section

(que correspondem ao primeiro ciclo); 6 anos, CP; 7 anos, CE1 (que correspondem ao segundo ciclo); 8 anos, CE2;

9 anos, CM1; 10 anos, CM2 (que correspondem ao terceiro ciclo e à turma observada naquela escola), de acordo com

a escolarização naquele país.



169

de Janeiro. A professora retornou ao magistério neste ano de 2010 na rede municipal.

Atualmente, além da docência, atua em consultório particular de psicologia clínica desde 2000.

A professora divide seu tempo na escola com duas turmas do quarto ano do EF/9. É responsável

pelas disciplinas de Língua Portuguesa (língua materna), Ciências, Educação Artística e Ensino

Religioso; as outras disciplinas Matemática, Geografia, História e Educação Física – ficam sob a

responsabilidade de outra professora.

6.2.2.3 Sobre as aulas observadas:

Constituição e organização do corpus relativo às intervenções orais dos professores

nas aulas

Concebendo aqui a linguagem como prática social, é preciso ressaltar que seu caráter é,

consequentemente, como apontam (SCHNEUWLY; DOLZ, 1999, p.6) “heterogêneo e os papéis,

ritos, normas e códigos que são próprios à circulação discursiva, dinâmicos e variáveis”. Dito de

outra forma, quer-se enfatizar, neste ponto, que as considerações traçadas, nesta pesquisa, fruto

das observações realizadas no âmbito das salas de aula, são resultado da dimensão factual e

movente das análises das práticas de linguagem realizadas nessas observações.

Nas duas situações observadas, nas escolas brasileira e francesa, é importante ressaltar

que as aulas acompanhadas pela pesquisadora foram sugeridas pelos próprios professores como

aquelas cujo objetivo de ensino se fundamenta em uma abordagem voltada para EAM. As aulas

foram agendadas previamente pelos professores com a pesquisadora, de acordo com o interesse e

a disponibilidade dos informantes, aos quais foi solicitada previamente a gravação em audio de

aulas. Essa modalidade de gravação foi considerada ideal nessas ocasiões dada a impossibilidade

de gravação em vídeo na escola francesa, de acordo com a proposta informal de observação de

aulas, como foi apontado anteriormente, e dada a complexidade para a obtenção de autorização

para a gravação em video na escola brasileira, tomando-se a questão, sobretudo, da autorização

para a filmagem de crianças junto à Secretaria de Educação do município. Além disso, na

situação proposta de acompanhamento de aulas, os professores, das duas realidades, julgavam a

gravação em áudio menos invasiva.



170

No caso do professor francês, as aulas observadas foram sempre uma escolha do docente,

que estabeleceu o dia e o horário em que a pesquisadora deveria fazer observações em sua classe.

O contato, para a marcação das aulas observadas, foi feito por email. A informação que o

professor dispôs como a referência do assunto, que interessava à pesquisadora, é uma demanda

de acompanhamento de aulas EAM. O horário mais conveniente para o professor receber a

pesquisadora foi no início do dia, durante a manhã, logo após a entrada dos alunos em sala, às

nove horas. As sequências de aula gravadas são de uma hora, aproximadamente, e correspondem

aos dias 9 de abril, 14 de maio e 11 de junho de 2008. O gravador, na primeira aula observada,

foi colocado na primeira carteira, que estava livre, bem próximo ao professor. Nas duas outras

aulas gravadas, o gravador ficou entre as últimas carteiras da sala de aula, afastado com relação à

proximidade do quadro e da mesa do professor, em uma carteira vazia no momento da gravação.

Sobre isso, é interessante assinalar que o professor faz menção à gravação em áudio da aula e

solicita que os alunos aumentem o tom de voz durante a sequência gravada durante as aulas

observadas, como poderemos notar em diferentes nos turnos de fala desse professor (ver em

apêndice a transcrição de aula do professor francês pesquisado, particularmente nos turnos

numerados em 207; 229; 233; 280; 301).

A coleta de dados na escola brasileira, pela observação das aulas, deu-se durante o mês de

maio de 2010 nos dias 4, 11 e 17, no período de 10h às 11h30, horário que se encerrava do turno

diurno. As aulas observadas foram indicadas pela professora pelo motivo do início do trabalho

com os jornais nas turmas. As gravações têm aproximadamente uma hora de duração para cada

sequência de aula observada. O gravador, na primeira aula observada, ficou localizado nas

primeiras carteiras, como na escola francesa. Nas duas aulas seguintes, o gravador usado foi o de

lapela, expediente autorizado pela professora.

Os professores participantes, das observações das aulas consideradas neste corpus, foram

informados que a pesquisa se tratava de investigar o trabalho proposto pelo docente quanto à

leitura de mídia impressa na sala de aula.

Descrição e análise dos dados coletados nas sequências de aulas observadas

Relativamente às aulas observadas, da escola francesa e da brasileira, ressalte-se aqui que

o objetivo que orientou essa ação metodológica e, portanto, à análise dos dados, é aquele que se



171

volta apreender o papel do professor como agente de letramento, à luz de suas ações pedagógicas

empreendidas no trabalho com o discurso midiático informativo, particularmente na construção

do texto noticioso, em eventos de letramento escolar.

Com esse próposito, especificamente, para a atividade de análise, toma-se como

categorias centrais (a) o gênero notícia, concebido como objeto de ensino nas práticas em exame;

(b) o trabalho crítico, que reporta à ação pedagógica do professor em sala de aula, com o referido

objeto; e, por fim, (c) a identidade do professor, como agente de letramento na esfera escolar.

Sobre essas noções eleitas, vale lembrar que, na primeira parte desta pesquisa, sobretudo nos

capítulos 4 e 5, procurou-se desenvolver uma discussão cuidadosa, de modo que permitesse traçar

o olhar orientaria, a partir de um cotejamento entre as ações de um professor francês e uma

professora brasileira, a análise dos dados aqui em questão.

Antes, porém, de passarmos à análise das categorias centrais descritas iremos tratar da

proposta que os professores desenvolveram nas aulas observadas em EAM; os materiais usados

pedagogicamente em sala de aula nas sequências analisadas; e a ação dos professores no espaço

da sala (posicionamento físico) em interação verbal com alunos durante as sequências de aula

observadas (consignas, orientações, intervenções). Esses aspectos revelam-se significativos para a

compreensão das condições culturais, em que emergem as ações de dizer e de fazer desses

professores nos eventos de letramento considerados, a que a pesquisa de cunho etnográfico se

propõe.

Propostas dos professores para as aulas observadas em EAM

Apresentar os jornais, e promover debates e discussões sobre diferentes assuntos da

imprensa foi o objetivo visado pelo professor francês na aula observada e escolhida para análise

nesta pesquisa. Os alunos estavam sentados em carteiras duplas (são três fileiras de cinco a seis

carteiras cada fileira), pediam a palavra levantando o dedo e acompanham o gesto do vocativo

“Maître!” (“Professor!”) normalmente. Os alunos respondem às questões propostas pelo

professor, insistem em retomar a palavra para comentar, a partir de suas próprias experiências, o

que é possibilitado, na maior parte das vezes, pelo professor na condução das atividades.

Nessa aula, do dia 14/5/2008, o professor retoma alguns assuntos da atualidade no

período, como eventos municipais, regionais e nacionais, que estavam em evidência naquele



172

momento da observação: o docente refere-se ao Festival de Cannes, e a um festival da cidade, de

contadores de histórias entre outros. O docente lembra a atividade proposta naquele dia para a

turma, que seria a apresentação de matérias sobre diferentes assuntos, lidos previamente em

jornais voltados para o público infantil, assinados pela escola, e no qual os alunos, escolhidos

para a atividade ou voluntariamente oferecidos, segundo o professor, se baseariam. O professor

esclarece que os alunos mais novos, da classe multiseriada (alunos de 8 anos), participaram

menos na atividade que ele denomina “revue de presse”. Os próprios alunos escolheram,

conforme o professor, as matérias lidas eapresentadas em sala de aula.

A atividade proposta se desenvolveu a partir de uma estrutura estável, que se repetiu,

como proposta e como organização, na aula seguinte observada (11/6/2008) pela pesquisadora.

Primeiramente, o professor passou a palavra para um dos alunos que preparou sua notícia para

aquele dia; sentou-se junto à mesa, sobre o tablado, ao lado do aluno e de frente para a turma.

O(a) aluno(a) se levantou e foi ao quadro, pregou a página aberta do jornal, onde constava a

notícia, com ímãs no quadro/lousa, e explicou tema da notícia/reportagem para o professor e para

a turma de colegas. Falou sobre a “matéria” (“article”, termo genérico usado pelo professor

durante as atividades para se referir ao texto jornalístico lido pelos alunos), normalmente em

forma de um resumo oral do que leu; alguns alunos se remeteram ao texto escrito e leram trechos

da matéria. O professor retomou a palavra logo após o anúncio do tema pelo(a) aluno(a),

ressaltou a escolha, passou a palavra de volta ao aluno, e assim sucessivamente – observou-se que

o professor interrompeu várias vezes a fala do aluno ao se dirigir à turma, com perguntas sobre o

tema, sobre o contexto, e buscou fazer, nessas intervenções, ligações com conhecimentos tratados

em sala137

.

Nota-se também que não há uma continuidade quanto ao desenvolvimento da atividade de

apresentação de leituras de reportagens, que foi o foco da aula; a atividade não está ligada a um

projeto ou macro-atividade em sequência no ano letivo escolar, vinculado a algum planejamento

curricular de conteúdo explícito. As atividades desenvolvidas nas aulas observadas parecem não

ter ligação umas com as outras; quer dizer, as aulas assistidas não fazem parte de um plano, um

programa, um projeto maior de educação para a mídia, e sim atividades isoladas, sem conexão

137

No caso da aula de 11/6/2008, especificamente, a interdisciplinaridade se fez explícita no exemplo da matemática

– uma aluna tratou, em sua apresentação de leitura, sobre “le prix du gazole” (preço do combustível); o professor,

então, foi ao quadro e propôs questões sobre o preço de um tanque cheio em euros e em francos franceses; incitou os

alunos a calcularem a quantia gasta com combustível, para uma pessoa cujo salário seria de 1500 euros, usando o

carro para trabalhar, para um trajeto X, e a pensarem o impacto sobre o orçamento ao final do mês para essa pessoa.



173

umas com as outras, e nem mesmo com a Semana da Imprensa, realizada em março 2008, em

que a escola, e a turma, em particular, participaram, dois meses antes da observação da aula em

questão. Finalmente, cumpre apontar que há um momento em que o professor ressalta a falta de

tempo para a realização de outras atividades, que, provavelmente, deveriam ser a prioridade na

ocupação da turma, caso a pesquisadora não estivesse sendo recebida em sala (cf. 557, “A gente

não vai ter tempo de fazer o que a gente devia fazer”; tradução nossa)138

. Esse trecho parece

evidenciar que o professor não se encarregaria de uma “educação para a mídia” naquele momento

da trajetória escolar do grupo, caso não houve a solicitação (evidenciada na presença da

pesquisadora naquele dia em sala de aula).

No que se refere às aulas assistidas na escola em que atua a professora brasileira,

observou-se como foco nas atividades com as mídias: a) escolher, recortar, preparar e comentar

reportagem para apresentar aos colegas, a partir de recortes de diferentes cadernos de um único

exemplar do jornal Estado de Minas (em 4/5/2010); b) a partir de uma notícia, escolhida pela

própria professora, comentar coletivamente, durante leitura em voz alta do texto em sala, e colar

no caderno, para trabalhos posteriores, o recorte da notícia no Jornal Folha Metropolitana, jornal

local (em 11/5/2010); c) e, finalmente, leitura de duas “reportagens”, sendo uma editorial, para

comentar coletivamente, e, em seguida, recortar, colar para atividades de Ciências e de Português

– “estudo de texto” a partir do Jornal Institucional Mãos à Obra, Prefeitura de Nova Lima (em

17/5/2010).

Ler, comentar a notícia e fazer exercícios de gramática e vocabulário são ações propostas

à aula de Português, que se diz implicada numa relação de interdisciplinaridade com Ciências,

observada em 11/5/2010, de acordo com a professora. Tal articulação com Ciências remete à

tematização da notícia, segundo a docente: “o objetivo é fazer relação com Ciências; tomar

consciência do rio das Velhas” – como notícia e depois como estudo de texto. Em entrevista, a

professora ressalta que, nessa aula, se insere a proposta de educação para as mídias na medida em

que faz referência ao jornal como fonte de informação, de entretenimento e de diversão, apesar de

que não tenha sido a intenção específica da aula observada o objeto jornal propriamente dito139

. A

professora esclarece que a proposta das aulas (11/5; 17/5) se refere à disciplina de Ciências, na

138

“PE557 On aura pas le temps de faire ce qu‟on devait faire”. 139

Durante a sequência de aula do dia 4/5/2010, a professora diz aos alunos que são várias as formas de se trabalhar

com o jornal, e exemplifica algumas delas: titular reportagem, estudo de texto sobre a mesma reportagem, montar um

jornalzinho. No entanto, nas aulas observadas, houve apenas uma atividade privilegiada que foi o estudo de texto

sobre uma reportagem.



174

medida em que o assunto das matérias/reportagens/notícias lidas remetem à preservação da água.

A título de esclarecimento, o município, onde a escola se localiza, é um lugar privilegiado por

nascentes e confluentes, além dos apectos relativos à questão das mineradoras da região que

evidenciam, apontada pela professora nas sequências abordadas, a preocupação com a

sustentabilidade do meio ambiente.

A ligação que a professora busca estabelecer com as atividades propostas nas sequências

de aulas observadas e a perspectiva da educação para as mídias diz respeito especificamente aos

temas abordados. O início da sequência de aula observada foi às dez horas e vinte dois minutos, e

o término da observação se deu às onze horas e vinte e cinco minutos. A estrutura da sala de aula

é composta carteiras enfileiradas (cinco fileiras; seis em cada fila aproximadamente – são 28

alunos ao todo nesse dia especificamente), mesa e cadeira da professora em frente, em face aos

alunos; quadro negro (giz) atrás da mesa da professora, um armário próximo à porta de entrada na

sala. Alguns cartazes nas paredes. Os horários de observação das aulas aconteceram sempre ao

final do turno matutino, a partir das 10h da manhã, e finalizando sempre às 11h30, o que

corresponde ao término do dia letivo nessa escola.

Ação dos professores no espaço da sala (posicionamento físico) e interação verbal

com alunos durante a aula (consignas, orientações, intervenções)

No que se refere às ações dos professores observados durante as sequências de aulas,

ressalta-se que o professor francês aponta uma cadeira sobre o tablado, onde o aluno, que

apresenta a matéria lida, se assenta de frente para os colegas, ao lado da mesa do professor e de

costas para o quadro. O professor se movimenta entre sua mesa e a cadeira do aluno, alternando-

se no tablado. A criança não se remete ao grupo normalmente quando faz uso do seu turno de

fala. Os colegas estão em carteiras duplas, assentados, como uma plateia que escuta, mas que

pode pedir o turno de fala para fazer algum comentário sobre o tema da apresentação do colega,

ou acrescentar informações a título de ilustração ou exemplificação do que é dito. O professor

não altera seu tom de voz com os alunos e não xinga durante essa aula observada. Os alunos se

remetem ao professor chamando-o de “senhor” (monsieur) ou “professor” (maître), como

veremos mais adiante nos trechos dos turnos de fala, transcritos das aulas observadas e

reproduzidos, nesta pesquisa.



175

A professora brasileira, por sua vez, permaneceu de pé durante toda a atividade;

movimentou-se em direção às carteiras entre as fileiras. Atendeu aos alunos se aproximando das

carteiras enfileiradas. Os alunos deveriam permanecer nas carteiras assentados durante toda a

atividade observada. Não foi favorecido o trabalho coletivo pela disposição das carteiras e

também pelas consignas apresentada pela professora durante as atividades, como veremos

adiante. Professora foi chamada de “tia” pelos alunos.140

Durante a aula, a professora passou

entre as fileiras, “dando o visto”, como ela mesma verbaliza, ou seja, a professora acompanhou o

trabalho dos alunos e marca sua presença desse acompanhamento com uma breve assinatura no

caderno de cada um. Os alunos levantaram o braço, apontando o dedo, para pedir a palavra à

professora e se dirigiram diretamente a ela durante a atividade de leitura coletiva. Não houve

trabalho de cooperação entre os alunos. Como o professor francês, a professora centralizou a

decisão sobre a duração e o modo de execução de cada etapa das atividades desenvolvidas.

As consignas da professora que permearam a mediação e orientaram a atuação das

crianças nas atividades propostas, ao longo da sequência das aulas assistidas (sobretudo da aula

4/5/2010)141

, retomadas oralmente, e de forma exautiva, por ela. A gestão do tempo para cumprir

planejamento da sequência da aula é explicitado à turma pela professora brasileira, assim como

durante as aulas observadas do professor francês. Pode-se inferir que houve um planejamento, em

ambos os casos, de promover uma sequência de aula condizente com a presença da

pesquisadora142

na sala de aula, e a busca, por esses professores, de produzir uma impressão

140

Curiosamente, na terceira aula registrada, a professora faz uma intervenção em relação a essa designação de

“tia”, comum em escolas públicas brasileiras nos anos iniciais do EF. A professora faz o comentário para a

pesquisadora de que os pais dos alunos, em geral, discordam quando a professora solicita que os alunos não a

chamem de tia; ela argumenta que não é esse o papel dela na escola, e ressalta o caráter familiar e informal, portanto,

inadequado, que o termo gera no ambiente escolar na construção da relação professora-alunos, no ponto de vista da

docente. 141

Ainda que nesse dia especificamente da aula observada, esses alunos estivessem assentados em carteiras/

mesas e cadeiras, agrupados em quatro, o que poderia supor um trabalho coletivo em pequenos grupos, isso não se

verificou durante a sequência, a não ser pela distribuição de um caderno do mesmo jornal para cada pequeno grupo.

Em um determinado momento da aula (4/5), a professora esclarece que comentário quer dizer “explicação”, um

“resumo com outras palavras. Professora ressalta que “o trabalho [...] é com a interpretação do jornal” (4/5), ainda

que a ideia de “interpretação”, assim como o do comentário, não pareça, naquele momento, ser evidente para o

grupo. Professora mostra o próprio caderno, já com um exemplar da “notícia” (editorial; 17/5) recortado e colado

com suas anotações ao lado na página do caderno de Português. 142

O professor francês se refere à pesquisadora como “nossa convidada”. O professor me pergunta se “ça va?”

(“está bom?”), com a clara intenção de que terminou sua tarefa comigo, ao se referir se é suficiente para mim os

dados que coletei até então, na participação voluntária do professor para contribuir com esta pesquisa; na verdade, a

marca, que observamos em outras visitas feitas a essa sala de aula, é aquele de que terminou a aula à qual ele/a turma

me convidou para assistir, e que ele vai “passer à autre chose” (“vamos passar para outra coisa”). Em onze de junho,



176

“pedagogicamente adequada” quanto à condução das atividades propostas no que se refere aos

“resultados” mais imediatos dessa intervenção com as mídias na sala de aula.

Materiais e utilização propostos pelos professores durante as aulas observadas

Sobre o uso de material escolhido pelos professores, para as aulas observadas, nota-se que

ambos preferiram o jornal impresso – ainda que o primeiro, J-LC, tenha escolhido a publicação

jornalística voltada para o público infantil, enquanto que a segunda, BGT, tenha preferido a

publicação jornalística voltada para o público adulto, pelas razões que serão abordadas nas

entrevistas com esses professores, mais adiante. Os jornais semanais (“hebdomadaires”),

utilizados pelo professor francês na aula analisada, são assinados pela escola e emprestados da

escola pelos alunos. São jornais voltados para o público infanto-juvenil precisamente: JdE –

Journal des Enfants (www.jde.fr) e Clés Junior - Les clés de l'actualité junior

(www.milanpresse.com cujo slogan é a atualidade da França e do mundo explicada àqueles de 8 a

12 anos”).143

O impresso ainda parece ser o meio ou suporte sobre o qual os professores se sentem mais

à vontade para trabalhar em sala de aula com os alunos, talvez por considerarem que o jornal

impresso esteja diretamente relacionado à uma ideia de educação midiática efetiva. Ainda que o

professor francês aprecie atividades que envolvem teatralidade, literatura e cinema, o audiovisual

não foi aproveitado nessas ocasiões; também a professora brasileira não demonstrou interesse em

trabalhar com outros suportes.

É importante lembrar que a professora, em entrevista, aponta que a escola não

disponibiliza materiais para o trabalho com mídias na sala de aula, e que o professor francês não

menciona o recurso audiovisual espontaneamente durante a entrevista. É importante observar que

a professora brasileira ressaltou, junto aos alunos, na aula observada, como veremos adiante, que

a tarefa que propôs a eles em aula deveria ser feita em casa, porque na escola “não tem fontes de

pesquisa”. No entanto, esses alunos participam, uma vez na semana, segundo a própria

professora, em entrevista, de aulas de informática no horário após as aulas. Isso significa que os

no entanto, o professor enfatizou em forma de pergunta de que eu teria tudo que precisava, em relação aos dados

colhidos, deixando claro que era a última visita/observação de aula à qual ele se propunha contribuir. 143

Tradução nossa para: “actualité en France et dans le monde expliquée aux 8/12 ans”.

http://www.jde.fr/

http://www.milanpresse.com/



177

alunos teriam acesso à outras fontes de informação, caso a professora se dispusesse e/ou pudesse

usar os computadores, além do jornal impresso, que disponibilizou aos alunos para aquela aula.

É relevante ressaltar também, quanto às fontes de informação e acesso da escola a

materiais diversificados. Na escola francesa em questão, há assinaturas de jornais e revistas

destinadas ao público infanto-juvenil, enquanto na escola brasileira, isso não acontece – o

material usado em todas as aulas observadas – os diferentes jornais impressos – foi de iniciativa

da professora, que os comprou previamente, ou os adquiriu gratuitamente, por intermédio de

conhecidos, quando trouxe um exemplar por aluno (aulas dos dias 11/5/2010 e 17/5/2010). O

jornal usado na aula analisada foi uma publicação impressa tipo standart, quinzenal, intituldado

Folha Metropolitana, da edição de segunda quinzena de abril 2010, ano 18, no. 245, composta

por dez páginas, dois cadernos, decirculação limitada à região metropolitana de BH, e sede em

Lagoa Santa. Nota-se, logo, na primeira página, 2/3 do espaço gráfico dedicado a publicidade e a

anúncios. O texto selecionado e abordado em aula está publicado na página 06, sob a rubrica

“Nova Lima”.

6.2.2.4 Considerações sobre os objetos de ensino e as formas de ensinar o objeto em

questão: as especificidades do discurso jornalístico, o trabalho crítico e o posicionamento

identitários dos professores como agentes nos eventos de letramento

A análise a seguir se baseia em três vertentes do enfoque, nessa pesquisa de cunho

etnográfico, nas práticas pedagógicas em educação para as mídias, a saber: a) o objeto de ensino

e os gêneros discursivos jornalísticos (saberes); b) o trabalho crítico de tensionamento, as

interações entre os atores e o objeto de ensino (mediações) na construção de saberes; c) as

posições identitárias do professor como agente de letramento (interações) nas mediações de

construção de saberes. Nessa parte do capítulo, abordam-se cada uma dessas vertentes, a partir da

ilustração de trechos apontados nos turnos de fala, transcritos de gravação em audio nesta

pesquisa, que estão representados na dinâmica da interação oral dialogada entre os atores sociais

escolares, professor e alunos na sala de aula, nas sequências de aulas observadas.



178

6.2.2.4.1 Sobre gêneros discursivos jornalísticos: relações intra e intergernéricas – a notícia em

questão e as implicações do gênero e do suporte na leitura de textos na escola

Pode-se observar que a questão da abordagem da discursividade da matéria textual, nas

aulas observadas, não é foco de trabalho do professor em ambas experiências acompanhadas pela

pesquisadora. Isso implica afirmar que o letramento, enquanto trabalho semiótico complexo nas

(e pelas) práticas de leitura, nestes casos, jornalísticas, em sala de aula, não nos parece se

fundamentar no que se refere ao trabalho voltado para a leitura dos gêneros discursivos. Ainda

que os gêneros discursivos sejam, no Brasil especificamente, sugeridos como conteúdo de Língua

Portuguesa, nos PCN (1997), Parâmetros Curriculares que se propõem a orientar as práticas

pedagógicas dos anos iniciais do Ensino Fundamental no país, isso não significa, pois, que

efetivamente há uma formação e ação docente para essa finalidade.

Quanto à noção que se tem de gêneros jornalísticos, abordados nas aulas, percebe-se que,

para os docents, há uma indefinição ou indeterminação relativamente ao que seja notícia e/ou

reportagem quando, pelas consignas dos docentes aos alunos. Não se propõe uma compreensão

das especificidades dos gêneros jornalísticos que constam nos cadernos de um impresso.

Na apresentação aos colegas, diante do grupo, o professor francês, por exemplo, não

sinaliza a diferença entre os gêneros,144

denominando a todos por “article” (“matéria”). Não é

enfatizado, em nenhum momento, o que constitui um gênero noticioso; a questão do relato ou

descrição de um fato ou acontecimento, e como isso é construído no texto, não é objeto de

discussão nas atividades propostas de leitura do jornal. Como nas outras duas aulas observadas, a

professora brasileira usa o jornal impresso. A professora justifica a escolha do texto como

noticioso, mas não define notícia para fins de realização da atividade com o jornal.

Outro aspecto importante no trabalho da leitura do texto em questão diz respeito ao

suporte nos gêneros discursivos. O uso de trechos do jornal impresso deve ser feito para a leitura

no próprio suporte. Nas aulas observadas, o texto noticioso é lido, inicialmente, no próprio

144

Isso pode ser verificado também em uma sequência de aula observada (4/5/2010) quando a professsora

brasileira, ainda que tenha retomado as editorias através dos cadernos do jornal impresso (Veículos, Feminino, etc.),

insiste em solicitar às crianças que busquem uma reportagem/notícia em cadernos como o de “pequenos anúncios”,

por exemplo.



179

suporte, o jornal impresso, o que garante o que Zanchetta Junior (2006, p.1505) chama de

“integridade da informação original”. Entretanto, um aspecto importante a ser ressaltado, nesse

enfoque sobre o suporte, se refere ao fato de a professora solicitar, nas aulas observadas (4/5;

11/5; 17/5) que a notícia/reportagem seja recortada do jornal e colada no caderno dos alunos da

disciplina de Português. Nessas ocasiões, o recorte feito pelas crianças muitas vezes não

corresponde ao texto noticioso completo, como pode ser notado no trecho abaixo (cf.206P). A

professora, entretanto, ressalta que a “fonte” (do texto) e a data devem fazer parte do recorte da

notícia, assim como o texto noticioso na sua integralidade, já que a professora havia solicitado

apenas uma parte da leitura desse texto para os alunos no momento da atividade (cf.015P).

206 P – O que eu tô entregando agora, guardem dentro da mochila. Não quero que fiquem comentando esse panfleto

agora. ... Guardem o jornal dentro da pasta porque amanhã nós vamos continuar com esse jornal fazendo estudo

ortográfico, gramatical, tudo dentro da notícia, tá? ... Quem quiser pode recortar essa reportagem, que aí pode

deixar o resto do jornal em casa. Recortar essa reportagem e colar ... no caderno. Ela toda, tá? Não é só onde eu pedi pra ler, não...Por favor! ... Aqui, ó... a reportagem ... na hora que recortar, vai ficar isto daqui, ó. Por

favor, já recortem e colem no caderno. Ô, quarto ano, é pra recortar e colar agora porque nós vamos usar

isto amanhã. Aí chega amanhã, se vocês não recortam na hora que eu falo e cola, amanhã tem gente que não tem a

notícia no caderno, aí tá sem material para o estudo. Deixem a fonte, tá? Não cortem o nome do jornal, que a

gente vai precisar: Folha Metropolitana. E não corte a data, tá? Que é segunda quinzena de abril. Pra gente tá

acompanhando o que que está acontecendo. (grifos nossos).

Ainda sobre o suporte impresso dos jornais, que foi utilizado em ambas as experiências

pedagógicas pesquisadas, como vimos, observa-se que a superfície textual não parece ser

explorada, de forma exaustiva, na mediação professor-alunos por meio das interações orais

dialogadas acompanhadas em sala de aula nesta pesquisa. Seja a organização dos textos através

dos elementos gráficos na folha impressa, e mesmo o gênero discursivo jornal impresso como um

todo, o aspecto da contextualização, ou seja, do planejamento gráfico (ou mise en page) não é

colocado em discussão, pelos professores em questão, durante a abordagem dos jornais nas

atividades descritas. Na primeira aula observada (4/5/2010), a professora insiste que “cada vez

que a gente trabalha [com o jornal] a gente aprende uma forma nova de ler jornal [...] porque a

gente deve ser também as gravuras”; posteriormente, ainda, na mesma sequência de aula, a

professora menciona a importância de se relacionar foto e texto da notícia/reportagem/matéria,

mas não promove uma ação didática específica para esse fim, nessa e nem nas aulas posteriores.

Nota-se que elementos como negrito, sublinhado, itálico, caixa alta, títulos e subtítulos,

imagens, legendas, linhas, boxes etc. não são levados em consideração na discussão sobre os

textos noticiosos. Ora a notícia impressa não vem desacompanhada de elementos gráficos de



180

intenso apelos visual, informativo e, portanto, comunicativo. A imagem, por exemplo, que

acompanha uma notícia, seja como foto ou ilustração produzida para compor a superfície da

página impressa, tem uma função relevante para a leitura desses produtos verbais midiáticos. Se

se considera, neste estudo, o letramento como um trabalho semiótico complexo, isso implica no

respaldo à importância da convergência entre textos verbais e não verbais na construção do

sentido, e portanto, na leitura efetiva. Nesse sentido, é possível afirmar que o suporte impresso é

ainda visto como apenas um portador de texto, e não como um aspecto constitutivo da

interpretação mediada pelo trabalho semiótico que a leitura exige. Como elemento definidor do

gênero discursivo, o suporte textual, entendido, nesta pesquisa, como um dispositivo que constrói

sentidos, não encontra ressonância ns propostas de atividades com as mídias pelas mediações

docentes analisadas.

Ainda sobre o suporte, a professora sugere o uso do suporte jornal com os alunos,

passando as páginas para buscar o texto previsto para o trabalho naquela aula: “primeiro caderno

e última página”. Há um único texto na página solicitada, intitulado “Rio das Velhas rejuvenece

com melhoria da qualidade das águas”. Durante a sequência de aula analisada na escola

brasileira, após o recorte da notícia do jornal impresso, os alunos foram ensinados a guardar o

jornal – manuseá-lo dobrando-o corretamente – para o uso em continuidade nos dias seguintes de

aula. Isso mostra que os alunos não estavam habituados com esse tipo de ação e,

consequentemente, de leitura do texto jornalístico no próprio suporte, como se pode ver no

excerto abaixo.

009P – [...] Então, depois vocês vão ler aqui ó, e aí quem quiser saber mais, vão procurar saber quem que é Dom

Alberto, tá? Tem falando da Gruta da Lapinha, que vocês estão estudando ou já estudaram, né, em História e

Geografia. Tem outras coisas aqui que depois eu vou cobrar de vocês, pra gente ler, tá? Vocês podem ter certeza!

Ana, entrega aí pra mim desse lado e Matheus entrega desse lado aqui, por favor. Logo que vocês receberem o

jornal, o primeiro caderno, vocês vão virar, é a última página. O primeiro caderno. Aí tem dois cadernos. O

jornal está assim: dois cadernos. Eu vou tirar o primeiro, a última folha, para não bagunçar a carteira, pra

gente ler com organização. Ô gente, o jornal tem dois cadernos, tá? É no primeiro caderno na folha de trás,

vocês vão abrir o jornal e vão ler. Qualquer palavrinha que vocês não souberem o significado vocês vão grifar. O

tema da nossa notícia é: (grifos nossos).

A leitura do texto é delimitada pela professora, que estabelece os parágrafos que serão

privilegiados na leitura em sala; o argumento, inicialmente dado por ela aos alunos para essa

limitação na leitura do texto, como podemos ver no trecho abaixo (cf.015P). Essa ação não



181

parece coerente com a prática da própria professora durante a leitura comentada da notícia, na

medida em que as atividades propostas ora contemplam a leitura de números, porcentagem, que

são resgatados nessa leitura do texto, durante a aula, pela professora, como atividade de

interdisciplinaridade com matemática.

015 P – O ribeirão cai, tá? Vamos ler? Nós vamos ler até 1, 2, 3, 4, 5. O final do 5º parágrafo. Por favor! O final

do 5º parágrafo. Porque depois entra ni números, porcentagem, aí não interessa mais pra vocês. Eu vou dar

um tempinho, tá? Para a gente ler e depois fazer o estudo do vocabulário e discutir algumas coisas que tá escrito aí.

Ô gente, presta atenção e olha aqui pra mim! A gente começa a leitura por aqui: o maior afluente do Rio São

Francisco... vamos até o final do 5º parágrafo. (grifos nossos).

Não há uma menção a outros suportes midiáticos e mesmo as características específicas do

suporte jornal impresso que sejam efetivamente remissivas ao uso convergente destes em rede.

No caso da sequência de aula observada do professor francês, quando o aluno diz que encontrou

informação complementar na internet (cf.472PE), para uma questão que o prof lhe propõe, cuja

resposta não era contemplada na reportagem do jornal impresso, sobre o qual foi baseada a

preparação da apresentação, o prof perde oportunidade de discutir a questão das diferentes fontes

de informação (em mídias, sobretudo) e do seu tratamento pelos leitores em geral, da iniciativa

do aluno (único sujeito nessa aula que verbalizou a iniciativa) em pesquisar além do que é dado

em apenas uma fonte, o que, a nosso ver, no contexto de uma “educação para a mídia”, parece ser

algo importante.

Hum, eles o matavam. É isso. E esse senhor, Oscar Schindler como você dizia era um industrial, é alguém que tinha

muitas fabricas e ele tentou... sem, sem ninguém saber claro ele vai tentar justamente salvar muitas pessoas dos

campos de exterminação. Hum e como ele fazia isso, você sabe como ele fazia isso?

Bem eu penso, o jornal não fale disso mas eu procurei na internet.

Sim?

De fato ele pegava, ele fazia de conta de ser... que se vestia para... que entrava no campo de concentração.145

145

471PE : Hein, ils les tuaient.. voilà. Et ce monsieur, Oscar Schindler comme tu dis c‟était un industriel, c‟est

quelqu‟un qui avait beaucoup d‟usines et il va essayer de, de.. .. en, en le faisant pas savoir bien sûr il va essayer de

justement, de sauver plein de gens des camps d‟extermination. Hein et comment il s‟y prenait, est-ce que tu sais

comment il s‟y prenait ?

472E82 : Ben je pense, le journal en parle pas mais j‟ai cherché sur internet.

473PE : Ouais ?

474E82 : En fait il prenait, il faisait semblant d‟être, qu‟il s‟habillait pour, qu‟il entrait dans le camp de

concentration.



182

O mesmo acontece para os exemplos abaixo no que se refere à aula brasileira observada e

a questão da transmidialidade, ou seja, sublinha-se timidamente a questão da convergência

midiática, na aquisição de informação e de construção do conhecimento, como um elemento

significativo nas trocas interacionais no espaço social, e sobretudo, na escola.

82 A49 – Pode fazer uma pesquisa na Internet?

83 P – Internet, só, é pesquisa? Você pode tirar da Internet, ler e fazer uma síntese. Um resumo... Pesquisar por

quê ... por quê... o Rio das Velhas recebeu esse nome? (grifos nossos).

248 P – Ah, então fala pra todo mundo. Aqui, ó, o Matheus acabou de ler a reportagem, a notícia até o final...Logo

no final da reportagem tem um email, aí. Quem quiser consultar ... pode consultar pra ver se tem alguma coisa

de interessante. (grifos nossos).

Em relação à menção do endereço eletrônico ao final do texto noticioso, no exemplo

acima, a professora brasileira não sugere a produção de um texto coletivo ou acesso à rede pela

própria escola, ou sugere alguma atividade pedagógica a partir desse acesso pela escola; não se

saberia dizer quantos alunos na escola brasileira têm acesso à internet de casa. No entanto, há

referência à leitura de textos complementares pela internet, como consulta, mas não como

participação no sentido de produção escrita (cf.287P).

Já o professor francês, por sua vez, enfatiza que o trabalho será focado no (arqui) gênero

discursivo “journal de presse”, que significa jornal editado pela imprensa escrita (e que, em

francês, se distingue, por exemplo, do journal intime/ diário de cunho pessoal). É interessante

observar que esses jornais infantis têm sua versão on line, aspecto que não foi, em nenhum

momento, tratado durante a aula assistida. Nesse sentido, não foi abordada explicitamente a

questão de conteúdos noticiosos serem veiculados também pela internet na época da hipermídia e

da convergência midiática.

Como vimos, a professora hesita na escolha do gênero discursivo jornalístico e oscila

entre notícia e reportagem em diversos momentos da aula (cf.009P). “Matéria” ou “artigo”,

denominação genérica no jargão jornalístico é sinônimo de notícia e reportagem, nesse caso,

utilizada sobretudo pelo professor francês (cf.457PE), mas também pela professora brasileira (cf.

071P).

248 P – Ah, então fala pra todo mundo. Aqui, ó, o Matheus acabou de ler a reportagem, a notícia até o final...Logo

no final da reportagem tem um email, aí. Quem quiser consultar ... pode consultar pra ver se tem alguma coisa



183

de interessante. (grifos nossos).

E457Julien ? Vocês tem ainda...? Quais são aqueles que têm ainda a paciência de ouvir mais um, pelo menos mais

um artigo. Si vejo que vocês se mexem paramos porque é, é muito para depois. Então Julien vai nós apresentar

outra coisa. Então.. ..Então, shhh, então o que você escolheu porque estou vendo duas coisas. Então vai nos

apresentar um personagem. Então totalmente outra coisa depois das borboletas, depois da anorexia, depois de quê?

O que vimos? Os baskets146

071 P – Isso! Poluem. Então o quê que está acontecendo? O quê que eles estão querendo fazer? É o que está falando

nessa matéria. Estão querendo fazer o quê? Tratar o...

009P – Ah! Lá em Bicalho. Então, como a gente tá estudando a água, nós vamos aproveitar a notícia do jornal

sobre o Rio das Velhas e vamos ver o que tá acontecendo. A notícia é muito grande e muita coisa não cabe a nós

aqui, fica mais complicado pra vocês entenderem, pela série que vocês estão, por tudo isso, tá? Então, nós vamos

ler a matéria até uma parte que eu vou marcar pra vocês. Todo mundo vai receber o jornal. Depois que a gente

acabar o nosso trabalho, vocês vão poder levar pra casa, porque esse jornal nem sempre chega a todas as casas de

Nova Lima, tá? Tem outras reportagens aqui, legais. Tem uma reportagem, uma outra notícia que fala sobre

Dom Alberto. Dom Alberto é um morador ilustre da cidade de Nova Lima [...] (grifos nossos)

Sobre a função do suporte, remetendo mais uma vez a Zanchetta Jr., o próprio suporte de

imprensa parece chancelar a credibilidade nas informações jornalísticas; nesse sentido, não se

levanta, em ambos os casos francês e brasileiro, a questão do ponto de vista das fontes abordadas

no texto, e de outros aspectos da produção do discurso jornalístico. O objetivo da proposta de

leitura da notícia, segundo a consigna da professora brasileira, é ler, fazer o estudo do

vocabulário e discutir “algumas coisas”. Percebe-se que o foco da proposta é a tematização do

fato relatado na notícia e a utilização do texto para exercícios de gramática, a partir do

materialidade textual.

Na aula observada do professor francês, percebe-se, igualmente, que não há uma

exploração explícita quanto aos gêneros discursivos/tipos de texto, apenas uma referência à

temática dos textos num contexto de “atualidades”: o professor faz referência à capa do jornal,

em um primeiro momento, como a uma capa de livro: ele pede ao aluno para ver a capa para

146

457PE : Julien ? Est-ce que vous avez encore.. ? Quels sont ceux qui ont encore la patience d‟écouter encore

une, encore au moins un article. Si je vois que vous bougez on arrête parce que c‟est, c‟est beaucoup après. Alors,

Julien va nous présenter autre chose. Alors.. .. Alors, shh, donc qu‟est-ce que tu as choisi parce que je vois deux

choses. Alors il va nous présenter un personnage. Alors complètement autre chose après les papillons, après

l‟anorexie, après quoi ? Qu‟est ce qu‟on a vu ? Les baskets



184

saber o próximo tema (cf.150PE), faz um comentário sobre a manchete e, logo após, pergunta

qual o assunto escolhido pelo aluno no jornal que levou emprestado (cf.152PE).

Já a professora brasileira chama a atenção dos alunos para a questão da função do título da

notícia e a característica discursiva desse (sub)gênero jornalístico. Não há uma comparação, por

exemplo, entre diferentes gêneros discursivos próprios do jornal impresso - ou mesmo

recorrentes naquele jornal. Elementos do gênero jornalístico estão, de certa forma, pouco nítidos

como por exemplo, nomear o título do texto “notícia” como “manchete” (cf.028P). Em

contrapartida, a professora brasileira se preocupa em resgatar a função do título da notícia

(cf.034P).

028 P – Qual que é a manchete? Qual que é a nossa notícia? Lê tudo aí.

034 P – Que ele está ficando melhor! Então, a manchete já dá uma idéia do quê que a gente vai ler, não dá?

Então aqui, o Rio das Velhas rejuvenesce com melhoria da qualidade das águas. Rejuvenesce é ficar mais novo. Não

tem como ficar mais novo porque ninguém, aqui, ó, Matheus vai fazer 10 anos. Ano que vem tem jeito dele ficar

mais novo? (grifos nossos).

Sobre o gênero discursivo notícia, especificamente, Charaudeau (2006, p.132) propõe a

observação de três aspectos que seriam preponderantes, nessa perspectiva, para a apreensão de

elementos discursivos característicos desse gênero jornalístico: a) a seleção dos fatos, no que diz

respeito à noticiabilidade; b) o recorte midiático do espaço social, no que diz respeito ao ponto de

vista adotado no discurso do jornalista/jornal ao relatar o fato e transformá-lo em acontecimento

discursivo; e c) a identificação de fontes na notícia, que diz respeito aos atores sociais que têm

voz e seu posicionamento enunciativo no relato. Tomemos esses aspectos para observar o

trabalho pedagógico dos professores sobre o funcionamento do gênero discursivo jornalístico

notícia em sala de aula.

Quanto ao fato noticiado, observa-se que não há questionamentos no que diz respeito aos

critérios de noticiabilidade ou de agenda midiática, na perspectiva de tensionamento. O professor

francês parece esboçar um comentário sobre a questão dos critérios de noticiabilidade na

televisão, mas não progride com a discussão (cf. 069PE). Em outras duas situações, a tematização

sobre o consumo de produtos e sobre a moda, como indústria do consumo, são timidamente

aproveitadas por esse docente no sentido de se levantar questões para um debate sobre as mídias

e os efeitos discursivos envolvidos nessa leitura pelos sujeitos nas sociedades atuais (cf. 394-



185

395PE). O professor francês se limita a classificar em temas, como em rubricas de jornais, a

notícia apresentada pelos alunos (cf. 141-150PE).

Talvez ele (o canal) tenha investido no próximo filme e ele já te prepara para ir ver o próximo filme. Ele diz a

si mesmo, a gente vai mostrar o antigo, assim ela talvez terá vontade de ver o seguinte. Eh sim, não é...

Atenção, os programadores de televisão, isso não é nada inocente, heim, eles acompanham a atualidade.

Percebe?147

Está bem. Esse assunto que ele acabou de tratar, é um assunto de...que vocês...Que tema ele tratou ? É mais um

assunto político por exemplo ?

Sim é político

[Não!

É um...] Que tipo de assunto ? É um assunto artístico, esportivo ?

Esportivo

Ah você acha que é esportivo mesmo? É verdade que os baskests estão relacionados como o esporte também, mas

também podemos dizer que é sobre a moda hum.

A saúde?

A saúde...

É um assunto também para ficar bem

Sim...Agora você ficou bem depois de o ouvir? Está bem. É um assunto de consumo também hum, saber o que as

pessoas compram, consomem, isso. Obrigado Arthur. Obrigado vamos deixar o lugar para outra pessoa. Hum,

vamos Alphonse você vai?.. .. Então você Alphonse você tinha..Mostra primeiro a capa do jornal. 148

147

069PE : Peut-être qu‟elle a mis de l‟argent pour le prochain film et déjà elle te prépare pour aller voir ce

prochain film. Elle se dit, on va lui montrer l‟ancien, comme ça elle aura peut-être envie d‟aller voir le suivant. Eh

oui c‟est pas… Attention, les programmateurs de télévision, c‟est pas innocent hein, ils suivent l‟actualité. Tu vois ? 148

141PE : D‟accord. Son sujet là qu‟il vient de traiter, c‟est un sujet plutôt de.. que vous.. Quel thème il a

abordé ? C‟est plutôt un sujet politique par exemple ?

142E42 : Si c‟est politique

143E43 : [Non !

144PE : C‟est un..] quel genre de sujet ? Est-ce que c‟est un sujet artistique, sportif ?

145E44 : Sportif

146PE : Ah tu trouves que c‟est sportif complètement ? C‟est vrai que les baskets ça un rapport avec le sport

aussi, mais aussi on peut dire que c‟est aussi avec la mode hein.

147E45 : La santé ?

148PE : La santé…

149E46 : C‟est un sujet aussi pour être à l‟aise

150PE : Ouais… Maintenant tu es à l‟aise depuis que tu l‟as entendu ? D‟accord. C‟est un sujet de

consommation aussi hein, savoir ce que les gens achètent, consomment, voilà. Merci Arthur. Merci on va laisser la

place à quelqu‟un d‟autre. Euh.. Allez Alphonse tu viens ? .. .. Alors toi Alphonse tu avais.. Montre d‟abord la

couverture du journal.



186

Como se pode notar, não há, em geral, uma discussão intermediada pelo professor francês

sobre as questões pertinentes ao funcionamento das mídias na sociedade – percebem-se menções

à questões ligadas à publicidade/ “produtos derivados”/consumo/marketing, no que tange à

transmidialidade; a programação da televisão em relação ao lançamento de filmes no Festival de

Cannes; a divulgação em cartazes de eventos na cidade.

Então, segunda-feira, então não é à toa, percebe, a televisão ela, ela segue também a atualidade se ela passou

Indiana Jones hum...149

Isso, então, há todo um... o que a gente chama um marketing. Quer dizer, há... há produtos derivados. Vocês

conhecem outros filmes que têm toda uma quantidade de produtos derivados... Eu compro um copo, e eu

encontro um personagem.150

Se, por um lado, as questões ligadas ao discurso midiático não são exploradas na aula,

mas apenas mencionadas, há situações de citação ou remissão a outras mídias, ou produtos

midiáticos – no caso da aula do professor francês – que implica na exemplificação de livros e

filmes que dizem respeito à tematização, como se pode notar nos exemplos abaixo:

Então acho que, tem sim um famoso filme que foi feito sobre isso, hum um filme de Spielberg, um filme que

149

061PE : Alors lundi, alors c‟est pas pour rien, tu vois la télévision elle, elle suit aussi l‟actualité si elle a

passé Indiana Jones euh.. 150

071PE : Voilà alors y‟a tout un… ce qu‟on appelle un marketing. C‟est-à-dire qu‟il y a.. Y a tout des

produits dérivés. Connaissez-vous d‟autres films qu‟ont plein de produits dérivés. J‟achète un verre, je vais trouver le

personnage.

E hum em janeiro 2007, depois de 23 modelos brasileiras que tinham 18 anos e que sofria de anorexia que

tinha...O mundo da moda foi muito criticado.

Está bem, sim porque é isso, tem uma profissão onde a gente demanda, demanda realmente as meninas, hum

as meninas modelos de ser primeiro muito alta. Hum que medem muitas vezes 1m80 e mais e, mas demanda

também de ser muito, muito, muito magras. Então se diz de algumas, dizemos que elas são um pouco, que elas

parece com cabides. Quer dizer, vocês sabem o que é um cabide, hum



187

se chama “A lista de Schindler”, é um filme difícil que vocês vão poder ver mais tarde. E justamente esse

filme conta a história, desse homem [...]151

Então tem um filme italiano muito famoso, vocês verão o filme mais tarde, tem que ser grande para ver esse

fime. Se chamava “La Dolce vita” e já nesse filme tinham grandes estrelas, grandes atores hum. De todos

modos tem gente que ainda estão na tela hoje e tinha já essa palavra de “paparazzi”.152

Professor também antes tinha visto um um documentário sobre a anorexia e viu muitas mulheres elas eram

assim e elas estavam quase morrendo.153

Professor? tem, li um livro que se chama Elvis de fato é/154

O professor francês não discute a existência de diferentes linhas editoriais das revistas, em

geral, da imprensa. Limita-se a ouvir dos alunos exemplos de revistas “people” (de

“celebridades”); curiosamente não usa esse termo (muito em voga no cotidiano e na imprensa

francesa naquele momento; termo usado sobretudo em referência ao próprio presidente da

França) (cf. 351-375PE), o que pode ser visto nos excertos abaixo:

Está bem, obrigado. Então a maioria dessas fotos vão se encontrar em que tipo de revistas? Em que tipo de

revistas?155

Quem tem jornais assim em casa. Jornais que, que contam um pouco da vida das estrelas, com fotos do tipo Closer,

vejam/156

Não se discute, por exemplo, os (possíveis) critérios para a eleição de um filme no

festival, já que se trata da existência de uma premiação. Além disso, a designação “eles” remete a

quem? Quem fez a publicidade? (cf. grifo em 055PE). O prof avança na explicação do que seria

“ter interesse” (cf 069PE), mas essa fala não faz parte de uma interação em forma de questões

151

503PE : Alors je crois que, y‟a eu d‟ailleurs un fameux film qui a été fait la dessus, hein, un film de

Spielberg, un film qui s‟appelle « La liste de Schindler », c‟est un film difficile que vous verrez plus tard. Et

justement ce film raconte cette histoire, de cet homme [...] 152

332PE : Alors y‟a un film italien très célèbre, vous verrez plus tard, il faut être grand pour le voir ce film.

Ca s‟appelait « La Dolce Vita » et déjà dans ce film il y avait des grandes stars, des grands acteurs hein. En tout cas

y‟a des gens qui sont toujours à l‟écran aujourd‟hui et y‟avait déjà ce mot de « paparazzi ». 153

436E78 (Caroline) : Maître aussi avant j‟avais vu un.. une.. un, un documentaire sur l‟anorexie et j‟ai vu

plein de femmes elles étaient comme ça et elles étaient sur le point de mourir. 154

431E77 : Maître ? Y‟a, j‟ai lu un livre qui s‟appelle Elvis en fait c‟est/ 155

351PE : D‟accord, merci. Alors la plupart de ces photos vont se retrouver dans quel genre de magasines ?

Dans quel genre de magasines ? 156

370PE : qui] ont des journaux comme ça à la maison. Des journaux où, qui racontent un peu la vie des stars,

des photos genre Closer, voyez/



188

para os alunos refletirem sobre a publicidade em si. A discussão que se desenvolve na sequência

de aula observada (cf 070 – 092PE) diz respeito a outro aspecto da publicidade, nomeado pelo

professor como “produtos derivados”, a partir de um comentário do aluno. Também nessa

situação, não há interação baseada na discussão do papel da publicidade. Novamente a questão da

publicidade, através da menção às marcas do tênis na reportagem escolhida pelo aluno, aparece,

em forma quantitativa (cf. observação do professor em 101PE) e não é debatida. Nesse sentido,

não parece haver uma intenção pedagógica planejada de tratamento do discurso midiático e/ou

das estratégias discursivas, dos atores sociais como fontes das matérias e dos processos

enunciativos envolvidos na produção jornalística e mencionados na mediação verbal do

professor. As temáticas de discussão parecem surgir à medida que os assuntos são nomeados no

curso das apresentações dos alunos.

Quanto à identificação de fontes na notícia, há uma referência do professor francês (cf.

471PE) à informação apresentada pelo aluno no trecho “comme tu dis” (“como você diz”), marca

a fonte do texto como sendo do aluno e não a reportagem em si, escrita por um jornalista. Mais

adiante, professor propõe pergunta diretamente ao aluno, como se a informação ainda fosse de

sua propriedade (do aluno) e não da reportagem (cf. 471PE). O aluno, em seu turno de fala, ao ser

solicitado pelo professor sobre a explicação de um aspecto do tema da reportagem, indica que “o

jornal” não tratou da informação – interessante observar a referência que o aluno faz da fonte da

informação (ele, “o jornal não falou”), que até então vinha sendo referida ao próprio aluno pelo

professor (“você falou”).

No que concerne à aula na escola brasileira, um exemplo sobre o tratamento das fontes

jornalísticas que pode ser observado, refere-se ao final do texto noticioso, tratado em sala na aula

da professora (11/5). Nota-se que há uma informação ao final que reteme a uma provável fonte na

qual o jornalista que produziu a notícia se baseou: “Fonte: Ascom/Sisema” - assessoria de

comunicação social do Sistema Estadual de Meio Ambiente. Esse dado mostra que o texto

produzido se fundamenta na redação veiculada por assessorias de imprensa como fontes

intermediárias; também interessante observar que, no texto escolhido pela professora, não há

citação de fontes primárias – pessoas, instituições etc.157

157

A produção da notícia parece indicar um relato da assessoria que pode ter sido reproduzido pelo jornal, o

que foi comprovado pela pesquisadora quando da busca do texto na internet: o texto noticiado pelo jornal foi

reproduzido na íntegra do site “AgênciaMinas – notícias do Governo do Estado de Minas Gerais” que tem como



189

Não houve, portanto, uma preocupação com a “assinatura” jornalística da matéria, “quem

escreveu?”, como também não houve uma procupação em buscar entrevistados ou sua

identificação/função e a importância para a participação desse possível ator social no discurso da

notícia. No caso do professor francês, também não se foca na discussão sobre quem produziu o

texto, ou quem está sendo “ouvido” como fonte pelo jornalista e sua importância no discurso que

é relatado na notícia (cf. 403E-406PE), como no caso a fala do Ministro da Saúde em uma das

matérias apresentadas.

E tem, tem uma , tem a Roselyne Bachelot que é/

Que é Ministro [da saúde

Ministro da saúde. Ela decidiu que, já ela leu todas as revistas de moda e ela viu que tinham mulheres que

eram muito muito hum magras e ela...Ela tenta explicar que nessas revistas são fotos retocadas por

computador.

Ah sim, é verdade que nas revistas. Por exemplo si você olha um rosto, vocês verão que o rosto é impecável,

hum o rosto de uma mulher por exemplo ou de um moço, mas a maioria das vezes são fotos que são

retocadas, com o computador podemos fazer muitas maravilhas. E podemos retocar, então o rosto não terá

um só, um só defeito. Mas temos que pensar que não é a realidade, que a pessoa de fato ela não é desse jeito

assim, mas com a imagem do computador, se pode, se pode melhorar o rosto.158

Há ainda menção sobre ética jornalística e das fontes, com o exemplo dos paparazzi, como

pode ser notado abaixo:

342PE Está bem, então sim e eles podem se defender também hum. As estrelas em questão podem se defender e ir

até usar uma faca hum. Então vocês viram também que é um profissão de risco também. Mas é verdade que..você ,

você, você , Paul, por exemplo você sai do chuveiro e tem fotógrafos que tiram fotos de você, você gostaria disso,

objetivo divulgar “o conteúdo noticioso que prioriza as ações de governo que visam atender o cidadão, consumidor

do serviço público”. 158

403E71 : Et y‟a, y‟a une.. Y‟a Roselyne Bachelot qui est/

404PE : Qui est Ministre [de la santé

405E71 : Ministre de la santé]. Est elle a décidé que, déjà elle a épluché les magazines de mode et elle a vu

qu‟il y avait des femmes qui étaient très très fins euh fines et elle a.. Elle essaie d‟expliquer que sur ces magazines

c‟est des photos qui sont retouchées sur ordinateur.

406PE : Ah oui, c‟est vrai que sur les magazines. Par exemple si vos regardez un visage, vous verrez que le

visage il est impeccable, hein le visage d‟une femme par exemple ou d‟un monsieur, mais le plus souvent c‟est des

images qui sont retouchées, avec l‟ordinateur on peut faire plein de merveilles. Et on peut retoucher, donc le visage

n‟aura pas une seule, un seul défaut. Mais il faut penser que c‟est pas la réalité, que la personne en fait elle est pas

faite comme ça, mais avec l‟image de l‟ordinateur, on a pu, on a pu améliorer le visage.



190

Paul?..Não, e então é isso que acontece só que nesse caso você é uma estrela.

350E65 Eles dizem então se temos o direito de (?) por exemplo mais do que de (?) em situação delicada e bem eles

dizem simplesmente porque, porque bem sim é proibido e que é passível de sanções, a vítima tem o direito de se (?)

ou de procurar a justiça.

323PE Então tem gente que sabe também usar isso e então tem gente, por exemplo pessoas famosas que dizem: ah

aqui tiraram esse foto minha, isso não é permitido e então abram um processo e de lá vão ganhar dinheiro.159

Como dissemos, o assunto do texto lido, e reproduzido aos colegas (alunos?) ou pelo

professor oralmente, parece ser o foco principal das atividades propostas pelos professores

francês e brasileira. Isso pode ser percebido quando, em outra apresentação, uma criança

menciona “ficha limpa” (na aula do dia 4/5), e a professora faz uma intervenção buscando

esclarecer a que o termo remete (no contexto da política atual no país, e no ano eleitoral, a

professora fala sobre eleição e candidatos que não teriam questões éticas pendentes para que

pudessem se r/eleger).

Ainda, em relação aos gêneros discursivos, observa-se que a professora pede aos alunos que

recortem e colem a “matéria, a notícia” lida no caderno; no caso, trata-se de um editorial de um

jornal institucional (Mãos à Obra, 20/3/2010; “órgão informativo da Prefeitura Municipal de

Nova Lima”). Um jornal institucional ou house organ, trata-se de um informativo que busca

divulgar ações de uma empresa ou instituição, o que implica em escolha mais atenta e seletiva no

processo de edição dessa publicação, para que apenas os aspectos positivos sejam realçados, na

medida em que é essa a função desse tipo de jornal. Qual o direcionamento de leitura poderia ser

feito a partir dessa perspectiva? Primeiramente, é fundamental compreender e apontar, em nossa

opinião, nesse caso, as relações que existem entre publicação e função; publicação e

sustentabilidade financeira; além da questão política referente ao espaço público e às iniciativas

públicas e privadas que convivem numa sociedade democrática.

159

342PE : D‟accord, donc oui et ils peuvent se défendre aussi hein. Les stars en questions peuvent se défendre

et on peut aller jusqu‟au couteau hein. Donc vous avez vu que c‟était un métier aussi à risques. Mais c‟est vrai que..

est-ce que toi, toi, toi, Paul, par exemple tu sortirais de ta douche, et y‟a des photographes engagés qui te prennent,

est-ce que tu apprécierais toi, Paul ? .. .. Non, et bien c‟est ce qu‟il se passe en fait sauf que là t‟es une star.

350E65 : Ils disent alors est-ce qu‟on a le droit de ( ?) par exemple plutôt que de ( ??) en situation délicate et

ben ils disent simplement parce que, parce que ben ouais c‟est interdit et que c‟est passible de sanctions, la victime a

le droit de se ( ?) ou bien d‟aller devant la justice.

323PE : Donc y‟a des gens qui savent aussi en jouer et donc y‟a des gens, par exemple des gens célèbres,

qui disent : ah là on m‟a pris telle photo, c‟est pas permis alors ils font un procès et à partir de là ils vont gagner de

l‟argent.



191

6.2.2.4.2 Sobre o trabalho crítico na leitura de textos jornalísticos na sala de aula:

retextualização, interdisciplinaridade e tensionamento

Nas atividades pedagógicas realizadas nas aulas observadas, notam-se sobretudo três tipos

de situações que consideramos como variações de retextualização: a) a leitura oral comentada; b)

o uso de dicionário e a abordagem privilegiada do léxico; c) os exercícios propostos pelos

professores, seja por escrito, seja oralmente do texto lido – exercícios de compreensão de texto.

Como objeto de ensino, percebe-se que as formas de se abordar o objeto empírico –

jornal/ notícias – segue um mesmo padrão nas aulas observadas tanto na experiência francesa

quanto na brasileira: na francesa, o objetivo principal é a retextualização, recontar oralmente o

texto lido, por meio da qual são abordadas questões de léxico sobretudo. Na experiência

brasileira a situação é semelhante – procura-se, através da leitura coletiva do texto, retomá-lo

oralmente, esclarecendo questões de léxico. Na experiência brasileira, no entanto, há uma

necessidade visível do registro escrito sobre as questões de léxico, discutidas pela professora

previamente e de forma oral com os alunos.

230 P – Procura no jornal. Se você não achou é porque você não leu com atenção. É assim que você está

fazendo nas provas. Ler por ler. Ler sem entender, ler sem compreender, Matheus, a gente não aprende nada! Já

fez os exercícios? (grifos nossos).

As atividades realizadas com as publicações jornalísticas impressas, nas aulas observadas,

tanto na escola francesa quanto na escola brasileira, sob a regência dos professores em questão,

focaram significativamente no trabalho de retextualização.

Na primeira aula observada da professora brasileira (4/5/2010), a tarefa dada aos alunos,

ao manusearem diferentes cadernos do jornal impresso, foi a de “ler e comentar o caderno [do

jornal] que estão recebendo, escolher a reportagem dali, recortar a reportagem, colar numa folha,

ler essa reportagem, e comentar com as palavras de vocês” para, posteriormente, apresentar o

texto produzido aos colegas. A partir dessa consigna, percebe-se que a compreensão do texto, no

caso, noticioso, é desenvolvida pela retomada escrita e posteriormente oral das palavras e ideias

contidas nesse texto e não se estende ao processo de produção desse texto. Nas intervenções da

professora, seja na apresentação dos “recontos” das notícias oralmente dos alunos (aula 4/5) ou



192

na leitura coletiva de um mesmo texto, feita pela professora com a turma, as considerações são,

sobretudo, no sentido de esclarecer o léxico empregado nos textos, com o objetivo claro de

recontar com outras palavras, “com suas palavras [dos alunos]” (4/5) o que o texto do jornal

apresentou.

A leitura dos textos noticiosos feita pela professora brasileira (11/5), coletivamente, é

baseada no esclarecimento do léxico. Isso também pode ser observado nas intervenções feitas

pelo professor francês nas aulas em exame. As perguntas feitas aos alunos durante a aula são

remetem, sobretudo, à questão do léxico, em ambas as realidades investigadas. É possível

entender que a discussão oral, foco central do trabalho proposto pelo professor francês, se mostra

como uma atividade de trabalho com as mídias tão revelevante para esse professor quanto àquela,

desenvolvida pela professora brasileira, que se baseia no registro escrito, em forma de

questões/exercícios estruturais de vocabulário, compreensão de texto e gramática – em que os

alunos copiam do quadro os enunciados e completam no caderno, por escrito, o que se pede.

A professora brasileira insiste no uso do dicionário para a busca do significado para as

palavras tidas como “desconhecidas” que estariam nos textos escolhidos espontaneamente pelas

crianças. “Estudo de vocabulário”, como é designado pela professora, remete ao léxico/verbete de

dicionário; enquanto que “estudo de texto”, remete ao léxico/contexto temático específico tratado

na notícia.

081 P – DBO está escrito aí. É só vocês grifarem. Aqui, ó: Demanda Bioquímica de Oxigênio. Não precisa colocar

isso no vocabulário, não, porque vocês não vão encontrar isso no dicionário. Depois a gente põe isso como

estudo de texto, tá? Lá eu vou por uma pergunta no estudo de texto, o quê significa DBO, tá? E o quê que significa

Demanda Bioquímica de Oxigênio? (grifo nosso).

Por leitura, designa-se, na experiência brasileira, a identificação de informações

específicas no texto. A orientação para leitura: “ler para entender”; logo, em seguida, a professora

parece afirmar que entender é também usar o dicionário para compreensão do vocabulário. As

leituras referentes aos textos impressos propostos são feitas silenciosamente, individualmente ou

em voz alta, coletivamente, pela professora brasileira ou por algum(a) aluno(a) designado(a) por

ela.

011 P – Nós vamos ler primeiro pra depois a gente fazer o nosso comentário.

016 P – Planejamento! Muito bem Ítalo! Vamos ler, dar tempo de ler. É ler tá Matheus? É ler cada linha, não é



193

passar os olhos não. É ler para entender. Tão grifando as palavras que vocês não têm conhecimento, né? O

que não tiver e não sabe o significado, tire o dicionário, procurem o quê que significa, para depois, na hora

que eu estiver lendo conseguir entender.

246 P – ETA, eu dei complementando. Estação de Tratamento da ... Água. Lê aí, lê aí que tem. Procura! Você não

está lendo com atenção.

É importante ressaltar que, na primeira aula brasileira observada, a retextualização ficou,

em princípio, por conta da atividade de apresentação dos textos pelas crianças, e nas aulas

seguintes, em que a atividade proposta pela professora foi estudo de texto e de vocabulário, a

retextualização ficou por conta da retomada oral do assunto, que a professora faz, ao final de

determinados trechos da leitura coletiva.

009P [...] Qualquer palavrinha que vocês não souberem o significado vocês vão grifar. O tema da nossa notícia

é(...)

046 P – Então é isso que vai falar nossa notícia, né? Então vamos lá! O maior afluente do Rio São Francisco... O

quê que é afluente? O que que é afluente? Alguém sabe? Se não sabe, cadê o dicionário? Então vamos

procurar! A-flu-em-te! Como é que vocês leram? Eu não pedi pra grifar e procurar? Quem não sabe? Então

nós vamos pegar o caderno e colocar a primeira coisa aí: o estudo do vocabulário! Estudo do vocabulário. Do

quê? Da notícia do jornal. Aí a gente põe aqui: notícia do jornal. Depois nós vamos recortar essa reportagem e

vamos pregar no caderno, tá? Primeiro é a palavra...

115 P – Isso, muito bem! Então, vamos continuar... O principal objetivo é elevar a qualidade das águas de classe 3

para a classe 2. Que prevê.. olha qual que é o objetivo: esse grupo reunir para fazer o rio ficar melhor. Prevê a

destinação ao abastecimento doméstico, após o tratamento convencional, as atividade de lazer, entre elas, nado e

mergulho, a irrigação de hortaliças e a criação de peixes. Eu posso pegar uma água contaminada, uma água suja e ir

lá nadar

Em todos os casos, a professora brasileira solicita que os alunos busquem no dicionário,

durante a atividade, o vocabulário que fosse desconhecido para elas. O registro do vocabulário é

adiado nas etapas da sequência da aula, os alunos buscam o significado no dicionário, mas não o

registram no caderno, como solicitado pela professora, por causa do tempo limitado para o que

foi planejado; importante notar que o texto não é lido primeiramente, antes do estudo do

vocabulário.



194

054 P – Não! Isso daqui não é... afluente. É a-flu-en-te. Lê afluente.Você tava lendo coisa errada. Ah! Então é

diferente, né? Então primeira coisa que nós vamos colocar no caderno, no nosso estudo de vocabulário, é

afluente. Depois nós vamos colocar o significado, tá? Porque senão, não dá tempo. Vamos continuar. O maior

afluente do Rio São Francisco, o Rio das Velhas, começa a apresentar melhoria na qualidade das águas.[...]

060 P – Agora é, é... Emerson, nós não vamos procurar, não. Agora nós vamos ler e anotar as palavras. De-

gra-da-da! Brigada! Aqui, ô, Emerson, agora não é pra procurar as palavras... agora é somente para anotar

as palavras no caderno para depois a gente procurar. Era pra procurar na hora que você estava lendo, se não

o fez, vamos acompanhar a leitura... Mais degradada que ficam na região metropolitana. Então, o quê que fala?

Que as regiões mais degradadas... Quê que é degradadas? Poluídas, né? Que estão descuidadas, ficam mais

próximos das regiões metropolitanas, mais próximos das cidades. Quanto mais próximos a capital, pior o rio está.

Será por quê, hein?

A consigna refeita, a continuação da leitura do texto será prioridade em relação à busca no

dicionário pelas palavras desconhecidas; no entanto, os alunos são solicitados a grafar a palavra,

quando a professora interrompe a leitura do texto. Sendo assim, pouco se observam questões

relativas à opinião dos alunos em relação ao contexto propriamente da “educação para as mídias”,

no sentido de uma leitura crítica, quer dizer, uma problematização sobre as estratégias do fazer

jornalístico quanto aos tópicos abordados nas exposições dos alunos, no que se refere às

especificidades do discurso jornalístico. As intervenções em forma de perguntas são centralizadas

em questões de esclarecimento de vocabulário prioritariamente.

Também na experiência francesa não são discutidas as questões ligadas à produção,

recepção, circulação do produto textual como um produto jornalístico. A mídia parece servir de

portador de texto, e não um dispositivo de sentido. Não há referência ao jornal estudado, sua

procedência, linha editorial. Não há questionamentos sobre a procedência das informações, ou ao

percurso de produção da notícia, em geral, em um jornal.

Então... então o Festival de Cannes que começa hoje. Então agora a gente vai fazer uma pequena discussão

sobre a imprensa. Hein então eu tinha pedido a alguns alunos para preparar uns artigos de jornais que eles

não conhecessem. Hein então observar um pouquinho e então nos apresentar alguma coisa (?) você quer começar?

Então você fica aí, então você escolheu um artigo deste jornal. Então a gente vai colocar no quadro então você

escolheu um artigo deste jornal… então você escolheu um... então foi um jornal... para que vocês consigam

seguir... que se chama “Estar bem nos tênis [de cano longo/ baskets]”. O que quer dizer estar bem nos baskets?160

160

093PE : Alors.. Donc le festival de Cannes qui commence aujourd‟hui. Donc là on va faire un petit point sur

la presse. Hein, donc j‟avais demandé à certains enfants de préparer des articles, des journaux qu‟ils ne connaissaient



195

Então, dublador é uma profissão, isso dublador é alguém... então é preciso saber muito muito bem falar heim

várias línguas. Por exemplo, inglês e francês porque essa pessoa vai traduzir para outras pessoas. É o que se imagina

no Festival de Cannes, tem todo tipo de gente que vem, tem... eles vêm do mundo inteiro. Tem chinês, haverá todos

os países. Há muitos países que apresentam mesmo os brasileiros. Há brasileiros que apresentam filmes em Cannes

e então é um grande festival. E assim... então há o festival, há os filmes que participam na competição e depois há os

filmes que estão fora da competição. Por exemplo, há um filme que vai sair em Cannes, não sei se vai ser a estréia

dele esta noite e que vai estar nas telas a partir da próxima semana, que é um grande filme de aventura161

Também há o especialista dos pés é um podólogo.162

Ah ele vem de onde o paparazzi esse vem de que [língua?163

Os Justos. Hum quer dizer que essas pessoas foram apelidadas de Justos. Quer dizer que são pessoas que

prestaram serviço. Hoje são/ São pessoas que agora estão com hum a guerra, sessenta/ São pessoas que tenham 70

anos, 80 anos, hum que hoje homenagem as vezes suas famílias, suas famílias de acolhimento, suas famílias que

lhes permitiram escapar justamente a essa morte nos campos de concentração. Mas eles também se arriscaram,

porque si os alemães soubesse que eles escondiam na suas casas um pequeno ou uma pequena judia, hum então toda

a família era deportada. Isso é certo que eles eram todos imediatamente levados para os campos.164

É interessante observar que a retextualização pode se concretizar também em atividades

escolares de pergunta-reposta, de identificação de informação e/ou de validação, que são

chamadas, nesse contexto, pelos atores sociais envolvidos – professores e alunos – de

“interpretação de texto”, seja oralmente, seja por escrito.

pas. Hein donc de les regarder un petit peu et donc de nous présenter quelque chose. (?), tu veux commencer ? Alors

tu te mets là, donc t‟as choisi un article dans ce journal. Alors on le mettra au tableau. Alors, donc t‟as choisis un

article de ce journal. (...). Alors t‟as choisi un… alors c‟était un journal, pour que vous le repériez par la suite, qui

s‟appelle « Bien dans ses baskets ». Ca veut dire quoi bien dans ses baskets ? 161

047PE : Donc interprète c‟est un métier, ça interprète c‟est quelqu‟un.. Donc il faut savoir très très bien

parler hein, plusieurs langues. Par exemple anglais et français parce que cette personne elle va traduire pour d‟autres

personnes. C‟est ce qu‟on imagine au festival de Cannes, y‟a toute sorte de gens qui viennent, y‟a… ils viennent du

monde entier. Y‟a des chinois, y‟aura tous les pays. Y‟a beaucoup de pays qui présentent, même les brésiliens. Y‟a

des Brésiliens qui présentent des films à Cannes et donc, c‟est un grand festival. Et puis… alors y‟a le festival, y‟a

des films qui participent à la compétition et puis à côté y‟a des films qui sont hors compétition. Par exemple y‟a un

film qui va sortir à Cannes là, je sais pas si il va pas faire l‟ouverture ce soir et qui va être sur nos écrans dès la

semaine prochaine, qu‟est un grand film d‟aventure ! 162

118E38 : Aussi y‟a le spécialiste des pieds c‟est un podologue 163

330PE : Ah il vient d‟où le paparazzi, ça vient de quelle [langue ? 164

497PE : Les justes. Hein c‟est-à-dire que ces gens on les a surnommés les Justes, c‟est-à-dire des gens qui

ont rendu service. Aujourd‟hui ce sont des enf/ Ce sont des gens qui ont maintenant euh la guerre, soixan/, c‟est des

gens qui ont 70 ans, 80 ans, hein qui aujourd‟hui rendent hommage parfois à leur famille, à leur famille d‟accueil, à

leur famille qui les ont, qui leur a permis d‟échapper justement à cette mort en camp de concentration. Mais ils ont,

eux aussi ont pris des risques, parce que si les allemands avaient su qu‟ils avaient dans leur maison un petit ou une

petite juive, hein là toute la famille était déportée. Ca c‟était sûr qu‟ils étaient tout de suite emmenés dans des camps.



196

109 P – Morre! Então vamos continuar. ... Este resultado está ligado ao projeto estruturador meta 2010, uma

iniciativa que reúne o governo do estado, a maioria das 26 prefeituras municipais que fazem parte da bacia ... do

Velha é dório das Velhas, tá? Do Rio das Velhas em seu trecho metropolitano, a sociedade civil organizada. O que

que é sociedade civil organizada? São as comunidades de bairro, são pessoas que se juntam para fazer

alguma coisa para melhorar algo para todos. Olha aqui, aqui a gente não tem as pessoas que fazem a capina

das ruas? tem um tanto de gente que reúne? Não tem?

Quanto aos movimentos de retextualização por escrito, a professora brasileira escreve no

quadro negro atividades para serem realizadas como tarefas de “Para Casa”, para os alunos

copiarem no caderno da disciplina de Ciências, após recortar e colar o texto jornalístico abordado

na aula (17/5).165

Em seguida, na mesma sequência de aula (17/5), a professora solicita que os

alunos usem agora o caderno de Português. Com o jornal da Prefeitura novamente em mãos, a

professora usa o editorial, intitulado “Preservação dos recursos hídricos é a base para o futuro”

(p. 1; Mãos à Obra, 20/3/2010, ano 2, no. 22). O que é feito em seguida é uma leitura

fragmentada e uma sequência de atividades relacionadas à vocabulário (ex. ONG), tempo verbal

(“Na segunda-feira, dia 22, será comemorado o Dia Mundial da Água”; a partir dessa primeira

frase do primeiro parágrafo, professora solicita oralmente que os alunos mudem o tempo verbal)

e conscientização sobre meio ambiente e atitudes cotidianas de preservação geral.166

Como dissemos, a retextualização se manifesta, nas aulas observadas em ambas as

realidades, seja no tratamento do léxico, seja no comentário de compreensão de texto nas

interações orais, seja ainda nos exercícios propostos pelos professores aos alunos: no caso da

professora brasileira, o exercício é fundamentalmente por escrito, realizados pelos alunos; no

caso do professor francês, o exercício é feito oralmente, quando o aluno se move da carteira ao

tablado, se assenta na cadeira prevista pelo professor e apresenta sua notícia.

165

O que foi escrito no quadro negro, e que remetem, como perguntas, às informações apontadas no texto

jornalístico, é o seguinte: “Vamos relembrar? 1. O que é água potável? 2. Onde podemos ainda encontrar água

cristalina? 3. Por que próximo às cidades as águas tornam-se poluídas? 4. O que é água contaminada? 5. Quais ações

acontece [sic] no nosso município para preservar os recursos hídricos?”. 166

A professora explica, ao final da sequência dessa aula (17/5) observada, que os alunos devem recortar e

colar a “notícia” (editorial) no caderno de Português porque “nós temos muito exercício para fazer com isso”. No

quadro, para ser copiado no caderno de Português, a seguinte sequência de exercícios sobre o texto proposto

(recortado e colado): “Estudo do vocabulário: preservação; recursos hídricos; conscientização; ONG; implementar 2.

Explique a frase: “a preservação das águas é uma responsabilidade de todos nós”. 3. O que podemos fazer para

cuidar da água? 4. Do 2o. parágrafo, retire: um substantivo próprio; um substantivo masculino plural; dois adjetivos

5. Separe (em sílabas) e classifique: indústrias; água; ambiente. 6. Acentue: agua; tambem; hidricos”.



197

Então o artigo que você escolheu, fala principalmente dos baskets?167

Então... então o Festival de Cannes que começa hoje. Então agora a gente vai fazer uma pequena discussão

sobre a imprensa. Hein então eu tinha pedido a alguns alunos para preparar uns artigos de jornais que eles

não conhecessem. Hein então observar um pouquinho e então nos apresentar alguma coisa (?) você quer começar?

Então você fica aí, então você escolheu um artigo deste jornal. Então a gente vai colocar no quadro então você

escolheu um artigo deste jornal… então você escolheu um... então foi um jornal... para que vocês consigam

seguir... que se chama “Estar bem nos tênis [de cano longo/ baskets]”. O que quer dizer estar bem nos baskets?168

De alguma forma é isso. Vocês estão confortáveis? Vocês estão à vontade? É isso mesmo. Então você escolheu

justamente “Estar bem nos seus baskets”. Você viu tudo e vai nos falar um pouquinho sobre isso. Vamos escutá-

la... Vai Margot um pouco mais depressa.169

Então ela [resumiu o que dissemos170

Talvez pelo fato de ter escolhido previamente o texto do jornal, a professora brasileira

explicitamente faz “pontes” entre o que é mencionado no texto e o que é o foco do estudo em

Ciências naquela turma. É importante lembrar que ela trabalha com a turma as disciplinas de

Português e Ciências, no caso. Isso acontece, por exemplo, quando enfatiza que o tema tratado

no texto escolhido por ela, para ser lido pelos alunos na publicação jornalística abordada naquele

dia, “é matéria de Ciências que vocês viram hoje” (17/5). Há também referência a temas de

disciplinas como História e Geografia pela professora brasileira. Como há referência aos temas

tratados nos textos lidos em Ciências, há na Matemática, tanto na experiência brasileira, quanto

francesa.

009P [...] Então, como a gente tá estudando a água, nós vamos aproveitar a notícia do jornal sobre o Rio das

Velhas e vamos ver o que tá acontecendo. [...]

137 P – Ela capta água do esgoto, não é? Tra-ta, aí depois de tratada, lança no Rio das Velhas. Vocês ainda não

167

109PE : Alors l‟article que tu avais, parle surtout des baskets ? 168

093PE : Alors.. Donc le festival de Cannes qui commence aujourd‟hui. Donc là on va faire un petit point sur

la presse. Hein, donc j‟avais demandé à certains enfants de préparer des articles, des journaux qu‟ils ne connaissaient

pas. Hein donc de les regarder un petit peu et donc de nous présenter quelque chose. (?), tu veux commencer ? Alors

tu te mets là, donc t‟as choisi un article dans ce journal. Alors on le mettra au tableau. Alors, donc t‟as choisis un

article de ce journal. (...). Alors t‟as choisi un… alors c‟était un journal, pour que vous le repériez par la suite, qui

s‟appelle « Bien dans ses baskets ». Ca veut dire quoi bien dans ses baskets ? 169

095PE : En quelque sorte c‟est ça. Etes-vous à l‟aise ? Etes-vous bien ? C‟est bien ça. Alors, tu as choisi

justement « Etes-vous bien dans vos baskets ? ». Tu as regardé tout ça et tu vas nous en parler un petit peu. On

l‟écoute… Allez Margot dépêche-toi un tout petit peu. 170

456PE : Donc elle a [résumé ce qu‟on avait dit



198

viram quais são esses processos de tratamento de água, mas vocês vão ver este trimestre nas aulas de ciências.

Pode ser até legal fazer uma visita lá na COPASA, tá? Então esses lugares de tratamento de esgoto são chamados

de ETE, Estação de Tratamento de Esgoto e ETA, Estação de Tratamento da Água. Em Nova Lima, nós temos esses

dois, tá?

087 P- Isso mesmo! Do Rio das Velhas. Antes em cada miligrama encontrava 15,25. Hoje encontra 7,6. Olha aí!

Quanto que já não melhorou? Não é? Aí, vamos usar da matemática, também. Jornal também ensina

matemática. Quase que a metade, aqui ó. Cinco... Doze menos seis? Quanto que dá?

143 P – É o A! Rio Acima ainda não é tratado todo o esgoto, tá? Então, acabando aqui, só pra gente começar outros

comentários... Falamos que o Córrego do Onça está sendo tratado para ser lançado no Rio das Velhas. O que

representa uma retirada de no-ven-ta por cento. Noventa por cento é como se eu tivesse 100 canequinhos de material

orgânico, esgoto. Desses 100 canequinhos, agora eu não tenho mais, eu só tenho 10, porque 90% foram tratados.

Então 90 canequinhos foram tratados e viraram água limpa, tá? O esgoto foi tratado e foi pro rio. Isso mesmo! Então

a meta pra esse ano, é que no final do ano - no final do ano passado - o volume de esgoto coletado no Rio das

Velhas pela COPASA, a COPASA coletou 57,83% e a previsão é que suba até 2010, até o final desse ano, para

75%, tá?. Então, é muita coisa. Se você for ver aí, fazer a continha, olha quanto que dá? Então, vocês estão

vendo que, poluir o rio é legal?

149 P – Vocês viram, lá na poesia que vocês fizeram. É possível vida sem água?

009P [...] Tem falando da Gruta da Lapinha, que vocês estão estudando ou já estudaram, né, em História e

Geografia. Tem outras coisas aqui que depois eu vou cobrar de vocês, pra gente ler, tá? Vocês podem ter certeza!

263 P – No dicionário você vai encontrar: degradação, degradar. Então, procura! Aí vai dar pra saber. Lembra do

estudo do meio ambiente que nós fizemos, quando eu falei de áreas degradadas? Se você pensar, aí cê vai saber

o quê que é. ...Prontinho?

Então primeiro se instale.. .. Isso. Você escolheu a página sobre as borboletas. Então é um assunto de quê? Como é

esse assunto?

Sobre a natureza

Sobre a natureza, de...? Sim é..Se pegamos uma matéria da classe. De...

Ciências?

De ciências sim. Então vai lá, estamos ouvindo.171

Sim.. …Então é interessante para a natureza? Isso traz algo para os animais?

Hum...

É bonito, isso.. A gente tinha dito que todos os animais entre eles, eles se... é uma cadeia, se quebrasse a

171

156PE : Alors d‟abord installe-toi.. .. Voilà. Tu as choisi la page sur les papillons. Donc c‟est plutôt un

sujet de quoi ? Comment c‟est ce sujet ?

157E47 : De nature

158PE : De nature, de… ? Si c‟est.. Si on prend une discipline de la classe. De…

159E48 : Sciences ?

160PE : De sciences oui. Alors vas-y, on t‟écoute.



199

cadeia, colocaria em perigo os outros... outras espécies de animais. Por exemplos esses insetos tem certamente

alguma utilidade também.172

Ah, isso me deixa feliz porque isso, não eu já havia dito isso?173

Um outro aspecto a ser ressaltado, na observação das aulas, quanto ao trabalho crítico de

tensionamento de pontos de vista. O professor francês parece se preocupar mais com o limite do

tempo dedicado à leitura de reportagens abordadas no momento da aula, do que propriamente

com a qualidade dos debates/polêmicas passíveis de serem tratados nos tópicos e nos comentários

apontados pelos alunos. Nenhum tema escolhido pelos alunos tornou-se ou foi explorado de

forma polêmica na sala de aula, durante a atividade de apresentação das leituras. A perspectiva

crítica de tensionamento e de enfrentamento de diferentes pontos de vista não se efetivou ainda

que em vários momentos das leituras, no contexto da educação para as mídias, isso poderia ter

acontecido, tanto na realidade francesa quanto na brasileira.174

Não se levantou a questão de quem produz as reportagens/os jornais que “forneceram” as

“atualidades” abordadas nas leituras durante a atividade; não se questionou a agenda desses

jornais (critério de escolha do que será publicado, prioridades, edição, hierarquização, seleção,

fontes ouvidas, entre outros).175

Nota-se que os professores não desenvolvem, nas aulas em

172

180PE : Oui.. .. Alors est-ce que ça a un intérêt pour la nature ? Est-ce que ça apporte quelque chose aux

animaux ?

181E47 : Euh….

182PE : C‟est joli, est-ce que.. On avait dit que tous les animaux entre eux, ils se… c‟est une chaîne hein,

que si on coupait cette chaîne, ça mettait en péril d‟autres… d‟autres espèces d‟animaux. Est-ce que par exemple ces

insectes, comme les papillons, ils ont surement une utilité aussi. 173

93PE : Ah, ça me fait plaisir parce que c‟est, non je vous l‟ai bien dit ça ? 174

Alguns exemplos, na aula francesa, sobre as possibilidades de tensionamento de diferentes pontos de vista

sobre o discurso midiático jornalístico poderiam ser exemplificados: Ao se abordar, por exemplo, o assunto da

anorexia e suas possíveis causas em crianças e adolescentes (cf 401 na aula francesa), a influência da mídia

(magazines de mode) é verbalizada, mas não se discute a demanda para esse tipo de conduta das “filles superbes”. O

professor francês não polemiza afirmação sobre a profissão – riscos, vantagens apontadas na reportagem pelos

profissionais (cf. 339- 342), e ilegalidade, retomada na fala do próprio prof (cf. 334, 346) e da aluna (cf. 318;

350).em 394, a aluna diz “o mundo da monda criticou muito”... o quê? A doença, a modelo brasileira, o próprio

mundo da moda? Em 398, “pessoas assinaram uma carta”; que pessoas? Em 400, “a moda se engaja em mostrar

pessoas diferentes”; em que situação, há realmente esse tipo de ação desse setor? Em que se baseia a moda? E os

meios de comunicação/mídias em relação à questão da moda, de “mostrar pessoas diferentes”, da doença, da

identificação com as moças lindas das revistas (cf 401)?Prof não discute a questão da idéia de “escondido” (cf. 311);

“imprensa pouco confiável” (?) e “para que os leitores tenham proveito”(cf. 316); ilegalidade e “direito de respeito à

vida privada” (cf. 318)- aspectos evocados na discussão do tema paparazzi, escolhido pela aluna. (cf. 296 ) 175

Observar a referência do professor francês à informação dita pela aluna que apresenta/ “elle a dit”; no

entanto, a informação é fornecida pela reportagem – não é a “aluna quem diz”, mas a “aluna quem diz que leu”

(cf.426). Vale observar também a sequência (059-071): professor inicia uma constatação da razão da publicidade do



200

questão, um trabalho crítico de linguagem, na perspectiva de tensionamento do gênero discursivo

jornalístico que está em jogo como objeto de ensino na sala de aula, vez que, como se discutiu na

primeira parte deste estudo, o tensionamento remete diretamente ao debate, à conversa sobre

textos orientada, balizada por elementos “de fundo”, que vão conduzir a argumentação e ao

embate de opiniões em diferentes dimensões do “gênero a aprender”, materializado em textos em

questão na sala de aula.

095 P – Então, isso daí. Quanto menor o índice de DBO, melhor a qualidade de... vida. Por quê? Aumenta o

oxigênio da água, o que proporciona a vida. Olha aqui, alguém tem aquário em casa?

096 A35 – Eu

097 P – Tá. Aquário que a água fica muito suja, o que acontece com o peixinho?

098 Alguns A – Morre.

099 P – Ele morre! Por que que ele morre?

100 A36 – Porque não tem oxigênio.

101 P – Porque não tem oxigênio! Mesmo o aquário que tem aquela bombinha de oxigênio, a gente não tem que

lavar?

102 Todos A – Tem.

103 P – Por quê? A comida do peixinho não vai acumulando, não vai acumulando... aí vira sujeira, não vira? Aí

diminui...o oxigênio da água, não permitindo que o peixinho... viva.

104 A37 – [inaudível]

105 P – É isso mesmo. Ele morre. Qualquer ser humano morre por falta de oxigênio. E os animais que vivem no

ecossistema aquático, ou no rio, ou marinho, porque também é água, não é? Se não tiver oxigênio, morre.

Fala Matheus.




mergulho, a irrigação de hortaliças e a criação de peixes. Eu posso pegar uma água contaminada, uma água suja e

ir lá nadar?

116 Todos A – Não.

117 P – Tem o perigo deu pegar um punhado de...

filme (cf.055); denominando a televisão , “ela segue também a atualidade”(cf.061), como produtora da publicidade;

logo em seguida, volta a referência “eles”(cf.063) indeterminado. Mais adiante (cf.067), a referência já é

determinada pelo canal de tv que exibirá o filme; “ele (o canal) tem talvez interesse no próximo filme” (cf.067); e

finalmente (cf. 069) o prof refere-se aos “programadores de televisão”.



201

118 Alguns A – doenças.

119 P – Eu posso pegar essa água contaminada e beber?


121 P – Eu posso pegar essa água... eu não to jogando ni mim, num to bebendo, num tô nada – mas estou regando

minha... horta.

122 A39 – Vai matar a plantinha.

123 P – Aqui, pode até matar a plantinha, mas eu não vou contaminar a plantinha, e eu não vou comer?

124 Alguns A – Vai.

125 P – Eu não vou comer a couve? Eu não vou comer o alface com água contaminada?

126 (...) – Vai.

127 P – Resolveu o problema?

128 Alguns A – Não.

129 P – Indiretamente eu bebi água? Na hora que eu comi o alface eu bebi água?


131 P – Mas o alface não foi...

132 (...)– Contaminado.

133 P – Isso! Contaminado pela água que eu agüei. E eu comendo eu também fico...

134 Alguns A – Contaminada.

Nesse sentido, percebe-se que o trabalho de linguagem, sobre o qual se basearam os

professores observados, versou sobre o conteúdo e os conhecimentos que se tornaram dizíveis

através do gênero, materializados nos textos abordados; o trabalho não contemplou, os elementos

semióticos partilhados pelos textos reconhecidos como pertencentes ao gênero em questão, ou

mesmo suas estruturas comunicativas, ainda que na professora brasileira isso pode ser notado

com certa ênfase. Ainda, não houve, como podemos observar nas aulas acompanhadas, o

tratamento da posição enunciativa do enunciador jornalista, autor dos textos noticiosos em cujo

gênero se foca, e os aspectos discursivos que envolvem a produção desses textos, sua cadeia

enunciativa específica, seus desdobramentos na circulação e na recepção dos enunciados.

O gênero discursivo notícia, como meio de articulação entre as práticas sociais

jornalísticas e os objetos escolares, não se manifesta como apropriação dos saberes do professor,

e portanto, não se torna “visível”, em todas as suas três dimensões, tratadas anteriormente, nos

eventos de letramento observados em sala de aula. A aprendizagem relativa à EAM ao que se

verificou, é, nos dois casos, uma oportunidade de se trabalhar outras disciplinas, ou seja, o



202

conteúdo que é de responsabilidade de outras áreas do conhecimento; mídia não é vista como

objeto de ensino, de pesquisa, de estudo.

Essa relação, de maneira geral e frequentemente, é feita pelo viés do conteúdo midiático,

da tematização, mas não do tensionamento relativo ao enfoque do tema, além da produção escrita

ou oral, nos casos analisados, de forma individual, centralizada no professor, e sem o estímulo da

colaboração e da autoformação. Nesses modos de interlocução com a mídia, desconsidera-seo

consumo como uma relação de aprendizagem e de socialização. Como vimos, na percepção do

autor, a escola atuaria como contraponto ao discurso cada vez mais homogêneo produzido pelos

monopólios midiáticos. Para o autor, é preciso transformar a mediação com objeto de ensino

leitura de mídias na escola, tanto no plano político (fomentando-se regras para a reflexão acerca

da midiatização social), como no plano didático-pedagógico. Não é o que temos observado nas

práticas em questão.

6.2.2.4.3 Sobre os aspectos identitários na ação pedagógica do(a) professor(a) como agente de

letramento: socialização, autodidaxia e colaboração na leitura de textos

De acordo com Silva e Matencio (2005), os estudos dos mecanismos enunciativos do

discurso nos permitem compreender os posicionamentos identitários do professor e as relações

que estabelece com os alunos com os quais interage. Nesse sentido, o que se propõe aqui, neste

exercício de análise, é observar a orquestração de vozes no jogo interlocutivo que se constitui na

interação oral dialogada em sala de aula, a partir do estudo da referência pessoal (o eu, em

relação ao aqui-agora) que, segundo as autoras, permite a compreensão da construção de

posicionamentos identitários dos enunciadores interlocutores por meio da projeção de imagens de

si mesmo e do outro – em relação às identidades sociais a eles atribuídas e, os indícios de autoria

na construção, pelo professor, de sua própria identidade profissional.

Se tratamos de identidade, sujeito, construção de sentidos, argumentamos que, a partir das

proposições de Silva e Matencio, podemos pensar a construção identitária do sujeito a partir de

três aspectos correlacionados na situação discursiva à qual nos referimos neste estudo: a) o

sujeito-professor dialógico (BAKHTIN, 1995), a alteridade e a identidade materializadas na



203

evidência da relação entre o eu e o outro; b) o sujeito-professor mediador (VIGOSTSKI, 2000);

c) o sujeito-professor agente de letramento (KLEIMAN, 2006). Se, como afirmam Silva e

Matencio, “a construção de posicionamentos identitários emerge de movimentos baseados tanto

na diferença como na similitude do sujeito em relação ao outro (eu/outro; eu/ espelhamento do

outro)”, é possível, dessa forma, “perceber as marcas da singularidade, de individualidade, de

exclusão do outro e aquelas que revelam a condição de pertença a um grupo, a uma coletividade

– a apropriação/assimilação de características dos valores, crenças desse grupo”.

Assim, podemos pensar, nos movimentos identitários de aproximação e distanciamento

dos sujeitos, em situação de ensino-aprendizagem em educação para as mídias, as marcas

linguageiras que buscam como efeito de sentido evidenciar a singularidade, a individualidade, a

particularidade e o pertencimento do sujeito-professor a um grupo/coletividade/comunidade,

como agente de letramento nas práticas de leitura de mídias pela análise dos referentes nas

marcas do eu/aqui/agora na enunciação desse sujeito professor na interação em sala de aula.

A análise a partir da aula observada se fundamenta, prioritariamente, na discussão sobre

processos identitários (SILVA; MATENCIO) em que ao enfocados os referentes ligados ao uso

da pessoa nos discursos apreendidos na sala de aula. Essa abordagem nos parece pertinente no

que diz respeito à análise do posicionamento do professor como agente de letramento, em evento

de práticas de leitura da mídia de informação em âmbito escolar. A evidência dos

posicionamentos identitários permitem, reconhecer o movimento de inclusão/exclusão – ou seja,

identidade e alteridade – em que o professor se posiciona, como agente de letramento, em relação

ao grupo pelo qual é responsável na escola.

De forma geral, é possível observar na aula considerada, a interação que se presencia na

aula da sala de aula se estrutura em forma de “diálogo em estrela”:176

há o professor regente que

estabelece os turnos de fala ao passar a palavra se dirigindo diretamente a seu interlocutor – por

vezes uma pessoa especificamente, em outras vezes, o grupo: o professor e a pesquisadora, o

professor e os alunos que compõem a turma, o professor e o aluno que apresenta o trabalho

176

Ao retomar alguns aspectos das práticas cotidianas de interação na sala de aula já apontados por autores

como A. Batista (2001) e L. Moita Lopes (2001), os estudos da professora Marly Barbosa (2001) sobre a discussão

oral argumentativa na sala de aula focalizam a importância dessa prática interacional na formação de cidadãos. A

autora acredita que essa importância se há deslocamento de uma proposta transmissiva da palavra para uma proposta

dialógica. Sobre a interação oral dialogada em sala de aula, a autora afirma que “a discussão é em geral, coletiva,

mas quem responde às perguntas do professor são aqueles alunos por ele selecionados, que, em geral, trazem a voz

da ciência, a resposta que o professor quer ouvir” (p. 31) – essa situação é considerada, desse modo, “diálogos em

estrela” – no centro o professor, e nas pontas os alunos selecionados.



204

solicitado para a aula. Nesse sentido, é importante observar a natureza das intervenções dos

professores no diz respeito à identidade discursiva do(a) professor(a), agente de letramento,

quando se posiciona por meio dos pronomes “eu”, “a gente”, “você”, “vocês”, em relação ao que

está sendo discutido no grupo, em forma de explicação do(a) professor(a).

Em primeiro lugar, é importante salientar que a conduta em sala em de aula é guiada pelo

professor regente, e ambas realidades de ensino examinadas; é ele /ela quem passa a palavra,

quem autoriza ou não o turno de fala, a participação dialogada e a possibilidade de fazer

perguntas ou comentários, por exemplo, no que se refere ao turno de fala que prevalece na aula.

As referências pessoais e designações que surgem nos trechos descritos a seguir, mostram

bem a dinâmicaa respeito da construção identitária na interação em sala de aula. Em 483, 485,

493, o prof repete a referência “je” para marcar uma ação de sua autoria/ “autoridade”: diz aos

alunos que já havia dito um nome/ informação que ele quer recuperar naquele contexto. Em 493,

o professor expressa verbalmente sua satisfação de que um aluno consegue recuperar a

informação (cf. 490 – 492). e em 495, o professor define e marca em “tu le savais?”, o aluno

específico que realizou a tarefa, o que o distingue da turma/ grupo. As intervenções do professor

são também marcadas pela retomada das falas dos alunos, pela heterorepetição – evidencia a

marcação das informações obtidas pela participação da turma, a continuidade do assunto, e o

desenvolvimento dos temas abordados em aula. Há também evidências de checagem pelo

professor acerca da compreensão de algum tópico, e de expressão de sua própria opinião em

relação ao tópico tratado.

Já a professora brasileira busca frequentemente (aulas de 4/5; 11/5; 17/5), nas

intervenções orais em sala, fazer uma referência ao cotidiano das crianças do município. Sobre a

questão da preservação da água, tema abordado em duas das três aulas observadas, a professora

recorre, em diferentes momentos das aulas, a ações do município, a experiências prévias das

crianças em relação aos tópicos tratados nos textos noticiosos, localidades do município mais

recorrentes da população, entre outros.

005P – A água! E tem uma reportagem, uma notícia muito legal na Folha sobre o Rio das Velhas. E o Rio das

Velhas passa na nossa cidade, não passa?

079P [...]é um Projeto que foi criado, né, com um dos objetivos de fazer essa melhoria das pessoas que vivem as

margens do Rio da Velhas e para melhorar o rio. Todo ano eles descem, o pessoal que faze parte do Projeto

Manuelzão desce o rio vendo se o rio melhorou, se as cidades estão tratando o esgoto que jogam no rio, se a



205

população está cuidando das margens do rio, entendeu? Porque isso tudo contribui para uma vida melhor do rio, né?

Então vamos lá!

Tempo

026 P – Oi? Então, 26 prefeituras. Prefeituras correspondem a quê? As cidades Gabriela! Entendeu? Aqui, vamos

seguir a leitura aí, porque senão, não dá tempo da gente ter nossa aula toda. Vamos seguir?

Em algumas situações, em que o que está em jogo são as tarefas escolares, a professora

continua usando o pronome nós (ou um tempo verbal), que explicita a primeira pessoa do plural,

se incluindo no grupo, e pode oscilar entre o “eu” (ou um tempo verbal), que explicita a primeira

pessoa do singular, se excluindo do grupo. O mesmo acontece com a experiência francesa, como

se vê nos excertos abaixo.

268 P – É isso daqui? Então, você não leu! Você vai ficar pra ler pra mim. Tá! Agora eu quero que você... guardem

o jornal. Não vai dar tempo da gente terminar porque a nossa aula vai acabar. Guardem o jornal, guardem o

caderno, organizem a sala, carteira atrás de carteiras! Não quero lixo debaixo da carteira, nem lixo no chão! (...) É

sem confusão, é sem falar! (...) Eu quero tudo pronto amanhã para fazer a correção! (...)

264 P – Aqui, essa é a resposta do número dois? Cadê as outras questões? Eu pus de um a ... quatro. Ô ... Gabriel,

olha se eu escrevi isso no quadro? Lê pra mim. Lê pra mim.

265 A85 – Cons-ta-ta-ções.

266 P – Isso tá escrito constatações aqui? Se tá escrito, eu tenho que buscar meu óculos. Quê que é isso? Ah, então

tá bom. Desmancha e copia correto. Eu já te pedi o capricho! Melhora a letra! Na hora que eu começar a não

entender e colocar errado, aí vai falar que eu ... não tá certo! Uai, mas eu não tô entendendo! E olha se N ou S

ou T ou A tá aí na linha de baixo, me mostra aonde que ela tá aí na linha de baixo, que eu vou aceitar que isso tá

certo. ... Espera que eu estou atendendo o Gabriel! Agora está certo e com uma letra maravilhosa! Muito bem!

Me fala se essa é a resposta do número dois? É isso que está sendo sempre? Lê a pergunta.

200 P – ... DBO? É ... Ana Clara, eu coloquei no quatro porque o DBO eu não quero que vocês me falem só o

que é a sigla. Eu quero que vocês me falem o que significa. Tá? Então nós vamos fazer isso. Gostaria que do

dois até o quatro fossem feito agora, tá? Sem conversa! O estudo do vocabulário, tem mais palavras aí que vocês

não falaram. Quem achou mais que não conhece pode acrescentar ali...

259 P – Tá bom! Então você pede um de um colega que já acabou e vai usar. À toa é que não pode ficar!

260 A83 – Já acabei.

261 P – Tá bom! Então você vai ficar quieto na sua carteira.

165 P – Então, aqui, com essa reportagem aqui, ó, vocês viram o quanto que é difícil tratar o rio poluído? Aqui,

ah!! Eu vou falar pela minha idade. Quando eu tinha a idade de vocês, eu já cheguei a acampar. Quê que é

acampar? Armar barraca, né? Muita gente já deve...



206

167 P - Quando eu tinha a idade de vocês meu pai levava eu e meus irmãos e minha irmã pra acampar na

beirada do Rio das Velhas. Naquela época era possível nadar, lavar. A gente não bebia porque não tinha costume

de beber água assim, porque levava água no acampamento. Mas, nadava, pescava, lavava as vasilhas que a gente

usava no acampamento. Hoje, se eu for nadar em determinada parte do Rio das Velhas, Nossa Senhora! Quantas

doenças eu vou adquirir? Muitos lugares eu ainda não encontro peixe. Por isso que esse Projeto, o Projeto

Manuelzão é muito importante porque todo ano ele faz a mesma pesquisa constatando se melhorou, se piorou. Que

ações a gente pode fazer para melhorar? O quê que as pessoas ribeirinhas, né, que vivem às margens do rio estão

fazendo, contribuindo ou não? Tá bom? Isso é uma coisa para vocês pensarem, né? E vocês também comentarem

em casa, né? Aqui, o quê que vocês estão fazendo? O quê que os nossos pais estão fazendo para contribuir?

Não é? Porque eu vejo muita gente jogando lixo no rio, jogando saco de lixo, principalmente quem mora... aqui, ó,

não é só no Rio das Velhas não! Olha o Rego Grande!

194 P – Ah, é! Com F? de Florestas! Então o quê que é IGAM? Tem aí! Vocês não me perguntaram...

204 P – Você coloca no estudo do vocabulário, e procura no dicionário. Ô pessoal, se eu não sei o significado de

outras palavras eu vou colocá-las aqui também, no estudo do vocabulário e vou procurar! ... E de Andreza, eu não

quero mais comentários, eu quero que leia e que faça! Eu vou entregar esse panfleto aqui que a direção da

escola mandou entregar pra vocês. Não sei do que se trata. Depois vocês vão ler.

237 P – Só o ETA que não. O ETA é Estação de Tratamento da Água. O resto tem aí. Esse é de esgoto, esse é de

água. ... Quando a gente vai pra Bicalho, passando ali pela Bela Fama, tem uma placa de todo tamanho assim ó, que

vocês estão sabendo o que é agora: ETE e ETA. Você já deve ter visto isso um punhado de vez e não sabia o que

significava. (...) Você já num já viu essa placa? Você vê essa placa todo dia! Você sabia o que significava? Então,

pronto! Mais uma coisinha que aprendeu hoje! Tem mais gente que mora ali na Bela Fama? (...) Você já viu essa

placa? E nunca teve curiosidade de saber o quê que é ETE e ETA? (...) Ah, então hoje ce pode chegar em casa e

falar com a mãe assim: ô mãe, aquela placa ali, significa isso e isso e isso. ... (...)

Sobre a natureza das intervenções dos alunos, é preciso solicitar ao professor para tomar a

palavra para fazer comentários, dar sua opinião a respeito do tema da discussão do momento,

caracterizado sobretudo entre aluno e professor, nas duas realidades observadas. Isso se dá ao

responder à pergunta do professor, tomando, ou não, o turno de fala que lhe é concedido (ou não).

O turno de fala na participação da opinião dos alunos são validados e dependentes do “d'accord”

(“de acordo”) do professor francês; alunos não são estimulados a interagir entre si (quando isso

acontece, em alguns momentos, ao final da aula, o regente da turma sente a necessidade de pedir

silêncio).177

No trecho abaixo, uma aluna pergunta sobre o tema e se dirige ao colega que o

177

A única aluna que interrompe e retoma o direito ao turno de voz em seu momento de exposição (ver

temática paparazzi); demonstra, em outras aulas, maior desenvoltura na fala; sua fala é validada pelo professor

francês na maioria das vezes que o interrompe.



207

apresenta; no entanto, o professor não passa a palavra ao aluno, centralizando a resposta (cf. 220-

222).

220Tara(?) tem uma pergunta para lhe fazer.

221Por que as borboletas com olhos nas asas dão medo as pássaros?

222Hum eu.., você..então os animais, você sabe eles têm também modos de defesa. E é verdade que alguns

animais, em função dos desenhos nas..178

O professor pergunta diretamente à aluna sua opinião; ora responde pelo aluno (cf.

263-265), ora ouve a resposta do aluno (cf. 276-278), mas mantem, nos dois casos, a condução da

apresentação dos alunos.

263O que você pensa disso Gemina?

264Bem não

265Hum, não é simples como situação. Bem a gente está sempre entre duas casas e é isso. Mesmo se, dentro de

cada casa, o pai e a mãe... Gemina, você me diz se estou me enganando, hein, o pai ou a mãe preparam em

princípio um quarto para o filho hum que vem, hum para os filhos quando tem vários. E a quarta situação o que

é?179

276É isso Carolina, tem muitas famílias que se recompõem. Você Camilla convive bem isso por exemplo?

277(Camilla): Bem para mim isso não me atrapalha/

278Isso não te atrapalha e você Arthur?180

178

220PE : Tara ( ?) a une question a lui poser.

221E52 : Pourquoi les papillons avec des yeux sur les ailes ça fait peur aux oiseaux ?

222PE : Ben je.., tu.. alors les animaux, tu sais ils ont aussi des moyens de défense. Et c‟est vrai que certains

animaux, en fonction des dessins sur leur.. 179

263PE : Qu‟est ce que t‟en pense Gemina ?

264E54 : Ben non..

265PE : Hein , c‟est pas simple comme situation. Bon on est toujours entre deux maisons et.. voilà. Même

si, dans chaque maison, le papa et la maman.. Gemina, tu me dis si je me trompe, hein, le papa ou la maman a

préparé en principe une chambre pour l‟enfant euh qui vient, hein, pour les enfants quand il y en a plusieurs. Et la

quatrième situation c‟est quoi ? 180

276PE : Voilà Caroline, y‟a plein de familles qui se recomposent. Est-ce que tu le vis bien toi Camilla par

exemple ?

277E59 (Camilla) : Ben moi ça me dérange pas/



208

A participação dos alunos é bem semelhante às duas experiências de ensino observadas.

Tanto na escola francesa quanto na escola brasileira, os alunos aguardam o turno de fala

autorizado pelo(a) professor(a), que se encontra, normalmente, em uma posição central e à frente

do grupo que, por sua vez, se organiza, na maioria das vezes, em fileiras de mesas e cadeiras. As

interações, que pudessem ser realizadas, diretamente, entre os alunos, de forma espontânea ou

mesmo orientadas pelo(a) professor(a), não são estimuladas, incentivadas nas aulas. O que se

nota é que a mediação docente dá-se sempre de forma centralizadora e onipresente.

Os alunos que apresentaram suas “leituras” foram escolhidos previamente pelo professor

francês na semana que antecedeu à aula observada. Nota-se que foram apenas alguns alunos

escolhidos, não todos da turma. Os alunos já trouxeram preparadas as leituras, como o professor

evidenciou no início das apresentações. A “leitura” que os alunos apresentaram se limita no

resumo/sinopse da reportagem escolhida – como se tratam de semanários, não se tratam, portanto,

de acontecimentos factuais na maioria das vezes, o que caracteriza, em parte, o gênero

jornalístico da reportagem (em relação à notícia).

Durante toda a interação, o professor francês não pergunta sobre o que motivou os alunos

a escolherem uma determinada reportagem; não levanta a questão de uma variedade de

reportagens a escolher, e os critérios usados pelas crianças que participaram da apresentação

/atividade. Os alunos da “plateia”, ou seja, aqueles que não participaram como apresentadores das

leituras, estão em fileiras nas carteiras (não há pequenos grupos formados nas carteiras); de outro

lado, está o aluno que expõe a leitura ao lado do professor francês (de uma certa forma, esse

aluno assume o “lugar do professor” durante a exposição – assenta-se sobre uma cadeira colocada

sobre o tablado, contra o quadro negro, centralizado em frente à turma, paralelo à mesa do

professor, onde ele se encontra assentado durante as apresentações).

É interessante observar que o(a) aluno(a), que está junto ao quadro, apresentando sua

leitura à turma, não parece se sentir incluído(a), ou seja, participante dos comentários que são

tecidos entre professor e turma, durante a apresentação; fica, na maior parte das vezes, apenas

ouvindo, sem participar desses comentários que sua reportagem suscita. Em alguns momentos,

o/a aluno/a pode interromper o professor ou pedir a palavra para comentar, ou acrescentar

278PE : Ca te dérange pas, et toi Arthur ?



209

informações que vêm da própria (re)leitura da matéria, entretanto não é com frequência que isso

acontece nas aulas observadas. É interessante observar também que o professor não faz

comentário sobre a importância da atividade aos alunos, não faz alusão explícita a uma “educação

para a mídia” com os alunos. Possivelmente pelo fato de proporcionar o espaço de comentar

notícias já faz sentido por si só às crianças, na opinião desse professor, sobre uma leitura de

mídias?

Comentar uma notícia/reportagem sem a indicação do que seria “comentar”, parece ser

um entrave significativo para a realização da atividade na aula brasileira. Comentar o quê,

exatamente? O tema abordado, o assunto tratado, o relato de um fato, a razão daquele

fato/acontecimento ter se tornado notícia, ter sido publicado? Essa dificuldade dos alunos quanto

à consigna proposta pode ser percebida nas constantes repetições da professora ao passar pelas

carteiras e ao acompanhar o trabalho executado individualmente pelos alunos.

Constantemente nas aulas observadas, tanto do professor francês quanto da professora

brasileira, percebem-se questionamentos aos alunos para incentivar a participação destes durante

as sequências – a ação pedagógica não parece supor uma inciativa própria do(a) aluno(a), quanto

à eleição de temas ou da tematização de algum aspecto tratado, mas parece ser guiada pela

intenção expressa e controlada da discussão pelo professor e/ou professora na condução do eixo

temático e funcional das aulas em questão – temas tratados nas notícias lidas, léxico e

retextualização.

Alguém tem AllStar Converse ? Sim? Nossa! Tem três, quatro.181

Então o assunto é? É sobre a separação dos pais e..Como se vive isso. Está bem. Então tem, vejo quatro partes.

Você pode nós dizer então. Então isso trata de, quantos tem de... Faz rápido um... Sim com isso voltamos para um

assunto de sociedade, hum que é atual. Levante as mãos as crianças que , cuja a família é separada, recomposta

por exemplo... Ah vocês veem que tem muitos assim, representa um bom terço da classe. Quase a metade.182

007P – Quem sabe aonde que ele passa na nossa cidade?

175 P – Peraí! Eu quero um de cada vez! Pode falar.



181

101PE : Est-ce qu‟il y en a qui portent des AllStar Converse ? Oui ? Oula ! Y‟en a trois, quatre. 182

237PE : Alors le sujet c‟est ? Sur la séparation des parents et.. comment on le vit cela. D‟accord. Alors y‟a,

je vois y‟a quatre parties. Tu peux nous dire alors. Alors ça concerne, combien y‟a de.. Fais nous vite un.. Oui avec

ça on rejoint un sujet de société, hein qui est actuel. Levez la main les, les enfants qui.. dont la famille est séparée,

recomposée par exemple. Ah vous voyez qu‟il y en a beaucoup quand même, ça fait un bon tiers de la classe.

Presque la, presque la moitié.



210

096 A35 – Eu



099 P – Ele morre! Por que que ele morre?


101 P – Porque não tem oxigênio! Mesmo o aquário que tem aquela bombinha de oxigênio, a gente não tem

que lavar?






ecossistema aquático, ou no rio, ou marinho, porque também é água, não é? Se não tiver oxigênio, morre. Fala

Matheus.

O que você pensa disso Gemina?

Bem não

Hum, não é simples como situação. Bem a gente é sempre entre duas casas e é isso. Mesmo se, dentro de

cada casa, o pai e a mãe..Gemina, você me diz se estou me enganando, hein, o pai ou a mãe preparam em

princípio um quarto para o filho hum que vem, hum para os filhos quando tem vários. E a quarta situação o que é? 183

Tara(?) tem uma pergunta para lhe fazer.

Por que as borboletas com olhos nas asas dão medo as pássaros?

Hum eu.., você..então os animais, você sabe eles têm também modos de defesa. E é verdade que alguns animais,

em função dos desenhos nas..184

Ela vai tratar de um assunto: Os paparazzis. Você...como introdução, você já foi vítima dos paparazzis?

185

183

263PE : Qu‟est ce que t‟en pense Gemina ?

264E54 : Ben non..

265PE : Hein , c‟est pas simple comme situation. Bon on est toujours entre deux maisons et.. voilà. Même

si, dans chaque maison, le papa et la maman.. Gemina, tu me dis si je me trompe, hein, le papa ou la maman a

préparé en principe une chambre pour l‟enfant euh qui vient, hein, pour les enfants quand il y en a plusieurs. Et la

quatrième situation c‟est quoi ? 184

220PE : Tara ( ?) a une question a lui poser.

221E52 : Pourquoi les papillons avec des yeux sur les ailes ça fait peur aux oiseaux ?

222PE : Ben je.., tu.. alors les animaux, tu sais ils ont aussi des moyens de défense. Et c‟est vrai que certains

animaux, en fonction des dessins sur leur.. 185

297PE : Elle va nous traiter un sujet : les paparazzis. Est-ce que toi.. en introduction est-ce que toi tu as déjà

victime des paparazzis ?



211

É isso Carolina, tem muitas famílias que se recompõem. Você Camilla convive bem isso por exemplo?

(Camilla): Bem para mim isso não me atrapalha/

Isso não te atrapalha e você Arthur?186

Em síntese, com base no corpus em exame, isto é, no que se verificou, vimos no curso

das aulas de ambos os professores, , quanto aos objetos de ensino e saberes pressupostos por uma

educação para mídia, pode-se registrar que: (a) o gênero notícia, concebido como objeto de

ensino nas práticas em exame, não assume o enfoque das relações intergenéricas, e de

convergência midiática dos dispositivos, tampouco das manifestações discursivas próprias ao

discurso jornalístico impresso e na convergência midiática que favorecem as redes sociais; b) o

trabalho crítico, que compreende à ação pedagógica do professor em sala de aula, com o referido

objeto não pressupõe o debate, uma reflexão., ou seja, um trabalho assentado , na argumentação e

no tensionamento de diferentes pontos de vista, quando se trata de conversar sobre textos da

mídia impressa. A discussão se desenvolve nas sequências de aula analisadas se fundamenta no

exercício do léxico, na retextualização e na remissão à interdisciplinaridade temática, cujo

enfoque de base é o trabalho com a língua materna; (c) a identidade do professor, como agente de

letramento na esfera escolar, reflete um envolvimento ainda tímido no trabalho de agenciamento

de vozes na sala de aula, no que concerne ao tensionamento de diferentes pontos de vista,

inclusive dos alunos quanto ao ponto de vista do professor e daqueles que se apresentam como

fontes enunciativas nos textos noticiosos cuja leitura foi abordada nas atividades pedagógicas

propostas pelos docentes.

Ainda que o professor francês tenha demonstrado promovido uma troca interacional mais

intense (maior número de turnos de falas) por meio da participação dos alunos na discussão dos

textos, em relação à professora brasileira, durante as sequências observadas, esse docente dirige

com frequência o turno de fala desses alunos ao conduzir a participação dos mesmos

espacialmente, lugar que é dada a participação na discussão sobre textos de mídia na

186

276PE : Voilà Caroline, y‟a plein de familles qui se recomposent. Est-ce que tu le vis bien toi Camilla par

exemple ?

277E59 (Camilla) : Ben moi ça me dérange pas/

278PE : Ca te dérange pas, et toi Arthur ?



212

programação diária curricular escolar, e temporalmente, tempo usado na atividade de discussãode

textos midiáticos, nas interações orais dialogadas em sala de aula.

Em última análise, constata-se que não há, a partir das aulas observadas, uma proposta de

EAM com intencionalidade e condução de ações pedagógicas explícitas para a leitura do discurso

jornalístico, considerando a construção de saberes sobre esse discurso e sobre a midiatização

social que vise a um trabalho crítico de formação para o consumo cidadão da informação. O que

se verificou foi um trabalho com textos noticiosos que se fundamentou na retomada do conteúdo

disciplinar e/ou de atualidades, em ambas as realidades, cuja intenção pedagógica se limitou à

dimensão informativa do discurso jornalístico, sem que o debate sobre a processualidade

midiática, inerente à informação nesse contexto, fosse considerada.

6.2.3 Conversando com os professores: formação, docência e as práticas de leitura

Com o objetivo de conhecer as concepções de trabalho com a leitura de mídias em sala de

aula, pelos professores observados, apresentamos, nesta seção, dados que possam complementar

a análise das aulas acompanhadas nas escolas francesa e brasileira.

As informações a seguir foram geradas em situação de entrevista gravada em áudio.

Optou-se por entrevistas semiestruturadas, de modo que, no curso da conversa, houvesse

possibilidade de que os professores – o francês e a brasileira – se sentissem mais livres para

opinar acerca dos temas e/ou questões sugeridos. Na elaboração da pauta da entrevista, tendo em

vista o objetivo que a orientava, pensou-se em perguntas se que voltaram para a formação inicial

e continuada do docente; aspectos relativos à agência de letramento – formas de aprendizagem,

concepções de aprendizagem e ensino desses professores; concepção de mídia, sua própria leitura

de mídias e uso das mídias em sala de aula por esses professores. Esclarece-se que são temas e/ou

questões também contemplados pelo questinário que se propos a professores brasileiros. Ainda,

por meio dessa entrevista, objetivou-se conhecer a concepção de “educação para as mídias” de

ambos professores, ou seja, a formação para o trabalho crítico de leitura das mídias na escola.

Procurou-se, igualmente, saber os seus posicionamentos quanto à participação nesta pesquisa, aos

seus interesses quanto às atividades escolares e extraescolares às quais se dedicam. A intenção na



213

realização das entrevistas foi a de complementar e/ou esclarecer informações apresentadas nas

ações e nas falas informais desses professores nos momentos de interação com a pesquisadora

e/ou com seus alunos durante as aulas propostas.

A professora brasileira concedeu entrevista à pesquisadora, em 11/5/2010, logo após a

segunda aula observada, procedimento que durante aproximadamente 40 minutos. Procedimento

metodológico similar aconteceu com o professor francês. Esse docente concedeu entrevista

gravada à pesquisadora, em 7/7/2008, durante tmabém aproximadamente 40 minutos.

6.2.3.1 Entrevista com o professor francês

Inicialmente, o caráter das visitas de investigação acadêmica realizadas da pesquisadora

foram apresentadas como uma contingência para o professor francês. Conforme o professor J-LC,

há sempre um deslocamento temporal e emocional do docente quando há participação em

pesquisas – como salienta o docente, em relação ao desgaste emocional, refere-se ao sentir-se

avaliado pela pesquisadora, além da frustração em relação às expectativas quanto ao resultado

das pesquisas realizadas. Segundo o docente francês, as consequências das pesquisas, que

coletam dados em sala de aula para a produção de políticas públicas de educação, no que

concerne à gestão de processos pedagógicos, parecem evidenciar frequentemente um

descompasso e uma incoerência entre suas proposições e a escola em geral.

O professor francês, na entrevista, afirma não gostar de participar de pesquisas porque o

resultado, normalmente, é justamente a imposição na adoção posterior de programas, na opinião

do docente, incoerentes, que demonstram um tensionamento negativo entre a escola – e seus

professores – e governo. Nesse sentido, esse professor questiona os frutos de participar dessa

atividade acadêmica. Quanto ao tempo dedicado à pesquisa e à pesquisadora, na opinião desse

professor, há a questão do trabalho “extra” que o docente tem, nessas situações, em responder às

perguntas de entrevistas e de esclarecimentos quanto a aspectos das aulas.187

187

Normalmente, há uma certa formalização, na França, para um(a) professor(a) aceitar um(a) acadêmico(a) em

sala de aula, quando há estágios pedagógicos, por exemplo, o professor que recebe o visitante também recebe uma

gratificação salarial para a tarefa, como apontado anteriormente.



214

O professor francês participa esporadicamente de formação continuada solicitada pelo

setor administrativo regional, vinculado ao Ministério da Educação do paíse em questão, mas não

há um número de horas annual estimado para essa atividade, conforme apontado pelo professor

em entrevista. No entanto, o professor francês enfatiza o distanciamento entre essas formações

continuadas, de responsabilidade de pessoas que não estariam vinculadas à prática escolar

cotidiana e a prática pedagógica efetiva nas escolas. Afirma, nesse sentido, que as “trocas”, no

que diz respeito ao resultado desses encontros entre docentes e formadores nas atividades de

formação acadêmica, não são, por esse motivo, efetivas. Não frequenta cursos de formação

continuada por iniciativa própria.

Durante a entrevista, o professor menciona espontaneamente atividades literárias188

em

que os alunos se engajam todo o ano em sua programação pedagógica. São atividades também

em âmbito nacional, como na Semana das Mídias na Escola, promovida pelo Clemi, mas têm o

enfoque da leitura literária a partir de determinada tematização. Quando perguntado, o professor

afirma que os textos de atualidades não são menos importantes do que os literários. Sobre

atividades em EAM especificamente na escola em que o professor atua, o docente afirma que os

alunos haviam produzido recentemente um jornal escolar impresso, com o título escolhido por

eles mesmos, “Les enfants virgule”. Foram quatro números, continham textos produzidos pelos

alunos na disciplina “Expressão escrita”: poesias, resenhas, sentimentos sobre a mudança de ciclo

no ano seguinte.

Para essa atividade, o professor contou com ajuda de uma pessoa da administração escolar

para a paginação do jornal e planejamento gráfico no uso do computador. O docente afirma que a

atividade não estava prevista no seu programa com os alunos. Sua função, nessa atividade, foi

supervisionar a ação dos alunos a partir do trabalho com a funcionária administrativa e corrigir os

erros dos textos, que não haviam sido produzidos necessariamente para o jornalzinho. Apesar da

atividade relatada ter sido desenvolvida durante o período em que esta pesquisadora estava

188

Ambos os professores,francês e brasileira, falam, em entrevista, sobre uma experiência específica, que consideram

significativa, com a leitura literária na sala de aula com os alunos da turma sob sua regência ; os professores contam,

espontaneamente, sobre leituras de livros que fazem aos alunos em sala de aula e atividades que daí se originam.A

professora brasileira, por exemplo, menciona, espontaneamente, em entrevista, a Hora do Conto, atividade diária de

leitura coletiva para as turmas, que ela realiza a partir de um livro de literatura escolhido por ela (além da leitura

individual que as crianças realizam a partir da escolha livre de um livro na biblioteca da escola). A professora relata

uma atividade recente, ao momento da entrevista (maio, 2010), que realiza com os alunos e consiste na participação

em um concurso literário e musical. Soube do concurso pela televisão e, posteriormente, acessou o site divulgado

nessa mídia.



215

disponível para acompanhar na escola, o professor francês não a convidou, na época, para

participar.

Quando perguntado sobre a escolha da profissão, em entrevista, não quis responder.

Disse que no início do magistério gostava de classificar, “dar nota”; no entanto, posteriormente, o

foco do que lhe agrada na profissão está em “ensinar coisas aos alunos, aquilo que os deixa

entusiasmados”; mas segundo o professor, não gosta de ter que discipliná-los (“alguns dizem

grosserias”). Gerir grupos não é fácil, na opinião do docente, sobretudo classes multiseriadas

como a dele: nessa situação, o professor ressalta a dificuldade de gerenciar pequenos grupos por

razão da heterogeneidade e, no caso da turma observada, considera-a um grupo difícil, com

muitos alunos indisciplinados.

Ensinar para o professor é passar conhecimentos, “transmitir e ver efeitos nisso”.

Conforme explica, o papel do professor atualmente é múltiplo: “ensinar, passar, mas também

remediar coisas que não estão sendo feitas em casa – com os pais, como o respeito, por exemplo

– é fazer também o papel dos pais; não deveria ser assim”. Os alunos, na sua opinião, são

aprendizes, participantes na sala de aula, “que se preparam para uma vida futura”; entretanto, “às

vezes, os alunos também ensinam”.

Isso se verifica, por exemplo, quando os alunos reformulam (retomam) os dados

veiculados na impressa; o professsor aprende com os alunos as atualidades, porque, na sua

opinião, os alunos leem muito a imprensa, a mídia impressa. Porém, ele afirma, em entrevista,

que não aprende com os colegas docentes; faz menção sobre a importância de atividades extra-

escolares para ampliação de horizontes de conhecimento para o sujeito professor. Ele assinala

que é preciso que os professores se abram para outros domínios, que não se contentem

simplesmente com seu papel de professor com seus alunos. Segundo sua explicação, ele aprende

por si mesmo indo ao cinema, lendo literatura, romances, novelas, mas não gosta de ler ensaios,

que são textos mais acadêmicos e argumentativos.

Sobre suas práticas de leitura de mídias, ele afirma não ler com frequência. Prefere o que a

televisão lhe apresenta em termos de informação; segue diferentes jornais televisivos em razão de

diferentes pontos de vista que lhe são mostrados e um pouco pela internet. Há também a

referência ao rádio como meio de informação. Quanto aos jornais, o professor afirma ler alguns,

mas não lê com frequência por falta de tempo. Quando perguntado que seriam esses jornais, o

professor não soube nomeá-los. Reitera dizendo que prefere ler poesias, histórias em



216

quadrinhos,189

romances clássicos do século XVII ao XX, peças de teatro (escreve peças de

teatro, textos de literatura, que apresenta na companhia de teatro que dirige). Ressalta que, entre

suas práticas de leitura, está aquela em que lê os trabalhos dos alunos, considerando esse tipo de

leitura como “de trabalho do professor”.

Sobre o trabalho com EAM, esse aponta que esse trabalho visa à “abertura para o

mundo, à sensibilização aos problemas do mundo, como a pobreza". Entende que é uma

estratégia para estudar diferentes disciplinas como a língua materna (Francês) e História, por

exemplo. A importância do trabalho com EAM está ligada, conforme o professor, ao

desenvolvimento do senso crítico, “ainda que em alunos de 8 a 10 anos”. Conta que não

participou de nenhuma formação para o trabalho com as mídias na sala de aula, e se considera,

como se nomeou, “autodidata”, mas afirma ser importante o docente ter formação para lidar com

o discurso das mídias em sala de aula, em uma “sociedade em que a informação é preponderante

e as ferramentas múltiplas”. Na opinião do docente, a formação em uma educação para as mídias

aponta também para o enriquecimento profissional do professor, no que concerne às habilidades

de comunicação na transmissão de saberes.

Quando demandado sobre a formação continuada oferecida pelo Clemi no âmbito da

EAM, o professor diz desconhecê-la – além disso, afirma, em entrevista, que considera a Semana

da Imprensa e de Mídias de Informação na Escola uma “vitrine”, pois realizada em um período

muito curto de trabalho pedagógico na escola, o que evidencia descontinuidade. O professor

afirma que a escola não participará novamente da referida atividade no próximo ano. Diz que “as

crianças é que contam”, ou seja, para ele, as crianças é que o importa, no sentido de se ter atenção

à sua formação, o que parece supor que, para esses professores da equipe na escola acompanhada

– inclusive para a diretora, que também é professora na escola – participar da Semana da

Imprensa não é importante para a formação das crianças. A equipe da escola, conforme o

docente, decidiu que não repetirá a experiência da Semana da Imprensa e das Mídiasde

Informação na Escola (realizada pela primeira vez em 2008, durante o período de investigação

desta pesquisa).

Além disso, o professor acrescenta que ficou decidido também na escola que um trabalho

com a mídia será realizado por iniciativa própria, “quando surgir a ocasião”, e nessa

circunstância, os professores mesmos partirão em busca de diferentes exemplares de jornais nas

189

Publicações comumente destinadas ao público adulto na França.



217

bancas (sem que seja necessário aguardar a Semana da Imprensa/Clemi, para se ter contato com

os diferentes jornais impressos – uma alusão ao kiosque à journaux, que é uma das atividades

pedagógicas favorecidas na semana do evento nas escolas inscritas). Sobre a Semana da

Imprensa na Escola, o professor finaliza relembrando que há várias semanas comemorativas –

“Semana da Poesia etc...” - o que, necessariamente, gera uma data comemorativa a mais. Nesse

sentido, observa-se que o evento promovido pelo Clemi não tem legitimidade nessa escola: não

há valorização nessa atividade como elemento pedagógico constitutivo do cotidiano escolar em

questão. Também, no curso da entrevista, o professor comentou que a participação na Semana da

Imprensa gera uma série de procedimentos pós-evento, a pedido do Clemi, de relato formal das

atividades desenvolvidas, e mesmo de pessoas que teriam acompanhado o evento na escola, como

por exemplo, esta pesquisadora. O professor deixa sugerido, nessa observação, durante a

entrevista, um certo incômodo relativo às atividades extras que a participação da escola na

Semana demanda.

Observa-se, nesse sentido, que a participação na Semana da Imprensa, promovida pelo

Clemi nacional, na visão desse professor, e possivelmente do conjunto de professores dessa

escola, não parece ter motivado ou convencido esses professores da importância de uma

educação para as mídias em sala de aula além do que eles já acreditam e/ou praticam. A

participação, nesse evento, facultativa para a escola e/ou para a turma – que pode se inscrever de

forma independente de outras turmas da escola – parece não ser decisiva, na opinião desse grupo

de professores, no que diz respeito à uma oportunidade de se desenvolver uma prática pedagógica

diferenciada, mais interessante, ou pertinente com os propósitos da escola e da educação, mesmo

em âmbito nacional, de uma forma geral. Não se vê, ao que parece, uma justificativa ou um

fundamento para o desenvolvimento da educação para as mídias a partir dessa inciativa específica

do Clemi – a Semaine de la Presse et des Médias d'Information dans l´École, que acontece todo

ano em março e está em sua 19ªa. edição.

Educação para as mídias se ensina na escola e é da responsabilidade do professor,

segundo o docente francês. Para ele, diz respeito a conhecer todas as possibilidades de se

informar, se intruir e a debater. É uma das responsabilidades da escola, faz parte do domínio da

Educação Cívica, como os códigos do trânsito, por exemplo. Por isso, na opinião do professor,

não deveria haver uma disciplina específica na escola, como sugere o Manual da Unesco (2006) a

esse respeito. Quanto aos materiais disponíveis na escola para se trabalhar as mídias, o professor



218

afirma que a escola tem assinatura de jornais e revistas.

O uso de jornais voltados para público infantil, na opinião do professor , se deve porque

os textos estão “no nível das crianças, um nível simples”. O professor exemplifica apontando a

questão do conflito político e religioso em Israel: “às vezes até o professor aprende também sobre

política – é uma outra leitura das atualidades”. O professor afirma que, a partir da proposta de

EAM, pode-se ler diferentes jornais e conhecer sua “cor” política (linha editorial vinculada a uma

escolha política, por exemplo, aqueles jornais que se referem explicitamente aos partidos

políticos aos quais se vinculam. Na Semana das Mídias, como lembra o professor, há distribuição

de jornais voltados para o público adulto. No entanto, ele afirma não gostar de usá-los e pensa

que há precauções a serem tomadas nesse sentido “matérias muito difíceis, imagens inadequadas,

publicidade onipresente”. Os jornais, que a turma utiliza para leitura, são jornais produzidos para

o público infantil, de tiragem semanal ou mensal: Les Clés de l'Actualité Junior e Le Journal des

Enfants. Quanto à motivação para o trabalho com educação para as mídias em sala de aula, o

professor se refere a um esforço pessoal uma ação subjetiva; não tem experiência em atividade

dessa natureza, também não fez cursos de formação na graduação ou de formação continuada;

não há trocas, nesse sentido, entre colegas da escola.

6.2.3.2 Entrevista com o professora brasileira

Sobre a escolha da profissão, a professora brasileira afirma em entrevista: “nasci em uma

escola”. A mãe, segundo a professora, trabalhava em três turnos em escolas, isso implicou a

professora, quando criança, frequentar três vezes as classes de alfabetização. Entre o tempo

ocupado em brincadeiras dentro da escola e a conviência com o trabalho da mãe, a professora

afirma que, ainda hoje, sua maior realização profissional é preferencialmente a sala de aula, que o

consultório de psicologia. Conforme explica, o que lhe agrada no trabalho no ambiente escolar é

a ação coletiva, a sociabilidade e a atualização. Acredita que, como psicóloga, ter uma visão

diferente da sala de aula, mais fundamentada, no que se refere, por exemplo, à questão da

inclusão, curso de formação continuada realizado através de incentivo da Prefeitura Municipal.

Afirma que a sua formação continuada é permanente, no período de magistério e, segundo ela, de



219

iniciativa própria. Participa também de formações docentes sugeridas pela Prefeitura de Nova

Lima; o curso mais recente, cujo tema foi sobre inclusão, aconteceu há um mês do período da

entrevista (maio, 2010). Ela afirma ter sido a única profissional da escola que, mediante a oferta,

mostrou interesse em participar.

Entre as atividades de lazer, cita o cuidado com bichos de estimação, a leitura e o

exercício de andar de bicicleta. Sobre sua prática de leitura e de consumo de informações de

mídias, a professora, em entrevista, afirma fazer a leitura diária dos jornais O Tempo e Estado de

Minas; tem a assinatura dos dois jornais e recebe também outros municipais, em sua residência,

que são gratuitos. Quando perguntada sobre a razão da assinatura diária de dois jornais, a

professora esclarece que há certos textos de opinião e crônicas de sua preferência no O Tempo,

não encontrados por ela no Estado de Minas. Também afirma que faz leitura literária e de

neurociência, que contribuem, segundo a professora, para a as atividades do consultório

(atividade de remuneração extraescolar) e da sala de aula (pedagógicas na escola).

Sobre a terminologia “educação para as mídias”, a professora brasileira afirma já ter

ouvido falar, mas não soube, em entrevista, explicar exatamente do que se trata. Trabalhar com as

mídias em sala de aula, na opinião da docente, é buscar conhecimento através das atualidades.

Quando perguntada sobre a possibilidade de uma sistematização do trabalho de leitura e produção

voltado para as mídias na escola, em forma de disciplina, a professora afirma que não seria

necessário. Na sua opinião, em todas as disciplinas, pode-se trabalhar a mídia em sala de aula

como fonte de informação e socialização; além da interdisciplinaridade com diferentes áreas do

conhecimento como matemática etc. A professora argumenta sua opinião contrária à criação de

uma disciplina sobre EAM ao exemplificar a disciplina de Educação Artística, sob sua

responsabilidade: para ela, não seria também necessário uma disciplina específica para artes, o

que, na sua opinião, pode se tornar entendiante. É preciso diversificar as atividades, conforme a

professora, e explicar aos alunos, no caso do exemplo usado, a abrangência da disciplina em

questão: teatro, poesia etc. que vão além da produção gráfica.

A professora não frequentou nenhum curso de formação para o trabalho com as mídias na

sala de aula, mas participou do Projeto Estado de Minas vai às Aulas. Nesse caso, participou do

trabalho intitulado “O Jornal na sala de aula”, de iniciativa do jornal regional de referência, que

desenvolve, em parceria com a Agência Nacional de Jornais (ANJ), um programa de utilização

pedagógica de jornais impressos de encalhe em escolas públicas do estado de Minas Gerais,



220

como já citado anteriormente. A experiência a que se refere foi em 1999 em uma outra escola na

cidade que, na época, havia feito a parceria com a empresa de comunicação durante aquele o ano

letivo. A professora afirma, em entrevista, que poucas pessoas trabalhavam com nesse projeto de

parceria nas escolas de Nova Lima: remete-se a ela mesma, à mãe, que teria sido supervisora em

uma escola no período, e à irmã, também professora. Trabalhava toda a semana, durante às aulas,

o caderno de atividades que foi publicado e distribuído no Programa Estado de Minas vai às

Aulas; a professora acentua que essas atividades pedagógicas de sugestão de trabalho com a

mídia impressa na sala de aula podiam ser ampliadas e complementadas pelo trabalho do

professor regente. Ela enfatiza o caráter proveitoso dessa experiência.

Com relação ao trabalho com mídias na sala de aula, a professora afirma, no curso da

entrevista, que não é uma proposta difícil, mas, na sua opinião, a aula com mídias tem que ser

mais planejada – a professora se refere, nesse sentido, às demais atividades pedagógicas

realizadas em sala. Afirma que, no trabalho com mídias, é preciso preocupar não só com

conteúdo programático, mas também com a limpeza da sala, e com um maior domínio da turma,

porque esse tipo de atividade, na sua opinião, “dá trabalho”. A professora não teve formação para

o trabalho com mídias na sala de aula. Conforme a docente, não é importante a formação para

EAM; mas é preciso, a seu ver, uma proposta de ação: a professora relata que guarda ainda um

caderno com atividades de trabalho com o jornal (divulgado pelo Programa EM vai às Aulas).

Ainda que não seja razão para uma aprendizagem formal pelo docente, para a professora,

a proposta de uma educação para as mídias se ensina na escola; diz respeito, na sua opinião, a

“instruir o que ver, o que ler”. A professora menciona a expansão e inflência das redes sociais:

“internet está aí”, o que, para ela, solicita a habilidade de seleção de informações., Para ela, a

educação para as mídias é de responsabilidade do docente, da instituição escolar e da Secretaria

de Educação do município e do estado – “enfim, de todos da rede de educação” – considerando

que a arrecadação de verba e, portanto, de recursos, é feita pela Secretaria.

Há uma importante contribuição, na opinião da professora, da educação para as mídias

para a formação dos alunos nos anos iniciais do EF,, que, como explica, são:: ampliação da

capacidade de leitura; saber do que acontece no cotidiano; favorecimento de uma forma de

crítica, de um posicionamento dos sujeitos para reivindicar, na medida em que, para a professora,

“só podemos reivindicar se sabemos o que está acontecendo”; tornar-se cidadãos mais críticos –

ampliar o vocabulário; “sair do que eu sei só”, saber sobre outras regiões, além daquela onde



221

mora, em outras cidades, em outro país, no mundo. A educação para as mídias, conforme a

professora, é uma oportunidade de sair da leitura literária como prioridade na sala de aula. Ela

explica que em todas as disciplinas pode-se trabalhar com a mídia, como fonte de informação,

socialização, de viver em coletividade. Nesse sentido, a professora lembra que muitos alunos não

têm jornal em casa; quando têm, a leitura de jornais populares, como Aqui e Super, não promove,

segundo ela , um conteúdo detalhado, mas possibilita pelo preço que todos sejam leitores. Para a

professora, os jornais populares citados não são “amplos”, mas a professora prefere não se

posicionar quanto a um julgamento da qualidade desses jornais: “não posso dizer que é bom ou

ruim”.

Quando questionada sobre o que os alunos aprendem em EAM em suas aulas, a

professora explica, em entrevista, que é a “notícia em si”; os alunos veem conteúdo de gramática

e de ortografia. Nas palavras da professora, seu trabalho pode se exemplificado da seguinte

forma: “eu pego uma dificuldade, por exemplo, ver m antes de p e b, do próprio jornal a gente

tira substantivos, adjetivos, mas contextualizado a gramática no texto”. O jornal se apresenta, em

suas aulas, como fonte de informação, de diversão e entretenimento. Sobre o trabalho com a

notícia, especificamente, a professora diz que utiliza o texto do jornal no “plano de aula da

semana inteira”, cujo enfoque é a ampliação da capacidade de leitura, que remete a um “texto

diferente do que aqueles que eles [alunos] estão acostumados – texto de jornal é diferente do

texto do livro”. Sobre o material disponível na escola para se trabalhar com EAM, a professora

afirma que não há. Não há assinatura de jornais e o laboratório de informática só é utilizado nas

atividades do projeto semi-integral à tarde, de forma facultativa, o que implica na utilização de

apenas alguns dos alunos.

No que se refere especificamente ao uso do jornal impresso na sala de aula, a professora

afirma, em entrevista, preferir trabalhar com o jornal voltado para o público adulto, e com o

material para leitura adulta, ainda que haja suplementos infantis nesses jornais. Na definição da

professora, esses jornais voltados para o público infantil são “limitados, não acrescentam em

termos de conteúdo” quando se trata da turma de crianças de 9 e 10 anos com as quais lida

atualmente. Para a professora, não há limitações para o trabalho com a EAM, nesse sentido, no

que concerne à atuação da professora, que afirma, em entrevista, ter muitas iniciativas nessa

perspectiva. Conta a docente que fará um jornal impresso escolar com os alunos (das duas turmas

em que leciona na escola atualmente), em atividades pedagógicas vinculadas à disciplina de



222

Língua Portuguesa, tratando de diferentes temas e envolvendo outras turmas da escola. A

motivação para o trabalho com EAM se deve, na opinião da docente, ao esforço pessoal, à

experiência prévia (“vi que era bom”) e na escolha pessoal. Não se deve a iniciativa desse

trabalho à troca de experiências com colegas ou mesmo a uma formação. Acentuaque a troca de

experiência é difícil entre colegas: a professora aponta que há limitações no trabalho conjunto

com a equipe da escola.

Finalmente, para a professora brasileira, a proposta de participar de uma pesquisa

acadêmica foi aceita como uma solicitação de trabalho extraescolar, para o que não demonstrou

impedimento. Sente-se valorizada pela direção da escola com essa solicitação e acredita que seu

trabalho se destaca na equipe, a partir dessa indicação. Em entrevista, a professora afirma que

participar de uma pesquisa a deixa “feliz”, por um lado, por ser escolhida pela escola; por outro

lado, ressente-se porque se expõe em relação aos colegas, pela comparação entre os demais

docentes sobre sua forma de ensinar e de conduzir os alunos.

6.3 Refletindo sobre os dados: agência de letramento, trabalho crítico e discurso jornalístico

A partir dos dados oferecidos pelas entrevistas, percebem-se, em larga medida, muitos

aspectos convergentes nas falas de ambos professores entrevistados, tanto no que se refere à

concepção de leitura de mídias a partir de um objetivo voltado para uma formação crítica do

cidadão, quanto à necessidade dessa formação na escola. Embora para os professores francês e

brasileira, não pareça necessária a criação de uma disciplina própria à Educação para as Mídias

na escola, ambos concordam que essa empreitada é uma responsabilidade de formação da

instância escolar, e que deve permear todas as disciplinas no plano curricular do segmento de

ensino em questão.

Ambos os professores entrevistados acreditam na importância da EAM na formação das

crianças no que diz respeito a uma visão mais crítica da realidade que os cercam; no entanto, não

chegam a promover, conforme se constatou nas aulas observadas, um trabalho crítico de

questionamento, enfrentamento e tensionamento de pontos de vista, seja a partir das

especificidades de produção, recepção e circulação do discurso jornalístico, seja a partir do



223

próprio contexto de transmidialidade da informação que as interações mediadas pelos meios de

comunicação favorecem. A abordagem de uma proposta de EAM, nesse sentido, é similar nas

duas realidades investigadas: as aulas, em que circulam o texto notocioso, parecem fazer parte

de atividades pedagógicas que se preocupam não com o funcionamento discursivo do texto

notícia, como objeto de ensino e aprendizagem, mas, sim, que se voltam para uma reflexão sobre

a língua materna, na modalidade escrita, na medida em que o enfoque tende a contemplar a

retextualização e o enriquecimento do vocabulário – sendo que, no caso francês, há uma

preocupação na atividade de discussão oral, entre professor e alunos, e no caso brasileiro, a

proposta se foca nas atividades de escrita, de gramática e sistematização do uso do dicionário na

leitura.

Importa salientar que o objetivo que se mostra principal da aulas em EAM, nas duas

realidades, é a retextualização, recontar oralmente o texto lido, por meio da qual são abordadas

questões de léxico sobretudo, na experiência brasileira a situação é semelhante – procura-se,

através da leitura coletiva do texto, retomá-lo oralmente, esclarecendo na ocasião questões de

léxico. A professora brasileira, particularmente, demonstra se interessar por temas ligados à

Ciências nas atividades de sala de aula, já que também na entrevista ressalta esse interesse na

busca de cursos de formação e formação continuada que privilegiem essa temática. A referência

à disciplina de Ciências é permanentemente ressaltada em duas das três aulas observadas dessa

professora, mas o enfoque é o tema que remete aos objeto de ensino da referida disciplina.

Ressalte-se, ainda, que ambos os professores apontam como necessária a formação

docente para o trabalho com as mídias na sala de aula. Afirmam ser importante o docente ter

formação para lidar com o discurso das mídias em sala de aula, em uma “sociedade em que a

informação é preponderante e as ferramentas múltiplas” (J-LC), no entanto, curiosamente ambos

não julgam nesse sentido, necessário, da parte deles, investir, tendo em vista a formação

continuada – oficial, como a do Clemi, ou não oficial, como a da ANJ, pelos programas

oferecidos pelas empresas de comunicação jornalísticas. Ambos os professores pesquisados

participam de formação continuada esporadicamente; não há um programa de formação

continuada para esses professores nas escolas em que atuam, ou a partir dessas escolas.

É interessante notar que os professores, o francês e a brasileira, têm como voz

convergente a questão da leitura literária, como ponto de interesse em relação às atividades

pedagógicas desenvolvidas em sala de aula por esses professores. O discurso literário parece ser



224

ainda o único o foco dessas atividades, nas respectivas salas de aula, pela desenvoltura e

entusiasmo com os quais os referidos professores apontam, em entrevista, suas ações de leitura

com a turma. Nesse sentido, enquanto o professor francês parece se preocupar com o uso do

suporte original para o trabalho de leitura – artigos e textos literários – a professora brasileira diz,

em entrevista, que, especificamente no trabalho com textos literários, ela os resume para a turma.

O mesmo procedimento de “tratamento” do texto pode ser percebido na leitura da notícia

impressa, quando essa professora solicita à turma que recorte o texto em questão do suporte

original, e/ou o submeta a uma leitura parcial do mesmo (“até o quinto parágrafo”).

Como verificado na entrevista, ambos os professores afirmam desenvolverem atividades

extraescolares de empreendimento pessoal – diretor-fundador de um grupo de teatro e clínica de

psicologia – e reconhecem a importância dessa atuação para o próprio trabalho docente, o que

aponta para o interesse e motivação pessoais, na atuação em sala de aula com o uso as mídias,

também verbalizado nas entrevistas gravadas de ambos, diferentemente, ao que parece, dos

outros professores da equipe nas escolas pesquisadas. No entanto, na entrevista, o professor

francês afirma que não participará novamente, ele e equipe da escola, das atividades acadêmicas

propostas pelo Clemi. Essa afirmação demonstra que a formação e a ação pedagógica

desvinculadas do cotidiano escolar, como justificado pelo professor em relação às atividades

propostas pelo Clemi, parecem desfavorecer o trabalho com as mídias na escola no contexto

francês. Ressalte-se que o professor francês, em entrevista, propõe que a própria escola faria sua

própria ação de trabalho com as mídias, separadamente das orientações oficiais, de forma isolada

das diretrizes nacionais de educação que o referido Centro oferece. Já a professora brasileira

afirma, em entrevista, que dará continuidade aos trabalhos com o jornal na sala de aula, e prevê,

nessas atividades, a produção de um jornal escolar com os alunos nas turmas em que atua. Nas

duas situações, observa-se novamente a situação em que uma iniciativa docente, que se volta para

o trabalho com as mídias impressas na sala de aula, se encontra isolada no cenário educacional,

no que respeita às ações pedagógicas de maior abrangência e articulação, ainda que o professor

francês afirme que toda a equipe de professores da escola estará envolvida na nova proposta.

Pode-se observar que, na perspectiva de uma articulação entre os dados coletados, no

espaço da sala de aula e no espaço da entrevista, este último quando os professores refletem

sobre o objeto a ser ensinado ( ou de ensino), e o que entendem por uma EAM, instauram-se

movimentos que nos levam a perceber um hiato entre a prática da sala de aula com o discurso



225

midiático e a reflexão que ambos os professores tecem sobre a importância do trabalho com

EAM.

Como se mostrou, à luz dos dados oferecidos pela entrevista, para os professores, o

trabalho com as mídias na sala de aula estaria ligado ao desenvolvimento do senso crítico, “ainda

que em alunos de 8 a 10 anos” (J-LC), e que a Educação para as Mídias se ensina na escola e é da

responsabilidade do professor. Esse trabalho com a EAM diz respeito, na fala dos dois

professores, a conhecer todas as possibilidades de se informar, se intruir e a debater. É uma das

responsabilidades da escola. Sobre isso, é, na opinião da professora brasileira, uma importante

contribuição, especificamente, da Educação para as Mídias para a formação dos alunos nos anos

iniciais do EF, no que diz respeito à ampliação da capacidade de leitura de uma forma de crítica,

de um posicionamento dos sujeitos para reivindicar, na medida em que, para a professora, “só

podemos reivindicar se sabemos o que está acontecendo”; tornar-se cidadãos mais críticos –

ampliar o vocabulário; “sair do que eu sei só”, saber sobre outras regiões além daquela onde

mora, em outras cidades, em outro país, no mundo, como vimos.

Esse distanciamento aqui assinalado dá-se na medida em que não é o que se observa na

condução das atividades pedagógicas voltadas para EAM nas salas de aula em questão, não se

pode aferir que o trabalho de leitura realizado pelos professores nas aulas observadas seja,

efetivamente, um trabalho crítico de tensionamento e enfrentamento tomando a discursividade

como objeto a ensinar. Diante do que se verificou, no curso das aulas observadas, em ambas

realidades, poder-se-ia indagar que os professores não dominariam as especificidades da

produção, circulação e recepção do discurso jornalístico no espaço social, ou mesmo

desconhecem, do ponto de vista de uma didatização, com que recursos e estratégias pedagógicas

e didáticas podem promover esse trabalho, na sala de aula, dadas as formas como lidam com o

texto, dadas ainda as formas de interação com os alunos, que ainda tangem ao “diálogo em

estrela”, em que o professor é o único responsável pela condução das discussões, e o trabalho em

colaboração (WELLS; CHANG-WELLS, 1992) e a autodidaxia (BELLONI, 2009) não sejam

valorizados nesse contexto, o que implica na ausência de uma agência de letramento efetiva, na

perspectiva de Kleiman (2006).

Finalmente, cumpre ressaltar, a partir dessas considerações sobre o fazer e o dizer dos

professores no contexto da ação pedagógica para uma Educação para as Mídias, que a leitura

pensada no quadro de trabalho crítico não pressupõe crianças leitoras assíduas de produções



226

jornalísticas para adultos. Sobre isso, em concordância com Zanchetta Junior (2005), entendemos

que é preciso levar em conta o conhecimento específico do discurso jornalístico como construção

de representações da realidade – sem fazer os jovens assumirem compromissos da sociedade

adulta. Esse é o desafio, a nosso ver, do trabalho crítico com a leitura de mídias na escola, pois,

como ressalta Silverstone (2002), “alfabetizar no domínio da mídia” ou mais que isso, promover

o letramento escolar, é uma ação pedagógica que deve ser vista enquanto demanda social e

política que não pode estar apartada das práticas de leitura e escrita do tempo em que está

acontencendo o processo de formação do aluno.

Apresentados esses dados, passa-se agora, no capítulo 7, à exposição e à reflexão sobre

outros dados coletados na forma de questinários realizados com professores brasileiros, para

deles apreender que concepção possuem sobre EAM. Esse procedimento metodológico, como

dito, é parte integrante da perspectiva de triangulação de métodos, adotada nesta pesquisa, como

indicadores, no contexto de amostragem, da leitura de mídias e do uso de mídias na escola por

esses professores.



227

7 CONCEPÇÃO DE PROFESSORES SOBRE ASPECTOS DO DISCURSO

JORNALÍSTICO E DA LEITURA DE MÍDIAS: PRÁTICAS, LETRAMENTO E

FORMAÇÃO

Esta parte da pesquisa constitui-se de uma consulta de opinião a professores brasileiros da

Educação Básica, em exercício, em Minas Gerais, durante o segundo semestre de 2009 e primeiro

semestre de 2010. Sobre o uso de questionários, cuja aplicação se destinou especificamente a

professores brasileiros, ressalta-se que o enfoque intecionado, nesta pesquisa, é na realidade do

país, uma vez que visa a contribuir para estudos que alimentem instâncias que se incumbem da

criação de políticas públicas para o letramento escolar e para ações educacionais voltadas para as

mídias no Brasil.

Ainda, em relação aos conteúdos sobre os quais se construíram as questões desse

procedimento metodológico, é importante assinalar que se procurou tematizá-los sob o enfoque

da relação de interface entre Comunicação, mídias e Educação, reflexão por nós desenvolvida nos

capítulos 2, 3, 4 e 5. Nesse sentido, o trabalho de análise, que se conferiu aos dados coletados

através desse procedimento, buscou-se sustentar à luz da perspectiva dos estudos sobre

midialidade e mediação social, agência, letramento e discurso jornalístico, em diálogo com a

vozes dos entrevistados.

Para levar a efeito a consulta, foram distribuídos 238 questionários impressos e também

encaminhados por email (vejam-se as versões em apêndice). Dos questionários impressos, 121

foram devolvidos preenchidos, 20 deles foram devolvidos em branco e 97 questionários não

foram devolvidos pelos professores (40,7% dos questionários distribuídos); dos questionários

preenchidos impressos, 109 foram considerados válidos para fins de análise (45,8% dos

questionários distribuídos). Dos questionários, encaminhados por email, totalizaram 16

preenchimentos on line no período de quatro meses, o que foi considerado um baixo índice de

retorno. Por esse motivo, esses questionários foram desconsiderados na análise.

A amostra foi definida aleatoriamente e não respondeu a critérios estatísticos. Nesse

sentido, a consulta não visa à representatividade de seus informantes, mas a trazer à tona aspectos

que podem auxiliar na discussão e na indicação de caminhos para a construção de saberes do

discurso jornalístico na escola. As questões do instrumento buscam identificar as concepções dos



228

professores relativamente ao modo de apreensão do discurso jornalístico na mídia em geral, e da

leitura do texto noticioso em particular, como um indicador de seu próprio letramento.

O questionário compreende dois tipos de questões: sete questões abertas, que focalizam a

formação inicial e formação continuada do professor, a sua prática pedagógica com as mídias na

sala de aula e na escola onde ele atua, além de sua concepção de mídia; 42 questões

fechadas190

,que focalizam a opinião dos professores nas quais os entrevistados deveriam

expressar seu grau de concordância em relação a diversas afirmações sobre formação e práticas

docentes em relação à leitura de mídias em sala de aula; a própria leitura de mídias impressas;

além de aspectos relativos ao discurso jornalístico, como a produção, a circulação e o consumo de

informação das mídias.

As opiniões dos entrevistados, quanto às questões fechadas, foram agrupadas em cinco

categorias de análise, quais sejam: a) concepções sobre a produção, a circulação e o consumo da

informação nas mídias; b) conhecimento acerca de aspectos funcionamento do discurso midiático

em geral e do discurso jornalístico, da notícia; c) a concepção sobre a própria leitura das mídias;

d) a formação docente para o trabalho com as mídias na escola; e) as práticas pedagógicas dos

docentes sobre a leitura de mídias na sala de aula. Antes de passarmos à análise dos dados

tomados à luz dessas categorias, faz-se necessário conhecer os sujeitos respondentes a partir dos

dados levantados no questionário quanto às questões abertas, como apontado anteriormente.

7.1 Sujeitos respondentes: perfil profissional

A primeira questão feita aos professores diz respeito ao tempo de serviço na profissão.

Como se pode constatar no gráfico 1 abaixo, a maioria dos respondentes tem até dez anos de

atuação no magistério (53%), somando-se àqueles até três anos de atuação (18%) e àqueles entre

três e dez anos de docência (35%). Os professores que têm entre 11 e 20 anos de atuação

totalizam 32% dos entrevistados. O professorado com mais de 21 anos de profissão totaliza 15%

190

Elaboradas em colaboração com o grupo de pesquisa Linguagens, Mídias e Cidadania, durante o ano letivo

de 2009, sob a coordenação desta pesquisadora, e a participação dos alunos de graduação em licenciatura e pós-

graduação na área (cursos de Pedagogia, Psicopedagogia, Ed. Física): Aroldo Luis Ibiapino Cantanhede; Ester Alves

Souza; Nubia Aguila; Polyanna Coelho de Filippis e Renata Prado Leite.



229

dos respondentes. Nota-se, assim, que a maior parte os entrevistados são professores com certa

experiência em tempo de atuação.

Gráfico 1: Tempo de serviço dos docentes

Fonte: Dados da pesquisa

A segunda pergunta do questionário diz respeito ao segmento da Educação Básica em que

atua. Curiosamente, quase a metade dos professores (39%) não respondeu à pergunta. Daqueles

professores que responderam, como podemos verificar no gráfico 2, (51%) atuam no ensino

fundamental (EF); há ainda os professores que atuam tanto no ensino fundamental quanto no

ensino médio (EM), 6% dos respondentes, e o que totaliza 57% dos professores que atuam

diretamento do EF e que responderam ao questionário. Daqueles professores que atuam também

no EM, somam-se 4%, que atuam apenas nesse segmento, o que totaliza 10% dos professores que

responderam ao questionário.

Gráfico 2: Segmento da Educação Básica em que atuam os docentes



230


A terceira questão proposta aos professores tematiza o curso de formação inicial dos

entrevistados. Os dados indicam que a maioria é formada em Educação (61%); desses, 56%

formaram-se no curso de Pedagogia ou no Normal Superior e 5% desses professores têm, como

formação inicial, o Magistério. Em seguida, são os professores formados em Letras e

Licenciaturas (18%) que mais responderam às questões, juntamente com outros cursos (18%),

como podemos ver no gráfico 3 abaixo.

Gráfico 3: Formação inicial dos docentes


Na sequência, foi solicitado aos respondentes que apontassem quando foi a última

formação profissional, continuada, de que participou. Surpreendentemente, como se pode

constatar no gráfico 4, 78% dos professores não respondeu à questão.



231

Gráfico 4: Última formação continuadas de que participaram os docentes (período)


Esse dado, ao que nos parece revelar que os professores podem se sentir constrangidos de

dizer quando foi sua última formação continuada, ou por não se tratar de uma prática recorrente,

ou por não quererem responder à pergunta por não se lembrarem de quando teria sido essa

formação. Apenas 17% dos respondentes afirmam ter participado de uma formação continuada

no período de 2008 a 2010.

Na sequência, foi demandado aos professores a informação acerca da última formação

continuada de que participaram (ver gráfico 5). A maioria dos professores, que corresponde a

28%, indica a formação continuada em alfabetização e letramento, seguidos de docência e

formação do pedagogo (15%); em matemática e em língua portuguesa (11%). Pode-se notar

também, pelos dados, que outro tema de formação continuada entre os professores entrevistados é

a Educação inclusiva (6%). É interessante observar que a última formação continuada realizada

no domínio da tecnologia abrange apenas 1% dos professores respondentes. Quanto à pós-

graduação, lato senso e estrito senso (mestrado), foram apontados 9% dos entrevistados. Dentre

os professores que participaram do questionário, 12% não respondeu a questão. Entretanto, de

uma forma geral, os dados apontam para uma certa formação docente recente para o estudo das

práticas pedagógicas e/ou de leitura na escola, considerando que a maioria dos respondentes

(54%) participou de curso dessa formação continuada sobre letramento e/ou docência e/ou língua

portuguesa, como se verifica no gráfico abaixo.



232

Gráfico 5: Última formação continuadas de que participaram os docentes (tema)


7.2 Sobre mídias e práticas pedagógicas na escola, o que diz o professor

Nesse quadro do questionário, organizado por questões abertas, focalizou-se a

concepção/definição de mídia, em geral, pelo professor, e a função/lugar da mídia no espaço das

práticas pedagógicas. Assim, indagou-se o que professor define como mídia. Conforme as

respostas apresentadas, aos termos a que recorreram os entrevistados para definirem mídia, são

propostas três categorias distintas, para a organização dos dados coletados, que assim se

apresentam: a) relação ao ação/consumo; b) relação à forma; c) relação ao conteúdo.

Dessas categorias propostas, sugerimos a subdivisão que se segue: i) quanto à categoria

da ação de consumir, percebemos que há respostas que apontam a possibilidade que as mídias

oferecem de acesso ao consumo, e há respostas que apontam aspectos ligados à produção e

recepção no consumo de mídias; ii) quanto à categoria que relaciona a mídia enquanto forma,

entendemos que há respostas que apontam a mídia como recurso e/ou instrumento para uma

determinada ação, e há respostas que indicam a mídia como suporte, meio e/ou canal; finalmente,

iii) quanto à categoria que relaciona mídia ao conteúdo, encontramos respostas que relacionam

mídia como veículo e conteúdo veiculado, e há respostas que definem mídia apenas como o

conteúdo veiculado.



233

Dessa maneira, a partir dessas subcategorias, obtemos os seguintes dados: das 116

manifestações consideradas, dez não responderam à pergunta ou não apresentaram uma resposta

considerada válida para análise; 34 corresponderam à categoria do consumo; 41 corresponderam

à categoria da forma; 28 à categoria do conteúdo; e três manifestações foram consideradas

separadamente, já que, para a análise, elas demonstraram uma percepção diferente daquelas

manifestações que originaram as categorias de base, fato será evidenciado mais adiante,

apontadas no gráfico 6. Ressalta-se também que, a partir das manifestações dos 109 respondentes

dos questionários, foi possível considerar uma mesma resposta para mais de uma categoria e/ou

subcategoria expostas acima, por isso o total de 116 manifestações consideradas como dado para

essa pergunta aberta do questionário.

Gráfico 6: Definição de mídia


Feitas essas observações, e conforme os dados apontam, a definição de mídia, proposta

pelos em maioria pelos professores entrevistados, é aquela que a toma como um conjunto de

aparatos tecnológicos e/ou veículos de informação midiatizada, somadas em 69 respostas,

classificadas, como apresentado acima, nas categoria forma (veículo; recurso; 41 respostas) e

conteúdo (veículo de informação; e informação; 28 respostas). Tais definições nos sugerem

guardar uma visão redutora do que vem a ser mídia, uma concepção mais voltada para o senso

comum, na medida em que a definição como meios de comunicação, nesse caso, não parece

implicar na compreensão do papel da mídia, na cultura contemporânea, como “ambientes” de



234

uma cultura midiática. Parece-nos que as respostas apontam para a concepção de mídia

simplesmente como “condutos”, canais, mensagens ou suportes.191

Não há também menção de

que estejam sendo considerados, nessas respostas, os aspectos da convergência em múltiplas

linguagens e redes sociais, nos quais a midialidade, atualmente, se fundamenta. Abaixo,

apresentam-e exemplos dessa perspectiva apontada nas respostas dos docentes:

“meio de comunicação que reflete o meio de viver de uma sociedade”

“um veículo de informação, que utiliza o rádio, a televisão, a internet, as revistas, jornais,

livros entre outros para a transmissão de informações”

“uma série de recursos destinados, principalmente, a divulgar informações”

É importante considerar, no entanto, que, quanto à categoria forma, há respostas em que a

concepção de mídia, como apresentado anteriormente, se manifesta, por um lado, voltada para a

ideia de recurso e/ou intrumento, e, por outro lado, voltada para a ideia de veículo, meio, canal.

Sendo assim, cumpre ressaltar que, das 41 respostas em torno da ideia de forma, especificamente,

25 conferem à mídia a posição de recurso e/ou intrumento didático-pedagógico. Isso pode ser

observado nos excertos abaixo:

“recurso para analisar o funcionamento da língua”

“recurso didático para a prática docente”

“mediação pedagógica para o ensino-aprendizagem na sala de aula”

Quanto à concepção de mídia compreendidas na categoria “consumo”, verificam-se duas

perspectivas: uma, como dito, que se volta para a possibilidade de acesso à informação pelos

sujeitos consumidores, a instância de recepção; e outra, que se volta, mais especificamente, para a

atuação da mídia como instância produtora de informação e de efeitos de sentido. Nessas duas

perspectivas, observa-se que há uma relação aparentemente dicotômica entre sujeitos que

recebem informação, leitores, e “sujeitos” que a produzem, mídias. Das 34 manifestações nessa

categoria, 22 concernem à recepção da mídia, e 12 à produção da informação e de efeitos de

sentido. Faz-se necessário enfatizar que, na ideia que perpassa esse subgrupo de respostas, a

instância produtora, no caso, a mídia, seria a “responsável”, pela (atu)ação sobre os sujeitos

receptores, os leitores, como pode-se ver nos exemplos abaixo:

191

Quanto à ideia de suporte, vale ressaltar que, especificamente a nesse termo, não se sugere, a partir das

respostas apresentadas pelos professores, a relação com a ideia de dispositivos de sentido, que lhe seria inerente se

consideramos a questão do gênero discursivo e a relação de produção de sentido que o suporte, enquanto dispositivo,

engendra na materialidade textual.



235

“veículo de comunicação e manipulação de massas”

“um importante meio de comunicação que possui várias “facetas”, podendo agir tanto para

o bem quanto para o mal do cidadão”

“formadora de opinião, mas tem que ter cuidado”

“é todo e qualquer veículo de informação capaz de criar, modificar ou transformar

opiniões”

“importante, mas, às vezes faz lavagem cerebral”

“uma maneira de mostrar ou divulgar um assunto de interesse coletivo”

“importante, pois nos informa e ao mesmo tempo nos instrui”

Essa “responsabilidade” concedida à mídia, pelo o que pode ser observado nas respostas

listadas, apresenta, em alguns casos, uma valoração, que indicar benefício ou malefício, na

interacionalidade com as mídias, na opinião dos informantes, já que as mídias, a instância

produtora, parecem obter, de acordo com os termos observados nas respostas, o total controle

sobre a recepção dos leitores. Esse posicionamento lembra o que Jenkins (2008, p.328) alerta,

como visto na primeira parte desta pesquisa, em relação à ênfase que a escola dá, na opinião

desse autor, aos “perigos da manipulação do que nas prossibilidades de participação; fala-se mais

em restringir o acesso [...] do que em expandir habilidades para utilizar as mídias para nossos

próprios fins, reescrevendo as histórias que a cultura nos concede”.

Como se pode notar, a partir dos excertos acima, a ação da mídia sobre os sujeitos

receptores não lhes confere uma atitude responsiva (BAKHTIN, 2000); a ideia de consumo sobre

a qual se sustentam essas ideias não parece estar relacionada ao consumo do qual tratam Canglini

(1999) e Certeau (2001), na medida em que esses autores ressaltam o caráter atuante dos sujeitos,

leitores de mídias, como participantes, co-autores na construção de sentidos e, ainda, de certa

forma co-produtores, em determinadas ocasiões, favorecidos pelas redes sociais, enquanto

consumidores de mídias. Essa percepção de que os sujeitos são participantes ativos no processo

de interação, de mediação midiática na contemporaneidade, parece-nos sugerida em apenas três

respostas, que não haviam sido classificadas, como anunciado, nas categorias expostas

anteriormente, e que apresentamos à seguir:

a)“diversos veículos que são utilizados para a divulgação de notícias no nosso cotidiano e

no contexto escolar e que podem ser apreciadas, criticadas, analisadas”

b)“meio de interação”



236

c)“circulação da produção humana nos seus mais variados aspectos, nos meios de

comunicação”

Nas respostas acima, consideramos que, na letra a, o respondente apontou a questão da

crítica como um movimento ativo de participação na recepção dos textos midiáticos; já na

resposta listada em seguida (b), observou-se que o termo exposto, “interação”, sugere evidenciar

um movimento de troca, de intercâmbio, entre a mediação e a recepção. Finalmente, na terceira

resposta acima ( c ), pode-se supor que a ideia que a expressão “circulação da produção” indica,

refere-se, nessa manifestação do respondente, à constatação de um terceiro espaço, além daqueles

da recepção e da produção, e que parece remeter à compreensão da dinâmica da processualidade

midiática (BRAGA, 2006; FAUSTO NETO, 2006).

É interesante observar ainda que, aliada à ideia que possuem de mídia, no bojo desses

dados, foram conferidos traços de valoração à mídia, por meio de expressões como a mídia é

“importante/fundamental”; “essencial”, entre outros,192

que aparecem 23 vezes nas respostas dos

docentes. Percebe-se, por esses dados, que os professores compreendem a função da mídia como

meio de transmissão de informação, mas não parecem apontar para a compreensão da

importância para a formação crítica para a leitura dessa informação.

No que se refere às práticas de trabalho com as mídias, questão apresentada na sequência

(veja-se gráfico 7), a maioria dos professores (59%) afirma que há projetos pedagógicos na

escola que contemplam essa temática. Em contrapartida, são 32% dos professores afirmam o

contrário; já 9% dos entrevistados não responderam à questão. Os dados põem em evidência que

uma grande parte do professorado efetivamente não trabalha com as mídias em sala de aula.

192

A esses adjetivos, somam-se: manipuladora, escravisadora [sic], eficaz, indispensável, enriquecedora, necessária,

rica, útil.



237

Gráfico 7: Projetos pedagógicos sobre mídias na escola


Em seguida, foi solicitado aos professores, que afirmaram positivamente à questão acima,

ou seja que há projetos pedagógicos que se preocupam com usos de diferentes mídias na escola

em que atuam, que citassem pelo menos um desses projetos. Quando 59% dos professores, que

responderam que as suas escolas possuem projetos pedagógicos sobre mídias, vale assinalar que

descrevem tais projetos, no que tange ao(s) objeto(s) a ser(em) ensinado(s), realçando-os mais

como suportes. Conforme os dados, a maioria indica que são os jornais e revistas (49 vezes). Em

seguida, são os suportes audio-visuais como vídeo, tv, dvd, em geral (34 vezes). Finalmente,

observa-se a frequência das respostas para o uso de suportes digitais e multimídia, como

computadores e celulares (14 vezes). O rádio foi um suporte citado apenas 3 vezes nas respostas

dos professores, em quantidade próxima ao uso de cd e livros, como podemos observar nos

gráficos abaixo (gráfico 8).



238

Gráfico 8: Suportes utilizados nos projetos sobre mídias na escola


Sobre o trabalho pedagógico com as mídias, em uma referência à prática do próprio

docente, de maneira específica, os professores foram indagados sobre a forma em que esse

trabalho se realiza em sua sala de aula. Procurou-se verificar o lugar da mídia em sala de aula

como objeto de ensino e aprendizagem, ou seja, focalizou-se como os professores, que afirmam

trabalhar com as mídias na escola, fazem-no. Concretamente, a pergunta foi: “se você trabalha

com mídias em sala de aula, cite pelo menos uma forma que você usa para fazer isso”.193

Analisando os dados do gráfico 9, observa-se que 79 professores não responderam à questão ou

não indicaram o tipo de gênero, com o qual trabalham na sala de aula.

193

Sobre essa questão, é oportuno assinalar que se buscou dar a ela um tom bem amplo, traço que não é

arbitrário, na tentativa de se neutralizar quaisquer movimentos tendenciosos à resposta do entrevistado.



239

Gráfico 9: Gêneros na sala de aula


Além disso, pode-se constatar que os dados apontam para a notícia e a reportagem, como

os gêneros jornalísticos mais citados por aqueles professores que afirmam realizar projetos

pedagógicos com diferentes mídias em sala de aula (13 respostas); em seguida, foi mencionado o

gênero filme (8 respostas), os telejornais (4 respostas) e propagandas (3 respostas). Entrevistas

foram citadas apenas em uma resposta. Percebe-se, pelos dados, que a notícia, como a

reportagem, ainda é o gênero do discurso jornalístico mais usado e, talvez por essa mesma razão,

mais conhecido pelos professores.

Ainda nessa questão, buscou-se considerar o modo como esses professores afirmam

trabalhar com as mídias na sala de aula. Dada a diversidade das respostas a essa questão, dos 109

informantes do questionário, no que toca ao que entendem por trabalho com mídias na escola,

propôs-se agrupá-las em três categorias, considerando o número de vezes que as ações,

didáticas/pedagógicas, são recorrentes nas respostas dos docentes. Isso significa dizer que mais

de um tipo de ação pedagógica pode ser percebida na resposta de um mesmo informante, e, se

assim é percebida, uma mesma resposta pode ser considerada em mais de uma das categorias

listadas abaixo:

a) professores trabalham com as mídias em sala de aula, utilizando-as como suporte

tecnológico/inclusão digital (45 vezes):



240

“em minhas aulas conto com o auxílio de equipamentos tecnológicos como internet , data

show, dvd, promovendo a inclusão e acesso para boa parte dos alunos que infelizmente so

tem acesso a esses equipamentos na escola”

“Trabalho com o aparelho celular no intuito de mediar a leitura e a produção de textos a

partir deste suporte”

b) professores trabalham com as mídias a partir do conteúdo da disciplina, da tipologia textual, da

leitura e da escrita (34 vezes):

“às vezes há exibições de vídeo para ilustrar algum conteúdo. Há também o trabalho com

jornais e revistas que citei anteriormente, mas a preocupação é mais de mostrar o uso social

da escrita do que de trabalhar a linguagem midiática”

“Meus alunos estão sempre se informando pelos jornais escritos e TV para que em sala

possa ser realizado debate sobre diferentes assuntos voltados para a Geografia”

“Uso de rádio para trabalhar propaganda ( tipologia textual ) etc.”

“sim, há sempre palavras em inglês usadas na mídia e no dia a dia que auxiliam o

conhecimento dos alunos. Eles falam (repetem e nem sabem o significado)”

“trabalho com jornal, recorte de notícias, interpretação. Ler e reescrever de maneira

resumida”

“utilização da leitura e da escrita nos correios eletrônicos”

c) professores trabalham com as mídias um tema da atualidade (14 vezes):

“parcialmente, com notícias de algum assunto que estou abordando na sala de aula como

por exemplo agora na copa; com pesquisas em jornais etc. monto mural com os alunos

informando a comunidade escolar do que está se passando”

“Só comentando as notícias mais importantes da TV”

“Leitura diversificada de uma mesma notícia, trabalho com mídia televisiva e rótulos de

produtos variados, diálogos sobre temas atuais (da atualidade)”

As três categorias indicadas parecem evidenciar o caráter prioritariamente informativo

que o uso das mídias assume no trabalho, na sala de aula, realizado pelos professores

entrevistados. São posicionamentos recorrentes, como observado, que perpassam a grande



241

maioria das respostas. Esses dados reiteram aqueles apresentados anteriormente, que mostra que

os professores têm, como concepção recorrente de mídia, a ideia de veículo, meio, suporte,

recurso, instrumento de aprendizado, de uso no trabalho docente, para a obtenção, em geral, de

informação (ver gráfico 10).

Gráfico 10: Trabalho com as mídias em sala de aula


Ainda, um trabalho que vise tão somente um aspecto do discurso midiático e/ou

jornalístico, que é o aspecto informativo, concorre à uma percepção acrítica desse discurso por

parte dos sujeitos, porque se apresenta como uma percepção ahistórica, não processual,

fragmentada e descontextualida, dos processos de midialidade ligados à produção, recepção e

circulação da informação, contrariamente ao que se apresentou como reflexo de um trabalho

crítico de leitura das mídias (BRAGA, 2008). Como vimos, na primeira parte desta pesquisa

(rever capítulos 2, 3 e 4), o trabalho crítico pressupõe que o professor, como agente de letramento

(KLEIMAN, 2006), aborde, em forma de enfrentamento e tensionamento de diferentes pontos de

vista, um debate com seus alunos, em que a processualidade midiática e as especificidades do

discurso jornalístico, particularmente na notícia, são alvo de reflexão como atividade pedagógica

de formação na escola.



242

No bojo dos dados, há, entretanto, em número bastante reduzido, aquelas que mostram

que o uso as mídias parece indicar um trabalho de reflexão sobre o discurso jornalístico, como a

seguir (2 vezes):

“utilizo jornal como recurso didático, pois possibilita o trabalho com diversos textos além de

despertar nos alunos habilidades como: pesquisar, produzir, criticar, interpretar, discernir,

corrigir, etc.”

“leitura crítica de reportagens tiradas de revistas e jornais”

Essas respostas dos docentes sugerem a percepção de uma proposta voltada para um

trabalho crítico de leitura das mídias, como referido acima, diferentemente das respostas citadas

anteriormente. Os termos “produzir”, “criticar” discenir”, “pesquisar”, em conjunto, parece-nos

indicar uma perspectiva discursiva de abordagem das mídias como objeto de estudo, a ensinar,

cuja visada se volta para uma proposição do que tratamos como “educação para as mídias”

(rever capítulo 5), na primeira parte deste estudo. Vale ressaltar que 25 informantes não

responderam à questão ou responderam que não trabalham com mídias na sala de aula.

7.3 Sobre a produção, a circulação e o consumo da informação das mídias: o que revela o

professor

Também é foco de interesse deste estudo conhecer a opinião dos professores sobre a

questão da circulação da informação veiculada nas mídias, em geral, sobre o consumo e a ação

dos sujeitos por meio dos dispositivos midiáticos na sociedade. Para isso, formulou-se uma série

de afirmações para as quais os entrevistados deveriam manifestar seu grau de concordância (ou

não) com o que estava sendo tematizado por uma série de afirmações, conforme expõe o gráfico

11.



243

Gráfico 11: Produção, circulação e consumo da informação das mídias


Nas três primeiras afirmativas, buscou-se investigar a opinião dos professores acerca do

consumo de informação e da acepção de consumo, como espaço de intervenção e transformação

social. Conforme os dados, podemos constatar que 66,4% dos professores concordaram com a

primeira afirmativa e 68,2%, com a segunda afirmativa. Relativamente à terceira afirmativa, a

maior parte dos professores se posiciona em concordância com o que se anuncia (78,2%),

indicando que acreditam que a informação abrange, nessa perspectiva, muito além do cotidiano

dos sujeitos e as decisões pessoais e coletivas que fazem parte desse contexto. Com relação aos

dados relativos a essas três primeiras afirmativas, a informação, nesse sentido, assume uma

dimensão de ação social na coletividade, no espaço público, ainda que não esteja claro que essa

dimensão diga respeito às questões políticas, econômicas e sociais na sua abrangência.

Quanto ao consumo da informação, especificamente, os respondentes foram solicitados a

dar seu grau de concordância às seguintes afirmações:

É preciso se manter informado diariamente. (72,7% concordam ou concordam plenamente)

Manter-se informado é fundamental na vida das pessoas. (77,3% concordam ou concordam

plenamente)



244

Manter-se informado é obrigação de todo cidadão. (56,4% concordam ou concordam

plenamente)

Ao se considerar o grau de concordância registrado nas respostas dadas às três afirmações

acima, pode-se inferir, das respostas em destaque, que os docentes valorizam o consumo da

informação. Entretanto, é interessante notar que há um decréscimo na concordância quanto à

importância da informação na vida cotidiana dos sujeitos, quando se trata da inclusão do termo

que marca a temporalidade do consumo da informação – “diariamente”– entre os respondentes.

Também é possível notar o decréscimo de concordância quando se trata do dever de cidadania –

os sujeitos, em seus direitos e deveres civis, têm na informação uma possibilidade de participar

mais ativamente do espaço público. Para essas respostas, nota-se que 15,5% não concordaram

com a afirmativa de que informar-se é a obrigação de todo cidadão, enquanto 10,9% são

indiferentes. Esse cenário, esboçado no âmbito das respostas dos entrevistados, remete-nos as

reflexões de Ramonet (1999) quando ele aponta a importância do consumo da informação pelos

cidadãos e a necessidade de uma mobilização cívica para isso. Retomamos também neste ponto, a

questão do consumo como um reflexo da participação ativa e dialógica dos sujeitos, em

interação, por meio das mídias de informação, aspecto já apontado como de grande relevância

para a compreensão de uma proposta de Educação para as mídias, como tratada por nós, no

capítulo 5.

A opinião dos professores, acerca do modo como a informação é consumida pelos

respondentes, foram expressas com base nas afirmativas abaixo (ver gráfico 11):

1- É preciso ler a mesma notícia em diferentes jornais.

2- Para ler a mídia, é preciso conhecer o processo de produção de uma notícia.

Para a primeira afirmativa acima, “é preciso ler a mesma notícia em diferentes jornais”, os

professores concordaram, em sua maioria (55,5%), enquanto apenas 10% discordaram da

afirmativa. Não poderemos saber, a não ser que sejam aprofundados estudos nesta direção, se os

professores acreditam que a leitura de notícias em diferentes jornais favorece uma melhor

compreensão do acontecimento, com uma maior profusão de detalhes do fato, e/ou afirmam,

com suas concordâncias, que essa leitura favorece a criticidade quanto às linhas editoriais de

diferentes jornais e ao discurso jornalístico em geral.

Em relação à primeira afirmativa acima, os dados se apresentam de forma muito curiosa,

na medida em que se tem um quadro com respostas relativamente pulverizadas, no que toca,



245

particularmente, ao contingente que se posiociona diferentemente daqueles que concordaram com

o que se afirma. Ou seja, os 44,5 % dos informantes se dividem entre aqueles que não concordam

com a afirmativa (10%); que discordam ou totalmente discordam (14,5%) e que não responderam

(20,0%), contra 55,5% os que concordam ou concordam totalmente com o que se afirma. Embora

não se diponha aqui de mais dados para perscrutar esse cenário, já que não propusemos um item

que solicitasse aos informantes uma justificativa para tal (ou tais) reposta(s), ousamos-se aqui

levantar algumas observações. Uma delas diz respeito à possibilidade que as questões abrem para

o informante não querer se manifestar. Quanto àqueles que apresentam discordância à leitura de

um mesmo fato/acontecimento a partir de vários jornais, pode-se supor que não estão conscientes

dos processos de produção da informação jornalística, ou mesmo, não consideram que a

processualidade discursiva midiática seja um aspecto relevante na leitura, e na construção de

sentidos pelo leitor, de forma crítica, de um jornal.

Quanto aos 55,5% que acreditam que é preciso ler a mesma notícia em diferentes jornais,

ao que nos parece, emerge-se aí um professional que se mostra no mínimo crítico, portanto, um

leitor que, na sua atividade de consumo, considera que a leitura de notícias em diferentes jornais

poderia favorecer uma melhor compreensão do acontecimento, com uma maior profusão de

detalhes do fato, e/ou promover a criticidade quanto às linhas editoriais de diferentes jornais e ao

discurso jornalístico em geral. Partindo dessa suposição, que nos parece plausível, já que a mídia

de informação constrói realidades discursivamente, para atender a inúmeras injunções, o acesso

às diferentes narrativas jornalísticas sobre um mesmo fato remete ou implica na possibilidade de

uma percepção mais ampliada da pluralidade de vozes que compõe o espaço social,

particularmente no embate de no embate de opiniões dadas posições divergentes, na

multiplicidade de vozes, que resultam no confronto de ideias, constitutivo do espaço público,

como assinalado na primeira parte deste estudo, por autores como Wolton (2004), Thompson

(1998), Gomes (2003), entre outros.

Nesse ponto, quando se trata de uma perspectiva de leitura “plural” das mídias, porque

ampliada nas diferentes manifestações jornalísticas, ressalta-se a questão da dialogicidade, quer

dizer, da polifonia, inerente ao discurso, proposto em Bakhtin (1995) e retomado em Barros

(1994, p.6). O posicionamento que pode assumir um discurso de traço “autoritário”, em oposição

a esse dialogismo que lhe é constitutivo, se manifesta na medida em que esse discurso se

apresenta como aquele que “se cristaliza e se faz discurso da verdade única, absoluta,



246

incontestável”. A formação para uma leitura de mídias, por um viés de reflexão e criticidade, e

que visa à participação no espaço social, deve levar em conta todas essas questões referentes à

leitura plural desses meios.

Quanto à segunda afirmativa, “para ler a mídia, é preciso conhecer o processo de

produção de uma notícia”, observa-se que as opiniões também se revelam muito divididas: mais

de um terço dos professores (29,1%) se mostraram de acordo ou muito de acordo com a

afirmação, e uma porcentagem relativamente similar (32,7%) está em desacordo. Vale ressaltar

que uma porcentagem significativa (16,4%) não concorda nem discorda com a afirmação, o que

pode sugerir que essa questão ou é polêmica para esse grupo ou não lhe é, de fato, conhecer essa

instância do funcionamento da notícia. Se aceita tal suposição, pode-se dizer que, tanto para esse

universo que não se manifestou como para aquele que discordou, ambos parecem desconhecer ou

não estar certos de que a produção jornalística é uma forma de intervenção no acontecimento

relatado, é o lócus onde se dá o processo de transformação do acontecimento bruto em notícia,

onde se gera um discurso, portanto, um sentido, uma voz. Desconhecer essa atividade ou não

considerá-la pode impedir que se tenha uma visão crítica do discurso jornalístico, de uma forma

geral. Diferentemente desses dois grupos, tem-se aquele, que corresponde apenas 29,1%, que

considera necessário a construção de tal saber.

7.4 Sobre a leitura das mídias, discurso jornalístico e notícia

Perseguindo o propósito dessa enquete, com relação aos discursos midiático e jornalístico

da notícia, também foram formuladas várias afirmativas, conforme descritas no gráfico 12.



247

Gráfico 12: Discurso midiático e discurso jornalístico na notícia


Para iniciar a nossa análise, tomemos as afirmações do gráfico 12 que se seguem:

O que a mídia veicula/transmite é verdadeiro não há o que questionar.

O que está na mídia é uma possível versão do fato noticiado.

A mídia apresenta diferentes pontos de vista das pessoas sobre um mesmo acontecimento.

A mídia é manipulada por grupos de interesse que buscam beneficiar-se para se manter no

poder.

A mídia manipula as pessoas.

De acordo com a leitura dos dados do gráfico acima, considerando as respostas quanto ao

grau de concordância para a afirmativa “o que a mídia veicula/transmite é verdadeiro não há o

que questionar”, percebe-se que somente 10% dos professores concordam com isso, enquanto

mais da metade deles está em desacordo (60,9%). Quanto à afirmativa “a mídia manipula as

pessoas”, nota-se um grau de concordância semelhante ao desacordo da afirmativa anterior, ou

seja, 60,9% dos respondentes acreditam que a mídia exerce uma manipulação sobre os sujeitos.

As opiniões a esse respeito revelam que os professores têm consciência da importância do



248

questionamento às informações veiculadas na mídia, e da influência dessas informações sobre as

pessoas.

Além disso, a maioria dos professores concorda que o que está na mídia é uma possível

versão do fato noticiado (52,7%), o que reitera, por um lado, os resultados anteriores. Por outro

lado, a maioria dos entrevistados (52,7%) acredita que a mídia apresenta diferentes pontos de

vista sobre um mesmo acontecimento. Dando prosseguimento às investigações sobre o discurso

jornalístico, e especificamente, as fontes na notícia, os professores foram indagados sobre a

necessidade do jornalista de entrevistar diferentes pessoas envolvidas no acontecimento. Nesse

aspecto, as visões são quase unânimes (72,7%) – os respondentes concordam com essa afirmativa

– se se desconsidera a parte dos entrevistados que não responderam à questão (18,2%).

Não sabemos se os respondentes acreditam que percebem, nas mídias, uma pluralidade de

vozes em debate, em tensionamento no diálogo social. Sabe-se que a pluralidade de fontes em

uma notícia não garante a pluralidade e diversidade de pontos de vista sobre o fato noticiado, e,

nesse caso, não podemos saber, apenas com os dados referentes à afirmativa, coletados no

questionário, se os professores estão se referindo à quantidade, à qualidade ou a ambos, no que se

refere às fontes jornalísticas reveladas na notícia, de uma forma geral.

Em contrapartida, boa parte dos professores (51,8%) acredita que “a mídia é manipulada

por grupos de interesse que buscam beneficiar-se para se manter no poder”. Quanto à resposta

acima, pode parecer indicar uma contradição no que diz respeito à questão da pluralidade de

fontes. Essa hipótese baseia-se no fato de que, se os professores acreditam, na sua maioria, que a

mídia é manipulada, e se acreditam que a mídia manipula as pessoas, isso significaria que as

pessoas são manipuladas, indiretamente, e por meio da mídia, por grupos de interesse que detêm

o poder (político e/ou econômico). Dessa forma, não faria sentido acreditar também que há

diferentes pontos de vista sobre um mesmo acontecimento na mídia, considerando a situação

discursiva que envolve a notícia, no jornalismo, ou seja, as condições de produção que

circunscrevem um discurso, no caso, que se define autoritário – manter-se no poder.

Entretanto, pode-se pensar, como dito, o aponta Bakhtin, sobre um discurso que pode

parecer, por um lado, dialógico, porque apresenta muitas vozes, mas é, na essência, monológico,

porque “unifica” o diálogo, a pluralidade, em poucas ou nenhuma voz que são efetivamente

divergentes. Essas considerações nos fazem indagar sobre a questão da formação para o estudo e

a reflexão sobre o discurso na linguagem em geral, e na comunicação midiática, particular, e sua



249

incipiência no que se refere à formação dos docentes. É interessante observar também a

porcentagem significativa (21,8%) dos professores que não se posicionaram nem afirmativamente

nem negativamente no que se refere a essa afirmativa sobre manipulação e grupos de interesse.

Na sequência, foi solicitado aos respondentes que se posicionassem quanto às

características do gênero discursive, a notícia. Pode-se constatar, no gráfico 12, que 70% dos

professores estão de acordo com a afirmação de que “para escrever uma notícia, o jornalista

precisa ser fiel às informações coletadas”. Uma porcentagem similar (71,8%) indica que o

professorado acredita que, ainda que o jornalista deva ser fiel às informações, ele também deve

chamar a atenção para o acontecimento relatado na forma de notícia, seja pela foto que a

acompanha, pelo título da notícia e/ou pelos critérios de noticiabilidade (tema da notícia). Essas

questões fazem referência às visadas de credibilidade e de captação (CHARAUDEAU, 2006),

especificamente do discurso jornalístico, que convivem, mesmo que em tensionamento constante,

na produção do jornalista em princípio.

Finalmente, pediu-se o grau de concordância dos professores acerca da importância da

escrita correta do jornalista em relação à notícia. Novamente, encontramos mais da metados dos

professores (61,8%) que pensam que isso seja um dado relevante e que influencia a produção da

notícia, como consta o gráfico 12. Esse resultado é compreensível, na medida em que se

considera que a escrita é um meio para a materialização discursiva, em que as visadas de

credibilidade e de captação se manifestam, pelos efeitos de sentido, na superfície do texto. No

entanto, pode não ser um dado relevante, nessa perspectiva, se os professores não consideram a

escrita do texto noticioso como uma manifestação do discurso e como lugar de construção de

efeitos de sentido.

Passemos agora ao gráfico 13, cujos dados registram a prática de leitura de mídias pelos

entrevistados.



250

Gráfico 13: Leitura de mídias pelo docente


Os dados mostram que boa porcentagem dos professores (59,1%) afirma se manter

informada, já 10% dos demais entrevistados afirmam o contrário, outros 13,6% não

apresentarem uma posição precisa (não concordam nem discordam) e 17,3% não responderam.

Pode-se constatar, no gráfico em exame, que 64,5% dos professores estão de acordo com a

afirmação de que se mantêm informados diariamente, contra 5,5% que afirmam o contrário e

12,7% não apresentarem uma posição precisa ( não concordam nem discordam) Os entrevistados

ainda foram questionados a respeito de manterem-se informados sobre o tema de abordagem das



251

notícias – de cunho nacional social, econômico e político – e o modo de veiculação de notícias

pelas mídias.

Ao analisar as respostas oferecidas pelos docentes a essas afirmações, vemos que a maior

parte deles está de acordo com elas: 61,8% acreditam que manter-se informado é saber das

notícias que se referem à questões políticas, econômicas e sociais do país onde se mora; 66,4%

consideram que não é saber somente de notícias veiculadas pela mídia, enquanto que 11%

aproximadamente discordam de ambas afirmativas. A unanimidade nas respostas reitera os

resultados do gráfico 6, no qual quase 80% também concordam com a afirmação de que a

informação é fundamental na vida das pessoas e de que manter-se informado é conhecer/saber o

que se passa não somente no país, mas também na cidade, no bairro, na rua, onde se mora, e

mesmo no mundo.

Outro aspecto a ser considerado, no gráfico 13, diz respeito à leitura de jornais. Como se

pode constatar, 41,8% dos professores afirmam que ler jornais faz parte da sua rotina diária,

contra, 22,7% que discordam dessa afirmação, mais 19,1% que não apresentarem uma posição

precisa (não concordam nem discordam) As opiniões estão divididas quanto ao meio de se

informar: um terço dos professores afirma que não se informa pela leitura de jornais (31,8%),

mas por outro meio de comunicação. Porcentagem similar (32,7%) pensa o contrário: a leitura do

jornal parece ser, para esses respondentes, o meio principal de se obter informação.

É curioso observar que, apesar de a maioria dos professores (64,5%) concordar com a

afirmação de que se mantem informada diariamente, quase 43% deles manifestou-se a favor

frente à afirmação de que manter-se informado não depende do tipo de jornal, enquanto 30%, ou

seja, aproximadamente um terço dos entrevistados, divergem dessa afirmativa. Em relação a esse

cenário, parece-nos que parte dos professores atribui à informação midiática uma condição

diferenciada de produção. Esses dados sugerem que, para esses professores, a informação parece

originar de uma situação comunicativa em que a enunciação estaria isenta de contextualização, se

assim fosse possível. O mito do “espelho” (TRAQUINA, 1999) no discurso jornalístico parece

ainda vigorar na concepção que os docentes, em geral, têm sobre a informação jornalística. Diz

respeito, como vimos na primeira parte desta pesquisa (rever capítulo3), à concepção de que a

representação do acontecimento, construído no discurso jornalístico, se fundamenta no efeito de

apagamento das instâncias enunciativas, as quais se sucedem no processo dessa construção

discursiva, na escritura na superfície textual, sobretudo no gênero notícia.



252

Importa também considerar a contradição entre essa resposta, quanto à indiferenciação na

leitura de jornais diversos, e aquela questão que trata das fontes de informação. A afirmação

proposta foi “Gostaria de ter acesso a outras fontes de informação”. Enquanto 57,3% afirmam

que têm interesse, apenas 13,6% expressam opinião contrária e 11,8% são indiferentes. Chama-se

a atenção para o fato de os professores, em geral, apontarem esse interesse, tendo em vista que

esse dado é importante no conhecimento da mobilização dos respondentes quanto às formas de se

informar, pois revela que a pluralidade de fontes é, na percepção desses entrevistados, fator

significativo para a obtenção de informação.

A contradição, apontada em relação a essas duas questões – quanto à indiferenciação na

leitura de jornais diversos e o acesso a uma pluralidade de fontes, ambas no que concerne à ação

de se informar –, instaura-se na medida em que o interesse em ter acesso a diferentes fontes

parece promover uma incoerência quanto ao pensamento de que o tipo de fonte não altera a

condição de se manter informado.

Foi solicitado aos respondentes que se posicionassem quanto à afirmativa “mantenho-me

informado por jornais populares”. Ao analisar esses dados, observamos que os professores

apresentam-se reticentes, considerando que uma porcentagem significativa deles, quase um terço

do professorado (27,3%), não se posicionou quanto à questão. É provável que, ao ressaltarem

essa indiferença, os professores tendem a reproduzir a ideia de não parecer lícito afirmar, na

comunidade docente, informar-se pela leitura de jornais populares. Cabe ressaltar que, em

culturas como a nossa, jornais populares – como SuperNotícias e Aqui – são tablóides

desvalorizados socialmente em relação à abordagem de espetacularização da notícia (WOLTON,

2004), linha editorial característica desses veículos. Esses tablóides são, ambos citados como

exemplo na afirmativa, pertencentes à grupos privados de comunicação, que apresentam, para

consumo, outros produtos jornalísticos considerados mais legítimos socialmente, como os jornais

ditos “de referência”, O Tempo e Estado de Minas, respectivamente.

Na sequência, foi demandado aos docentes se, em suas práticas de leitura diária, consta a

leitura de mais de um jornal. Chama-se à atenção o dado, relativamente alto, de indiferença:

27,3% dos entrevistados provavelmente não têm uma opinião clara sobre isso ou preferiram não

se manifestar, concordando ou discordando da afirmativa. Como se pode constatar no gráfico em

exame, 25,5% dos entrevistados afirmam que leem diariamente mais de um jornal, enquanto 30%

divergem. Pode-se supor que um terço do professorado, que não lê mais de um jornal, não vê



253

importância na diversificação de fontes jornalísticas para a leitura da notícia, ou ainda, não lê

mais de um jornal porque não tem acesso a essa diversificação de fontes. Isso parece convergir

para as respostas obtidas em uma questão já citada anteriormente que indica, pelos dados, o

interesse, demonstrado pelos respondentes (57,3%) em ter acesso a outras fontes de informação.

7.5 Sobre a formação e as práticas docentes de leitura da mídia em sala de aula

Dando prosseguimento à análise de saberes sobre o discurso jornalístico na escola,

buscou-se conhecer as visões dos professores quanto à formação e às práticas docentes no que

concerne à leitura do jornal e ao trabalho com as mídias na sala de aula. Primeiramente, os

professores foram indagados sobre sua opinião a respeito de sua própria formação para o trabalho

com as mídias na escola.

Nesse aspecto, as visões são distintas. Como se vê no gráfico 14 abaixo, no que se refere

ao conhecimento formal que os professores têm sobre o trabalho com as mídias em sala de aula,

pode-se observar que um terço deles (34,5%) afirma ter aprendido, em formação inicial

acadêmica, a trabalhar com as mídias em sala de aula, enquanto outro um terço afirma não ter

tido esse assunto como objeto de aprendizagem em sua formação inicial. Observa-se que a outra

afirmação para a qual as respostas estão também um pouco mais divididas é aquela relativa à

necessidade de uma formação específica para o trabalho com as mídias em sala de aula. Ou seja,

se 35,5% do professorado vê a necessidade de uma formação docente específica para o trabalho

com a mídia na escola, 25,5% discorda e 20,9% não tem opinião formada sobre o assunto.



254

Gráfico 14: Formação docente para o trabalho com a mídia na escola


Conforme o gráfico em exame, 42,7% dos entrevistados afirmam, porém, que buscaram

formação, por iniciativa pessoal, para trabalhar a mídia com os alunos. Os dados põem em

evidência que uma grande parte do professorado considera que fez algum tipo de iniciativa para

sua própria formação no trabalho com mídias na escola. Esse dado nos permite supor que os

professores assim se posicionaram, baseando-se em movimentos da chamada “aprendizagem

social” (BRAGA, 2006; 2008), que pressupõe uma autoformação nas situações cotidianas, menos

formais, de interacionalidade com as mídias, por gosto pessoal ou por necessidade corriqueira

e/ou profissional. Parece-nos possível que suas respostas afirmativas expressem uma necessidade

de formação docente mais específica para esse trabalho, pelos entrevistados.

Analisando agora os dados traduzidos pelo gráfico 15, que se segue, e que contemplam

questões relativas a práticas docentes sobre leitura da mídia na sala de aula, observa-se que o fato

de não ter formação pedagógica específica para o trabalho com as mídias em sala de aula, no

entanto, não parece ser uma dificuldade entre os docentes que responderam ao questionário:

metade do professorado (47,3%) considera que não tem dificuldades no trabalho com a mídia na

sala de aula por falta dessa formação. Parece também não haver, entre os docentes, como

empecilhos de se trabalhar com as mídias na escola, a falta de recursos e/ou a falta de tempo

disponível na grade curricular: quase a metade deles (46,7%) considera que não há dificuldades



255

quanto aos recursos materiais disponíveis, e uma porcentagem similar (51,8%) também considera

que não há dificuldades quanto à limitação do tempo em relação a outras prioridades

currriculares.

Gráfico 15: Práticas docentes sobre leitura da mídia na sala de aula


Quando se trata de comparar essas respostas com a constatação de que mais da metade

(53,6%) dos respondentes afirma trabalhar com a mídia na sala de aula, não parece haver



256

contradição entre as opiniões. Vale indicar, entretanto, que apenas um terço do grupo de

professores concorda que usa semanalmente um tipo de mídia nas aulas, reafirmando

possivelmente a ideia de que o trabalho com as mídias não é frequente e/ou não precinde do

suporte para ser abordado. É importante ressaltar também que quase um terço dos professores não

concorda nem discorda dessa frequência de uso de uma mídia nas aulas. Isso pode revelar uma

certa dificuldade dos docentes de se posicionarem quanto essa frequência de uso.

No entanto, apreende-se uma contradição entre as opiniões, quando se trata de comparar o

percentual de respondentes que afirmam ter interesse em trabalhar com as mídias em sala de aula

(62,7%) e aqueles que afirmam efetivamente fazê-lo (53,6%). Esse dado pode nos levar a

considerar que falta a inserção, nos tempo e espaço escolares, de uma efetiva Educação para as

Mídias, que faça parte da rotina curricular na transversalidade das práticas pedagógicas e da

formação docente.

Indagou-se também a opinião dos professores acerca da leitura de jornais na sala de aula.

Mais da metade do professorado afirma trabalhar com a leitura de jornais em suas aulas (58,2%),

enquanto 53,6%, dentre os entrevistados, afirmam trabalhar com a mídia em suas aulas. Essa

diferença de opinião possivelmente deve-se a dois fatores: por um lado, os professores que

disseram trabalhar com a leitura do jornal podem fazê-lo sem, necessariamente, levar o jornal

para a sala de aula, e por isso teriam discordado da segunda afirmativa acima; por outro lado, os

professores que disseram trabalhar com a leitura do jornal na sala de aula podem não estar

considerando o jornal como uma mídia, ou tiveram dúvidas quanto a isso, visto o percentual

significativo de não respostas para essa última afirmativa – em torno de 4% de ausência de

respostas para a segunda a mais que na primeira afirmativa acima, percentual que corresponde à

diferença de opinião entre elas nos dados.

As relações que os respondentes estabelecem na interação com os alunos nas salas de aula

é outro aspecto a ser levado em conta para se conhecer sua concepção de trabalho com as mídias

na escola. Como se pode ver no gráfico em exame, a grande maioria dos docentes entrevistados

(60,9%) afirma conversar com seus alunos, durante as aulas, sobre o que leram ou o que viram na

mídia. No que respeita especificamente à participação dos alunos na discussão em sala de aula, o

professor, como agente de letramento (KLEIMAN, 2006), parece incentivar menos seus alunos a

contarem sobre o que leram ou viram na mídia durante as aulas: 53,6% concordam que



257

promovem esse incentivo junto ao grupo de alunos, enquanto quase 20% do professorado não se

posicionou a respeito.

Dentre os professores respondentes, 60% deles afirmam aproveitar o que é veiculado na

mídia para trabalhar conteúdos escolares, enquanto 9,1% não se posicionou a respeito. Esse

resultado não supreende já que, em relação aos dados anteriormente analisados, que

correspondem às questões abertas, o enfoque do trabalho com as mídias nas escolas é, em sua

maior parte, como vimos, concentrado na discussão de conteúdos de disciplinas e nos temas da

atualidade entre professores e alunos.

Finalmente, quanto ao papel do professor, como agente de letramento na construção de

saberes sobre a leitura na formação dos sujeitos na escola e à função social da escola como lugar

social privilegiado de aprendizagem e socialização, não se constataram divergências entre os

entrevistados: em torno de 75% dos docentes concordam com essa questão. Os dados, se

percebidos à luz do que Braga (2006; 2008) reflete, podem apontar, mais uma vez, que os

professores revelam a compreensão da implicação da educação no processo de leitura de mídias,

mas possivelmente não sabem como fazê-lo, coincidindo com as análises mais recentes

(ZANCHETTA JUNIOR, 2008; entre outros).

7.6 Práticas, letramento e formação: o trabalho (crítico) de leitura da mídia na escola no

dizer-saber e no dizer-fazer de professores

O perfil dos professores mineiros (MG), que responderam aos questionários, mostra que,

em sua maioria, os informantes têm uma formação inicial em Educação, atuam no Ensino

Fundamental e tem até dez anos de exercício da profissão. Apenas 17% afirmam ter participado

de uma formação continuada no período de 2008 a 2010, e 9% dos entrevistados afirmam ter

formação em pós-graduação, lato senso e estrito senso (mestrado). Observou-se que a maioria dos

respondentes participou de curso dessa formação continuada sobre letramento e/ou docência e/ou

língua portuguesa; curiosamente, a última formação continuada realizada no domínio da

tecnologia abrange apenas 1% dos informantes.



258

Em geral, sobre a definição de mídia, informação, função da mídia na sociedade,

percebeu-se, por esses dados, que os professores compreendem a função da mídia sobretudo

como meio de transmissão de informação, como suporte ou recurso didático. Não nos pareceu,

desse modo, que os professores usassem a mídia e o discurso midiático informativo, como objeto

de estudo. Ao contrário, os professores afirmam, em maioria, que utilizam a mídia para tratar

conteúdos escolares, concentrado a discussão no conteúdos de disciplinas e nos temas da

atualidade nas atividades pedagógicas desenvolvidas em sala de aula.

Os informantes apontam a importância do consumo da informação pelos cidadãos, mas a

ideia de consumo não parece estar relacionada ao consumo de caráter atuante dos leitores de

mídias, como participantes na construção de sentidos. Desse modo, sobre conhecer o processo de

produção da notícia, parecem desconhecer ou não estar certos de que a produção jornalística é

uma forma de construção do acontecimento relatado, processo em que se dá a transformação do

fato em notícia, onde se gera um discurso. Desconhecer essa atividade ou não considerá-la pode

impedir que se desenvolva um trabalho crítico de leitura das mídias, de uma forma geral,

necessário à construção de saberes sobre o discurso jornalístico na escola.

Sobre modos de se informar, os referenciais jornalísticos considerados pouco legítimos

socialmente, não são apontados como leitura diária dos docentes. Importa lembrar que a maioria

afirmar desejar ter acesso a outras fontes de informação do que aquelas com as quais lidam

cotidianamente.

Os entrevistados afirmam que buscaram formação, por iniciativa pessoal, para trabalhar a

mídia com os alunos. Parece-nos possível que suas respostas afirmativas expressem uma

necessidade de formação docente mais específica para esse trabalho. Sobre esses aspectos, ação e

formação docente para a leitura das mídias na escola, a maioria dos professores afirma que há

projetos pedagógicos na escola que contemplam a preocupação como o trabalho com diferentes

mídias na escola, e que têm interesse em desenvolver esse trabalho. Há um decréscimo,

entretanto, no número de professores que afirmam que efetivamente desenvolvem esse trabalho

na sala de aula. Ainda que não considerem a falta de recursos materiais e a falta de formação

adequada empecilhos para o trabalho com as mídias na escola, é possível que apontem, com essa

constatação, a falta da inserção, efetiva, nos tempo e espaço escolares, de um trabalho crítico para

a leitura das mídias, de forma transversal nas práticas pedagógicas e na formação docente.



259

Quanto ao papel do professor, como agente de letramento na construção de saberes sobre

a leitura do discurso jornalístico na escola, e à função social da escola, como lugar social

privilegiado de aprendizagem e socialização desses saberes, ou seja, de formação dos sujeitos,

não se constataram divergências entre os entrevistados. Isso pode revelar que os docentes têm

consciência da implicação da educação no processo de leitura de mídias, mas provavelmente não

sabem como fazê-lo.

A importância da formação docente para o trabalho com a multiplicidade de linguagens, o

fluxo de informações na convergência das redes sociais da processualidade transmidiática, na

contemporaneidade, e as manifestações discursivas engendradas por esses processos, é

imprescindível para o trabalho com mídias na escola. Essa constatação já foi afirmada por

diversos autores cujos estudos foram considerados nesta pesquisa, como foi visto na primeira

parte deste estudo.



260

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS: PROPOSIÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DE SABERES

SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA

Esta pesquisa teve por objetivo compreender, de forma sistemática, os saberes necessários

a uma formação do professor para a leitura de mídias, nas práticas escolares, no tange ao discurso

jornalístico noticioso impresso. Objetivou-se, nessa medida, precisar a processualidade da

midiatização social, nas interações mediadas pelas mídias e, particularmente, a discursivização do

gênero jornalístico, sobretudo no texto notícia, como um dos parâmetros que concorrem para os

processos de produção, recepção e circulação de sentidos nas ações dos sujeitos de consumo e de

cidadania nas sociedades atuais. Buscou-se também investigar o papel do professor como agente

de letramento, à luz de suas ações pedagógicas empreendidas no trabalho com o discurso

midiático informativo, em eventos de letramento escolar, a partir de um cotejamento entre as

ações de um professor francês e uma professora brasileira, e de apontamentos, em amostragem,

das concepções de professores brasileiros sobre sua própria leitura das mídias e do uso dessa

leitura na sala de aula. Esses objetivos convergem para a intenção primeira de se avançar na

discussão sobre o usuário crítico de mídias, tanto no que se refere ao consumo de informação, à

participação social e o exercício cidadão, quanto no que concerne aos saberes formais, na

educação, sobre linguagens convergentes, novos ambientes e discursividades da midialidade.

Nos capítulos que organizam a primeira parte deste estudo, foi proposta uma discussão

sobre as especificidades do discurso jornalístico e das condições de produção, recepção e

circulação desse discurso na ambiência engendrada pela midiatização social nas sociedades

atuais. já na segunda parte da pesquisa,o foco incide sobre a pesquisa propriamente dita, o

trabalho em campo, a coleta dos dados. Observou-se, como resultados da investigação em campo,

que não há, no trabalho dos professores acompanhados, o francês, a brasileira, um enfoque que

se volta para o debate, a argumentação e o tensionamento de diferentes pontos de vista, quando

se trata de conversar sobre textos da mídia impressa na sala de aula. Não há também, no que

tange às atividades propostas de discussão dos textos noticiosos, empreendidas por tais

professores com seus alunos, o enfoque no tratamento do discurso jornalístico, do contexto das

condições de produção, recepção e/ou circulação desse discurso de forma intencional. Essas

discussões são direcionadas, como vimos, à tematização e/ou ilustração de aspectos vinculados a

diferentes disciplinas – ciências, matemática, língua materna – em ambos os casos, francês e



261

brasileiro, o que revela uma posição secundária que o discurso das mídias, foco desta pesquisa,

ocupa no quadro dos objeto a ensinar na escola.

Os professores brasileiros, que participaram da pesquisa, demonstram, em consonância

com os posicionamentos acima apontados, uma ação pedagógica tímida em relação ao trabalho

com as mídias em sala de aula, como no que se refere a sua própria leitura de mídias, o que

implica afirmar, pelos resultados analisados, que a formação do professor para essa ação deve

tomar âmbito de uma política pública nacional abrangente e efetiva.

Esses resultados respaldam os estudos que vêm sendo indicados, neste trabalho

investigativo, em que se afirma uma limitação da ação pedagógica em torno de uma educação

para as mídias, que tome o trabalho crítico na leitura do discurso midiático jornalístico, na escola,

como condição para a participação social cidadã dos sujeitos no espaço público, enquanto

consumidores de informação, e mesmo para a autoformação desses sujeitos, quando se considera

a construção do conhecimento em ambiente colaborativo na convergência cultural mdiática, que

favorecem as redes sociais na contemporaneidade.

Tratou-se, sobretudo, de se considerar modos de constituição do sentido pela apreensão,

na leitura, da materialidade das formas jornalísticas da notícia impressa em eventos de letramento

na escola. A partir dessas constatações, temos como intenção, neste momento final deste estudo,

apontar proposições indicadoras para uma construção de saberes sobre o discuso jornalístico na

escola, considerando-se os aspectos eleitos, neste trabalho, no que concerne à midiatização social,

enquanto práticas de linguagem mediadas de referência nas sociedades atuais, e à formação do

professor, como agente escolar de letramento, que tem essas práticas por objeto a ensinar.

Assumindo que os saberes sobre o discurso jornalístico na escola estão em construção,

faremos algumas considerações finais a respeito do que foi discutido até aqui. Sobre os saberes

necessários para uma educação para as mídias, que seja realizada de forma efetiva, em que se

trate da leitura e da discussão sobre textos noticiosos em sala de aula, revela-se necessário

também indicar, à guisa de conclusão, algumas proposições já delineadas ao longo deste estudo.

A seguir, passamos a apresentar, de forma sistematizada, esses saberes, cuja construção se

poderia sugerir a partir de uma proposta para uma educação para as mídias, no âmbito da escola,

em que se levem em conta o discurso jornalístico e as condições de discursivização na

contemporaneidade.



262

Antes, porém, de se tratar do discurso jornalístico propriamente dito, faz-se necessário

enfatizar certas condições que engendram a materialização desse discurso no texto noticioso do

jornal impresso, na perspectiva enfocada neste estudo. Ainda que não necessariamente em uma

ordem de importância, são retomados, nesta parte do trabalho, o viés econômico, ou seja, as

restrições quanto à ênfase mercadológica, que caracteriza a existência dos produtos midiáticos

informativos; e o viés político, que diz respeito à função social do jornalismo, e da imprensa em

particular, no espaço público e nos processos democráticos nas sociedades atuais.

8.1 Jornalismo, democracia e consumo

Como vimos, o contexto em que emerge a questão do discurso jornalístico se mostra

essencial para o debate em torno da democracia. O espaço público, como o lugar de embates e

tensões sociais pela participação democrática e na dinâmica da opinião pública, tem, na vida

política (GOMES, 2003), sua principal manifestação. Para aceder a esse espaço, é necessário

informação e prática de consciência crítica, logo, de politização (WOLTON, 2004). O exercício

da participação no espaço público, em que se desdobram os espaços político e civil, e seu

exercício, a que denominamos cidadania, é uma construção que se faz na pluralidade de vozes

que permeiam esses espaços. Enquanto lugar da expressão das informações, das opiniões, dos

interesses, o lugar dos debates, dos valores contraditórios, espaço público constitui, nas palavras

de Wolton (2004), condição para o nascimento do espaço político. O espaço civil, nessa

perspectiva, alimenta a discussão e a deliberação, que serão, no espaço político razão da decisão e

da ação. Dessa forma, nas sociedades atuais, como ressalta o autor, o espaço público se amplia na

mesma medida do movimento de democratização.

O próprio consumo da informação (CERTEAU, 2001; CANGLINI, 1999; MARTIN-

BARBERO, 2001) já é um exercício de participação social, sobretudo se pensarmos que os

modos de realização das práticas democráticas acontecem, cada vez mais, como vimos, de forma

deliberativa (THOMPSON, 1998). Nesse contexto, as ações de cidadania se constituem nas

relações que os consumidores são incentivados a estabelecer por meio de informações e de

conteúdos midiáticos dispersos. É importante lembrar que, como aponta Canglini (1999, p.92),



263

“alguns consumidores querem ser cidadãos”. No momento em que o processo da comunicação é

vinculado a uma nova ordem social econômica (SODRÉ, 2002), a midiatização social – enquanto

manifestação das mediações socialmente realizadas por meio de dispositivos culturais

historicamente emergentes, as mídias – se torna um processo interacional de referência, de

consumo e de cidadania nas sociedades atuais (BRAGA, 2008; FAUSTO NETO, 2008).

Sendo assim, como dissemos anteriormente, é preciso formar o cidadão consumidor para

o que chamamos uma cidadania da convergência. A convergência, muito além daquilo que se

denomina por convergência midiática (JENKINS, 2008) – entendida aqui como aquilo que é

relativo ao diálogo entre as novas tecnologias, seus usos e práticas –também percebida como uma

convergência relativa a uma educação voltada para a efetiva participação em colaboração, para a

aprendizagem em coletividade e para a autoformação.

O produto midiático e, especialmente, neste estudo, a notícia, é um produto de consumo,

que se submete aos processos ligados à atividade produtiva de re-apropriação, como vimos, que

os sujeitos exercem sobre os produtos, em circulação nas sociedades, de uma maneira geral. Na

contemporaneidade, o exercício do consumo é, como ressaltam os autores tratados anteriormente,

uma ação transnacional, ou seja, uma atividade que ultrapassa fronteiras nacionais identitárias, e

propõe, em larga escala, tanto territorial quanto ao fluxo temporal, o acesso dos sujeitos a

diversas modalidades dessa ação.

Assim, como produto de consumo, a informação pressupõe a sustentabilidade financeira

dos processos. Isso pressupõe uma certa movência ao que Canglini (1999) chamou de pactos

móveis de leitura, e exige, portanto, dos sujeitos consumidores uma constante “releitura”, que

remete aos atos de consumo que se deslocam no tempo e no espaço. Essas redefinições na ação

de consumir, ou seja, nesses pactos móveis de leitura, se baseiam na dinâmica social de produção,

circulação e consumo de bens de diversas naturezas que surgem, co-habitam e/ou são substituídos

no espaço das atividades sociais da comunicação midiática de maneira, agora, transnacional. São

esses pactos que favoreceriam a unificação de sociedades em comunidades de pertencimento em

processos de globalização de consumo.

Se vivemos uma globalização simultaneamente geográfica, financeira e tecnológica

(REBELO, 2000), nesse sentido, como todo ato de consumo, informar-se requer conscientização.

Torna-se imprescindível, desse modo, enfatizar o direito do sujeito consumidor à informação,

assegurado pela Constituição brasileira. Se a informação é um bem de consumo, considerando-se



264

o viés econômico do produto, é também um direito do cidadão, garantido pelo Estado, como

processualidade política de inserção na arena de mediação dos debates sociais no que tange ao

viés político.

É importante ressaltar que, ao participar de atividades na coletividade, os sujeitos

exercitam o senso de pertencimento, base das experiências sociais, inerentemente conflitantes, e

existentes na movência social, chamada de 'comunidade' (SILVERSTONE, 2001). A interação na

comunidade se dá também por meio das mídias. As mídias são um amplo ambiente, que, como

enfatiza Fausto Neto (2008), põe em funcionamento um novo tipo de trabalho do registro do

simbólico. A relação entre comunidade e mídia é fundamental, nesse sentido, na medida em que

o surgimento desse espaço simbólico compartilhado, que é proporcionado pela mídia, resulta no

“alinhamento cultural” (SILVERSTONE, 2001) dos sujeitos que dele participam.

É importante lembrar (LIMA, 2001) a limitação evidenciada na representação mediada

pela comunicação nas mídias: uma comunidade homogênea que se sobrepõe às relações sociais

conflitivas nos campos da política e da economia. São novos modos de constituição do espaço

público, de inclusão e de exclusão sociais (CASTELLS, 2000; MARTIN-BARBERO, 2001),

fundamentados na ideia falsa de que pode existir “uma sociedade sem distâncias simbólicas”

(WOLTON, 2004, p.79), e, ainda, numa suposta unificação de discursos. “Então, se todos

afirmam a mesma coisa, não resta mais do que admitir esse discurso único...”, como acentua

Ramonet (1999 p.45).

À contradição entre o caráter simplificado que as informações assumem no cenário

midiático diante da “complexificação do mundo” (RAMONET, 1999), opõem-se códigos

compartilhados entre comunidades de consumidores através de redes comunicacionais

transnacionais da informação, da moda e do saber. Ressalte-se, nesse contexto, a necessidade de

uma educação voltada para a leitura das mídias que promova a participação da esfera civil no

debate público por meio do trabalho crítico sobre o discurso jornalístico, no sentido de alimentar

a mobilização política dessa esfera civil com repertórios de informação e “estoques cognitivos”

(GOMES, 2003), ainda que, muitas vezes, a informação midiática, como vimos, destina-se a

propósitos distantes dos interesses da prática de cidadania política.

Informação requer mobilização cívica. Alimentar uma “ecologia da informação”

(RAMONET, 2003) depende da organização da sociedade em buscar formas de preservar a

função de debate, que é inerente ao espaço público. Conhecer o papel das mídias nesse espaço



265

para participar efetivamente dos debates sociais – que, na maioria das vezes, é mediado pela

comunicação midiática – torna-se necessário e urgente.

8.2 Informação, discurso jornalístico e construção de saberes na escola

A informação constrói saber e, como todo saber, depende, entre outros, do campo de

conhecimentos que o circunscreve, da situação de enunciação na qual se insere e do dispositivo

no qual é posto em funcionamento (CHARAUDEAU, 2006). É preciso, pois, conhecer o saber

construído pela informação e pelo discurso jornalístico.

O consumo de informação é a condição da ação cidadã, que permite que os sujeitos se

compreendam no mundo, e formem uma opinião a respeito dele, para depois agir por meio do

voto. No entanto, como assinala Wolton (2004, p.244), “observar não é agir”: existe uma

distância significativa entre informação e ação. Ter informação não garante, pois, o exercício de

coletividade, ou melhor, de acordo com Freire, uma comunicação emancipadora. Nas palavras de

Belloni (2002, p.31), “é importante lembrar que as potencialidades emancipatórias dos meios de

comunicação e de educação dependem da capacidade dos indivíduos de se apropriarem deles”.

Nesse sentido, a formação para o exercício da cidadania se verifica acentuadamente

relevante. A formação à qual nos referimos diz respeito a diferentes manifestações sociais,

formais ou informais, de aprendizagem coletiva e de autoformação, envolvendo redes sociais. A

interacionalidade (BRAGA; CALAZANS, 2006), que se verifica na convergência de diferentes

dispositivos midiáticos (JENKINS, 2006) e também na interação entre eles, constitui a base de

uma troca de informações em fluxo e velocidade de intensa proporção, que redimensiona

espacialidade e temporalidade nas relações sociais. É possível, na contemporaneidade, observar,

frequentemente, situações de aprendizagem coletiva e colaborativa a partir da interação entre

sujeitos de diferentes culturas e conhecimento num mesmo momento e em diferentes lugares do

mundo. É importante assinalar que as situações de aprendizagem são inerentes a essas novas

condições de interacionalidade com as quais nos deparamos em nosso cotidiano. Novas formas

de mediação engendram novas formas de sociabilidade. “Aprender a aprender” parece ser o

procedimento fundamental para a interação com as formas simbólicas através da mediação social



266

da qual fazemos parte. Se as aprendizagens escolares são componentes de socialização, no âmbito

da escola, na contemporaneidade, a exigência é que os sujeitos passem a gerir sua própria

aprendizagem.

Nesse sentido, o diálogo com diferentes áreas do conhecimento e cooperação entre

diferentes atores sociais se verifica como uma tendência mundial (UNESCO, 2006). Os

dispositivos sociais midiáticos se caracterizam, desse modo, como importante vetor de

aprendizagem social. Entretanto, pressupõe-se que os sujeitos sejam formados, pela escola

sobretudo a atuar nesse novo contexto social, em que se relacionam novas formas de pensar e agir

por meio de interações midiáticas. Essa formação diz respeito, entre outros, a transformação da

mídia em objeto de reflexão e troca de ideias: uma interação sobre a mídia entre os participantes

sociais. Esse tipo de iniciativa leva em conta o caráter ativo do ato de consumo de informação

nas/pelas mídias e considera os leitores como produtores, no ato de leitura, de sua própria

aprendizagem.

Considerando a inserção e a atuação dos sujeitos nas esferas sociais, nesse contexto

específico, defendemos que isso é possível pela formação do sujeito para a interação midiática no

ambiente escolar. Como observado anteriormente, entendemos que o sentido é construído nas

interações entre os participantes do ato de comunicação. Todo sentido nasce na discursividade,

assim como a construção do sentido na informação. Se tratarmos da informação e do discurso

jornalístico especificamente, no que concerne às interações midiáticas, ao consumo e ao

“aprender a aprender” que envolve a aprendizagem coletiva e a autoformação, então é preciso

tratar das especificidades dos saberes sobre esse discurso.

Nesse sentido, ressaltam-se alguns aspectos concernentes aos processos de produção da

notícia, como uma forma possível de materialidade do discurso jornalístico, e dos efeitos

discursivos visados. Relativamente à linguagem, se se parte da condição de que um

acontecimento só passa a existir se é nomeado discursivamente, e, especificamente, de que o

universo da informação midiática é uma representação em construção do que acontece no espaço

público, desmistifica-se, num primeiro momento, a noção do jornalista definido como observador

neutro, do “comunicador desinteressado” (TRAQUINA, 1999, p.168). Isso se refere aos dois

movimentos característicos desse processo de construção da notícia, como lembra Wolf (2002):

por um lado, o deslocamento dos acontecimentos do seu contexto; por outro, a reinserção dos

acontecimentos noticiáveis no contexto constituído pela re-construção, pela representação do



267

formato do produto informativo, afim de “restituir” à informação o seu aspecto de espelho do que

acontece na realidade.

A notícia é o resultado de uma cadeia de instâncias enunciativas pelas quais passou o

acontecimento antes de sua materialização. A apresentação do acontecimento em formato de

notícia evidencia a organização produtiva jornalística e os efeitos discursivos visados na

intencionalidade comunicativa do jornal. Nesse processo, o gênero discursivo notícia, no jornal

impresso, especificamente, apresenta como elementos constitutivos significativos para a

compreensão de suas manifestações discursivas aquilo que envolve, diretamente, a nosso ver, a

orquestração de vozes que constroem o acontecimento midiático. Desse modo, a seleção das

fontes jornalísticas, na qual o jornalista baseia seu relato sobre o fato, a hierarquização dessas

fontes na notícia, e mesmo a presença de uma “arquifonte”, como as agências de notícias, são

elementos decisivos para a construção de saberes do discurso jornalístico na formação dos

sujeitos envolvidos com as interações midiáticas. Esse movimento das fontes no discurso

jornalístico evidencia os atores sociais que ganham voz nas notícias, e também aqueles que ficam

“ausentes” ou, ainda, aqueles que estão presentes por intermédio de “porta-vozes”, que unificam

discursos, homogeneizando-os .

Os critérios de noticiabilidade e de agenda setting, como tratados também neste trabalho,

são elementos contextuais igualmente relevantes na produção, circulação e recepção de

informação jornalística disponibilizada, em forma de agenda midiática, pelas redes sociais

midiáticas porque definem, muitas vezes, o que é visível no espaço público. A visibilidade no

espaço público é também definida quando pensamos sobre a concentração, limitada a poucos

grupos de empresas de comunicação, sobretudo privados, em nosso país, que têm propriedade das

mídias – velhas e novas; isso significa a concentração a poucas fontes de produção de

informação, o que também gera limites na extensão da dialogicidade.

Quanto à leitura do jornal impresso, que pressupõe um trabalho semiótico complexo da

página e do próprio objeto-dispositivo “jornal” como um todo, pode ser tomada como o “lugar”

possível de diálogo em que diferentes vozes sociais se manifestam – evidenciando, assim,

conflitos, embates, diferentes pontos de vista que circunscrevem a arena social. Se, por um lado,

o discurso polifônico nas mídias é um exercício de politização, por outro lado, esse diálogo é

também representativo das redes sociais em convergência, das quais o jornal impresso participa,

remetendo, nesse processo, a outras instâncias de produção da notícia, de circulação e de



268

recepção, dessa materialidade do discurso jornalístico, como um produto construído na extensão

da midiatização social. Em última análise, o “estar em jornal”, desse modo, é apenas uma parte

da circulação do “que é notícia”

Revela-se importante pensar sobre a responsabilidade e a ética, como elementos

constitutivos da centralidade dos debates em torno da mediação social inerente a esse fazer

jornalístico, e, não somente, sobre as instâncias da produção, mas as de circulação e de recepção

dos produtos midiáticos, sobretudo da leitura da informação jornalística. É preciso formar as

instâncias para a ética e a responsabilidade nas interações midiáticas que alimentam os debates

sociais: sejam produtores, sejam consumidores da informação, a proposta da Educação para as

mídias, na instância escolar, nos parece a possibilidade mais efetiva de realização de formação

para o trabalho crítico de leitura da informação jornalística e da participação efetiva no espaço

público a partir essa ação. Trata-se de uma formação que contemple o conhecimento sobre os

meios e sobre suas produções, conhecimento concebido como meio de controle sobre aqueles

meios.

8.3 Conversando sobre textos na escola: letramento como objeto e processo de ensino e

aprendizagem da leitura e do trabalho crítico na sala de aula

Quando nos referimos a uma certa hostilidade da escola em relação à inserção das mídias

nas práticas pedagógicas, apontamos para a concepção que ainda parece vigorar no âmbito

escolar, de acordo com nossa pesquisa, sobre o uso informal das novas e velhas tecnologias, em

práticas pedagógicas, e para o desconhecimento na formação e prática docente, em geral, sobre a

nova ambiência que se instaura na era da convergência e da transmidialidade.

Dessa maneira, relativamente às concepções que o professor possui ao modo como

apreende a leitura do discurso jornalístico na mídia em geral, como um indicador de seu próprio

letramento, parece-nos apontar para a necessidade de uma reflexão urgente sobre a ação e

formação docentes no que concerne ao uso das mídias em sala de aula, e, sobretudo, no que

concerne ao trabalho crítico de leitura das mídias em práticas escolares.



269

Os eventos de letramento na escola, particularmente eventos em que se conversa sobre

textos, na perspectiva da leitura complexificada, em que convergem escrita e imagem de forma

incisiva nos dispositivos midiáticos, apresentam-se, a nosso ver, o ambiente privilegiado para o

desenvolvimento do trabalho crítico do qual trata este estudo. Este trabalho aposta na discussão,

pela e na interação dialógica em sala de aula, de saberes constitutivos do discurso jornalístico e a

construção, nessa dinâmica, da formalização dos saberes no que chamamos de uma Educação

para as Mídias.

O trabalho crítico, ao qual nos referimos, está centrado nas práticas de letramento e as

constitui. Desse modo, se fundamenta na aprendizagem colaborativa (WELLS, 1992) e na

competência do “aprender a aprender”. Nessa perspectiva, o professor se constrói agente de

letramento (KLEIMAN, 2006), de si mesmo e do grupo que conduz, na medida em que o próprio

letramento do professor é definidor para o agir docente na formação, pela socialização na escola,

dos saberes do grupo. Nessa medida, as práticas de leitura desse professor e as concepções que

fazem dessa leitura vão conduzir as práticas pedagógicas de leitura do grupo. O letramento pela

agência do professor se faz na ambiência, essencialmente, do desenvolvimento de âmbitos de

interlocução social, na escola, que fazem circular diferentes pontos de vista, que fazem tensionar

essas opiniões com vistas à intervenção e transformação social. A escola é o lugar de

aprendizagem do aprender e do exercício do tensionamento: “aprender a aprender” tem fonte no

e pelo letramento – como objeto e processo da apropriação de leitura e escrita.

Isso significa que os processos de ensino e aprendizagem, como dissemos, se definem em

ações que colocam em questão processos reflexivos sobre o agir e o pensar dos sujeitos, de forma

que esses processos sejam permeados tanto pelo objeto do conhecimento, ou seja, pela interação

com o objeto de ensino-aprendizagem, quanto pela reflexão constitutiva do próprio processo de

formação. Aí se verifica o ambiente propício para o trabalho crítico, necessário e urgente, para a

leitura de mídias na proposta da educação para a contemporaneidade na escola.

8.4 Interfaceamentos em Comunicação e Educação: debate transversal e transnacional

O debate sobre a comunicação não é atual, sobretudo no que tange aos direitos

internacionais de fomento à democracia em diferentes países do mundo. No nosso país, a



270

formação para a participação nas mídias, como dispositivos tecnológicos para ação política, é

sobretudo uma iniciativa no espaço civil, e que acontece de forma isolada e fragmentada, porque

não há ainda políticas sociais que viabilizam essa participação efetiva, e principalmente, a

formação efetiva para essa participação política dos cidadãos no espaço público.

Manifestam-se como caminhos para ação e intervenção para transformação social desde a

necessidade da mudança das regras sobre as concessões de rádio e TV no país, por exemplo,

quanto a instituição de mecanismos de controle público sobre os meios, como os DSCM –

dispositivos sociais de crítica de mídia – na escola e fora dela, com a finalidade de se possibilitar

um diálogo social efetivo pela midialidade, no que se refere à comunicação na

contemporaneidade. Desse modo, e tendo em vista a centralidade da interface neste estudo, em

Comunicação e Educação, a Educação para as Mídias se afirma como interfaceamento

significativo em mídias, formação e ação nas esferas públicas.

Quanto à formação, é preciso ressaltar alguns pontos que consideramos relevantes para

este estudo. Em primeiro lugar, faz-se importante enfatizar que o acesso à informação sobre o

trabalho crítico com o uso das mídias em sala de aula não garante a motivação e a formação

docente para a ação de agentes de letramento na escola. Em segundo lugar, parece-nos importante

as parcerias com Institutos de Ensino Superior (IES) no que concerne às ações pedagógicas

vinculadas ao ensino, à pesquisa e à extensão para a realização de projetos de formação

continuada e do terceiro setor (ONG´s); além da formação inicial (disciplina em cursos de

graduação de licenciaturas) e do fomento de habilitação específica no âmbito das licenciaturas,

como um desafio para a construção de estratégias coletivas na formação de professores da

Educação Básica sobretudo.

Quanto à Educação para as Mídias, especificamente, mostra-se emergente um trabalho

reflexivo voltado para as práticas pedagógicas escolares, sistematizador e convergente de

experiências de crítica de mídias em ambientes formais e de iniciativas de diferentes fontes de

aprendizagem social, que vise a produção de programas e políticas públicas voltados para a

formação e ação docentes com esse propósito que a interacionalidade exige.

No que concerne à participação dos atores midiáticos, é preciso que haja um outro tipo de

interfaceamento: comunicadores, assim como educadores, devem assumir responsabilidades na

construção de saberes mediados pelas mídias. A questão que se coloca é compreender o grau de

envolvimento da mídia nesse interfaceamento com a escola; os atores sociais aí implicados –



271

professores como agentes de letramento e jornalistas, no caso específico da produção, recepção e

circulação do discurso jornalístico noticioso – e seus papeis sociais de formação e fomento para a

democracia. Da mesma forma que se pensa a interação Educação para as Mídias, é preciso

pensar, em contrapartida, na interação Mídias para a Educação, na medida em que os processos

midiáticos devem levar em conta o papel socializador das mídias, e o consumo, a produção e a

circulação da informação na nova ambiência comunicacional social em que vivem as sociedades

atuais.

Nesse sentido, as mídias devem se comprometer com a formação para a cidadania, para a

participação social pelo debate público e pela pluralidade. Um aspecto importante da regulação

de mídia é a promoção do equilíbrio entre os meios de comunicação públicos, privados e

comunitários, para que haja diversidade e pluralidade na divulgação de informações. Entretanto,

isso se mostra como uma exigência social: os sujeitos devem ser formados para “ler” as mídias.

Desse modo, é pela formação inicial dos sujeitos, no ambiente escolar, que iniciativas podem ser

concretizadas. As parcerias com mídias, como vimos na experiência do CLEMI, pela assinatura

de jornais, revistas e canais de tv, subsidiados pelo Estado e pelas empresas de comunicação, por

exemplo, se configuram como práticas nesse contexto.

Assim como a necessidade de transformação, já anunciada anteriormente, de políticas

públicas da comunicação no país, por um lado, percebe-se a implicação da transformação de

políticas públicas da educação no país: para que as pessoas possam atuar nas mídias, sejam

comuns, sejam comunitárias, e opinar sobre a conduta das mídias, a responsabilidade ética na

formação para o exercício da cidadania, os sujeitos devem ser educados para tal. No currículo

escolar brasileiro, por exemplo, não se preveem espaços formais para a Educação para as Mídias.

Ainda que esse campo de interfaceamentos entre Comunicação e Educação seja

provisório, porque móvel, dinâmico e em construção, isso não significa indefinição. A reflexão

contínua sobre as próprias práticas, seja a prática educativa no âmbito da escola, seja a prática

comunicativa no âmbito das mídias, nas esferas sociais, é condição para a intervenção e

transformação na realidade dos sujeitos. Há ainda muito a se compreender sobre os usos sociais

das mídias, e a escolarização deve pensar formas de inserção efetiva nessa discussão. Diferentes

órgãos transnacionais, como a Unesco, abordada neste estudo, já realizaram apontamentos sobre

essa interface profícua para a democracia; a questão principal nas sociedades midiatizadas passa a

ser em relação às funções que a mídia exerce, e como podem servir, da melhor maneira, ao



272

espaço público. Por meio de um diálogo amplo, que chamamos aqui de diálogo para e pelo

diálogo - diálogo de saberes entre diferentes atores sociais e diferentes áreas de formação no

âmbito educacional e no âmbito midiático, pode ser possível a efetiva convergência cultural que a

contemporaneidade solicita.

À época em que se debate a comunicação, na 1ª. Conferência Nacional de Comunicação

(Cofecom) no Brasil, neste ano de 2010 – evento que reúne empresários, governo e movimentos

sociais para discutir o rumo e as diretrizes da comunicação no país – torna-se evidente que é

preciso que a educação construa saberes que permitam o exercício do sentido para as mídias no

espaço social. O interfaceamento dos campos da Educação e da Comunicação pode, nesse

sentido, promover a construção de novos campos, novos espaços, novas temporalidades pela e na

formação dos sujeitos sociais.

Uma proposta de como a Educação pode formar o cidadão em relação à construção de

saberes para ao trabalho crítico de leitura das mídias foi o eixo temático sobre o qual se

desenvolveu o debate que percorreu este estudo. Se não dispomos ainda de conhecimentos

consensuais, abrangentes e satisfatoriamente organizados sobre as lógicas da interacionalidade

midiática nas redes sociais para gerar programa de ações pedagógicas transversais, este trabalho

buscou ir ao encontro dessas iniciativas. Como as mídias, por sua vez, podem contribuir para a

Educação no novo milênio, para a formação do sujeito crítico, criativo, participativo e

colaborativo no espaço público, resta ainda a discutir. Ressalta-se que, ainda que aparentemente

dicotômica, essa projeção se constrói, como vimos, entre os saberes da Comunicação e da

Educação, fundamentalmente importantes, porque historicamente necessários e urgentes, na

sustentabilidade democrática em nosso país.



273

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281

APÊNDICES

APÊNDICE A – Questionário destinado a professores da educação básica da rede pública –

versão impressa

Caro (a) professor (a)

O questionário abaixo faz parte de um trabalho que desenvolvo sobre mídia e educação.O

questionário é anônimo e confidencial.

Obrigada por colaborar ao responder as questões abaixo.

Qualquer dúvida ou sugestão, favor contactar Ana Rosa. ([email protected] ou 31-

9998-7776).

Responda, por favor:

Qual o seu tempo de serviço? ___________________________________________

Segmento em que atua hoje? ___________________________________________

Formação inicial (qual diploma possui?): __________________________________

Quando foi a última formação continuada de que participou? Sobre o quê?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Para você, como pode ser definida a mídia? Complete a frase:

Para mim, a mídia é...

A escola, em que você trabalha, tem projetos pedagógicos que se preocupam com usos de

diferentes mídias na escola? Se sim, cite pelo menos um.

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________

Se você trabalha com mídias em sala de aula, cite pelo menos uma forma que você usa para

fazer isso:

mailto:[email protected]



282

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________

Nas afirmativas abaixo, marque um X, por favor: A (Concordo ou concordo

totalmente), B (Discordo ou discordo totalmente) ou C (Nem concordo nem

discordo).

1. Consumo de informação da mídia

A

B

C

6.É preciso ler a mesma notícia em diferentes jornais.

7.Para ler a mídia, é preciso conhecer o processo de produção de uma

notícia.

8.É preciso se manter informado diariamente.

2. Importância da mídia na vida das pessoas

A

B

C

Manter-se informado é fundamental na vida das pessoas.

7Manter-se informado é obrigação de todo cidadão.

8Manter-me informado (a) é conhecer o que se passa no mundo, no país,

na cidade, no bairro, na rua onde moro.

9A mídia é um importante veículo para ação de grupos sociais (ongs,

associações, comunidade, etc).

10A mídia é um importante veículo que contribui para promover

transformações no lugar em que vivem as pessoas.

3. Credibilidade da mídia

A

B

C



A mídia apresenta diferentes pontos de vista das pessoas sobre um

mesmo acontecimento.

A mídia é manipulada por grupos de interesse que buscam beneficiar-se

para se manter no poder.


4. O trabalho do jornalista A B C

iii) Para dar uma notícia, o jornalista precisa escrever bem.

iv) Para dar uma notícia, o jornalista precisa entrevistar diferentes

pessoas envolvidas no acontecimento.

v) Para dar uma notícia, o jornalista deve chamar sempre a atenção do

leitor de alguma forma (pelo título, pela foto que acompanha a



283

notícia, pelo tema da notícia, por exemplo).

vi) Para escrever uma notícia, o jornalista precisa ser fiel às

informações coletadas.

5. Sua própria leitura na mídia A B C

Ler mais de um jornal é uma atividade de minha rotina diária.

Ler jornal é uma atividade de minha rotina diária.

Não me mantenho informada (o).

Não me mantenho informada (o) pela leitura de jornais, mas por outro

meio de comunicação.

Gostaria de ter acesso a outras fontes de informação.

Mantenho-me informado (a) diariamente.

Manter-se informado é saber das notícias que se referem à questões

políticas, econômicas e sociais do país onde moro.

Manter-se informado não é saber somente de notícias veiculadas pela

mídia.

Manter-se informado não depende do tipo de jornal.

Mantenho-me informado por jornais populares (ex. Super, Aqui etc).

6. Formação docente para o trabalho com a mídia na escola

A

B

C

No curso, no qual me formei, aprendi sobre o trabalho com a mídia na

sala de aula.

Busquei formação, por iniciativa pessoal, para trabalhar a mídia com os

alunos.

Não vejo necessidade do professor ter uma formação específica para o

trabalho com a mídia na escola.

7. Práticas docentes sobre leitura da mídia na sala de aula A B C

3Trabalho com a mídia em minhas aulas.

4Trabalho com a leitura de jornais em minhas aulas.

5Incetivo meus alunos a contarem sobre o que leram ou viram na mídia

durante minhas aulas.

6Converso com meus alunos, durante minhas aulas, sobre o que eu li ou o

que eu vi na mídia.

7Aproveito o que é veiculado na mídia para trabalhar conteúdos escolares.

8Uso semanalmente um tipo de mídia em minhas aulas.

9Tenho dificuldade de trabalhar a mídia na escola porque não tive

formação para esse trabalho.

10Tenho dificuldade em trabalhar com a mídia na sala de aula porque não

tenho recursos materiais para isso.

11Tenho dificuldade em trabalhar com a mídia na sala de aula porque não

tenho tempo para isso (outras prioridades curriculares, por ex).

12Não tenho interesse em trabalhar a mídia na sala de aula.



284

13A escola é o lugar onde se pode ensinar o aluno a ser leitor de mídia.

14O professor é um dos responsáveis por formar o futuro cidadão para a

leitura da mídia.



285

APÊNDICE B – Questionário destinado a professores da educação básica da rede pública –

versão digital

MÍDIA E EDUCAÇÃO

Caro (a) professor (a)

O questionário abaixo faz parte de uma pesquisa de doutorado que desenvolvo sobre mídia e educação, e está

disponível até dia ________.

O questionário é anônimo e confidencial.

Obrigada por colaborar ao responder as questões abaixo.

Qualquer dúvida ou sugestão, favor contactar Ana Rosa. ([email protected] ou 31- 9998-7776).

Qual o seu tempo de serviço?

Segmento em que atua hoje?

Formação inicial (qual diploma possui?)

Quando foi a última formação continuada de que participou? Sobre o quê?

Para você, como pode ser definida a mídia? Complete a frase: Para mim, a mídia é...

A escola, em que você trabalha, tem projetos pedagógicos que se preocupam com usos de diferentes mídias na

escola? Se sim, cite pelo menos um.

Se você trabalha com mídias em sala de aula, cite pelo menos uma forma que você usa para fazer isso:

É preciso ler a mesma notícia em diferentes jornais.

15 Concordo ou concordo totalmente

16 Discordo ou discordo totalmente

17 Nem concordo nem discordo

Para ler a mídia, é conhecer o processo de produção de uma notícia.

11 Concordo ou concordo totalmente

12 Discordo ou discordo totalmente

13 Nem concordo nem discordo

É preciso se manter informado diariamente.

Concordo ou concordo totalmente

Discordo ou discordo totalmente

Nem concordo nem discordo

Manter-se informado é fundamental na vida das pessoas.

vii) Concordo ou concordo totalmente

viii) Discordo ou discordo totalmente

ix) Nem concordo nem discordo

Manter-se informado é obrigação de todo cidadão.

9. Concordo ou concordo totalmente

10. Discordo ou discordo totalmente

mailto:[email protected]



286

11. Nem concordo nem discordo

Manter-me informado (a) é conhecer o que se passa no mundo, no país, na cidade, no bairro, na rua onde moro.




A mídia é um importante veículo para ação de grupos sociais (ongs, associações, comunidade, etc).




A mídia é um importante veículo que contribui para promover transformações no lugar em que vivem as pessoas.












A mídia apresenta diferentes pontos de vista das pessoas sobre um mesmo acontecimento.




A mídia é manipulada por grupos de interesse que buscam beneficiar-se para se manter no poder.








Para dar uma notícia, o jornalista precisa escrever bem.




Para dar uma notícia, o jornalista precisa entrevistar diferentes pessoas envolvidas no acontecimento.






287

Para dar uma notícia, o jornalista deve chamar sempre a atenção do leitor de alguma forma (pelo título, pela foto que

acompanha a notícia, pelo tema da notícia, por exemplo).




Para escrever uma notícia, o jornalista precisa ser fiel às informações coletadas.




Ler mais de um jornal é uma atividade de minha rotina diária.




Ler jornal é uma atividade de minha rotina diária.




Não me mantenho informada (o).




Não me mantenho informada (o) pela leitura de jornais, mas por outro meio de comunicação.




Gostaria de ter acesso a outras fontes de informação.




Mantenho-me informado (a) diariamente.




Manter-se informado é saber das notícias que se referem à questões políticas, econômicas e sociais do país onde

moro.




Manter-se informado não é saber somente de notícias veiculadas pela mídia.





288


Manter-se informado não depende do tipo de jornal.




Mantenho-me informado por jornais populares (ex. Super, Aqui etc).




No curso, no qual me formei, aprendi sobre o trabalho com a mídia na sala de aula.




Busquei formação, por iniciativa pessoal, para trabalhar a mídia com os alunos.




Não vejo necessidade do professor ter uma formação específica para o trabalho com a mídia na escola.




Trabalho com a mídia em minhas aulas.




Trabalho com a leitura de jornais em minhas aulas.




Incetivo meus alunos a contarem sobre o que leram ou viram na mídia durante minhas aulas.




Converso com meus alunos, durante minhas aulas, sobre o que eu li ou o que eu vi na mídia.




Aproveito o que é veiculado na mídia para trabalhar conteúdos escolares.






289

Uso semanalmente um tipo de mídia em minhas aulas.




Tenho dificuldade de trabalhar a mídia na escola porque não tive formação para esse trabalho.




Tenho dificuldade em trabalhar com a mídia na sala de aula porque não tenho recursos materiais para isso.




Tenho dificuldade em trabalhar com a mídia na sala de aula porque não tenho tempo para isso (outras prioridades

curriculares, por ex).




Não tenho interesse em trabalhar a mídia na sala de aula.




A escola é o lugar onde se pode ensinar o aluno a ser leitor de mídia.




O professor é um dos responsáveis por formar o futuro cidadão para a leitura da mídia.




Enviar



290

APÊNDICE C – Transcrição de uma sequência de aula – Nova Lima, 11 de maio de 2010

Sujeitos envolvidos

P – Professora

A1,2,3... – alunos 1,2,3...

Símbolos usados na transcrição:

001, 002, 003...: numeração para marcar troca de turno de fala

(...): marcação para falas sobrepostas

-...-...: marcação para sílabas pronunciadas com ênfase

...: hesitação; pausa curta na fala

Todos A – Todos alunos falando juntos (ou quase todos)/ repetição

Alguns A – Alguns alunos falando juntos / repetição

Todos A e P – Alunos e professora falando juntos / repetição

[...] comentário da pesquisadora

002A1 – Sabará.

003P – Sabará. Isso mesmo! Nessas cidades mais próximas. Por quê que eu escolhi a Folha pra vocês? Porque nós

estamos estudando em ciências o quê?

004Todos A – A água.

005P – A água! E tem uma reportagem, uma notícia muito legal na Folha sobre o Rio das Velhas. E o Rio das

Velhas passa na nossa cidade, não passa?

006Todos A – passa.

007P – Quem sabe aonde que ele passa na nossa cidade?

008 A2 – Bicalho

009P – Ah! Lá em Bicalho. Então, como a gente tá estudando a água, nós vamos aproveitar a notícia do jornal sobre

o Rio das Velhas e vamos ver o que tá acontecendo. A notícia é muito grande e muita coisa não cabe a nós aqui,

fica mais complicado pra vocês entenderem, pela série que vocês estão, por tudo isso, tá? Então, nós vamos ler a

matéria até uma parte que eu vou marcar pra vocês. Todo mundo vai receber o jornal. Depois que a gente acabar o

nosso trabalho, vocês vão poder levar pra casa, porque esse jornal nem sempre chega a todas as casas de Nova

Lima, tá? Tem outras reportagens aqui, legais. Tem uma reportagem, uma outra notícia que fala sobre Dom Alberto.

Dom Alberto é um morador ilustre da cidade de Nova Lima. Então, depois vocês vão ler aqui ó, e aí quem quiser

saber mais, vão procurar saber quem que é Dom Alberto, tá? Tem falando da Gruta da Lapinha, que vocês estão

estudando ou já estudaram, né, em História e Geografia. Tem outras coisas aqui que depois eu vou cobrar de vocês,

pra gente ler, tá? Vocês podem ter certeza! Ana, entrega aí pra mim desse lado e Matheus entrega desse lado aqui,

por favor. Logo que vocês receberem o jornal, o primeiro caderno, vocês vão virar, é a última página. O primeiro

caderno. Aí tem dois cadernos. O jornal está assim: dois cadernos. Eu vou tirar o primeiro, a última folha, para não

bagunçar a carteira, pra gente ler com organização. Ô gente, o jornal tem dois cadernos, tá? É no primeiro caderno



291

na folha de trás, vocês vão abrir o jornal e vão ler. Qualquer palavrinha que vocês não souberem o significado vocês

vão grifar. O tema da nossa notícia é:

010Todos A e P- Rio das Velhas rejuvenesce com melhoria da qualidade das águas.

011 P – Nós vamos ler primeiro pra depois a gente fazer o nosso comentário.


013 P – Não, não. Aquele dali é outro rio. Aquele lá é Córrego do Sanitário. O Rio das Velhas é o que passa por

Bicalho. Ele vem de Rio Acima, passa por Bicalho e depois segue Raposos, Sabará, Belo Horizonte. Fala.

014 A4 – O ribeirão da nossa cidade cai no Rio das Velhas...

015 P – O ribeirão cai, tá? Vamos ler? Nós vamos ler até 1, 2, 3, 4, 5. O final do 5º parágrafo. Por favor! O final do

5º parágrafo. Porque depois entra ni números, porcentagem, aí não interessa mais pra vocês. Eu vou dar um

tempinho, tá? Para a gente ler e depois fazer o estudo do vocabulário e discutir algumas coisas que tá escrito aí. Ô

gente, presta atenção e olha aqui pra mim! A gente começa a leitura por aqui: o maior afluente do Rio São

Francisco... vamos até o final do 5º parágrafo.


016 P – Planejamento! Muito bem Ítalo! Vamos ler, dar tempo de ler. É ler tá Matheus? É ler cada linha, não é

passar os olhos não. É ler para entender. Tão grifando as palavras que vocês não tem conhecimento, né? O que não

tiver e não sabe o significado, tire o dicionário, procurem o quê que significa, para depois, na hora que eu estiver

lendo conseguir entender.

017 A6 – (inaudível)

018 P – Universidade Fe-deral, não é geral não. Federal. UFMG.


020 P – O Rio das Velhas! Porque ele também é chamado só de Velha, entendeu? Intimamente, como um apelido

carinhoso, deram o nome pra ele de Velha. O apelido.

021 A8 – ô tia, minha (inaudível)

022 P – Então, tá. Vamos ler porque nós mudamos de assunto, né? Bianca você já terminou a leitura?


024 P – Oi? Até o final do 5º parágrafo, que termina em quadro de planejamento.

025 A10 – Aqui tá falando que ... 26 prefeituras (inaudível)

026 P – Oi? Então, 26 prefeituras. Prefeituras correspondem a quê? As cidades Gabriela! Entendeu? Aqui, vamos

seguir a leitura aí, porque se não, não dá tempo da gente ter nossa aula toda. Vamos seguir?

027 Alguns A – Vamos.

028 P – Qual que é a manchete? Qual que é a nossa notícia? Lê tudo aí.



292

029 Todos A – O Rio das Velhas rejuvenesce com a melhoria da qualidade das águas.

030 P – Então, tá. O quê que isso quer dizer?

031 (...) – Que ele já melhorou.

032 P – Peraí, cada hora um. O quê que significa a manchete? Fala pra mim João.

033 A11 – Ah! Que ele tá ficando novo com água limpa.

034 P – Ah! Que ele tá ficando novo com água limpa!? Tá!

035 A12 – Que ele tá ficando mais bem cuidado.

036 P – Que ele tá ficando mais bem cuidado! Fala Thiago.

037 A13 – A poluição tá acabando.

038 P – Isso! Que a poluição está acabando! Fala Andreza.


340 P – Que ele está ficando melhor! Então, a manchete já dá uma idéia do quê que a gente vai ler, não dá? Então

aqui, o Rio das Velhas rejuvenesce com melhoria da qualidade das águas. Rejuvenesce é ficar mais novo. Não tem

como ficar mais novo porque ninguém, aqui, ó, Matheus vai fazer 10 anos. Ano que vem tem jeito dele ficar mais

novo?

041 Todos A e P– Não.

042 P – O rejuvenesce tá no sentido de melhorar. Que ele fica melhor, que ele está se tornando menos poluído. Que

ele está ficando mais limpo. É esse o sentido de rejuvenescer. Quando a gente faz um tratamento de pele e passa um

tanto de produto pra rejuvenescer, não é pra ficar mais bonito? Pra ficar com menos rugas?

043 Todos A – É.

044 P – Então! Rejuvenescer tá aí nesse sentido: pra ele ficar mais limpo, mais bonito. Com o quê? Com a melhoria

da qualidade da...

045 Todos A - ... água.

046 P – Então é isso que vai falar nossa notícia, né? Então vamos lá! O maior afluente do Rio São Francisco... O

quê que é afluente? O quê que é afluente? Alguém sabe? Se não sabe, cadê o dicionário? Então vamos procurar! A-

flu-em-te! Como é que vocês leram? Eu não pedi pra grifar e procurar? Quem não sabe? Então nós vamos pegar o

caderno e colocar a primeira coisa aí: o estudo do vocabulário! Estudo do vocabulário. Do quê? Da notícia do

jornal. Aí a gente põe aqui: notícia do jornal. Depois nós vamos recortar essa reportagem e vamos pregar no

caderno, tá? Primeiro é a palavra...

047 A15 – Afluente

048 P – Afluente! Alguém já achou? Fala Valesca. O quê que é afluente?

049 A16 – É... rio que despeja suas águas em outro rio.

050 P – Em outro rio! Então, vamos pôr aqui. Aqui, ó. Isso que é afluente. O Rio das Velhas está despejando sua

água em qual rio? Rio São Francisco! Então isso que é afluente. É o rio que despeja sua água em outro rio. O

Ribeirão dos Cristais é o rio afluente. Ele vai despejar suas águas no rio das ...

051 Todos A – Velhas.



293

052 P – Isso, tá? O quê?

053 A17 – (inaudível)... dois ou mais...

054 P – Não! Isso daqui não é... afluente. É a-flu-em-te. Lê afluente.Você tava lendo coisa errada. Ah! Então é

diferente, né? Então primeira coisa que nós vamos colocar no caderno, no nosso estudo de vocabulário, é afluente.

Depois nós vamos colocar o significado, tá? Porque se não, não dá tempo. Vamos continuar. O maior afluente do

Rio São Francisco, o Rio das Velhas, começa a apresentar melhoria na qualidade das águas. Isto é comprovado pela

volta dos peixes ao rio, que dá sinais de rejuvenescimento. Em 10 anos os peixes que subiam cerca de 200 Km na

bacia desde o rio São Francisco, agora são identificado ao longo de 580 Km. Então peixes que a gente só achava até

em determinado lugar, agora a gente acha eles mais longe. Por que? Porque o rio está melhor na qualidade de água,

não é? Porque se eu melhoro um lugar, o quê que tende a acontecer? As pessoas quererem ir para aquele lugar. É

igual aqui. Se eu estou melhorando a qualidade de vida do rio, os peixes estão aumentando, aparecendo.

055 A18 – Voltando.

056 P – Voltando! Vamos continuar que depois nós vamos discutir tudo! ... Já tem mais próximo das áreas

consideradas mais degradadas. Você sabe o quê que é degradada?

057 A19 – Não.

058 P – Então vamos colocar, lá, degradada.

059 A20 – Tô procurando.

060 P – Agora é, é... Emerson, nós não vamos procurar, não. Agora nós vamos ler e anotar as palavras. De-gra-da-

da! Brigada!Aqui, ô, Emerson, agora não é pra procurar as palavras. agora é somente para anotar as palavras no

caderno para depois a gente procurar. Era pra procurar na hora que você estava lendo, se não o fez, vamos

acompanhar a leitura. ... Mais degradada que ficam na região metropolitana. Então, o quê que fala? Que as regiões

mais degradadas... Quê que é degradadas? Poluídas, né? Que estão descuidadas, ficam mais próximos das regiões

metropolitanas, mais próximos das cidades. Quanto mais próximos a capital, pior o rio está. Será por quê, hein?

061 A21 – Porque o rio fica poluído.

062 P – Ah! Porque tem lixo! Tem mais o quê?

063 A22 – Garrafa.

064 P – Não! Quê mais que é jogado?

065 A23 – Poluição.

066 A24 – Esgoto.

067 P – Ah! Mais esgoto! Porque nas cidades mais afastadas da capital, as cidades são menores, tem menos gente,

não é? Então o esgoto é menor. Nas cidades maiores... (...)

068 P – Então o quê que eles tão fazendo?

069 A25 – Eles estão poluindo

070 A26 – Eles estão acumulando [inaudível] o meio ambiente.

071 P – Isso! Poluem. Então o quê que está acontecendo? O quê que eles estão querendo fazer? É o que está falando

nessa matéria. Estão querendo fazer o quê? Tratar o...

072 A27 – Rio.



294

073 P – E antes de tratar o rio, tem que tratar o quê?

074 A28 – A água.

075 P – Nossa será que...

076 A29 – O esgoto.

077 P – Ah! Obrigada, Ricardo. Tem que tratar o esgoto. O esgoto depois de tratado que vai ser lançado no rio.

Então vamos lá, continuar nossa matéria... Essas foram uma das constatações. Vocês sabem o que é constatações?

078 A30 – não.

079 P – Então vamos colocar lá no nosso estudo de vocabulário! Cons-ta-ta-ções. Aqui, vocês não vão achar no

plural. Vocês vão achar constatação, ou então, cons-ta-tar. Daí dá pra você saber o significado. Essa foi uma das

constatações feitas pela Universidade Federal de Minas Gerais por meio do Projeto Manuelzão, na expedição Rio

das Velhas 2009: Encontros de um povo com a sua bacia. Ô gente, o Projeto Manuelzão, que é um Projeto que todo

mundo já ouviu falar, circula aqui na cidade de Bom Grado o jornal Manuelzão - é um jornal pequenininho - é um

Projeto que foi criado, né, com um dos objetivos de fazer essa melhoria das pessoas que vivem as margens do Rio

da Velhas e para melhorar o rio. Todo ano eles descem, o pessoal que faze parte do Projeto Manuelzão desce o rio

vendo se o rio melhorou, se as cidades estão tratando o esgoto que jogam no rio, se a população está cuidando das

margens do rio, entendeu? Porque isso tudo contribui para uma vida melhor do rio, né? Então vamos lá! O outro

índice que comprova a qualidade da água do Rio das Velhas é o parâmetro Demanda Bioquímica de Oxigênio, é o

DBO. É isso daí, é Beatriz? O DBO mede a quantidade de oxigênio, de material orgânico presente na água. Quanto

mais material orgânico, menos o-xi-gê-ni-o. Qual que é o material orgânico que eu estou falando? É o esgoto

jogado.


081 P – DBO está escrito aí. É só vocês grifarem. Aqui, ó: Demanda Bioquímica de Oxigênio. Não precisa colocar

isso no vocabulário, não, porque vocês não vão encontrar isso no dicionário. Depois a gente põe isso como estudo

de texto, tá? Lá eu vou por uma pergunta no estudo de texto, o quê significa DBO, tá? E o quê que significa

Demanda Bioquímica de Oxigênio?

082 A32 – E parâmetro?

083 P – Ah! Parâmetro é uma palavra que vocês vão encontrar no dicionário. Então vamos colocar, Rita. Pa-râ-me-

tro. Coloca lá no estudo do vocabulário. Então, esse estudo é feito pelo Instituto Mineiro de Gestão das Águas, que

a gente pode abreviar em IGAM. Quê que significa IGAM? Vocês vão ver aí, que tem carro que circulam, de vez

em quando, em Nova Lima, que tem lá só assim ó: IEF, IGAM. Entendeu? O quê que é IGAM?

084 Todos A e P – Instituto Mineiro de Gestão das Águas.

085 P – É ele que fazem esses estudos de material orgânico presente no Rio das Velhas. Os dados mostram, os

estudos estão mostrando uma melhora significativa na média de DBO. Quê que é DBO?

086 A e P – Demanda da Bioquímica de Oxigênio.

087 P- Isso mesmo! Do Rio das Velhas. Antes em cada miligrama encontrava 15,25. Hoje encontra 7,6. Olha aí!

Quanto que já não melhorou? Não é? Aí, vamos usar da matemática, também. Jornal também ensina matemática.

Quase que a metade, aqui ó. Cinco... Doze menos seis? Quanto que dá?



295

088 A33 – Seis

089 P- quatorze menos sete?

090 A34 – Sete.

091 P – Isso daí. Né? 7,75 de melhora. Já não é um tanto? Isso só pra medir. Se eu tirar daqui... vou por uma idéia

aqui pro cês. Só pra vocês terem uma idéia. Se eu tirar daqui e deixar quinze canecos de material orgânico, hoje eu

tiro?

092 Alguns A – Sete.

093 P – Só pra comparar. Não diminuiu bastante?

094 Alguns A – Diminuiu.



096 A35 – Eu



099 P – Ele morre! Por quê que ele morre?


101 P – Porque não tem oxigênio! Mesmo o aquário que tem aquela bombinha de oxigênio, a gente não tem que

lavar?






ecossistema aquático, ou no rio, ou marinho, porque também é água, não é? Se não tiver oxigênio, morre. Fala

Matheus.

106 A38 – O meu (inaudível) morreu por causa de oxigênio.

107 P – Então, você já tem a prova maior, eu nem preciso mais, a gente já tem a prova que se tiver muito sujo...

morre. Com o rio também é assim. Se o rio estiver muito poluído, o quê que acontece?


109 P – Morre! Então vamos continuar. ... Este resultado está ligado ao projeto estruturador meta 2010, uma

iniciativa que reúne o governo do estado, a maioria das 26 prefeituras municipais que fazem parte da bacia ... do

Velha é dório das Velhas, tá? Do Rio das Velhas em seu trecho metropolitano, a sociedade civil organizada. O quê

que é sociedade civil organizada? São as comunidades de bairro, são pessoas que se juntam para fazer alguma coisa

para melhorar algo para todos. Olha aqui, aqui a gente não tem as pessoas que fazem a capina das ruas? tem um

tanto de gente que reúne? Não tem?



296

110 Alguns A – Tem.

111 P – Então, isso é um grupo organizado, a sociedade civil organizada, entendeu? São grupos de pessoas que se

juntam para fazer algo para o bem ...

012 Alguns A – De todos.

113 P – Muito bem! Aqui, quando eu tenho a campanha da dengue, um tanto de gente não junta?

114 Alguns A – Junta.




mergulho, a irrigação de hortaliças e a criação de peixes. Eu posso pegar uma água contaminada, uma água suja e ir

lá nadar?


117 P – Tem o perigo deu pegar um punhado de...

118 Alguns A – doenças.

119 P – Eu posso pegar essa água contaminada e beber?


121 P – Eu posso pegar essa água... eu não to jogando ni mim, num to bebendo, num tô nada – mas estou regando

minha... horta.

122 A39 – Vai matar a plantinha.

123 P – Aqui, pode até matar a plantinha, mas eu não vou contaminar a plantinha, e eu não vou comer?

124 Alguns A – Vai.

125 P – Eu não vou comer a couve? Eu não vou comer o alface com água contaminada?

126 (...) – Vai.

127 P – Resolveu o problema?


129 P – Indiretamente eu bebi água? Na hora que eu comi o alface eu bebi água?


131 P – Mas o alface não foi...

132 (...)– Contaminado.

133 P – Isso! Contaminado pela água que eu agüei. E eu comendo eu também fico...

134 Alguns A – Contaminada.

135 P – Muito bem! Para isso acontecer, uma das principais ações é a eliminação do esgoto não tratado do rio, uma

das metas do plano diretor dos recursos hídricos da bacia hidrográfica do Rio das Velhas. Em janeiro de 2010 foi

inaugurado o tratamento secundário da estação de tratamento de esgoto. ETE do Onça. O córrego do Onça é um

córrego que passa em Belo Horizonte, Sabará. O córrego mais sujo que lança suas águas no Rio das Velhas. Então,

era o mais sujo, porque agora ele já está sendo tratado. Quê que está acontecendo? Ele está passando por um



297

tratamento para o esgoto ser tratado, depois que o esgoto é tratado, aí a água vai para o Rio das Velhas. É o que

acontece aqui, ó, ali na Bela Fama. Quem conhece a COPASA? A COPASA é o quê? Um lugar onde lá tem...

136 (...) – (inaudível)

137 P – Ela capta água do esgoto, não é? Tra-ta, aí depois de tratada, lança no Rio das Velhas. Vocês ainda não

viram quais são esses processos de tratamento de água, mas vocês vão ver este trimestre nas aulas de ciências. Pode

ser até legal fazer uma visita lá na COPASA, tá? Então esses lugares de tratamento de esgoto são chamados de

ETE, Estação de Tratamento de Esgoto e ETA, Estação de Tratamento da Água. Em Nova Lima, nós temos esses

dois, tá?

138 A40 – E o Rio Acima (inaudível)

139 P – Ah, é! E o Rio Acima tem o A ou o E?

140 A41 – É o E.

141 P – É o E?

142 A42 – É o A

143 P – É o A! Rio Acima ainda não é tratado todo o esgoto, tá? Então, acabando aqui, só pra gente começar outros

comentários... Falamos que o Córrego do Onça está sendo tratado para ser lançado no Rio das Velhas. O que

representa uma retirada de no-ven-ta por cento. Noventa por cento é como se eu tivesse 100 canequinhos de

material orgânico, esgoto. Desses 100 canequinhos, agora eu não tenho mais, eu só tenho 10, porque 90% foram

tratados. Então 90 canequinhos foram tratados e viraram água limpa, tá? O esgoto foi tratado e foi pro rio. Isso

mesmo! Então a meta pra esse ano, é que no final do ano - no final do ano passado - o volume de esgoto coletado no

Rio das Velhas pela COPASA, a COPASA coletou 57,83% e a previsão é que suba até 2010, até o final desse ano,

para 75%, tá?. Então, é muita coisa. Se você for ver aí, fazer a continha, olha quanto que dá? Então, vocês estão

vendo que, poluir o rio é legal?


145 P – Olha a dificuldade que é limpar. Agora aqui, esses exercícios aqui continuam, tá? Esses exercícios todos.

Achar o significado. A conta, Emerson, eu queria de mão. Calculadora não trabalha a cabeça, tá? Pode começar

agora que depois eu vou passar outros exercícios.

146 A43 – (inaudível)... quando a gente joga o lixo dentro do rio, é mais chance de inundar a cidade... (Inaudível)

147 P – Também, né? Por quê? Porque o lixo vai acumulando no fundo dos rios. O leito do rio passa a ficar mais

raso. Quando chove ele enche mais rápido, causando as inundações. E não só isso, né, gente? A água é nosso bem

mais precioso. Sem água alguém vive?

148 Todos A – Não!

149 P – Vocês viram, lá na poesia que vocês fizeram. É possível vida sem água?


151 P – Vocês viram que, o planeta Terra tem o apelido de planeta Água por quê?

152 (...) – Porque tem muita água.

153 P – É. Ele tem mais água do que Terra. Mas, a água que a gente precisa é em abundância?




298

155 P – Porque eu tenho água salgada, água congelada e água...doce. E qual que a gente utiliza?

156 Todos A – Água doce.

157 P – E ela é muito?

158 A44 – Não, ela é a menor.

159 P – Ela é a menor que tem. E como que a gente tá tratando o rio? Tá tratando bem?


161 P – Como é que a gente tá usando a água na casa da gente? Tá bem?

162 Todos A – Não. (...)

163 P – Eu pego um tanto de gente aí, ó, fazendo da mangueira uma vassoura! É legal?

164 TodosA – Não.

165 P – Então, aqui, com essa reportagem aqui, ó, vocês viram o quanto que é difícil tratar o rio poluído? Aqui, ah!!

Eu vou falar pela minha idade. Quando eu tinha a idade de vocês, eu já cheguei a acampar. Quê que é acampar?

Armar barraca, né? Muita gente já deve...

166 (...) – (Inaudível)

167 P - Quando eu tinha a idade de vocês meu pai levava eu e meus irmãos e minha irmã pra acampar na beirada do

Rio das Velhas. Naquela época era possível nadar, lavar. A gente não bebia porque não tinha costume de beber água

assim, porque levava água no acampamento. Mas, nadava, pescava, lavava as vasilhas que a gente usava no

acampamento. Hoje, se eu for nadar em determinada parte do Rio das Velhas, Nossa Senhora! Quantas doenças eu

vou adquirir? Muitos lugares eu ainda não encontro peixe. Por isso que esse Projeto, o Projeto Manuelzão é muito

importante porque todo ano ele faz a mesma pesquisa constatando se melhorou, se piorou. Que ações a gente pode

fazer para melhorar? O quê que as pessoas ribeirinhas, né, que vivem às margens do rio estão fazendo, contribuindo

ou não? Tá bom? Isso é uma coisa para vocês pensarem, né? E vocês também comentarem em casa, né? Aqui, o quê

que vocês estão fazendo? O quê que os nossos pais estão fazendo para contribuir? Não é? Porque eu vejo muita

gente jogando lixo no rio, jogando saco de lixo, principalmente quem mora... aqui, ó, não é só no Rio das Velhas

não! Olha o Rego Grande!

168 A45 – O Rego dos Carrapatos!

169 P – O Rego dos Carrapatos! Essas águas todas...

170 (...) – Inaudível

171 P – Esses córregos e esses pequenos rios que passam aqui, na cidade de Nova Lima, todos vão (inaudível)

águas no Rio das Velhas. E a gente passa aqui, ó, tem muita gente aqui que mora aqui na Banqueta, perto da

Banqueta. A gente passa lá tem até pia dentro da Banqueta. O rio é lixo?


173 P – Sofá, bicho morto!

174 (...) (inaudível)

175 P – Peraí! Eu quero um de cada vez! Pode falar.

176 A46 – Um dia que eu fui na casa da (inaudível), ela mora perto duns meninos, aí os meninos tavam pegando

uns peixinhos lá e...eles colocaram no aquário e a água tava toda poluída. Aí a (inaudível) começou a falara: troca a



299

água, troca a água! Então...

177 P – É! É isso mesmo! Então agora nós vamos copiar isso que eu pus aqui no quadro... ah, tem um outro detalhe

aqui: alguém aqui sabe, e isso vai ser nossa pesquisa, porque que o nome chama... quê?


179 P – Ah, também num sei!


181 P – Por quê ele é velho? Num sei... Aqui essa é uma... primeira atividade da gente, que não vai dá pra fazer

agora, né? Essas daqui não dá, e outras vão dar... Pesquisar por quê...

182 A49 – Pode fazer uma pesquisa na Internet?

183 P – Internet, só, é pesquisa? Você pode tirar da Internet, ler e fazer uma síntese. Um resumo... Pesquisar por

quê ... por quê... o Rio das Velhas recebeu esse nome?


185 P – Ah, aí eu não sei! Eu acho que num é não, né? Eu acho que num é não! (...)


187 P – É, não sei se é, tá? (...)

188 P – Aqui, a segunda pergunta é o que está sendo feito... o que está sendo feito...

189 A52 – Para casa?

190 P – Para agora! ... para melhorar...

191 A53– Mas, como é que eu vou pesquisar?

192 P – Não, o pesquisar não é agora, Vitor. Mas os outros são. ...para melhorar... a qualidade da água do Rio das

Velhas?... Aqui, alguém está com algum problema? Tá! Tá ótimo! E assim que vocês estão colaborando?! ... Ô,

quarto ano! O número um é em casa porque não temos fontes de pesquisa, aqui, neste momento. Os outros é pra

fazer agora! Tá? Número três: o quê que significa as siglas? ... Isso daqui eu vou colocar aqui, por quê? Muitas das

vezes vocês vão ver essas siglas ni jornais e não sabem o quê que é, né?... Não tem carro aqui em Nova Lima que

tem assim: IEF. O quê que é IEF? Fica todo mundo sem saber o quê que é IEF. O quê que é? Instituto Estadual de...

193 A54 – Carro!

194 P – Ah, é! Com F? de Florestas! Então o quê que é IGAM? Tem aí! Vocês não me perguntaram...

195 (...) – (inaudível)

196 P – Ah! Muito bem! Então, ...o quê que é gestão e se eu não sei, eu vou procurar! Quem é responsável pela

parte da água aqui no estado é o IGAM. Entendeu? ... Eu posso ligar para o IGAM e fazer uma denúncia! Que

minha cidade está jogando mais do que é permitido de lixo em seus rios, tá? E aqui ... o ETE, ETA e DBO.


198 P – Não, esse daqui é outro. ... quatro: explique...

199 A56 – A gente não vai colocar o DBO, não?

200 P – ... DBO? É ... Ana Clara, eu coloquei no quatro porque o DBO eu não quero que vocês me falem só o que é

a sigla. Eu quero que vocês me falem o que significa. Tá? Então nós vamos fazer isso. Gostaria que do dois até o



300

quatro fossem feito agora, tá? Sem conversa! O estudo do vocabulário, tem mais palavras aí que vocês não falaram.

Quem achou mais que não conhece pode acrescentar ali...

201 A57 – O quê que é sigla?

202 P – ... Sigla é isso que eu coloquei aqui.

203 A58 – O quê que é abrange?

204 P – Você coloca no estudo do vocabulário, e procura no dicionário. Ô pessoal, se eu não sei o significado de

outras palavras eu vou colocá-las aqui também, no estudo do vocabulário e vou procurar! ... E de Andreza, eu não

quero mais comentários, eu quero que leia e que faça! Eu vou entregar esse panfleto aqui que a direção da escola

mandou entregar pra vocês. Não sei do que se trata. Depois vocês vão ler.

205 (...) – (inaudível)

206 P – O que eu tô entregando agora, guardem dentro da mochila. Não quero que fiquem comentando esse

panfleto agora. ... Guardem o jornal dentro da pasta porque amanhã nós vamos continuar com esse jornal fazendo

estudo ortográfico, gramatical, tudo dentro da notícia, tá? ... Quem quiser pode recortar essa reportagem, que aí

pode deixar o resto do jornal em casa. Recortar essa reportagem e colar ... no caderno. Ela toda, tá? Não é só onde

eu pedi pra ler, não...Por favor! ... Aqui, ó... a reportagem ... na hora que recortar, vai ficar isto daqui, ó. Por favor,

já recortem e colem no caderno. Ô, quarto ano, é pra recortar e colar agora porque nós vamos usar isto amanhã. Aí

chega amanhã, se vocês não recortam na hora que eu falo e cola, amanhã tem gente que não tem a notícia no

caderno, aí tá sem material para o estudo. Deixem a fonte, tá? Não cortem o nome do jornal, que a gente vai

precisar: Folha Metropolitana. E não corte a data, tá? Que é segunda quinzena de abril. Pra gente tá acompanhando

o quê que está acontecendo.


208P – Quinzena, quinze em quinze dias. Primeira quinzena: de um a quinze. Segunda quinzena: de dezesseis a

trinta. Isso que é quinzena. Isso, muito bem Matheus! Cola agora. Ele não cabe na folha do caderno inteira ... então

vocês dobrem, é isso daí, é só dobrar... Isso! Ótimo Matheus! No caderno vai ficar dobrado desse jeito. No caderno

eu vou dobrar... Façam com capricho, tá gente? Igual vocês colam as folhas que eu entrego. (...) Estou mostrando

como vai ficar. Depois é só dobrar. Nós vamos precisar dessa notícia durante a semana. A aula de português da

semana é toda relacionada com isso. ... Você já colou, Ítalo? Você já recortou, Ítalo? Você já copiou as questões,

Ítalo? Não, nada do que foi pedido você ainda fez!

209 A60 – Tia, pode colar (inaudível)

210 P – Pode! Pode colar depois que copiar.


212 P – Pode,! Tá aí. Todos os significados que eu pus aqui, das siglas, está no jornal, a não ser ETA ... Estação de

Tratamento de Esgoto, Estação de Tratamento de Água, Instituto Mineiro de Gestão das Águas. E as siglas, eu

quero que explique. Não é colocar, só... as palavrinhas cada um. É o quê que ela faz, o objetivo.

213 A62 – Tem no jornal

214 P – É. Tudo tem no jornal. É só procurar! Aí vai dar pra saber se vocês tão lendo para entender. ... Depois que

você recortou a notícia, colem a notícia, pega o jornal e dobra, e coloca o jornal dentro da pasta, por favor!



301

215 A63 – Cortar que parte, fessora?

216 P – Que parte que cê vai cortar, Bianca? Que parte que nós estudamos? Que parte você vai cortar?


218 P – Não! Você já fez as questões todas? Eu já vou passar e corrigir e depois nós vamos corrigir coletivo. ... (...)

219 A65 – Isso aqui era pra fazer?

220 P – É. Esse já era pra ter feito! Não era pra fazer, não. Já era pra tá pronto!

221 A66 – (inaudível) ...desagrado

222 P – Não é desagra! Quê que tá escrito aqui?

223 A67 – de-sa-gra-do.

224 P – Tá escrito de-sa? Olha! Tá escrito de-sa? Lê aqui pra mim, Renata?


226 P – (inaudível) ... Aqui, ah, cê dobrou. Tá ótimo de cola, João. Se não, vai virar uma micelânia seu caderno.

227 A69 – Ainda tá gravando?

228 P – Tá. (...)


230 P – Procura no jornal. Se você não achou é porque você não leu com atenção. É assim que você está fazendo

nas provas. Ler por ler. Ler sem entender, ler sem compreender, Matheus, a gente não aprende nada! Já fez os

exercícios?


232 P – Então é procurar no dicionário e fazer.

233 A72 – Menos o um.

234 P – Menos o um. E aqui, essa pesquisa aqui, ó, ... é pra amanhã, tá? Vocês podem colocar porque o Rio das

Velhas recebeu esse nome e podem pesquisar mais coisas sobre o Rio das Velhas que a gente aproveita na aula de

ciências de amanhã. (...)

235 P – Cadê esse daqui, Ricardo? Então você não acabou! Você já copiou, você já colou ... a sua notícia?

236 A73 – Aqui tem escrito o quê que é aquelas siglas, lá.

237 P – Só o ETA que não. O ETA é Estação de Tratamento da Água. O resto tem aí. Esse é de esgoto, esse é de

água. ... Quando a gente vai pra Bicalho, passando ali pela Bela Fama, tem uma placa de todo tamanho assim ó,

que vocês estão sabendo o que é agora: ETE e ETA. Você já deve ter visto isso um punhado de vez e não sabia o

que significava. (...) Você já num já viu essa placa? Você vê essa placa todo dia! Você sabia o que significava?

Então, pronto! Mais uma coisinha que aprendeu hoje! Tem mais gente que mora ali na Bela Fama? (...) Você já viu

essa placa? E nunca teve curiosidade de saber o quê que é ETE e ETA? (...) Ah, então hoje ce pode chegar em casa

e falar com a mãe assim: ô mãe, aquela placa ali, significa isso e isso e isso. ... (...)

238 P – Andreza, eu peço encarecidamente que você detenha só para você o que você está pensando. ... Se for

palpitar, palpita com coisa construtiva.




302

240 P – Não. Olha o quê que é IGAM. Lê pra mim.

241 A75 – Eu já li.

242 P – Mas não é isso que você me falou. Quê que é IGAM.

243 A76 – Instituto de Tratamento da Água.

244 P – Não é instituto. Olha, Es-ta-ção de Tratamento da Água.

245 A77 – E ETA não tem não, né?

246 P – ETA, eu dei complementando. Estação de Tratamento da ... Água. Lê aí, lê aí que tem. Procura! Você não

está lendo com atenção.

247 A78 – Aqui, ó. Tem um email que dá pra gente entra.

248 P – Ah, então fala pra todo mundo. Aqui, ó, o Matheus acabou de ler a reportagem, a notícia até o final. ...Logo

no final da reportagem tem um email, aí. Quem quiser consultar ... pode consultar pra ver se tem alguma coisa de

interessante.

249 A79 – Aqui, ... degradada, eu posso por algum desse daqui?

250 P – Você pode por poluída, contaminada, estragada, destruída. Entendeu? Olha aqui numa frase o quê que está

substituindo: aquela área que está degradada. Lembra suas aulas que você teve sobre o meio ambiente.

251 P – ... Muito bem João! Muito bom!

252 A80 – O que é ETA?

253 P – ETA eu falei aí em voz alta, Gabriele: Estação de Tratamento da Água. Você estava prestando atenção?

Então, tá. Pode deixar aí que eu vou dar visto. ... Você já acabou tudo Matheus?

254 A81 – Não.

255 P – Então por que que seu caderno tá fechado?

256 (...) – (inaudível)

257 P – Eu não escrevi influente ali. Ali não tá escrito influente, Andreza. A não ser que não tá enchergano direito,

nós vamos passar pra frente. Agora, ... a primeira palavra que eu dei o significado, eu falei em voz alta e fiz até um

desenho o quê que é afluente. Mas você estava conversando.


259 P – Tá bom! Então você pede um de um colega que já acabou e vai usar. À toa é que não pode ficar!

260 A83 – Já acabei.

261 P – Tá bom! Então você vai ficar quieto na sua carteira.


263 P – No dicionário você vai encontrar: degradação, degradar. Então, procura! Aí vai dar pra saber. Lembra do

estudo do meio ambiente que nós fizemos, quando eu falei de áreas degradadas? Se você pensar, aí cê vai saber o

quê que é. ...Prontinho?

264 P – Aqui, essa é a resposta do número dois? Cadê as outras questões? Eu pus de um a ... quatro. Ô ... Gabriel,

olha se eu escrevi isso no quadro? Lê pra mim. Lê pra mim.

265 A85 – Cons-ta-ta-ções.



303

266 P – Isso tá escrito constatações aqui? Se tá escrito, eu tenho que buscar meu óculos. Quê que é isso? Ah, então

tá bom. Desmancha e copia correto. Eu já te pedi o capricho! Melhora a letra! Na hora que eu começar a não

entender e colocar errado, aí vai falar que eu ... não tá certo! Uai, mas eu não to entendendo! E olha se N ou S ou T

ou A tá aí na linha de baixo, me mostra aonde que ela tá aí na linha de baixo, que eu vou aceitar que isso tá certo. ...

Espera que eu estou atendendo o Gabriel! Agora está certo e com uma letra maravilhosa! Muito bem! Me fala se

essa é a resposta do número dois? É isso que está sendo sempre? Lê a pergunta.

267 A86 – O que está sendo feito para melhorar a qualidade da água do Rio das Velhas?

268 P – É isso daqui? Então, você não leu! Você vai ficar pra ler pra mim. Tá! Agora eu quero que você... guardem

o jornal. Não vai dar tempo da gente terminar porque a nossa aula vai acabar. Guardem o jornal, guardem o

caderno, organizem a sala, carteira atrás de carteiras! Não quero lixo debaixo da carteira, nem lixo no chão! (...) É

sem confusão, é sem falar! (...) Eu quero tudo pronto amanhã para fazer a correção! (...)



304

APÊNDICE D – Transcrição da entrevista com a professora – Nova Lima, 11 de maio de

2010

Sujeitos envolvidos

P – Professora

E - Entrevistadora



(...):comentários da pesquisadora

[...]: marcação para falas sobrepostas



001P - Eles têm a entrada né? A entrada lá fora, eles fazem fila, fazem a oração, chega na sala, eu faço a chamada, e

a hora da escuta. A hora da escuta sempre é alguma história que eu trago que tem alguma coisa de útil, de bom.

Parte de algum valor. Então todos os dias eles tem isso, todos os dias, antes de fazer qualquer coisa. Antes de

começar a corrigir para casa, antes de olhar o caderno. Antes de qualquer coisa. É entrada, chamada e hora da

escuta. Aí eles comentam um pouquinho, aí nós entramos na aula.

002E - Durante uma hora você conta?

003P - É. É uma hora que eu conto. Ou eu leio, ou eu conto uma história.

004E - É uma história curta ou são capítulos?

005P - Não. É uma história curta. Ni literatura, eu trabalho livro com eles, eles levam livros pra casa, que eles

buscam toda quinta-feira e na outra quinta-feira devolvem. E na literatura que eu trabalho com eles, eu não trabalho

o livro. Porque o livro que eles pegam na biblioteca, não é um igual pra todo mundo. E eu trabalho com eles, lendo

capítulos do livro, ou um tanto do livro e acabo na outra semana, entendeu? E aí, eles fazem o estudo daquele livro

comigo.

006E - Dentro desse horário?

007P - No meu horário de aula. No meu horário de aula.

008E - Que é diferente do horário do ponto?

009P - Diferente do horário do ponto. Esse é específico. O horário do ponto é todos os dias. Todos os dias. Primeiro

que eu acho que, acho não, tenho certeza, NE, que eles ficam mais atentos, que eles aprendem a ouvir. Porque eles

estão assim, eles vem pra, sem saber ouvir, sem ter disciplina, sem ter organização, sem ter nada disso. Aí pra

colocar isso pra eles, na primeira reunião eu falo isso com os pais: “eu sou brava”. Não é que é brava. É exigente,

porque eu aprendi assim. E eu vi que se for deixar uma rédea ficar solta, solta, aí não tem. Se não tiver, não tem



305

disciplina, não tem aprendizagem. Ninguém aprende na confusão. Então eles estão agora nesse ritmo, de saber

ouvir. Antes cê não ouvia um falando, não. Era todo mundo falando ao mesmo tempo. Então eu coloquei isso, e

coloquei na reunião. Sou assim, desmancho caderno, não arranco página, não. Mas desmancho, vamos fazer

novamente, não tá bom. Porque muitos não têm isso em casa. Então quem vai direcionar sou eu. Então é trabalhado

assim. Jornal já tinha vindo antes, mas não com o intuito de gravar e nem nada disso. Nem como uma notícia, nem

como circulação de jornal da cidade, que eles trazem a notícia que eles querem. E agora, tá sendo mais programado.

Não sei se (...). agora tá sendo mais programado. E o trabalho com o jornal e com a notícia que eu trazia avulso, eu

pego, além de eu trabalhar a notícia em si, tem o conteúdo de gramática, tem a ortografia. Aí depois eu pego uma

dificuldade, por exemplo: se m é antes de p, b. No próprio jornal a gente tira. Do jornal a gente tira substantivos,

adjetivos, essas coisas todas, mas contextualizando a gramática no texto. E na própria notícia dá pra gente trabalhar.

Você notou que o meu plano tá a semana inteira com o jornal, que aí eu não tenho que trazer uma outra, um outro

texto. Isso dá certo. Porque também amplia a capacidade deles de leitura e sem ser com a história, né? Sem ser

história... Um outro tipo de texto que é diferente do texto que eles tão acostumados.

010E – História você ta falando o quê?

011P – É diferente do texto que a gente pega ni livros. Né? Tipo de jornal é diferente do texto do livro, né? Porque

aí já é uma história, então, e a gente trabalhando, e eu trabalhando dessa forma eles aprendem da mesma forma e

amplia o conhecimento deles.

012E – E hoje, esse trabalho com jornal foi em qual matéria?

013P – Foi em português com interdisciplina de ciências porque a matéria de ciências é água.

014E – E você dá a matéria de ciências?

015P – Eu dou a matéria de ciências. Eu ministro aula de português, ciências, educação artística e ensino religioso.

A outra professora dá matemática, geografia, história e educação física. Entendeu? Eu sempre trabalho o português

com, com, aqui ó: (...) eu comecei com a música do planeta água. Aí eu trago o cd porque foi uma incentivação (sic)

pra eles entrarem no concurso. Aí eles fizeram o poema pra mim.

016E – Esse concurso você ficou sabendo como?

017P – Não. Tava falando na televisão, aí eu entrei na Internet e peguei o, o... Tem um que o outro menino da outra

sala que é (...). Só que o (...) eu tenho que gravar. Só que eu estou esperando a autorização]

018E – [E qual tipo de texto que é?

019P – Não. O texto que pediu, você podia através de um vídeo, através de sons e de uma produção escrita. Essa

produção escrita podia ser através de uma redação, uma poesia e isso vai transformar em música pelo grupo Palavra

Encantada.

020E- Ah! Que interessante! Eu conheço esse grupo!

021P – É eles vão transformar os melhores em música.

022E – Que interessante! E que dia que é?

023P – Até dia 21 a inscrição.

024P – Ah.

025P – Eles fizeram a produção. Agora eu vou corrigir. Eles vão passar a limpo pra uma folha com o nome da



306

escola, o nome da mãe e do pai, a autorização e eu vou fazer a inscrição deles pela Internet, tá? E aí depois disso

eles vão escolher 25, desses 25, 5, e depois desses 5, 1.

026E – toda a escola?

027P – É. Do país inteiro! (...).

028E – Nossa!

029P – Mas é igual eu falei (?) eles vão pro site pra votação, pra votação do público. Então os 25 mais votados são

premiados...

030E – ah! Eles vão pro site.

031P – é as produções vão pro site. Os 25 mais votados vão pra para... a escolha de 5 que tem uma comissão

julgadora e desses 5 é escolhido 1.

032E – E eles tão animados?

033P – Ah, tão animados. Tem umas coisas muito legais aqui, só passando o olho...

034E – e o tema é água?

035P – O tema é água. “Descobrindo o mundo através da água”. Agora no próprio site tem assim, um lugar pra

você (?) tem umas gotinhas de água caindo e cada gotinha que clica é uma (?) pra eles terem acesso. Mas nem todos

têm acesso.

036E -

037P – Tenho, mas não sou eu que, que... eles têm computação no projeto. Não são todos que fazem o projeto. É só

quem quer.

038E – Depois da aula?

039P – É na parte da tarde

040E – Mas durante o horário (?) (interrupção pelas funcionárias da escola; mudança de lugar da entrevista)

041E – Seu nome e o tempo que você é professora?

042P – Meu nome é Betânia Guimarães Protzner eu formei em 89. Em 90 eu já entrei como professora do Estado,

dando aula de 1ª a 4ª. Quando municipalizou eu automaticamente fui pra 5ª a 8ª e eu fiquei dando aula de português

e ciências. Em 2000 eu abandonei a escola. Em 2000 eu estava na prefeitura e no estado e assumi realmente o meu

consultório de psicologia. E esse ano, eles me chamaram, aí eu retornei pra prefeitura.]

043E – [então mais ou menos 10 anos de atuação em sala de aula, né? De 90 a 2000.

044P – 10 ano é. E aí depois eu não fui pra sala mais. Eu to retornando agora, mas a minha formação (...)

045E – Pois, é a sua formação foi qual?

046P – Eu formei no Magistério em 89 e em 2003 eu formei em Psicologia.

047E – E tem alguma formação continuada? Mais algum curso?

048P – Tenho, eu tenho. Terapia artística que eu fiz dentro da Psicologia e tenho neurofisiologia que eu fiz, mas

também foi dentro da psicologia. E também tenho mais alguns cursos, cursos não, são seminários dentro da área de

educação. Todo ano a Conexa faz o congresso de educação e eu participo de todos.

049E – Conexa é o quê? da Psicologia?



307

050P – Não. É uma firma de eventos. São congressos dentro da área de educação. Que todo ano eu participo.

051E – Mas aqui?

052P – é aqui em Minas Gerais. É o congresso internacional mas acontece aqui em Minas Gerais.

053E – (...)

054P – Enquanto eu tava fora da escola eu paguei por minha conta. Agora esse ano eu já fui em um pela prefeitura.

A prefeitura pagou. Foi sábado e domingo o dia inteiro. Foi sobre inclusão.

055E- Aí você pode fazer quantos você quiser? A prefeitura te ajuda nisso? Como que é isso?

056P – Esse que eu fui pela prefeitura, (...) “tem alguma pessoa aqui que gostaria de participar?” Ninguém se

prontificou, aí eu fale “eu gostaria”. Então eles me mandaram. Porque é uma forma de você ta atualizada, de você

ver outras coisas, você vê que a realidade não é o que realmente está proposto na inclusão. Isso que acontece nas

escolas hoje não é inclusão. Mas é bom o curso. Você traz o material e prova que não é, né? Que a minha visão de

psicóloga dentro de sala de aula, você tem uma visão diferente do professor. Porque você recebe no consultório isso

e sabe que o tratamento tem que ser diferenciado. Tem que ter inclusão? Tem que ter inclusão sim. Mas as pessoas

da escola têm que estar preparado pra isso, né? Não só as pessoas, nós temos que ter horário pra essas crianças com

multiprofissionais atendendo essas crianças dentro da escola. Porque coloca aqui, você faz o que você pode, mas

muitas vezes eles sentem que eles não dão conta.

057E – Esse curso de graduação que você fez foi aqui?

058P – Não. Foi em São Paulo.

059E – As turmas que você falou de 3ª séries é de 9 a 10 anos? (...)

060P – É. É tão complicado de você pegar, mas é isso mesmo.

061E – A 1ª série se chama como, então, agora?

062P – É primeiro ano.

063E – o 3º período se chama como?

064P – não tem. O 3º período é a fase preparatória. Porque agora eu tenho, 1º ano, 2º ano, 3º ano, 4º ano e 5º ano. É

o Ensino Fundamental 1. A gente tinha 1ª série, 2ª série, 3ª série, 4ª série. Aquele pré-escolar antigo virou 1º ano.

065E – o que você lê, Betânia?

066P – Eu leio livros... eu gosto né? Tem os livros de literatura e tem os livros relacionados a neurociências porque

é o meu trabalho dentro do consultório.

067E – Você continua atendendo?

068P – eu continuo atendendo. Mas eu acho que o próprios livros de neurociência contribui com a questão

pedagógica. Porque você sabe como agir, onde que ta. Eu descobri, por acaso um aluno que eu tenho é (...) tem

síndrome de (...) e eu descobri. Ele é muito inteligente. Tudo relacionado a música, a computador ele sabe demais. E

eu descobri que ele atende mais visual. Eu trago o texto pra ele, mas o texto dele, ele não tem que copiar, já trago na

folha pra ele mais desenhado, mais floreado. E aí quando você vai pesquisar nos meus estudos lá, você vê que tem

pessoas que são mais visuais, principalmente esse universo do autismo que é muito amplo.

069E – (...)

070P – Aqui, eles aprendem(...) eu tenho meninos brandos, mais graves, tem meninos que aprendem mais (...) tem



308

os que lêem, que decoram tudo.

071E – pois é, mas a neurociência fala disso (...)?

072P – Por exemplo, tem uns que são mais visuais, tem uns que são mais de memorizar, de decorar

073E - Mas isso é definição do cérebro?

074P – Não definição.

075E – O cérebro já nasce assim?

076P – O autismo?

077E – Não. A neurociência fala que o cérebro já nasce assim? Uns bons pra alguma coisa e outro pra outras?

078P – Com algumas habilidades. Alguns já nascem com algumas habilidades. (...) eu posso desenvolver todas elas.

A neurociência explica que uns são mais aptos pra algumas coisas (...)

079E – Deixa eu perguntar uma coisa: nessa sala tem algum aluno que seria de outras (...) de outra idade que não

deveria estar...

080P – Só a Bruna que ela é mais velha, mas que ela é da inclusão. Só ela, os outros não.

081E – Você lê jornal?

082P – Leio jornal eu faço assinatura do Tempo e Estado de Minas.

083E – Diário?

084P – E tem esses jornais da cidade que é jogado na porta da gente.

085E – Por que você lê dois jornais.

086P – Porque é diferente o Estado de Minas do Tempo.

087E – Por quê?

088P – Ah, o Estado de Minas é melhor que o Tempo.

089E – É melhor?

090P – É.

091E – Então porque você assina o Tempo?

092P – Porque eu já tinha as assinaturas aí num tinha(...)

093E – Ah!

094P – Tem gente que escreve o Tempo que é muito bom as opiniões delas e a gente não pode deixar de ter. Tem

umas crônicas no Tempo que não tem no Estado de Minas. (...)

095E – Entendi.

096P – Aí como tem(...)

097E – Esse jornal pra você é gratuito?

098P – A Folha Metropolitana é. Ela é... aonde que é feito mesmo é em Lagoa Santa e A distribuição aqui em Nova

Lima tem uma pessoa responsável por ele que é Paulo de Tarcio. Foi através dele que eu, liguei pra Lagoa Santa, me

deram o nome dele aqui aí eu fui atrás e ele disse: “estou disponível, pode vim buscar.” Aí eu fui lá e busquei

099E – Você falou que a aula de hoje foi disciplina de português, né?

100P – Foi disciplina de português e de uma forma ou de outra foi interligada com a aula de ciência que eles estão



309

vendo água. Entendeu? Daqui pra frente, eles ainda estão no início de água. Então “o que é a água?”, “Como que eu

encontro a água na natureza?” Mas daí a pouquinho eles vão ver como que é tratamento da água

101E – Achei interessante você ligar com as coisas do cotidiano deles...

102P – Às vezes eles passam pelos lugares e ... veem uma placa, muita gente mora perto da Copasa, cansados de ver

a placa e num sabe o quê significa, né?

103E – É. Muito interessante. Você vai perceber que o que tá fazendo na sala tem o seu valor cotidiano.

104E – Eu faço questão de toda aula minha eu fazer essa relação da aula com a vida. Eu faço isso para isso. Eu faço

isso para isso. Porque aí fica o objetivo, né? Então eu tô explicando isso para isso. Porque não adianta eu dar (...)

muita gente fala: “pra quê eu estudo isso?” Porque até hoje eu não sei pra quê que eu estudei funções em

Matemática! É, uai! Ninguém me explicou onde que eu uso funções! Ninguém me explicou aonde que uso oração,

na hora que eu tinha que decorar oração coordenada, subordinada e as conjunções. Eu escrevo pensando em

conjunção? Eu escrevo para que eu possa aprender, mas ficar naquela decoreba, naquele massacre que é! Acho que

eu vi isso na escola... eu mostro pra eles “aqui ó, nós estamos aprendendo isso para isso! Por quê que eu não jogo o

lixo no chão? Para isso” Por quê que eu economizo água? Para isso!

105E – Você propôs as atividades hoje... qual foi o objetivo seu quando você trouxe o jornal?

106P – Hoje foi fazer essa relação de consciência e eles tomarem conhecimento do Rio das Velhas que é um rio da

cidade porque poucos ali tem acesso, porque não são todos que moram perto. Ver essa importância da conservação

da água, ali como notícia, né? E depois que eles vão fazer essa relação consciência com o estudo propriamente dito.

107E – Tá!... Existe nessa sua intenção um estudo da própria mídia na sala de aula? Ou você estabelece mais essa

relação ao conteúdo que você tá trazendo do que necessariamente a própria mídia?

108P – Não. Também! Na outra aula nós tivemos mais esse gancho do que hoje, né? Saber que o jornal é (...) não

foi comentado isso na aula porque a intenção do jornal, ali, foi só mesmo saber a notícia. eles já sabia que o jornal

como fonte de informação, como fonte de entretenimento, de brincar, eles também já sabiam disso. Mas hoje a

intenção não foi essa, mas eles sabem que o jornal é isso, é para isso... É porque a aula daqui nós trabalhamos isso,

né? E lá não foi gravado essa aula.

109E – Deveria haver uma disciplina pra tratar mídia na sala de aula? Como é que você vê isso?

110P – Eu acho que em todas as disciplinas você pode trabalhar a mídia em sala de aula. A mídia como fonte de

informação, como o que eu devo e não devo, do que é bom e do que não é bom. Apesar de que o que é bom pra mim

não é bom pro outro, mas quando criança eu posso impor. Porque eu acho que certas coisas tem que ser imposta pra

criança porque aí que vai saber o quê que é certo e o que é errado. Então pra mim em todas as disciplinas eu posso

trabalhar isso. Eu vejo que um pouco do nosso tema de hoje... tinha até a Matemática para trabalhar!

111E – Mas seria tão interessante...

112P - Eu acho que, especificamente, eu acho que se o professor não tiver um pouco de jogo de cintura ia virar

massacrante, a aula ia virar uma rotina. Se ficasse só uma disciplina pra isso. Se o professor não tiver jogo de

cintura, porque se ele tiver ele... porque isso eu to falando de experiência da gente ver... Educação Artística,

entendeu? Porque em Educação Artística quem não tem jogo de cintura vira uma aula chata porque muitas pessoas

acham que é só colorir! Então você tem buscar uma atividade diversificada porque se não fica chata.



310

113E – Educação Artística tem uma disciplina só pra ela...

114P – Tem. Isso que eu to te falando. Eu faço das tripas, coração! Porque se não fica muito chato! (...) ligou pra

mim um dia e disse: “aqui, a gente não tem Educação Artística não porque a gente tava fazendo recortes!” Ele vê

como atividade de Educação Artística só colorir! Aí eu tive que contar pra ele que não! Que arte envolve teatro,

música, pintura... colorir também? Desenhar também? Também! Mas não era só aquilo! (...) Recitar poema. “Mas

existe isso em Educação Artística?” Eu num falei com vocês que teatro é arte! Então recitar poema é uma arte! Mas

isso é aos pouquinhos... por isso que eu falei, se tiver uma disciplina só relacionada a mídia, quem não tiver jogo de

cintura fica chato!

115E – Qual que é a importância de trabalhar com as mídias com crianças nessa idade?

116P – Primeiro que amplia a capacidade de leitura e sai dos textos de livros, né? Segundo... eu dando o jornal em

si, dependendo do assunto que eu estiver abordando, eles tem como saber o que está acontecendo no cotidiano.

Então me proporciona, proporciona pra eles, né, uma forma de crítica. De possibilitar a ver o que está acontecendo,

para reivindicar, pra criticar... eu só posso criticar também o que eu sei o que está acontecendo! Nós tivemos um

trabalho aqui da Dengue, não só esses alunos, como toda a escola... eu não posso fazer uma crítica se eu não fui! Eu

não posso falar com o outro se eu não sei o que tá acontecendo. Então possibilita formar cidadãos mais críticos, né?

Ampliar esse vocabulário deles, a leitura. Ampliar os conhecimentos deles em termos de sair da região, saber de

outra cidade, de outro estado, de outro país. Pra eles saberem o que tá acontecendo no mundo. Porque eles mesmos

falaram pra gente: “ nós vamos saber notícia do mundo?” Eu acho que isso proporciona... e muitos não têm um

jornal em casa e querendo ou não querendo não tem ainda. O que eu falei com eles do Aqui e do Super, né? Mesmo

sendo um jornal que ele não me dá um conteúdo muito detalhado, mas possibilitou pelo preço que todo mundo fosse

leitor. Você vê todo ponto de ônibus você vê uma pessoa com o Aqui, com o Super. Eu não posso falar que é bom

ou que é ruim também não! (?) mas possibilitou a todas essa pessoas a possibilidade de ler.

117E – Você tentou algum curso de formação pra trabalhar com mídia?

118P – Não.

119E – E aquele jornal em sala de aula?

120P – Ah! O jornal em sala de aula, eu fiquei sabendo desse projeto porque ele ia (...) e aí nós fizemos esse projeto

pedindo que o Estado de Minas fosse lá. Então eles foram pra conhecer pra ver como ia ser trabalhado. Então a

escola aceitou o projeto e o Estado de Minas chegava toda segunda-feira na escola. Não era do mesmo dia, né, era

de dias anteriores, era jornal da semana anterior. Mas como era colocado, se eu não li, era novo pra mim. Isso

durante um ano, mais de um ano. Depois que eu... quem trabalhou com isso na escola foi eu e minha irmã. Nós

saímos da escola, acabou!

121E – Ah!...

122P – Aqui, não é que é difícil, mas é uma aula que vai ter que ser mais planejada. Você tem que preocupar não só

com o conteúdo, mas com a organização de sala, com a limpeza, com essa coisa toda. Então, muitos professores não

gostam disso não. Eu ainda sou assim... de cadeira atrás de cadeira, mas eles ainda fazem grupo (?) eu não concordo

com isso não, mas tem que ter isso dentro da sala porque se não, vira guerra de jornal. Agora o Estado de Minas na

escola, aqui nunca teve...



311

123E – Mas o quê eles viam nesses jornais?

124P – Ele era trabalhado toda semana nas aulas.

125E – Ah, você usava...]

126P – [Usava nas aulas. (?) você recebe um caderninho do Estado de Minas vai a escola, então tem várias

atividades que você pode trabalhar com jornal, você cria e põe outras, né? (?) eu acho que eu tenho aqui. Eu só

tenho que procurar. E esse projeto, não é todo mundo que tinha aqui não. Eu tinha, mamãe tinha, Cristiane...

127E – sua mãe?

128P – É. Ela trabalhava na escola, era supervisora. Aí quem pedia pra gente, a gente xerocava e dava. E muitas

pessoas nem foram pra frente, e acredito que essas pessoas que receberam nem têm ele mais. E é bom, viu? É legal,

um trabalho muito legal que as pessoas (?)

129E – É... quais os materiais disponíveis que você tem na escola pra trabalhar com mídia?

130P – O que que você quer que eu fale? Tenho jornal...

131E – É... de quem que é a responsabilidade de trabalhar com mídia em sala de aula? Você já ouviu essa expressão

Educação para as Mídias?

132P – já.

133E – Já?

134P – Já! Eu acho que a responsabilidade é do professor, da escola, da secretaria porque ... que proporciona ... que

assinasse o jornal, que a escola em si não tem arrecadação individual, né? A escola não arrecada dinheiro. Então da

onde tem que vir essa assinatura do jornal? É da Secretaria! Agora, se eles não trazem, eu, eu trago, eu corro atrás,

eu (?) gastar o meu dinheiro com a escola...

135E – (?)

136P – De toda a rede, né? Do professor, da escola e da Secretaria.

137E – Você acha que Educação para as Mídias se ensina?

138P- Eu acho que se ensina. Não ensinar, instruir o que lê, o que vê. (?). aqui, a Internet tá aí. É a mídia também,

não é? Tá aberta pra todos aí. Eu tenho que instruir o que lê.

138E – A que você deve seu trabalho com as mídias na escola? Esforço pessoal? Experiência? Formação? Troca

com os colegas?

139P – Esforço... experiência... formação não.

140E – Por que você escolheu ser professora?

141P – Ó! Professora... eu nasci na escola! Porque minha mãe trabalhava três horários e não tinha com quem me

deixar. (?) Eu fiz três anos a mesma coisa. Eu não podia passar pro primeiro ano porque eu não tinha idade. Eu era

terrível! Então as brincadeiras eram dentro de escola, brincar com a minha mãe era fazer plano... era fazer conteúdo

programático com professora... aí eu cresci vendo isso! E assim, até hoje, eu sinto mais feliz, mais realizada, em sala

de aula do que no próprio consultório. (?)

142E – E o que você faz no seu tempo livre?

143P – No meu tempo livre? No meu tempo livre eu (?) , leio, ando de bicicleta todos os dias (...). Não sou da noite,

sou do dia, não gosto da noite.



312

144P – Muita! Ensina relacionamento... ensina a ter paciência... ser mais tolerante... aceitar as dificuldades, que eles

não andam na mesma parte que eu estou. E isso é todo dia. Superar até algumas dificuldades. (?)

145E: Como você aprende?

146P – (?) memória auditiva eu sou uma negação... negação mesmo! ?.). O que eu não sei eu faço tudo (?)



313

APÊNDICE E – Transcrição de uma sequência de aula – França, 14 de maio de 2008.

Sujeitos envolvidos

PE – Professor

E1,2,3... – alunos 1,2,3...






Todos E – Todos alunos falando juntos (ou quase todos)/ repetição

Alguns E – Alguns alunos falando juntos / repetição

Todos E e PE – Alunos e professora falando juntos / repetição

(...) comentário da pesquisadora

Turnos dos participantes

Discurso

Tradução nossa para a língua portuguesa

001PE : Il y aura donc des jeux, des expos, des

conférences, des spectacles, etc. Ou même les ballons

de l‟Europe. Et c‟est du quand à quand ? Je pense que

c‟est fini d‟ailleurs. L‟affiche on l‟a, c‟est la fin là. [

Alphonse

há então jogos, exposições, conferências, espetáculos etc.

Ou mesmo os balões da Europa. E é de quando a quando?

Eu acho inclusive que já terminou. O cartaz, a gente tem, já

está no final [Alphonse

002E1 : vingt-trois] c‟est ( ?) au seize mai vinte e três] é (?) aos dezesseis de maio

003PE : ouais et le seize Mai c‟est ? é... e dezesseis de maio é?

004E2 : Dans deux jours. em dois dias

005PE : Dans deux jours hein, c‟est vendredi hein?

donc c‟est vraiment la fin. Oui ?

em dois dias, heim, é na sexta, heim?

Então é realmente o final/ Sim?

007E3 : J‟voulais dire que la coupe d‟Europe c‟est

aussi des jeux ( ? ) etc. Ca se passe aussi dans tout

l‟Europe et c‟est pas que Grenoble.

Eu gostaria de dizer que a Copa da Europa é também jogo

(?) etc. acontece em toda a Europa e não somente em

Grenoble

008PE : Ah.. Mais enfin tout ce qui est là se passera à

Grenoble. D‟accord ? Et euh alors, donc tu nous as mis

un, c‟est un… un appareil plus sophistiqué

Ah... Mas então tudo que está aqui acontece em Grenoble/

concordam? E hum então, então você nos trouxe um, é

um... um aparelho mais sofisticado

009E : (rires) [risos]

010PE : En théorie ( ?), ca marche mieux. Teoricamente, funciona melhor

011P : (rires) Oui, je crois ! [risos] sim, eu acho

012PE : Bon, ben on verra ça alors. Euh, aujourd‟hui,

14 Mai qu‟est-ce que c‟est aussi ? Aujourd‟hui ? Allez

je vous aide un petit peu. On commence quelque chose

qui va durer dix jours on va dire. Une petite quinzaine,

comme on dit la quinzaine. Qu‟est-ce qui commence

Bom, então, veremos isso então. Hum, hoje, catorze de

maio o que tem também? Hoje? Vamos, eu ajudo um

pouquinho. Vai começar alguma coisa que vai durar dez

dias pode-se dizer. Uma pequena quinzena, como se diz, a

quinzena. O que que começa hoje?



314

aujourd‟hui ?

013E5 : Les J.O. ? Os Jogos Olímpicos?

014E6 : Non c‟est le 8. Não, é dia oito.

015PE : [Je sais pas [não sei

016E7 : Non c‟est] le 8 août Não é 8 de agosto

017PE : C‟est les Jeux Olympiques aujourd‟hui ? É os Jogos Olímpicos hoje?

018E (plusieurs) : Non c‟est le 8 août. (vários) não é dia 8 de agosto.

019PE : Ah c‟est le 8 août on avait dit. Non, pas les

Jeux Olympiques aujourd‟hui. Qu‟est-ce qui

commence aujourd‟hui ?

Ah, é dia 8 de agosto alguém já disse. Não, não são os

Jogos Olímpicos hoje. O que é que começa hoje?

020E8 : J‟crois qu‟ya un truc qui s‟appelle l‟art du récit

aussi.

Eu acho que tem um troço que se chama a arte da narrativa

também.

021PE : Ah, alors tu as raison. A commencé depuis

hier c‟est vrai, a commencé le festival les arts du récit,

les arts de.. Ce sont les arts de ceux qui racontent, qui

aiment raconter. Y‟a des gens, c‟est des.. ils sont

professionnels. Ce sont des conteurs professionnels.

D‟ailleurs vendredi, ça tombe bien, on va voir une

conteu/.... C‟était pas fait exprès. Hein, y‟a une

conteuse sur la guerre, quelqu‟un qui va nous raconter

des choses. Donc y‟a des gens dont c‟est le métier, qui

sont conteurs, hein ? Qui n‟ont pas de texte sous les

yeux, qui racontent une histoire comme ça. Et ils nous

la font vivre. Hein, donc oui y‟a les arts du récit. C‟est

ce qu‟on appelle.. Alors y‟a plein de conteurs

actuellement, y‟a tout un programme si vous regardez

un peu les journaux vous verrez que depuis hier soir,

depuis hier et pendant aussi une dizaine de jours il y

aura les arts du récit, c‟est-à-dire des gens qui vont

conter, raconter des histoires. Voila, pi les gens

viennent les écouter. Mais y‟a autre chose qui

commence on va dire plus, là c‟est euh.. ça c‟est plus

euh au niveau de la région, „fin du département, de

l‟Isère, de Grenoble. Mais national et même je dirais

in-ter-na-tio-nal qui commence aujourd‟hui, qui est

suivi dans le monde entier. Ah, qui correspond aussi à

un art, un autre art qu‟on appelle le 7

ème

art. C‟est

quoi le 7

ème

art ?

Ah, então você tem razão. Começou desde ontem, é

verdade, começou o festival das artes da narrativa, as artes

de... São as artes daqueles que narram, que gostam de

narrar (histórias em geral). Tem gente, são os... eles são

profissionais. São os contadores profissionais. Aliás sexta,

vamos ver uma contad... não foi de propósito, heim? Há

uma contadora sobre a guerra, alguém que vai nos contar

as coisas. Então existem pessoas que têm essa profissão,

que são contadores, heim? Que não têm o texto sob os

olhos, que contam uma história assim. E eles nos fazem

viver essa história, heim, então sim, há as artes da

narrativa. É o que a gente chama... então existem muitos

contadores atualmente, há todo um programa se vocês

veem os jornais vocês verão que desde ontem, desde ontem

e durante também uma dezena de dias há as artes da

narrativa, quer dizer as pessoas que vão contar, narrar

histórias. Então, aí vêm as pessoas escutar. Mas há uma

outra coisa que começa e vamos falar mais aqui é hum... é

mais no nível da região, do departamento, do Isère, de

Grenoble. Mas nacional e mesmo eu diria in-ter-na-cio-nal

que começa hoje, e que é seguido no mundo inteiro. Ah,

que corresponde também à uma arte, uma outra arte que é

chamada de sétima arte. É o que a sétima arte?

022E9 : Ah ! Ah

023E10 : Le festival de Cannes ? O Festival de Cannes

024PE : Le festival de Cannes. Qu‟est-ce que c‟est ce

festival ? On y fait quoi dans ce festival ?

O Festival de Cannes. O que é que é esse festival? O que se

faz nesse festival?

025E11 : Ben y‟a plusieurs personnes qui présentent

des films.

Bem, há várias pessoas que apresentam filmes

026PE : Oui Sim



315

027E11 : Et y‟a des jurys qui regardent chaque film et

puis après ils élisent le meilleur film.

E há júris que veem cada filme e então depois eles elegem

o melhor filme

028PE : Ils élisent le meilleur film. Ouais et qu‟est-ce

qu‟ils remettent à celui qui gagne le festival ?

eles elegem o melhor filme, sim, e o que eles entregam a

quem ganha o festival?

029E12 : Un oscar ? Um oscar?

030PE : Ah non, l‟oscar c‟est aux Etats-Unis. Ah não, o Oscar é nos Estados Unidos.

031E13 : La palme d‟or. A Palma de Ouro.

032PE : La palme d‟or ! Pourquoi palme ? Pourquoi

palme ?

A Palma de Ouro. Por que palma? Por que palma?

033E14 : Parce que à Cannes y‟a des palmiers. Porque em Cannes tem palmeiras.

034PE : Oui c‟est vrai qu‟à Cannes y‟a beaucoup de

palmiers. Si vous allez sur le bord de.. sur le bord, près

de la mer. Et puis c‟est.. et puis voilà, c‟est une palme,

c‟est une distinction, c‟est une récompense hein pour

euh.. pour euh distinguer le meilleur film de la

compétition de la quinzaine.

Sim, é verdade, em Cannes tem muitas palmeiras. Se vocês

vão à beira, à beira, perto do mar. E então é... e então isso,

é uma palma, é uma distinção, é uma recompensa hum por

hum distinguir o melhor filme da competição da quinzena.

035E15 : Aussi j‟ai vu y‟avait des fois tu vois des

films, par exemple j‟en ai vu un qui racontait une

histoire et y‟avait marqué « Palme des meilleurs

costumes ».

Também eu vi que tem vezes que você vê os filmes, por

exemplo, eu vi um que contava uma história e que estava

escrito “Palma de melhor figurino”

036PE : Voila, hein, alors souvent après ces films-là,

ceux qui seront récompenser, quand vous allez voir le

film, au début du film on va rajouter un petit quelque

chose en écrivant : palme, ce film a eu la palme d‟or du

festival de Cannes ben peut-être 2008.

Isso, heim, então, sempre depois, esses filmes, aqueles que

serão premiados, quando vocês vão ver o filme, no começo

do filme, acrescenta-se uma pequena coisa escrita: palma,

este filme ganhou a Palma de Ouro do Festival de Cannes

bem talvez 2008.

037E16 : Mathilde ? Mathilde?

038PE : Regardez, sur d‟autres films hein ils ont, ils

ont la récompense, c‟est marqué. Alors ça peut être la

palme pour le meilleur film, ça peut être pour le

meilleur acteur, pour euh.. voilà.

Observem, sobre outros filmes, heim, eles foram

premiados, está indicado. Então pode ser a Palma para o

melhor filme, pode ser para o melhor ator, para hum... é

isso.

039E17 : Monsieur ? Senhor? (Professor?)

040PE : Oui ? Sim?

041E17 : J‟voulais dire euh y‟a déjà, on m‟a déjà ( ?)

donné une cassette, elle était vieille et dessus y‟avait

écrit « Festival de Cannes meilleur prix ».

Eu queria dizer que hum tem já, alguém já (?) me deu uma

cassette, ela estava velha e nela estava escrito “Festival de

Cannes grande prêmio”

042PE : Voilà donc qui a eu une récompense. Isso, então, que foi premiado.

043E18 : Et mon cousin il va traduire en anglais les

paroles en français pour les anglais.

E meu primo que vai traduzir em inglês as falas em francês

para o inglês.

043PE : D‟un film pour le festival ? De um filme para o festival?

044E18 : Oui, ça pourrait être. ( ?) Sim, acho que sim

045PE : Oui donc qui interprète. Sim, então, quem dubla.

046E18 : Oui Sim

047PE : Donc interprète c‟est un métier, ça interprète

c‟est quelqu‟un.. Donc il faut savoir très très bien

parler hein, plusieurs langues. Par exemple anglais et

Então, dublador é uma profissão, isso dublador é alguém...

então é preciso saber muito muito bem falar heim várias

línguas. Por exemplo, inglês e francês porque essa pessoa



316

français parce que cette personne elle va traduire pour

d‟autres personnes. C‟est ce qu‟on imagine au festival

de Cannes, y‟a toute sorte de gens qui viennent, y‟a…

ils viennent du monde entier. Y‟a des chinois, y‟aura

tous les pays. Y‟a beaucoup de pays qui présentent,

même les brésiliens. Y‟a des Brésiliens qui présentent

des films à Cannes et donc, c‟est un grand festival. Et

puis… alors y‟a le festival, y‟a des films qui

participent à la compétition et puis à côté y‟a des films

qui sont hors compétition. Par exemple y‟a un film qui

va sortir à Cannes là, je sais pas si il va pas faire

l‟ouverture ce soir et qui va être sur nos écrans dès la

semaine prochaine, qu‟est un grand film d‟aventure !

vai traduzir para outras pessoas. É o que se imagina no

Festival de Cannes, tem todo tipo de gente que vem, tem...

eles vêm do mundo inteiro. Tem chinês, haverá todos os

países. Há muitos países que apresentam mesmo os

brasileiros. Há brasileiros que apresentam filmes em

Cannes e então é um grande festival. E assim... então há o

festival, há os filmes que participam na competição e

depois há os filmes que estão fora da competição. Por

exemplo, há um filme que vai sair em Cannes, não sei se

vai ser a estréia dele esta noite e que vai estar nas telas a

partir da próxima semana, que é um grande filme de

aventura

048E19 : Monsieur, [Monsieur ! Senhor, senhor (Professor, professor)

049PE : Vous] connaissez [déjà le… Vocês conhecem já...

050E20 : Monsieur], Monsieur, Monsieur ! Senhor], senhor, senhor (Professor, professor)

051PE : Y‟a eu déjà le ( ? ) Já teve o (?)

052E21 : India… Indiana Jones India… Indiana Jones

053PE : Tu [vois Está [vendo

054E22 : L‟assaut] final O ataque final

055PE : Voilà. Tu vois ils ont bien fait la publicité,

vous êtes au courant (tous les élèves parlent en même

temps que le professeur) Hein..

Isso. Está vendo eles fizeram uma boa publicidade, vocês

já estão sabendo [vários alunos falam ao mesmo tempo que

o professor] heim...

056E23 : C‟est le 21 mai. É no dia 21 de maio

057PE : Comment ? Como?

058E23 : C‟est le 21 mai qu‟il sort. É no dia 21 de maio que ele estréia.

059PE : Ouais, [c‟est le 21 mai qu‟il sortira. é [ é no dia 21 de maio que ele vai estrear

060E24 : Et c‟est sur la 6,] le lundi soir. E é (foi?) no canal seis segunda-feira à noite

061PE : Alors lundi, alors c‟est pas pour rien, tu vois la

télévision elle, elle suit aussi l‟actualité si elle a passé

Indiana Jones euh..

Então, segunda-feira, então não é à toa, percebe, a televisão

ela, ela segue também a atualidade se ela passou Indiana

Jones hum...

062E25 : Lundi soir Segunda-feira à noite

063PE : Lundi soir, c‟est qu‟il y a une raison. Ils se

sont dit [on prépare..

Segunda-feira à noite, é que ela tem um razão. Eles dizem [

a gente prepara...

064E25 : Tous les lundis] Todas as segundas-feiras]

65PE : On prépare, on prépare déjà la sortie du

prochain. Eh oui.

Preparam, preparam já a estréia do próximo, é isso.

066E26 : Tous les lundis soirs Todas as segundas-feiras

067PE : C‟est parce que peut-être la chaîne qui a

proposé le film, elle a peut-être des intérêts dans le

prochain film. Peut-être que la 6, c‟était la 6 je crois ?

É porque talvez o canal que propôs o filme, ele tem talvez

interesse no próximo filme. Talvez o (canal) seis, era o

(canal) seis, eu acho?

068E : Oui Sim

069PE : Peut-être qu‟elle a mis de l‟argent pour le

prochain film et déjà elle te prépare pour aller voir ce

Talvez ele (o canal) tenha investido no próximo filme e ele

já te prepara para ir ver o próximo filme. Ele diz a si



317

prochain film. Elle se dit, on va lui montrer l‟ancien,

comme ça elle aura peut-être envie d‟aller voir le

suivant. Eh oui c‟est pas… Attention, les

programmateurs de télévision, c‟est pas innocent hein,

ils suivent l‟actualité. Tu vois ?

mesmo, a gente vai mostrar o antigo (filme), assim ela

talvez terá vontade de ver o (filme) seguinte. Eh sim, não

é... Atenção, os programadores de televisão, isso não é

nada inocente, heim, eles acompanham a atualidade.

Percebe?

070E27 : Monsieur moi un jour moi je suis allé dans

un restaurant et y‟avait que des trucs d‟Indiana Jones

et..

Senhor (professor), eu um dia eu eu fui em um restaurante

e só tinha coisas de Indiana Jones et...

071PE : Voilà alors y‟a tout un… ce qu‟on appelle un

marketing. C‟est-à-dire qu‟il y a.. Y a tout des produits

dérivés. Connaissez-vous d‟autres films qu‟ont plein

de produits dérivés. J‟achète un verre, je vais trouver le

personnage.

Isso, então, há todo um... o que a gente chama um

marketing. Quer dizer, há... há produtos derivados. Vocês

conhecem outros filmes que têm toda uma quantidade de

produtos derivados... Eu compro um copo, e eu encontro

um personagem.

072E28 : Monsieur, Monsieur, Star Wars. Senhor, senhor (professor, professor) Star Wars

073PE : Star Wars. Star Wars

074E29 : Maître ? Professor?

075E30 : Euh.. Petit Ours Brun. Hum O Ursinho Marrom

076PE : Tu l‟as en verre aussi ? Você tem em copo também?

077E :(rires) (risos)

078E30 : Oui.. Sim

079PE : D‟accord. Petit Ours Brun Tudo bem. O Ursinho Marrom.

080E31 : Harry Potter Harry Potter

081PE : Harry Potter Harry Potter

082E32 : Tom et Jerry Tom e Jerry

083PE : Tom et Jerry

Tom e Jerry

084E33 : Pokémon Pokémon

085PE : Pokémon, pourquoi pas Pokémon por que não

086E34 : Euh.. Bugs Bunny Pernalonga

087PE : Voilà, avec vous aurez, des [T-shirt

Isso, com (o filme) você ganha a camiseta

088E35 : Astérix !] Astérix

089PE : Des livres, euh.. des vestes.. Livros hum casacos

090E35 : Astérix aussi Monsieur. Astérix também senhor (professor).

091PE : Astérix oui [bien sûr Astérix sim [claro

092E36 : Même Pirates des Caraïbes.] até os Piratas do Caribe.]

093PE : Alors.. Donc le festival de Cannes qui

commence aujourd‟hui. Donc là on va faire un petit

point sur la presse. Hein, donc j‟avais demandé à

certains enfants de préparer des articles, des journaux

qu‟ils ne connaissaient pas. Hein donc de les regarder

un petit peu et donc de nous présenter quelque chose.

(?), tu veux commencer ? Alors tu te mets là, donc t‟as

Então... então o Festival de Cannes que começa hoje.

Então agora a gente vai fazer uma passagem sobre a

imprensa. Hein então eu tinha pedido a alguns alunos para

preparar uns artigos de jornais que eles não conhecessem.

Hein então observar um pouquinho e então nos apresentar

alguma coisa (?) você quer começar? Então você fica aí,

então você escolheu um artigo deste jornal. Então a gente



318

choisi un article dans ce journal. Alors on le mettra au

tableau. Alors, donc t‟as choisis un article de ce

journal. (...). Alors t‟as choisi un… alors c‟était un

journal, pour que vous le repériez par la suite, qui

s‟appelle « Bien dans ses baskets ». Ca veut dire quoi

bien dans ses baskets ?

vai colocar no quadro então você escolheu um artigo deste

jornal… então você escolheu um... então foi um jornal...

para que vocês consigam seguir... que se chama

“[Estar]Bem de tênis [de cano longo/ baskets]”. O que

quer dizer (estar) bem de tênis [de cano longo/ baskets]?

094E37 : Bien dans sa peau. Estar à vontade

095PE : En quelque sorte c‟est ça. Etes-vous à l‟aise ?

Etes-vous bien ? C‟est bien ça. Alors, tu as choisi

justement « Etes-vous bien dans vos baskets ? ». Tu as

regardé tout ça et tu vas nous en parler un petit peu. On

l‟écoute… Allez Margot dépêche-toi un tout petit peu.

De alguma forma é isso. Vocês estão confortáveis? Vocês

estão à vontade? É isso mesmo. Então você escolheu

justamente “[Estar]Bem dentro dos seus tênis [de cano

longo]”. Você viu tudo e vai nos falar um pouquinho sobre

isso. Vamos escutá-la... Vai Margot um pouco mais

depressa.

096E38 : Voilà Então

097PE : Alors pas trop long, ça dure combien de

minutes ?

Então não muito demorado, dura quantos minutos?

098E38 : Euh.. dix. Hum dez

099PE : C‟est déjà beaucoup, si vous êtes assez

nombreux à passer, allez vas-y.

É muito, se são muitos de vocês pra falar, vai, pode ir.

100E38 : Alors euh, déjà y‟a 40 ans, les baskets c‟était

juste pour les activités sportives. Et aussi pour

connaître la différence entre tennis et baskets. Les

tennis, c‟est des chaussures basses, avec en guise de

semelle, du caoutchouc, en guise de lacets, de la

ficelle. Et les baskets, c‟est des chaussures hautes.

Donc, même nos stars préférés en portent : Mika,

Christophe Willem et on en a même offert à

Christophe Mae. Et d‟ailleurs, les plus… la marque de

chaussures, de baskets la plus vendue dans le monde,

pour le moment c‟est AllStar, Converse. Et donc aussi/

Então hum já quarenta anos atrás, os tênis eram somente

para atividades esportivas. E também, para conhecer a

diferença entre tênis e baskets. Os tênis, é o tipo de sapatos

baixos, com, do tipo de sola, de borracha, com um tipo de

cadarço, de laço. Os baskets é o tipo de sapatos altos [de

cano longo]. Então até nossos ídolos usam: Mika,

Christophe Willem e até ofereceram desses à Christophe

Mae. E inclusive os mais... a marca de sapatos, de baskets

a mais vendida no mundo no momento é AllStar,

Converse. E também/

101PE : Est-ce qu‟il y en a qui portent des AllStar

Converse ? Oui ? Oula ! Y‟en a trois, quatre.

Alguém tem AllStar Converse ? Sim? Nossa! Tem três,

quatro.

102E38 : Et aussi, y‟a plein de marques des baskets,

y‟a Nike, Puma, Adidas, DC Shoes, DVS, Ethnies,

Quiksilver, y‟a plein de marques quoi. Et donc euh..

Alors pourquoi ça sent mauvais les baskets ? Parce que

dans les baskets, on met des choses synthétiques. Et les

choses synthétiques ben c‟est… déjà quand on a les

pieds qui transpirent après ça sent mauvais. D‟ailleurs

je sais plus comment ça.. Comment dire le…

E também, há muitas marcas de baskets, há Nike, Puma,

DC Shoes, DVS, Ethnies, Quiksilver, há muitas marcas

então. E então hum… Então porque cheiram mal os

baskets ? Porque dentro dos baskets, há coisas sintéticas. E

as coisas sintéticas hum é...já quando tem os pés que

transpiram depois cheira mal. Alias não sei mais como

isso... Como se diz o...

102PE : Allez on reprend, on reprend Bom, vamos retomar, retomamos

104E38 : Pour euh que… Para hum que...

105PE : Alors donc ( ?) dans les baskets, quand on est

dans les baskets, c‟est vrai que des fois les baskets

quand on les enlève ça sent pas très bon, hein heu..

Então (?) nos baskets, quando estamos calçando os baskets

, é verdade que as vezes os bakets quando tiram não cheira

muito bom, hum hum...

106E38 : Faut mettre des boules le soir pour enlever Precisa colocar bolas a noite para tirar os…



319

les..

107PE : D‟accord Esta bem

108E38 : Et donc euh.. E então hum…

109PE : Alors l‟article que tu avais, parle surtout des

baskets ?

Então o artigo que você tinha, fala principalmente dos

baskets?

110E38 : Oui Sim

111PE : Donc des baskets, des différents types de

baskets euh, c‟est ça. Et par rapport à ce qu‟on disait

au début, êtes-vous bien dans tes baskets, ça veut dire

est-ce que tu es bien dans ta peau. Est-ce qu‟ils en

parlent aussi un petit peu ?

Então os baskests, os diferentes tipos de baskets hum, é

isso. E em relação ao que estavam falando no inicio, vocês

estão se sentindo bem calçando baskests, isso quer dizer

você se sente bem na sua pele. Eles falam um pouco disso?

112E38 : Euh ben euh.. Non je crois pas. Hum bem hum...Não acho que não.

113PE : Ah tu crois pas mais est-ce que tu l‟as regardé

comme il faut l‟article.

Ah você não acha não más você deu uma olhada

corretamente no artigo.

114E38 : Ben oui Bem sim

115PE : Oui, d‟accord donc c‟est plutôt sur la basket.

Et est-ce qu‟il y a des modes, est-ce qu‟il y a par

exemple des baskets qui existaient y‟a.. y‟a par

exemple 30 ans, 40 ans, est-ce qu‟elles reviennent à la

mode aujourd‟hui ?

Sim, esta bem então, trata se de baskets. E há modas, há

por exemplo uns baskests que existiam há...há por exemplo

30 anos, 40 anos, eles voltam na moda hoje ?

116E38 : Euh oui.. Hum...sim

117PE : Oui Sim

118E38 : Aussi y‟a le spécialiste des pieds c‟est un

podologue

Também há o especialista dos pés é um podólogo.

119PE : Ah un podologue, si vous avez mal au pied,

c‟est le podologue qu‟il faut aller voir. Oui c‟est vrai.

Ah um podólogo, si vocês tem dor no pé é ao podólogo

que precisa ir. Sim é verdade.

120E39 : Moi je suis déjà allé chez un pour des

semelles

Eu já fui num para uma sola

121PE : Très bien, oui c‟est là par exemple vous

pouvez faire des semelles. Des semelles, des semelles..

euh très euh.. bon particulières, quand on a un petit

problème au pied et bien il faut aller voir cette

personne qui va vous faire une empreinte du pied pour

qu‟après vous mettiez ces semelles dans votre

chaussure.

Muito bem, sim é lá por exemplo que vocês podem fazer

solas. Solas, solas, hum muitos hum, bem especiais,

quando temos um probleminho no pé então tem que ver

essa pessoa que vai tirar sua marca do pé para que depois

você coloque essas solas nos seus sapatos.

122E38 : Et aussi le mieux c‟est pas de porter des

baskets chaque jour parce que, après, si tu portes des

baskets tout le temps, ton pied il va devenir paresseux

et ça aide moins à grandir des pieds.

E também o melhor é de não usar baskets todos os dias

porque depois si você usa baskets o tempo todo, seu pé vai

se tornar preguiçoso e isso ajuda menos a crescer os pés.

123PE : Pourquoi paresseux ? Porque preguiçoso?

124E38 : Ben parce que ça prend une forme. Bem porque vai tomar uma forma.

125PE : Oui Sim

126E38 : Donc euh le pied il prend une forme et il

devient paresseux.

Então hum o pé toma uma forma e se torna preguiçoso.



320

127PE : D‟accord, c‟est vrai que, comme on dit, dans

les baskets le pied est plus à l‟aise. Donc si après vous

prenez des chaussures très… par exemple de ville, qui

seront un petit peu plus serrées, ça va vous faire mal au

pied parce que vous serez habitués à être dans des

baskets. Le pied il.. comme il dis, il est un peu

paresseux. Il euh.. il est plus à l‟aise et quand vous êtes

dans des chaussures plus strictes, de ville et bien vous

allez vous dire « Mais je suis serré, j‟arrive pas à les

mettre ». Hein, donc il faut s‟habituer aux deux. Hein,

parce que sinon vous allez vous retrouvez avec des

petits problèmes.

Esta bem, é verdade que, como dizemos nos baskests o pé

esta mais a vontade. Então si depois você usa sapatos

muitos... por exemplo social, que vão ser um pouco mais

apertados, isso vai doer seus pés porque você esta

acostumado a usar baskests. O pé ele..como ele diz, ele é

um pouco preguiçoso. Ele hum... ele é mais a vontade e

quando vocês usam sapatos mais estritos, sociais então

vocês vão pensar “Más eu estou apertado, não consigo

botar os sapatos”. Hum, então tem que se acostumar aos

dois. Hum, porque senão, vocês vão ter os probleminhos.

128E38 : Et euh.. Ben voilà hein. E euh…E isso.

129PE : D‟accord, donc c‟était l‟article « Etes-vous

bien dans vos baskets ? ». D‟accord.

Esta bem, então era o artigo “Você esta bem nos seus

baskests?”. Esta bem.

130E38 : Et vous les Converse comment vous les

portez ? Euh c‟est des baskets.

E vocês como usam os Converse? Hum são baskests.

131PE : Ah, c‟est une question que tu leur pose. Alors,

et vous les Converse, comment vous les portez ?

Ah, é uma pergunta que você faz para eles. Então, e vocês

como usam os Converse ?

132E38 : Enfin les baskets. Enfim os baskests.

133PE : Ouais Les baskets en général. Damien. Sim, os baskets em geral. Damien

134E39 (Damien) : Moi je les porte pour le sport et

euh quand.. quand il fait chaud j‟essaie de changer de

chaussures

(Damien): Eu o usam para o esporte e hum quando faz

calor tento trocar de sapatos.

135PE : Ouais Sim.

136E39 : Pour qu‟elles soient plus ouvertes. Para que elas ficam mais abertas.

137PE : D‟accord, euh.. quelqu‟un d‟au / Oui Caroline. Esta bem, hum..Alguém mais / Sim Caroline.

138E40 (Caroline) : Ben moi les baskets j‟essaie de les

changer tous les jours parce que des fois il fait chaud et

quand je mets des baskets je.. c‟est, c‟est, c‟est chaud

et euh comme tu disais tout à l‟heure ça sent mauvais

quand on sort alors moi j‟essaie de mettre autre chose

que des baskets.

(Caroline): Os baskests eu tento trocar eles todos os dias

porque as vezes faz calor e quando uso os baskests eu...É

quente, é quente e hum como você falou naquela hora

cheira mal quando saimos então eu tento usa outra coisa

que os baskests.

139PE : Euh oui Dylan. Hum sim Dylan

140E41 (Dylan) : Moi je mets souvent des baskets

mais c‟est sauf par exemple quand on va à une fête et

tout ben je mets des belles.. je mets des belles

chaussures.

(Dylan): Eu uso bastante os baskests exceto quando por

exemplo a gente vai numa festa e ai uso sapatos bonitos.

141PE : D‟accord. Son sujet là qu‟il vient de traiter,

c‟est un sujet plutôt de.. que vous.. Quel thème il a

abordé ? C‟est plutôt un sujet politique par exemple ?

Esta bem. Esse assunto que ele acabou de tratar, é um

assunto de...que vocês...Que tema ele tratou ? É mais um

assunto político por exemplo ?

142E42 : Si c‟est politique Sim é político

143E43 : [Non ! [Não!

144PE : C‟est un..] quel genre de sujet ? Est-ce que

c‟est un sujet artistique, sportif ?

É um...] Que tipo de assunto ? É um assunto artístico,

esportivo ?

145E44 : Sportif Esportivo



321

146PE : Ah tu trouves que c‟est sportif complètement ?

C‟est vrai que les baskets ça un rapport avec le sport

aussi, mais aussi on peut dire que c‟est aussi avec la

mode hein.

Ah você acha que é esportivo mesmo? É verdade que os

baskests estão relacionados como o esporte também, más

também podemos dizer que é com a moda hum.

147E45 : La santé ? A saúde?

148PE : La santé… A saúde...

149E46 : C‟est un sujet aussi pour être à l‟aise É um assunto também para ficar bem

150PE : Ouais… Maintenant tu es à l‟aise depuis que

tu l‟as entendu ? D‟accord. C‟est un sujet de

consommation aussi hein, savoir ce que les gens

achètent, consomment, voilà. Merci Arthur. Merci on

va laisser la place à quelqu‟un d‟autre. Euh.. Allez

Alphonse tu viens ? .. .. Alors toi Alphonse tu avais..

Montre d‟abord la couverture du journal.

Sim...Agora você ficou bem depois de o ouvi? Esta bem. É

um assunto de consumo também hum, saber o que as

pessoas compram, consumam, isso. Obrigado Arthur.

Obrigado vamos deixar o lugar para outra pessoa. Hum,

vamos Alphonse você vai?.. .. Então você Alphonse você

tinha..Mostra primeiro a capa do jornal.

151E47 (Alphonse) : Qui peut encore manger à sa

faim ?

(Alphonse): Quem pode ainda comer o quanto precisa?

152PE : Ah, qui peut encore manger à sa faim ? Alors

là c‟est complètement sur autre chose. Alors toi t „as

choisi quel sujet dans ce journal ?

Ah, quem pode ainda comer o quanto precisa? Então isso é

totalmente uma outra coisa. Então você escolheu qual

assunto nesse jornal?

153E47 : Hé ben, les papillons. Hum, bem, as borboletas.

154PE : Ah, les papillons. Ah, as borboletas

155E47 : Alors en fait les pap/ Então pois as borb/

156PE : Alors d‟abord installe-toi.. .. Voilà. Tu as

choisi la page sur les papillons. Donc c‟est plutôt un

sujet de quoi ? Comment c‟est ce sujet ?

Então primeiro se instale.. .. Isso. Você escolheu a pagina

sobre as borboletas. Então é um assunto de que ? Como é

esse assunto?

157E47 : De nature Sobre a natureza

158PE : De nature, de… ? Si c‟est.. Si on prend une

discipline de la classe. De…

Sobre a natureza, de...? Sim é..Si pegamos uma matéria da

classe. De...

159E48 : Sciences ? Ciências?

160PE : De sciences oui. Alors vas-y, on t‟écoute. De ciências sim. Então vai lá, estamos ouvindo.

161E47 : Alors depuis le 1er Avril, il y a… c‟est la

troisième fois qu‟on fait une saison et en fait on a le

droit de.. Y a une association qui dit que on a le droit

de prendre des papillons pour les observer.

Então desde o 1 de abril, tem...É a terceira vez que a gente

faz uma estação e então a gente tem o direito de...Y tem

uma associação que diz que a gente tem o direito de pegar

as borboletas para as observar.

162PE : Oui.. Sim...

163E47 : Et../ E.../

164PE : Et quand tu dis prendre, on les prend

comment ?

E quando você diz pegar, a gente pega como ?

165E47 : Et ben c‟est par exemple, on.. on est dans le

jardin, on met des fleurs, y‟a des papillons qui viennent

et puis ils les regardent.

Bem, é por exemplo, ...a gente esta num jardim, coloca

umas flores, tem borboletas que vem e então a gente os

olham.

166PE : D‟accord donc tu dis prendre, c‟est-à-dire les

prendre par la main par euh.. comme ça et puis les…

D‟accord.

Esta bem então você diz pegar, é dizer pegar pela mão pelo

hum...assim e depois...esta bem.



322

167E47 : Ben [non parce que Bem [não porque

168PE : Parce que] si on le touche le papillon il va.. Porque] si tocamos a borboleta ela vai...

169E47 : Ouais, ils ont une poudre et sans cette poudre

ils meurent.

Sim, elas tem um pó e sem esse pó elas moram.

170PE : D‟accord/ Esta bem.

171E47 : Ils peuvent plus voler. Et cette association

elle dit que il faut protéger les papillons et c‟est…

Não podem mais voar. E essa associação diz que temos

que proteger as borboletas e é...

172PE : Il faut les protéger, il faut les garder, oui Tem que proteger elas, tem que preservar elas, sim

173E47 : Et ils vont faire une carte de France, là où

y‟en a ( ? ) ils vont faire une carte de France, là où y‟en

a ...

E vão fazer um mapa da França, lá onde se encontram (?)

Vão fazer um mapa da França onde se encontram...

174PE : Donc ( ? ) Então (?)

175E47 : Ben ils vont faire une carte de France et à

plusieurs endroits ils vont dire que y a tant de

papillons, par exemple y a cent papillons dans… en

Isère.

Bem vão fazer um mapa da França e em vários lugares eles

vão dizer que tantas borboletas, por exemplo que tem cem

borboletas no...Isère.

176PE : Y a des espèces différentes selon les régions

de France.

Tem espécies diferentes dependente da região da França.

177E47 : Oui Sim

178PE : D‟accord. Esta bem.

179E47 : Et, et ils protègent les papillons. Et y‟a une

( ? ) , ils disent pourquoi observer les papillons. Parce

que c‟est joli. Il faut.. C‟est joli à voir.

E, e eles protegem as borboletas. E tem uma (?).. Eles

dizem porque observar as borboletas. Porque é bonito.

Precise…É bonito ver.

180PE : Oui.. .. Alors est-ce que ça a un intérêt pour la

nature ? Est-ce que ça apporte quelque chose aux

animaux ?

Sim.. …Então é interessante para a natureza? Isso traz algo

para os animais?

181E47 : Euh…. Hum...

182PE : C‟est joli, est-ce que.. On avait dit que tous les

animaux entre eux, ils se… c‟est une chaîne hein, que

si on coupait cette chaîne, ça mettait en péril

d‟autres… d‟autres espèces d‟animaux. Est-ce que par

exemple ces insectes, comme les papillons, ils ont

surement une utilité aussi.

É bonito, isso.. A gente tinha dito que todos os animais

entre eles, eles se... é uma cadeia, se quebrasse a cadeia,

colocaria em perigo os outros... outras espécies de animais.

Por exemplos esses insetos tem certamente alguma

utilidade também.

183E47 : Et ben.. oui. Mais surtout parce que je pense

qu‟ils sont en voie de régression.

É sim. Más primeiro porque acho que eles estão em via de

regressão.

184PE : De régression c‟est-à-dire qu‟ils sont en train

de disparaître un petit peu/

De regressão quer dizer que eles estão desaparecendo aos

poucos/

185E47 : Et il faut les connaître, c‟est la raison des

observations des papillons des jardins. Faut-il être un

expert de papillons pour participer ? Et bien non, y a

beaucoup d‟écoles avec des enfants et un adulte qui ont

fait cette expérience.

E tem que conhecer eles, é o motivo das observações das

borboletas dos jardins. Tem que ser especialista em

borboletas para participar? Não precisa, tem muitas escolas

com crianças e um adulto que tiveram essa experiência.

186PE : D‟accord. Alors c‟est vrai, est-ce que quand

vous allez dans les champs, dans la.., dans les prés.

Esta bem. Então, quando vocês vão no campo, nos...,nos

pastos.



323

187PE : Est-ce que vous voyez/ Vocês vêem/

188E47 : [Ouais. [Sim.

189PE : Beaucoup] de papillons ? Muitas borboletas?

190E : Non Não

191PE : On en voit moins… L‟autre fois j‟en voyais un

pas très loin, un tout jaune, c‟est magnifique hein.

C‟est vrai que... c‟est beau à voir ces petites choses qui

volent. Comment ?

Vemos menos... Da outra vez eu vi uma não muito longe,

toda amarela, é muito bonito hein. É verdade que...é bonito

ver essas pequenas coisas que voam. Como ?

192E49 : Avec mon papa parfois j‟en vois plein. Com meu pai as vezes a gente vê muitas,


194E51 : Maître, quand je suis monté au rocher j‟en ai

vu plein des papillons.

Professor, quando subiu na pedra vi um monte de

borboletas.



197PE : Arthur ? Arthur?

198E50 (Arthur) : Avant des papillons, y‟en avait

beaucoup beaucoup et maintenant vu qu‟on fait de plus

en plus de maïs avec des OGN et ben..

(Arthur): Antes borboletas, tinhas muitas muitas e agora

que fazemos cada vez mais milho com transgênicos e

então..

199PE : Ouais alors est-ce que, par exemple, est-ce que

dans l‟article ils parlent de la pollution ? Est-ce que la

pollution/

Sim então no artigo se fale por exemplo de poluição? A

poluição/

200E47 : [Ben.. [Hum

201PE : A un effet] sur les papillons ? Tem um efeito] nas borboletas?

202E47 : Ben les papillons ils ont diminué de leur

moitié en.. en quinze ans.

Então as borboletas diminuíram de metade em quinze anos.



205PE : Donc ça veut dire que, vous voyez, ils sont en

voie de disparition.

Então quer dizer que, você pode ver, eles estão em via de

extinção.

206E51 : Maître j‟ai des/ Professor, tenho uns..

207PE : Fort Alto

208E51 : Des plantes spéciales qui attirent les

papillons. En fait, je les ai plantées et à côté y a les

papillons ils peuvent servir ou les abeilles. Parce que

j‟ai des plantes, certaines, faut qu‟ils déplacent une

graine pour que ça fasse pousser ou sinon ça marche

pas.

Plantas especiais que atiram as borboletas. De fato, eu a

plantei e do lado tem as borboletas que podem servir ou as

abelhas. Porque tenho algumas plantas, precise que eles

movem uma semente para que cresce ou senão não

funciona.


210E47 : Mais aussi comment s‟y prend on pour

observer les papillons ? On prend plusieurs.. Il faut

prendre certaines feuilles, qui ont un bel arôme, qui ont

beaucoup de pollen et les papillons quand ( ? ) en

ignorant que depuis quinze ans ils ont perdu la moitié

Más também como tem que fazer para observar as

borboletas? Pegamos varias..precisa pegar certas folhas,

que tenham um cheiro bom, que tenham muito pólen e as

borboletas quando (?) esquecendo que há quinze anos

perderam metade de sua população.



324

de leur population.

211PE : Et [vous voyez donc E [vocês vêem então

212E47 : ( ? )] (?)]

213PE : Voyez qu‟en Europe on a perdu la moitié de la

population des papillons.

Vejam que na Europa perdemos metade da população de

borboletas.

214E47 : A cause des liquides, des produits chimiques

qu‟on met partout.

Por causa dos líquidos, dos produtos químicos que

colocamos em tudo.


216E47 : Comment pour faire venir… Comment faire

venir les papillons dans mon jardin ? Il faut éviter de

prendre des produits chimiques et de prendre des

produits.. Il faut prendre des produits naturels. Et là ils

vont venir, et il faut essayer de le… De mettre des

fleurs, euh beaucoup de fleurs.

Como fazer vir...Como fazer vir as borboletas no meu

jardim? Precisa evitar usar produtos químicos e usar

produtos...tem que usar produtos naturais. E então elas

viram, e precisa tentar de...de colocar flores, hum muitas

flores.


218PE : Merci Alphonse, c‟était sur les papillons Obrigado Alphonse, foi sobre as borboletas/

219E52 : Hé Monsieur ?

He Senhor?

220PE : Tara ( ?) a une question a lui poser. Tara(?) tem uma pergunta para lhe fazer.

221E52 : Pourquoi les papillons avec des yeux sur les

ailes ça fait peur aux oiseaux ?

Porque as borboletas com olhos nas asas dão medo as

pássaros?

222PE : Ben je.., tu.. alors les animaux, tu sais ils ont

aussi des moyens de défense. Et c‟est vrai que certains

animaux, en fonction des dessins sur leur..

Hum eu.., você..então os animais, você sabe eles têm

também modos de defesa. E é verdade que alguns animais,

em função dos desenhos nas..

223E53 : Gendarme Guarda

224PE : Euh.. sur leurs ailes et bien ils pourront

effrayer d‟autres animaux. [Voilà.

Hum..Nas asas então eles podem assustar outros

animais.[É isso

225E53 : Les gendarmes Monsieur.] Os guardas Senhor.]

226PE : Et puis parfois aussi pour se camoufler E também para se esconder

228E53 : [Les gendarmes [os guardas

229PE : Hein, la nature] elle est très très bien faite et

aussi pour se cacher parfois ils imitent la forme des

dessins qu‟ils ont sur leurs ailes, la couleur. Ca va se

confondre avec des herbes, avec euh.. et ça va, ça va

apprendre en même temps à éviter les ennemis. Merci

Alphonse. On passe à un troisième. Tu as choisi un

article Gémina ( ?). Allez tu viens.. .. Oui alors, aussi

je voudrais vous demander la faim, est-ce que c‟est le

sujet que t‟as choisi ? Mais non. Alors, elle a pris une

page de société. Alors on va regarder. Tu vas parler de

quoi ? Alors parles fort hein, penses qu‟il y a un

enregistrement.

Hum, a natureza] ela é muito muito bem feita e também

para se esconder as vezes eles imitam a forma dos

desenhos que tenham nas asas, a cor. Vai se confundir com

a mata, com hum..e vai vai aprender ao mesmo tempo a

evitar os inimigos. Obrigado Alphonse. Vamos passar ao

terceiro. Você escolheu um artigo Gémina(?). Vem...Sim

então, quero perguntar se a fome, é o assunto que você

escolheu? Más não. Então pegou uma pagina de sociedade.

Então vamos olhar. Você vai falara de que? Então fale alto

hein, pense que tem uma gravação.

230E54 (Gemina) : Alors c‟est euh..

(Gemina): Então, é hum..

231PE : On écoute Gemina ( ?) Ouvimos Gemina(?)

232E54 : Et y‟a euh../ E tem hum.../



325

233PE : Fort, fort, fort ! Sinon ça marche pas. Alto, alto, alto! Senão não funciona.

234E54 : Y‟a des enfants en fait leurs parents ils ont

divorcés.

Tem crianças, pois é os pais deles se separaram.

235PE : [Ouais [Sim

236E54 : Ils se sont séparés] Et y‟a des gens qui l‟ont

mal vécu et..

Se separam] E tem gente que não agüentou bem e..

237PE : Alors le sujet c‟est ? Sur la séparation des

parents et.. comment on le vit cela. D‟accord. Alors

y‟a, je vois y‟a quatre parties. Tu peux nous dire alors.

Alors ça concerne, combien y‟a de.. Fais nous vite un..

Oui avec ça on rejoint un sujet de société, hein qui est

actuel. Levez la main les, les enfants qui.. dont la

famille est séparée, recomposée par exemple. Ah vous

voyez qu‟il y en a beaucoup quand même, ça fait un

bon tiers de la classe. Presque la, presque la moitié.

Então o assunto é? É sobre a separação dos pais e..Como

se vive isso. Esta bem. Então tem, vejo quatro partes.

Você pode nós dizer então. Então isso trata de, quantos tem

de, Faz rápido um. Sim com isso voltamos para um assunto

de sociedade, hum que é atual. Levante as mãos as crianças

que , cuja a família é separada, recomposta por exemplo.

Ah vocês vêem que tem muitos assim, representa um bom

terço da classe. Quase a metade.

238E55 (à un autre élève) : Mais t‟as trop de la chance. (para um outro aluno): Más você é sortudo de mais.

239PE : Alors, shh, on écoute, on voit le.. Comment on

réagit après la séparation des parents ? On regarde, on

écoute.

Então, shh, ouvimos, vemos o,..Como a gente reage depois

da separação dos pais? A gente olha, escuta.

240E54 : Déjà la première partie c‟est une séparation.

C‟est une jeune fille, elle s‟appelle Charline, elle dit

que ses parents quand ils ont divorcé ils lui avaient pas

dit parce que en fait ils avaient peur qu‟elle fasse une

dépression.

Então a primeira parte é uma separação. É uma jovem

menina, ela se chama Charline, ela diz que seus pais

quando se separaram eles não disseram nada para ela

porque eles tinham medo que ela caísse numa depressão.

241PE : Hum hum. Hum hum.

242E54 : Et un jour elle voyait plus son papa, elle a

demandé à sa maman si son papa il était.. il allait bien

et sa mère elle a dit « Oui oui il va bien, il est à un

mariage » Après un autre jour elle s‟est réveillée et

y‟avait son réveil il était allumé ( ?) et ils lui avaient dit

que en fait ils s‟étaient séparés de sa maman. Et donc,

elle, elle a pleuré.

E um dia ele não via mais o seu pai, ele apergunta para sua

mãe si seu pai estava..ele estava bem e sua mãe diz “Sim

sim ele vai bem. Ele esta a um casamento” Depois num

outro dia ela acordou e tinha seu despertador que estava

ligado (?) e eles lhe disseram que de fato eles se tinham

separados da sua mãe. E então, ela, ela chorou.

243PE : D‟accord donc pour la réaction c‟est des

pleurs ( ? ). La deuxième c‟est ? Qu‟est-ce que c‟est ?

Esta bem então para a reação são choros(?) A segunda é ?

O que é?

244E54 : Là c‟est deux parents. Là são dois pais.

245PE : Ouais Sim

246E54 : Ben en fait, c‟est ni l‟un ni l‟autre que la

séparation de ses parents et que le pouvoir de ses

parents, en fait.

Então é, é nem um nem o outro que a separação dos seus

pais e que o poder do seus pais, então.

247PE : Ah ni l‟un ni l‟autre ? Ah nem um bem outro?

248E54 : Si, il a dit. Il a dit avant que, il aime bien ses

parents sauf que il pense qu‟il veut pas aller une

semaine chez l‟un, une semaine chez l‟autre parce que

après il a peur de se rapprocher plus d‟un parent que de

l‟autre.

Sim, ele diz. Ele diz antes que, ele gosta bem do seus pais

más ele pensa que ele não quer ir numa semana na case

dum, e uma semana na casa do outro porque depois ele tem

medo de ficar mais perto dum pai mais do que do outro.

249PE : D‟accord, donc lui c‟est.. Le problème quand

on est, hein c‟est ce qu‟il se passe parfois on est chez

Esta bem, então para ele é..O problema quando a gente é,

hum é o que aconteça as vezes quando a gente fica com um



326

un parent une semaine, chez l‟autre une autre semaine

et là il avait dit.. Alors cet enfant il dit, euh j‟ai peur

de, de me/

pai numa semana, com outro numa outra semana e lá ele

tinha dito.. Então essa criança diz, hum estou com medo,

de me/

250E54 : De m‟habituer.. De me acostumar..

251PE : Voilà, de m‟habituer plus à un parent qu‟à un

autre. La troisième situation c‟est quoi ?

Isso, de me acostumar mais a um pai que ao outro. A

terceira situação qual é?

252E54 : C‟est deux maisons. São duas casas.

253PE : Deux maisons. Duas casas.

254E54 : Y‟a une jeune fille en fait elle dit que elle

voit pas assez son papa parce que tous les weekends

normalement elle devrait allez avec son papa mais elle

va que le samedi avec lui

Tem uma jovem menina de fato ela diz que ela não vê o

suficiente seu pai porque todos finais de semana ela

deveria ficar com ele más ela fica só no sábado com ele


256E54 : Et ce qui l‟embête c‟est qu‟elle arrête pas de

traîner des, des bagages, [euh…

E o que incomoda ela é que ela não para de carregar

malas,[hum..

257E56 : Ca c‟est vrai !] Isso é verdade!]

258E54 : C‟est comme [si c‟était/ É como[si tinha/

259PE : D‟accord.] Donc elle a deux maisons. Esta bem.]Então ela tem duas casas.

260E54 : Oui. Sim

261PE : Eh oui. Une maison avec le papa, une maison

avec la maman. Donc pour elle c‟est toujours des

voyages, etc. Euh, voilà. C‟est pas toujours simple à

vivre.

E isso. Uma casa com o pai, uma casa com a mãe. Então

para ela tem sempre viagens, etc Hum, é isso. Não sempre

fácil a viver.

262E56 : Non.. Não

263PE : Qu‟est ce que t‟en pense Gemina ? O que você pensa disso Gemina?

264E54 : Ben non.. Bem não

265PE : Hein , c‟est pas simple comme situation. Bon

on est toujours entre deux maisons et.. voilà. Même si,

dans chaque maison, le papa et la maman.. Gemina, tu

me dis si je me trompe, hein, le papa ou la maman a

préparé en principe une chambre pour l‟enfant euh qui

vient, hein, pour les enfants quand il y en a plusieurs.

Et la quatrième situation c‟est quoi ?

Hum, não é simples como situação. Bem a gente é sempre

entre duas casas e é isso. Mesmo si, dentro de cada casa, o

pai e a mãe..Gemina, você me diz se estou me enganando,

hein, o pai ou a mãe preparam em principio um quarto para

o filho hum que vem, hum para os filhos quando tem

vários. E a quarta situação o que é?

266E54 : C‟est deux amis. São dois amigos.

267PE : C‟est-à-dire ? Quer dizer?

268E54 : C‟est Vivien, il a 13 ans. En fait sa maman

elle s‟est remis avec quelqu‟un d‟autre.

É o Vivien, ele tem 13 anos. Então a mãe dele se juntou de

novo como um outro.

265PE : Voilà. É isso.

269E54 : Et, ce monsieur il s‟appelle Paul et il a dit,

Vivien, que il aimait pas trop qu´ il soit là le monsieur

parce que après il pense qu´ avec ( ?) il a la moitié de

sa maman, donc euh, donc euh il aime pas trop bien..

E esse moço se chama Paul e ele diz, Vivien, que ele não

gostava muito que ele ficasse lá o moço porque depois ele

pensa que com (?) ele tem a metade da sua mãe, então

hum,então hum ele não gosta muito bem.

270PE : Oui parce que sa maman est avec quelqu‟un

d‟autre. Et là aussi accepter le nouveau compagnon de

maman, c‟est pas toujours simple. Hein, là, ce... et elle

Sim porque sua mãe fique com um outro. E lá também

aceitar o novo companheiro da mãe, não é sempre fácil.

Hein, lá , esse...e ela recria talvez uma[ outra família.



327

refonde peut-être une [autre famille.

271E57 : ( ?) il a un demi-frère/ (?) Ele tem um meio-irmão/

272PE : Voilà É isso.

273E57 : Il doit partager la chambre avec lui et/ Ele deve dividir o quarto com ele e/

274PE : On a des exemples aussi dans la classe, des

gens qui recomposent des familles, ce qu‟on appelle

des familles re-com-po-sées. C‟est-à-dire qu‟au début

y‟a un papa, une maman, ils se séparent et de nouveau

y‟a une recomposition de famille. Ca arrive, c‟est un

phénomène aujourd‟hui qui est assez courant quand

même, vous êtes pas… Camilla, Arthur ne sont pas les

seuls hein en France hein. Y‟en a beaucoup [des

familles.

A gente tem exemplos também na classe, pessoas que

recompõem famílias, é o que se chamam de famílias re-

com-pos-tas. Quer dizer que no inicio tem um pai e uma

mãe, eles se separam e de novo tem uma recomposição de

família. Isso acontece, é um fenômeno hoje que é bastante

comum de qualquer forma, vocês não são...Camilla, Arthur

não são os únicos hein na França hein. Tem

muitas[famílias.

275E58 : Y‟a Caroline aussi] Tem Caroline também]

276PE : Voilà Caroline, y‟a plein de familles qui se

recomposent. Est-ce que tu le vis bien toi Camilla par

exemple ?

É isso Carolina, tem muitas famílias que se recomponham.

Você Camilla convive bem isso por exemplo?

277E59 (Camilla) : Ben moi ça me dérange pas/ (Camilla): Bem para mim isso não me atrapalha/

278PE : Ca te dérange pas, et toi Arthur ? Isso não te atrapalha e você Arthur?

279E60 (Arthur) : ( ?) (Arthur): (?)

280PE : Fort, fort, t‟as vu y‟ a une machine là. Alto, alto, você viu tem uma maquina aqui.

281E60 : Ben moi avant mes parents, quand ils ont

commencé à se séparer et ben ils.. ma mère elle avait

pas eu le temps de changer, d‟acheter un autre

immeuble, donc elle a dormi chez des copines et moi

j‟étais super triste.

Bem eu antes os meus pais, quando eles começar a se

separar então, minha mãe não tinha tempo de mudar, de

comprar um outro imóvel, então ela dormiu na casa de

amigas e eu estava super triste.

282PE : D‟accord, c‟est parce que c‟était une toute

nouvelle séparation et tout n‟était pas organisé encore.

C‟est ça hein ? Eh oui, c‟est jamais simple hein, euh

parce que c‟est vrai on a deux parents au début, on a

l‟impression que ces deux parents ben ils seront

toujours là et puis ils sont toujours là mais

malheureusement on les voit plus en-semble. Hein

parce que quand ils sont ensemble ils se supportent

plus, ils se disputent, ils.. ça va pas donc voilà. Ulysse

Esta bem, isso porque era uma separação muito recente e

tudo não estava organizado ainda. É isso hein? E isso ai,

nunca é simples hein, hum porque é verdade que temos

dois pais no inicio, temos a impressão que esses dois pais

bem eles estarão sempre aqui e então eles estão ainda aqui

más infelizmente a gente não vê mais eles juntos. Hein

porque quando eles estão juntos eles não se agüenta mais ,

eles brigam, eles..não vai bem então é isso. Ulysse

280E61 (Ulysse) : Moi en fait euh, la première réaction

ma sœur elle a fait la gueule à ma mère parce que c‟est

elle qui avait/

(Ulysse): Eu de fato euh, a primeira reação minha irmã fez

cara feia para minha mãe porque foi ela que tinha/

283PE : La tête alors on va dire elle a fait la/ A cara então vamos dizer que ela fez a/

284E61 : Elle a fait la tête à ma mère parce que c‟est

elle qu‟était séparée.

Ela fez a cara feia para minha mãe porque é ela que se

separou.

285PE : Ouais Sim

286E61 : Mais sinon maintenant euh ben ils ont

d‟autres maris et d‟autres.. .. Ca nous gène pas trop, en

fait [ils sont/

Más senão agora hum bem eles tem outros maridos e

outros..Isso não nós incomoda de mais, na verdade [eles

são/

287PE : Voilà] É isso]



328

288E61 : Ca fait des gens à la maison. Faz mais gente em casa

289PE : Voilà, toi ça te fait des gens à la maison.

D‟accord ( ?) ça fait une compagnie alors.

É isso, para você faz mais gente em casa. Esta bem (?) faz

companhia então.

290E62 : [Maître, Maître. [Professor, professor.

291E63 : Un jour, ( ?) une jeune fille, elle s‟appelle

Lou, elle a pensé que quand son papa il avait rencontré

une dame, elle a cru qu‟elle allait être Cendrillon, en

fait.

Um dia,(?) um jovem menina, ela se chama Lou, ela

pensou que seu pai tinha encontrada uma moça, ela pensou

que ela ia ser então a Cinderela.

292E : (rires) (risos)

293PE : Ah oui parce que Cendrillon vous savez que,

hein elle a des.. Y‟a aussi des histoires comme ça, dans

Cendrillon y‟a des belles-filles, tout ça, elle est pas

bien, elle est pas bien vue, hein. Cendrillon,heu.. Les

contes, les contes souvent ils racontent des choses

vraies mais sous une forme amusante ils disent des

choses importantes, les contes hein souvent./

Ah sim porque Cinderela vocês sabem, hein ela tem

umas..Tem historias assim na Cinderela, tem noras, isso

tudo, ela não é bem, ela não é bem vista, hei. Cinderela,

hum.. Os contos, os contos muitas vezes dizem coisas

verdadeiras numa forma divertida e dizem coisas

importantes, os contos hein muitas vezes../

294E64 : Monsieur ? Moi mes parents c‟était un peu

pareil en fait parce que ils ont pas voulu dire tout de

suite au bout de.. Ils nous l‟ont dit hier, enfin c‟est pas

eux qui nous l‟ont dit, c‟est plutôt, y‟a ( ?) alors que

nous on le savait encore pas. Moi j‟étais très triste

parce que/

Senhor? Eu,com meus pais era um pouco assim porque

eles não quiseram falar tudo logo depois de..Eles nos

disseram isso ontem, enfim não foram eles que nós

disseram, é mais (?) enquanto a gente não sabia ainda. Eu

estou muito triste porque/

295PE : D‟accord donc c‟est quelque chose de tout

neuf, de tout nouveau alors. D‟accord. Bon voilà, là on

vient de toucher un problème un peu sensible, un

problème de société, euh, après la séance avec les

papillons, le premier sujet c‟était un problème de

consommation, c‟est aussi de la société hein les

baskets. On va écouter Eloïse qui nous présente un

autre journal.. .. Ton journal, alors là après les trois

premiers sujets, elle va nous traiter un autre sujet, est-

ce que c‟est un problème de société ?

Esta bem então é algo de muito novo, de bem novo então.

Esta bem. Bem então aqui acabamos de tocar nu assunto

um pouco sensível, um problema de sociedade, euh, depois

da sessão com as borboletas, o primeiro assunto foi um

problema de consumo, é também da sociedade hum os

baskets...Seus jornal, então aqui depois dos três primeiros

assuntos, ele vai tratar um outro assunto, é um problema de

sociedade?

296E65 (Eloïse) : Ben en fait c‟est les paparazzis. (Eloise): bem de fato é sobre os paparazzis

297PE : Elle va nous traiter un sujet : les paparazzis.

Est-ce que toi.. en introduction est-ce que toi tu as déjà

victime des paparazzis ?

Ela vai tratar dum assunto: Os paparazzis. Você...como

introdução, você já foi vitima dos paparazzis?

298E65 : Non. Não

299PE : Pourquoi ? Porque?

300E65 : Ben y‟a par exemple les paparazzis ( ?) y‟a

pas le droit par exemple de prendre ( ?)

Bem tem por exemplo os paparazzis (?) Não tem direito de

tirar (?)

301PE : Alors parles fort, parles fort parce que.. Alors

parce que toi, les paparazzis s‟intéressent pas à toi.

Pourquoi ?

Então fale alto, fale alto porque..Então porque você , os

paparazzis não se interessam por você. Porque?

302E65 : Parce que je suis pas célèbre, et les gens ils

s‟intéressent pas à moi.

Porque não sou famoso, e as pessoas não se interessam por

mim.

303PE : Oui c‟est vrai Eloïse. Sim, é verdade Eloise.

304E65 : ( ?) Et ça plairait pas particulièrement d‟être

traité comme des stars.

(?) E não gostaria particularmente de ser tratada com uma

estrela.



329

305PE : Ah ! La vie ( ?) dans quel sens ? Ah! a vida (?) Em que sentido?

306E65 : Ben les stars ça a des ( ?) Bem as estrelas elas tem uns (?)

307PE : D´accord. Donc c‟est des gens, les paparazzis

ce sont des gens. Explique-nous un peu en gros ce que

font ces gens.

Esta bem. Então são pessoas, os paparazzis, são pessoas.

Explique para a gente um pouco o que fazem essas

pessoas.

308E65 : Bah alors là ils disent « Qui sont les

paparazzis ? » parce que souvent on sent que par

exemple quand on continue ( ?). C‟est pas des

paparazzis mais c‟est des photographes normal ils se

cachent pas [pour en prendre

Bah então aqui eles dizem “Quem são os paparazzis?”

porque muitas vezes a gente percebe que por exemplo

quando a gente continua (?). Não são paparazzis más sõ

fotógrafos normais eles não se escondem [para tirar

309PE : D‟accord.] Esta bem.]

310E65 : ( ?) (?)

311PE : les paparazzis, déjà l‟idée, ils se cachent. Os paparazzis, já a idéia, eles se escondem.

312E65 : Oui ils se cachent souvent parce que sinon les

( ?) stars, enfin.. là par exemple Carla Sarkozy et ben/

Sim eles se escondem muitas vezes porque senão as (?)

estrelas, enfim...aqui por exemplo Carla Sarkosy então/

313PE : La femme du président. A mulher do presidente.

314E65 : Ben elle s‟est fait prendre et là par contre

c‟était des paparazzis parce qu‟ils étaient [cachés.

Bem ela foi fotografada e aqui nesse caso foram uns

paparazzis porque eles estavam [escondidos.

315PE : D‟accord.] Donc quand la star elle se laisse

prendre en photo, là c‟est des photos on va dire un peu

officielles. Elle décide oui y‟a des photographes, je

veux bien me laisser prendre en photo par vous par

contre les paparazzis ce sont des gens qui vont aller

cherch/ qui vont faire aussi une chasse. Hein, c‟est pas

la chasse aux papillons, c‟est la chasse à la star. C‟est-

à-dire qu‟on va prendre des photos de la star de façon

cachée, hein c‟est-à-dire que la star ne donne pas sa

permission [là.

Esta bem.] Então quando a estrela deixa tirar foto dela,

então são fotos vamos dizer um pouco oficiais. Ela decide

sim tem fotógrafos, aceitos que vocês tiram fotos de mim

más ao contrario os paparazzis são pessoas que vão buscar/

que vão fazer também uma caça. Hum, Não é a caç as

borboletas, é a caça as estrelas. Quer dizer que vão tirar

fotos das estrelas de forma escondida, hum quer dizer que

a estrela não da a permissão [aqui.

316E65 : Maître ?] Là donc y‟a euh… Y‟a Georges

Bush et Vladimir Poutine, ben y‟avait un présentateur

de télé enfin ( ?) et ils disent mauvaise presse, les

paparazzis donc, c‟est en fait des gens et ben ils disent

que c‟est pour que les lecteurs en profitent.

Professor ?] Aqui então tem hum...tem Georges Bush e

Vladimir Poutine, bem tinha um apresentador de televisão

enfim (?) e eles chamam de imprensa ruim, os paparazzis

então, são então pessoas que dizem que é para que os

leitores aproveitam.

317PE : [Ouais [sim

318E65 : Pour ] qu‟ils sachent des choses sur leurs

stars préférées alors que c‟est surtout parce qu‟ils

gagnent beaucoup d‟argent ( ?) donc c‟est illégal et

l‟article 9 du Code Civil euh, le code des français, il dit

« chacun a droit au respect de sa vie privée ».

Para] que saibam coisas sobre suas estrelas preferidas más

é primeiro porque ganham muito dinheiro (?) então é ilegal

e o artigo 9 do código civil hum, o código dos franceses,

ele diz “cada um tem direito ao respeito da sua vida

privada”.

319PE : Ah ouais Ah sim

320E65 : Alors y‟a une famille ( ?) qui en a profité et

qui a chaque fois qu‟elle se fait attaquer, elle le dit

comme ça elle gagne beaucoup beaucoup d‟argent.

Então tem uma família (?) que aproveitou e a cada vez que

alguém ataca ela, ela diz isso e ganha muito dinheiro.

321PE : [D‟accord [Esta bem

322E65 : Voila] É isso]

323PE : Donc y‟a des gens qui savent aussi en jouer et

donc y‟a des gens, par exemple des gens célèbres, qui

Então tem gente que saibam também usar isso e então tem

gente, por exemplo pessoas famosas que dizem: ah aqui



330

disent : ah là on m‟a pris telle photo, c‟est pas permis

alors ils font un procès et à partir de là ils vont gagner

de l‟argent.

tiraram esse foto minha, isso não é permitido e então

abram um processo e de lá vão ganhar dinheiro.

324E65 : [Alors/ [Então/

325PE : Hein y‟en a] qui savent très bien faire ça aussi. Hum tem] alguns que sabem muito bem fazer isso também.

326E65 : Dans certains cas les… alors y‟a des grosses

amendes. C‟est pour ça que ( ?)/

Em alguns casos os...então tem grande multas. É por isso

que (?)/

324PE : Hum, hum.. Hum..hum...

327E65 : Bon sinon dans d‟autres cas, quand la photo

elle est plus grave, le journal qui l‟a publiée il est

revendu.

Bem senão em outros casos, quando a foto é mais seria, o

jornal que a publicou ele é revendido.

328PE : Hum hum Hum hum

329E65 : Le mot « paparazzi » ils expliquent d‟où il

vient là.

A palavra “paparazzi” eles explicam de onde vem.

330PE : Ah il vient d‟où le paparazzi, ça vient de

quelle [langue ?

Ah ele vem de onde o paparazzi esse vem de que [língua?

331E65 : Alors] en fait c‟est un film où y‟a un

photographe et.. Alors le mot paparazzi il est apparu

dans le film de Federico Fellini « La dolce vita » en

1970.

Então] de fato é um filme onde tem um fotografo e..Então

a palavra paparazzi apareceu no filme de Fderico Fellini

“La dolce Vita”em 1970.

332PE : Alors y‟a un film italien très célèbre, vous

verrez plus tard, il faut être grand pour le voir ce film.

Ca s‟appelait « La Dolce Vita » et déjà dans ce film il

y avait des grandes stars, des grands acteurs hein. En

tout cas y‟a des gens qui sont toujours à l‟écran

aujourd‟hui et y‟avait déjà ce mot de « paparazzi ».

Então tem um filme italiano muito famoso, vocês verão o

filme mais tarde, tem que ser grande para ver esse fime. Se

chamava “La Dolce vita” e já nesse filme tinham grandes

estrelas, grandes atores hum. De todos modos tem gente

que ainda estão na tela hoje e tinha já essa palavra de

“paparazzi”.

333E65 : En fait, y‟avait la personne principale elle

avait un ami photographe qui s‟appelait Paparazzo et

donc en italien ça se prononçait paparazzi, c‟est de/

De fato, tinha a pessoa principal ela tinha um amigo

fotografo que se chamava Paparazzo e então em italiano

isso se pronunciava paparazzi, é que/

334PE : D‟accord, donc ça vient d‟un film, à partir

d‟un [film

Esta bem, então isso vem de um filme, a partir de um

[filme

335E65 :Alors] là ben, les ( ?) qui disent qu‟ils en

voient des paparazzis.

Então] aqui bem, os (?) que dizem que veem uns

paparazzis.

336PE :Alors que disent les enfants, des paparazzis. Então que dizem as crianças dos paparazzis.

337E65 : Alors y‟a Garence ( son nom ?) elle dit : le

mot paparazzi m‟évoque l‟admiration car ils côtoient le

métier de star ( ? ) parce que je m‟en fiche de ce qu‟on

me raconte les ( ?) mais ils sont plutôt indiscrets. Alors

y‟a plein d‟autres avis. Et là y‟a un interview d‟un

paparazzi et son, et son copain.

Então tem Garence (seu nome?) ela diz: a palavra

paparazzi me faz pensar em admiração pois eles convivam

com a mundo profissional das estrelas (?) porque não ligo

para o que me contam os (?) más eles são mais indiscretos.

Então tem outras muitas opiniões. E aqui tem uma

entrevista de um paparazzi e de seu, et seu amigo.


339E65 : Ben eux en fait, ben ils aiment bien leur

métier./

Bem eles de fato, bem eles gostam bastante da sua

profissão.

340PE : D‟accord / Esta bem/

341E65 : Mais c‟est assez dangereux parce que des

fois y‟a des euh.. ils ont essayé de prendre quelqu‟un et

Más é bem perigoso porque as vezes tem hum,..eles

tentaram tirar foto de algum e o filho do patrão deles o viu



331

le fils de leur patron il les a vu et il a appelé les gardes

pour ( ? ), donc ça peut être dangereux quand même/

e chamou os guardas para (?), então pode ser perigoso

mesmo assim/

342PE : D‟accord, donc oui et ils peuvent se défendre

aussi hein. Les stars en questions peuvent se défendre

et on peut aller jusqu‟au couteau hein. Donc vous avez

vu que c‟était un métier aussi à risques. Mais c‟est vrai

que.. est-ce que toi, toi, toi, Paul, par exemple tu

sortirais de ta douche, et y‟a des photographes engagés

qui te prennent, est-ce que tu apprécierais toi, Paul ? ..

.. Non, et bien c‟est ce qu‟il se passe en fait sauf que là

t‟es une star.

Esta bem, então sim e eles podem se defender também

hum. As estrelas em questão podem se defender e ir até

usar uma faca hum. Então vocês viram também que é um

profissão de risco também. Más é verdade que..você , você,

você , Paul, por exemplo você sai do chuveiro e tem

fotógrafos que tiram fotos de você, você gostaria disso,

Paul?..Não, e então é isso que acontece só que nesse caso

você é uma estrela.

343E65 : Après c‟est marqué que la France elle est

assez ( ?) et les gens ( ? ). Et par contre, l‟original le

moins cher ( ?) vu dans cette affaire. Et ( ?) plus de 400

fois virgule 7 à des personnes publiques ( ?)

Depois esta escrito que a França ela é bem(?) e as pessoas

(?) E ao contrario, o original o menos caro (?) visto nesse

cãs. E (?) mais de 400 vezes virgula 7 para pessoas

publicas (?)

344PE : D‟accord, donc c‟est vrai, comme tu l‟as dit au

début, la loi elle protège en principe la vie privée, hein.

On a pas le droit à un moment, chacun à une

vie publique à un moment, hein c‟est-à-dire que.. mais

à un moment on se retire, ce qu‟on appelle sa vie

privée. On part en vacances avec ses proches, avec..

[bon voilà

Esta bem, então é verdade. Como você diz no inicio, a lei

ela protege em principio a vida privada, hum. A gente não

tem direito a um momento, cada um a uma vida publica a

um momento, hum quer dizer que...más há um momento a

gente se retira, o que chamamos de vida privada. Saímos

de férias com seus próximos, com [bem é isso aqui


346PE : Mais cette sphère là normalement elle doit être

protégée, hein.

Más esse esfera normalmente ela deve estar protegida,

hein.


348E65 : Y‟a deux trois trucs en plus. Ce qu‟ils

utilisent les paparazzis, ben appareil photo, ( ?),

téléphones portables et ils peuvent prendre un peu à

n‟importe quel moment, du lit à ( ? ) de stars dans la

rue. Y‟a plein de gens bizarres et y‟a des ( ?). En fait tu

dépose ta proposition et voilà..

Tem duas ou três coisas há mais. O que eles utilizam os

paparazzis, bem a máquina fotográfica, (?), telefones

celulares e eles podem tirar a foto um pouco a qualquer

momento, da cama até (?) de estrelas na rua. Tem muita

gente esquisita e tem (?) De fato você entrega sua proposta

e é isso…

349PE : Et ce qui fait qu‟aujourd‟hui, les plus.. par

exemple les téléphones qui sont aussi des appareils..

Ludivine! Avec les téléphones par exemple qui sont

des appareils photo aussi, c‟est vite fait de prendre

quelqu‟un dans la rue, si c‟est une personne connue, de

faire une photo et/

E o que faz que hoje, os mais....por exemplo os telefones

celulares que são também maquina fotografa...Ludivine !

Com os telefones celulares por exemplo que são maquina

fotografa também, é rápido tirar uma foto de alguém na

rua, si é uma pessoa famosa, de tirar uma foto e/

350E65 : Ils disent alors est-ce qu‟on a le droit de ( ?)

par exemple plutôt que de ( ??) en situation délicate et

ben ils disent simplement parce que, parce que ben

ouais c‟est interdit et que c‟est passible de sanctions, la

victime a le droit de se ( ?) ou bien d‟aller devant la

justice.

Eles dizem então se temos o direito de (?) por exemplo

mais do que de (?) em situação delicada e bem eles dizem

simplesmente porque, porque bem sim é proibido e que é

passível de sanções, a vitima tem o direito de se (?) ou de

procurar a justiça.

351PE : D‟accord, merci. Alors la plupart de ces

photos vont se retrouver dans quel genre de

magasines ? Dans quel genre de magasines ?

Esta bem, obrigado. Então a maioria dessas fotos vão se

encontrar em que tipo de revistas? Em que tipo de revistas?

352E65 : Closer. Closer

353PE : Oui alors tu donnes des titres, Closer. Sim então você da títulos, Closer



332

354E67 : [Oups [Oups

355PE : Est-ce que] maman, elle regarde.. [non ? A mamãe olha [não?

356E67 : Oups] Oups]

357E68 : Non Não

358PE : Comment tu le sais toi [Closer ? Como você sabe [Closer ?


360E68 : Ben des fois [je le Bem as vezes [eu o


362E68 : Vois dans les [bureaux de tabac. Vejo nas [bancas de jornais.


364PE : Dans les bureaux de tabac tu vois [euh Nas bancas de jornais você vê [hum


366PE : Quels sont les parents Quais são os pais

367E67 : Oups, oups Oups, oups

368PE : Quels sont ceux/ Quais são aqueles/

369E67 : [Oups

[Oups

370PE : qui] ont des journaux comme ça à la maison.

Des journaux où, qui racontent un peu la vie des stars,

des photos genre Closer, voyez/

Que] tem jornais assim em casa. Jornais que, que contam

um pouco da vida das estrelas, com fotos do tipo Closer,

vejam/

371E69 : Paris Match Paris Match

372PE : Ben Paris Match oui c‟est [aussi un magazine

où il y a des photos

Bem paris Match sim é [também uma revista onde se

encontram fotos

373E67 : Monsieur, Oups ça parle que de ça Oups] Y‟a

un nouveau magazine, ça parle que de ça.

Senhor, Oups só fala disso Oups] Tem uma nova revista

que só fala disso.

374E : (différentes voix derrière)

(varias vozes a trás)

375PE : Voilà. Merci euh../

É isso. Obrigado hum../

376E70 : Maître, je peux dire quelque chose ?

Professor, posso falar algo ?

377PE : Alors chut on va... Cléia ( ?). Alors Cléia tu

présente autre chose.. .. Chut, alors.. alors toi t‟as fait

quoi, sur quel sujet ?

Então chut vamos...Cléia (?). Então Cléia você apresenta

outra coisa..Chut, então, então você fez o que, sobre que

assunto ?

378E71 (Cléia) : Alors moi j‟ai fait la nourriture avec

l‟anorexie

(Cléia): Então eu fiz sobre a comida e a anorexia.

379PE : Ah, alors là on traite d‟un autre sujet, alors

c‟est un problème de santé. Chut, un problème de

santé. Euh.. alors shh, alors shh un problème de santé

qui s‟appelle l‟anorexie. Alors tu vas nous expliquer un

Ah, então aqui tratamos de outro asunto, então é um

problema de saúde. Chut, um problema de saúde.

Hum..então shh um problema de saúde que se chama a

anorexia. Então você vai nós explicar um pouco de que se



333

peu de quoi il s‟agit. Euh c‟est un problème grave.

Donc là t‟as trouvé dans les pages de ce journal sur la

santé, alors on t‟écoute.

trata. Hum é um problema grave. Então aqui você o

encontrou nas paginas desse jornal sobre a saúde, então

vamos ouvir.

380E71 : Alors, l‟anorexie, je sais pas si tout le monde

ici sait ce que c‟est.

381PE : Je crois pas/

Então, a anorexia, não sei si todo mundo aqui sabe o que é.

Acho que não.

382E71 : C‟est une maladie psychologique, c‟est-à-

dire qui se passe dans la tête.

É uma doença psicológica, quer dizer que se passa na

cabeça.

383PE : Ouais/

Sim/

384E71 : Et c‟est des gens qui se privent de nourriture

pour maigrir et pour devenir filiforme, pour devenir

même très maigre et peut-être s‟entraîner jusqu‟à la

mort.

E são pessoas que se proíbe a comida para emagrecer e

para ficar fininhas, para ficar mesmo muito magra e talvez

ir até a morte.

385PE : Et elles peuvent s‟entraîner jusqu‟à la mort.

Tu as raison c‟est une maladie grave, c‟est aussi ce

qu‟on appelle une forme de suicide, c‟est-à-dire c‟est

quelqu‟un qui décide de, d‟en finir avec la vie, hein de

dire ben je veux pas continuer à vivre. Donc, qui se

prive de manger. Hein c‟est-à-dire que le corps, la

nourriture c‟est notre carburant, c‟est ce qui donne

notre énergie. Si vous en.. Regardez une voiture, si

vous mettez plus d‟essence, qu‟est-ce qu‟il se passe ?

E elas podem ir até a morte. Você tem razão é uma doença

seria, é também o que se chama uma forma de suicide,

quer dizer que é alguém que decide de, de acabar com sua

vida, hum de dizer bem eu não quero continuar a viver.

Então, que se proíbe de comer. Hum quer dizer que o

corpo, a comida é nosso combustível, é o que nos traz

energia. Si vocês..Olhem um carro, si vocês deixar de

colocar gasolina o que acontece?

386E72 : Ben elle va plus rouler.

Bem ele não vai mais andar.

387PE : Elle marche plus, hein pour le corps ce sera

pareil, hein.

388E71 : Et/

Ele não anda mais, hum para o corpo vai ser igual, hum

E/

389PE : Alors attend, on écoute d‟abord la demoiselle

qui nous propose quelque chose et après on revient

dessus. Donc [vas-y

Então espera, vamos ouvir primeira a senhorita que nós

propõe algo e depois voltamos nisso.

Então [vai

390E71 : Et en plus], la plupart des personnes qui, sur

l‟étude de cette maladie, la majorité sont des filles.

E alem disso] a maioria das pessoas que, no estudo dessa

doença, a maioria são meninas.

391PE : Oui, ça touche plutôt les filles, c‟est vrai.

Sim, se trata mais das meninas, é verdade.

392E71 : Ca veut dire y‟a.. sur 10 personnes

anorexiques, y‟en a 9 qui sont des filles.

Isso quer dizer que ..de 10 pessoas anorexia, tem 9 que são

meninas.

393PE : Ouais, voilà. Donc ouais c‟est une, c‟est un,

c‟est ce qu‟on appelle un, c‟est une sorte de sondage, si

on prend.. C‟est un échantillon. Si on prend dix

personnes, hein comme ça au hasard, y‟en a neuf qui

sont touchées par cette maladie. Neuf seront des filles.

Donc peu de garçon. Mais ça arrive aussi pour les

Sim, é isso. Então sim é uma, é um, é o que chamamos de,

é um tipo de pesquisa, si pegamos..É uma amostra. Si

pegamos dez pessoas, hum de forma aleatória, nove que

estão sobre o efeito dessa doença. Nove são meninas.

Então tem poucos meninos. Más isso acontece também

para os meninos, más é...Espere ouvimos primeiro hum a



334

garçons, mais c‟est.. Attend on écoute d‟abord euh..

Cléia.

Cléia.

394E71 : Et euh en Janvier 2007, après 23 mannequins

brésiliens qui avait 18 ans et qui était anorexique qui

avait.. Le monde de la mode a été beaucoup critiqué.

E hum em janeiro 2007, depois de 23 modelos brasileiros

que tinham 18 anos e que sofria de anorexia que tinha...O

mundo da moda foi muito criticado.

395PE : D‟accord, oui parce que voilà, y‟a un métier

où on demande, on demande vraiment aux filles, hein

aux filles mannequins d‟être d‟abord très grandes.

Hein, qui font souvent 1m80 et plus et, mais on leur

demande aussi d‟être très, très, très fines. Alors on dit

de certaines, on dit qu‟elles sont mêmes un peu, qu‟on

dirait des porte-manteaux. C‟est-à-dire que, vous savez

ce que c‟est un porte-manteau, hein

Esta bem, sim porque é isso, tem uma profissão onde a

gente demanda, demanda realmente as meninas, hum as

meninas modelos de ser primeiro muito alta. Hum que

medem muitas vezes 1m80 e mais e, más demanda também

de ser muito, muito, muito magras. Então se diz de

algumas, dizemos que elas são um pouco, que elas parece

com cabides. Quer dizer, vocês sabem o que é um cabide,

hum

396E72 : C‟est fin/

É fino/

397PE : C‟est très fin, on pose l‟habit dessus, l‟habit il

tient, voilà. Et là on demande à ces filles, quasiment,

d‟être un peu des porte-manteaux. C‟est-à-dire des

filles qui défilent, qui marchent très bien, on leur

apprend à marcher. Mais elles n‟ont plus de chair,

quasiment, pour poser dans les magazines, etc. Ca pose

un problème et donc y‟a des filles qui dépassent

parfois le, hein la limite et puis qui tombent dans cette

maladie.

É muito fino. Colocamos a roupa encima. A roupa fica de

pé, é isso. E aqui pedimos a essas meninas, quase de ser

uns cabides. Quer dizer meninas que desfilam, que andam

muito bem, ensinam elas a andar. Más elas não tem mais

carne, quase para aparecer nas revistas, etc. Isso gera um

problema então tem Meninas que as vezes passam, hum o

limite e depois que caiam nessa doença.

398E71 : Et euh, alors y‟a, y‟a.. y‟a des gens qui ont

signé une chartre.

399PE : Une charte

E hum então tem, tem gente que assinaram um

compromisso.

Um compromisso

400E71 : Une charte d‟engagement sur l‟image du

corps contre l‟anorexie, [ouais] donc la mode s‟engage

à montrer des personnes différentes, blondes, grandes,

petites et pour, pour éviter qu‟il y ait beaucoup plus

d‟adolescents qui soient anorexiques.

Um compromisso de responsabilidade em relação a

imagem do corpo contra a anorexia, [sim] então a moda se

responsabiliza a mostrar pessoas diferentes, loiras, altas,

pequenas e para, para evitar que se tem muitas

adolescentes que sofram de anorexia.

401PE : Oui parce que c‟est vrai, vous allez voir dans

quelques années, si c‟est pas déjà, vous regard/ vous

allez regarder des magazines de mode et vous allez

voir par exemple des filles superbes. Et vous allez dire

c‟est comme ça qu‟il faut que je ressemble à cette fille.

Alors imaginez si vous avez une certaine, ou des

rondeurs, vous allez dire mais attends moi je ressemble

pas du tout à cette fille qui est toute grande, toute fine.

Comment je vais faire ? Hein et parfois c‟est difficile

pour certains enfants de se dire bon maintenant on

s‟accepte comme ça, moi j‟ai le droit d‟être comme ça

aussi.

Sim porque é verdade, você vão ver em alguns anos, si já

não é assim, vocês olham/ vocês vão olhar nas revistas de

moda e vão ver por exemplo meninas lindas. E vocês vão

pensar que deve se parecer com essa menina. Então

imagine que você tem uma certa, ou umas gordurinhas,

vocês vão dizer más espere eu não me parece nem um

pouco com essa menina que é bem alta, bem fina. Como

vou fazer? Hum e as vezes é difícil para algumas crianças

de se dizer bem agora vou me aceitar da forma que sou, eu

tem o direito de ser assim também.



335

402E72 : Maître ? Maître ?

Professor? Professor?

403E71 : Et y‟a, y‟a une.. Y‟a Roselyne Bachelot qui

est/

E tem, tem uma , tem a Roselyne Bachelot que é/

404PE : Qui est Ministre [de la santé

405E71 : Ministre de la santé]. Est elle a décidé que,

déjà elle a épluché les magazines de mode et elle a vu

qu‟il y avait des femmes qui étaient très très fins euh

fines et elle a.. Elle essaie d‟expliquer que sur ces

magazines c‟est des photos qui sont retouchées sur

ordinateur.

Que é Ministro [da saúde

Ministro da saúde. Ela decidiu que, já ela leu todas as

revistas de moda e ela viu que tinham mulheres que eram

muito muito hum magras e ela...Ela tenta explicar que

nessas revistas são fotos retocadas por computador.

406PE : Ah oui, c‟est vrai que sur les magazines. Par

exemple si vos regardez un visage, vous verrez que le

visage il est impeccable, hein le visage d‟une femme

par exemple ou d‟un monsieur, mais le plus souvent

c‟est des images qui sont retouchées, avec l‟ordinateur

on peut faire plein de merveilles. Et on peut retoucher,

donc le visage n‟aura pas une seule, un seul défaut.

Mais il faut penser que c‟est pas la réalité, que la

personne en fait elle est pas faite comme ça, mais avec

l‟image de l‟ordinateur, on a pu, on a pu améliorer le

visage.

Ah sim, é verdade que nas revistas. Por exemplo si você

olha um rosto, vocês verão que o rosto é impecável, hum o

rosto de uma mulher por exemplo ou de um moço, más a

maioria das vezes são fotos que são retocadas, com o

computador podemos fazer muitas maravilhas. E podemos

retocar, então o rosto não terá um só, um só defeito. Más

temos que pensar que não é a realidade, que a pessoa de

fato ela não é desse jeito assim, más com a imagem do

computador, se pode, se pode melhorar o rosto.

407E72 : Monsieur ?

Senhor?

408PE : Attends, je sais que tu as quelque chose à dire

mais on fini, elle fini.

Espero, sei que você tem algo a dizer más vamos concluir,

ela conclui.

409E71 : Alors y‟a Jean-Marie Le Guen, c‟est un

député socialiste.

410PE : C‟est un député oui.

Então tem Jean-Marie Le Guen, é um deputado socialista.

É um deputado sim.

411E71 : Et puis qui explique que l‟anorexie est un

gros problème de santé publique et que personne ne

peut démontrer que ( ?)

E então ele explica que a anorexia é um grande problema

de saúde publica e que ninguém pode demonstrar que (?)

412PE : Oui c‟est bien. Alors on approche là. Oui

Caroline si tu veux entrer.

Sim, bem. Então estamos nós aproximamos agora. Sim.

Caroline si você quer entrar.

413{Caroline : Oui bonjour c‟était juste pour dire que

j‟étais là/}

{Caroline : Sim bom dia era só para dizer que estava aqui}

414PE : Ah d‟accord, d‟accord, très bien. D‟accord, je

sais pas si tu veux faire la classe, je sais pas si tu as

rien à faire, comme tu veux.

Ah esta bem, esta bem, muito bem. Esta bem, eu não sei si

você quer participar da aula, não sei si você tem algo a

fazer, como quiser.

415{Caroline : Non, j‟ai rien à faire.} {Caroline: Não, não tem nada a fazer}



336

416PE : Assied-toi, viens, je vais faire un public, je

vais faire tribune aussi. On est en train de commenter

des journaux et on a un public qui vient maintenant

nous voir. Alors sur l‟anorexie, on continue. Alors les

questions, Sophie.

Sente-se, vem, vou fazer um publico, vou fazer o palco

também. Estamos comentando jornais e temos agora um

publico que vem nos ver. Então sobre a anorexia,

continuamos. Então as perguntas Sophie.

417E73 (Sophie) : Oui en fait y‟a/

418PE : Alors, parles fort, parles fort

(Sophie): Sim de fato tem/

Então, fala alto, fala alto

419E73 : Mon frère il a une amie qui est anorexique Meu irmão ele tem uma amiga que sofre de anorexia

420PE : Une amie qui est anorexique

[ouais].

Uma amiga que sofre de anorexia

[sim].

421E73 : Et en fait, c‟est très grave.

E de fato, é muito serio.

422PE : C‟est très grave ouais É muito serio sim

423E73 : Elle est très faible.

Ela é muito fraca.

424PE : Oui. Donc, on a dit ça c‟est quelqu‟un qui joue

avec sa santé. Ca peut aller jusqu‟à la mort hein. Donc,

ça peut être très très grave.

Sim. Então, dizemos isso é algo que toca nossa saúde.

Pode ir até a morte hum. Então pode ser muito muito serio.

425E74 : Y‟avait une amie à ma sœur, elle essayait

toujours de se suicider et elle y arrivait pas donc elle a

fait de l‟anorexie et elle a eu des résultats ( ?)..

Tinha uma amiga da minha irmã, ele tentava sempre se

suicidar e ela não conseguia então ela sofreu de anorexia e

ela obteve resultados (?).

426PE : Alors après c‟est sûr il y a des enfants qui

jeunes sont obligés d‟aller dans des centres spécialisés

pour les aider. Hein, disons que comme elle a dit au

début, c‟est une maladie qui se passe surtout dans la

tête. Hein donc après il faut l‟aider ; Il faut qu‟elle aille

voir ce qu‟on appelle des psychologues, des psy-

chiatres, hein des choses comme ça. C‟est tout

compliqué. Heu Yann ?

Então depois é claro que tem crianças que cedo são

obrigados a ir para centros especializados para ajudar lhes.

Hum, dizemos que da mesma forma que ela diz no

começo, é uma doença que se passa essencialmente na

cabeça. Hum então depois tem que ajudar. Ela precisa ver

o que chamamos psicólogos , psiquiatras, hum coisas

assim. É bem complicado. Hum Yann?

427E75 (Yann) : Maître, je voulais dire que j‟avais vu

une sorte de caricature sur la mode sauf que c‟était pas

un dessin, c‟était une vidéo où on voyait, on voyait un

défilé. Y‟avait une fille qui passait comme ça et quand

elle se retournait y‟avait…

(Yann): Professor, eu queria dizer que eu tinha visto um

tipo de charge sobre a moda só que não era um desenho,

era um vídeo onde se via, se via um desfile. Tinha uma

menina que passava assim e quando ela se voltava tinha...

428PE : Bon c‟est comme une carte de jeu, [avec

aucun relief

Bem é como uma carta de baralho, [sem nenhum relevo

429E75 : Y‟avait aucun ( ?)

430PE : Et oui, et oui.

Não tinha nenhum (?)

E sim, e sim.



337

431E77 : Maître ? Y‟a, j‟ai lu un livre qui s‟appelle

Elvis en fait c‟est/

Professor? tem, li um livro que se chama Elvis de fato é/

432PE : Qui s‟appelle ?

Que se chama?

433E77 : Elvis, c‟est un peu comme ça parce que en

fait les gens ils sont parfaits, y‟a.. A partir de 16 ans ils

font de la chirurgie esthétique, ils sont tous parfaits.

C‟est pour éviter le problème de l‟anorexie, et quand

ils pensent à cette maladie, ils se disent mais ils étaient

fous parce qu‟ils comprennent pas.

Elvis, é um pouco assim porque as pessoas são perfeitas,

tem...a partir de 16 anos fazem cirurgias plásticas, são

todos perfeitos. É para evitar o problema da anorexia, e

quando eles pensam nessa doença, eles se dizem más eram

loucos porque eles não entendem.

434E78 : Maître ?

Professor?

435PE : Caroline ?

Caroline?

436E78 (Caroline) : Maître aussi avant j‟avais vu un..

une.. un, un documentaire sur l‟anorexie et j‟ai vu plein

de femmes elles étaient comme ça et elles étaient sur le

point de mourir.

(Caroline): Professor também antes tinha visto um um

documentário sobre a anorexia e viu muitas mulheres elas

eram assim e elas estavam quase morrendo.

437E79 : En jour y‟a une émission qui est passée à la

télé, y‟avait une fille qui avait pas mangé depuis trois

semaines et /

Um dia tinha um programa que passou na televisão, tinha

uma menina que não tinha comido há três semanas e/

438PE : Elle avait du quand même s‟alimenter d‟une

certaine façon, parce que si elle mange pas pendant

trois semaines [elle est par terre hein elle peut plus.

Ela tinha mesma assim que se alimentar duma maneira,

porque si ela não come durante três semanas [ela esta no

chão hum ela não agüenta mais.

439E79 : Oui mais maître, elle mangeait un petit peu]

Sim más professor, ela comia um pouquinho]

440PE : Voilà

É isso

441E79 : Et ils disaient qu‟il y avait une association,

c‟était dans un hôpital et ils essayaient de soigner les

femmes et en fait y‟avait une fille qui voulait pas se

soigner. Tous les jours y‟a les docteurs qui venaient

mais ils disaient qu‟elle pleurait parce qu‟elle voulait

pas.

E eles diziam que tinha uma associação, erra num hospital

e eles tentavam curar as mulheres e de fato tinha uma

menina que não queria curar. Todos dias tinha médicos que

vinham mas eles diziamque Lea chorava porque não

queria.

442PE : Alphonse ?

Alphonse?

443E80 (Alphonse) : Y‟a la sœur d‟un copain à mon

frère.

(Alphonse): tem a irmã dum amigo do meu irmão.



338

444PE : Oula ! C‟est compliqué, oui.

Ola! É complicado, sim.

445E80 : Et ben elle est anorexique et ils la mettent

dans un hôpital et ils les obligent à manger/

Então ela sofre de anorexia e ela fica num hospital e

obrigam ela a comer/

446PE : Oui

Sim

447E80 : Et les toilettes c‟est avec un numéro et pour

pas qu‟elles vomissent dans les toilettes, elle change le

num/ Par exemple y‟en a une qui a envie d‟aller aux

toilettes, elle va aux toilettes, puis après c‟est l‟heure

de manger, elle mange pas, pi après elle a re-envie

d‟aller aux toilettes, elle peut pas parce que ils ont

changé le code.

E o banheiro é com um número e para que elas não

vomitam nos banheiros, ela troca o num/ Por exemplo tem

uma que quer ir ao banheiro, ela vai ao banheiro, depois é

hora da refeição, ela não come, depois ela quer votar ao

banheiro, ela não consegue porque eles trocaram o código.

448PE : D‟accord, alors il faut dire qu‟il y a des gens

qui vont manger. Hein, c‟est aussi simple que ça le

processus. C‟est-à-dire que la personne va manger,

d‟ailleurs elle va.. Pour justement donner aux autres le

change, en fait elle va donner l‟impression, elle va

montrer aux autres qu‟elle mange normalement, hein et

puis une fois qu‟elle aura mangé son repas, elle ira

dans les toilettes se faire vomir. Hein, c‟est pour ça que

voilà ils parlent des toilettes et y‟a une.. Donc c‟est un

problème, hein c‟est un problème de santé qui touche

surtout on a dit les filles et au moment de

l‟adolescence. Hein, dans l‟autre sens, dans l‟autre

sens, dans l‟autre sens, c‟est une autre maladie qui

s‟appelle la boulimie, où là au contraire, c‟est des gens

qui vont manger, manger, manger, manger beaucoup,

beaucoup, beaucoup. Hein, parce que c‟est tout des

problèmes, des problèmes liés au psychologique, à la

tête. Oui, alors tu termines et on passe à autre chose.

Oui ?

Esta bem, então temos que dizer que tem gente que vão

comer. Hum. É bem simples o processo. Quer dizer que a

pessoa vai comer, então ela vai. Para justamente enganar

os outros, ela vai dar impressão, ela vai mostrar para os

outros que ela come normalmente, hum e depois que ela

vai comer sua refeição, ela vai no banheiro para vomitar.

Hum, é por isso que aqui eles falam do banheiro e tem

uma...Então é um problema, hum é um problema de saúde

que toca principalmente dizemos as meninas e no momento

da adolescência. Hum do outro lado, do outro lado, do

outro lado, tem uma outra doença que é a bulimia, onde

aqui no contrario, temos gentes que vão comer, comer,

comer, comer muito, muito, muito. Hum, porque são todos

problemas, problemas ligados ao psicológico, a cabeça.

Sim, então você termine passamos a outra coisa. Sim?

449E71 : Alors/

Entao/

450PE : Juliette, tu te concentre encore un tout petit

peu. Oui ?

Juliette, você se concentra mais um pouquinho. Sim ?

451E71 : Ils disent, l‟anorexie est une maladie

d‟origine/

Eles dizem, a anorexia é uma doença de origem/

452PE : Shhhh, attend ( ?)

Shhh, espere (?)

453E71 : Ils disent que l‟anorexie est une maladie

d‟origine psychologique, ( ?) qui reste encore

mystérieuse pour les médecins. Les malades peuvent

être traités sur une très longue période. Ils se privent de

nourriture pour maigrir de plus en plus. Cette maladie

Dizem que a anorexia é uma doença de origem psicológica,

(?) que é ainda misteriosa para os médicos. Os doentes

podem ser tratados num período muito longo. Eles se

proíbe a comida para emagrecer cada vez mais. Essa

doença pode causar a morte. Na França, mais de 30.000



339

peut entraîner la mort. En France, plus de 30 000

personnes souffrent, souffriraient d‟anorexie, qu‟elle

soit douce ou néfaste ( ?).

pessoas sofrem, sofreriam de anorexia, que elas seja

pequena ou nefasta(?).

454PE : [Voilà.

[É isso.

455E80 : Monsieur]

Senhor]

456PE : Donc elle a [résumé ce qu‟on avait dit

Então ela [resumiu o que dizemos

453E80 : Monsieur ? Je peux poser une question ?

Senhor? Posso perguntar algo?

457PE : Julien ? Est-ce que vous avez encore.. ? Quels

sont ceux qui ont encore la patience d‟écouter encore

une, encore au moins un article. Si je vois que vous

bougez on arrête parce que c‟est, c‟est beaucoup après.

Alors, Julien va nous présenter autre chose. Alors.. ..

Alors, shh, donc qu‟est-ce que tu as choisi parce que je

vois deux choses. Alors il va nous présenter un

personnage. Alors complètement autre chose après les

papillons, après l‟anorexie, après quoi ? Qu‟est ce

qu‟on a vu ? Les baskets

Julien ? Vocês tem ainda...? Quais são aqueles que tem

ainda a paciência de ouvir mais um, mais pelo menos um

artigo. Si vejo que vocês se mexem paramos porque é, é

muito para depois. Então Julien vai nós apresentar outra

coisa. Então.. ..Então, shhh, então o que você escolheu

porque estou vendo duas coisas. Então vai nós apresentar

um personagem. Então totalmente outra coisa depois das

borboletas, depois da anorexia, depois de que? O que

vimos? Os baskets

458E81 : Les paparazzis

Os paparazzis

459PE : Les paparazzis. Donc, voilà. Là tu va traiter un

autre sujet qui est ?

Os paparazzis. Então, é isso. Aqui você vai tratar um outro

assunto que é?

460E82 (Julien) : Oscar Schindler

(Julien): Oscar Schindler

461PE : Oscar ?

462E82 : Schindler

Oscar?

Schindler

463PE : Attend est-ce que tu le prononce bien

d‟abord ? .. .. Oscar Schindler, alors lundi prochain

c‟est son anniversaire

Espere primeiro você pronuncia bem? Oscar Schindler,

então na próxima segunda é o aniversario dele.

464E82 : Ben en fait c‟était un/

Bem de fato era um/

465PE : Alors explique-nous qui était Oscar Schindler Então explique para nós quem era Oscar Schindler

466E82 : Ben ce qu‟il faisait c‟est qu‟il était membre

du parti nazi donc il faisait pas de pitié pour les juifs

Bem o que ele fazia é que ele era membro do partido

nazista então Il não tinha piedade para os judeus más isso



340

sauf que sa ( ?) c‟était pas du tout ça. Il avait une usine

et il a décidé de sauver deux cents juifs.

(?) Não era nada disso. Ele tinha uma fabrica e ele decidiu

salvar duzentos judeus.

467PE : D‟accord

Esta bem

468E82 : Et qu‟il a apportés dans son usine en

Tchécoslovaquie pour ( ?) et le 28 avril, c‟est son

centième anniversaire, qu‟il ( ?)

469PE : Alors, Schindler. Je résume en gros ce qu‟il

vient de dire. Donc ça se passe en.. l‟histoire de la

seconde guerre mondiale, hein, on en a parlé. Vous

savez ce que faisaient les nazis, que réservaient les

nazis aux juifs ?

E ele levou na sua fabrica em Tchecoslovaquia para (?) e

no dia 28 de abril, é seu centésimo aniversario, que (?)

Então, Schindler. Vou resumir o que ele acabou de dizer.

Então isso aconteceu em ...na historia da segunda guerra

mundial, hum, a gente falou disso. Vocês sabem o que

faziam os nazistas, o que os nazistas reservavam para os

judeus?

470E83 : Ben disons ils les emmenaient dans des

camps de concentration, ils se faisaient traîner et ( ?)

Bem, eles levavam eles para os campos de concentração,

eles eram levados e (?)

471PE : Hein, ils les tuaient.. voilà. Et ce monsieur,

Oscar Schindler comme tu dis c‟était un industriel,

c‟est quelqu‟un qui avait beaucoup d‟usines et il va

essayer de, de.. .. en, en le faisant pas savoir bien sûr il

va essayer de justement, de sauver plein de gens des

camps d‟extermination. Hein et comment il s‟y prenait,

est-ce que tu sais comment il s‟y prenait ?

Hum, eles o matavam. É isso. E esse senhor, Oscar

Schindler como você dizia era um industrial, é alguém que

tinha muitas fabricas e ele tentou... sem, sem ninguém

saber claro ele vai tentar justamente salvar muitas pessoas

dos campos de exterminação. Hum e como ele fazia isso,

você sabe como ele fazia isso?

472E82 : Ben je pense, le journal en parle pas mais j‟ai

cherché sur internet.

473PE : Ouais ?

Bem eu penso, o jornal não fale disso más eu procurei na

internet.

Sim?

474E82 : En fait il prenait, il faisait semblant d‟être,

qu‟il s‟habillait pour, qu‟il entrait dans le camp de

concentration.

De fato ele pegava, ele fazia de conta de ser, que se vestia

para , que entrava no campo de concentração.

475PE : Ouais

Sim

476E82 : Et la nuit il sauvait 5 ou 6 juifs par jour et

après il les emmenait dans le train jusqu‟en

Tchécoslovaquie.

E a noite ele salvava 5 ou 6 judeus por dia e depois ele os

levava de trem até a Tchecoslovaquia.

477PE : D‟accord. Donc il essayait.. Donc il a, il a..

C‟est quelqu‟un qui a pris des risques parce que

évidemment s´ il avait été attrapé par les allemands, si

on avait su qu‟il faisait ce jeu là il aurait été

certainement arrêté, ça c‟est sûr. Donc c‟est un

monsieur qui a pris beaucoup de risques pour sauver

d‟autres vies humaines. Hein, c‟est pour ça que

aujourd‟hui on fête son anniversaire.

Esta bem. Então ele tentava..Então ele tem, tem..É alguém

que se arriscou porque evidentemente si ele foz preso

pelos alemães, si alguém soubesse que ele fazia essa

jogada ele com certeza fosse preso, isso é certo. Então é

um senhor que se arriscou muito para salvar outras vidas

humanas. Hum, é por isso que hoje comemoramos o

aniversario dele.



341

478E82 : C‟est lundi d‟après. É na outra segunda.

479PE : C‟est le 28 avril on fête son, combien ?

É o 28 de abril que se comemora seu, quantos?

480E82 : Centième anniversaire.

Centésimo aniversario.

481PE : Centième anniversaire ! Ben ça veut dire qu‟il

aurait eu 100 ans aujourd‟hui ce monsieur, s‟il avait

été, s‟il était toujours en vie

Centésimo aniversario! Bem isso quer dizer que ele teria

100 anos hoje esse senhor, si ele fosse, si ele fosse ainda

vivo

482E82 : Et tous les juifs qui se sont faits sauvés ils se

réunissent le 16 mars en Pologne à Cracovie, c‟est en

Pologne pour parler un petit peu de lui et lui rendre

hommage.

E todos judeus que foram salvos se reúnem o dia 16 de

março na polônia em Cracovia, em na Polônia para falar

um pouco dele e o homenagear

483PE : Alors donc les gens survivants, les gens qui

sont, qui ont suivi. Les autres juifs lui rendent

hommage parce que cette personne euh cette personne

a sauvé beaucoup, beaucoup d‟entre eux. Je vous l‟ai

dit ça, comment ça s‟appelait en France, je vous ai dit.

Comment on appelait les familles, parce que il y avait

des gens aussi en France, pas à la même échelle parce

que lui il en a sauvé des centaines, euh je sais plus

combien.

484E82 : Des milliers/

Então as pessoas que sobreviveram, as pessoas que são,

que seguiram. Os outros judeus o homenagem porque essa

pessoa hum essa pessoa salvou muitos, muitos deles. Eu já

lhe diz isso, como se chamava na França, já falei isso.

Como se chamava as famílias, porque tinham gentes na

França, não na mesma escala porque ele salvou centenas,

hum não sei mais quantas.

Milhares/

485PE : Des milliers même, et en France y‟a eu parfois

des familles qui ont pris un enfant juif, qui l‟ont gardé

chez eux, qui lui ont donné.. Comment on les a

appelé ces gens, j‟avais dis le mot.

Milhares mesmo, e na França tinha as vezes umas famílias

que pegava uma criança judeu, que o escondia em casa,

que deram...Como se chamam essas pessoas,Já falei o

nome.

486E84 : Maître ?

Professor?

487PE : On les a appelés ?

Foram chamados de?

488E84 : Les fugitifs ?

Os fugitivos?

489PE : Non.

Não

490E85 : Les justes. Os Justos.

491PE : Pardon ?

Perdão?

492E85 : Les justes ?

Os Justos?

493PE : Ah, ça me fait plaisir parce que c‟est, non je

vous l‟ai bien dit ça ?

Ah, isso me deixa feliz porque isso, não eu já havia dito

isso?



342

494E : Oui

Sim

495PE : D‟accord, tu le savais ?

Esta bem, você sabia?

496E82 : Oui.

Sim.

497PE : Les justes. Hein c‟est-à-dire que ces gens on

les a surnommés les Justes, c‟est-à-dire des gens qui

ont rendu service. Aujourd‟hui ce sont des enf/ Ce sont

des gens qui ont maintenant euh la guerre, soixan/,

c‟est des gens qui ont 70 ans, 80 ans, hein qui

aujourd‟hui rendent hommage parfois à leur famille, à

leur famille d‟accueil, à leur famille qui les ont, qui

leur a permis d‟échapper justement à cette mort en

camp de concentration. Mais ils ont, eux aussi ont pris

des risques, parce que si les allemands avaient su qu‟ils

avaient dans leur maison un petit ou une petite juive,

hein là toute la famille était déportée. Ca c‟était sûr

qu‟ils étaient tout de suite emmenés dans des camps.

Os Justos. Hum quer dizer que essas pessoas foram

apelidadas de Justos. Quer dizer que são pessoas que

prestaram serviço. Hoje são/ São pessoas que agora estão

com hum a guerra, sessenta/ São pessoas que tenham 70

anos, 80 anos, hum que hoje homenagem as vezes suas

famílias, suas famílias de acolhimento, suas famílias que

lhes permitiram escapar justamente a essa morte nos

campos de concentração. Más eles também se arriscaram,

porque si os alemães soubesse que eles escondiam na suas

casas um pequeno ou uma pequena judia, hum então toda a

família era deportada. Isso é certo que eles eram todos

imediatamente levados para os campos.

498E86 : Maître, par exemple Anne Franck et sa

famille, c‟était des juifs et y‟a des amis à eux qui les

ont cachés.

Professor, por exemplo Anne Franck e sua família, eram

judeus e tinha, amigos deles que os escondiam.

499PE : Voilà, la fameuse [histoire d‟Anne Franck.

É isso, a famosa [historia de Anne Franck.

500E87 : Dans la première lettre (?)], chronique ( ?) /

501E88 : Maître, j‟ai lu cet article, y‟a marqué en bas

ils disent qu‟il y a 300 juifs qui se sont réunis pour son

anniversaire, le jour de son anniversaire ensemble pour

lui, pour lui..

Na primeira carta (?)], crônica (?)/

Professor, li esse artigo, é escrito embaixo dizem que tem

300 judeus que se reuniram para seu aniversario, o dia do

seu aniversario juntos para ele, para ele...

502E89 : Comment ils faisaient pour ( ?) dans les

camps de concentration ?

Como eles faziam para (?) nos campos de concentração?

503PE : Alors je crois que, y‟a eu d‟ailleurs un fameux

film qui a été fait la dessus, hein, un film de Spielberg,

un film qui s‟appelle « La liste de Schindler », c‟est un

film difficile que vous verrez plus tard. Et justement ce

film raconte cette histoire, de cet homme. Alors c‟était

je crois que c‟était sur des listes, parce qu‟on donnait

des gens, des listes de gens et il arrivait à faire passer

des gens sur une autre liste etc. Il faisait des

manipulations, comme ça donc des gens on évitait de

les prendre parce qu‟ils étaient pas sur la liste, etc.

Comme ça il a pu sauver des centaines de gens mais je

dis bien, vraiment il a pris d‟énormes risques parce que

si il avait été arrêté. C‟était un homme que, qui aurait

pu laisser, dire bon ben tant pis ces gens ils sont dans

les camps, il aurait pu ne rien faire, surtout que lui il

Então acho que, tem sim um famoso filme que foi feito

sobre isso, hum um filme de Spielberg, um filme que se

chama “A lista de Schindler”, é um file difícil que vocês

vão poder ver mais tarde. E justamente esse filme conta a

historia, desse homem. Então acho que foram encima de

listas, porque se davam as pessoas, listas de pessoas e ele

conseguia transferir pessoas nua outra lista etc. Ele

manipulava, assim, então pessoas eram salvas, não eram

levadas porque não aparecia na lista, etc Assim ele

conseguiu salvar centenas de pessoas más fique claro, ele

realmente se arriscou muito porque se fosse preso. Era um

homem que, que poderia ter deixado, dizer bem que azar

essas pessoas que estão nos campos, ele poderia não ter

feito nada, primeiramente porque ele tinha uma posição

muito boa. Ele era um rico industrial, ele poderia dizer eu



343

avait une très bonne situation. C‟était un riche

industriel, il aurait pu dire ben je m‟en fous ( ?) hein, le

sort des juifs ne m‟intéresse pas spécialement. Et ben

non, il a, il a pris des risques, il a pris des risques pour

lui, pour sa famille, pour.. Voilà. Il a pas hésiter à faire

cela. Ben merci ( ?), c‟était donc Schindler. Hein je

vois que la seconde guerre mondiale vous a passionné.

Allez Dylan, on a encore le courage à d‟écouter

Dylan ?

não me importo (?) hum, a situação dos judeus não me

interessa especialmente. Então não, ele arriscou, se

arriscou sua família, para...É isso. Ele não hesitou a fazer

isso. Bem obrigado (?), foi então Schindler. Hum vejo que

a segunda guerra mundial vos interessou muito. Vamos

Dylan. Temos ainda a coragem de ouvir Dylan?

506E : Oh non…. (plusieurs)

Oh não....(vários)

507PE : Allons-y. Ca va Ana Rosa, c‟est pas trop

long ? Bon, ça va alors. Alors toi tu as choisi autre

chose, alors. Alors on l‟écoute. Vas-y.

Vamos. Esta bem Ana Rosa, não esta demorando muito?

Bem, esta bem então. Então você escolheu outra coisa.

Então vamos ouvir. Prossegue.

508E90 (Dylan) : Alors [moi j‟ai choisi

(Dylan): Então [eu escolhi

509PE : Alors shhh on écoute shhh... Julien et Arthur,

vous êtes prêts ?] On vous a écouté toute à l‟heure, il

reste encore deux élèves et puis on arrêtera. Chut...

allons-y.

Então Shhh vamos ouvir shh...Juliem e Arthur. Vocês estão

prontos? ] A gente ouviu vocês ao pouco, temos ainda dois

alunos e depois encerraremos. Psiu... Vamos.

510E90 : Ben moi j‟ai choisi de faire un sujet sur les

chats.

Bem eu escolhi de tratar um assunto sobre os gatos.

511PE : Hum hum

Hum hum

512E90 : C‟est le sujet de la semaine. Alors le chat est

joueur, sportif, il galope. Ils sont 9 millions en France à

dormir sur le canapé.

É o assunto da semana. Então o gato é brincalhão,

esportista, ele corre muito. Eles são 9 milhões na France a

dormir no sofá.

513PE : 9 millions en France ? On est, on est des

champions pour les chiens et les chats... Ana Rosa va

être etonnée, parce que je sais pas si au Brésil il y a

autant d‟animaux [domestiques comme ça ?

9 milhões na França? Somos, somos campeões para

cachorros e gatos...Ana Rosa vai ficar surpresa, porquê não

sei se no Brasil tem tantos animais [domésticos assim?

514E91 : Maître, maître ? ]

Professor, professor? ]

515PE : Est-ce qu‟on voit autant de gens avec des

chiens par exemple/

A gente vê lá tantas pessoas com cachorros por exemplo/

{516Ana Rosa : Pas autant, pas autant, mais y‟en a

beaucoup aussi/}

Ana Rosa: Não tanto, não tanto, más existe bastante

também/]

517PE : Y‟en a beaucoup aussi. Tem muito também.



344

518E91 : [Maîtres, ils ont un animal domestique c‟est

le perroquet

[Professores, Eles tem um anilam domestico que é o

papagaio

519E92 : Moi j‟ai un iguane, un iguane ouais].

Eu tenho um iguano, um iguano sim.

520PE : Ouais ? Donc les chats ils sont 9 millions en

France. Euh, les vétérinaires, ils se frottent les mains.

Pourquoi je dis ça ? Les vétérinaires se frottent les

mains ? Pourquoi je dis ça là Axel ?

Sim? Então os gatos são 9 milhões na França. Euh, os

veterinários, são sortudos. Porque digo isso? Os

veterinários são sortudos? Porque digo isso Axel?

521E93 (Axel) : Ben parce que ils sont contents

d‟avoir des animaux comme ça ils les soignent et ils

gagnent un petit peu plus d‟argent.

(Axel): bem é porque eles são felizes de ter esses animais

dessa forma eles cuidam deles e ganham um pouco mais de

dinheiro.

522PE : Ah ben oui c‟est sûr que vous imaginez, la

vieille dame, le vieux monsieur qui a son chat, dès que

son chat ne va pas très bien, il va vite l‟emmener chez

le vétérinaire en disant au vétérinaire « Faîtes quelque

chose, sauvez mon chat ». Hein euh, donc...vas-y.

Ah sim é claro que vocês imaginem que a velha senhora ou

o velho senhor que tem um gato, assim que seu gato não

esta indo bem, ele vai logo levar o para o veterinário

dizendo: “faz algo, salve meu gato” Hein, euh, então

prossegue.

523E90 : Alors.. Então...

524PE : Louise, on écoute ? Louise, esta prestando atenção?

525E90 : Le chat quand il dort pas et ben il est sportif,

il peut sauter de six fois sa hauteur.

O gato quando ele não dorme então ele é esportista, ele

pode pular até seis vezes sua altura.

526PE : Hum hum

Hum hum.

527E90 : Il peut bondir 5 fois plus haut que lui, et il

peut, un petit chat par exemple il peut sauter du 4ème

étage en retombant sur ses pattes, ça lui fait rien.

Ele pode pular 5 vezes mais alto que ele, e ele pode, um

gatinho por exemplo, pode pular do quarto andar e chegar

embaixo nas suas patas, não acontece nada com ele.

528PE : Ouais un chat c‟est vrai qu‟il, un chat quand il

tombe, c‟est rare mais par exemple un chat en

déséquilibre sur un balcon. Ca peut arriver qu‟un chat

se loupe, il est capable de, si il se redresse bien, si il

arrive bien sur ses pattes, il peut, il a des petits

tampons sous ses pattes, comme des coussins et il peut

ne pas se faire mal à un certain niveau d‟étages hein.

Attention hein, si vous le jetez du haut de la tour, de la

tour de là ( ?), ça marche pas et d‟une hauteur qui soit

assez respectable. Alors un chat il serait en haut, il

saute là, si il tombe bien, il peut ne pas se faire mal.

Hein, si il tombe bien.

Sim um gato é verdade que ele, um gato quando ele cai , é

raro más por exemplo um gato em desequilíbrio num

terraço. Pode acontecer que um gato se engane, ele é capaz

de, se ele se endireita o suficiente, se ele chega bem nas

suas patas, ele pode, ele tem pequenas proteções em baixo

das patas, como almofadas e ele pode não se machucar até

certa altura de andar hein. Cuidado hein, se você joga ele

de cima da torre, da torre de lá (?), isso não vai dar e de

uma altura que seja respeitável. Então um gato ele estaria

lá em cima, ele pula, se ele caia bem, ele não vai se

machucar. Hein, se ele caia bem.

529E90 : C‟est aussi le roi du saut en hauteur. É também o rei do salto em altura.

530PE : Saut en hauteur ? C‟est-à-dire ? Salto em altura? O que é isso?

531E90 : C‟est-à-dire par exemple, il peut par

exemple, il peut sauter, il peut sauter très très haut.

Quer dizer por exemplo, ele pode por exemplo, ele pode

pular, ele pode pular muito muito alto.

532PE : Même en gardant chaque pied là au niveau du

sol, monter, aller sur l‟armoire, un bond il peut vous

surprendre, il peut se retrouver là.

Mesmo colocando cada pata lá no nível do chão, subir,

ir,em cima do armário, um pulo ele pode o surpreender, ele

pode chegar até lá.



345

533E91 : Moi mon lit il est à ça du plafond hein. Eu minha cama está a essa distancia do teto hein.

PE : Oui, voilà.. Donc un chat, c‟est surprenant, ils ont

une faculté pour, ils ont une élasticité.( ?) .. .. On

continue.

Sim é isso...Então um gato, é surpreendente, eles tem uma

capacidade para, eles tem uma elasticidade (?).. Vamos

continuar.

534E90 : Il est joueur aussi.

Ele é brincalhão também.

535PE : Oui.

Sim.

536E90 : Il aime bien qu‟on lui fasse aussi des câlins

dans le cou.

Ele gosta que se faz carinho no pescoço.

537PE : Ouais.

Sim.

538E90 : Car lui à son niveau, il arrive pas avec sa

patte à toucher son cou, [par exemple.

Porque ele mesmo, ele não consegue com sua pata a chegar

até seu pescoço, [por exemplo.

539PE : Ouais] Sim]

540E90 : Quand on lui fait des câlins, c‟est là qu‟il

ronronne.

Quando fazemos carinhos nele, é lá que ele zumbe.

541PE : Ouais Sim

542E90 : Et pour l‟endormir aussi c‟est bien souvent

quand il est sur le canapé et il s‟endort avec la télé.

E para dormir também é bom quando ele esta no sofá e ele

dormem frente a teve.

543PE : C‟est-à-dire, le chat, les félins ils ont cette

particularité, si vous les voyez dans une journée ils

sont souvent étendus quand même, ils sont souvent

couchés.

Quer dizer, os gatos, os felinos têm essa particularidade, se

você ver eles durante o dia eles são sempre estendidos no

chão, eles são sempre deitados.

544E92 : En fait moi ma mère elle a trouvé du travail

et la chat il était étiré/

De fato minha mãe conseguiu um emprego e o gato ele

estava deitado/

545PE : Attends là on ne s‟entend pas, Axel, on entend

pas ( ?), c‟est dommage. Vas-y.

Espere agora não ouvimos mais, Axel, não ouvimos mais

(?), Que pena. Prossegue.

546E92 : L‟autre soir, ma mère elle est revenue du

travail, le chat il était étiré sur le canapé, on l‟a trouvé

trop drôle.

Numa noite, minha mãe voltou do trabalho, o gato estava

deitado no sofá, achamos ele muito engraçado assim.

547PE : Voilà, c‟est vrai que parfois ils donnent une

image du bonheur. C‟est vrai que parfois on les voit

étendu de tout leur long, hein ils sont, une vie parfaite !

Shh.. Camilla ?

É isso, é verdade que às vezes eles passam uma imagem de

felicidade. É verdade que ás vezes a gente os ver deitados,

hein eles têm uma vida perfeita! Shh...Camila?

548E93 (Camilla) : Moi y‟a ma tante elle a un chat il/ (Camilla): Eu minha tia ela tem um gato ele/

549PE : On attend, non là on attend parce que chacun,

Paul, il parle dans son coin. Shhh

Esperamos, não agora esperamos porque cada um, Paul,

ele fala no seu canto. Shhh

550E93 : Ma tante elle a un chat, on dirait que son chat

il a peur de rien, on dirait qu‟il est suicidaire parce

qu‟il s‟est jeté du 4ème étage deux fois.

Minha tia tem um gato, parece que seu gato não tem medo

de nada, parece que é suicido porque ele se jogou do quarto

andar duas vezes.




346

552E93 : Et là il s‟est levé une première fois, il avait

rien de spécial. Et la deuxième fois, maintenant il est

paralysé.

E então ele se levantou na primeira vez, não tinha sofrido

nada de especial. E na segunda vez agora ele ficou

paralitico.

553PE : Ah, donc on se jette pas comme ça du 4ème

étage [rires] (?) Chut... Antoine.

554E94 (Antoine) : Moi j‟ai, ma chatte à un moment,

elle dormait complètement en fait. Il rouspétait parce

qu‟il se levait à 8h et il finissait quand même assez

tard, 5h. Et comme ça, c‟est moi fallait que je travaille

( ?). Un jour pour l‟exciter, il a pris un bout/

Ah, então não dar para pular assim do quarto andar [risos]

(?) Psiu..Antoine.

(Antoine): Eu tenho minha gata que dormia totalmente. Ele

reclamava porque ele levantava as 8h e ele acabava tarde,

5h. E desse jeito,sou eu que tinha que trabalhar (?). Um dia

para excitar o ele pegou um pedaço/

555PE : Non Nathan, on n‟entend que toi. Não Nathan, só da para ouvir você.

556E94 : Il a pris une ficelle et un bouchon, il l‟a agité

devant la chatte puis après il l‟a épuisée et puis du

coup il était content, il avait voulu régler ses comptes.

Ele pegou um barbante e uma rolha, ele chacoalhou isso na

frente da gata e depois ele a cansou muito e então ele ficou

feliz, ele queria se vingar dessa forma.

557PE : D‟accord, bon comme il a dit, les chats sont

très joueurs. Tu veux finir ce que tu disais. On le laisse

terminer. On le laisse terminer, on le laisse finir. Shhh,

voilà attend. Shhh, on attend, ils sont déjà ( ?) Paul, il

voudrait finir. On aura pas le temps de faire ce qu‟on

devait faire, Paul. Allez vite.

Esta bem, bem como ele diz, os gatos gostam de brincar.

Você quer acabar o que você dizia. Vamos o deixar

acabar. Vamos o deixar acabar, vamos o deixar terminar.

Shhh. Isso espere. Shhh, esperamos, eles estão já (?) Paul,

ele quer terminar. Não vamos ter tempo de fazer o que

deveríamos. Paul. Vamos logo.

558E92 : Souvent les chats aussi quand ils tuent des

souris et ils les ramènent souvent à 100 mètres, ils les

posent souvent dans l‟appartement.

Muitas vezes quando os gatos matam ratos eles os trazem

até 100 metros, eles os deixam no apartamento.

559PE : Est-ce que toi ton chat il te ramène des

souris ?

O seu gato te traz ratinhos?

560E : Oui [(brouhaha) Sim [(barulhos)

561PE : Alors c‟est souvent dans les maisons, dans les

maisons. Parce que dans les appartements../

562E93 : Maître, Maître, Maître, Maître !

Então é em geral nas casas, dentro de casa. Porque nos

apartamentos.../

Professor, professor, professor, professor!

563PE : Alors, Louis ? Pois não, Louis?

564E94 (Louis) : Ma tante elle a une maison de

campagne, vu que avant y‟avait des chats là-bas ben

c‟est l‟ancienne maison et le chauffage il marche avec,

y‟a une espèce de grande citerne.

(Louis): Minha tia ele tem uma casa no campo, visto que

antes tinham gatos lá bem é a antiga casa e o aquecimento

ele funciona com, tem um tipo de grande cisterna.

565PE : Ouais Sim

566E94 : Et ben à côté de la citerne, on a trouvé un rat

mort.

Então do lado da cisterna, a gente encontrou um rato

morto.

567E et PE : (brouhaha) (barulhos)

568E95 : Un jour on est rentrés, on est rentrés dans

notre appartement on a vu notre chat il était sur la

table, il était la tête dans la carafe il buvait de l‟eau.

Um dia a gente voltou, voltamos para nosso apartamento

vimos nosso gato ele estava em cima da mesa, tinha a

cabeça dentro da jarra e ele bebia água.

569E (plusieurs élèves) : Maître ? Maître ?

(vários alunos): Professor? Professor?

570E96 : Maître l‟autre jour moi je me levais et y‟avait

mon chat qui était allongé sur le canapé et je me suis

assise dessus et y‟avait une armoire à côté, il a sauté

dessus, il a sauté dessus !

Professor no outro dia ele levantei e tinha meu gato que

estava deitado no sofá e eu me senti encima dele e tinha

um armário do lado, ele pulou em cima, ele pulou em

cima!



347

571PE : Pour t‟éviter ?

Para te evitar?

572E96 : Oui.

Sim

573E97 : Maître mon chat dans le jardin, quand

il part, il va dans le jardin.

Professor meu gato no quintal, quando ele sai ele vai para o

quintal.

574PE : Pensez qu‟il y a un enregistrement qui se fait

en même temps, Damien, si y‟a du bruit là, Ana Rosa

elle va, elle va pas aimer hein, elle va dire vous

entendez ?

Pensem que tem uma gravação que esta rodando agora,

Damien, se tem barulho, Ana Rosa ela não vai, ela não vai

gostar hein, ela vai dizer vocês entendem algo?

575E97 : Le chat quand il se ballade dans le jardin, il

chasse, il part loin et il chasse souvent des souris et

l‟autre jour maître, on a retrouvé une souris morte sur

la table de la cuisine. Et maître, c‟était le chat qui

l‟avait ramené entre../

O gato quando ele passeia no quintal, ele caça, ele vai

longe e ele caça ratinhos e no outro dia professor, a gente

encontrou um ratinho morto na mesa da cozinha. E

professor, foi o gato que o tinha trazido entre../

576PE : D‟accord (brouhaha). Il a encore une petite

chose à nous dire. ( ?)

Esta bem (barulhos).tem mais uma coisinha para falara. (?)

577E90 (Dylan) : Les deux frères parlent aussi de

robothérapie.

(Dylan): Os dois irmãos falam também de roboterapia.

578PE : Ouais ça veut dire quoi ça ? Robothérapie ?

Sim o que quer dizer isso? Roboterapia?

579E90 : C‟est eux quand les docteurs parlent de

robothérapie, c‟est..

São eles quando os médicos falam de roboterapia, é...

580PE : Chuuuuuut On écoute, on entend plus là. Psiu vamos escutar, não se ouço mais.

581E90 : C‟est peut-être que les chats ils ( ?) de leur

cou, donc des fois ( ? )

É talvez que os gatos eles (?) dos seus pescoços, então as

vezes (?)

582PE : Genna ( ?) Genna (?)

583E98 : Moi mon chat il aime pas ( ?) donc ils se

courent après et ça fait des ( ?)

Eu meu gato ele não gosta (?) então eles ficam correndo

atrás e depois faz (?)

584PE : Donc là on retrouve bien l‟animosité entre

chiens et chats. Donc quand on dit vous vous entendez

comme chien et chat, ça veut dire que vous vous

entendez pas du tout. Juliette, tu viens prendre la place

de Dylan ?

Então aqui vemos bem a animosidade entre cachorros e

gatos. Então quando a gente diz que vocês se dão como

cachorros e gatos isso quer dizer que vocês não se dão bem

uns com outros. Juliette, você entra no lugar do Dylan?

585E : (brouhaha) (Barulhos)

586PE : Alors on respecte le dernier sujet parce que

Juliette a la malchance d‟arriver la dernière donc hein,

il va falloir que tu les passionne parce que c‟est pas

facile d‟être dernière comme ça. ( ?) J‟attends.

J‟attends. On respecte, ce serait bien, y‟a deux enfants

qui sont passés avant ils ont eu la chance de passer en

premier, Juliette a la dernière position, c‟est pas

simple, je sais que ça a été un peu long, hein on a fait

un peu exprès ce matin. On écoute Juliette.

Então vamos respeitar o ultimo assunto porque Juliette teve

o azar de ser a ultima então hein, você vai ter que

interessar muito eles porque não é fácil d ser a ultima

assim. (?). Espero. Espero. Vamos respeitar, seria legal,

tem dois alunos que passaram antes eles tiveram a sorte de

passar primeiro, Juliette esta como ultima, não é simples,

eu sei que isso foi um pouco demorado, hein gente fez um

pouco de propósito essa manha. A gente escute a Juliette.

587E99 (Juliette) : On a posé des questions à un auteur

et éditeur français Jean-Paul Deschuins ( ?) et y‟a un

(Juliette): foram feitas perguntas para um autor e editor

francês Jean-Paul Deschuins (?) e tem um fã de super-herói



348

passionné des super-héros qui va nous expliquer d‟où

ils viennent et/

que vai explicar de onde eles vêm e /

588PE : Les super-héros. Donc toi c‟est un sujet sur les

super-héros. D‟accord.

Os super-heróis. Então é um assunto que trata de super-

heróis. Esta bem.

589E99 : Quelle est l‟origine des super-héros ? Alors

en fait le premier héros c‟est Superman qui a été créé

en 1938 et il a eu beaucoup de succès. Après, alors un

an après, y‟a eu Batman et y‟en a eu des dizaines

d‟autres.

Qual é a origem dos super-heróis então? Então o primeiro

herói é o Superman que foi criado em 1938 e fez muito

sucesso. Depois, um ano depois, teve o Batman e tivemos

dezenas de outros.


591E99 : C‟était, ça a eu vraiment beaucoup de succès

pour eux. En 1945 c‟était un peu démodé et c‟est

revenu à la mode en 1950

Foi, tiveram muito sucesso. Em 1945 era um pouco fora de

moda e voltou na moda em 1950.

592PE : Donc avant la guerre, c‟était déjà des

personnages qui étaient déjà connus, hein, avant la

guerre. Superman, Batman. Donc ça a été.. Au début

ils étaient pas au cinéma, c‟était, ils apparaissaient dans

quel genre de..

593E99 : Dans les..

Então antes da guerra, erram já personagens conhecidos,

hein, antes da guerra. Superman, Batman. Então isso

foi...No inicio eles não estavam em filme de cinema, foi,

eles apareciam em que tipo de...

Nos...

594PE : Dans les ?

Nos?

595E99 : Dans les figures de ( ?)

Nas figuras de (?)

596PE : Oui alors souvent c‟était d‟abord dans les

magazines, en livre hein ; Maintenant c‟est des

personnages de cinéma. C‟est d‟abord des personnages

sur papier, hein sur les bandes dessinées, des petits

livres, des bandes dessinées.

Sim então muitas vezes eram primeiro nas revistas, em

livros hein. Agora são personagens de cinema. Eram

primeiro personagens no papel, hein nas historias em

quadrinhos, em livrinhos, em historias em quadrinhos.

597E99 : ( ?)

(?)

598PE : Parles fort, parles fort.

Fale alto, fale alto.

599E99 : Sur la télévision aussi avec euh..

Na televisão também com euh...

600PE : Alors à la télévision y‟a eu des séries

aussi.

601E99 : Et y‟a eu quelqu‟un.

Então na televisão teve seriados também.

E teve alguém.

602PE : Oui

Sim

603E99 : Le super vilain

O super malvado

604PE : C‟est quoi le super vilain ?

O que é o super malvado?

605E99 : Les super vilains, c‟est les ennemis des

super-héros.

Os super malvados são os inimigos dos super heróis.



349

606PE : Ah.

Ah.

607E99 : Au début les super-héros ils se battaient

contre des gangsters et ceux qui les ont créés ils

trouvaient que ça manquait un peu de sel, qu‟il y avait

pas beaucoup d‟action. Donc ils ont créé des

personnages assez forts pour.. Le premier c‟était joker,

l‟ennemi de Batman.

No inicio os super-heróis lutavam com os criminosos e

aqueles que os criaram acharam que faltavam um pouco de

picante, que não tinha muita ação. Então eles criaram

personagens fortes o suficiente para...O primeiro foi o

Coringa , o inimigo do Batman.

608PE : Ah oui. Donc il fallait bien sûr, si on avait un

super-héros, il fallait qu‟en face on ait un super anti-

héros, on va dire c‟est un anti-héros. Un vilain, un

super-vilain, pour que son.. Hein c‟est comme dans un

match.. .. c‟est comme dans un match. Celui qui est

trop fort, celui qui est trop faible, y‟a pas d‟intérêt dans

le match. Par contre si y‟a deux équipes très

équilibrées ; le match sera plus intéressant. Et là, même

chose, il fallait qu‟en face il y ait un personnage qui

soit à la même hauteur que, bien sûr y‟a le bien, hein le

héros souvent. Et puis en face, il y a le mal, l‟anti-

héros. Il fallait quelqu‟un qui soit aussi, aussi puissant

que lui. Alors donc tu as dit les super-vilains.

Ah sim. Então precisava com certeza que ter, se tinha um

super-herói, precisava que frente a ele se tem um super

contra herói, vamos dizer que é um contra herói. Um

malvado, um super malvado, para que seu...hein é como

numa partida...é como numa partida. Aquele que é muito

forte, aquele é muito fraco, não tem interesso na partida.

Ao contrario se têm dois times muito equilibrados. A

partida será mais interessante. E aqui é a mesma coisa,

tinha que ter em frente um personagem que seria do

mesmo tamanho que, com certeza tem o bem, hein o herói

muitas vezes. E então frente a ele, tem o mal, o contra

herói. Precisava ter alguém que seja , tão poderoso que ele.

Então é isso você falou dos super malvados.

610PE : Oui oui

Sim sim

611E99 : Qui sont-ils ? Y‟a plein de, y‟a des super-

héros de toute sorte mais on prend l‟exemple d‟Iron

Man, ses ennemis jurés sont l‟homme de titane et

Justin Hammer, c‟est les versions mal de lui-même et

comme les super-héros aujourd‟hui sont à la mode, et

je pense qu‟il y aura beaucoup de gens qui vont le voir.

Quem são eles? Têm muitos, Têm super heróis de todos

tipos más vamos pegar o exemplo do Iron Man, seus

inimigos prediletos são o homem de titânio e Justin

Hammer , são as versões maus de ele mesmo e como os

super-heróis estão na moda hoje, então acredito que vai ter

muita gente para ver eles.

612PE : Alors c‟est amusant parce que toi qui a des ( ?)

tous ces mots ils veulent dire quelque chose. Iron Man,

ça veut dire quoi ? On va demander d‟abord à Juliette,

et on va voir si toi tu..

Então é engraçado porque você que tem uns (?) todas essas

palavras elas querem dizer algo. Iron Man, isso quer dizer

o que? Vamos perguntar primeiro para Juliette, e vamos

ver se você...

613E99 : Euh je sais pas..

Euh eu não sei.

614E100 : L‟homme de fer.

O homem de ferro.

615PE : L‟homme de fer. Et alors elle a parlé d‟un

anti-héros, qui s‟appelle, j‟ai entendu le mot

« hammer ». Hammer, c‟est quoi en anglais ?

O homem de ferro. E então ela falou de um contra herói,

que se chame, ouvi a palavra “hammer”. Hammer. Quer

dizer o que em inglês?

616E101 : Amer ?

Amargo?

617E100 : Hammer, c‟est marteau.

618PE : Oui

Hammer, é o martelo.

SIM



350

619E100 : Et en fait Iron Man, c‟est plutôt l‟homme

d‟acier plutôt

E de fato Iron Man, seria mais o homem de aço, seria.

620PE : Ouais, l‟homme de fer, l‟homme d‟acier.

Alors, continue. Shhh

Sim, o homem de ferro, o homem de aço. Então continue.

Shhh

621E99 : Existe-t-il des liens entre les super-héros et la

fantaisie ? Au début, les super-héros sont censés

provenir de la science fiction. ( ?) Les héros sont

scientifiquement impossibles et certains viennent

même de la magie ( ?). On pourrait donc dire qu‟en un

sens les super-héros se trouvent à la frontière entre la

science fiction et la fantaisie.

Existe alguma relação entre os super-heróis e a fantasia?

No inicio, os super-heróis deveriam vir da ficção cientifica.

(?) Os heróis são cientificamente impossíveis e alguns

vieram mesmo da magia (?). A gente pode dizer nesse

sentido que os super-heróis estão na fronteira entre a

ciência e a fantasia.

622PE : D‟accord.

Esta bem.

623E99 : Après y‟a..

Depois tem...

624PE :Alors

625E99 : Y‟a différentes sortes de super-héros.

Então

Tem diferentes tipos de super-heróis.

626PE : Alors les principaux super-héros que tu as

alors c‟est lesquels ?

Então os principais super-heróis que você tem então são

quais?

627E99 : Alors y‟a les super-vengeurs comme Batman/

Então têm os super vingadores como Batman/

628PE : Les supers ?

Os super?

629E99 : Les super-vengeurs.

Os super vingadores.

630PE : Vengeurs.

Vingadores.

631E99 : Comme Batman, Dust Rider ( ?), Ross

Sharch ( ?), le Pincheur (?).

632PE : Ouais

Como Batman, Dust Rider (?), Ross Sharch (?), O Pincher

(?).

Sim

633E99 : Et les super-bizarres.

E os super estranhos.

634PE : Alors les super-bizarres c‟est lesquels ? Então os super estranhos quais são ?

635E99 : ( ?), les 4 fantastiques, les X-mens. Les

super-gentils comme Superman, Rolder ( ?), ( ?) et les

super-génies comme IronMan, Giant, ( ?)man et ( ?).

(?), Os quarteto fantástico, os X-mens. Os super gentis

como Superman, Rolder (?), (?) e os super gênios como Irn

Man, Giant, (?) man e (?).

636PE : Le mot « man », ça veut dire quoi man ?

A palavra « man », o que quer dizer man?

637E : homme Homem



351

638PE : Homme hein ça veut dire homme, merci

Juliette. Voilà, nous terminons notre euh. Attends

attends, on se calme. Voilà, on termine notre revue de

presse, chut, on va demander à... Ana Rosa, est-ce que

tu as des choses à ajouter ? Pour nous c‟est fini pour la

presse.

Homem heim, quer dizer homem, obrigada, Juliette. Então,

nós terminamos nossa euh Espera, espera, vamos nos

acalmar. Então, a gente termina nossa “revue de presse”,

chut... a gente vai perguntar à Ana Rosa, você tem algo a

acrescentar? Para nós, terminou a imprensa.



352

APÊNDICE F – Transcrição da entrevista com o professor francês – França, 24 de julho de

2008.

Sujeitos envolvidos

P – Professora

E - Entrevistadora



(...):comentários da pesquisadora




Turnos dos participantes

Discurso

Tradução nossa para a língua portuguesa

001E: Nous sommes le vingt-quatre juillet, cést ça?

São vinte e quatro de julho, é isso?

002 P: cést ça, exact, vingt-quatre juillet.

É isso, vinte e quatro de julho.

003 E: Pour les questions, on revient à la question sur

lápprentissage. Quést-ce que vos élèves apprennent en

ce qui concerne l´éducation aux médias en général?

Para as perguntas, vamos retomar a questão sobre a

aprendizagem. O que seus alunos aprendem no que

concerne à Educação para as mídias, em geral?

004 P: quést-ce quíls apprennent avec l´éducation aux

médias? Qu´ est-ce quíls apprennent en éducation aux

médias? Ça tourne là?

O que eles aprendendem com a Educação para as

mídias? O que eles aprendendem em Educação para as

Mídias? Tá gravando?

005 E: oui

Sim.

006 P: ça marche; alors, quést-ce quíls apprennent en

éducation aux médias?

Tá funcionando, então, o que eles aprendem em

educação para as mídias?

007 E: oui

sim.

008 P: euh... alors, bonne question; vous en avez une

autre? (rires) Un instant, que je réflechisse à cette

question...

Eh... então, boa pergunta, você não teria uma outra?

(risos) Um instante, para eu pensar sobre essa pergunta...

009 E: oui; comment... euh... vous apprenez avec vos

élèves?

Sim, como... eh... você aprende com seus alunos?

010 P: oui, si jápprend avec mes élèves, oui, parfois oui.

Sim, se eu aprendo com meus alunos, sim, às vezes sim.

011 E: oui, dans quelle situation?

Sim, em que situação?

012 P: ben, parfois je, parfois, eh, bêtement, parfois je

découvre des choses dans la presse, comme je ne lis pas

toujours la presse, ou parfois les explications quíls,

parce que souvent ce sont des journaux pour les enfants,

bem, às vezes eu, às vezes, ah, de forma boba, às vezes

eu descubro coisas nos jornais, como eu não leio sempre

jornal, ou às vezes as explicações que eles, porque com

frequência são jornais para crianças, tem uma, como se



353

il y a une, comment dire, ils reformulent dúne autre

façon certaines données et parfois ça, quand même ça me

permet moi même de, par cette simplification, ça me

permet de me réapproprier aussi láctualité, de mieux

comprendre, parfois, aussi, ce sont des choses simples

euh...

diz, eles reformulam de uma outra forma certos dados e

às vezes isso ainda assim isso me permite a mim mesmo

de, por meio dessa simplificação, isso me permite de me

reapropriar também das atualidades, de melhor

compreender, às vezes também são coisas simples eh...

013 E: oui, mais en général

sim, mas em geral

014 P: oui

Sim

015 E: par rapport à la salle de classe en général, pas

seulement sur l´éducation aux médias directement

directemente, en général , comment ça se passe,

comment vous apprenez avec vos élèves?

Em relação à sala de aula em geral, não somente sobre a

Educação para as mídias diretamente, em geral, como

isso acontece, como você aprende com seus alunos?

016 P: dans la salle de classe?

Na sala de aula?

017 E: oui, indépendamment de... en ce qui concerne

l´éducation aux médias

sim, independentemente de... no que concerne à

Educação para as mídias

018 P: oui

Sim

019 E: est-ce quíl y a des moments où vous apprenez

avec vos élèves?

Há momentos em que você aprende com seus alunos?

020 P: oui, il y a des moments où jápprends avec mes

élèves

sim, há momentos em que eu aprendo com meus alunos

021 E: lesquels, par exemple?

Quais, por exemplo?

022 P: euh, par exemple, ben, par exemple, en français,

parfois je révise des choses

eh, por exemplo, bem, por exemplo, em francês, às vezes

eu reviso coisas

023 E: oui

Sim

024 P: hein? Je révise des choses

Heim, reviso coisas

025 E: quést-ce que cést ça, réviser des choses?

O que é isso, «revisar coisas»?

026 P: par exemple, il y a des gens qui vous dises “moi,

jái quitté l´école à vingt ou vingt-cinq ans», et depuis je

travaille, à l´école, par exemple, il y a des règles que je

ne me souviens plus, parce que, parce que, l´école cést

loin, alors que moi, chaque année je révise.

027 E: ah, oui, dáccord

Por exemplo, tem gente que te diz «eu saí da escola há

vinte ou vinte e cinco anos», e desde que comecei à

trabalhar, na escola, por exemplo, há regras das quais

não me lembro mais, porque, porque, a escola, está

longe, embora cada ano eu revise.

ah sim, tá bom.

028 P: donc, je, je ne sais pas si cést ça le sens de la

question

então, eu, eu não sei se é isso a pergunta

029 E: oui, cést ça

sim, é isso

030 P: donc je prépare, je révise, en maths, aussi il y a

des choses que, par exemple, il y a des choses qui ne

sont pas toujours facile, par exemples les échelles, ce qui

então eu preparo, eu reviso, em matemática também há

coisas que, por exemplo, há coisas que não são muito

fáceis, por exemplo, as escalas, o que está escrito



354

est écrit au bas des cartes

embaixo dos mapas

031 E: ah, oui, dáccord

ah sim, sei

032 P: cést pas évident, même pour les adultes, par

exemple, quand on voit une échelle hein? À cent

millième

não é simples, mesmo para os adultos, por exemplo,

quando se tem uma escala heim à cem mil

033 E: hum hum

hum hum

034 P: quést-ce que ça veut dire une échelle à cent

millième?

O que quer dizer uma escala à cem mil?

035 E: je ne sais pas

não sei

036 P: ah, voilà hein? Non mais, cést pour ça je révise

aussi

ah então heim, não mas, é por isso que eu reviso

037 E: ok

Ok

038 P: et comme moi je sais que je revois chaque année

mais euh... je comprends très bien quelquún qui, qui

dans le monde actif, dans le travail, si prend les échelles

euh voilà

e como eu sei que revejo todo ano mas eh... eu entendo

muito bem que alguém que, que no mundo ativo, no

trabalho, se toma a escala eh então

039 E: cést ça, voilà exactement, ce dont je mén

occupe, cést de la «littéracie»

é isso, exaamente, aquilo com que trabalho, o letramento

040 P: de la littérature?

Literatura?

041 E: non, de la «littéracie»

não, letramento

042 P: de la «littéracie»? Cést à dire?

Letramento? O que isso quer dizer?

043 E: cést à dire lire le monde, cést un auteur brésilien

qui sáppelle Paulo Freire et qui parle de ça, la lecture du

monde, avant la lecture du mot, il y a la lecture du

monde qui précède cette lecture du mot, la lecture

“ligne”, dáccord?

Quer dizer ler o mundo, um autor brasileiro que se

chama Paulo Freire e que fala sobre isso, a leitura do

mundo, antes da leitura da palavra, existe a leitura do

mundo, que precede essa leitura da palavra, leitura

«linha», tá bom?

044 P: hum

Hum

045 E: bon, et avec vos collègues, vous apprenez avec

vos collègues?

Bom, e com seus colegas, você aprende com seus

colegas?

046 P: je, euh... pas vraiment (rires) enfin je ne sais pas,

euh

eu eh... não muito (risos) enfim eu acho que não, eh

047 E: vous avez des moments de formation à l´école?

Vocês têm momentos de formação na escola?

048 P: oui, oui, oui, il y a moments où on se voit, il y a

des moments où on discute ensemble...

sim, sim, sim há momentos em que a gente se encontra,

há momentos em que discutimos juntos...

049 E: mais ça cést pour l´éducation en général, toutes

les écoles doivent se réunir?

Mas isso é para a educação em geral, (em) todas as

escolas devem se reunir?



355

050 P: alors, parfois il y a ce quón appelle des réunions

pédagogiques

então, às vezes há o que se chama reuniões pedagógicas

051 E: oui

Sim

052 P: des réunions pédagogiques, où là on a des fois où

línspecteur ou quelquún qui vient nous faire la leçon,

enfin hein

as reuniões pedagógicas, em que temos às vezes em que

o inspetor ou alguém que vem nos ensinar algo enfim

heim

053 E: oui

Sim

054 P: nos rappeler des règles, nous rappeler des choses,

mais franchement c'est...

nos lembrar as regras, nos lembrar coisas, mas

francamente é...

055 E: mais pour des études entre collègues, non

mas para os estudos entre colegas, não

056 P: non, ça aussi il y a des choses, on devrait, par

exemple, par rapport aux changements qui s'annoncent

euh il ný a pas mal de changements qui sánnoncent

avec notre président qui a voulu que les choses changent,

alors on va avoir plus d´heures, de temps de formation

não, há também nesse sentido algumas coisas, devemos,

por exemplo, em relação às mudanças que se anunciam

eh há muitas mudanças que se anunciam com nosso

presidente que quis que as coisas mudassem, então

haverá mais horas para formação

057 E: ah vous aurez plus d´heures de formation?

Ah vocês terão mais horas de formação?

058 P: oui

Sim

059 E: dáccord, mais pendant lánnée scolaire?

Tá bom, mas durante o ano escolar?

060 P: pendant toute lánnée scolaire

durante todo o ano escolar

061 E: en dehors]

fora...]

062 P: [en dehors des heures avec les enfants, oui, oui

[fora do horário com as crianças, sim, sim

063 E: et qui va sóccuper de cette formation?

E quem vai dar essa formação?

064 P: qui va sóccuper de cette formation? Euh ce sont

des inspecteurs ou des conseillers pédagogiques,

conseillers pédagogiques hein? Ce nom le dit bien ils

conseillent notre façon de faire, voilà... ou parfois des

instituteurs qui ont passés un certain diplôme, qui

peuvent former aussi

quem vai dar essa formação?eh são os inspetores ou os

conselheiros pedagógicos, conselheiros pedagógicos

heim? Esse nome diz tudo eles aconselham nossa forma

de fazer então... ou às vezes são professores que têm um

certo diploma que lhes permitem formar também

065 E: et la formation, il y a un certain nombre d´heures

par mois, par exemple?

E a formação, há um certo número de horas por mês, por

exemplo?

066 P: oui, il y a un certain nombre d´heures, pas par

mois, mais sur lánnée, reparti je ne sais pas combien, il

y a un certain nombre d´heures à ... disons, on est obligé

à ces réunions

sim, há um certo número de horas, não por mês, mas por

ano, dividido não sei em quanto, há um certo número de

horas em, digamos, somos obrigados à essas reuniões

067 E: et vous avez déjà un certain nombre d´heures de

formation continue par]

e vocês têm ainda um certo número de horas de

formação continuada



356

068 P: [je ne sais pas si on peut appeler ça formation

continue; oui, euh, chez nous, on appelle ça des réunions

pédagogiques. Cést vrai que pour línstant je nái pas

appris grand chose, parce que cést vrai que parfois on

aimerait avoir des choses qui serait plus, plus concrète

quón puisse utiliser ensuite en classe si cést des choses

qui planent puis quávec nos élèves on ne puisse pas

utiliser parfois euh parfois euh on aimerait des conseils

plus... on se trouve confronté avec des enfants qui ont

parfois des difficultés, parfois on voulait des réponses

précises, or parfois ce nést pas toujours le cas euh,

souvent c'est... voilà, ça plane un peu, cést pas toujours

dans nos... cést vrai que, voilà

não sei se podemos chamar isso de formação continuada,

sim, eh, aqui chamamos de reuniões pedagógicas. É

verdade que até o momento eu não aprendi grande coisa

porque é verdade que às vezes queríamos que houvesse

coisas que fossem mais, mais concretas que a gente

pudesse utilizar em seguida em sala de aula se são coisas

que estão soltas e que com nossos alunos não se pode

utilizar às vezes eh às vezes gostaríamos de conselhos

mais... a gente se confronta com crianças que têm às

vezes dificuldades, às vezes queremos respostas precisas,

ou às vezes não é sempre o caso, com frequência eh...

então, fica meio solto, não está sempre nos nossos... é

verdade que, então é isso

069 E: oui, euh

sim eh

070 P: “question suivante” (rires)

pergunta seguinte (risos)

071 E: oui, question suivante... les cours de formation

continue, par exemple, le Clemi, il offre des cours de

formation continue?

Sim, pergunta seguinte... nos cursos de formação

continuada, por exemplo, o Clemi, ele oferece cursos de

formação continuada?

072 P: oui

Sim

073 E: quand et comment ça se passe?

Quando e como acontece?

074 P: je ne sais pas du tout, ah, je ne sais pas du tout

não sei mesmo, não sei mesmo

075 E: mais quand vous êtes

e quando vocês

076 P: nous on sést inscrit il faut bien voir hein les

choses cést à dire pour la presse, c´était la première fois

quón faisait

nós nos inscrevemos é preciso ver bem as coisas heim

quer dizer para a imprensa, foi a primeira vez que

fizemos isso

077 E: oui, euh, des supports, je ne sais pas comment on

dit

sim, eh, os suportes, não sei como se diz isso

078 P: oui, on dit ça, un support, une aide

sim, se diz isso, um suporte, uma ajuda

079 E: une aide, pour cette Semaine?

Uma ajuda para a Semana?

080 P: non

Não

081 E: non?

Não?

082 P: ben, en tout cas, euh, on lás fait un petit peu

comme ça, non

bem, em todo caso, eh, a gente fez um pouco lá e cá

083 E: hum hum

hum hum

084 P: on ná pas euh, dáilleurs je disait bien, je crois

que je lái déjà dit, mais euh, lánnée prochaine, si on

participe à la Semaine de la Presse, on le fera peut-être

não tivemos eh... aliás eu já dizia, eu acho que já disse

isso, mas eh, o ano que vem, se a gente participar na

Semana da Imprensa a gente fará talvez entre nós,



357

nous, individuellement, sans le Clemi, sans tout ça, et

puis peut-être le faire le faire plus long, pour plus

longtemps, parce quúne semaine, cést un petit peu

cours... cést encore de la vitrine, cést à dire, cést cette

année on a participé, c'est super, mais en fin de compte

pour les enfants c' est pas toujours... euh... c'est un peu

court. À la limite, on est capable à l´école dácheter des

journaux dans les kiosques, dans les bureaux à tabac les

mettre dans notre école et puis faire une ou deux ou trois

semaines, un temps plus long, euh, parce que là euh, je

trouve que c'est un petit peu artificiel

individualmente, sem o Clemi, sem tudo isso, e mesmo

fazer fazer mais longo, por mais tempo, porque uma

semana, é bem pouco... é uma vitrine, quer dizer, esse

ano nós participamos, foi legal, mas no final das contas,

para as crianças, não é muito... eh... é bem curto. No

mínimo, somos capazes na escola de comprar jornais na

banca nas lojas de tabaco e os levar para nossa escola e

depois fazer uma ou duas ou três semanas, um tempo

mais longo eh porque assim eh eu acho que é um pouco

artificial

085 E: et vous continuez les moments de discuter des

films?

E você continua com os momentos para discutir filmes?

086 P: oui, euh, en principe, en principe, moi, j'espère,

j'espère, moi, je suis prêt, mais on va voir les collègues,

parce qu'il y a des nouveaux collègues là, qui arrivent,

donc, euh, une dame d'un certain âge, donc...

sim, eh, em princípio, eu espero, eu espero que, eu estou

pronto, mas vamos ver se os colegas, porque há novos

colegas que chegam, então eh uma senhora mais velha,

então...

087 E: pour une autre classe?

Para uma outra turma?

088 P: oui, elle va remplacer Fabienne...

sim, ela vai substituir Fabienne

089 E: ah oui?

Ah é?

090 P: donc, Fabienne, elle a été là un an, un peu comme

ça, donc elle a été remplacé par une dame, ah, une

cinquantaine dánnées passées, eh, euh, est-ce qu'elle

sera dáccord, je ne sais rien, mais moi je veux bien, et

puis pour les enfants ça les intéresse...

então, Fabienne, ela ficou lá por um ano, assim, então ela

foi substituída por uma senhora, ah, de uns cinquenta

anos, e eh será que ela estará de acordo, eu não sei, mas

eu quero sim (continuar o trabalho) e ainda para as

crianças isso as interessa...

091 E: oui, jái vu ça...

sim, eu vi isso...

092 P: il y a un moment elle má dit, euh, à l´école elle la

petite ne dit rien, mais elle ne parle que de cinéma et de

ce quón regarde, jái dit bah... comme quoi ça... selon

les enfants, hein, ça dépend... mais comme je fais un

petit peu ça... en forme de séquences, comme un

feuilleton télévisé on regarde un moment, puis on voit la

séquence la semaine suivante, donc ils attendent la suite,

euh, puis il y a des explications qui vont avec, bon bah,

on explique ça, ouais, euh, ce quón appelle la lecture

d'image? Un petit peu, euh... il y a un terme, plus

recherché en fac, sémiologie

Houve um momento, ela (uma criança) me disse, eh, na

escola, ela a pequena, não diz nada, mas ela só fala de

cinema do que assistimos, eu disse ah... então é desse

jeito, de acordo com as crianças, heim, depende... mas

como faço isso em forma de sequência a semana

seguinte como uma novela de televisão a gente vê um

momento, depois a gente vê a sequência na semana

seguinte, então eles esperam a continuação eh, e além

disso tem as explicações então heim isso sim eh o que se

chama de leitura de imagem? Um pouco eh... há um

termo, mais acadêmico, semiologia

093 E: sémiologie?

Semiologia?

094 P: oui, bon, cést regarder les images, un peu bon,

euh, on va rester là (rires)

sim, bom, quer dizer olhar as imagens, um pouco bom eh

vamos ficar por aqui (risos)

095 E: et vous? Quand est ce que vous apprenez quelque

chose, normalement? Cést dans quelle situation, dans

quelle motivation, en général?

E você? Quando você aprende algo normalmente? Em

qual situação, com qual motivação em geral?



358

096 P: quand est-ce que jápprend?

Quando aprendo?

097 E: oui

Sim

098 P: (soupire) ben ça peut être]

(suspiro) bem isso talvez

099 E: [un moment dápprentissage à vous

um momento de aprendizagem seu

100 P: personnel?

Pessoal?

101 E: oui

Sim

102 P: oui, ça peut être en lisant, en lisant des romans,

jáime bien euh je suis, jái un peu de formation

littéraire, hein, donc jáime bien euh, oui, euh, des

romans, des nouvelles, c'est vrai que je náime pas

tellement lire des essais, ce quón appelle, euh, des

essais, des gents quónt, qui réfléchissent sur un sujet,

qui écrivent cent pages sur un sujet euh... moi, je suis

plutôt, euh, ouais, jáime plutôt des nouvelles, des

romans, de la poésie... et parfois cést comme ça euh,

que jápprends euh en allant au cinéma, en allant euh,

puis ce sont des rencontres, euh, là jái appris des choses,

mine de rien, en se rencontrant, jái appris pleines de

choses

sim pode ser lendo, lendo romances, gosto muito de eh

eu sou eu tenho um pouco de formação literária heim

então eu gosto bastante eh sim eh de romances de

novelas é verdade que não gosto muito de ler ensaios o

que se chama eh ensaios as pessoas que têm que refletem

sobre um assunto, que escrevem cem páginas sobre um

assunto eh... eu, eu gosto mais de ... eh sim eu gosto mais

de novelas, de romances de poesia... e às vezes é assim

eh que eu aprendo eh indo ao cinema indo eh e ainda são

os encontros eh aqui eu aprende coisas, assim como

nada, se encontrando eu aprendo muitas coisas

103 E: dáccord, merci

tá bom obrigada

104 P: cést bien, “obrigado”

é isso, obrigado

105 E: (rires) voilà alors... vous avez déjà dit ça, mais ce

n´était pas enregistré... comment avez-vous choisi les

cours où la chercheure serait venue en classe?

(risos) então é isso... você já disse isso, mas não estava

gravado... como você escolheu os dias em que a

pesquisadora viria na sala?

106 P: je nái pas compris la question...

não entendi a pergunta

107 E: alors, comment avez-vous choisi les cours pour

les moments où la chercheure qui vous parle est venue

en classe?

Então, como você escolheu as aulas em que a

pesquisadora que vos fala veio em sala?

108 P: comment jái choisi euh, ben les cours, euh,

l´horaire, par exemple, non? Les jours, non? Bon beh,

rapidement, le mercredi, le mercredi parce que cést

toujours le jour une journée qui est plus tranquille, parce

que mercredi on fait lÁrt Plastique, on prend un temps

pour parler tout... Bon, déjà mercredi cést une journée

qui convenait mieux, jái pris pour une heure, parce que

je me suis dit, une heure, pour le temps dóbservation,

une heure cést déjà suffisant, euh, en principe on ne fait

pas de séquences qui dépassent quarante cinq minutes,

que cést déjà pas mal, hein? Pour un enfant, euh, déjà

quarante cinq minutes dáttention, euh sur une séquence,

il faut être assez... il faut pas mal varier dans une journée

hein... et puis, euh, et puis, puis, puis quelque chose où

Como eu escolhi eh as aulas eh o horário por exemplo

não? Os dias não? Bem rapidamente a quarta-feira a

quarta-feira porque é sempre um dia um dia que é mais

tranquilo, porque quarta-feira a gente faz artes plásticas,

a gente toma um tempo para falar um pouco... bem então

quarta-feira é um dia que convinha melhor, fiz (a aula)

em uma hora porque eu disse a mim mesmo uma hora

par ao tempo de observação uma hora já é suficiente eh

em princípio não fazemos sequências que passam de

quarenta e cinco minutos já é muito né? Para uma

criança eh já quartenta e cinco minutos de atenção, eh

sobre uma sequência, é preciso ser bastante... é preciso

variar muito em um dia heim... e ainda he e ainda ainda

ainda algo que eu, que eu esteja à vontade sabendo...



359

moi, je sois aussi un peu à l'aise en sachant... ce nést

jamais très évident quand on est observé... même quand

ce nést pas une inspection, mais bon on prend des

séquences où on est plus à láise, donc cést vrai que... et

puis, comme ils travaillaient sur les journaux, jái dit

tiens, ils allaient présenter des journaux ...euh... et

chaque fois quíls présentaient, parce que dans chaque

journal quíls... dans un journal qu'ils choisissaient un

article donc c´était une matière après à débats,

discussions... voilà!

nunca é muito simples quando se é observado... mesmo

quando não há uma inspeção, mas bom tomam-se

sequências em que se está mais à vontade, então é

verdade que, e em seguida, como eles trabalham com

jornais, eu disse a mim mesmo, então, eles vão

apresentar jornais eh e cada vez que eles apresentavam

porque em cada jornal que eles em um jornal eles

escolhem um artico então foi uma matéria para debates,

discussões... é isso.

109 E: et...]

e...

110 P: [puisque euh dans les articles quíls ont choisis

euh je ne me souviens plus hein vous avez dû noter ... eh

bien... dans les articles quíls avaient choisis ils avaient

choisi des différents sujets, euh, ah, je ne sais plus euh

comme ça ce quíls faisaient euh...

já que nos artigos que eles escolheram eh eu não me

lembro mais heim você deve ter anotado... eh bem... nos

artigos que eles escolheram havia diferentes assuntos, eh

ah não me lembro mais direito o que eles fizeram eh...

111 E: la chasse aux papillons

a caça às borboletas

112

P: par exemple, la chasse aux papillons, bon ben voilà

por exemplo, a caça às borboletas, bem é isso

113 E; jái appris que les papillons sont en ex...

extinction? en France... [ça má beaucoup étonnée...

aprendi que as borboletas estão em ex... extinção? Na

França... me impressionou muito...

114 P: [cést vrai quón voit moins de papillons

é verdade que se vê menos borboletas

115 E; [beaucoup moins

muito menos

116 P: [ouais

Sim

117 E:[et même jái pris une photo dún papillon

français

118 P: très bien, mais euh, cést vrai quón les voit

moins... des écureuils aussi, on les voit moins, moi,

j'habite dans un coin où il y a un petit peu de bois, des

écureuils on les voit beaucoup moins, avant je les voyais

beaucoup, maintenant ils disparaissent... hum mais ce

nést pas le sujet... (Rires) revenons, euh, voilà

muito bem, mas é verdade que se vêm menos... os

esquilos também, se vê menos, eu que moro num lugar

que tem um pouco de mata, os esquilos se vê muito

menos, antes eu os via mais, agora eles desapareceram...

hum mas não é esse o assunto (risos)

119 E: non, mais cést comme ça qu'on réfléchit mieux...

et vous avez dit que votre formation est littéraire]

não mas é assim que pensamos melhor... e você disse que

sua formação é literária

120 P: [oui littéraire ça veut dire que jái fait un bac à

l´époque, c´était euh un bac A c´était plus, euh, avec une

priorité pour le Français notamment que au bac, le

fameux examen, euh les... enfin tout ce qui était

Français, Philosophie étaient beaucoup plus, enfin,

avaient un plus gros coefficient que les Maths, euh, où

on était des pauvres malheureux, en maths on était, le

professeur au bac quand il nous interrogeait ... oh cést

un littéraire, bon pas trop bon on lui demandait un petit

sim literária quer dizer que eu fiz um vestibular na época

era um bac A era mais eh com ênfase em Francês

notadamente que o bac esse famoso exame eh os ...

enfim aquilo que tem a ver com Francês, Filosofia, eram

muito mais, enfim tinham um coeficiente mais pesado

que Matemática´

eh onde éramos pobres miseráveis, em Matemática

éramos o professor no bac quando ele nos perguntava...

oh é um literário, bom nada bom perguntar a ele algo um



360

quelque chose pas trop difficile euh parce quón était des

littéraires on était sensés être moins bons en Maths et

puis après je me suis inscrit en fac de Lettres donc voilà

cést de la formation littéraire mais cést vrai que jái fait

un peu de Latin, jái fait... voilà

pouco mais difícil eh porque éramos literários então

pressuponha-se que éramos ruins em Matemática e ainda

depois me inscrevi na faculdade de Letras então é isso é

uma formação literária mas é verdade que eu fiz um

pouco de latim, eu fiz... é isso

121 E: eh vous travaillez quand même les journaux

dénfants avec les élèves

e você trabalha assim mesmo jornais infantis com os

alunos

122 P: [oui

Sim

123 E; ça ne vous dérange pas? Ne croyez vous pas que

cést moins important que la littérature?

E não te incomoda? Não pensa que é menos importante

que a literatura?

124 P: ah non non non non cést justement ce que je

disait euh ces journaux cést pas mal parce quíls mettent

euh bon ils se mettent au niveau des enfants ils

expliquent des choses ils se mettent au niveau des

enfants et euh je dis moi même parfois jápprends des

choses parce que un petit peu euh cést pas facile à

expliquer des choses à des enfants, de se mettre des mots

simples déxpliquer parfois des choses très compliquées

et les mettre au niveau des enfants ce nést pas toujours

évident

ah não não não não é justamente o que eu dizia eh esses

jornais são bons porque eles colocam eh bom eles

colocam no nível das crianças, colocam palavras simples

para explicar às vezes coisas muito complicadas e as

colocam no nível das crianças o que não é sempre

simples

125 E: oui mais ces choses cést quoi? Cést de

láctualité, cést...]

sim mas esses coisas são o quê? São as atualidades, são...

126 P: [de láctualité, des conflits en Israël ça peut être,

euh ça peut être plein de choses euh dans les euh donc

qui peuvent expliquer des mots simples, euh par

exemple, je ne sais pas, quand ils vont apprendre un

mot... euh le Hesbolah, oup, il y a une parenthèse et il y a

une explication à côté organisation nanana... pour les

enfants, tu sais, ce quón fait euh, et ça permet des fois

parce que moi je ne suis pas toujours au fait de toutes les

questions de politique euh parfois ça me permet aussi de

comprendre, cést vrai que euh ça permet une autre

lecture euh une autre lecture euh une autre lecture de

láctualité donc voilà je ne sais pas si]

são as atualidades os conflitos em Israel pode ser eh

podem ser várias coisas eh nas eh então que podem

explicar as palavras simples eh por exemplo não sei

quando eles vão aprender uma palavras eh o Hesbolah

epa tem um parênteses e tem uma explicação ao lado

organização nanana... para que as crianças, sabe, o que

faz com que eh isso permite às vezes porque eu eu não

sei sempre de fato todas as questões de política eh às

vezes isso me permite também compreender, é verdade

eh isso me permite uma outra leitura eh uma outra leitura

eh uma outra leitura da atualidade então é isso não sei

se...

127 E:[oui, oui

sim, sim

128 P:[alors comme je disais ce quón dit en France si on

veut être bien informé il faut avoir différentes sources

dínformation on peut regarder un journal télévisé mais

on peut regarder plusieurs selon les chaînes láctualité

nést pas la même et même dans les journaux sur le

papier ou sur le net on voit enfin si on a toujours du

temps hein dáller l‟éplucher... selon lórientation enfin

du journal sa couleur politique ils ne traitent pas de la

même façon des sujets, enfin bon

então como eu dizia como se diz na França se se quer

estar bem informado é preciso ter diferentes fontes de

informação pode-se ver um jornal televisivo mas pode-se

ver vários de acordo com os canais de atualidades não é

o mesmo e mesmo nos jornais impressos ou na internet

se vê enfim se se tem sempre tempo heim de ir buscar...

segundo a orientação enfim do jornal sua cor política

eles não tratam da mesma forma os assunto, enfim bom

129 E; la couleur politique?

Cor política?

130 P: oui enfin si cést plus de droite... euh oui parce sim enfim se é mais da direita... eh sim porque às vezes



361

que on dit parfois, euh que les socialistes, la couleur

plutôt cést le rose, enfin c´était à une époque, les

communistes, cést le rouge, le (?) le bleue, euh... les

écologistes cést le vert, voilà, on parle de couleurs

politique, eh bon

se diz que os socialistas a cor é mais pra rosa, enfim era

em uma certa época, os comunistas é o vermelho o (?) o

azul, eh os ecologistas é o verde, então fala-se de cor

política, eh bom

131 E: bon bien... et cést comment gérer une classe qui

a des cours différents

então, bem e como é gerir uma turma que tem níveis

diferentes

132 P: [des cours différents?

Níveis diferentes?

133 E: [oui

Sim

134 P: euh comment ça gérer? Aux trois niveaux?

Como isso de gerir? Os três níveis?

135 E: oui

Sim

136 P: hein donc il y a des moments où ils travaillent euh

en fonction de leurs cours ils travaillent seuls

indépendamment et puis il y a des moments où je... toute

la classe travaille ensemble parce quíls font partie de la

même unité euh ils sont dans les mêmes niveaux donc je

mórganise pour quíls aient des moments un travail qui

soit propre à leurs cours ce qui sont en CM2 il faut des

travaux en CM2 ou de CE2 les plus petits et puis euh des

moments jéssaye de rassembler tout le monde dans le

même euh par exemple si on fait un peu d´Histoire (?)

jéxplique des choses des fois un peu moins compliqué

et qu‟ils comprenaient enfin qu‟ils devraient comprendre

ceux de CM2 les CE2 ils (?) pas toujours, mais parfois

ils captent des petites choses cést toujours intéressant ça

élève un peu ceux qui sont (?) ils écoutent ce qui disent

les plus grands du coup euh du coup euh ça les élèvent

un petit peu eh bon

heim então há momentos em que eles trabalham eh em

função de seus níveis eles trabalham sozinhos

independentemente e há momentos em que eu... toda a

turma trabalha junta porque eles fazem parte da mesma

unidade eh eles estão nos mesmos níveis então eu me

organizo para que eles tenham momentos um trabalho

que seja próprio a cada nível aqueles que estão em CM2

é preciso trabalhos em CM2 ou de CE2 os menores e

também há moemntos que eu tento juntas todo mundo no

mesmo eh por exemplo se a gente trabalha um pouco de

História (?) eu explico coisas às vezes um pouco menos

complicadas e eles entendem enfim eles devem

compreender aqueles de CM2 os CE2 eles (?) nem

sempre eles escutam o que dizem os mais velhos e de

repente eh de repente eh isso os impulsiona um pouco eh

bom

137 E: et pour les activités les jours où je suis venue, les

trois cours ont participé?

E nas ativiades nos dias em que eu vim, os três níveis

participaram?

138 P: oui, ils étaient là, les trois cours ils étaient là, oui,

bon ben, pour les plus petits, euh mais cést vrai que je

suis moins euh je suis moins je demande moins de

choses euh síls ont pas compris euh tel sujet bon ben, je

me dis ils sont en CE2 ils auront le temps voilà euh...

hein ils sont là quand même ils écoutent et voilà

sim, eles estavam lá, os três níveis eles estavam lá, sim,

bem, para os menores, eh mas é verdade que eu sou

menos eh eu sou menos eu peço menos coisas eh se eles

não entendem eh um tal assunto bem, eu digo a mim

mesmo eles estão em CE2 eles terão tempo é isso eh...

ehim eles estão lá e eles ouvem assim mesmo e é isso

139 E: et pour la disposition en salle de classe vous

préférez travailler avec les élèves en rang comme ça ou

en groupe?

E para a disposição da sala você prefere trabalhar com os

alunos em filas assim ou em grupo?

140 P: ben vous avez vu hein ils sont en rang plus au

moins hein les groupes de CE1 de CE2 cést surtout une

question dórganisation euh pour que moi je mý

retrouve parce que cést vrai que jái vu que quand je les

ai mélangés un petit peu par exemple, quand je

mádresse au CM2 Où sont-ils? Il y en a là et là et là là

là là là là... cést difficile il est préférable quíls soient

bem, você viu ehim eles estão em filas ao menos eh os

grupos de CE1, CE2 é sobretudo uma questão de

organização eh para que eu me ache porque é verdade

que eu já percebi que quando eu os misturo um pouco

por exemplo quando eu me dirijo ao CM2 Onde estão

eles? Há lá lá lá e lá lá lá... é difícil é preferível que eles

estejam reunidos no mesmo lugar e quando eu me dirijo



362

tous réunis dans le même lieu et quand je mádresse à

eux, euh, voilà je vais vers eux, euh, cést plus simple ils

savent ils ont l´habitude, ils savent que les CE2 sont

plutôt près de la fenêtre et puis jínterviens quand je vois

quíl y a des bavards entre eux quand ils choisissent

d´être lún à côté de láutre euh... surtout pour discuter...

euh

a eles eh é isso eu vou até eles eh é mais simples eles

sabem eles já têm o hábito eles sabem que os CE2 estão

mais próximos da janela, e que quando eu intervenho

quando eu vejo que há aqueles que conversam muito

quando eles escolhem estar um do lado do outro

sobretudo para conversar eh...

141 E: et... l´éducation aux médias, ça sénseigne à votre

avis?

E... educação para as mídias, se ensina?

142 P: ça sénseigne? Ben... Oui, euh, on en parle... mais

ça ne fait pas partie euh dúne matière cést pas une

matière hein... ben oui, ça peut sénseigne cést sûr oui...

Se se ensina? Bem... sim fala-se... mas não faz parte de

uma disciplina não é uma matéria heim, sim, pode-se

ensinar é claro que sim

143 E: et ça se trouve où...

e fica onde?

144 P: [oui, voilà, je dirais que ça fait partie de la... ça se

retrouve dans une matière quén France on appellerait

éducation civique. Donc, moi, je, euh, les médias, euh,

donc, euh, oui, je... línitiation à l'Éducation civique...

aux codes de la route, à être un bon piéton, euh , un bon

cycliste, euh, ça s'apprend, bien sûr, ça sápprend oui

oui... on a euh on a des heures pour ça pour euh... pour

quíls apprennent

sim então eu diria que faz parte da... fica em uma matéria

que na França chama-se educação cívica. Então, eu eh as

mídias, eh eu sim... a iniciação à educação cívica... às

leis de trânsito, a ser um bom pedestre eh um bom

ciclista eh isso se aprende claro se aprende sim sim a

gente tem eh horas para isso eh... para que eles aprendam

145 E: à l´école?

Na escola?

146 P: oui, oui, oui, línitiation par exemple aux codes

de la route, l´éducation routière, ils ont des heures pour

ça voilà ça fait partie euh dún des objectifs de l´école..

euh par contre, línitiation aux médias, oui ça pourrait

rentrer aussi dans ce quón appelle l´éducation civique...

ici à l´école

sim, sim a iniciação por exemplo às leis de trânsito, à

educação para o trânsito, eles têm horas para isso então

isso faz parte eh de um dos objetivos da escola... eh por

outro lado, a iniciação às mídias sim poderia também

entrar naquilo que se chama educação cívica... aqui na

escola

147 E: et cést à qui cette responsabilité... de l´éducation

aux médias?

E de quem é a responsabilidade... da Educação para as

mídias?

148 P: c'est à qui la responsabilité... de l´éducation aux

médias... euh, ben, cést à lénseignant, hein, c'est à

lénseignant... euh bon

de quem é a responsabilidade... da educação para as

mídias... eh bem é do professor heim é do professor eh

bem

149 E: dáccord les matériels disponibles à l´école, pour

le travail en éducation aux médias, vous en avez?

Tá bom, e os materiais disponíveis na escola, para o

trabalho em Educação para as mídias, vocês têm?

150 P: des matériels?

Materiais?

151 E: oui

Sim

152 P: bon ben par exemple, moi, jái des journaux ...

puisquón puisque cést puisquón sést abonné on est

abonné toute lánnée à des quotidiens]

bem por exemplo eu eu tenho jornais... já que já que é já

que assinamos nós sommes assinantes durante todo o

ano aos jornais diários

153 E:[oui

Sim



363

154 P: à des hebdomadaires qui euh... voilà tout au long

de lánnée, on a dit que cést euh cet abonnement à

différents journaux

a revistas que eh... é isso ao longo do ano, diz-se que ...

eh há assinatura de diferentes jornais

155 E: vous avez aussi la télévision]

vocês têm também a televisão

156 P: [oui, oui, la télévision, oui, voilà oui oui

sim sim a televisão sim então sim sim

157 E: et vous avez déjà créé un journal de classe avec

vos élèves?

E você já criou um jornal escolar com seus alunos?

158 P:oui

Sim

159 E; lequel?

Qual?

160 P: il sáppelle Les enfants virgule

Ele se chama Crianças vírgula

161 E:[oui

Sim

162 P:[ce titre a été trouvé par les élèves et on a fait

quatre numéros là ou... bon ben heureusement que j'avais

quelquún qui má aidé avec les enfants dans la classe

pour mettre justement en page, pour s'occuper des

enfants quand ils étaient dans lórdinateur mais... euh en

disant que cette année c'était une première ça veut dire

quón se contentait de faire surtout des textes quíls

avaient produit dans un temps quón appelle léxpression

écrite donc il sést retrouvé dans ce journal des poésies

euh des textes d'impression euh des films qu'ils avaient

vus euh et des inquiétudes, des interrogations euh qu'ils

avaient euh alors par exemple quand ils vont en sixième

euh ils ont fait des petits textes euh là-dessus

esse título foi criado pelos alunos e nós fizemos quatro

números ou... bem felizmente que eu tinha alguém que

me ajudou com as crianças na sala para configurar o

jornal para ajudar as crianças quando eles estavam no

computador mas... diga-se que este ano foi uma primeira

vez quer dizer que contentamos de fazer sobretudo textos

que eles tinham produzido num momento que se chama

expressão escrita então encontram-se nesse jornal

poesias eh textos de impressões eh filmes que eles viram

e suas ansiedades seus questionamentos eh que eles

tinham então por exemplo quando eles passaram para o

sexto ano eh eles fizeram pequeenos textos a respeito

disso...

163 E: cette personne qui vous a aidé c´était une

enseignante.. euh]

e essa pessoa que te ajudou é uma professora...

164 P: [non, c'est une personne qui sáppelle... euh...

quoi doit être une aide euh... administrative à l'école euh

donc euh qui doit (?) en plus de la directrice mais euh

qui ce sont des personnes qui peuvent être utilisées par

des enseignants pour aider pour mettre en pages

não é uma pessoa que se chama eh... que deveria ser uma

ajuda eh... administrativa na escola eh então que deve...

além da diretora, mas eh que são pesssoas que podem ser

utilizadas pelos professores para ajudar a configurar as

páginas

165 E: et il ya toujours cette personne?

E há sempre essa pessoa?

166 P: non ça cést nouveau, il y a depuis deux ans...et je

ne sais pas si l'année prochaine (?) ceci dit c'est qu'il y

aurait un enseignant de plus dans chaque école ce ne

serait pas un luxe ce serait bien parce que on a toujours

du boulot dáutre choses à faire euh...

não é novo isso existe há dois anos... e não sei se ano que

vem (?) quer dizer se haverá um professor a mais em

cada escola não seria um luxo seria bom porque temos

sempre trabalho e outras coisas a fazer...

167 E: vous avez une bibliothèque à l´école, en plus de

celle de la salle de classe?

E vocês têm um biblioteca na escola, além desse da sala

de aula?

168 P: oui, euh, oui, il y plusieurs niveaux, cést, hein,

hein, dans la classe il y a une bibliothèque surtout elle

sim há diferentes tipos na sala há uma biblioteca

sobretudo formada à à à... um tipo de... eu diria



364

sést formé à à à ... une sorte de... je dirait de concours...

non, euh on on participe à un Prix qui s'appelle Prix

Cronos cést à dire chaque année quand on sínscrit à

Paris, on nous donne, c'est un organisme cet organisme à

Paris nous permet la relation entre les enfants et les

personnes du troisième âge donc à partir de là donc on

sínscrit à ce prix Prix Cronos Cronos cést le temps hein

le temps qui passe et euh ils ont un dáilleurs un slogan

“grandir cést vieillir vieillir c'est grandir”, grandir... c'est

vieillir... vieillir... c'est grandir... donc quand on est vieux

hein on est grand on sait des choses on a de léxpérience

et donc chaque année les enfants ils participent à ce Prix

Cronos ils doivent lire dans chaque groupe alors CM1

CM2 CE1 CE2 ils ont cinq livres à lire cinq livres de

littérature qui nous sont fournis par cette association

parisienne là donc les enfants lisent ceux cinq livres

dans lánnée et à la fin de lánnée ces cinq livres enfin ils

font partie de la bibliothèque enfin comme on participe?

on participe depuis certain temps à ce Prix Cronos

concurso... não eh participamos de um prêmio que se

chama Prêmio Cronos quer dizer todo ano nos

inscrevemos em Paris e nos dão é um organismo em

Paris que nos permite a relação entre as crianças e as

pessoas da terceira idade então a partir de então nos

inscrevemos a esse Prémio Cronos Cronos é o tempo

heim o tempo que passa e eles têm aliás um slogan

«crescer é envelhecer, envelhecer é crescer», «crescer... é

envelhecer... envelhecer... é crescer...» então quando se

envelhece a gente cresce a gente sabe coisas temos

experiência e então cada ano as crianças participam

desse Prêmio Cronos eles devem ler cada grupo então

CM1 CM2 CE1 CE2 eles têm cinco livros para ler cinco

livros de literatura que nos são fornecidos por essa

associação parisiense então as crianças leem cinco livros

no ano e no final do ano esses cinco livros enfim eles

fazem parte da biblioteca engim como se participa?

Participamos há um certo tempo nesse Prémio Cronos

169 E: mais pourquoi cést un prix?

Por que é um prêmio?

170 P: prix parce que les enfants ils doivent lire ces cinq

livres et à partir de là ils doivent décider quel a été le

meilleur livre pour eux et comme cést un prix que cést

fait au niveau national après le livre de láuteur en

question síl a été choisi par tous les enfants qui ont voté

pour lui il a un bandeau sur le livre Prix Cronos 2008,

par exemple, ça veut dire tous les enfants qui ont lu ce

livre lónt aimé et euh...

prêmio porque as crianças devem ler esses cinco livros à

partir de então devem decidir qual foi o melhor livro

para elas e como é um prêmio que é realizado em nível

nacional depois o livro do autor em questão se ele foi

escolhido pelas crianças que votaram nele ele terá uma

faixa sobre o livro Prémio Cronos 2008, por exemplo,

quer dizer que todas as crianças que leram aquele livro

gostaram dele...

171 E; mais là cést une lecture collective?

Mas é uma leitura coletiva?

172 P: Non la plupart du temps cést une lecture

individuelle dábord]

não na maioria das vezes é uma leitura individual

primeiramente

173 E: chacun apporte le livre]

cada um leva o livro

174 P: [alors chacun apporte dans son temps de travail il

y en a qui sont des rapides ils vont prendre des livres ils

les lisent et puis euh on trouve dáutres moments euh

enfin il y a toujours un moment enfin il y a quand même

du temps hein alors en général les livres on les reçoit au

mois de novembre et le prix on doit rendre au mois de

février... novembre, décembre, janvier, février ils ont

quasiment quatre mois quatre bons mois pour lire les

cinq livres alors certains sont petits hein ne sont pas

grands, euh par contre ils ont beaucoup díntérêt, moi

même je les ai lus tous et je trouve que... mais ça c'est un

autre sujet... la littérature de la jeunesse a fait beaucoup

beaucoup beaucoup de progrès avant c'était un peu

rébarbatif aujourd´hui c'est vraiment... puis c'est pour ça

exactement que ce prix Cronos on touche toute sorte de

sujets... la mort euh, la vie la perte de la mémoire euh

então cada um leva na sua vez de trabalho há aqueles que

são rápidos que pegam os livros que leem e depois há

outros momentos enfim há sempre um momento enfim

que tempo em geral então os livros a gente os recebe no

mês de novembro e o prêmio deve-se concedê-lo no mês

de fevereiro... novembro, dezembro, janeiro, fevereiro

eles têm quase quatro meses quatro bons meses para ler

os cinco livros então alguns são curtos heim não são

longos eh por outro lado, eles têm muito interesse, eu

mesmo já li todos e eu penso que... mas isso é um outro

assunto... a literatura juvenil progrediu muito muito

mesmo antes era um pouco rebarbativo hoje é

realmente... e depois é para isso exatamente que o

Prêmio Cronos toca em todo tipo de assunto... a morte, a

vida, a perda eh a memória...

175 E: Alors les thèmes sont toujours autour de la Então os temas são sempre em relação à velhice?



365

vieillesse?

176 P: alors des choses très diverses, hein? Papy, mamie

euh qui veulent rester jeunes euh qui portent comme

des...

então coisas bem diversas heim? Vovô vovó que querem

permanecer jovens eh que agem como ...

177 E: des ados?

Adolescentes?

178 P: des ados euh, enfin bon, papy et mamie qui se

séparent, les enfants sont au milieu, bon c'est très varié

adolescentes eh, enfim bom, vovô e vovó que se

separam, as crianças estão no meio, bom é bem variado

179 E: dáccord... pour la dernière question

tá bom... última pergunta

180 P: oui

Sim

181 E: par rapport au profil du groupe, de la classe,

comment voyez-vous ce groupe d´élèves par rapport aux

autres années?

Com relação ao perfil do grupo da turma como você vê

esse grupo de alunos em relação aos outros anos?

182 P: cést un groupe difficile, jái des enfants qui était

pénibles, il se trouve que mercredi matin, justement il y

en avait un qui était dans un... qui allait dans un centre

pour être aidé donc qui n'était pas là mercredi matin euh

donc ça aide un peu les choses le mercredi matin et sinon

j'avais quelques enfants qui ont un comportement

difficile donc qui ont mis un peu une ambiance euh

délicate dans la classe... et sinon au niveau

apprentissage, c´était un groupe moyen assez bien si on

va rester en note comme prof un groupe euh il y a des

années j'avais un groupe plus performant, plus fort, là

cette année euh il y a des très bons éléments mais il y a

des élément qui sont un peu... euh qui ont plus de

difficultés

é um grupo difícil tenho alunos que eram difíceis na

quarta-feira de manhã justamente tinha um... que ia num

centro para ser ajudado então ele não estava lá na quarta-

feira o que já ajudava um pouco as coisas na quarta-feira

de manhã, e eu tinha algumas crianças de

comportamento difícil então que deixavam o ambiente

um tanto delicado na turma... e também no nível da

aprendizagem era um grupo bom se podemos dar uma

nota de professor um grupo eh há alguns anos eu tinha

um grupo mais forte neste ano são muito bons elementos

mas há elementos que são um pouco... eh que têm mais

dificuldades

183 E: et pour l'École Saint Laurent par rapport aux

autres écoles à Grenoble... cést comment?

E em relação à Escola Saint Laurent em relação às outras

escolas de Grenoble, como é?

184 P: oui, c'est une école qui est assez euh assez... la

population de l'école est assez mélangée il y a des

enfants on va dire d'ouvriers et il y a surtout quand

même la grande majorité des enfants de classe moyenne

et puis euh des classes privilégiées mais il y a pas mal d'

enfants de parents artistes ou mais je dirais que c'est

quand même c'est assez euh il y a une bonne

homogénéité c'est assez mélangé on peut pas dire qu'il y

a une classe dominante c'est assez... on a toute sorte

d'enfant de tous les milieux donc par rapport à la ville de

Grenoble disons que nous sommes dans un bon secteur,

on nést pas euh... il y a des secteurs qui sont plus...

durs... Puis les enfants ne seraient pas euh ... ils ne sont

pas trop difficiles, disons qu'ils ont des caractères bien

trempé

sim é uma escola que é bastante eh bastante... a

população da escola é bastante misturada tem crianças

filhas de vamos dizer operários e sobretudo há uma

grande maioria de crianças de classe média e ainda de

classes privilegiadas mas há muitas crianaçs filhas de

pais artistas ou mas eu direia ainda assim é bastante eh

há uma boa homogeneidade é bem misturado quer dizer

há uma classe dominante bastante... há todo tipo de

criança de todos os meios então em relação à cidade de

Grenoble digamos que nós estamos em um setor bom

não estamos eh... há setores que são mais... dureos...

assim as crianças não são tão difíceis, digamos que eles

têm uma personalidade bem tenaz

185 E: quést-ce que cést trempé?

O que quer dizer trempe?



366

186 P: trempé ça veut dire qu'ils s'affirment bien, je

pense qu'il y a aussi, bon c'est une explication qui vaut

ce qu'elle vaut, mais je pense aussi qui le fait de vivre

dans le quartier Saint Laurent que... il y a l´Isère et

certains ont l'impression de... ils sont dans Grenoble

mais ils ont l'impression de vivre dans un... c'est petit

village Saint Laurent, et ils ont l'impression de connaître

tout c'est le cas d'ailleurs hein? Ils connaissaient tout le

monde qui étaient là depuis la maternelle jusqu'au CM2

ils ont l'impression de tout connaître, tu sais d'ailleurs

quand ils sont au CM2 ben ils sont grands on connaît

tout on est les plus forts et quand ils partent en sixième

qu'ils passent l'Isère ils traversent... alors ils

s'aperçoivent qui a un autre monde qui est là qui

trempé quer dizer que eles se afirmam bem eu penso que

há também bom é uma explicação que vale o que ela

vale, mas eu penso também que o fato de viver em um

bairro Saint Laurent que... há o Isère (rio) e alguns têm a

impressão de... eles estão em Grenoble mas têm a

impressão de viver em um ... uma vila Saint Laurent, e

eles têm a impressão de conhecer todo mundo e aliás é o

caso mesmo heim? Eles conhecem todo mundo, que

estão aqui desde o maternal até o quinto ano eles têm a

impressão de conhecer tudo, sabe-se que quando eles

estão no quinto ano então eles se sentem grandes a gente

conhece tudo a gente é o mais forte e quando eles vão

para o sexto ano eles passam o rio, eles atravessam então

eles tomam conhecimento de um outro mundo que está

ali

187 E: Ils partent où dans quelle école?

Eles vão para qual escola?

188 P: Le collège qui les attend c´est le collège Stendhal

qui est à côté de la Maison du Tourisme...

O colégio que os espera é o Colégio Stendhal que é ao

lado da Maison do Turismo...

189 E: Bon merci beaucoup je vous remercie]

bem muito obrigada eu te agradeço

190 P: de rien de rien

de nada de nada

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