metodologias integradoras del horizonte pedagogico

7/11/2019 Metodologias Integradoras Del Horizonte Pedagogico

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acciones de esas personas. La finalidad de este conocimiento, en el rccuerdo de

A. Comte "saber para prever, prevcr para poder", es anticipar el cornportarnien-

to de las personas ba jo ci er tas c ircuns tanc ias para poder controlar, dirigir.

manipular, utilizar. Nada de desarrol lo de la per- fect ib le capac idad de auto-

nornia emancipadora. Los investigados son sujetos objetivados que interesan cn

cuanto que conocidos instrumentalmente perrniten poder en la vida social y

cul tural, incidir en las formas psico-cul turales de vivir;

b) paradigma hermeneutico: investigacion en segundo persona: las personas

investigadas son "us ted/tt?', Hay un encuentro del investigador con personas.

Este est ilo es vis to por los posit ivis tas como subjetivista. No setrata dc explicar

las conductas desde las variables contextuales, sino de comprender las acciones.

Aqui lapropuesta educativa noes desde fuera, controlar instrumentalmente las

acciones realizables , s ino que los mismos investigados tomen conciencia de la

implicacion socio-historica de sus propias acciones en los diferentes contextos

his toricos en los que viven;

c) paradigma cri tico: investigacion enprim erapersona: las personas invcstigadasson primeras personas: "yo/nosotros". La categoria clave es participacion.

Toda la inc idencia del invest igador arranca del int eres emancipa tor io que c l

grupo ha de desarrollar, como exprcsion eoncreta del quehacer educativo. Son

los educandos, los que en cuanto personas , en cuanto "nosot ros" , c la ri fican,

asumen y deciden el senti do y final idad de las propias accioncs (S. KEMMIS.

1992: 178-181).

Cap i tu lo V I

M e t o d o l o g i a s i n t e g r a d o r a s d e l h o r i -

z o n te p e d a g 6 g i c o

Respucstas cognitivo-activas de como realizar el complejo planteamiento pcdago-

gico. La anter io r revi sion, basada exc lusivamentc en e l hor izontc de los paradigmas

epistcmologicos, nos aporta unarcferencia interesante, aunque no total, respccto de como

enfocar y clarificar los problemas educativos. Rccuerdo los cornponcntes del ejc vertical

del paradigma complejo de la investigacion social que desarrolla 1.Ibanez (1985: 203)

en e lque "se integran los niveles tecnologico, metodologico y epistemologico, reflexio-

lies respectivamente, deprimera. segunda y tercera potencia. El lenguaje tecnico incluye

prescripcioncs -disfrazadas de descripciones- sobre el lenguaje-objeto, los "hechos"

nunca desprovistos desentidoy defuerza. El lenguaje metodologico incluve prescripcio-

lies -disfrazadas de descripcioncs- sobre el lenguaje tecnico. El lenguaje epistemologico

incluye prescripciones -disfrazadas de descripciones- sobre el lenguaje metodologico ".

COMPONENTES DEL PARADIGM A DE LA INVESTIGACION SOCIAL

NIVELES

EPISTEMOLOGICO rcflexion de3 a potcncia: PRESCRIPCIONES sobre el lcnguaje mctodologico:

METODOLOGICO ref lex ion de 2"potcncia: PRESCRIPCIONES sobrc el lcnguajc tccnico:

TECNOLOGICO rcflcxion de I"potcncia: PRESCRIPCIONES sobre los hcchos

Ahora se intenta una concrecion mayor de las alternativas pedagogicas realizables.

Todas ellas t ienen aspectos en comun:

a) que, aunque tienen algun grado de acercamicnto a los analizados mundos

episternologicos, sobre todo, estan basadas en los paradigmas hcrmencut ico y

cri tico, La razon parece obvia: que la scnsibi lizacion historica y profesional de

1 0 educativo, algo personal, subjetivo, compromctido con cl contexto socio-

cu ltural. con la creativa Utopia de 10 azaroso, relacionado con experiencias

humanas concretas e interactivas. ha provocado mctodologias pedagogicas mas

ccrcanas a los horizontcs cpistcrnologicos, que sc compadecian mas facilrnente

con csos caracteres resefiados:

b) que, pract icamente todas las propucstas pcdagogicas respecto de1 0

social y1 0

cultural, animadas y concretadas en cl quchacer retante de los ultimos decenios,

i

I

1 l,jj



7 8

se han vi sto ex ig idas para superar lo sc l iches de la tradi cion, para a tendcr a l as

rea lidades conere tas, para p roponer o tros proyectos de rcspuesta , En consc-

cucncia, han encontrado mas facilidad para alcanzar csos objctivos en los

paradigmas mcncionados de la hcrmencutica y de la critica;

c) que, aunque hay elriesgo de provocar tendencia ala simplificacion, formula no

muyrecomendable, siconvicneen estc caso rccordar quc much as formulacioncs

metodologicas ticnen connotaciones muy ligadas a la sociocultura, ell cada caso

emergente , a l a que s irvcn de respucst a y de cspacio prcdorninante de mayor

prescncra:

paradigma metodologico area geo/cultural misien/objctivos

l.A. angtosajon contextual izac ion.ap 1caei e m

A.S-c. Francia/UNESCO Europa difusion/promocion-~

E.P. America Latina compromiso/participacion

D.C. lnglaterra (anglosajon)mejora/planificacion

P.P.P. participacion/superacion

6. 1. LA P ED AGOG iA D E LA IN VE ST IG AC IO N-A C-

C ION (I .A .)

De las mctodo logias aqui p resentadas, est a de la I.A. cs la mas ligada a 1 0 cscolar

y al objctivo de la innovacion y del cambio (rcflcxion critica sobrc la cnsciianza.

renovacion cur ricul ar , prac ti cas evaluadoras . .. ) Tambien planteada en la cducac ion

cx tracscola r. El l todo caso , cs una propuest a singu larizada por su rcla iiva novedad.

capacidad de rcspucsta a muchos dc los rctos ac tua lcs y potenc ia li dad cducat iva . EIproceder de l a I .A . se caractc ri za po r su carac te r c rit ico, proeeso recursivo de "espiral

dialectica" entre la accion y la rcflcxion, que quedan integradas y cornplcmcntadas.

Rcfl cxionar sobre la prax is para rchacer, E I fuerte acontecimiento de la c ienc ia , de los

retos t ccnologicos y de la ereci ent e conciene ia de eomple jidad e int erdependenc ia de

todos los proccsos, haccn que en todas las profesiones, como no. tambien en las socialcs,

sea ereciente la conciencia de investigar sobrc su propio trabajo. Dcsde ahi se prctcndc

de forma proactiva y conscicntc mejorar la propia racionalidad de 1 0 que sc haec y del

porquc y para que. Siendo adem as la tcmatica de la accion los propios proccsos

educativos, como csfucrzos de mejora de la flexible bio-grafia personal, con ma s razon

seexigcn plantcarnicntos metodologicos de aprendizajc procesual de aqucllo quc adcmas

pretcnde ser contenido, Aprendcr a scr rcflcxivo participante dela racionalidad con laque

uno se implica en los avatares de la existencia cotidiana. Con coherencia entre10

curricular programado y proyectado y los procesos rca lizados. Lo d ice con c la ridad S.

Kcmmis: "La educacion rcquiere que las personas implicadas sean agentes act ivos ell

clproceso, no simples sujetospasivos IIi objetos en la intervencion curricular de 011'0.1'.

La investigacion en educacion que Irata a profesores ) ' a lumnos como objetos pasivos

puede decirnos alga acerca de como se l leva a cabo la educacion , pero no s irvc para

coniprometerlos CI1 modos fundamental es neccsarios para ob tencr el cambio en sus

formas de actuar" (1992: 178).

C LA RIF IC AC IO N C ON CE PT UA L D E L A I.A .

EIconccpto dela I.A., dcspucs deque en 1946K. Lewin hablase de action research,

se ha mostrado en tres corricntcs predominantes: la francesa: G. Goyet te y M. Lessard-

Hebert (J 988); la anglosajona: L. Stenhouse (J 984), J. Ell iot (1993); y la austral iana: S.

KC111misy W. CaIT (1986).

LA.

investigacion accion

francesa anglosajona australiana

G . GOYETTE (19S8) L. STENHOUSE (1984) S. KEMMIS, W. CARR(198(i)

M. LESSARD-HEBERT J. ELLIOT (1993)

K. Lewin sintetiza la action research como una actividad gr u p a l , que rea l iza un

proccso de cuatro fases en espiral, interrclacionadas y dinamicas: observacion, reflexion,

planificacion, accion,

3 planificacion

-«.Iobservacion

2 rcflcxion

4 accion

Iobservacion 2 rcflcxion

3 planificacion 4 accion

i

~

1

EI objeto de l a LA. es la p ract ica educativa y los problemas emergentes: como

mejorar esas practicas, implicados ineludiblemente enun referente valorativo. EImetodo

de la I .A . sc rca li za a t raves de un proceso f lexibl e que vincula ambos componentes

complementarios: un proceso de accion que exigc rcflcxion, sistematicidad e implicacion

con la realidad que se conoce. En cl proceso de la LA. convivcn y se autoexigcn los

practices y clexperto, critico amigo ()facilitador, que participa y orienta la invcstigacion.

En cuanto mctodo de perfeccionamicnto en la accion es un planteamicnto val ioso para

una propuesta de cducacion pennanente.

7 9



8 0

S. Kemmis (1983) , uno de sus creadores, la define asi :

"Ia Investigacion en laAccioll: es unaforma de indagacion auto-reflexiva. llevada

a cabo pOl 'part ic ipantes en situaciones soc iales - incluyendo la educativa+-para me-

jorar la rac ionalidad yjusti ficacion de:

a) SliS propias practicas sociales 0 educativas;

b) Sli entendimiento de estas pract ices y

c) las s ituaciones en las cuales las pract ices se l levan a cabo" .

No es la unica propuesta . Desde K. Lewin (1946) , p resen tado r de l te rmino , que

discurrio sobre su caracter cielico, poco despues, S. Covey (1953) traslado las ideas de

K. Lewin alcampo educativo. Hoy, 1. Ell iot (1993), W. Carr (1988), S.Kemmis (1988), . ..

d ifercncian tres niveles de LA.: tecnica, pract ica y cmancipatoria (los tres intcrcscs del

conocer de J. Habermas).

TRES NlVELES DE LA l .A;

tecnica: interes instrumental del conocimiento: conocer regularidades

prtictica: interes practice del conocimiento: comprender motivos

emancipatoria: interes critico del conocimiento: cambiar el dialogo mente-cultura

Estos auto res nos proporcionan otra defini cion , cuyo ana li sis de ta llado apor ta

claridad y avance en cl conocimiento, respecto de la I.A.:

"Proceso planificado de accioll/rejlexion/obserl'acion/evalliacion, de caracter

ciclico, conducido y negociado por los agentes implicados, con elpropos ito de intervenir

en S1I practica educativa para mejorarla 0 modificarla hacia la innovacion".

En todas las propuest as se mant ienen los mismos definidos esquemas: que es:

1) un proceso,

2) ciclico (investigacion-accion: observacion-rejlexion,planificacion-accion. de

nuevo ....),

3) realizado pOl' los participantes,

4) con lafinalidad de mejorar 0 innovar

5) la practica educativa.

EL PROCESO METODOLOGICO DE LA I.A.

EI citado S. Kemmis (1988) plantea el proceso sobre dos ejes: estrategico (la

rcflexion y la accion) y organizativo (la obscrvacion y la planificacion), mezclables:

observaci6nJreflexi6n-planificacionlacci6n, sin perder en esa inevitable line~lidad de la

escri tura la pennanente act itud de retroal imentacion, de "ciclicidad", que ha de darse en

todos los cielos del proceso:

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LOS DOS EJES DEL PROCESO DE LA I.A.

ORGANIZATIVO ESTRATEGfCO

OBSERVACION reflexion

-, PLANIFICACION acci6n

a) .observaci6n/rcflexi6n: arrancar de la propia realidad pract ica cxpericnciada/

vivenciada, que presenta algun perfil de conflicto, de problema, de desajustc, Ya

sea la si tuac ion escolar, familia r, comun ita ria , ins ti tuc iona l, es ventajoso

est ableccr con c lar idad las regl as de funcionamiento, de parti cipacion , de

responsabil idad de los integrantes; s in esto, el momenta inicial puedcn tender

a .es tancarse , a generar conf li ctos afiadidos , a desvi rtuar las pretens iones

inicialcs del grupo, La potencial re-con-figuracion de la mente-cultura realiza-

ble se inicia en laobservacion rcflexiva que los participantes puedan iniciar en

grupos de discusion propucstos para tal fin . EIproceso decste t ipo de estratcgia

pucdc ser mas lento, dubitativo y complieado, complejo, que otros est ilos mas

lineales y d ir ig idos, p ropues tos desde formulas inte rventoras cargadas de

racionalidad tecnica, conocedora de rcgularidades objetuales. Sin embargo, esta

te~nica y mctodologia avala la potencialidad de una educacion cmancip;dora y

cnnca, frente a las otras fonnas que provocaran cl cntrcnamicnto en act itudes

y valorcs mas acornodados, rcpetitivos y alienantes:

b) planificacion/accion: no sc planifica desde un horizonte de rigidez y de

mccanismos; precisamente, para 10contrario: posibil itar la flcxibi lidad y la

modificacion, sin que se produzca el efecto desfavorable de la perdida del

problema y del horizonte participados, Hay espiralidad dialectica entretodos los

mementos, dado que laplanificacion/accion seadelanta en lamisma propucsta

de acc ion que se propone en e lmomenta inves tigador . No es l in pr imcro v un

despues. Es un quehacer global, cargado de insistcncias, de matices, de apcrtura

para observar y haeer. EIrequisi to basico e includible para larealizacion de este

program a es e l s igu ient e: l legar a sentir se partic ipes eomprometidos en un

detenninado asun to con unas concre tas personas. Esto t ambien se a lcanza de

manera dialectica: en muchos casos el log ro de esa comunidad participativa

arranca de la inicial y primigenia toma de conciencia de l in problema, que s610

ernpieza a solucionarse despues de ciertos t iempos de entrenamicnto grupal y

comunitario. Consagraci6n metodologica de la comunicacion, dc la participa-

cion, de la conciencia interrelaeionada.

,

J



8 283

MOMENTOS ANALITICOS DEL DIALOGO PEDAGOGO-GRUPO EN LA LA.

CONTACTO

OBSERVACION ENCUENTROS DE DlALOGO

CLARIFICACION I

I

REFLEXIONCOMPRENSION

TOM A DE DECISION

PLANIF1CACIONFINALIDADES Y OBJETIVOS

PRINCIPIOS PROCESUALES

CONTEXTOS DE EXPERIENCIA I

ACCION SECUENCIA PRACTICA

AUTOEVALUACION PROCESUAL

O BJE TIVO S DE LA I.A .

Mas g lobalrnente , el profcsor de la Universidad de Malaga , M. A. Santos Guerra

(1989) senala cstas trcs final idades en eJproceso de invcstigacion que se reaJiza por losparncipantcs:

a) aumentar el conocirniento: cuant itat iva y cuali tativamente. Con frecuenciamuy influenciados por las formas del s is tema escolar, cul tura de alta pecul iari -

~ad defenslva, discriminatoria, jerarquizadora y desigualadora, perdemos cl

ammo y la conc ienci a de va lo r, respecto del saber. 0 porque aprcndemos s in

cmocion cstctica, 0porque aprendemos para examinamos. 0porquc aprendc-

mos para sat isfacer nuestro orgul lo 0 superar temores;

b) mej:rar la aet ividad: metodologia involuerada de una vision epistemologies

dia lcctica la I. A. sabe que se aprende -obscrva , ref lexiona y p lani fica- para

actuar, para transformar la realidad cstablecida; no cs un aprendizaje especula-

uvo, 51110 un esfuerzo activo para superar los problemas 0 conflictos observados

en la real idad comunicada en e l nicho psi eo-eul tural de que se t ra te :

c) interprctar 10 que csta succdicndo dcsdc el punto de vista de los que actuan c

interactuan en la situacion 0 problema. En la secuencia dialectica de los

paradigm as del conocimiento, la I.A. csun mctodo que conoce y actua no para

trasladar e imponer lenguajes , motivaeiones y configuraciones construidas

dcsdc unos grupos a ot ros. Prcc isamcntc , uno de los puntos de fuerza de est a

l11etodologla 10 que pretcnde es que sea elmismo grupo investigador y actor cl

que desdc cl mismo y para simismo deeodifique las claves y las propuestas de

como hacer y vivir la experiencia psieo-eul tural dela bio-grafica his toria.

Son sus objet ivos, s is tcrnat izados por R. Gonzalez y A. Latorre (1987), y, en cstc

caso , mas referidos a l a prac ti ca de la l.A. en el sistema cscolar:

a) ayudar a los profesores a definir, oricntar, corregir y eva luar, median te e l

diagnostico social del aula, los problemas propios de la pract ica cscolar;

b) despertar una mayor eonciencia profesional entre los pract ices de la cducacion,

que buscan nuevas fonnas de plantearse y cornprender la pract ica educativa:

c) fomentar el t rabajo insti tucional en grupo y conseguir laaccion colaboradora de

las personas -profesores, alumnos, padres, cxpertos, adrninistradorcs- para dar

respucst as a sus prob lemas de una manera ref lex iva y critica;

d) p roporcionar a lo s profesores una nueva dimension de Sll rol profcsional . Ia

funcion investigadora, que Ie capacite para su desarrollo profesional yautono-

mia personal; en definit iva, que les haga mas profesionales:

e) prcscntar a los profesores una mctodologia y cstratcgia de invcstigacion que lcs

facilite ser artifices de los programas curricularcs y scr los autcnticos innovado-

res de la enseiianza:

PL ANT EAM IE NT OS D E L A I.A . Y SIN TE SIS D E L OS T RE S PA RA -

DIGMAS

f) lIegar a transformer las actitudes del profcsor -su propio autoconocimicnto- y

no solo un cambio de rnctodologia y estrategias de investigacion.

El desarrollo y los planteamientos de la 1. A. han sido trabajados, entre otros , por

M. Wallace (1987), que indica tres tradiciones diferenciablcs en esta propuesta:

a ) e l campo de lacducac ion eseolar: una propuesta dcsarrol lada para mejo rar la

escucla y ll cvar a la ins tit uc ion burocra ti zada y bast an tc cer rada los nuevos

conocimientos y cstrategias sobre como y para que aprendcr, de modo que la

cscucla pasasc a ser una instituci6n mas acorde con las exigencias y

rcplanrcamicmos de las socio-cuJturas actuales:

b) las rclaciones comunitarias: un medio deprornocion, basado en la autoayuda y

en laconcieneia participativa de los propios problemas, de modo que los grupos

socialcs de difcrentes contextos scan competcntcs para encarar las situaciones

y conscguir altcrnativas gratificantes y valiosas;

c) el funcionamiento de Jas organizaciones: muchas vcccs foros de convivcncia y

expcriencia cargados de conflictos y lastres personales y profesionales, a travcs

de la LA., pretcnden obscrvar y clarificar la concieneia y lenguaje construidos,



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para desde ellos mismos y de forma creativa y autonoma mejorar cl logro

p rofcs ional de las organizac iones y la sat isfaccion persona l como micmbro

integrante de elias.

AMBITOS DOMINANTES DE APLICACION DE LA I.A.

la educacion escolar: renovar la eseuela

el contexte comunitario: responder a losproblemas y conflictos

el contexte de organizaciones: teoria Y: satisfaccion personal y calidad total.

En el ambito escolar, elmas desarrollado, hay difcrenciadas propuestas en funcion

del sesgo dominante que se adopte segun el cri terio de los intcrcscs de 1.Habcrrnas 0 de

los tres paradig rnas epi st cmolcg icos considerados: tecnologico , hcrmcncuti co y

cmancipatorio. En cl ambito de las relaciones cornunitarias, "investigacion participativa",

se promueve el desarrollo y la participacion de una comunidad cn la solucion dc sus

propios problemas sociales y cultu ra lcs . El ambito de 10 organizacional cs 10 mas

novedoso, pero esta articulado en cl mismo espiritu: mantcner una estructura dehorizontabi lidad participativa por medio de la cual todos los integrantes de la organiza-

cion investigan y actuan desde ellos mismos y desde sus propios analisis el scntido y

proycccion de la empresa, institucion, organizacion,

El proceso ciclico, participante y concienciador de las expericncias vivcnciadas, en

que consiste lametodologia dela I.A., esun buen ejcmplo deirnplicacion dialect ica de los

tres paradigmas, Aunque tensionado desde laclave proyect iva dela mejora a iI1110l'({ci()II.

( inte res emancipa tor io, paradigma 'cr it ico-crea tivo) , no se exc luyen las t ensioncs e

intereses de los OlrOS paradigmas. Solo que al quedar subsumidos en la dialcctica

implicativa de los tres, cada uno pierde aquello de menos va!ioso y potencia 10 mas

transformador. Sobre todo, el posit ivis ta y hermeneut ico quedan rccuperados desdc los

flancos de 10 mas emancipador por la tension polarizadora del paradigma critico. Asi, cl

posit ivi sta apor ia l a inquietud por acercarse a l conocimiento de la rca lidad rc tan tc .s iempre co-construida, y sobre.la que se pretende participativamente rcflexionar. Pcro,

prccisamente, por ello hay una tension de objet ividad. No como intento de conocer una

verdad universal, absoluta y necesaria. Si como act it ud de est ar a lo s hechos y no a la

potencial y alternativa manipulacion de imponer a los dernas una recortada e interesada

presentacion de lareal idad. Respecto del paradigma hermeneut ico, la I.A., como intento

de mejora e innovacion de las pract icas diarias , desde la racionalida~ participantc. se ve

enriquecida por laaportacion de los motives, act itudes, valorcs , que estan siempre en los

trasfondos de toda racionalidad y detoda presencia participativa. A suvcz, este paradigma

rcco gi do en la tension critica dela rc-con-figuracion de la realidad q u cd a t ra s cc nd id o de

SlI l im it ad a t cn dcn ci a a a ncl ar se en la a c ti tu d c o nt cm p la t iv a de l a s u b jc t iv i da d . sin mas

La his tor ia de l ahuman idad si empre se ha p romovido como un afan por conoeer .

Ademas de motivaciones estet icas , eticas, rel igiosas, en general , la razon dominante cs

alcanzar eierto grade de seguridad, arrojados a un mundo de riesgos, incertidumbres y

85

perpl ej idadcs. Conocer es l a rnanifest ac ion humana del deseo de una vida mcjor . En 1'1

naturalez,a, en l a soc icdad , cnl a cul tura. Todos podemos vivir una v ida mas jus ta , mas

digna, mas l ibrc, Mas emancipada y bio-graficamente autonoma. La mediacion para esa

finalidad cs el conocimiento. EIconocimiento lector, interpretador y re-con-figurador de

l a psi co-cultura dominante, que cada uno en cada momento cxperimenta y vivencia.

Precisamente, la l.A., en cuanto mctodo partieipante de mejora de la racionalidad

prac ti ce , cs un afan por t rasladar el poder de l conocer emancipa tor io a todos, para que

todos t cngan mas poder de liberacion y de autonomia. Sc trata de ayudarnos en la

intcraccion participantc, no de forma protectora y paternalista, generadora de chantajes

manipuladores, sino animando cducacion y aprcndizajcs que enseiien 10 radical: aprcndcr

ap roducir conocimiento ernanc ipador . A conocer para saber responder y superar l as

dificultades, comprornisos y exigencias, que elvivir cotidiano y susenti do nos presentan.

Desde ellos mismos y para ellos mismos. Scan ellos quienes sean, los lIamados cxcluidos,

los lIamados analfabetos.Ios lIamados violentos.Ios lIamados dclincucntes, los llamados

explotados ...

PR OPU EST A M ETO DO LO GIC A D E LA L A.

Sin afan de l imitar la imaginacion y creat ividad de los participantes en clproceso

grupal de mcjora, sigue una referencia de como concretar el proceso de la action

research: observacion-reflexion: planificacion- accion:

a) Los metodos de exploraclon (observacidnn con la f ina lidad de fac ili ta r la

concurrencia y que los agentes del discurso y de la accion sean los propios

impli cados en cl proceso educat ivo emancipador , creador dc l a bio-urafi a

autonoma, sc arranca de lapropia construccion significativa de lareaIidad, por

parte de las personas y los grupos en cada situacion participante. La observa-

cion, lalectura de las experieneias y vivencias participadas, hade hacerse no de

forma fisicalista, objetual, cual datos de una rcalidad aseptica y objctiva. En todo

caso yen lamedida matematico estadis tica que sea posible, no solo asi , dado que

adcmas de ser los partieipantes datos son, sobre todo, sujetos y valores

implicados en una inalienable coneiencia de la realidad. Ademas de posiblcs

cor rel ac iones de variables, s ecuencias causa les de causas y efec tos, hay que

reconocer los val o res y motivos que los sujetos participantes tienen en la

concreta concurrencia de que se trate.

Conocer y eontemplar la realidad mediante la observacion participante para

desarrolla r e l p rograma decod if icador y, en consecuencia, conc ienc iado r de la LA.

requiere el empleo de las siguientcs tecnicas de observaci6n de los encuentros

comunicacionalcs de las personas implicadas:

• los grupos de debate: de forma horizontal, nojerarquica, l ibrc y cspontanca-

mente, sin control cxterno, ni la exigencia de un guion impucsto, losparticipantes toman lapalabra para exponer sus intereses y motivaciones. EI

j



8 6

pcdagogo 0 cducador nocs un analista cxtcrno de 10aportado. en pcrmancntc

act itud de analisis y rcconvcncion dc 10rnanifcstado. Sc pucdc manifcstar

todo y todo vale. Solo dela corrccta rcalizacion deesta fase dcpcndcra clcxito

del programa y la pretend ida rcalizacion proccsual, que pcrrnita cl desarrollo

educative para una cducacion libcradora.

• Intcrrogar a los participantes: la cntrevista: mas de forma colcctiva, que solo

individual, y tras los primeros momentos de acercamicnto y scguridad por

par te de los . in tegran tes de l grupo, e l pedagogo pucdc sugerir cucstioncs

decodificablcs, que pueden scr considcradas par cl gntpO como rclevantcs.

Sicmpre de rnanera sccundaria, aproximativa y mcramcntc sugcrida. Nunca

de manera precipi tada, antes de t iempo, ni con pretensioncs de accrtar 0 de

desvelar mundos, que pueden no ser eompartidos por los dcmas, aunquc

puedan estar muy construidos y prcsen tes en la mente de l cducador.

• Anali zar las p roducc iones : ana lisi s de documcntos : c l mismo grupo pucdc

acercarsc a la clari ficacion de sus propios inicrcses , act itudcs y cornporta-

mientos. decidiendo considerar los contcxtos (musicales. litcrarios. convcr-sacionalcs ... ) que manejan mas cotidianamente. Aqui cl cducador ha dc

mantener una act itud profcsional de presencia debil, en cuanto sugcridor y

a lentado r. pero no cons tante y permanentc di lucidador de los matcri al cs a

considcrar, 'de los contenidos a dcsvclar, de los plantcamicntos y dccodifica-

c iones a comun icar . La vida del grupo no es l adcl pedagogo . Es tc s610 csta

para ayudar, no para dirigir ,

• Yiv ir la rcaIidad: c l d ia ri o del educador y de los p artic ip an tc s: su gc ri da c xta

act ividad y decidida en cl grupo, ayuda a madurar la concicncia implicativa

de 10 tratado en las sesiones del grupo, provoca cl mantcnimicnto de la

secuencia y actividad de los participantcs c incrementa los nivclcs de libcrtad

y de autonomia a los que probablemcntc cstuvicsen acostumbrados.

• Narrac iones de vida : en estc modclo cognosci ti vo de la v ida human a como

bio -graf ia comunicada , como esfuerzo de emancipac i6n par tic ipada . las

narracioncs de- vida se han convcrtido en un quchacer tccnico de alto

rcnd imiento. La persona que decide narrarse po tcnc ia las capacidadcs y

habil idadcs concomitantes psicologicamcnte con el afan dc cscudri iiar y

analizar 10cotidiano. decodificar los signos comunicados y clari ficar s igni-

ficados y scn tidos de l a vida persona l y comuni ta ria . Est a actividad so lo cs

realizable desde la libertad y dccidida a u t onomi a . Se p u cde sugerir c i nd ic a r

en que consiste. Ofrcccr algunos modclos, Jeertcxtos a u t ob i ogr a f i cos difun-

dido s. EI gru p o ha de c st ar a va nz ad o y conso l i dado en cl analisi« de la -

cxpcricncias compartidas y en cl cntrcnamicnto act itudinal (,"!l10 grupo

Co rncnz a r con esta p ropucsta para di lucidar la v ida de l g rupo cs ncgarivo .

87

• Socioanalisis: es la actividad global del grupo, que como institucion se

considcra eomo cent ro de conocimiento y de po tenci al renovacion. Como

escenario tccnico de entrenamicnto cumple todas las exigencias de la I.A. y

de la propucst a di alccti ca de la cducac ion aqu i p ropuest a: un aprendizaj~

pcrmancnte hacia la bio-grafia emancipada.

b) EI tratamicnto y sentido de 10 captado ireflexionv; Aunque d ifercnc iados _

obscrvac ion y rcf lcxion - en c l int ento ana lit ico descr ipt ive de l como hacer

metodo lOg ico. la ref lex ion es e l momento concornit ante y finalista de la

ohscrvacion: observamos nuestra realidad para rcflcxionar, para volvernos

sobre ella y captarla, clarificar construccion y scntido. Lo obscrvado viene a ser

un mcnsajc representaciona l de 10vivido por e l grupo, que queda apelado , en

cuanto participante y l ibre cJarificador de la realidad conocida. Esta apelacion

provoca una rcspuesta concicnciada, reflcxiva, sobre 10conocido. De nuevo. la

presencia del educadores mas de animador-sugeridor, que de iluminado corncn-

ta ri sta de 10cap tado por el grupo. Es e l mismo grupo , dcsde la potcnc ia li dad

multipl icada del cncuentro, de la Iibertad y de la implicacion, el que comienza

inevi tabl e y cspontaneamcnte l a secuencia ref lexiva de la c lar if icac ion de 10

capt ado. Es clmisrno grupo, con la cercania igualitaria del pedagogo, cl que debe

sopcsar todos los aspectos de la s it uacion y e laborar una sint cs is consc icntc c

integradora de los multiples maticcs de larealidad aprehcndida. Esevidentc, que

sila propucsta metodol6gica de laI.A. pretcnde culminar en laaceion altcrnativa

respecto de 10anal izado, csta solo puede cumplir sat isfactonamenrc cl proccso

si la potencial accion arranca de la concicnciacion grupal de 10rcal t -izado).

c) La implicacion tcmatica tplanificacionv: observado y reflexionado Jo cap/ado.

cl conjunto de la realidad leida e interpretada, sc pasa, antes de la accion, a

irnpl icarse en laconcienciacion de laactividad a realizar. La metodologia dc la

I.A ..desdc una perspectiva cicnt ifica y valorat iva de laexpcricncia humana de

caracter humanista, entiende que la presencia proactiva y cognitiva de laspersonas hace mas viable y competente cI propuesto afan de una cducacion

cmancipadora. Las p ropuest as de acc ion no puedcn vcni r impucst as. · dcsde

fuera. EI exi to educativo convive con la presencia dccisoria, solo derivable de

una concomitant e concicnc ia planif ieadora de que hacer ante ta l si tuacion.

Ciertoque este planteamiento requiere mas entrcnarniento, mas nivcl de

desarrollo personal, mas esfucrzo y adecuada secucncia curriculary procesual,

Lo que la I .A. no admire como jus ti ficac ion educa tiva es e l mantenimiento de

cicrtas formulas debiles de afirmacion personal. de educacion, porquc muchas

veccs los sujetos no tiencn cntrcnamicntos prcvios, 0no hay ticmpo que pcrdcr,

o que cicr tas formulas son mas lcntas y cornp l c j a s que otras . La construccion de

bio-grafias mas compctentes y valiosas no cs una cucstion de empresa de

productos, de urgencias vendibles 0 de resultados cspectaculares para lacsiadis tica. Es la otra cosa que cstas paginas intcntan clari ficar y activar.

J



88 8 9

r-.-----------------------------

POSTULADOS PLANIFICADORES DE LA ACCION

SUJETOiCONCIENCIA FUERTE SUJETO/CONCIENCIA DEBIL

cul tivo human izador, se ria dent ro de a lguna de esas conf igurac iones cu lturalcs. No

parcce que sea asi , y menos que deba ser lo. Entonces, 10 cducativo aiiade como mejora

algo al circuito comunicacional mente-cul tura de cualquier contexto socio-his torico, En

consecuencia, la facilidad 0 exi to de que alguna propuesta educativa sea mas facilmente

asimilable, imitable, aprcndible, realizable, depende del trasunto cultural establecido. Uncjcmplo grueso para vcrlo cl aro: en una comunicacion v ita l, mente-cu ltu ra , en que e l

cst ilo dominante cul tural del grupo, por ejemplo, es ernincntcmente jerarquico, contro-

lado r y react ive , l a propues ta cduca tiva, como alt cmat iva de mejora, basada en c l a fan

partieipativo, corresponsable e igualador sera mas difieil potenciarlo , dado el eseaso y

cont rar io cntrenamiento a lii mantenido . En dcfin it iva , que si 1 0 cducativo propone el

aprendizajc de algo nada 0 poco establecido en esas mentes cul turales, lacmergcncia de

los nuevos csti los psi co-cul tural es tcnd ra mas vaci laciones, ret rasos y f racasos , quc

cuando ent re la base mcnte-cu ltura y 10 nuevo adquirible hay rclacioncs mas proximas,

Fenomeno facilmente explicable ya sea desde el conduct ismo, desde 10 incondieionado

aprendido (cultural) no habria puntos de conexion psiquica con los nuevos cst imulos (la

altcrnativa edueativa) , 0 desde el eognitivismo, el pensamiento-lenguajc interiorizado,

conciencia, no es capaz de eomprender las novedades propuestas. Por eso hay que tcncrcuidado y no dcsestimar aquel lo quc considerado val ioso queda, a vcecs, infravalorado

por incficaz, por difieil , por lento, por eomplieado. Es explicable que sea asi . Requicrc

I.A.: conciencia-replanteamiento y accion.

De manera mas concreta, elriesgo de un exagerado hiato entre el t rasfondo cul tural

consolidado y el florecimiento de 1 0 educativo nuevo puede apareeer en estas formas, 0

como:

PRO-ACCION: respuesta pre -vista

COGNITIVISMO: pcnsamiento/lenguaje

RE-ACCION: respuesta condicionada

CONDUCTISMO: encadenado c au salEstimulo-Respuesta

d) EI p lan de accion (accion): t ras la planificacion, la conscicntc organizacton de

que y como hacer, hecho (-ficacion) cl plan (plani-) para la accion. 0 1 0 que cs

1 0 mismo elarifieado y dccidido, concienciado, 10 que hay que hacer para en

funcion de los pasos anteriores mejorarla realidad eaptada, scpasa a la accion.

Siempre con las mismas afirmaeiones procesuales que recorren todo cl proceso:

participacion, concienciacion, igualdad. Esradicalmentc evitable que en clpaso

a la acc ion se t ra ic ione la secuenc ia y c lar if icac ion de 10 planificado 0 que las

act ividades se centren en los inte reses y tcndenc ias de a lguien de l grupo, La

profcsional idad comprometida del pcdagogo, en este memento, cuidara cspc-

cialmcnte de que la accion se mantenga abierta y flexible para rccogcr penna-

nentementc las sensibi lidades de los participantes . Solo la accion intcgrada en

un plan creativo y an imado por la permanente rcfl exion sobre 1 0 hecho y 10

alcanzado mantendran vivo el interes y la motivacion por parte del gmpo.

Resume bien esta nueva act itud vital y profesional de las realizaciones cduca-

t ivas clprofesor D. Schon (I 998):" Pores/as razones, elestudio de la retlcxion

desde laaccion tiene una importancia clave. EIdilenia del rigoro la relcvancia

pucde scr resuelto sipodemos desarrollar una epistemologiade lapractice '/Ile

situe la resolucion tecnica del problema denim del contexte nllis amplia de lOW

indagacion reflexiva, muestre dJl/IO la rejl exion dcsde la accion pucde SCI'

r igurosa por propio derecho, y v incule e larte de laprac tice . en la inccnidum-

bre y e l carac ter t in ico, COil el arte de fa investigacion del cientifico. Podemos

de esc modo incrementar fa legitimidad de fareflexion desde laaccionv ulentar

su mas amplia, profunda y rigurosa utilizacion" (p. 73).

• Escasez de t iempo: es una formula muy usua l para ve lar di alogos mas d iluc ida-

dores entre mente y eontexto: 110 hay fiempo. Cuanto mas se aplaza e l in ic io de

cualquier proccso mas se retrasa, mas se dificulta el nuevo aprendizajc, hay

menos ti empo. Pero est a d imens ion universa l del quehaccr humano no debe scr

apelacion facil itadora del pretendido cambio y manipulacion de la conciencia

emancipadora. EI logro de esta no es cuestion de tiempo, como urgeneia. Es

cuest ion det iempo, como final idad basica del t iempo de lahistoria personal, que

no se genera en t iempo cuant ificado de los productos, s ino en el t iempo libertad

de la realizacion personal. Todo el tiempo del mundo de la vida es el marco

exi st enc ia l en que nos rea lizamos. EI prob lema y el reto es que la rea li zacion no

esde cualquier manera. En todo caso, de lamanera acordada como educativa por

persona l, consc icnte y l iberadora. Ya quedo dicho que es mas breve y scncillo,

por simplificador, hacer propuestas educativas mas rapidas. Solo que no generan

cducacion emancipadora. Lo contrario, educacion en elpolo opuesto, contracdu-

cacion, manipulacion y personas faciles para el control y eldesigual sometimien-

to. Pero esa no es la propuesta de la sintesis dialcctica de los paradigmas

cient ificos de 10 hurnano, ni de los metodos para la educacion social, aqui

desarrollados.

;,Q UE D IFIC ULTA LA PUESTA EN ESC EN A D E LA I.A .?

En este caso, como en otros muchos, en que se considcra el aprendizaje y la

presencia de comportamientos actitudinales, afecJivos y valorativos, hay que analizaruna

cuestion general de alto rendimiento comprensivo de la vida psico-cultural. Es larclacion

ineludible entre 1 0 educat ivo aprendib le y e l tras fondo mente-cul tu ral dominantc en

cualquier contexto humane. Ya qucdo aclarado en el capitulo I que si hablamos de la

convcnicnc ia de apor ta r exper icnc ias educativas a l as culturas, cs porquc cst as no son

mundos per-fectos, acabados, en los cualcs todo 1 0 aprendiblc por cl scr humane sea

cducativo. Habriamos IIcgado al fin de los t iempos. Estariamos en Intcrrorifica vcrdad

pret cndida por lo s fasc ismos de cualquie r s igna : la (mica forma de scr humano, de ser

.J



90 91

o Falta de motivacion de los profes iona les: T icne que ver tambicn con cl cr ite rio

general scnalado, de como csos profesionales tengan ya intcriorizado, mente-

culturali zado, aqucl lo que pretend idamente hayan de aporta r. Tarnbicn de la

madurez y de laconcicnciacion profesional que tengan, Si, C0l110 dice cl profcsor

del MJT, D, Schon (1998), los educadores se afanan en imitar y presentarse ala sociedad C0l110 los profesionales "principales" del "rigor", de la mcdic ina, de

la ingenicria, de la agronomia, expertos tccnicos de racionalidad instrumental,

que resuclvcn problemas, lapcrdida de todo, tambicn de la motivacion, cs Iacil .

Sobre todo, porque los problemas edueativos de los sujctos. aprcndcr a scr

persona en situacioncs mente-cul turales complejas , prcocupantcs e incicrtas .

como la migracion. el paro, la exclusion, la democracia dcbil , el analfabet isruo.

no son superables desde esos plantcamientos. El profesor citado nos anima a los

educadores para noperder motivaei6n a serprofesionales "que eligen los terrenos

bajosypantanosos. Deliberadamente se implican enconfusos problemas pcro de

una importancia crucial , 1 ' , cuando se les pide quc describan sus inetodos de

investigacion, hablan de experiencias. ensayo y error. inuticion, rie sal ir del

paso sil l saber como" (1998: 50).

o Individualismo en la pract ica profesional : Efcct ivamcntc, cs taLvcz la suprema

dif icult ad, segun el punto de rcfercnc ia mcn tc-cul tura desdc el que sc hablc, Si

hay escaso cntrenamicnto para el t rabajo en gmpo, para participar, por parte del

profcsional 0 de las otras personas implicadas, es facil que el intcnto de realizar

unproyectopedag6gico desde laLA plantee mas dificultades de las imaginablcs.

La razon de ella estara en el dis tanciamiento psico-culrural entre 10 cntrcnado y

las conduetas exigidas po r e lp rograma. Eso no debe ser motivo de rcchazo y IlO

realizaci6n del proyccto. S6Lotenerlo en cucnta, para desde la accion rcflcxiona-

da, plantear entrenamientos y experiencias anadidas de vigencia y presencia del

grupo: realizar tareas de entrenamicnto en que 1 0 grupa l sea un aprcndiza je de

inmcrsion en ese estilo de convivencia y comunicacion.

o Confusion epistcmologica y politica: Es irnprescindible que los profcsorcs, ya los

nuevos 0 los experimentados, seacerquen a suprofesi6n desde un horizontc plena

de reflexividad y profundizacion. Si por algo se tiene que caracterizar el

acercamiento a cua lquie r p rofesion, organ izada , fundamentada y c icmif ica

manera de ayudar albien cornun, es por el compromiso ctico de responsabilidad,

calidad y disponibilidad, Tambien, Lasprofesioncs pedagogic as, dentro yfucra de

la escuela. Es un lamento, cargado de tristeza, que sea la profesion pcdagogica.

ya como profesor 0como cducador, 0como pcdagogo, en otros contextos, aquclla

que sc decide y acepta como mal menor, porque no hay otra cosa, 0 algo hay que

haccr.. Tanto dcsde clpunto de vista epistcmologico, como dcsdc clpoli tico, la

profcsion cducadora, en cualquiera dc sus contcxtos y ambiros, csde lin alto gratin

de incidencia psico-cul tural, El bienestar de los pueblos, el grado de cal idad de

vida y cl bi en cornun alcanzado en una soc iedad ti enen que ver plenamcnte con

la educacion alli alcanzada,

o Carcncia de formaci on adecuada: Por razones his toricas y coyunturalcs.iaun no

cs cl dia en que ni la sociedad niel Estado han conscguido poner todo elcmpciio,

todos los medios ytoda lagesti6n cicntifica, para que los pedagogos y cducadores

scan cl conjunto de profesionales val iosos, prcscntes y respetados, que puedan

mas cficazmcntc colaborar para mejorar cl nivcl de vida, Muchas veees son

convocados a la dificil tarea de laeducaci6n extraescolar, social, personas, bien

nutridas de voluntad generosa, pero defieitarias de madurcz, cntrcnamicnto.

aprcndizajc, desarrollo personal, Una sostenida hipocresia colcctiva manticne cl

cscanda lo inmaduro de accpta r quesc dediquen a la cducacion de los dcmas,

s iemprc compleja y muchas veccs hcroica, jovenes con escasa formacion, nulo

entrenamiento y simple acomodaei6n laboral-salarial t ransitoria. Cual s i de 10

que sc trat ase fucse de remover a lgun metro cubico de arena , de trasl adar cqu is

metros unos cubos deagua 0demover enun almaccn botcs depintura. Parecc que

euanto monos prcparados, titulos y experiencia, y hasta men os cdad, mas baratos.

Ya, en alguna mcdida, secorrige esta descomunal dcficicncia. Lo avala cl t itulo

de Diplomado de Educacion SociaL, cl de Licenciado de Pcdagogo, por 10 que se

rcf ic rc mas a 1 0 cxtracscolar, Para la escuela siguen Lostitubeos de la tradici6n:

que e l Magist er io es t res af ios , poco considerado, y con una sc lecc i6n ps i co -

cultural previa mejorable; que los licenciados estudian sus carrcras, sc licencian

en Bio logia , en Matcmati cas, en Lit era tura. ,. . si n pcnsar en Ladoccnc ia. para

luego de pronto incorporar en sus personalidades esc papcl, sin habcrlo ni

dcscado, ni imaginado.. [Profcsor, a lafuerza! Estos mismos l icenciados, pol ' 10

que se rcficrc a la forrnacion cspccificarncntc profesional, nunca dcsvinculablc

de la cient ifica, nada de nada. Cursos rapidos, afiadidos, a veccs a dis tancia, s in

modclos, s in foros de debate, s in reflexion sobre una profesi6n cmincntcmcnte

nacida del dialogo, para el dialogo, por medio del dialogo.

Mercedes Pueyo Morlans cs una li cenciada en Medicina y Cirugia, que en cl afio

1991/92 fue a lumna del CAP, Cert if icado de Apt itud Pedagog ica, c l famoso anadido

acadcmico, reducible a cenizas por aiiadido, por superficial, por acomodaticio. Mercedes

es cspontaneamentc una muy buena invcstigadora en la acc i6n . El la misma, con dotes

narrativas y cxpresivas, nos aporta la his toria de vida, bucn arranque para la invcstiga-

cion-accion, de como replantear la formacion y el cnnoblecimicnto por parte detodos de

las profcsiones cducadoras, Decia Mercedes en laRevista Comunicaciones del Lc .E . deLas Palm as, n"5, Jul io , 1992: 84-85: "Mi proyec to docente . Unbuen profesor es aquel

que sc recuerda.. .. " Cuando cmpece e l curso CAP. sabia 10(j llequeria , pc/ '( ) no como

/ legal' ( / ello. Esperaba que me dcsvclarais. ell 1£1medida de 10posible. elsecreta de un

arte, el que habit« en las cscuc las. Ale gus/a lapalabra maestro . Para mi, esta l lena de

connotacioncs, 1 I l ' / . \ ' bien ronumt icas , 10 reconozco, pero que me liacen crcer el l la



9 2

comun icacion humana . Es alga a 1 0 que yo Ie ded icar ia par te de mi vida , cuando este

segura de haecrio bien. Mis principios, 110 se si son psicopedagogicos, pero si v itales

respecto a fa educacion, se podrian condensar en esta pequeiia historia. "Todo

comienza, cuando uno piensa que t iene algo que transmitir a los demas, cuando se esta

e ll paz consigo mismo 1 0 suf ic iente para poder ayudar a otros y l legar al equi libr ia . Apartir de aqui . .. lodo puede suceder. EIprofesor, una persona can esperanza y vocacion

humanitaria. dispuesta a compartir susabery experiencia. EIalumno, III! retazo de vida,

que esta creciendo hacia un horizonte tan amplio como Iedejen versus semejantes. Los

objet ivos .fundidos enpocas palabras, que sea una persona f ibre y fe liz, capa: de e legit :

supropio destino. EIcontenido, fasenda que I tade desear caminar mientras v iva. Seran

las sumas ." restas . .la aventura que desearan leer y con tar despues . Hablaremos de los

griegos, del porque de los mares 0 del ult imo cantante de moda. QUizaspregunten cua!

cs la religion verdadera. Nos reiremos de nosotros mismospara querernos COIIIO .1'01110.1'.

Una tarde. l cs con tare acerca de los mis terios de fa vida ... En un recreo, a 1 0 mejor. el

mas timido, nos sorprende con un bello ell en 10 . Jugaremos todos, hasta que ninguno

enipuje a otro, hasta que crean en 1 0 mas hondo, que lal ibertad propia se l imita cuando

int erfi ere la del ot ro . Quiza alguno pla sme su imaginacion en una pared )' t enga q lleexpl icar le, ocult ando una sonrisa, la neces idad de una ley. Y mient ras hablamos r

111 ira III os laminas en los libros, ellos iran eligiendo de qlle.J'de quien llcnar . 1 ' 1 1 . 1 ' vidas. Un

buen dia me rcplicaran: "profesora, yo no estoy de acuerdo pOl"que.. .. . Ese sera 1 1 1 1 gl"illl

dia. Pensare . ya sabe caminar . ..pronto habra despedida. Sus ojos bri llan can e lsol. los

niios se nublan par un instante y entre los dos, haec puente WI arco iris. Confieso que te

c xt ra ii ar e. E st ov t ri st e pO/'que ya te queria. Me a le gr o p or qu e 110 te 1'(1.1 . 1' 61 0 .G r ac ia s. I II

"!alllhienme has enseiiado cosas ... FIN.. . DEL J" capitulo. i.Que espara mi elprovccto

docente? La conexion de ese sueiio , que acabo de relatar , con la real idad. la prosaica

necesidad. pero absolutamente ine ludible, de refer ir lo a WI t iempo, a WI cspacio. ({1111

rostra con 11 0111 bre y edad. i .QlIe importancia t iene para ml e lproyecto doccnte? Tanta

COIIIO ladiferencia entre elexitoyelfracaso. Cuanto mejor sea laplanificacion. nuisfacil

sera e l camino. mas dis frutaremos de andarloy

nuts lejos llegarcmos.

Del arte, me disteis lasfuentes de laforma, del alma. espero saberencargarnic ),0...

Hasta aqui e l documento de la alumna del C.A.P. De quien se prcparaba para ser

cducadora. dado que todo profesor 1 0 cs, Los que trabajan educativamente en situacion

social, dcsdc luego. Un buen hipertcxto para rumiar. Como todo 1 0 que t iene que vcr con

cl afan y la ilusion cducadora.q'Gracias, Mercedes!

9 3

SITUACIONES QUE DIFICULTAN LA lA.

Escasez de tiempo

Falta de rnotivacion de los profesionales

Individualismo en la practica profesional

Confusion episternologica y politica

Carencia de formacion adecuada

No considerables como excusa estereotipada y pennanente, dado que

todas son superables, precisamente desde e lcontexto grupa l en que se

toma conciencia.

PR OPUESTA DE UN EJEM PLO DE CO NTEXTO ESCOLAR DE LA

LA .

Situacion: Un centro publico de Educaci6n Secundaria, ubicado en zona periferica

de cl ase media ba ja , t iene en 2° curso de la Educaci6n Secundaria Obligatoria un grupo

?e 28 .alumnos con alto porccntaje de fracaso escolar(suspensos, faltas de asistcncia, bajomteres por el estudio). La tutora de este grupo, profesora de Matematicas , ha conocido

la metodologia de la LA. y sc proponc apliearla con la intenci6n de rncjorar la vida

acadernica del grupo dcscrito. Es consciente de que los usos convcncionales, avisar a los

pad r~s,charla r con los a lumnos, p reguntar a la mayor parte de los colegas rcspccto de l

rcndimicnto de algunos alumnos, to do clio siemprc de forma aislada, no cambia la

situacion. i,Quc hacer? Entcnder la situacion como un reto a observar/rejlexionar y

proponer laplanificacion/accinn adecuadas para cambiar la situacion. i ,Como?

La secuencia practica innovadora se articula en torno a la definicion de KCl11111ise

la LA.:

• "Ia lnvestigaci6n en la Accion es una forma de indagaci/in auto-reflcxiva,

• ejercida por participantes en situaciones sociales -incluycndo la educativa-,

• para mejorar la racionalidad y justificacion de:

• a) las propias practices sociales 0 educativas;

• b) el entendimiento de estas practicas y

• c) las situaciones en las cua les l as p racti cas se llevan a cabo".

Estan claras las tres variables que artieulan la innovacion metodol6giea:

• auto-rcflexion participante: iobservacion-reflexionv

• mejorar la racionalidad: ireflexionv

• y cntcnder el sentido de las pract icas y de las situacioncs que se vivcn: (planifi-

cacion-acci/nn, Scneillo, pero difieil. i,Por que?

.J. . J



9 495

Las razones que dificul tan lapuesta enmarcha delprograma metodologico de laI.A.

son varias, al tiempo que complcjas de remover. No hay que olvidar que sc trata de

l as cue st a involucrada la realidad personal con los monvos. mtcrcscs.propucstas en as qu e. , , . . ..

aprendizajes.lllstorias, tradicioncs, de cada una. y estasen 10que t~ngan.de ~OSltlVO0ncuat ivo, rcspccto de ciertos plantcamientos, no se as111111an de un dia para otro. SI, pOl

ej~11plo, la psico-cul tura de un gmpo 0 comunidad ha aprcndido a motlvar~e dcsdc

propuestas rcactivas, dependicntcs, inconscicntcs, con cscasa cxpcncncia de dialogo, de

autonornia, de cntrenamicnto proactivo, deconciencia partlclpada de 10que schaec 0deja

de haccr , la pucst a a punto de l grupo para 10nuevo sera mas lema y compl icada que en

caso contrario.

i.Que h izo l a t ut ora mencionada para a nima r la auto-rcflcxion participunte de los

Ifr b n? Aunquc sabia que no era formula de resul tados inmcdiatos,

a umnos. que Iacasa a . . ... id . s ositivos propuso a los alumnos del grupo mantencr una scsionrapl os y, aun meno., p. ., ., .

b isemanal dc una hora de duracion para dialogar sobre elscnt ido del centro. de su grupo.

de su actividad. del aprendizaje, del aprobar 0 suspender, del aprcndcr 0 no aprcndcr, de

l a rcsponsabili dad soc ia l compar tida . .. A su vez , y para curs~: succsivos . propuso a lClaustro y a l Consc jo Eseolar el debate y, en su caso, la inclusion en c l Rcglarncnto de l

Centro, de una act ividad para que todos los grupos. con los tutores.~ el conjunto de ~os

. fcsorcs rnantuvicsen a 10largo del curso reunioncs de clarificacion, concrcncrucion,PIO 1:. \:., . • "

reflex ion, sobre el sentido de la vida cotidiana del centro y del por que. para que y que de

los aprcndizajcs.

Pasados ires meses, y tras sicte reuniones con los alumnos, con dificultadcs, algun

que otro contlicto en los debates, y siem~rc con ~ctitud de calma, serel11~~~' no

. . .. . .: n con los l idercs apclacion a la autonoma rcsponsabil idad. SI: aco i dol111poslclon, conexlO ., . . .citar a los padres y a los profcsorcs que quisicran para mtegrarse en cl grupo de dialogo

v deroflexion ya cnmarcha. Otros dos rncscs y sc termino el curso. S1l1 que los resultados

acadcmicos fucscn espee tacula rmente mcjorados . Sin embargo, si era palpable va un

cambio de act itud, de valoracion, de responsabil idad en y de los ti ernpos dc c lase. de la. . I I' ioncs del afan partieipativo en las tareas de a p re nd iz aj e. T am bi cna tcnc ion a as cxp react ~. ,

los padres y los profesorcs, que penncabilizaron sus prejuieios respect~ deunos y otros,

comcnzaron a tenor una actitud de mayor cercania. cstirna posrtiva y afan dialogantc con

los hijos y con los alumnos.

EI sigll icnt l: paso, ya en el nuevo aiio acadcmico, fortalecido cl plantcamicnto

globalmentc desdc cl Reglamento del Centro, intcntaria mcjorar los resultados, S1cs que

'. d I I'· se mejoraba la racionalidad de 1a v ida cscolar , cstudiantil y deaes corea Iza 0 . . .

aprcndizajc. La niciora de la racionalidad cs clobjet ivo central de lapucsta en csccna de

I 1.' r.. f/ ,\,/·()'Il/)(·,rthpallle A 10 largo de las rcumones de l curso anter ior .()() iservacuin.t eLl.- . '"'-

durante mcscs. sc intcnto basicamcntc que los a lumnos, los padres y los profesores

clarific(/scl1la {'(Iciollalidad de 10que sc haci a, de para qui: cxist ia c l centro. pllrquc sc

acudia a cl. que secsperaba deel y quc es10que alIi sclograba. Parece claro que la kctLlraintcrprctat iv<} del fracaso de un centro de ensenanza t iellc que vel ' con CTI,I/(/cl()l1c.1

(conexiones causalcs-efcctos, que explican incongrucncias, distanciamientos, sin senti-

dos psico-culturalcs) y comprensiones (motives y actitudcs valorativas que distancian las

propuestas del centro cducativo de la vida de los alumnos y la implicacion de las

pcrsonalidades alii presentes, pero no integradas y mcnos comprornctidas). La propucstade cambio re-con-figurador deesc fracaso dcsde csre plantcamicnto metodologico de la

I -A. sc afi rma sinte ticamcnte en la mejora de la rac ionalidad . Que efect ivamentc los

alumnos, los padres y los profesores mejoren, clarifiqucn, cornprcndan, asuman. respon-

sabiliccn, dinamiccn, rccrecn. 13 racionalidad. el scntido, los motives, los compromises,

las responsabilidadcs, los logros, las satisfaccioncs, de 10que alii haccn, Qucda claro que

csa mciora de la racionalidad solo se consigue des d e la auto-obscrvacion/rcflcxion

participante, dcsdc la impli cacion autonoma y comprometida . Eso cs 10que el grupo

conocido logro en mcdida suf ic iente para a lcanzarse cambios signi fi ca tivos en los

primeros meses de esc segundo aiio de implicacion indagadora-activa.

El tercer y cspcrado memento, que comcnzo a manifestarse en los ult imos mescs

del nuevo afioacadcrnico, de lamejora de los resul tados enel eonjunto del centro del que

sc cementa, mostraba que se habia cntendido el sentido de las practicas ." de lassituaciones escolares. Ahora los alumnos, reflexives participes de la mejora del scntido

y valor, racionalid ad, de 10 que a lii haccn, muestran mas int cres , at cnc ion, ganas de

cstudio. afan por prcguntar, y. en consecucncia, seda una clara mejeria en los resultados.

Sc ha sal ido del circulo vicioso, difieil de romper y superar del efeeto complejo del

fracaso escolar. Basicamentc pOI'una razon: se ha apclado ala fucntc del problema y sc

ha tratado esa rcalidad con lacohercntc forma deaquello que scpretendc ensei iar. Es una

flagrante contradiccion psicodinamica pretender que, en este caso, los adolcsccntcs

respond an como personas responsables, proactivas e irnplicadas, si cuando hay alguna

dificul tad, la espcrablc rcaccion ncgat iva a la contradiccion captada por los jovcncs, sc

les trata C01110 si ellos mismos f u c se n i n com p e t cn t es para asum ir las p rop ias y exigentes

responsabilidades . .:,Enque quedamos? .:,Quc y para que quicrcn que aprcnda , si no me

dejan ser auto-reflexive participe de m i p r o pi a racionalidadl: vicnc a dec ir,ma s 0menos.elcscolar en confl icto , que casi nunca t iene laoportunidad de investigar (11 la accion de

10que hace el senti do de 10que vive y sus consccuencias ,

En rclacion con estc ejemplo, y no importando que la cita sea cxcepcionalmcntc

larga, traslado aqui las Iincas de un trabajo de S. Kcmmis, que pOI'su luminosidad. 10que

creo acierto , y su scnci llcz, bien pucdcs servir como lin valioso diagnostico de muchos

de los problemas e insatisfaccioncs, que sederivan de los logros del sistema cscolar. Dice

el investigador citado: "Si la f inalidad de la investigacion educativa cs mejorar la

educacion, cntonccs UI1(1 gran parte de la investigacion actual e17cducacion 110 11(/

cumplido COli esta tarea. Muchas veces 170 170.1'yuda a transformar 1([educacion pm'quc

/10 cnficnde dc lII(1neraai/ecuada la natllra/eza y los prohlemas del camhio.

Algullos ereen que la 1/'{/l1s./ormacionde la edllcacion puede ser alcallzada con s()lo

camhiar los ills/rum ell/os del curriculum. C011l0si e17seilGr),apre17der./uC'sel1procesos



96

equiparables a lospropios de lamamtjactllra -comosi los maestrosfuesen iguales a otros

frabajadores cllalijicados, y los aprendices unaforma de materia prima que s~=r:l ilapor media de WI proccso de manufacture (en este caso, unproceso que bOI ll ,hea

conocimientos enellos con elfin de aumentar el valor), Pero como1 0

muestra Lilladecadade tnvestieacton sabre la naturaleza y procesos de la innovacion curricular, IlO se trata

solo de e;;nbiar los instrumentos que utilizan los maestros. EIcambia tiene que darse I'll

c llos mismos tambien: deben aprender otras habil idades para poder usar los I ll lel 'OS

illslrumentos que podamos ofi·ecerles. Todavia de mayor importancia es clhecho de que

los maestros \' los alnmnosno se comportan COIllO trabajadores y materias primas en una

. fi ihrica. La ~ducaeicin es una act iv idad soc ial) ' cultural que requiere una [onna niuv

acti va de parli cipacion tanto de los maestros C0ll70 de los alumnos CliVUS proPIO.I

intereses e intencioncs tienen que set fellidos en cucnta el l elacto de laeducacion. Debeu

interpretar para si mismos el l enguaje, l as aet ividades y las relaciones sociales de

cdl /caciun. Juntos, por laforma en que interac tuan. t iencn que hacer que SlI cncuentro

sea educative. en donde el aprendizaje individual) ' eldesarrollo de la sociedad puedan

realmente ocurrir . Contranamente a los procesos malll tjdc tureros, los educativos

requieren que los trabajadores y la "ma ter ia cruda" opten, el los mi smos. enseiiar y

aprender, y escojan no solo hacer su trabajo bien sino mejorarlo cada vez qlle puedan.

La educacion requiere que las personas imp/ieadas sean agenles actives en elproceso.

no simples sujetos pasivos ni objetos de intervencicin curricular de otros. La investiga-

cion eneducacion que trata aprofesores y alumnos como objetos pasivospuede decirnos

oleo acerca de ('(lmo se l leva a cabo la educacion, pero 110 sirve para comprometerlos

el;l11odosfilllda/llell!ales necesarios para obtener el cambio ell susfonnas deacillar" (S.

KEMMIS, 1992: 177-8).

Sicsta lcctura no cs s610curricular, s ino participante, leer y rumiar una y otra vez

cstc tcxto, pucdc aclaramos muchas cuest iones. Puede haccrnos comprcnder de una vcz

por todas l a di fe rcnci a entre c l inte res in strumenta l y el intc res cr it ico-crcador de l

conocer . Mi s intcsis de es tc tcxto dice la cl ave de los problemas e lI lcomprenslOnes

respecto del s is tema escolar, eneuanto que pretende ser edueativo: que quienes es~~nen

cI sistema, profesores y alumnos, no pueden verse ni ser vistos como "mano de obra para

aprender mediaciones curriculares que les dejen preparados para ser buenos instrumen-

tos de la Cosa . Est an para implicandose como personas, motives , histo ri as. va lores.

aprender a inte resarse po r si mismos y por lo s contextos soc ia les y culturalcs, en cuyo

mundo dc-rclacioncs se juega y cobra sentido la propia existcncia y las adquisiciones

curricularcs. No se puede ir a laescuela a ser sujeto pasivo de exigcncias ajenas de rocc

cpjdcr rnico para examinarse . So lo adquiere sentido y valor l a escuel a si con todas las

consecucncias se participa en mejorar la raeionalidad de las tareas cotidianas de

autonomia cmancipadora y de aprendizaje.

97

UN EJEM PLO EX TRAESCO LAR DE APLICA CIO N D E LA LA . LA

OBSERVACION PARTIC IPANTE Y LA INVESTIGACION .

El ambito socio-cultural es el de un conjunto de familias que vivcn en una

urbanizacion suburbial, configurada por cl aluvion comprador, sin puntos de refercnciacomunes, sin tradicioncs integradoras, sinconvivencia de ocio eompartido. Mantiencn

un tipo de rclacion superficial , de vecino a vecino, poco mas alla del saludo, y con cierta

actitud de mantenimiento de las distancias, dado eldeseonocimiento mutuo. Dado que no

son una comunidad confl ictiva, que requiere presencia pol icial 0 de scrvicios sociales.

'liven en situacion de "claustro" televisivo-alimenticio-descanso, con nulos encuentros

gratificantcs de "nuestro" lugar, "nuestras" fiestas, "nucstras" diversiones.

Elconocimicnto positivists de las normas que rcgulan lavida de los grupos advierte

que es te habita t no o freccra normalmentc confl ie tos ya po liti cos , ya soc ia les, ya en e l

t iempo libre . S610 sc requiere que los servi cio s func ionen, que las cornunicacioncs

cxistan con mayor 0menor disponibi lidad y cercania y que en rclat iva proximidad haya

eentros de cnscfianza y lugares de ocio y consumo. Es la cadencia sintagmatica de los

signos paradigmaticamcnte clegidos desde los valores impuestos por quicnes pucden:

que la realidad sea vista, conocida, y vivida, cxpcrimentada, como aislados consumistas

de ociosas di stracc iones. Y eada dia mas. Mas de todo: de grandes almacenes , de areas

de oc io, de cana les de in-formacion de 10informe y de perrnanentc envolvimiento sobrc

los caparazones mas enclaustrados de cada uno.

Elconocimiento intcractivo, hcrmeneurico, genera una conciencia comprensiva de

la situacion, como algo carencial e insat isfactorio . La comunidad dcscrita deja de ser un

objeto regulado , que se conduce segun 10 conocido en los mismos y controlados

contextos. que ve laperspcct iva posit ivis ta. Ahora dos famil ias de las integrantcs de la

comunidad, que han pasado elprimer l imite del saludo inicial y rut inario y han accedido

a l int ercambio, a lguna que ot ra vez, en las dos casas , comienzan a concienci arse de la

situacion un tanto diferente en laque viven. Pretenden comprenderse. Fal tan contextos

socio-culturalizadores semejantes a los que han vivido en otras qcasioncs, En la

urbanizacion suburbial no existen las calles, cafeterias, paseos, lugares de encuentro con

otros convecinos. No hay tradiciones de fiestas , ni sefiales de reconocimienro, que se

v inculan a emociones, recuerdos, histor ias , memor ias. De est a comprcnsion, mas 0

menos vacilante, surge de inmediato cI "algo hay que hacer".

, :,C6mo pasar al conocimiento cri tico, a una propuesta participativa de I-A. por

cjemplo, que les permit a enriquecer las experiencias psico-culturales? Las dos familias

indicadas pasan a laacci6n. i,Como mejorar laconciencia dela cotidianidad? i.Como vivir

experieneias educativas que animen procesos bio-graficos mas enriquecedores yanimo-

sos? Hablan con los scrvicios socialcs del Ayuntamiento, con algun profesional de una

ONG conocida y dedicada a l a a tenc ion de inmigrantes y otros grupos de personas.

Pcrciben que los analisis y las respucstas respccto de 10informado no es univoca en todas

las ageneias. Tambien que la cuestion tiene mat i ces de complejidad y de no facil

1j



9 8 9 9

clarificaci6n, nipropucsta dealtemativa. i,Por d6nde seguir? Sugcridos por elprofesional

de la ONG acuden a la Facultad de Educacion de la Comunidad Autonoma, donde sc

eursan los estudios de Educaci6n Social. Alii seplantea el conocimicnto y aplicacion de

los metodos que ayudan a superar y mejorar contextos como los c it ados. Hablan con un

profesor , que Ics proponc impl icacion y ayuda par medio de un grupo de a lumnos de 3"curso en la as ignatura de Metodos para la educac ion soc ial. Pasan a la accion,

EI profesor, can cuatro a l umn o s y los dos matr imonios, a 10 largo de do s fines de

scmana, durante cuatro horas , clari fican el programa de trabajo, en funcion del rcto que

sc lcs prcscnta. Lcidas y comcntadas experiencias de concicnciacion y dinamizacion de

grupos. dcsdc difercntes formulas y propucstas dcconocimiento y deaccion, dccidcn que

cl plantcamicnto metodol6gico mas adccuado es, para cstc caso, lasccucncia de laI.A.:

observacion-retlexion-planificaeion/aceion. EIgrupo investigador, profcsor, alumnus v

familias, han conocido y concienciado que lamejora deseable en clcontcxto comunitario

ti cnc que vcr con la participacion de todos los implicados. Si laurbanizacion ha depasar

a scr un habitat de vida socio-cultural, de enriquccimicnto personal, de establccimicnto

y maduracion de relaciones y de tradiciones, nada deeso pucde alcanzarse si sc prctendc

proponer/irnponcr desde fuera. Sera vi sto como in tcntos desconocidos de personas

cxtraii as . s icmprc cargados dc in tcnc iones , cuando menos, malsanas. Para an imar la

posibilidad de esa implicacion participantc, cl grupo invcstigador, sobre todo dcsdc la

irnpl icacion inrncdiata de las dos famil ias del grupo sugeridor, inician el proccso de la

investigacion activa en c l scno de la comunidad. Un intcnto de provocar l a p a r t i ci p a c i o n

y rnejora de la racionalidad de 10 que la comunidad vive. Siempre dcsde la concicncia

difusa compart ida de que 1 0 que para algunos es asunto problematico y prcocupantc. de

alguna mancra 1 0 e s para todos. Aunque para muchos e sa c on ci cn ci a c st c a do rm il ad a,

subyugada 0 distraida en otros asuntos.

La investigacion activa no ticne los mismos caractcres y finalidad que la investiga-

cion participativa convencional y la investigacion compromctida (L.ZAMOSC, 1992:

89-95). Sin embargo, las tres modal idades de invcstigacion se realizan dcsdc la tccnica

de la observacion participante. Cornplcja y dificil, requiere la inrnersion de los investi-

gado rcs con el grupo. En este supuesto esto era posible dado que las dos familias

cornenzaron Ius encuentros con otras familias de la comunidad. Desde el plantcamicnto

positivista aparecen los riesgos de la subjctividad, de la implicacion de las valoracioncs,

y la pcrdida de objetiv idad de los analis is cstadi sti cos. De esto se es consc icnt c. sobre

todo, desde ellado de los integrantes de laFacultad, pero sct iene aceptado que laval idez

y la finalidad del conocimicnto alcanzable no es tanto lograrposibles reglas cxplicadoras

de los comportamicntos de los vecinos, s ino implicarlcs personalmente para que cllos

cambicn los encuentros psico-culturales mantenidos, dado que sc duda del valor c intcrcs

cmanc ip a to r io de 10 vivcnciado.

. OBSERVACION PARTICIPATIVA CONVENCIONAL

(cerca paradigm a positivista)

OBSERVACI0N

PARTICIPANTEINVESTIGACION COMPROMETIDA

(cerca paradigma hermeneutico}

INVESTIGACION ACTlV A

(cerca paradigm a critico)

La obscrvucion participante en la investigacion participativa convencional alean-

za "me/as de caractcr empatico" (L.ZAMOSC, 1992: 91), no dandose cornpromiso, ni

accion dirccta, por parte del 0de los investigadorcs. La obscrvacion participante en este

plan investigador cs ta mas cerca de I O ' S postulados y alcances posit ivis tas, La tension

dominante cs el mantenimiento de la objetividad, para 1 0 cual se ha de evitar la

idcnt ificacion con los actores de la situacion, Los cuest ionarios y las cncuestas realiza-

bles, en de trimento de las en trevis tas y e l dia logo, pretenden mas e l acercamicnto a la

rcalidad como objetos, que como sujetos. Ciertamcnte, estc grupo investiuador de las

familias y los un ivc rs i t a r io s ha de intcntar convencionalmente investigar lar;alidad, pero

nopara rcflejarla, s inopara actuar desde una vision decompromiso cri tico con lareal idad

que se investiga. POI'eso hay que seguir adelanto.

La obscrvacion participante en la investigacion comprometida, cercana al paradig-

ma hcrmencuti co , avanza en c lcornpromiso de los invest igadores, que no se daba en la

formula convencional, pero igualmentc no hay implicacion directa en laaeci6n re-con-

figuradora. EIrelative dis tanciarnicnto de la empatia queda aqui rcducido por la act itud

de simpatia, en cuanto que seprctcndcn conocimientos que ayuden al grupo en funcion

de los propios intercses de estc: En el caso que nos ocupa, las familias y los univcrsitarios

implicados en la observacion participanle de la comunidad no acaban en estc plantca-

nuento de la investigacion comprometida. Entienden que de poco puede scrvir cl

conocimiento que permita cornprender y simpatizar con la situacion, si no hay undecidido paso a l a a c cio n, Y esta no puede proyectarse desde eldefecto ra iz de objetil~a"la

dcsdc elprograma experto deun grupo profesional ajeno. Volveriamos a los planteamicn-

tos curriculares dirigidos, a lausurpacionde lapropia ydinamizadora coneiencia respecto

de 1 0 que sevive y a lareal izacion de los aprendizajes y de los entrcnamientos desde una

propuesta proccsual.contraria, alienante y desmotivacional. Por eso, el gruPO'investiga-

dor, guiado por la sccuencia metodologica dccidida de la I.A. sigue adelante.

La observacion participante de la investigacion activa, eonectada con IO'S intereses

del paradigma cri tico. responde al quehacer metodologico de laLA. Scdifcrencia de las

ot ras dos fo rmas de real izar l a investigac i6n de Ia observacion parti cipantc porquc sc

accp ta y propene la ace ion dircc ta del investigador en la p roblematica conocida. Hay

simpatia y sinergia: concetar con los intercses del grupo e implicarse en la accion con cl

g rupo para lograr l as mctas del mismo. Conocimien to y accion: conocer para hacer y



1 0 0

hacer para conocer : No hay cspccu lacion de una rea lidad prev ia . Ray concienc ia de una

rea lidad cons truida-perc ib ida, que entre todos, di lucidadores y vivido res se plantca

cambiar. Los investigadorcs de la comunidad, durante rcuniones procesuales , abicrtas,

lentas, complicadas, animan la concicnciacion de los caracteres de la vida cornuni taria,

para que sean cllos mismos los que decidan si hay algo que cambiar, que y como. Seintcnta terminer con la dicotomia teoria-praxis en el conocimiento, en el afan invcstiga-

dor. EIconocimiento surge en y dcsde lapractica. Por scr contextual no es generalizable,

pero la final idad no es el conocimicnto te6rico/descriptivo, s ino la ernancipacion social:

que los g rupos se ayuden para afrontar los con fli cto s y lograr l acmancipac ion socia l.

Las reun iones man tenidas con ot ras fami li as de la comunidad sc desarroll aban

como dialogos abier tos , hor izontales y muy part ic ipativos. l nexis tent e de rai z todo

quchacer cri tico.juzgador, que pareciese recordar formas de poder, intcntos de imponer

ideas y formulas explicativas 0 comprcnsivas segun el guion de algunos. Todo sc podia

deci r, t odo se rea limentaba y nada quedaba olvidado . As i, tras a lgunos moses, con idas

y venidas, momentos de esperanza y de oscuridad, el grupo depart icipantes propuso una

seric de act ividades de encuentro y de mejora del nuevo habitat const ituido. Se plantco

superar el exclusivo y rut inario encuentro de una minoria participante de las reuniones

de vec inos . Asi , s e ini cio un cal endario de ta reas y nuevas si tuaciones que ani rnascn la

vida social y cultural de la comunidad: juegos infantiles y juveniles, dias de fiesta

cspccificos de lacomunidad, adomos, deportes.juegos, cxcursiones, encuentro con otras

comunidades y acercamiento al Ayuntamiento de la local idad.

Tras dos afio s, desde e l in ic ia l punto de inquietud de las dos familias refcr idas, e l .

cncuent ro con los un ivers it ar io s y las rcuniones man tenidas, con una pcriodicidad

dominante de dos y tres semanas, s iempre desde supuestos de interaccion participantc y

horizontal, lacomunidad habia logrado cierto nivel de mejora. Habia sido crucial rcspctar

de manera tajante algunos principios metodologicos:

• l a permanente act it ud de d ia logo,

• el respeto a 10vivenciado/expresado por los participantcs ,

• la act itud abierta, muchas veces cal1ada, y sicmprc sugcridora, de los investiga-

dores,

• la cons tant e muestra de autonomia y desvinculac ion de todo y cua lquie r ti po de

podcr, afan, interes eeon6mico 0 politico tangencial, no controlado 0 conocido

por los parti cipantes . Sehabia mejorado la racionalidad de la vida cotidi ana en

la acc ion conocedora de los part ic ipantes. que habian tomado concienci a mas

c lara de su rea lidad y que hacer como alt emativa en ese caso.

10 1

6 .2 LA PEDAGOG iA DE LA ANIM ACION SOCIO -

CULTURAL (A.S -C .)

No esla rcfcrcncia a uncontenido. Esun paradigma metodologico con sus tecnicas,

Los tres niveles ya eitados del paradigma complejo de la investigacion social:

cpistcmologico, mctodologico y tecnologico. Es una forma de construir final idadcs,

estrat cgias, p rocesos, medics, para anirnar la mejo ra de todo grupo humano. Uno de los

e lementos de mcjora cs c l cduca tivo. Probablemente e l mas rad ical y e l de mas ampli a

rcpcrcusion en todos los arnbitos deexperiencias/vivencias humanas. A veces, en escritos

aparccen l is tados de arnbi tos de accion socioeducat iva con cI rotulo animacion socio-

cultural. De csta guisa: infancia, adultos , tcrcera cdad, animacion socio-cul tural. droga-

diccion, marginacion, . .. Pcro, por cjcmplo, ( ,que scpuede hacer con lainfancia, s ino A.S-

C.? Ocurrc que con cl rotu lo A.S-c. aparcce encub iert a l a referencia a jovcnes, oc io -

tiempo libre y algun otro matiz cercano. Mas noparece que esa cspecie demetonimia sea

aqui adccuada, ya que genera confusion. iNo puede plantear el paradigma popular, 0 el

de l a LA. , 0 el de la P.P.P., que haeer con esos campos de experiencia citados, infancia,

juvcntud, ocio ...?La respuesta parecc obvia: todo problema humano, cn cuanto realidad

educable por per-fectible y di-senable, puedc ser considcrado desde cualquicr mctodo-

log ia pedagogics. Otra cuestion cs que cI debate y la experiencia pucdan haccr mas

consolidahle a un paradigma y metodologia respecto de unos arnbi tos y menos respecto

de otros . Pcro, s iempre con mucho cuidado y prudencia, dado que puede haber influjos

culturales y creenciales que pretendan marcar 0 imponer unosplanteamientos por encima

de otros de forma dominadora y jcrarquica,

Est a idea sob rc c l carac te r metodo logico de la A.S-c. l a a fi rma rotundamente cI

animoso e inquieto colega dela UAB, Xavier Ucar(l994, 161-183): "No existe, de hecho.

1 1 1 1 conocimiento propio y especif ico de la animacion, sino que esta se constituve como

unaforma de actuar, de intervenirsobre larealidad. (...)Es una accion para transfonnar.

para mejorar sustantivamentc una realidad concreto", Sin embargo, 10que noveo comocl amigo Ucar es cl acompafiamiento conceptual de esta propuesta metodologica: "la

animacion como accion interventiva", "Ia animacion socio-cultural como tecnologia

social", Son conceptualizaciones funcionales, que priman el modelo profesional cliente

y elprisma causa-efecto, aunque elpuede entenderlo de otra manera, pero los significan-

tes son los mcdios base para la comunicaci6n y no conviene estar en continuo desli:

po li semico connotativo. Es toy mas en una cons ideracion dialecti ca y , desde luego ,

participativa (Proyectos Pedagogicos Participativosv y autonorna de las personas y los

grupos implicados en la accion social y cul tural.

Ya en cl a iio 1984, a su vcz , e lp rofesor 1.M. Quintana , en un l ibro coordinado por

cl, Fundamentos de Anintacion Socio-cultural, clarificaba y diferenciaba laanimacion de

la educacion de adultos y d e la educacion permanente. Conceptos y retos pedagogicos

nuevos en la secucnc ia de exigenc ia de los ti empos europeos de las decadas de los afio s

J



10 210 3

20 30 40 entreguerras, conciencia de decadencia, postguerra, recuperacion moral ,

poi it ic~, ec~nomica, laONU, laDeclaracion de los DDHH, elmilagro aleman, cl iniciado

camino de la Union Europea ... . Solo que entonces como ahora 10convcmente cs lI1S1stIr

en las diferencias y malices. La educacion pennanente es un conccpto propucsta de

finalidad educativa, que replanteaba la mentalidad dominantc de la cducacion en el

proceso escolar, redueida a un t iempo. La educacion de adultos es la sena lizac ion de un

ambito de accion pedagogica considerable, hasta entonces desatcndido, y que las nuevas

exigencias tccnologicas, urbanas y del bienestar, exigen. Y laAnimacion SocioCultural

cs una propucsta metodo logica de para que y como hacer actividad pcdagogica conco-

mitante con las nuevas realidades. Se puede hacer eombinatoria sintctica y opcranva asi :

la A.S-C. cs un rnetodo concomitante con la finalidad educativa de la cducacion

permanente, centrada basicamente en atendcr a las exigencias educativas dc los adultos.

Aunque la cor respondencia no quiere decir que l a concrcc ion aqu i di spucsta dc las t rcs

variables sea unica y excluyente de otras cornbinacioncs. S610sc afirma que los adultos

son un ambito, que puede ser t rat ado mctodolog icamente de variadas maneras, una l a

A.S-C. , con la fina lidad de la educacion permanente . Tambicn que la propuesta de 10

permanente puede (y debe plan tearse) en todos los ambi to s y metodos de p royccc ion

educativa.

es la in tenc ion di scur ri r mecan icamente: si se habla y aboga respec to de 10cultural, s e

ni ega y o lv ida la relevanc ia de 10socia l 0 a l reyes. No y no. (En treparen tesi s, e l no ser

muchas veces suficientemente dialcct ico es una carencia nefasta en la psico-cul tura de

muchos de noso tros, de muchos paisanos , de a lgunos e iudadanos. Ser dia lccti co no es

est ar en la b landenguer ia acomodatic ia deque todo vale 10mismo y de que nada mcrece

la pena mas que o tra cosa . No. Tampoco ser di alecti co es afir rnar unpolo de 10rea l para

ncgar los demas. Lo d ia lcc tico es un intento de dialogo comprensivn y aceptativo de la

compleja realidad, dela cual nada sedesprecia desde lapostura mccanica deunajerarquia .

s implificadora. S610se integran todos los datos y constructos dialogados con la vida, eso

si con difcrenciados subrayados explicativos, comprensivos y rc-con-figuradores, s in la

exc lus i6n de ningun aspecto . Has ta aqui e l parentesi s. Rctomamos e l hi lo ). E ra que c l

asunto de hoy, cl lema de nuestro tiempo ortcgu iano, ti ene que vcr con los trasfondos

cul tu ral cs. Probablcmcntc mas que con las jugadas soc ia les, que cmergen desdc csas

rcglas muchas vcces ocultas, ocultadas, para mantenerlas.

LO SOCIAL rclaciones, jugadas, usos, CONVIVENCIALES

COMUNICACION CONFIGURADORA

lLO CULTURAL trasfondos, reg/as. codigos

FINALIDAD

LOS TRES AMBITOS CONFlGURADORES DE LO SOCIO-CULTURAL

METODO AMBITO

laTOTALIDAD RELATIVA CULTURAL (TT: RR. CC) DEL i':4CERE, LA PRODUCCION

la TOTALIDAD RELATIVA CULTURAL DELAGERE: LA CONVIVENCIA

laTOTALiDAD RELATIVA CULTURAL DEL SCIRE: LAS IDEAS Y CREENCIAS.

animacion socio-cultural educacion permanente cducacion de adultos

LA CONSTRUCCION DE LA REALIDAD HUM ANA M As COM O

C UL TU RA Q UE SO LO C OM O SO CIE DA D

Todo esquema mental hade cstarvivo para atender ala siempre dinamica y fluyentc

seeuenc ia de las sit uaciones hi stor icas, E I pl ant eamiento dc la A.S-C. arranca de una

concicnc ia exigida de cmancipacion colec tiva y de po tenc iacion y raigambrc de los

carac tc res def in ido res de l a his to ria y sefias de ident idad de las comun idades y de los

pueblos. Los destrozos de la 2"Guerra Mundial y la concomitant e p rofundizac ion en la

concienc ia de los derechos de los e iudadanos y de las naciones, po r mcdio de l va lo r y la

proclama organizat iva dela dernocracia, haeen que sepotencie laest imacion de las raices

cul turales. De las "redes compartidas de representaciones comunicadas" (J.BRUNER,

1997). Con rclacion a esta maduracion y sensibilizaci6n colcctiva, parece valido afirmar

que asi como cl sig lo pasado , e l XIX, entre ot ras apor taciones, fue el t icmpo del saber

sociologico, del saber acerca de10social, hoy y desde hace decadas, cscl t iernpo del saber

y de la conciencia de 10 cultural. La diferencia es 111UY relcvante y significativa. La

considcracion de 10 social visualiza las practicas sociales. los movimicntos de los

cscenarios v las formas de hacer en la convivcncia, cl agcrc, como Totalidad Rclativa

Cultural. Sin embargo , y mas al fondo , c l anal is is dc 10cultural sc rcf ic rc a l cstudio de

los trasfondos, de los codigos, de los l ibretos. de las rcglas que normalizan las accioncs

y tarcas que sc desarrollan en un concreto conjunto socio-cul tural. En cualquicr caso, no

En esta preocupacion por 10social , fortalecida en y desde 10cultural, y con clpaso

del t iempo, en los ult imos lustros , la incidencia respecto de 10socio-cultural ha tomado

otros caractcrcs anadidos. EIneocapi talismo triunfante en cl conjunto de Occidcntc. con

suaureola de estrellas luminosas y reguero de cenizas calcinadas. ha tomado el rotulo de

10cu ltural, como concepto soc iol6gico y no ant ropol6gico, como un b ien en a lza, en

cuanto que es unproductivo y futurista campo de inversi6n. Encl contexto del urbanismo,

de los ti empos de oc io -ti empo libre incrementados, por e l paro, po r la toma de la noche

como t iempo de encuent ro, por l aperd ida de p resenc ia simb61 ica de la famil ia y de 10

inst it uc iona l, generada la gran ins ti tucion desinsti tuciona li zada de las pand il las de

adolescentes yjovenes, 10cul tural, como realidad contextual humanizadora, en cuanto

clmsumo, alienacion, control de las masas. se ha convert ido en el gran negocio.

E L S IG NIF IC AD O D E LO C UL TU RAL

Como haqucdado insinuado, aqui cul tural haec rcfcrcncia a una catcgoria antropo-

logica. No rcfcrida a 10social , no categoria sociologies . Suelc emplearse en lavida diaria

de esta forma soc iologica : se dice cu ltural , usua lmen te , en los medias, en los dialogos

usualcs , aqucl lo que pucde lIenar nuestro t iempo libre, aquel lo que nos pucdc apetecer



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de caracter "cultural": musica, l ibros, excursion, cxposicion, . .. Eso cs de lacultura. pcro

eso s610no cs 10cultural . Otro mal uso, es mas dorninante en cl lcnguaje cot idiano y en

laaceptacion derivada decse lenguaje: tal persona es cul ta, mas que otra, porquc goza de

Beethoven, Icc novclas de Torrente Bal lest er 0 di sf rut a de las vi si tas a lo s muscos de

Bellas Artes . Es. de nuevo, el uso jerarquico y social, no cul tural, de esc concepto. Todas-, las personas tiencn cultura y eada una esta cultivada, psico-culturalmentc grarnaticaliza-

da, por cl contexte eul tural. Cada uno somos cI campo comunicacional his torico de un

texto (mente) y deun contexto (cultural que sereal imentan pcrmanentcmcntc: La mente

haec l a cul tu ra y la cultura es el or igen de lamente.

nos personas autonomas y li beradas, si par timos de la decodif icacion de los s ignos y

normas que regulan y dan significado a lacadena sintagmatica de los signos establecidos.

La verdad nos hara libres, sabiendo que laverdad conquistable siempre csta enmarafiada

en los interst icios de la red participada de significados que configuran nuestra realidad.

No conocer Iacultura, v ivi r con e l ve lo p rohibit ivo de no aceeder a lo s umbrales de l acul tura configuradora, es cfect ivamente vivir en las t inieblas exteriores de lamanipula-

cion y de la eselavitud. .

De esto se dcriva como dimension mas cducativa de la experiencia humana la

conciencia de que la realidad esta establecida y cnmarcada. EI aeercamiento a la

concicncia de nuestra construccion cul tural nos aporta el Gran Aprendizaje:

a ) que lascosas. Ias real idades , la v ida, son como son por decision de las reg las de

jucgo de las rea lidades que par tie ipan en e l conjunto cultural; y

b) que todo 10que hay, est a y haec rea lidad, pero podria ser de o tra mancra.

Es c lGran Aprendiza je dado que es l a dcsfeti chizac ion de la rea lidad: sc nos hace

prcscnte que lavida, las act ividades, las rcalidades, que aceptamos y nos configuran, son

rcsul tado de un conven io de e lementos normados , que en cuanto s ignos los podemos

decodificar y alcanzar las reglas reguladoras y significantes . Todo scr humane es hijo de

una cultura y todo 10que hay en ungrupo humano escultural . Educarsc esel csfucrzo por

pcrsonalmente comprender la propia cultura como una realidad construida y cambiable.

Hacer esto mas efcctivo en nuestras sociedades complejas y eomplieadas es el reto

pcdagogico de la A.S-C. cons iderada en la raiz de l as exigenc ias y reto s de los t iempos

actuales.

DOS lISOS sociologicos inexactos de 1 0 CULTURAL antropolilgico:

• alguien tiene mas cultura que otro.

T1ENE DIFERENTE CULTURA, PERO NO MAs

Es asunto cualitativo, no cuantitativo.

• el ocio y el tiempo libre es 10cultural.

ES PARTE DE LA CUL TURA. ESO SOLO NO ES LO CULTURAL.

QUE ES Y QUE CONFIGURA LO CULTURAL

Es cul tural toda la red comunicacional de significados de las tres Totul idades

Relativas Culturales referidas:

Totalidad: forma parte de un todo: el conjunto cultural que sc realimenta;

Rclativa: cada ambito (3) tiene sentido como parte referida, relative, al todo.

Cultural: dado que los tres sub-todos configuran cada compleja cultura-.

S in embargo , esos dos usos de 10cultural son superablcs y, en consecucnc ia , no

aceptables en la s ignif icac ion adver tida. Se me ocur re que los usos extendidos no son

inoeentes. Sinos dedieamos alvivireultural scfialado. sicultura es 10indicado por los dos

matiees signifieativos indicados, se eonsigue uno de los grandcs logros de las sociedades

fetichizadas, rcducidas y meeanizadas. Usurpar de las mentes y de la capacidad de

analisis y valoracion laeultura, el mas propio e intimo configurador denuestra realizacionhumana . Si la cultura es 10 ind icado, el oeio y 10elegido por a lgunos , ya no es cul tural

ninguna otra cosa. De ahi sederiva lamayor delas negat ivas influeneias que los curricula

ocultos transmitidos en los juegos de la vida social provocan entre las personas y los

grupos. Es la mas fuerte y radical forma de eliminar las posibil idades de emancipacion

y de liberaci6n. Quedamos atrapados en la cosificaci6n de la realidad. Se nos Iiberu

paternal y dominantemente de la capacidad y dcdicacion a la lcctura, interpretacion y rc-

con-figuracion de los codigos culturales que nos sostienen segun convienc. i,A quicncs'

La mctodologia pedag6gica de la A.S-c.. hoy, como ya haec algun ticmpn la

plantcan los pedagogos de la cmancipacion crit ica, y mas a ll a de l in ic ia l propos ito

recupcrador, t ras las devastadoras cxpericncias de la 2" Guerra Mundial y otras, dcba

prcc isamente indagar esc trasfondo de los codigos cultu ral es en que todos y cada uno

gramaticalizamos nuestra realidad personal. Solo podemos cducarnos rcalmcntc, haccr-

ORIG EN Y P LA NT EAM IE NT O D E L AA .S -C .

La A.S-C. surgio como forma de plantear y hacer en Francia, tras la Il Guerra

Mundial. Era una respuesta dinamica y comprometida poranimarnuevos estilos y formas

en los difcrcntcs ambitos y contextos de realidad:

• la accleracion de los cambios: eient ificos, economicos, pol it icos, tecnologicos,

soeiales ...,

• el desarrollo tecnol6gico e informativo,

• el i ncremento de l t iempo l ib re ,

• e l cambio de las re laciones ,

• la necesidad de lacducacion permanente.

Era un esfucrzo de los ciudadanos y de organizaciones por el compromiso social,

que pretend ian animar y.formar. eduear, (Pedagogia para fuera de la escuela), a las

personas que cstaban en una muy diferente y. por 10 general, complieada situacion,

Mctafo ricamcn tc era la cons truccion de una escuela paral ela , (l uego se le l lamo, Ph.

Coombs. 1964, educacionno formal, con un acierto pol isernico muy a laamericana, que



106

a mi no me gust a nada), que lib re de los muchos t ics del pasado dominante en lacscue la ,

gcneraba nuevas forrnas de pensar y hacer los procesos educativos y permitia cnsanchar

el campo de analisis y de valoracion de los conocimientos pedag6gicos. Casi como una

simplificacion intuitiva y clarificadora, la educacion popular era y es en America Lat ina

10que la A.S-C. es en grandcs areas de l mundo europeo: una fo rma de crcer, de pcnsary de hacer para que aprendamos a enfrentar la existencia. (Aqui estan intencionalmcntc

obviados los conceptos deeducacion formal, no formal e informal, que ya razone porquc

no me pareccn, aunque vengan del mundo americano dcl Norte, avalados por la

UNESCO, La cris is mundial de la educacion, Ph . Coombs, 1964. Pero, si cualquier

amable Icctor los quiere scguir uti lizando, pnagnificol , no fal taba menos! Esta ult ima

aclaraci6n t ienc que vcr con la muy estrecha cercania entre la hoy, para mi, inadccuada-

mente dcnominada educacion noformal y la A.S-C.) . Mi sintesi s esque la A.S-C. csun

paradigma mctodologico de acci6n pedag6gica para lacducacion, utilizable en cualquicr

contexte y situaei6n humana, con sus finalidades, objetivos, procesos, medios y resulta-

dos, igual que otros programas metodol6gicos existentcs y delosque aqui haccmos guion

ternatico: la investigacion-accion, LA., la educacion popular, E.P., el desarrollo cornu-

nitario, D.C., la proyecci6n pedag6gica participativa, P.P.P.

La A.S-C. es una propuesta metodol6gica de caracter educativo. Toda animacion

cs cducativa, aunque no toda propuesta educativa esta hecha segun la sccucncia

cpis tcmolog ica, metodo l6gica y tecnica de la animaci6n . Es to no cs pcdagog izar l a

cul tura. Es simplemcnte a tender a l a rea lidad b io-graf ica de l scr humano. que sc per-

fccciona en el dialogo con la includible realidad cultural. Lo cducativo afiade a 10cultural

conciencia reflexiva cri tica de perfeccionamiento. Y esto es 10quc prctendcaportar la

animaci6n. Es superable el p lanteamiento reduc to r, a rrast rado por los hechos soc io -

his t6r icos del nacimiento de la escue la y e l acompafiamicnto de 10pedag6gico. Pcro

rcsult a quc el sc r humano no ha nac ido para ser escola r, ni cducarse solo en la cscuc la,

n i ser suje to pedag6gico s610 en laescuela. Es en lav ida y esta es radi ca lmente cultura

dondc se real iza l ah istor ia human a de cada uno y de cada nucleo socio-cul tural. Y son

estos nucleos los que deben ser pedagogizados, comprendidos y ayudados, para que lasbio-grafias humanas sean vividas de laforma mas ernancipada, mas humanizada, posiblc.

Lo mismo que pretende ser e intentar la animaci6n.

Un trabajo de las profesoras, G. Perez Serrano y M" , T" . Martin Gonzalez. (UNED,

1986) nos sirve de ayuda en laclarificacion conceptual y otros aspectos de laA.S-C. Citan

como causa de la aparici6n de este modelo pedagcgico:

• la aceleracion de los carnbios:

• cl desarrollo tecnol6gico c informative;

• el d iferent e uso de l t icmpo, urbano y desligado, libre. de las tareas historicas

dominantcs en rnuchos siglos, con problemas de oeio y de nucvos aprcndizajes

adaptativos;

• el cambio de las relaciones famil iares, personales;

10 7

• la exigencia de una educaci6n permanente. Ademas y sobre todo la eclosion

urbanistiea y las nuevas relaciones migratorias . En definit iva, el conjunto de las

aspectos mas cambiados de las TT.RR.CC. de una nueva red de s ign if icados

cul turalcs. Anali ticamente, tambien, indican aquel lo que no ha de considerarse

como A.S-C.:

• no es una popularizacion de los valores dominantes;

• noes una educacion mecanicis ta;

• no es un entretenimiento;

• no es una propucs ta asepti ca ;

• no es s610 una acc ion generosa ;

• no es una polit ica insti tucional asfixiante:

• no cs una mercantilizaci6n.

CARACTE RE S D E L A PROPU ES TA ME TODOLOG ICADE L AA .S -C .

EIparadigma metodologico de la A.S-c. se caracteriza basicamente por ser:

• promotor de valores ,

• elernento transformador,

• cauce de participacion,

• catalizador,

• promotor de la vida asociativa y del

• desarrollo de la comunidad.

Deentre las multiples definiciones considerables y uti lizables para larcflexion y la

profundizaci6n pcrsonales, la de 1. A. Simpson (1974) dice: .

" la animacion es ese est imulo propore ionado a lav ida mental. fi sica v afec tiva delos habitantes de un sector determinadn, para incitarles a emprender diversas activida-

des que contribuvan a su expansion.les permita expresarse mejor y les den elsentimiento

depertenecer a una colec tividad cuya evolucion pueden l levar a cabo" .

PARADIGMA METODOLOGICO DE LA A,S-C.

·promoci6n de valores

-elemenro transfonnador

-cauce de participacion

'catalizador

'promotor de la vida asociativa

•desarrollo de la comunidad



J 0 8

En definitiva, hay un acercamiento a 10 que hay que decir: que es un afan

concienc iado r de la pla ta forma cultu ra l que configura a las personas y grupos de que sc

trate. Pero no sedice. Scmantiene, dealguna manera lafet ichizaci6n dela cul tura. Loque

no hay que rnantener, No obstante, es una buena definicion, que cxprcsa 10 que

metodologicamente quiere potenciar la animacion: estirnulo, cmprender, cxpresarse.pertenecer. EIrccctario basico apl icable a los retos de la educacion intercultural : que los

grupos de inmigrantcs estcn donde esten se animen reali zando cstc p rogram a de

est imulacion, cmpresa, cxpresion Ypertenencia a 10 propio en relacion con 10 ajeno.

A su vez, E.Ander-Egg (1982), uno delos clasicos deestas cucst ioncs, afi rma que:

" fa animacion consiste en un conjunto de tecnicas soc ialcs, que basadas (II 1111(/

pedagogic participativa, tienen porfinalidad promoverpracticasv actividades volunta-

rias que. COil laparticipacion act ivo de la gente , se desarrollan en e lseno de 1111 gl'llpo

o comunidad determinado y se manif ies ta en los difercntcs ambitos del desarrollo de lit

cal idad de v ida". Parecida a la anterior con dos rclcvancias: participar act ivamcntc

cal idad de vida.

Aun ot ras dos def inic iones para su ana lisi s y considerac ion apl icat iva. La de la

UNESCO:

"La A. S-C esel conjunto depractices sociales que tiencn comafinalidad cstimlila!'

la iniciat ivay lapart ic ipac ion de las comunidades ene lproceso desu propio desarrollo

} ' e ll la dinamica global de la v ida soc iopoli tica en que estan integradas",

Dcsde al Ayuntamiento dc Estrasburgo, l imitrofe con Alernania, con 10 que csio

habia significado a 10 la rgo de la his tor ia y en la2" Guerra Mundial, se fo rmula l aA.S-

C. como:

"el conjunto de esfucrzos que t ienden a est imular 1 0 participacion activo (11 las

actividades culturales y al movimiento general de innovaciony de expresion personalv

colectiva ".

Todas t icnen una enorme resonancia de cercana significacion. Muestran una claraope ion metodologica que arranca de la sintesis dialect ica yaqui propugnada de los tres

paradigmas comentados, tecnologico, interpretat ivo y cri tico, tensionados dialect ica-

mente en lapropuesta altemativa deeste ult imo. A suvez, esuna decidida propuesta para

la accion educa tiva desde la defini cion de educacion como lectura, interpretacion y

cri tica/creat iva de la psico-cultura dominantc , con laf inal idad de alcanzar 1111(1 nuts

liberadora. Por ser l a mas breve y englobadora, la ultima sirvc de guion argumcntal:

• conjunto de csfuerzos: acciones:

• para cst imular;

• Inparticipacion act iva en las act ividadcs cul turalcs: e

• innovar la expresion personal y colectiva.

J 0 9

En sintonia con las otras mctodologias de la pract ica pedagogica, logicamcntc sc

difercncia enalgun matiz. Respecto dela yaestudiada, laLA., dela cual dealguna manera

sepodria considcrar un subconjunto, potencia la linea operativa de tareas propuestas para

eldesarrol lo y lapotenciaci6n cul tural. Recogida laparticipacion, expresada por Ander-

Egg y laUNESCO, y lainsistencia general en elacercamicnto a 10 cultural, podria decirseque toda A.S-c. es en a lgun modo LA. ,pero no toda I .A. cs A.S-c. Sobre todo, porque

laI.A. insis tc mas rotundamente en laparticipaeion, y porque laI.A. tiene como potencial

escenario de apl icacion clconjunto de ambitos de expericncias que t iencn que ver con la

realizacion educativa mas emaneipada de las personas y de los grupos.

Los e lementos comunes a la animacion son :

• l a conf ianza en la persona ;

• l a conf ianza en e l g rupo;

• l a fc en laacci6n social y pol iti ca o rgan izada .

La A.S-C. como todas las propuestas metodologicas de accion educative que

asumen rad icalmcn te l a presenc ia esforzada , competcntc y emancipantc de cada uno ,

aglutina perfectamente la perspectiva de los tres paradigmas (positivista, hermeneutico

y cri tico), dialect icamentc integrados en e J sentido emergente de la rc-con-figuracion

psico-cultural. Hay una apuesta exteriorizada y c1arifieadade las actitudes y de los valores

con los que cada uno se encuen tra en e l conocer y en e l hacer. Se acepta que los valores

no son 10 otro que 10 objet ivo, pura subjetividad, y que 10 que nos toea hacer y vivir es

reflexionar nuestra propia y compart ida existencia en un permanente cncuentro lector.

interpretador y dialogador de 10 concurrente. No se conoce para poder, unos sobrc otros ,

para regular con normas laexistencia delos demas. Eso estan idcologico como cualquicr

otro plantcamicnto, Desde lucgo, mas negat ivo porque conoce a los otros como depen-

dientes y normalizados, no como agentespart icipantes de las decis iones l iberadoras en

la compartida cxistcncia,

Los elementos diferenciales de actuacion animadora arrancan de los diferentes

componentes que intervienen. Asi, puede distinguirse:

• el publico a quien va dirigida, eoncretado 0 como c1ase social. 0 como grupo de

edad, 0 urbano 0 rural, 0 escolar 0 extraeseolar, 0 familiar ...;

• laespeeialidad del animador: aetividades deportivas, artisticas, musicales, lccto-

ras , de cine, de teatro, . .. ;

• tambien laanimacion scpuede matizaren funcion del ambito enque sedesarrol le:

Centros Culturales, Atcneos Popularcs , Asociaciones de Vecinos, Escuelas,

Empresas, Sanatorios, lugares de t iempo libre, Bibliotecas , Viajes Turis ticos ...

(M. Salas, 1971: 42-44).

Un ejernplo sintcsis, anterior a los ult imos confl ictos europeos y mundiales de la

dccada de los 40 , que merece l a pena recordarsc por cercano Yemergente es cI de las

J



11 0 1 1 1Misiones Pedag6gicas de Espana, nacidas en 1931. En el Decreto de su crcacion sc

hablaba de lIevar a las gentes, con preferencia a los ambitos rurales, elaliento del progreso

y los medios de participar en cl. Las Misiones Pedagogicas actuaban art ieuladas en tres

secciones:

a ) e l t rat amiento de temas de in te res, siempre comentados con referenc ias a lo sderechos y deberes de los ciudadanos;

b) los "coros y danzas del pueblo", mayonnente universitarios anirnados por

alcanzar una Espana mas viva, inquieta y reflcxiva sobre su rcalidad:

c) cl Musco del pueblo: amplio conjunto deobras denuestros grandes maestros de

pintura, para acercar estas creaciones a lacontemplacion y vibracion cstet ica de

los ciudadanos. Todo esto esta en el cntomo de la poco despues recordada

Escucla Superior de Sabidur ia Popular de l maes tro Juan de Mairena de Don

Antonio Machado.

D OS E NFOQ UE S D E L AA .S -C .

Son distinguibles: a) los cornponentes, b) las modal idades y destinatarios y e) las

tendencias de la A.S.C. En euanto:

a) Los componentes:

- las personas (cdad, c lase soc ia l, urbano 0 no , sexo , . .. );

- cl ambito: escuelas, empresas, casas de cul tura, asociaciones;

- animador 0 l ider y *Ios obje tivos,

b) Respecto de las modal idades y destinatarios:

- el economico (jacere),

- el societario (agere) y

- c1 ideativo-crcencial (scire), que cor responden con los conjun tos de expc-

riencia cornplcmentaria del analisis antropologico (TTRRCC, Totalidades

Rela tivas Cul tural es ) y todos los submati ees encontrab les en cua lquier

sociocultura.

c ) En relacion con las t endenc ias de l aA.S-C. se di fe renc ian l as s igu ient es:

extension cultural;

- desarrollo comuni ta rio (expresion predominantemente anglosa jona , o tro

paradigma metodologico, muy cercano a la A.S-C.);

- promocion de expresividad cul tural;

- generadora de cambio social, pol it ico yestructural.

De la plasmacion diferenciada de estos tres eomponentes integradores se matizan

dos enfoqucs de la A.S.C.:

• la A.S-C. como tecnologia social: pretende aplicar el conocirniento cicntificoart iculado con tccnicas y pract icas que t ienen por objet ivo la transformacion de

la realidad social buscando resul tados especificos y mctas prcestablecidas. La

dificul tad de este enfoque estriba en cierta art ificialidad, en su apriorismo que sc

contradice con los supuestos de una pedagogia participativa, La intervcncion

tecnol6gica l ineal y secuencial, neutra y asept ica, se da debruces con lapractica

social que supone la A.S-C. De nuevo, aparece la vertiente positivista del

conocimicnto y de laexperiencia de lavida: conocer como cspcculacion objct iva

de la rcalidad regulada y ordenada scgun la sccuencia de las normas ontico-

logicas. Dcsdc plantcamientos politicos de ayuda, los otros por anirnar son grupos

que conocidos desde fuera p resentan c ic rt as t endencias de las que sc dcrivan

deeis iones socio-pol it icas oportunas. A veces, oportunis tas. Es aceptable como

medio hacia cl otro estilo posible de entender la A.S-C. En si misrna, cs unapropuesta que dificilmentc atiende lavision de larealidad educativa que propone

la perspectiva de esta metodologia, teniendo en cuenta los elementos C0111unesy

diferenciales que la delirnitan;

• la A.S.C. como practica social critica: es una const rucc ion social que no est a

hecha, ni esneutra u objet iva 0 cient ifica, Esuna accion compromctida, cfccto de

todos los participantes que deciden sus objet ivos, estrategias de realizacion,

rcconsideracion de las prac ti cas . .. en p royecc ion de su au todctc rminacion y

emancipacion, Asi es que la relacion se hace d ia logica , abi ert a, i deol6g ica

(exp li ci tacion de los pun tos de vi sta ) y poli ti ca (no confundi r n i man ipula r

necesidades de los participantcs).

D ES CR IP TO R ES D E L A A .S -C .

C IN CO C ON CE PC IO NE S D lF ER EN TE S D E L AA .S -C .

Son cinco mati zaciones di fe renc iadas y complemen tarias de como cntender,

vivenciar, y de donde arranear la A.S-C. Son aspectos comunicados e interdependientes

de l a vida de los grupos .

I "Extension y profundizacion cul tural: La A.S-c. pretende como metodo prom over

educaci6n en tre personas y grupos rel ati vamen te depr ivados, marginados , y en todo

con texte. como medic de mejora persona l y colectiva . ( ,C6mo hacer lo? Del modo que

pucdc hacerse mas grati ficante y liberador . S i todos y cada uno, en lamedida en que nos

podemos conocer, S01110Sa interiorizaci6n atribuida de un context ,o cul tural, quc nos

transmite signos de~de cuya decodificacion nos eoncienciamos, sera educativo aquel lo



J 1 2 1 1 3

que nos permitc aprender a leer, intcrpretar y rccrear nuestra psico-cul tura. Psico. en

cuanto que cul tura intcriorizada. Cultura, en cuanto que psiquismo cxpandido,

El aprcndizaje indicado rcquiere dos entrenamientos complementarios: incrcmen-

tar la comunicacion de signos con los que nos cornunicarnos y profundizar en la

dccodificacion de los elementos (signos) y normas que regulan la presencia de csos

signos. Extender y profundizar la cultua. Extender anima a incrcmcntar los cncuentros.

las oportunidades de comprcnder, scnti r, valorar s ignos cul turales de difcrcntcs grupos

socialcs. EI mundo actual de la interculturalidad, de la globalizacion, de la

corrcsponsabi lidad, del esft;erzo por haccr prescntcs los DDHH, no puedc funcionar s i

deja a cada grupo social anelado en el mundo comunicacional de lacultura quc aglut ina

esc grupo. Es la cucst i6n sintetizada en cul tura popular y cul tura de eli te. Hay un tacito

c hipocri ta conscnso, no suf ici entemcn te dcconst ru ido, de que cs mas va liosa c ic rta

manifestacion comunicacion cul tural que vale mas que otra, Musica, pintura. depone.

t iempo librc ... AIpueblo 10que cs del pueblo, y a los dcmas 10 que ellos sabran buscarsc.

Pcro para que c1 pueb lo no sc queje inundac ion de basura en todos los r inconcs . En

dcfinitiva, como dicen nauseabundamentc,progrulIlamos 10qlle genera la audiencia. 10

qlle las gentes quieren. A cont inuacion, de cuando en cuando d icen , que cso de lagenreno es otra cosa que la gente de -la calle, los de a pie. La mentalidad y los afancs

dcmocraticos, la conciencia de igualdad y l ibertad, los nuevos fenomcnos socialcs

(urbanismo) y cconomicos (paro, reduccion de las jornadas laborales). han provocado la

coucomitante nccesidad de aprender mas y mcjor a vivir. Y cso no pucdc scr de otra

manera sino involucrandose en la realidad cultural. De esas dos mancras: ampliando cl

campo perccptivo-signico can cl que intcrcarnbiar cxpectativas y clarificando c s scntido

de los elementos y rcgl as que hacen que las cosas sean como nos parccen ,

La profundizacion es tanto 0 mas relevante que la ampl iacion. Como proccsos

va lio sos de desarrollo educat ivo , pract icamcntc no pueden darse c l uno s in c l otro. No

obstante, ticnen ciertas peeuliaridades de planteamiento y de accion difcrcnciadas. De

a lguna mancra , est a prac ti ca aglu tina c l scnt ido aqui dcfendido de la educacion como

cmancipacion y como dccodificacion de la psico-culrura, en cuanto que aprcndernos a

leer, interprctar y re-con-figurar las expcriencias y las vivencias , Esto esta Jigado con las

cnscfianzas de 1. Habermas, del interes emnacipatorio, y de la pract ica freircniana de la

comunicacion cultural. Profundizar la cultura, decodificar signos y reglas, cs cl csfucrzo

deconstructor de 10pensado, sentido, vivido, de modo que alcancemos el desde dondc y

el hacia donde de aquello que siendo de una manera podria de ser de otra. Esta es la

f ina lidad u ltima de la profundizac ion cu ltu ra l: caer en la cuenta , rcquiere un p lus de

conciencia atcnta, segun eluso dorninante, de ahi concientizacion, consciencia critic a,de

quc la rcalidad psico-cul tural que a cada uno configura y de la cual, en alguna mcdida,

tcnemos conocirnicnto, podria SCI' de otra manera, La profundizacion consigue accrcar-

nos a los l irni tcs de lapersona edueada C0l110 vida liberada y crnancipada: en cuanto que

nos pcrmite captar el significado de 10 vivido y nos dispone para provocar clcambio hacia

otros horizontcs vitales que pueden ser mas cducativos: l iberadorcs y cmancipados,

Endcfini tiva, cnt iendo que laA.S-C. como metodo pcdagogico t ienc c!valor de scr

la propuesta centrada en la intencional idad educativa mas adceuada: que las personas y

los grupos pucdan plantearse la rc-configuracion de la realidad, en un permancntc

proceso de aprendizaje lector e interpretative de 10 que viven. La cducacion cs el

desarrollo de las personas, para que de cllas seden las condiciones psiquicas que pucdanalterar y renovar los signos contextualcs de lacultura cxtendida, S610asi y desdc la fuc rza

de los sujctos iiberados y emancipados podranrcnovarse losparadigrnas y las ejecucioncs

signicas. que micntras tanto dominan y producen la rea lidad cxi stent c, Que haya una

psico-cul tura mas intercultural dependera de los esfucrzos pcrsonalcs, hacer que en la

vida cot idiana aparczcan nucvos sintagrnas, que rompiendo los circuitos cstablecidos,

gcnercn nucvos mcnsajcs y codigos que hagan psico-cul turalmcntc posible otro t ipo de

cornunicacion, de construccion de la realidad.

2"

La promocion social y cconornica: Todo cntrclazado, s icndo signos cul turales

c la ros aque llo s que se rcfic rcn a l mundo de las Total idadcs Rcla tivas Cul turalcs de 10

cconornico (cl [acercs y de 10convivcncial (cl agere), la extension y p ro fund izac ion

cul tural ar rastra consigo la posibil idad ps ico-cu ltu ral de animarsc a la prornocion

humana, Si se aprcndcn los motivos que generan la cornprension del scntido dcIa

rcalidad, signos y codigos, de ahi fac ilmente se deriva l a capac idad de impli cacion , l a

superacion de temores y la autoconfianza, para senti rse participe y seguro en la

cxpcricncia social. Ya sea personal 0 grupalmcnte, casi siemprc, el origen del aislarnicn-

to, de ladcsprotcccion, de Jaescasa capaeidad para gencrar otras sal idas a los problemas

y confl ictos, nacc de la ignorancia, de la inseguridad, de la fal ta de control sobrc 10 que

acaecc y c l por que ocur rc , LaA. S-c. se concreta en e l animo y cl interes por aprender

para ser buen refcrente eomunieaeiona l de las sit uaciones que sc viven. La sc lcccion

curricular, los principios de procedimiento y las finalidades de todo aprcndiza jc sc

concrcta en laplasmacion intcrcomunicada dc10que las personas 0 los grupos implicados

dccodifican. No scaprende para unexamcn, nose aprcnde para sacar nota, no seaprcnde

para cducarsc en abstracto. Como si fucra posible cualquicr proccso educative fue ra de

latoma de conciencia del mundo concreto en que uno se art icula y cornunica. Es un mal

plantcamiento pcdagogico, la vieja dicotomia de la cducacion 0 desde la re fe rcnci a a la

vida eotidiana 0 dcsde la alternativa propuesta de lacducacion cn general y en abstracto.

Es una dicotomia falaz, S610nos educamos en comunicacion consciente de 10vivido y

esdcsde alii desdc donde puedo aprender apensar, a querer, a decidir, a renovar lovivido.

La cacareada propuesta abstracta y general is ta de cierto corte curricular y finalidad

cducativa de la t radi cion no cs sino la consecuenc ia de mantener sin deconstruir esc

curriculum y esa finalidad, que son realmente cornunicacion cultural conereta para cierto

grupo socio-cultural. Por cso, la A.S-C., conocidas cstas cuestiones, en decadas pasadas,

adem as de urgidos por los nucvos retos his toricos, seplantea eduear desdc la considera-

cion cxtensiva y profund izadora de la cultura, que se concreta y realimenta en la

includible promocion economica y social de las personas participantes.



11 4 lJ S

3" CINCO PLANTEAMIENTOS COMPLEMENTARIOS DE LA A.S-C.

1. Extension y p r o fu n di za c io n c u lt u ra l .

2 . L a p ro mo ci on s oc ia l y econom ica .

3. Actividades de creacion y expresion,

4 . Animacion para el cambio soc ia l .

5 . A n ima c io n para e l c am bi o p o li ti co y es t ruc tu ra l

Actividades dc creacron y expresi6n: Es cl nivel de concreci6n de la tcrccra

Totalidad Rclativa Cultural del anal isis etnografico: laquc screficrc a las ideas y crccncia,

al scire. EI mismo proccso que en el punto anterior. Extendida y profundizada la

comunicaci6n decodifieadora cultural, esta se concreta y manificsta en las nuevasactividades de ocio, de juego, de deporte, de cstctica, de etica, que no son sino la

manifcstacion y la prueba de una psicocultura mas concienciada y aut6noma. Un grnpo

que no ha tomado conciencia de su psico-cultura, y la vive fetichizada, objctual, sin

deconstruir. ticnc la tendencia a repetir mimcticamente aqucllos cstilos y comportamicn-

tos , aquel los signos, que de antemano cstan fijados en lareal idad. Cuando sc ha cntrado

en los procesos de Icctura e interpretaci6n de 10comunicado, csto pasa a ser comprcndido

como un mundo de refercne ias a lte rabl e, mod if icable , cons truibl c, E I cambio de los

circuitos y contcxtos comunicados por los grupos humanos basicamente dcpendc, cuando

cs autcntico cambio, cl proyectado y mantcnido por los mismos sujctos , dc que aqucl los

scvcan directa y claramente implicados en esarealidad como parte intcgrantc, mantenedora

y const it uyente de 10quc hay. De 10cont rar io, l a rea lidad usurpada se cap ta como un

prcvium intocable, plantado por fuerzas incontroladas. que nos hacen aceptar 10cstable-cido de manera cosificada e inamovible. Es laconcicneia del aprendizaje mecanico, para

saber funcionalmcnte como responder a los retos de las fuerzas establecidas. Asi , laA.S-

C. en linea c1aramente educativa pretende 10opuesto: que sean los grupos de participantes

quienes clarifiqucn y decidan cuales son los lcnguajes y los procesos que dcbcn mostrarsc

en funci6n de la proyccci6n l iberadora que se haya concienciado.

4 "

A PORTACION H IP ERTEXTUAL PARAEX PL IC AR YMOTIVAREL

ACERCAM IEN TO A LAA .S -C .

Animaci6n para el cambio po lit ico y cstruc tural : En cuanto que la cu ltura, como

g loba l int eracci6n de la experi enc ia humana de un ~rupo , asume tambien la totalidad

relativa cultural de 10poli tico y de las ideas y creencias que rcgulan las expericncias, la

animacion tambien ineide en laprofundizaci6n de la act itud pol it ica y del conjunto de la

vida socio-cultural, laestructura, Aqui se resume y aglutina 10dicho lincas aids rcspccio

de la implicacion global y radical del intcres por 10 cul tural en cl conjunto de la rcalidad

establccida: cambio desde el conocimicnto dccodificador de 1 0 establecido, cl aprcndizajc

mas educativo proyectable, como esfuerzo liberador de las significaciones C0l11lX111idas.

EI pocta Don Antonio Machado me parccc un sensible y fino animador socio-

cul tu ra l. A t raves de su profesor ap6cr ifo, Juan de Maircna , d ice 10que p icnsa y piensa

bella, ir6niea, crcativa, sutilmcnte. Animo, [animol, su lectura rumiada, lenta. razonada,

sentida. Una obra maest ra . Juan de Mairena, innovador para su t icmpo , sabe 10que de

cul tural nuevo neccsitan las gentes. Dice:

"Juan de Mairena habia pcnsado fundar I'll su tierra una Escuela Popular deSabiduria. Renuncio a este propos ito cuando murio su maestro, a quien e!destinaba 1(1

catedra de Poetica y de Metafisica. E I se reservaba la catedra de Soflstica.

-Es lastima decia- que sean 'siempre los mejores propositos aquellos que se

malogran, 11 1 ientras prosperan las ideicas de los Ionlos. arbitristas y revolvedores de la

pcorespccic. Tenemos 1 1 1 1 pueblo niaravillosamente dotado para lasabiduria, ell cltncjor

sentido de la palabra: lin pueblo a quien no acaba de entontecer una clase media.

entontecida a su I'e.: porla indigencia cienti fi ca de nuestras Universidades Y pot : el

pragmatistno eclesiastico, enemigo siempre de las altas actividades del espiritu. Nos

cmpciiamos I'l lque estepueblo aprenda a leer sil l decirle para que y sil l reparar ell que

el sabe ntuv bicn lo poco que nosotros leemos. ( .. .J

Mas yo quis iera dejar ell vuest ras a lmas sembrado elproposi to de una Escuela

Popular de Sabiduria Superior . Yreparad bien en 1 0 que superior 110 seria la escuela.

sino la sabiduria que ell e lla se alcanzase. Conviene dis tinguir. Porque nosotros no

decimos: "Buena espara elpueblo lasabiduria "como dicen: "Buena espara elpueblo

fa religion "Los que no creen ya en ella. Estos, a l fin, dan 1 0 que desprecian. y nosotros

daremos 1 0 l jue mas vcncranios. un saber deprim era calidad. (..)

De todos modos -decla mi maestro-, una saila concepcion del trabajo sera siempre

lade una actividad marginal de caracter nuis 0menos cinetico. a lavera y alservicio de

las actividades espccificamente humanas: atencion, reflexion, especlilacion, contempla-

chill adtniranva, etcetera, qlle SUIl actividades csencialmentc quietistas o, dicho mas

modestantcntc, sedcntarias. (...)

Porque lafinalidad de nuestra escuela, COI1 SIiS dos catedras fundumentales, como

dos cuchillas de una misma ti jera, a saber: la eatedra de Sofi sti ca y la de Meta fi si ca,

Animaci6n para el cambio social: De manera subsidiaria de los puntos antcriores,

la A.S-c. pretcnde el cambio social. La modifieaci6n de las formas de convivir,

relacionarse, actuar, las personas en los grupos. Tanto en la familia, como en las

insti tuciones de cnscfianza, de asociacionismo. de vccindad, de emprcsa, sc plantca la

busqueda de lahorizontalidad corresponsable. Que scan eldialogo, elacucrdo, clrespcto

y la permanente act itud de coparticipacion, las aet itudes que sc cntrcncn y se aprcndan

para el desarrollo y realizacion de los interminablcs intcrcambios de la vida cot idiana.

5"



1 16 117

consis tiria en rcvc lar alpueblo, quicro decir al hombre de 111ICSlra tierra. tod« cl radio

de su pos ibl e acti vidad pensant c, toda la enonne :;0110 de su cspiritu '111(' pucdc sa

iluminada . 1 ' , consiguicntcmcntc, obscurecida; CII cnseiiarle a repel/sal' /0 pcns.ulo. a

saber 1 0 sabido .1' a dudar de su propia duda, que cs el uni co modo de cmpc:ar it crecr

en alga."

Bas ten csi as li neas para d isf rut ar . Hay mas en e l or iginal , J1Ian de Maircna. La

aniniacion de la Escucla consistc en alcanzar "todo el radio de su posiblc actividad

pensante , toda la cnormc zona de su cspir itu que pucdc qucdar i luminada .' Eso cs 10 que

se cons iguc cuando se decodif ica cI mundo que somos y nos sosticne.Cuando sc

deconstruyen los signos y las reg las que delimitan larealidad psi co-cultural. que cada uno

S01110S.

Toma de conciencia: Es uno de los mas rclcvan tcs prob lemas de la toda acc ion

cducativa : quc las personas y g rupos par tic ipan tes adquicran concicncia persona l,

autonorna, no dcpcndicntc de las prescncias cxpcrtas y tecnicas de quicncs sc prcscntan

como adalides de cambios dcsde sus propios csqucmas profcsionalcs . Tanto la A.S-C.,

como eualquier o tro p lantcamiento pedagogico de cducac ion para la busqucda de la

cmancipada bio-grafia de los participantcs, rcquiere proycctarsc y rcalizarsc a 10 largo del

proceso como un intento de implicacion y concienciacion de 10que dcba rcalizarsc y de

10que de hecho sc proyect a como altemativa . Una pcdagogia de l a inte rvent ion . de la

ayuda paternalista y de la i lustraci6n despotica. es una manera de mantcncr proccsos

cducativos para la alienaci6n y fortaJccer mcntalidades y act it udes con trari as a las

proclarnas divulgadas de las socicdades justas, interculturalcs y de grupos socio-

culturales dignos e iguales.

Consideracien de opciones: Conocida larcalidad, dccodificada lasignificacion de

los signos y las normas que dan senti do a las accioncs cot idianas, se disci ia un mcsaico

de altemativas de los valores , act itudes y acciones que dcban aprcndersc como clcccion

l ibre y renovada de los c6digos establecidos y mas cornunicados. Nunca Ins altcrnativas

han de ser unicas y cxcluycntcs , Lo contrario cs laproclama del pcnsamicnto unico y de

larealidad lineal y mccanica. Sies rclcvante cducativamcntc lapresencia participantc del

grupo en e l pr imer paso, Toma de concicnc ia , no mcnos 10 es en cst c, dado que haccr 10

nuevo rcquicrc como empuje radical laconciencia implicada encl debate y cI analisis de

10 que se haya de realizar como alternativa per-fectiva.

Decisien-Accirin: tras laconcienciaci6n y e J plantcamiento debatido de las difcrcn-

tes opciones se decide lapuesta en escena de unnuevo estilo psico-cultural realizable. Son

dos aspectos includiblcmcntc imbricados, No vale dccidir sin pasar ala accion. Tarnpoco

aciuar sin habet decidido sclcctivamentc. entre las opcioncs analizadas, larealizable para

c1 t ipo de bio-grafia proyectada. Aqui sicrnprc sc plantea la final idad de una bio-grafia

personal emancipada y corresponsablc,

Evaluacion : Momcnto que ayuda a mantener la permanente c ircul ar idad de todo

programa educative dc la realidad personal en cuanto disefio del quchacer psi co-cultural.

La cva luacion es la inccsantc toma de conciencia de 10 considerado, decidido, actuado,

que permanentcmentc se mantiene enproceso decrit ica consciente y decodificadora. La

evaluacion cducativa cs basicamente siempre auto-evaluacion. Idea y exigencia Q 1 U Yrcmarcablc, acostumbrados como estamos por lacultura dominante en lacscucla y en los

medios t ccnicos burocrat icos a vivir la cvaluacion como hctero-cva luac ion, como

valoracion cxtcrna. La evaluacion de laA.S-C., como lade los otros mctodos pcdagogi-

cos val idos para laedueaci6n emancipadora, no puede ser hccha de otra manera sino por

medio de laimplicacion y perrnancnte actitud dedeeodifieaci6n dequien aprende y activa

en elmismo grupo. Es cstc, quicn como autor de laparticipada bio-grafia, enpermanente

dialogo, considera, valora y reajusta las finalidades, los proeesos y las aetitudes, puestos

en el horizontc de la consciente expcricncia anirnada.

Son los cinco moment os procesuales , en que un individuo 0 un grupo, rcal izan la

eoncreta act ividad animadora, Sicmprc recorridos esos mementos por los dos cri tcrios

matizadores de la animacion: participar y re-con-figurar: estar rcalrncntc prcscntcs en

igualdad y libcrtad para plantear la alternativa critica-creadora del cambio.

A PL IC AC IO N CONCR ET AD E L AM E TO DO LOGiA DE L AA .S -C .

toma de conciencia DECISION evaluacion

EL PROCESO DE LA A.S-C.

consideracion de opciones ACCION

PARTICIPAR Y RECONFIGURAR

Un grupo concreto dejovcnes de una ciudad-dormitorio, fuera del contexto escolar,

Formaci6n Profcsional, utilizan cI t icmpo libre los fines

de scmana y vacac iones, de forma un tanto arriesgada, rutinaria. scgun los calices

marcados por cl est ilo socio-cul tural impuesto: beber, cncuentros noctumos, con largas

ausencias horarias fuera del hogar, esporadicas situaeiones complieadas de violencia, y

otros signos sintagmaticos cstablccidos, i,Que cambio pradigmatico proponer? Mas

dcporte", cxcursiones", animacion mediante cI cine, el teatro, voluntariado?

Un anirnador, contratado por el Ayuntamiento, consigue conectar con una pandilla

de unos 12 jovencs , que ya ten ian e l ag lut inantc de formar part e de un equipo de futbol .

A part ir de aqui se p ropone y desarrolla otra secuencia sintagmatica alternative de la

anterior dcscrita cstablecida. Prccisamcntc, arranca del analisis y mejora de la actividad

ya asumida y participada, el cquipo de futbol. Deciden rcunirse para entrenar, hablar,

cscribir a jovenes de otras ciudades, integrantes de algun equipo.,



1 1 81 1 9

De aqui se inicia un conjunto denuevas actividadcs, conscsuadas y dccididas, dcsdc

las motivaciones y cl agrupamiento ya mantcnido, de modo que se abrcn nucvos

hor izon tes a l viv ir cot id iano del grupo de muchachos . No ha impor tado la rapidez de l

logro, ni la eficaeia contundente de un animador muy sugcstivo, ni los hipotcticos

cambios apareeidos enel grupo enlasprimeras semanas. Todo eso puede serun fogonazode luz chispeantc, pero igualmentc raudo y hasta dcvastador por cegador c i lusionis ta. Lo

buscado ha sido, aunque con mas lent i tud, capacidad de analisis y buenas dosis de

equilibrio y sereno vigor personal. Que sean los mismos jovcnes quicncs dcsdc su

situacion diluciden, ensayen y aprendan 10 nuevo potencial mente perfcccionantc de la

forma de vivir que sc ofrece y analiza como altemativa. Si csto sc consiguc lapropucsta

pedagogics alcanzara el est ilo educativo dcseado de una act itud vital mas l ibrc. cmanci-

pada y conscicntc. Menos alienada y potencial mente menos cerca del vrvir mccanizado

de la cstructura dominante que reduce la presencia vital de los sujetos , de las personas.

Con cl grupo de los mayores , dernancra scmejante. laasoeiaci6n ya intcgrada, que

ofrccia scrvicios de uso del t icmpo librc, de entretenimiento, de mcjora colcctiva, con cl

desarrollo de actividades, coro, tai-chi, confcreneias, exeursiones, visitas culturales ... ha

reanimado suplanteamiento yprogramas desdc csta mctodologia dela A.S-C. Para ganarcal idad de vida interior, mas profunda y personal, menos s610apariencial , un cquipo de

pedagogos ha promovido en la asociaei6n refer ida un cn trenamiento animador mas

personalizante y, en consecuencia, educative. Se lcs han convoeado a cntrcvistas, a

debates, a considcraciones de las realidades coneretas que vivcn como polos de rcfcrcncia

psi co-cultural, para que aprendan a ser mas actives lcctorcs de 10 cotidiano. de las

cspcranzas y desazones de l quehacer persona l. De esta mancra , s c han mantenido las

actividades anteriores y ellos mismos han propuesto algunas nuevas:

• mas implicaci6n en la vida social de los barrios y de las cal les ,

• mas conc icnc ia de los acaeceres po lit icos , soc ial es, econ6mieos. en genera l. de

la cultura cstablccida,

• mas capacidad decomprensi6n de10que pasa y de aqucllo que en otros mementosantcriorcs les producia desaz6n y problcrnaticidad.

dos de izquierda, con poblacion incrementada por elaluvion urbanita de los anos 60-70,

en torno a las grandes ciudades. Asi en el caso de Madrid, el cintur6n Sur, Lcgancs,

Alcorc6n, Pinto, Mostolcs ... desarrollaron y porcnciaron Casas de Cultura, scdcs entre

ot ros servic io s de l as UU.PP., rnedio ag lu tinador de p rograrnas de a lfabc tizac ion . de

adultos, de A.S-c.

Las Universidades Populares, institueioncs participativas, volcadas a las demandas

de lapoblaei6n, dcpcndcn de los Ayuntamientos. Un director y los coordinadores de las

difcrcntes areas , con los profesionales necesarios, son el grupo adeeuado que aticnde,

clarifica y potcncia laconciencia situacional en laque cada grl lpo estc, Las Uu.PP. como

insti tuciones que seapoyan metodol6gicamente en laA.S-c. prctcndcn promo vcr lavida

cultural, la mcjora eiudadana y la superaci6n de las deficiencias basicas que los

ciudadanos pucdan vivir: analfabet isrno, atencion a grupos de riesgo 0 de dificul tad:

inmigrantes, ancianos, adietos, ...

Asi la Univcrsidad Popular de Lcganes desarrolla entre otras actividades los

siguientcs curses, tallcrcs, actividades, bien que sicmprc en pcrmancntc cambio adaptativo,

en funci6n de las dcmandas y planteamicntos de unos y otros intcrvinicntcs en 13 puesta

en eseena de esta plataforma de dinamizaic6n socio-cul tural:

• Leganes contra el analfabct ismo: pretendc conseguir la alfabet izaci6n plena de

aqucllas personas que aun no saben leer y cscribi r en Legancs, y que por t anto ,

no pueden accedcr a facet as t an important es como la cul rura, e l cmplco 0 la

participaei6n social.

• Cursos de Formacion Basica: alfabet izacion, ncolcctores , cul tura general . Gra-

duado I (1" de Formacion Secundaria de Personas Adultas), Graduado lJ (2" de

Fromaci6n Sccundaria de Peronas Adultas).

• Danza: Balle t c las ico: de inic iacion y medio, ese l pr imer n ivc l donde sc pone en

con tt ac to con las pr imeras exper ienc ias dentro de la danza, para consegu ir una

tccnica basica, con ejercicios de eoordinaci6n, exprcsion, clasticidad, improvisa-

ci6n ...

Entre nosotros.Ia vida dernocrat ica a parti r de laConsti tucion de I97fl"clcgidos los

Ayuntamientos dcmocraticamentc a parti r de 1979, animo en los Municipios la oportu-

nidad de prornovcr la participacion ciudadana y la ident ificaci6n cul tural, como medics

de clcvar y mcjorar la cat"idadde vida de los ciudadanos. En algunos Ayuntamientos de

ciertas caracterist icas , predominantcmente, esta innovaei6n sc plantco a (raves de las '

Universidadcs Populares . Eminentcmcnte en los Ayuntamientos gobernados por paru-

• Danza moderna: destinado ajovcncs con inquietudes cspecificas , interesados en

cl aprcndizajc de danza jazz, con un nivcl de iniciacion, cornplcmcntada con un

calentamiento previo con ejercicios en tabla y est irarnientos en cl suclo: adcmas

de una scgunda parte de coreografias.

• Esmalte y decoraci6n de porcclana.

• Ceramica y Ceramica Profundizac i6n: l a habi lidad de manipu laci6n surgi ra

gradualmente y permiti ra que laarei lla sea uti lizada como unmcdio para realizar

piezas y comunicar ideas.

• Tapiccs , dibujo, pintura, pintura popular, dibujo, pintura y modelado para nines.

• Teatro, t itcrcs para nifios.

L AS U NIV ER SID AD ES PO PU LA RE S (U U.PP .):E DU CA CIO N D E

A DU LT OS Y A NIM AC IO N S OC IO -C UL TU RA L E N L OS M U NIC I-

P IOS



12 0 12 1

U NA E XPER IE NC IA D E A .S-C . EN L A U NIV ER SID AD PO PU LA R

DE LEGANES. EL TALLER L lTERARIO .

un dia a l a ii o, para par tic ipar en lac lase que ded icamos en mis au las a leer los alumnos

voluntariamcntc pocmas, ocasion tras ocasion, elias son quicnes dinarnizan, prornucvcn,

incitan a los universitarios. para que lean, dado que estes , [Universi tariosl, no t icnen tan

claro que sentido t icne y que valor sederiva deaquella act ividad, [Por algo sera! Adernas,

ya han publicado algun l ibro con sus escri tos, que leen en las tardes de Mayo de la puestade largo en sociedad. -,

Adernas p romucvc y v ita li za Scmanas Culturales con d ifcrcnt es conr tenidos y

aetividades en los diferentcs barrios, cuidando de satisfacer las difcrcntcs scnsibilidadcs

de los variados g rupos de inmig rantes de difcrcntes comunidades que conf iguran la

poblacion,

AL GO SO BR E Q UE D IF ER ENC IA L A I.A . Y LA A .S-C .Pcdagogia act iva: una animadora y un grupo, Considcrados los logros y eonocido

cl punto de partida, cualquiera recobra laconfianza y lai lusion en las posiblidadcs de la

buena competcncia y crcatividad pedagogicas, EIgrupo 10 componen unas IS senoras dc

entre 40-60 afios, una sola de las cuales esbaehiller. Las dcmas solo han realizado estudios

p rimaries, Durante afios , an imadas por una moni tora, coordinadora de la actividad

sugeridaentre todas, sc han reunido los martes y juevcs de 10,00 a 12,00 horas. La

act ividad cs: un tal ler l iterario , Los martes lcen y comentan obras , sobre todo poesia, de

poctas consagrados. Los jucves lcen y comentan los prop ios cscrito s, T ras unos c inco

afios de encucntro y cntrenamicnto, ahora sin laanimadora inicial , dado que cl Ayunta-

miento l a rcco loco en ot ras ta reas mas urgentcs , el grupo ha mantcnido su an imacion

socio-cul tural, coordinadas cada dia, martes/ jucves, por una de entre cllas , EI grupo se

mant iene . Adcmas, conf iadas y po tenc iadas, hace ya af io s que en c lmes de mayo, en c l

Salon deActos de laCasa de laCultura, realizan una velada l itcraria, l lena de bucn gusto

y graciosa creat ividad, en la que lcen y ofrecen a los asistentes, una tras otra, los versos

producidos a 10 largo de sus encuentros. Otro ademas: eada ana dcdican en laprimavcra

dos 0 tres dias a visitar alguna eiudad y sus tesoros hisroricos y artisticos, Caceres, Avila.

Segovia, Salamanca, Merida, Cuenca ... Otro adcmas: cldialogo con elias , referido a los

scn timicntos, v ivcnc ias, logros, que est a exper ienci a lcs ha supuesto en su vida, cs un

motivo de alegria y de expansion espiritual, dada la emocion, satisfaccion y plcnitud, con

que se entregan a esta act ividad, que ha ennobleeido 10 cotidiano y ha lienado de sentido

muchos momcntos, al t iempo que ayudado a supcrar confl ict osy riesgos. La lcccion mas

sobresa lient e que se deriva de esta experienc ia , a mi modo de ver, es l ade la espcranza

y confianza en las posibilidades ereativas y culturalizadoras de cualquier grupo indcpcn-

dienterncntc del punto departida y de Iasituacion inrnediata en laque sccste. Las personas

y los grupos, suficienternente atendidos, comprendidos y concctados, tiencn sicmprc un

enorme potencial de rcalizacion y mejora, EI acercamiento a expcriencias socio-

culturales, capaces de mejorar situacioncs y problemas de lavida cotidiana, no cs posiblc

ni csta indicado solo para personas de muy fuerte entrenamicnto previo, ni para quienes

csten muy cerca de aquel lo que sepretende como altcmativa. EIafan por 10 bucno. hello,

val ioso, s icmprc dialogable y respctable, nunea dogmatica ni externamentc impucsto,

csta presentc en las personas y los grupos, Para que aflorc basta que seden las condiciones

basicas de todo aprcndizaje valido: laparticipacion.Ia igualdad y lainmcrsion, sin critic as

nircchazos prcvios. Esto es 10 que ha ocurrido y sucede eneste grupo deA.S-C., mediante

cl taller l iterario , del grupo desenoras deLeganes. Cuando cstc grupo vienc ala Facultad,

Esta claro, me parcce, que son dos metodologias pedagogicas de renovacion

edueativa. Arrancan de una vision de la realidad, episternologia, integradora de los tres

usualcs csqucmas, positivista, 'hermcneutico y emancipador, tensionados hacia la finali-

dad critica y re-eon-figuradora de toda mente-eultura establccida, en cuanto que im-pcr-

fecta. Tampoeo sc diferencian significativamente por los recursos tccnicos puestos en

accion: rclevaneia de las act ividadcs grupales, s ituaciones de dialogo, obscrvacion

participante, . .. Tampoeo por los t ipos de personas 0 los grupos capaces de desarrollar

cstos planteamientos para concienciar-superar-mejorar alguna situacion psico-socio-

cultural vivida.

Creo que basicamentc las difcrencia lacucstion psico-cul tural en la que cl grupo x

o y se sientan comprometido y retado. La I.A. es metodologia para superar situaciones

concretas de dificul tad de un grupo concreto y organizado. De grupos normalmente mas

maduros y conscientes de su determinada situacion. Ya en el contexto cscolar, 0 en el

empresarial, 0 en el familiar, 0 en eL se viven rea lidades comple jas que pueden poner

en riesgo almismo grupo, 0, al menos, hacerlo insatisfactorio, ineficaz, irrclcvante. En

esc momenta es cuando aparece la conciencia metodologica de la LA. : observar-

rcflexionar-planificar-actuar, para que cambie la situacion del grupo, en cuanto medio

realizador de vida socio-cul tural. Por otro lado, laA.S-c., mas que centrada en la misma

rcalidad del grupo eon difieul tades concretas y direetas en suactividad, aparece cuando

surge laconcieneia de una mejora global, general , ereat iva. En esta ult ima metodologia

aparece l a luz de la accion nueva porque e l grupo t iene conc ienc ia de experienc ias

globales revisables y mejorables. Es como una propuesta de entrenamiento, aprendizaje

y desarrol lo mas refe rida a l eon junto de las raices persona les y cu lturales. Haec mas

rcferenc ia a l bagaje base y a l es til o global de un conjunto humano, nonnalmentc mas

amplio que clconsiderado en laI.A. EIpaso,por laA.S-c. pareee previo para serpersona

capaz de un buen desarrollo de laLA. EInivel de eonciencia madurada y participativa es

mayor en la l.A. y lapresencia del pedagogo 0 educador, igual en los momentos iniciales

dearranquc, esmas exigida enelproceso dela A.S-C., que enel delaI.A, aunque siempre

dcpcndera del nivcl de cducacion consciente y reflexivade los integrantes. Siernprc desde

cl supuesto includible en este ambito de que la final idad educativa propuesta en ambos

subconjuntos metodologicos sea igualmcnte acercarsc a un estilo de vida edueada 10 mas

cmancipado posiblc.

i

_ c J



122

6.3 . LA PED AGOG IA D E LA EDUCAC IO N PO PU LAR

123

CA RAC TER ES DE LA E. P .

Resumen b ien cl como haeer la di-seiiacion pedagogico-cultura I,que scplantca en

elprograma mctodologico de laEducacion Popular, las siguientes palabras de l .copuldo

Zea en EI Correa de la UNESCO, Nov, 1990: "Se trata, sabre todo, de establcccr modosde comportaniiento yparticipacion en eltnundo qlle sc estaformondo. No qucretnos (111('

otros decidan pornosotros, -ningun bloque, ningun gobierno. ninguna idcologia-Io qlle

supone. al mismo tiempo, asutnir I Il1agrail rcsponsabilidad ell la actuacion .\'dccidir

nuevas 110rma.I'participativas. Las relaciones verticales de dominados v dotninadorcs :

por 1 0 tanto de dependencia- deben sustituirsc por rclaciones liorizontales solidarias.

Todos quieren participar enla reformulacion del mundo que emerge, dondc no bastara

hablar -como schaec ahora- de la "casa co/min europeo", La eoneiencia cs que nuestro

planet a cs uno y. por primera vez, realmente universal. Dcbcmos pensar en la "casa

comun del hombre".

Ideas fuerza: que el mundo que vamos construyendo no sea deeidido 5610 por unos

pocos, participacion, horizontalidad solidaria, rcsponsabilidad, planeta universal. Tcmas

para la rcflcxion y el debate. Tarnbicn para el cambio de actitudes. Aparecc claro que cstas

metodologias para la praxis pedagogic a de la cmancipacion y la autonomia, rcnovadoras

respccto de la pcdagogia escolar dominante de la tradicion. quieren scr sobrc todo

cohercntes. Que lafinalidad educativa dela rcalizacion personal nopucde sercoutraactivada

par los proeesos mediadores para ellogro deesc fin, Sieducarse csrcalizarsc como persona

con capaeidad dedecision libre y conscicntc, elcntrenamiento para ellogro deesto nopucde

a1canzarse mediante procesos contrarios. Por cso, la reiteracion, ahora fortalccida, de las

ideas fuerza citadas: participacion, horizontalidad, responsabiJidad. Son los valores y las

acti tudes concomi tant es de todo proceso edueativo que nos quiera conducir hac ia la

decodificacion de 10establecido y haeia la re-di-sefiacion de nuevas formas de convivcncia

psico-cultural mas humanizadoras, "EI hombre eshombre.vel mundo es historico-cultural,

en lamed ida en que ambos inacabados, se encuentran el l una relacion permancnte, en 1(/

cual el hombre, transformando e lmundo, sufre los c fectos desu propia transionnacion.

En esteproceso historico-cultural dinamico, una generacion encuentra una rcalidad

objetiva. marcada par otra generacion y recibe, igualmente, (J troves de esta, las ntarcas

de la realidad.

Todo esfucr:o de nianipular al hombre, para qlle sc adapte II csta rei/lie/ad. nil .wII"

cs c ient if icamente absurdo, ) 'a que la adaptac ion sugiere la existencia de 1 1 1 1 1 1 rcalidad

acabada, estatica, y no en creacion, s ino que signi fica . mill, quitarle "I hombre su

posibilidad, Y SII derecho. de transformar al mundo.

La educacion, qlle para ser verdaderamente hunianista, tienc (111('IeI' libcradora, III)

p ue de . pOl' 10Ian to, manipular. Una de sus prcocupaciones basicas debe SCI" IL l profundi-

zacion de la t0111a de conciencia, qu e sc opera ell los hombres, cuando actuan, CIIIIIlc/O

trabajan." (P, FREIRE, 1973: 87).

La E. P. rcta a formas tradicionalcs y dominantes de la propucsta cducauva.

fu crtcm cntc scl la da s p or la tradiei6n esco la r izada de la cd uca cio n. A si, p la ntca como

altcrnativa:

a) Una fucrtc vinculacion entre los eonocimientos y la accion: otro aspecto que ya

sucna a reiterati vorcspecto deotras metodologias, como laI.A., ademas de cstar

en cl horizonte cpistcmologico de la sintesis dialcct ica de los tres paradigmas

considcrados: que conoccr y haccr son la misma cxpcricncia, rcalizada en

mementos secucncialcs di ferene iados. como supcrac ion y olvido del

dic:)tolllizado proceso del memento cspcculativo del conoccr. que la tradicion

hipostasio. Al rcspccto afirma P. Freire: "EI solo hccho de C0/1Ocel' cs actuar.

CO!lOCCIIIOS el mundo para modificarlo. para hacercultura", (1973: 18). Y poco

despucs, con rotundidad cargada debclleza: "Pero (01110 laaccion y la reflcxion

constituvcn Iapraxis.palabra espraxis. De ahl qlle, decir 1(1palabra autentica.

sea trans formur el n tundo. La palabra inaut en tica, que es el rcsul tado de 1 0

dicotomia que sufre ('17 sus elementos constitutivos, 110 puede transiormar 1(/

realidad" (1973: 46),

b) Afirma larclacion entre vida cscolar y vida soc ial : se l cp lantca a la cscuc la c l

problema de lacfcctividad ypcrtincncia de 10 que en ella sucedc, para solucionar

los p roblemas de la vida y cl trabajo, y el de cstos resul tados con los valores

soci al cs, Asi l a Conferenci a de Jonti cm (1990 , 5-9 marzo, Educacion para

todos: Aiio Intcrnacional de la Alfabetizacionv insiste en este mismo asunto al

proponer a los proeesos educativos, escolarcs y no escolares, aprendizajcs

efectivos en terrninos de vida y trabajo. La confereneia aprob6 una declaracion

mundial sobre laeducacion para todos y un marco de accion para sat isfacer las

nccesidades basicas de aprendizaje. La educacion para todos esuna de las rnctas

mas profundas y rclcvantes del desarrollo social. La educacion popular como

propucsta mctodologica de como enearar los prog ramas educativos insis te

prccisamcntc en esto: que todas las personas puedan participar precisamcntc de

los bienes cducativos , scgun asevera c l ar t. 26 de la Dcclaracion de DDHH:

"toda persona ticne dcrecho a la educacion " y que es e1 pueblo, quien

precisamcntc, mas rcquicre laayuda educativa, Tarnbien, exige a laescucla una

cuota de rcsponsabilidad en latransformaci6n de lasociedad actual por otra mas

humana. En relacion con csto, suaicrc reflex ion la sentencia del Presidente de

la Universidad de Harvard, Derek-Bok: " la educacion no esonerosa cuando se

picnsa en las consecuencias de lafalta de educacion " EIanalfabetismo es un

problema mundial no exclusivo de los paises menos desarrollados. No respeta

frontcras, De los 244 millones de habitantes de USA, de 21 a 25 millones no

sabcn leer ni eseribir. A nivel mundial , aunque la poblacion adulta analfabeta

dcsccndio dc140% en 1960 al 28% en 1990, en los ult imos afios ha aumcntado



1 2 4 12 5

la proyecci6n de s61023 mil lones de analfabetos a f ina les de s iglo debido a l

crccimicnto demograficomundial, (,Queprovoca cl eastigo social y cultural del

ana l f abc t i smo? La UNESCO a t r ibuye cl analfabetismo funeional a la fu crte

dcserc ion cscola r de a lgunos pa ises indus tr ia li zados . Las tasas ma s altas

corresponden a las minorias etnicas , los dcsempleados de larga duracion y los

sectores menos favorecidos de la poblaci6n. Tambien a la reduccion dc los

presupuestos de educaci6n: recortes en programas compensatorios y en la

ensefianza para alumnos retrasados.

c ) La conexion en tre lo spuntos a)y b) senalados: esto es, implicar conocimiento/

accion y etica. Es un nuevo paradigma en larclacion hombre-mundo. Otro t ipo

de cncuentro entre conocimiento, lenguaje y accion; y entre estes y 10ct ico y 10

social. La dimension interpersonal y del sentido de lavida irrumpc en clmundo

del saber y de 10 tecnico y 10 interpela. EI fen6meno humane cmpieza a

reencontrarse en sus propios errores y en supropio misterio. Es otra mancr a de

plantcar el programa educativo aqui senalado de laaccion lcctora, interprctado-

ra y re-con-figuradora de la psico-cultural dominante.

d) La educaci6n popular. exigida por elambiente socio-cul tural originario y por cl

propio desarrollo metodol6gico de la busqucda de la emancipaci6n de las

gentes, como logro educativo, seimplica fuerternente en eldebate, plantcamicn-

to y dccisiones de la accion politica. No puede scr de otra mancra, si sc

consideran en el autentico senti do las relaciones entre las expericncias humanas

de los diferentes ambitos y niveles y las rnediacioncs cognoscitivas yafcctivas,

que sedan enesos mismso ambitos , Conocer y desarrollarse como persona mas

o menos l ibre y emancipada son procesos y logros s610 rcalizables en dialogo

con el mundo . Tanto e l d ia logo , como los inte rlocutorcs , cst an p rescntes y

activos en todos los programas y acciones de convivencia, dondc sedccidcn los

presupuestos, los salarios, los impuestos , las jerarquias sociales y pol it icas , la

dis tribucion global de todos los bienes de una eolectividad ... Asi , por cjcmplo,

la teologia de la l iberaci6n, planteamiento discursivo y act ivo rel igioso crist ia-

no, concomitant e con los ana lis is y realidades de la cducacion popular, al

apostar porlos pobres, vertiente de los Evangelios ocultada segun estos mismos

teologos, ha s ido ti ldada nega tivamen te como una pol it izac ion de l mcnsa je

religioso. La logica de los heehos, de los mismos discursos, de la propia

experiencia de analfabetisrno, exclusion y sometimiento de milloncs de gentes,

i ne lud ibl cmcnte acaban en la conexi6n de educac ion y po lit i ca . Dicho sea de

paso, po r par te de est e ana li sta , que b ien entendido e lp roceso y laf ina lidad de

la cducac ion l iberadora, esa conexion sep roduce mas escasas veccs de las que

la logica y l a ont ica de la experienc ia humana hacen cnt rcvcr y que seria de

desear. En beneficio precisamente del bienestar educativo y humane de las

personas y de los pueblos.

Por eso, la educacion popular es basicamente un esfuerzo por alfabetizar a las

gentes. Pero alfabctizarles para la libcrtad, laautonomia y laemancipaci6n. No para que

sean uti lcs mccanicos de un sis tema recolector de beneficios, que reparte sobras. Toda la

I it era tura conceptua l dc cst a metodo log ia desdc la p luma de su max imo gencrado r, P .

Freire. es una propuesta de concicntizacion, de dialogica, de educacion "no bancaria", de

libcracion dcl "oprimido", de comunieaci6n entre iguales, de problematizacion eritiea ....

QUE CARACTERIZA LA EDUCACION POPULAR

I. Fuerte vinculo entre conocimientos y accion.

2. Relacion entre vida social y escolar,

3. Conocimiento/acci6n y etica,

4. Conocimiento y educaci6n en el intexto de la vida politica.

Hacer real y autenticamente por la emancipaci6n de las personas, como libres

agentes de la coparticipada bio-grafia. "EI dia logo y la parti cipacion no adormecen a

nadie. Concientizan. En la dialoguicidad, en laproblematizacion, educador-educando y

cducando-educador desarrollan ambos una postura critica, de la cual resulta 1 0 perccp-cion de que lodo este conjunto de saber se encuentra ell interaccion. Sahel' que rcflcia al

mundo y a los hombres, ell el mundo y can t il , exp licando al 1 I 11111do , pero sobre todo,

justificandose en su transformacion.

La problematizacion dialogica supera el viejo "magister dixit ". en que pretenden

esconderse los que sejuzgall "propietarios ",administradores ".0 "portadores "del saber.

Rechazar, en cualquier nivel, faproblematizacion dialogica, es insistir e un iniusti-

ficable pcsimismo respecto a los hombres y a fa vida. Es caer en fapractice que deposita

unfalso saber qlle, anestesiando al espi ri tu cri ti co , s irve a la "domest icacion " de los

hombres. e instrumentaliza fa invasion cultural", (P. FREIRE, 1973: 61-62).

O RIG EN DEL PR OG RAM A PE DAG OG ICO DE L A EDU CAC IO NPOPULAR

La Educacion Popular arranca de los trabajos de P. Freire, en los aDOS60. en Brasi l

y Chi le (se ini cian antes del gobiemo de All ende y durante este, siendo rnayor i tar ia la

expansion duran te c l regjmen de Pinoehe t) . Se pueden perc ibi r diversas e tapas en la E.

P:

a) una de catacumbas: inicial, poco extendida y de escasa presencia en reducidos

grupos de edueadores de cierta y critica sensibilidad respecto de 10cstablccido,

can sus formas de haeer culturalizadoras y alfabetizadoras de caracter jerarqui-

co, autoritario y extensive;

b) otra de expresion con poca p resenc ia soc ia l: momen ta de l ento y complicado

crecimicnto, desde las aportaeiones y apuestas de los pioneros, que actuaban



12 6 12 7

contra la corriente de los prejuicios y de quienes veian en sus formulas

i luminismos que podian minar lo s nivc les de segur idad y conscrvadur ismo

facilmcntc presentes y dominantes;

c) lucgo, de organizacion, que es l a mas estruc turada y conocida : fasc en la que sc

dcsarrolla )\establece el desarrollo metodologico de la educacion popular. P.Frei re , fall cc ido en abr il de 1997, pl antea l a activ idad a lfabeti zadora en trcs

etapas procesualcs y eomplementarias: actividades previas, aliabetizacion y

actividades posteriores. Las ac tiv idades p revias consi st en en de limita r los

factores que rnotivaran a los educandos: con ectal' COil el mundo del analfabeto.

La alfabet izaci6n es la etapa propia dela campafia: de conformidad con un plan

nacional 0 regional, durante un periodo de t iempo, se instruyc a los educandos.

Las act ividades posteriores: de gran relevancia para que el nuevo analfabcto

consolide y pract ique aquel lo aprendido: preparar materiales de lcctura. exten-

der bibliotecas , generar grupos de act ividades lcctoras, escri toras, cul turales,

que mantengan y vital icen 10aprcndido. Esto es rclat ivamente faci l , dado que

el joven adulto 0 mayor que aprende a leerr/escribir dcsdc el analfabet ismo

queda altamente motivado por la sat isfacci6n de 10 alcanzado;

d) la que marca los tiempos actuales. senalada por l amasif icacion y l a cf cc ti v i dad

en art icula r dernandas socia les y parti cipar en la sa ti sfaccion de las mismas: a

su vez, est a u lt ima etapa est a marcada por una perd ida de inocenc ia en cuan to

a 10que sucede en el interior de los procesos de E.P. Es una respuesta a una

deterrninada socio-cultura, que demandaba formulas alternativas a los procesos

educativos de la escuela y a las forrnas de presencia y actividad de muchas

personas en los circuitos economicos, socialcs, pol it icos, . ..

r ecrcacion, cul tu ra popu lar, a lfabe ti zac ion , asesor ia a coopera tivas de p roducci6n y

cornercializacion, reciclagc de maestros, relaciones padrcs-hi jos adolesccntes, sanca-

miento arnbien ta l, tecnologia apropiada , mon itores de sa lud, educac ion civi ca. En

definitiva, cllargo listado de los problemas socio-cducativos dc nuestras socicdadcs, que

en nuestro contexto acadernico y profcsional sc inscriben bajo los rotulos de Pedagogic

) ' Educacion Social. La E.P. sc di fe renci a mas:

• por la rcgionalizacion de la mentalidad, respuesta de unos concretos problemas

y tradiciones: America Latina, vistos por un germen de menta lidad caractcristica,

retada por las enorrnes diferencias economic as y soeiales, vis tas desde las ideas

cri ticas cmanadas del primer mundo europeo de la Iibertad y de las revoluciones

pensadas, diagnosticadas y pendientes: marxismo, teologia de la Iiberacion ... :

• por la vis ion cornp le ja de la rcal idad in te ractuante en todos losp roccsos soc io-

educativos: escucla- instruccion-analf abetismo, socicdad -jerarq uias-depedcnc ias,

politica-cxplotacion-harnbrc;

• por insi st ir cn la inc idenc ia y rel evanc ia de la educac ion a lfabe tizado ra y de la

escucla como agente alfabet izador-educativo, requerido de inaplazables refor-

mas.

1" de catacumbas,

2" de expresion,

3' de organizacion,

4· los tiempos actuales

Una definicion descriptiva, resumen de elementos integradorcs de esta perspcctiva

pedagog ics. d ice que la E.P. es:

• una act ividad educativa de profesionales que trabajan con grupos, directamentc

o a travcs de monitores de la comunidad,

• particndo de problemas sociales eoncretos ,

• uti li zando , por 10 general, dinamicas grupales y/o materiales que est imulan la

participacion,

• buscando producir una acci6n conccrtada en alguna direccion con esperanzas de

camhi os sociales mayores.

ETAPAS HISTORICAS DE LA E. P.

I . Encuentro de profesionales con grupos,

2. en problemas sociales concretos,

3. mediante dinamicas grupales y participacion,

4 . acuerdan acc iones para carnbios soc ia les mayores.

LOS ClJATRO MOMENTOS DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA DE LA E.P.

FO RM UL AC IO N D EF IN IDO RA D E L A E.P.

Como cscvidcnte, encuanto accion metodolcgica. laE. P.es unprograma de c(J11l0

pcnsar y haccr, en estc caso, una eoncreta propuesta pedagogics. No scdifercncia por los

ternas, que en gran medida son los mismos que interesan a otros programas pcdagogicos:

desarro llo agr icol a in tegral , desar ro llo de n ii ios de 0 a 6 af ios , capacitacion laboral de

jovencs desocupados. relacion de parcja, capacitaci6n de dirigcntes nacionalcs, capaci-

tacion de mujercs , desarrollo de grupos juveniles . ·salud perinatal y materno infantil,

fonnaci6n sindical, derechos humanos, medio ambiente, alcohol ismo, drogadicci6n.

Queda scfialado. que 10 cspecifico de los proyectos de E.P. no es 1 0 que hacen sino

como 1 0 haccn, asunto mctodologico, La novedad noderiva de los asuntos que se abordan,

ya mencionados, s ino el modo como los abordan y, en particular, la orientacion polit ica

que los guia.



12 8

La propuesta pcdagogica de la E.P. anima una cducacion que procura que los

sectores mas deprimidos, con mcnos podcr en la sociedad, tomcn concicncia de In

realidad y fomentcn la organizaci6n y la participaci6n popular. Asi es dcstacable:

a) que las finalidades sefialadas estan interconectadas, pero la participacion

aparecc con mas fucrza, tanto como un medio como un fin de la presenciapedagogics:

b) que la propuesta cnt icndc aetuar simultaneamente sobre tres nivclcs:

I . cl de la cal idad de vida (problemas inmcdiatos),

~ la transformacion social (horizonte mas amplio), y relacionado con ambos.

3. refcr idos a los ind ividuos. po tene iar los como aetores soei alcs frcn tc a una

neccsidad comunitaria eonereta;

c ) que la generac ion de actores soci ales en c l in te rio r de los grupos soc ia les cs 10

central del discurso de la E.P. Esta dimension animadora del di scurso, e l

carac te r dis ti nti vo por cxcclenci a, que cnvuelve y subordina a la d imens ion

"instructiva", es 10 que puedc provoear cambios y reajustcs en las formas

dominantes de haeer de los sis temas escolares .

Este pun t o c) de la "generacion de los actores sociales", punto central. nos accrca

a la cuest ion de l rol que juegan los agentes cxte rnos, (,Se sost icne en cs te paradigms de

la E. P el planteamiento intervcncionista del pcdagogo? Lo conocido de los proycctos

realizados de E.P. muestra una gran diferencia entre las cxpectativas que ticncn los

agcntcs extern os y las de los participantes enel proyecto educative, Los roles son tambicn

diferentes y 10 que resul ta es fruto de una negociacion entre ambos. La cxprcsividad y el

afeeto que suclen acompafiar las act ividades esconden una dura negociaci6n de rccursos

materiales, simbolicos y depoder social. Esmas facil eonocer los intereses delos agcntcs

extcrnos. Vcamos, s in embargo, los intereses de los participantcs ,

Sobre todo buscan integrarse en una red social mas amplia: a la Iglesia, a las

organizaciones no gubernamentales , a las agencias extranjcras , que los apoyan. Sc tratade generar "conexiones ", dado que dan identidad y poder a un medio dominado por la

exclusion social. Esto es mas eierto en el caso de los monitorcs , que son los principalcs

bcneficiados de los objet ivos del proyecto, Muchas veces, los riesgos son que no hay tal

horizontalidad entre educadores y edueandos y que la pretend ida parti cipaci6n en los

proycctos termina rcforzandolajerarquia del monitor en el interior de la comunidad. No

obstante. la participacion deja huella: el aprendizaje de larelacion y de la ncgociacion y

la dircccion de los cercanos en forma mas democratica,

Los participantcs juegan a los buenos alumnos porquc lcs inicrcsun algunos

elementos sirnbolicos que ofrecen los cducadorcs. POI'cjcmplo, conocimiento de cicrtas

tccnicas , e l dominio de ci er tas l eyes. Lcs impor t an los recu rsos materia les a los que

permite accedcr la participacion; asi , credi tos, semil las, materia prima, hcrramicntas, . ..

Unos hablan el lenguaje de l "desarrollo ", la "liberacion ", la "democracia " y el saber

tecnico; los otros , el lenguaje popular mueho mas concreto, l igado a sus necesidades,

intereses y sectorcs propios. EIcducador busca eonstituirse en un traductor y en elproeeso

cambia 61 y cambian los participantes . Se produce una negociacion y se coordinan

acciones en eonjunto. Pero unos estan mas intercsados en los eonocimientos y los valores

y las aceiones que intentan suscitar; mientras que los otros van en pos de reeursos

materiales y s imbo li cos, para ut il izar los de acuerdo a su p ropia agenda y a su propio

tiempo. Mucho de esto tiene lugar fuera de las reuniones, en la amistad que se va

entablando con los promotores. De a lii que l a autonomia de las ac tividades y de las

organizaciones resul ta el problema mas dificil y toma mucho, muehisimo tiempo. Pero

est e p roblema no es nuevo n ipara la educacion ni para e l desarrol lo.

L OS O BJE TIV OS D E L A E DU CA CIO N PO PU LA R

Los objetivos de la E.P. son:

a) la concientizacion: la nuclear eatego ria f re ir iana. EI desarrollo de un su je to

critico, creador y solidario. P. Freire diferencia tres modalidades de conciencia,

producto del entrenamiento educativo y de la configuracion personal, Concien-

cia intransitiva: no se trans ita por las cosas, no se entera, vive entre fetiches

na turali stas, no sabe que la cultura, la realidad, se diseiia, /lOS la diseiian. No

aprende nivive que la educacion es lalectura, interpretacion y rccrcacion de la

rea lidad. No est a ent re signos, sino entre hechos. No hay decod if icac ion, n i

deconstrucion, Conciencia transitiva ingenua: pasa por lacosas, sabe que 10 que

acaece viene condicionado, pero 10 vivc como un condieionado inevi table, que

depende de un ELLOS (en deeir de A. Garc ia Calvo) , di st ante , i ncon trol ado y

superior. Conciencia transitiva eritiea: pasa par l a rea lidad, esta presente en e l

dialogo con 1 0 que acaeee y sabe que eso podria ser de otra manera; que todo

depende de las fuerzas de poder y de los medias que se empleen para di-seiiar

una conereta formulacion de 10 real. Este tercer tipo de eonciencia eorresponde

con lacategoria de concientizacion, objet ivo dela E.P. La concientizacion surge

tras procesos edueativos de autovaloracion individual y colectiva, que trans for -

man a los ind ividuos y a losg rupos en su je to s, enac to res soc ia les, ya en lav ida

cot idiana como en la vida pol it ica;

b) la organizacion de la acc ion coleetiva ; se parte de que los prob lemas se deben

a falta de articulacion social, causa de la marginalizacion y exclusion social de

los grupos populares. Como apareee claramente enpeliculas como la argentina.

En l in lugar del mundo, el planteamiento pedag6gico de la E. P. inserta la

propuesta educativa, alfabet izacion, con el afan de organizarse la comunidad

socia l impli cada para l a mejora y ut il izacion de los reeursos econornicos y

sociales, que permita mejorar las condiciones globales de la comunidad referi-

da. En efecto, en este planteamiento metodologico de laE. P. seatiende a aquello

que csta en el trasfondo de muchos de los problemas de las comunidades

12 9



13 0 l 3 l

deprirnidas: la eareneia de saber, poder y accion que pcrmita que cl grupo

humano alii impl ieado pueda ser e l gesto r y dinarnizado r de l as potenc ial cs

eapaeidades y actitudcs:

c) ie panicipacion, ya en c l int er ior de los proycc tos, como en cI con tcxto de la

accion, ya sea familiar, comunitario 0 naeional . De forma const antc . como en .las otras alternativas metodol6gieas de lacducacion social, propuesta cducativa

de la cmancipacion realizable desdc la vis ion sintetica y dialcct ica de los ires

paradigmas , l a educac ion s610 es planteablc como un proccso y f inal idad que

pennita conseguir personas autonomas, Eso no es posible sino dcsde formulas

de presencia concreta, directa y creativa de quienes estan implicados en la

concicncia y transfonnaci6n de lapersonal realidad co-creada. Educarse C01110

act ividad mas plenamente humanizadora no pucdc realmente realizarsc sino es

desde l apar ti cipacion de las personas que sc vcn convocadas a esc proceso. Es

lainsis tcncia delastesis deFreire de cvi tar la educacion bancaria y de promover

una cducacion que sea comunicacion entre quienes participan y no una inunda-

cion ex/em' iva de quienes pueden en alguna de las manifestaciones posiblcs de

la experiencia socio-cultural, "La educacion que no intenta hacer este estuer:o.yqlle, porel contrario, insista en latransmision de cotnunicados, ell la extension

de contenidos tecnicos, 11 0 pucde esconder sulase deshunian izante . . . (1973:

107).

CONCIENTIZACION ORGANIZACION PARTICIPACION

cvidente: la persona que se impliea en un proccso edueativo no solo adquiere aet itudes

y va lores median te l a apertu ra pereeptiva que rea li za de su personalidad mediante los

contenidos, s ino que tambien aprendc, potencia la personalidad en algun sentido, desdc

los cntrcnamientos que se rcalizan en el proeeso por cl eual se aprenden aquellos

contcnidos. La cducacion popular, esfuerzo metodologico por acercar los saberes uti les

y val iosos para cl pueblo. habia de insi sti r no solo en los contcnidos, en 10que hay que

saber para tcncr podcr, s ino tal vez y sobre todo, en 'Ios entrcnarnicntos proccsualcs , en

c l saber hacer para ser personas y grupos crcativos , segu ros y eapaces de construir l as

condiciones de supropia autonomia y l ibcracion. Cosa harto dificil por lejana, cuando no

sc t ienen modclos cercanos, ni entrenamientos facil itadores de las eonductas deseables

y rcqucridas.

La prcocupacion por los procesos se haee signi ficativaen la E. P . por la toma de

concicncia de quc 10 aprendido en la escuela establecida vicne enmarcado por una

rclacion edueativa superable. "La asimilacion de la relacion educat iva a la de atno -

esc/avo implica ubicarla como una mas de las relaciones de explotaciony ladestruccion

del 11110 por cl otro (".i Corresponde aqui evocar las reflexiones de Jose Maria

Echavarria, quien, en su revision del pensamiento social, observaba que "la preocupa-c ion inicial pOI ' e l arnot: se convierte en Ia obsesion f inal pOl ' el odio " . Mientras en e l

pcnsamiento del s iglo XIX seinsist io enla fraternidad, enla sol idaridad yen ela1110r,"EI

siglo XX entra en la historia universal bajo el signo de una extraiia mezcla de

progresistno _1 ' de darwin ismo si ll i lus iones. Sin embargo , quedaba reservado para

nuestros dla s huber ll evado hasta sus ext remos esa cont inuada prcferencia por el

antagonismo, pOI' e l mismo odio " , 1 0 que culmina en la concepc ion de que " I'I inf ierno

1'.1''1"otro ". (.I" decir, lasociedad misma y todas lasformas de relac ion con e l "Iii" son

W1fracaso ". En es te marco hay que ubicar fa extraii a transmutacion del concepto de

educarcomo acto generosoy deamoren elde destruccion, alidentificarlo con larelacion

amo-esclavo." (G. W. RAMA, 1984,57-48).

OBJETIVOS DE LA EDUCACION POPULAR

Con las ideas deB. Bernstein, eldiscurso pedag6gieo dela E.P. esta const ituido por:

a) undiscurso instruccional: mostrado en los contcnidos tccnicos y socio-politicos

de los proyectos, y

b) un discurso regulativo: expresado en el cstilo y en las practicas participativas,

destinadas, a su vez, a produeir rclaciones de igualdad y respcto entre educadory cducando.

Yes que la E. P. como rnetodologia alternativa y superadora subraya la cxigencia

curricular de los dos materiales pedagogicamente inexcusables y, avcces, olvidados, uno

(los contenidos) u otro (los procesos), enun planteamiento mecanicis ta. Esta cuest ion ha

tenido en los ult imos lustros enzarzados a muchos acadcmicos de laPcdagogia, dcsdc que

e l pedagogo ing les Stenhouse, en los 70, p lant casc la cuest ion de la rclevanc ia de los

principios de procedimiento, de la atencion a los procesos, como propuesta curricular

tradicionalmcntc oculta 0no considerada. Yes que cfcct ivamcntc parcce indubitable que

en toda propucsta pcdagogica seatienda a las dos fuentcs de informacion y cntrcnamicnto

en que e l gmpo cducando se impli ca : los eon tenidos y las acc iones , l os sabcrcs y los

p rocesos . Toda informacion se procesa en la secuenc ia de un estil o. No s610 cduca c l

materia l i nst ruc tive . Tambien la forma de vivencia rlo, de a lcanzar lo. La razon parece

T EC NIC AS D E L A E DUCA CIO N P OP UL AR

La concrcta metodologla, que se plasma en la ac tividad de unas dc tcrminadas

tecnicas. Estas no son especialmente novedosas. Es la fuerza metodologica de la

educacion popular, una fuerte procl ama renovadora que da nueva y mas prerendida

fucrza a las tecnicas. Son pivotes cimentantes el enfasis de laparticipacion, as i como el

afan por partir de su realidad; que la o rganizac ion sea autonorna , haciendose el lo s

mismos cargo de los proyec tos y que los animadores extern os scan s610 apovo.

Todo el trabajo se basa en la organizacion grupal: materiales educativos que

fomenten la toma de la palabra por parte de los part ic ipantcs, moni torcs de l a rnisma

comunidad. aprcnder a travcs de la pract ica, diversas formas de convivencia (jornadas

mas largas , actividades ludicas .L) Los proyec tos de l a E.P. se manti enen en una de las

tensiones tradicionales de las alternativas pedagogicas:



13 2 13 3

• 0 privilegiar el objeto, el conocimiento : educarse es aprender contenidos

cul tu ra lizado res , que inser tan en sociedad, para ser uti l: in struccion para la

produccion;

• 0 e l su je to, la actividad: preparar a l as personas para rea li zar l a prop ia his to ria :

concienciacion participativa y vida politi ca.

Las primeras son consideradas mas tradicionales; las segundas, nuevas 0progresis-

tas . Ocurre que las ult imas que conectan mas la educacion a la vida, t ienen dificul tades

para lograr resultados adecuados en formaci6n cientifica y tecnologica. No es una

cuestion sencilla. Asi, en estos proyectos hay una constante tension entre el cntrcnamicn-

to en competencias para que la accion inmediata resulte efectiva, y, de otro lado, las

exigencias de t ipo valorat ivo, como son la autocst ima, ident idad personal y el compro-

miso con cl grupo. Entre los proyectos reales de E. P. se enfat izan las dos vcrtientes. Hay

proyectos mas polit icos en los que seprivilegia la concientizacion. Hay otros en los que

se promueven mas las competenci as tecn icas, la instruccion; son los proycctos ligados

a la produccion.

act itud de horizontalidad, de encuentro l ibre y expresivo, de presentacion de las

propias vivencias;

contactar y clarificar las situaciones significativas.

• proceso relacional educativo: el dialogo,

entrenamiento en dinamica grupal,

• motivar y adquirir saberes desde una formulacion

problematizadora: preguntas reflexivo-aplicativas,

• seleccion curricular: temas significativos para el grupo.

• tecnica pedag6gica deentrenamiento y desarrollo de lacapacidad de dialogo y de

expresion de los temas significativos: ladinarnica grupal: una constante actividad

de dialogo, debate, encuentro, entre las personas implicadas en el grupo;

• postulado gnoseol6gico y pedag6gico del aprendizaje: concebir y activar la

motivacion y la adquisiei6n de los sabcrcs dcsde una formulaci6n

problematizadora. 0 10que es 10mismo:

- accrcarsc a los conocimientos desde preguntas, desde expresiones intcrro-

gantes que ponen en duda, en entredicho, en alguna dificul tad comprensiva,

cualquier tipo de conocimiento anterior;

- animar siempre una posesi6n del conocimiento de caracter reflexive, de

pensamiento activo, de relacion, valoracion, creacion, de modo que 10

conocido adquicra significaci6n y funcionalidad;

- bus car y concretar permanentemente la refcrencia aplicativa de 10

problernatizado-reflexionado, de modo que siempre este presente el senti dosuperador y motivacional de los encuentros gnoseologicos y de 10alcanzado

e intcrcomunicado a traves de los dialogos;

• c rit er io c lave para sc lecc ionar los mati ces de los conten idos: siempre desdc cI

horizonte de los temas significativos para el grupo, la ampliacion gonscol6gica

desarrollablc en los grupos de dialogo ha de eonsiderar aquel los conocimientos

que son relevantes y operativos en lavida social y cul tural: elmundo del cmpleo,

de los dercchos y deberes ciudadanos, dela vivienda y del manejo cconomico, de

lapromoci6n laboral, profesional y personal... No ocultar y/o dejar para circuitos

de superespecilizacion para privilegiados economicos y sociales aquellos saberes

actitudinales, valorativos y funcionales que marcan diferencias en el quehacer de

la vida cot idiana. No se trata de generar ensefianzas-aprendizajes, que hagan de

todos iguales competidores de la superable lucha cconornica y social, s ino que

anime en todos un sentido mas etico, co-responsable yjusto de laconvivencia de

los gmpos.

No se trat a de que nadie ensef ie , ayude , fac ilit e a lo s dernas, mensajes de conoci-

miento y de saber haeer otras cosas, que las yaconocidas. No setrata dedejar a los grupos

donde estan, s i muy dialogados y muy comprendidos, pero dominados y empobrecidos.

Es otra cosa: aprender, ampliar el campo perceptivo, pasar a entenderse mejor y

comprcnder otros nichos socio-cul turales, que no son s610los del grupo de que sc Irate,

y que pucdc haccrnos atodos mas interculturalmente cercanos. No pretcndc transmiti r s in

mas 10establecido. Ni desde los intereses , lenguajes y configuraciones de quicn t iene cl

poder de hacerse oir e imponer, al menos como transmisor oficial de los podcres

establecidos, sus mundos. La E.P. intenta que las tareas educativas de los mas

PROCEDIMIENTO METODOLOGICO DE LA E. P.

Desde el t rasfondo sustentador de esta metodologia, que ve la experiencia human a

como encuentros gnoseologicos cargados de ciertos significados, la accion pedagogics

requiere este marco explicativo y operativo:

• punto departida: contaetaryclarificar las situaciones significativas. Los monitoresdeapoyo de laaccion educativa con los grupos han de ser antes que cualquier otra

dimension personal sensibles a leer, a investigar, las tematicas significativas 0 cl

tema generador, que semanifiesta yarticula atraves delaspalabras generadoras:

aquel las expresiones que manifiestan lavida conereta del grupo referido. Setrata

de evi tar toda inundacion, extension. "bancaria", que pret ende man tener los

estilos educativos dominadores de la tradicion;

• estilo procesual de la relacion educativa: cl dialogo. No hay lugar para las

exposiciones de un l is tado tematico establecido desde fuera. No hayjcrarquia de

quien sabe respecto de quien no sabe, que siemprc son sabcrcs dcfinidos y

cerrados socio-politicamente, Los monitores de apoyo y el grupo son miernbros

par tic ipantes de una comun idad que hace y prog resa desde una pcrmanente

..!



134 135

desfavorec idos de las soc iedades, si empre mayor ia , no se cduquen man teniendo los

estilos culturales, gnoseologicos, politicos, curriculares, que se han demostrado, y csto

muy positivamente, que no son realmentc educadores. sino manipuladorcs. La cducacinn

liberadora, animadora del fortaleeimicnto de los sujctos como generadores de la inaliena-

ble bio-grafia personal, no puede realizarse sino des de los contenidos y' los proccsos que

rca Imente partcn de all i a donde se quiere l legar: el mundo de los cducandos y el rcspeto

propio a csas realidades psico-culturalcs,

Legros de las cxperiencias de E.P. Ticnen que vcr sobrc todo con cl asunto central

de l as prcocupaciones de l aE .P . : e l de la func i6n de actor soci al po r par te de los grupos

implicados en estc pro ceder metodol6gico. Lo logrado por las expcricncias conocidas cs

una mayor y l11<lS posit iva ident idad colectiva de los sectorcs pobres del campo y de la

ciudad, expresablc tanto a traves de acciones colcctivas, como de cstratcgias individua-

les . EI potencial de la E.P. aparece cuando se consideran tanto las acciones colcctivas,

como individualcs. Se habla de una energla social de signo critico y colcctivo, hcrcdcra

de las luchas sociales del pasado. Sobre este asunto clarifica I. Orti z (19R9: 132)

"Transformado pOl'que no se trata IIi de los mismos actores sociales IIi de las misnias

ideas- fuerza que protagonizaron los movimientos soc iales de haceIIIl

par de decades.Ayer, era e l hombre trabajador quien se concientizaba y movil izaba; hoy SOli la tnujcr

. \'eljoven. Aye,. se hablaba depromocion y poder popular: hoy, de derechos luunanos r

dcmocracia sustantiva, AyeI' 1 0 que estaba en juego era cl Estado y el campo de 1 0

producc ion; hoy es la v ida cot idiana y el campo cul tural" .

- Tercera situac ion: e l hombre como cazador il et rado. Cada humano adecua las

cosas de la naturaleza a su cul tura, reconstruccion humanizada de la naturaleza.

Como cazador con arco, flecha, plumas dc su tatuaje de indio. Las plumas dejan

de ser na turaleza para pasar a ser cultura. Todo 10que e lhombre acomoda a su

cul tura deja depertenecer sin mas a lanaturaleza: lacultura esuna adaptacion de

los e lemen tos de la na turaleza. Un indio, por cj cmplo, es una cul tura ile trada

porque no sabe leer ni escribir.

- Cuarta situacion: cul tura Ictrada: elhombre como cazador letrado: con el t rabajo

e l hombre transfor rna la rcal idad, c l mundo. Es va liosa csa transformacion

cuando aporta algo posit ivo a la humanizaci6n del hombre. Aprcce la discusi6n

tecnol6gica: c orn pa ra r 1 .1e sc op et a, u ti l para cazar , con el arco y la t1echa de la

situacion anterior.

P.Freire enel apendice desu obraLa educacion como practica de la libcrtad (J 969)

propone 1.1 secuencia de 10 situaciones cxistencialcs que facil itan el acercamiento a la

conciencia de la cultura, como creacion humana, Recordar que eltrasfondo gnoseol6gico

de estc l ibro se enreda muy fuertemente con esta cuest i6n: que educarse cs emanciparsc

bio-graficarnente en el dialogo cri tico con la mente-cul tura que cada uno S01110S y en la

eual cada uno nos eonfiguramos. Que educarse no cs otra cosa sino aprcndcr a

dccodificar, a valorar, 1. 1propia eul tura simicnte y contenido de 10humano presentc.

- Primera si tuaci6n: EI hombre en e lmundo y con elmundo, natural eza y cultura.

Aqui sediferencia elmundo de 1.1naturalcza y de l a c u lt u ra , con los do s elementos

basicos: necesidad y trabajo. EI hombre actua (casas. agricul tura, industria ... .)

movido por sus neeesidades.

Scgunda situacion: EIperrnancntc dialogo del hombre con la vida. mcdiado pOl '

la naturalcza. Sc considera lafucrte rclcvancia del dialogo, de 1 3 comunicacion,

en el existir humano.

- Quinta situaci6n: el gato cazador, Se trata de diferenciar los dos cazadores

anteriores y este tercero: eI gato no es un cazador, no hace cultura, es un

pcrscguidor, Por cl instinto el hombre sc diferencia del animal, adernas de por la

intcligencia, la libertad, 1.1 creatividad, la educacion,

- Sexta situacion: elhombre transform a lamateria de 1. 1naturaleza con su trabajo,

EIhumano haec cul tura, en su ser detransforrnaciones, de crcaciones cul turalcs .

- Sept ima si tuacion : Un jarron, por e jemplo, e laboraei6n human a a par tir de los

da tos de la na turaleza. Las f lores son de la na turaleza, pero e lhombre ha hecho

de elias un adorno, cul tura.

- Octava situac i6n: la pocs ia , por ej cmplo. Ha sido creada por cl hombre. es una

manifest ac ion cultural diferen tc a l j ar ron, ya quc arranca de ot ro tras fondo de

realidad que aqucl.

- Novena situaci6n: Pautas de comportamiento: son otra manifestaci6n cul tural.

creacion humana para adaptarse a la solucion de las necesidades y trabajos de la

vida. Generadas t ienden a ser resis tentes a los cambios.

- Decima situaei6n: Circulo de Cultura funcionando: grupo humano que pretende

tornar conciencia de simismo, en 10mas significativo y caracterizador, analizan-

do y cstudiando los procesos que sedan entodo grupo humano en dialogo con los

medios y las necesidades de la vida. Se analiza cl sentido del circulo, de la

concientizacion, de la alfabetizacion, de la democracia.

Esta secuencia de las 10si tuaeiones es una scnci lla e intui tiva tecnica freireniana

de desrnitificacion de 1 .1cu l tu ra , de aprender a considerar la realidad humans como co-

construccion dialogada: cs elprimer paso para la l iberacion, para la autonomia, para la

crnancipacion. Para haccr posiblc y rcal la cducacion como lcctura, interpretacion y re-

crcacion de los dialogos yo-mundo, mcntc-cultura.

L AS S IT UA CIO NE S Q UE F AC IL IT AN E L P RO CE SO L lB ER AD OR

DE LA CONCI ENT IZAC ION



13 6

L A E DU CA CIO N PO PU LA R Y L A SU PE RA CIO N D E L A PO BR EZ A

13 7

Es d if ic il dudar del buen afan l iberador de la E.P. Sin embargo . en c l mcrcado del

mundo laboral hay prodcutos que venden y otros mcnos. Y si no hay nada que

intereambiar cl cstornago pronto puede terminar bai lando las musicas hambrunas dc la

vacicdad, Quedan revoluciones pendientes. Parece que el afan pcr-fectivo humano tiene

aun muchos caminos que sof iar y recor re r. Muchas utop ias que creer y a lcanzar. Hay

muchos signos y codigospsico-culturalmcntc enquistados que cstan csperando la fuerza

de ot ros sint ag rnas para reemplazarlo s y log rar ot ros paradigmas jus tif icadorcs . La

Educaci6n Popular quiere que sea educativo aquel lo que no aliene lareal idad human a de

los educandos. Que no se les pretenda eonvert ir en desheredados, bien intcncionados, y

s iempre perifcr icos duendes de l s is tema. Que est e no les acoja para est ar mas nutr ido y

man tenerse mejo r. La Educac i6n Popu lar es una propuesta pedag6gica de insi st cncia

rcvolucionaria. Como las otras metodologias aqui recogidas. Esta, tal vez, en grade mas

rad ical: p ret ender que e l mismo pueblo sea c l gesto r, rea li zador y conquistador de SLl

propia verdad, de su propio logro humano. Sin quedar inundado por los dcmas, sin

depender de las vis iones de los otros poderosos. s in quedar impedido para lahazai ia mils

cducativa : haccrse b iog raficarnente cmaneipado . Sin embargo, no parcel' que cso sea

posible quedandose al margen. Aqui no es solo quedarsc fuera del sistema. Es que el

s is tema atafie al conocimiento, al c6mo enfrentarse a la vida, al conocer los interst icios

de la rea lidad establ ec ida y los ambitos de decis i6n, de con trol , de podcr, que haec que

1 0 que hay sea como cs.

Nos acercamos al problema del conoeimiento. Educarsc como pueblo y conoccr.

i.Que tipo de pueblo y que tipo de conocimiento? EI puehlo no tiene que buscar cl

conocimiento de los otros para alcanzado poder, mantcner, dcsigualar, somctcr. Mas de

10 mismo. Sin embargo, elpueblo t iene que alcanzar el mejor conocimiento ennoblece-

dor, superador, cornpetente, que Iepenni ta acceder a los puestos de responabi lidad dc la

his toria y de los grupos. EIpueblo puede ser elagcnte soeiall iberador de las truculcncias

his t6ricas de los otros poderosos. La gran revoluei6n pcndicntc, incrucnta, profunda)

autcntica pucde cmcrger de una valiosa educaci6n popular. Que arranquc desde la

rea lidad de l pueblo y an ime la secuenc ia de las aet it udes y valores nucvos, que hagna

presente ot ros tipos de psi co-cul tu ras y o tras formas de rclaciones humanas. En csta

propuesta e intcrcs todo vale mcnos la ramploncria de acercar al pueblo 10 nub apclantc,

10mas facil .Jo mas uti l, pOl'que es 10que elpueblo quiere. Nunca la cducacion popular

puede asumir e l hip6cr ita y radica lmente rcchazable ehanta je de ensefi ar aque llo que

"pucdc" aprender, decidido por quienes seatreven a poder imponer. Sirva como ejcmplo

ironico de eso que nunca debe aeeptarse un texto, La evolucion de 1/11 problema

matematico, en que de forma hiperb6l ica sc ear ieatur iza e ie rto azogue y popul ismo

inadecuados en la hi stor ia rec iente de los bas ta rdos aeomodos cur ri cula rcs, en vez de

l lamar a las eosas por sunombre y apl iear a los centros de enscnanza-educacion cri terios

de autentieidad por la cal idad, la mejora de los aprendizajes, el desarrollo de la cal idad

de vida y el afan pOl 'que las personas cscolarizadas encuentren rcalrncntc ocasiones

potentes de aprcndizaje y eapacitaci6n. Asi prcsentan el problema matematico euatro

sccucnc ias. Vcasc, sob rc todo , c6mo cambia la formulacion 3 (1980) Y la 4 (1993).

cuando sc haec mas prcscntc elpensar curricular dcsdc los centros de podcr rcspecto del

pueblo ya mas escolarizado.

En relacion con el asunto mas concreto de si la E.P. ayuda a superar la pobreza y

depcndencia del campesinado, asunto tan propio de America Latina, gennen de la

alternativa popular, cl dchate esta en cl valor inmediato y eficaz de la concientizacion.

La di scus i6n sobre edueae i6n y pobreza en Ameri ca Latina paso desde Ia afi rmaci6ntajante de una rclaci6n posit iva entre escuela y desarrollo economico, lustros atras , a una

crit iea rad ical de la escue la por rep rodueto ra de un sis tema social inju sto, v is i6n mas

actual. Hoy d ia , cuando la mayor ia de los ni fio s est an en la escuela basica y. en var io s

pai ses, mas de la mit ad de los jovenes eursan cnsefianza media, y los nivc les de pobreza

t ienden a aumentar , l ah ipotes is que se maneja es que no es l a educac ion 0 la escuc la la

que provoea la di fe renei a s ino que educaei6n y que escuela. La pregunta es sobre la

cal idad, lapertincncia y laefectividad dela educacion. Visto desde laeducacion popular,

lapregunta es sobre las competencias efect ivas que entrega la eseuela a nifios yjovcnes

para desenvolverse , en forma colec tiva e individua l, en aquello s ambitos en los que se

genera la exclusion: el dominio de los mercados, el trabajo, la ciencia y la tecnica; cl

dominio de la democracia y l apart ic ipaci6n; e l desar ro llo de 10eti co, en par ti cu la r, l os

derechos humanos y la defensa de lavida; en fin, eldominio de las eapacidades de seguiraprendiendo jun to con ot ros , a 10 largo de la v ida.

Cuando participantes y agentes extemos, despues de una negociaci6n cuyos

resultados son clnumero y el interes de los asistentes a lacxperiencia, seponen atrabajar,

hablando, conversando rno tivados por un materi al y unas metodolog ias, s e comienza a

producir una cxper ienc ia nueva en e l l enguaje y con ell a, nuevas coordinacioncs y

posibilidades de accion. Tal vez no se resuelvan de inmediato los problemas de la

pobrcza, pero los part ic ipantes han dado lugar a una nueva arti cu laei6n y forman part e

de una red (de mayor 0menor formalidad), t ienen nuevas conexiones con genre a laque

de otro modo les seria imposible l legar, gente que a suvcz les introduce anuevas personas

y pos ib il idades, y adquieren un nuevo domin io de llenguaje que nacio tanto porquc la

metodologia les exige hablar, como porque habia esa confianza basica en el educador 0

agente extemo. No es extrafio, que lospart icipantes valoren el aprender a hablar como

10 mas import ante de la experiencia. Por medio del lenguaje se introducen en una' nueva

morada. Lenguaje, hablar, comunicacion, gramaticalidad, mundo slgnico, ... ccrcanias

entre el trasfondo pedagogico de la pedagogia socia l y cul tural emancipadora y

li herado ra y e l p rograma de la E.P.

IRONiA BURGUESA SOBRE LA EDUCACION POPULAR Y EL

ASUNTO DE LA PO BREZA



13 8 1 3 9

"ENSENANZA 1960: Un campesino vende un saco de pa ta tas po r 1000 pesteas.

Sus gastos deproducci6n seelevan a los 4/5 del precio de venta. (,Cmil scria el bcncficio?

ENSENANZA MODERNA 1970: Un eampesiono cambia un conjunto P de

pa tat as por un con jun to M demonedas. E Icardina l del con jun to M es igua l a 1000 y cada

clemento P 0M vale una peseta. Dibuja mil puntos gordos que representcn los elementos

del conjunto M. EIconjunto delos gastos de producci6n F comprende 200 puntos gordos

mcnos que c l con jun to M. Representa cI conjunto F como subconjunto dc M y da la

rcspucsta a lacuestion siguiente: i,Cmiles elcardinal del subconjunto B de los bencficios?

(Dibuja B en color rojo).

ENSENANZA RENOV ADA 1980: Un agricul tor vende un saco de pa ta tas por

1000 pesetas . Los gastos de producci6n se clevan a 800 pese tas y e lbenefic io esde 200.

Actividad: subraya la palabra "patata" y discute sobre ella con tus compancros,

E'\~ENIANzA RREFormaDA 199 ires: el colega ebaristo es l in labncgo tope

burgcs qe habeces se 10 monta mu mal po lqe sc 10 haze de intermediario ics un kapitalista

de myerda qe san riqecio con 2 cientas pcla labendeR especulando a mogoshon un costal

de patadas por I talcgo. analiza el texto ivusca las fal ta dortografla depuntuazion i de sin

taxi que ayan y deseguio di 10 qe tu digieres destos avusos ant idEmoclaticos. chachi."

Exagerado, pero siel edi tor 10 acepta y aparece as i en el t ex to puede ser u n sencillo

fogonazo de sonr isa y de sugerenc ias para e l cornenta rio, el ana li sis y e l saber a lgo mas

sobre elsent ido y elvalor de las propuestas educativas, cuando no nacen dcl afan de cada

uno por ap render y cuando se desvian del unico valor y significado: ayudar a las

capacidades person ales a hacerse cada vcz mas creat ivas , l ibres y participativamentc

responsables.

C ON CR ET AA PL IC AC IO N D E E ST A M E TODO LOG iA

Salvado esc escollo, 1 0 que la E . P .p ropone como diferenc iador y signi ficativo es

que las personas y los grupos educandos centren esfuerzos, entrenamientos y saberes en

aprender 10 significativo para entenderse y actuar en los circuitos de poder, de dis tribu-

ci6n de bienes, de acumulacion de posibilidades, de modo que 1 0 aprendido sirva

realmente para igualar oportunidades. Esuna falacia consentida y mantenida, aquella que

plantea la tnediacinn educativa como una poteneiaci6n de la personalidad para instmirse

con saberes enciClopedicos, que noacerean las claves dec6mo poder actuar eficazmente

en los c ircui tos de la vida soc ia l y cul tu ral . Asi , co rrespondientemen te , e l p rograma de

la E. P .apoya de forma cier ta el pl an pedag6gico aqui defendido de la decodi ficaci6n de

la realidad cultural. Se trata de ap render a deseif ra r y a manjear los c ircui tos de poder en

los euales se muevcn las decis iones, los medios y las formulas. que rnant icncn las cosas

establecidas como cstan, Aprender para descifrar y re-con-figurar lareal idad concrcta en

la que cI pueblo juega y representa c lpape l activo que juega . Para saber el que real izan

los demas, para conoccr las implicaciones de unos y otros y para poder participar en los

cambios necesarios para que las relaciones y las acciones de todos scan mas gencradoras

de igualdad, dignidad y libertad.

En ambos casos, l os j6venes y los mayorcs, l a educacion popular pretende que 1 0

entrenado pcrmita hacerse cargo de los problemas, de las tarcas y formulas superadoras

y de los conocimientos institucionales y personales, que posibiliten la salida de la

situaci6n establecida hacia otras realizaciones sociales y culturales.

En el ejemplo de los jovenes, faciles para el desarrollo grupal, cs plenamentc

operativo, s i se quiere realizar alguna propuesta educativa, la eonexi6n con su mundo.

Aeercarse a los tenias generadores de su psico-cul tura, En muchos casos, los proycctos

cducativos con losjovcnes fracasan porquc sehacen desde puntos depart ida deno ticncn

nada que vcr con la mente de los ali i concemidos. Este es elgran reto de laescucla actual:

c6mo accrtar en laconexi6ri con el mundo de loseducandos adolescentes. Y /0 como hacer

en cI conjunto socio-cul tural para que el mundo de la escuc la y cI de fuera de la cscuela

que viven los jovcnes no sea t an di fe rente . Con cic rtos j6venes, ya no escolari zados , en

paro, sin saber por d6nde seguir, en un barrio de Madrid, comprobe hace afios, que la

actividad del disco forum les hacia participar de unas sesiones de convivencia y dialogo, .

los f ines de semana . EI d ia logo se generaba y no sa lian cor riendo de la pequefia sal a de

encuentro que tcniamos a nuestro disposici6n, gracias a que Jas letras de los cantautores,

c1egidos por ellos, cantando situaciones de la vida urbana, desgarrada, critica, ironica, de

a lguna manera concctaba con las exper iencias de aque llos muchachos . Como - tcma

generador y desde lapractice de ladinarnica grupal, pudimos mantener dialogos criticos,

concicnciadorcs , alternatives, pract ices . respecto a la forma de vivir, a los problemas

ambientales y a como hacer para rcalizar ciertas tareas y act ividadcs que mejorarscn el

v ivi r co tidiano de e llo s mismos. Fue un senc ill o in tcnto de actividad pcdagogica , no

distantc de la propucsta popular.' dialogo. palabra, libcracion, cmancipacion, altcrnati-

vas.

En rclaci6n con los dos grupos -jovencs y mayores- que se han utilizado en las

propuestas metodol6gicas anteriores. En ambos casos, 10 que l a m c to d o lo g la popular

subraya , adem as .de la inquic tud par tic ipante y de la finalidad cduca t i va de laconcicntizacion, esque los conocimientos efectivamente se apliquen.a laconsccucion del

poder grupal que pcrmi ta a lcanzar ob je tivos socio-cul ru ral es concretos a l pueblo. Es

evidente que esta propuesta metodol6gica pone el dedo en la llaga de un problema

siempre cacareado y nunca bien resuelto: que el saber sea para transmiti r cfcct ivo poder

de mejora y superacion a los menos poderosos, para que est es t engan menos hambrc,

menos desgracias, menos ignorancia, menos .. . Por eso, a vcces, fue criticado cstc

programa como un cxacerbado gui6n ideologizador de los encucntros cducativos, fucra

y dentro de la escucla, Cri tic a que siernpre ha sido bien repel ida, con serena valoracion,

por quicnes desde el programa popular t amb ien han visto con c la ri da d l a c on st ru id a

idcologizaci6n de la cseuela y de los procesos educativos mas a luso.

140 141



Con el grupo de mayorcs, asociaci6n de la tercera edad, ASAUTE, gmpo que

conozco hace afios, he podido comprobar de otra manera cl valor de la conexion y

relcvancia de latcmatica gencradora, de la vis ion gnoscologica de la cul tura, en cuanto

que realidad construida con palabras significativas para quienes las viven. Resal tando

tambien lacara oculta deesta idea tan repet ida: que aquel lo que noes palabra enun gmpo,

no es realidad para cse grupo, no forma parte de sucultura. Por eso, lapropuesta siempre

amplificadora de todo proyecto pedagogico ha de animarse desde la conexion dialogada,

cornunicada, no desde la imposici6n extensiva, que no es sino una invasi6n cpidcrrnica

y si empre rechazada de ot ros mundos , que no I legan a ser signif icativos para aquel los a

quicnes se inunda. Resul tado eero. Es la demostraci6n cierta de lainut il idad de muchos

prograrnas y afanes insti tucionales que no consiguen 10 dcseado en los cambios de

actitudes yvalores demuchos grupos, porque no seproponen conmetodologia participativa/

impli cat iva , s ino con es til os dominadores y sa lvadores, que te rminan en c l vacio de la

mala inversi6n y de la inoperaneia.

Con el grupo de ASAUTE, durante diez afios , rnan tuve una serie permanente de

unas 80 char las con dialogo , s iempre aceptadas y de numerosa asi stenc ia . La raz6n del

buen diseurrir de la act ividad vino motivada por el permancnte afan en coneetar con los

ternas, con los mundos de los intcrgrantes de laasociaci6n. Desde elprincipio y de cuando

en cuando alos largo delos meses, les preguntaba de forma dialogada y por cscri to , cuales

eran los asuntos de intcres para ellos . Aquel lo que les interesaba y les preocupaba. Sobre

clio, luego, manteniamos encuentros dialogados, que les pcrmitia expresar sus opiniones

y contrastar forrnas de vcr problemas y dudas.

pract icamente son las mismas cosas). A 10 nuestro: en ingles, Community Development,

Desarro llo de l a Comunidad, en frances, Developpment Comunautaire, Desarrollo

Comuni ta rio. En ingles, c l sust an tivo, comunidad, haee que e l desarrollo sea mas de l

conjunto . sea mas plan if icador , sea mas de la ONU, sea mas servie io soc ia l globa l. En

frances, cl adjetivo Comunitario, hace que eldesarrol lo sea mas sustant ivo, dado que no

es un sustant ivo que se expande en el genit ivo acornpafiante, y provoca que desarrollo

venga matizado de comunitarto, que fortalece las connotaciones deproceso, de forma de

hacer elproceso y devision y miston globales deeseproceso. Asi, la formulaci6n francesa

centra mas los servicios sociales globales del Community Development en el servicio

social educativo del Developpment Comunautairc, del Desarrollo Comunitario. Tras estc

analisis podemos?, puedo llegar a decir que el Desarrollo Comunitario es la insis tencia

parcelada en 10 educativo del Desarrollo de laComunidad, aunque no es necesario verlo

asi para cntendcrnos en 10 fundamental: sentido, estrategias, finalidades y acciones de las

complementarias formulaciones.

En todo caso, aqui sequiere subrayar larelevancia que para eldesarrol lo global de

una comunidad, en todas las manifestaciones y quehaceres de la propia cul tura, t iene el

desarrollo educac iona l de las personas a li i int egradas . Si toda acci6n humana es

enmarcable en c l texto-contexto de l dia logo yo /mundo , de la comunicacional psico-

cul tural, esc mundo humane sera mas va lio so, mas humanizador , si efec tivamcntc las

aportaciones cul turales a la psicologizacion son mas educativas. Permiten un mas pleno

desarrollo de las potencialidades personales que posibiliten un dialogo critico-creativo y

ernancipador, de modo que cl valor inal ienable de la realidad persona l, en cada caso ,

pueda realizarse libre y aut6nomamente.

6.4. L APE DA GOGiA DE L DE SAR RO LLO COMUNI-

T AR IO (D. C .)

O RIG EN Y PL ANT EA MIEN TO IN ICIAL DE L D . C .

En rclacion con los retos de la emancipaci6n de las colonias, en el afio 1942, el

Gobierno ingles uti liz6 este termino, que se divulg6 desde eI afio 1947 en los Estados

Unidos, a partir de una publicaci6n de la Secci6n de Extensi6n de la Universidad de

Virginia. Recogc Ander-Egg (1982: 22) tin texto del afio 42 que resume muy bien la

mis ion de l D .C. : "Un movimiento COil el fin depromover e l mejoramiento de la v ida de

toda la comunidad. COil su parlicipacion activa y en 10posible por iniciativa de fa propia

comunidad". Entiendo que es un perfecto resumen, glosable, ampliable, pero dificilmcn-

te mejorable en 10 fundamental:

• p ro rnover la mejora de l a vida de la comunidad;

• con su (el Sit de la comunidad) participaci6n activa;

• por ini cia tiva de l ap rop ia comunidad (en 1 0 posible).

Estrategia (movimiento) socio-cul tural de trasfondo cognitivo (iniciativa'i. de

compromiso si tuaciona l y de rel evane ia de la parti cipacion, que pone en en tredicho e l

planteamiento intervencionista, intervencion pedagogica, que tan afamado es entre

Tambien denominado Desarrollo de laComunidad (Community Developmente) es

una propuesta metodol6gica, procesual , generada eminentemente en el mundo anglo-

[1 saj6n en ladecada de los aiios 40. EI funcionario de la ~NU, el argentino E. Ander-Egg,

!J es uno de los mas conocidos y expresivos auto res, que han divulgado y practi cado la

~II f6rmula del desarrollo comunitario en sus multiples actividades en los servicios sociales

I y, en conccreto , en e l servi cio soci al de la a lt erna tiva educat iva , Una conocida y ut il

II. publicaci6n de E. Ander-Egg (1982) recoge ordenada y apl icat ivamente los conccptos,

~ estrategias y a ltemativas del D.C.

" , . 1 . Desarrollo de la Comunidad y Desarrollo Comunitario son pract icamcnte dos

[~ expresiones identicas, Ocurre que en castellano usamos las dos, segun los veamos,

't respectivarnente, desde el Ingles 0desde el frances. (Como tantas otras veees y dcsdc que

nos empeiiamos, via Inquisicion, enno pensarpor nuestra cuenta, multiplicamos los entes

_ _ c c ~ : : : " n , . o , I t rasl adar a nuestra lengua 10quo 1, ," ,0' ' " a leman, frances, ing lcs. quo

r t f . , ~ -14 2

14 3



ANA uS IS D EA LG UNAS D EF IN IC IO NE S D E D . C E N E LCON TE X-

TO PLANI FICADOR INTER~ACIONAL

Un poco dcspucs, en el56, acordada lacxpresion en los organismos intemacionalcs,

cl Desarrollo de l a Comunidad , sc mat iza a lgo respec to de l a fio 50:

"EI proceso a troves del cual los esfuerzos del propio pueblo se unen COil los de las

autoridades gubcrnamentales. con lafinalidad de mejorarlas condiciones ecolI()llIic(ls.

sociales y culturales de las comunidades, incorporal' dichas comunidades ell la vida

nacional, y capacitarlas para contribuir plenamente en el progreso del pais" . Hay

algunos cambios , que mani fiestan l as advertene ias de una nueva sensibil idad. ante l as

nuevas expericncias de la aldea global:

• "la poblacion" pasa a ser el "propio pueblo", [bienl;

"se SUIll/IIl" a "se uneu", jbie;ll: no se trata de numeros;

• "su gohieJ'lIO" a "las autoridades gubernanientales" jbien!: 10gubernamcntal cs

de autoridad, es rcspetablc;

• de "integrar' a "incorporar", [bienl: de 10mccanico a 10cognitivo;

• "capacitarlas", dado que el "permitirles" del afio 50 era un exeeso de paternalismo,

que en el 56 se olvida y se cae en la cuenta de la neeesidad de "capacitarse" en

y para esc "proceso ... de mejora".

Poco despucs, 1958, un ultimo rctoque que perfila la visi6n vigente del D.C. :

"Desarro llo de l a Comunidad es e l p roeeso por e l eua l e lp ropio pueblo par ti eipa en la

plan if icacion y en larea li zaei6n de p rog ramas que se des tinan a e levar su n ivel de v ida.

Eso impli ea l a colabo rac ion indi spensable entre e l gobierno y el pueblo , para haeer

efieaees esquemas de desarrollo, viables y equil ibrados". Eneuentro 10mas resal table en

las ideas fortalecidas de presencia del pueblo, de "colaboracion indispensable" y que en

ningun casu aparece e l d ichoso vocablo de la intervencion cuando en este proceso de

desarrollo podriajllslijiearse como ani ll o a ldedo . Sin embargo, ninguna referenc ia. Y

cs que hay quien parece que si no interviene no se queda a gusto. Misterios ncuronalcs.

en todo caso dignos de l maximo respeto .

E . Ander -Egg (1986 : 27) , autor cuyos ape lli dos, mezcla de casi gr iego e inglcs,

t ienen resonancias ctimologicas de muy variada sonrisa mctaforica, aporta una sintesis

conceptural:

"El desarrollo de la Comunidad eS!II1 complejo deprocesos progresivos ()sea WI

conjuntade [ases }' etapas sucesivas, COil una direccion deteminada, destinadas a

alcanzar una serie de objetivos 0 una me/a pref i jada" .

No obstante, este planteamiento de E.Ander-Eggno esni elunico en Latinoamcrica,

ni tampoeo en Europa, que plantca los mismos matices , como bien sefiala en unexcclente

trabajo el profcsor de la Universidad de Granada, Moral Vico (1991: 149-161) La

uruguaya, Teresa Porzeeanski, (1983) trabajadora social y profesora universitaria, define

cl Desarrollo de la Comunidad:

nuestros pedagogos. Yes que aunque las conotaeioncs exactas de intervencion, sicmprc

scan un misterio?, t ienen unas resonancias de ingenieria externa. de prolongacion de la

dependencia, de paternalismo ilustrado, que pucdc valer para la acci6n co rnun i t a r i a de

quien p romueve la mejo ra de un pantano 0 dc un puente, por c jemplo . Pero no vale para

todos los ot ros supuestos en los que la rea lidad "prornov ida' csta a lgo mas cercana a las

exper ienc ias/vivenc ias que configu ran la v ida yo/mundo de esa comunidad. Y en esc

caso, tampoco para el ~jemplo aducido del pantano. Intervenir desde la medic ina, desde

lamilicia, desde lapol icia, dcsde, . .. t iene una carga sernant ica, que oida en los contextos

pedagogicos, que aplicada a las alternativas cducativas, me resulta muy inadecuada, poco

animadora , y mas cosas, con todos los respe tos a tantos y tantos colegas que yen c la ro y

aceptable, algo qu e para mi es un desnortamiento. Seguro que cl desnortado soy yo y que

con mas sobre csto pucdc haber acuerdo. i ,Intervencionista 0 no') No, pero, quicn sabc.

Son muchas y matizadas l as pos ib les defin ic iones ana lizables. Aqui rccojo dos ,

antes de una sintesis globalizadora: En 1950, las Naciones Unidas elabora csta definicion

para rcferirsc al "Desarrol lo de la Comunidad":

"Aquellos procesos en virtud de los cuales los esfuerzos de una poblacion sesuntan

IIlos de su gobicrno para mejorarlas condiciones economicas. socialcs y culturales de

las comunidades. integral' a estas en la vida del pais y ermitirles contribuir plenunicnu:

al progreso nacional",

Ahora so lo resa lta r dos eosas. Amigo y estudioso lec to r at tn pucdes rcsa lta r mas .

"Aquellos proccsos" 0 10que es 10mismo: resal tar el plan metodol6gico: plan general de

atender a muy difercnciados y complementarios ambitos de realidad; con losjovcncs, con

los mayorcs , con latcrcera cdad, con los problemas urbanisticos. los del cmpleo, los de la

vida ciudadana, ...se puede trabajar desde clenfoque del desarrollo comunitario. Programa

mctodologico. cercano y mat izadamen te d iferent e de los otros que en est e capi tu lo sc

desarrollan. El otro punto, algo patcrnalista, propio de la agencia mundial que puso cstc

programa en orbita, "los esfuerzos de una poblacion se suman": 0 10que es 10mismo: cstar

a ll ado de su gobierno, que se presenta como elpadre bondadoso que nunca errat a y que

attn menos puede ser una agencia que exigiese esfuerzos restables. Y un breve comcntario,

sobre lamarcha. de algo ya cri ticado: que lasccucncia de 10cconomico, social y culturaL.

es inexacta. poco cohcrcnte y nada fiablc. Lo econ6mieo y social, tarnbicn son cul tura

(cultural), en sentido antropol6gico. Lo que se dice cul tural en la sccuencia eitada quicrc

! decirse ideas-creencias, u oeio, 0 empleo del tiempo Iibre . ... 0 cosas scmejantcs. SI

'

I ineonscientemente dejamos de pensar 10econ6mico y 10social como cultural. cstarnos

abonando cl estilo gnoscologico acomodaticio y fetichista de las socicdadcs consunustas

ly postmodernas de laaetual idad. Y eso noparece elfuturo deunas soeioculturas animadas

•• _,:~ , "_libern'ion Yemancipacion igualadora y dignificadora de la his toria human:

1 4 4 1 4 5



"conjunto de acciones destinadas aprovocar lIIl cambio orientado de conductas a

nivel de microsis tema social. participativo y qlle sign ifiq u e u na e ta pa / 11 (1 .1 'va nza da del

progreso humano",

Las diferentes definiciones, con suvert iente mas 0menos institucionalista, advicr-

ten estos cuatro aspectos:

• un trabajo participativo de grupos comunitarios;

• con la f ina lidad de mejora colec tiva y de b ienest ar ;

• cumplida la final idad por los propios interesados;

• int egrada su acc ion con la acc ion de l gob ierno loca l y naciona l.

Una investigacion de Cesar Rodriguez (1970) cuant ifica ideas encontradas en 25

dcfiniciones analizadas sobre Organizaci6n y Desarrollo de laComunidad: el 76% habla

de fuerzas horizontalcs y verticales, como ayuda estatal ; cI 68% de part ic ipacion de la

poblacion; cI 64% de auto-ayuda y asistencia mutua; cl 80% de la mejora de las

condiciones de vida, ya materiales 0 espirituales.

Tambien en el horizonte lat inoamericano, Enrique Oteiza (1983), experto en temas

de desarrollo y experto de la UNESCO, se centra en la busqueda de alternativas a los

modelos de desarrollo mas ortodoxos, de fuerte incidencia econornicista 0de capitalismo

depcnd ientc. Se t ra ta de no confundi r desarrollo de la comunidad con el crecimiento

economico , que benefi cia a minori as pr ivi legi adas, de jando al resto de l a pob lacion ens ituacion de pobreza . Apoya la t endenc ia que ve e l desarrol lo como nuevas fonnas de

equidad social y humanismo, 10 cual combina la satisfaccion de las exigencias matcriales

y laexpresion de laenergiacreativade lacomunidad. Asidefine eldesarrollo (1983: 311):

"Proceso de cambio social ell 1I1lesfuerzo creativo y participativo de los propios

pueblos, y en la movilizacion de los recursos a su disposicion, con elfin primero de

eliminar lapobreza y la marginalidad, lasuperacion de la explotacion y la dominacion

sociopolitica interna 0 externa y el continuo despliegue de la personal idad humana a

traves de su expresion propia",

Por ultimo. N. Kisnerman (1986) in si st e en c l mat iz de promocion comunitaria:

"Es WI proceso de capacitacion democratica, en el CIlCt! los hombres analizan SIiS

problemas , buscan soluciones e in tervienen en las decis iones que les a fectan , 1 0 quedesarrolla la conciencia de .I' liS cnalidades.potencialidadesy posibilidades, y les permite

asumir la responsabil idad de su propio desarrollo individual y colectivo",

Resal ta en la promoci6n comunitaria estos requisi tos:

• apoyo ofic ia l y asesor ia t ecnica:

• disponibi lidad de recursos;

• organizacion que integre los diferentes proyectos y recursos;

• participaci6n.

E L D ESA RROL LO C OMUN IT AR IO E N E L C ON TE XTO E UROP EO

YESPANOL

En el contexto europeo, otros matices adornan la visi6n del desarrollo de la

comunidad. Asi M. Marchioni, trabajador social de Bolonia, acufia una nueva expresion:

planificacion social y organizacion de la comunidad" (1987: 51). Resume en los

siguientes los principios basicos de toda accioa social comunitaria:

• plena participaci6n delaspersonas interesadas; autodeterminacion de los indivi-

duos y de las colectividades;

• no imponer r itmo de desarrol lo desde e l ext erior ;

• toma de conciencia de los problemas, favorecedora de la maduracion colectiva.

Insis tc en la correspondencia entre procesos de desarrollo y proceso educativo.

Es muy significativa la tarea del profesor de la Universidad de Lovaina, R.

Rezsohazy (19R8), que define el Desarrollo Comunitario:

"El D. C. es una accion coordinada y sistematica que, ell respuesta a las necesidades

o a la demanda social. trata de organizar elproceso global de una comunidad terri torial

bien delimitada a de una poblacion-objetivo, COil laparticipacion de los interesados".

Estan claros los puntos deincidencia: accion coordinada y sistematica, necesidades

y demanda social. un proceso global, una poblacion local izable, participante.

A. Meister, sociologo frances. con experiencia en Africa. America Lat ina. Israel.

Yugoslavia. propone ideas de fuerte posicion cri tic a en un universo explotado:

• eldesarrol lismo econ6mico tradicional esun impedimento, que exige rompcr con

ello, dado que de 10 contrario toda acci6n de desarrollo planteada desde esc

soportc no puede gcncrar procesos duraderos de cambio;

• las administraciones dominantes son un obsti iculo para el desarrollo;

• las acciones de desarrollo exigen arrancar del analisis cul tural concreto de cada

situacion;

• evitar las programaciones demasiado rigidas de much os planteamientos de

desarrollo;

• se requiere est imulo, esfuerzo individual.

En eI area mediterranea, G. Vicario impulsa una variante metodol6gica: Investiga-

cion Participativa. De nuevo diferencia con fuerza desarrollo econornico y desarrollo y

progreso (1986). Yes que el D.C. esuna propuesta decambio cul tural. de las TT.RR.CC..

una de las cuales es 10 economico, el jacere, pero evidentemente no son las tres

totalidades. Yes que quien secul turaliza y desarrolla esel hombre, que noes una rcalidad

economica, aunque esta sea una parte relevante, como otras, de su rcalidad. Define

progreso asi: "el unico desarrollo merecedor de ser continuado, social. politica y

humanamente, es decir, 1111 desarro llo que refuerce el desarrol lo material a l mismo

14 6 147



O BJE TIVO S D EL D. C .

altemativas y los procesos: i rrealmente a las raices justas, igual itarias y fratemalcs de los

asun tos y no qucdarsc en las hojas superf ic ia les, pero ocultadas de los grupos de poder

cstablccidos, que prctcndcn el poder y el mantenimiento de 10 establecido, porque bien

vi sto, para que otra cosa , s i a 10 mejor es peor.

En cualquier caso, para que la presencia del pueblo sea "can su iniciativa si es

posible" y para que esto no sea una formulaci6n h ip6cr it a es necesario hacer, con p lena

inversion y decis ion, para que los gntpOSy las comunidades de cualquier lat itud puedan

estar Iiberados en sus contextos, aunque eso subvierta el orden establecido por el poder

es tableciente . Asunto de enormes ga tos con g igantescos cascabe les, que hacen muy

dificil la aplicaci6n.

EIgobierno planea, organiza, concibe lapoli tica y presta servicios tecnicos. Todo

eso depende de muchas vari ab les en cuanto a l a forma, las f inal idades, l os metodos .

Dictadura, democracia, paternalismo, subsidiarismo, explotacion encubierta, ...De nue-

vo, el asunto de la hipocresia: hacer para mantener 0 hacer para sent ir la exigenc ia del

cambio y de la mejora de todos en todos los rincones del planeta. Pero no mejora en cl

sentido demas explotar ymas destruir, s ien elsent ido demas reparti r y mas respetar. Hay

quien dice que esto segundo no se hara hast a tanto no se viva e l convencimien to de que

es lalmica manera de seguir adelante, sobre todo, aun para los grupos mas controladores

y poderosos de 10 establecido. Todos somos hermanos en la igualdad y en la ju sti cia .

Despues las diferencias ennoblecen y dan colorido a las cul turas.En este planteamiento no hay clientes, ni destinatarios, ni intervenidos: hay

personas part ic ipantes , que se ayudan y aprenden comuni ta ri amen te para resolver lo s

problemas y avanzar. EI desarrollo comunitario es una superaci6no rechazo del

desarro llo convencional, p resente ya en muchos espacios de di feren tes reg iones de l

mundo. De los planteamientos iniciales , mas cercanos a los dominios cul tural y socio-

cul tu ral -oc io y ti cmpo libre- se superponen en la decada de los ochenta y noventa ot ros

planteamientos mas globales. Sobre todo, en experiencias rurales de desarrollo.

tiempo que todos los componentes positivos, de caracter 110 economico, comprometicndo

al hombre y a (ados los hombres en fa vida individual y colectiva en las relaciones

sociales y, en resumen, en todas las modalidades donde se exprese lapresencia humana

en el ambito de la vida" .

En Espana, lapropuesta metodologica del D. C. tambien ha sido bastante atendida

y considerada por profesores, pedagog os y t rabajadores sociales, con ciertos matices y

realces diferenciadores . EI Dr. Quintana Cabanas (1988) 10 entiende como "un proceso

de deliberacion de los gnlpos humanos oprimidos ha.depasar necesariamente por lin

proceso de educacion" y 10 ve como "una prolongacion del desarrollo individual, siendo

fa idea central la superacion de una realidad humana actual, llevandola a niveles

superiores de perfeccionamiento y de calidad de vida". Aqui, se habla de D. C. como

metodo, como medio, para el logro de aspiraciones perfectivas en el vivir humano.

Recuerda e l p rofeso r Quint ana Cabanas, que t ambien puede ser int erp re tado como f in :

propuesta tensional de realizacion hacia laque se (debe, valor) dirige la vida cot idiana.

EI p rofeso r A. Requejo Osor io (1988), profesor de l aUniversidad de Sant iago de

Compostela, 10 relaciona con la educacion actual, considerandolo como un nuevo

replanteamiento del quehacer eseolar y extraescolar. Se basa en una -propuesta de

educacion comunitaria, flexible, participativa, descentralizada, integral, que ayude al

autentico desarrollo comunitario:

"El autent ico desarrol lo es, por tanto , fundamenta lmente desarrollo /IlII1l!l110

equi librado e in tegral , que abarca tanto el sector economico como elpoli tico. socia l.

educativo y administrativo y se inscribe en un espacio democratico",

De nuevo laobviedad de las TT.RR.CC. Y esque 10 economico solo es unarcducida

e interesada parcelacion de la complej idad humana.

Respecto de los objet ivos, en Brasi l, en 1962, cn la XI Conferencia Internacional

de Servicio Social se concret6 la siguientc sintesis: objet ivos ernincntcrnente cconorni-

cos , eminente c ivi cos , cminente soc io -economicos , eminente soc ia lcs. Prob lemas de

alimentacion, higiene, salud, alfabetizacion, industria, tecnologizacion, participacion.

Los participantes quedan clarificados desde las propuestas de definici6n transcritas:

lapoblacion y el gobierno. La poblacion "que participe con su accion y si esposible COil

su iniciativa", Esta es una de las grandes cuest iones pedag6gicas y,probablemente, una

de las puntas de sie;; 'a de maxima hipocresia internacional : hacer para los demas, desde

los in te reses de l poder , mas sin los demas, dado que rea lmente no se pretendc 10 que se

dice: desarrollar realmente al pueblo 0 que el pueblo, deshercdado y confundido, diga 10

que diga , t iene bastante poco que dec ir . Es una h ipotes is y una propuesta para cl debate.

Es el tema de P. Freire, de la Teologia/Pedagogia de la Liberacion y de los grupos

margin ados que intentan radical izar laconciencia de los problemas, las propuestas de las

FORM A DE ACTUAR DEL D. C .

La dinamica operativa del D.C. adernas de los postulados recogidos por difercntcs

autores: proceso global, estructurado, participativo y apoyo de los poderes publicos, se

concreta en la dinamica de estas cuatro aportaciones de naturaleza social:

• un movimiento exogeno y descendente: acercar poblacion y contribucion de los

poderes publicos: cstimulos, transferencia de informaci6n, tecnologia y asisten-

cia tecnica, subvenciones y ayudas ... ;

• un movimiento end6geno y ascendente: aproximar los poderes publicos a las

aspiraciones e intereses de lapoblacion local: propuestas y dernandas, proyectos;

• una dinamica horizontal de integracion sectorial : que favorecera la dimension

global del desarrollo;

1 4 8 1 4 9



-una d inarn ica ho ri zon ta l de in tegrac i6n geografi ca : que animara l a di fu sion

territorial del desarrollo.

• proceso global,

• proceso estructurado,

• proceso participative,

• apoyo de los poderes publicos,

problcrnatizadas cncucntrcn clari ficaei6n y altern at iva en la vivencia y superacion del

problema. La dificultad no cs de los alumnos. Ellos son sintoma de algun tipo de

dcficiencia, de complej idad no captada y prcsente en clesti lo de vida. en las final idades.

en los medics. del grupo. Scactivan todos los integrantes y realidades del magma cultural

para que sea pos ihl e superar las negaciones adverti das, E Icontexto de los jovenes que

suspenden y aprcnden mal , desmotivados y con muy Iimitada perspectiva desu experien-

c ia y de su responsabi lidad, encuent ran en la comunidad genera tri z e l caldo de eult ivo

a lt erna tive para que los result ados puedan ser ot ros. Los alumnos no son unos vagos,

tampoco unos dcscercbrados, con muy lejanos intereses y escasa capacidad para cntende

10 que viven y el valor personal. socia l y cultural de l as opor tunidades que t ienen .

EIprofesional del desarrollo cornuni tario, en relacion con laproblematic a de estes

jovenes, apela al Consejo Escolar del Centro, alAyuntamiento y a los Servicios Sociales

de cste, monitorcs deportivos, bibliotecario, organizaciones no gubernamentalcs, todos

los recursos y todas las in ic ia tivas, de modo que la compl icac i6n acaec ida no quede

valorada negat ivarnente con estereotipos invariantes , ni se mantenga inalterable hasta

que la secuencia temporal acabe falsamente con el problema, trasladandola a otra

instancia.

POSTULADOS DEL DESARROLLO COMUNITARIO

En sintesis.Ia promoci6n comunitaria buscaacrecentarel potencial end6geno de las

comunidades, para hacer mas efectiva y consi st en te ,por part e de la pob laci6n local, su

contribucion al movimiento psico-culturalizador adecuado, asi como las correspondien-

t es dinamicas de int egrac ion secto ria l y geograf ica, Por 10 que se ref ie re a l a real idad

espanola desde e l af io 1985, l aUni6n de Cent ros de Animaci6n Rura l (UNCEAR) y los

lnsti tutos de Desarrollo Comunitario (IDC), experimentan una modal idad de programas

de animaci6n economica y social ennucleos yzonas rurales dedivers asprovincias dondc

se ha ll an implantadas ambas ins tit uc iones, 28 y 16 ,respectiva lmentc , A nivcl local , e l

peso del programa recae en el"grupo local de desarrollo", alque corresponde sensibi lizar

y mov il izar a l resto de l apoblae i6n , en to rno a lcon junto de act iv idades emanadas de su

trabajo. EI contenido del t rabajo se refiere ados arnbi tos de intervenci6n cspecificos:

- l a activacion de la economia local, mediante

- la p romoei6n de l emplco y la mejo ra de l marco dev ida, materia lizandose a parti r

de la concepci6n y claboracion de proyectos.

En la horizontal. estas dos dinamicas:• dinamica de integracion sectorial: la globalidad del desarrollo;

• dinarnica de integraci6n geografica: la territorialidad deldesarrollo.

En c ie rto scntido, l a propuest a de l desar ro llo comunit ar io es como una s in tesi s

dialcct ica y globalizadora de todos los otros palntcamientos pedagogicos, Es sintesis y

culminacion, dado que lacomunidad esel ambito fls ico-humano, elescenario global. quesoporta , genera y rca limenta lo s es ti lo s menta les y culturales que se dan en cua lquier

dcl imitado contexte socio-cul tural. La comunidad es el marco productor y producido de

las personas y grupos que generan y originan cualquier realidad humana psico-cul tural.

De alguna rnanera, los cntrenamientos operativos y procesuales para a!canzar las

finalidades de la I.A. de la A.S-C. y de la E.P. encuentran su sintesis explicativo.

comprensiva y su potencial propuesta renovadora en el ambito de la comunidad. globo

psicodinamico de todas las realidades presentes e intervinientes en la configuraci6n de

toda realidad.

CUATRO APORTACIONES SOCIALES DEL DESARROLLO COM UNIT ARlO

En la vertical, estos dos movimientos:

• movimiento ex6geno/descendente: acercar poblacion y aportaciones publicus:

estimulos, subvenciones, ayudas ...;

• movimiento endogeno/ascendcnte: aproximar 10 pub li co a los in te reses de la

poblacion: proyectos...;

Igualmcnte, con los mayores , el Desarrollo Comunitario muestra la virtual idad

proccsual y finalistica de a!canzar el estilo mas maduro, participante, co-responsable y

crcativo de todas las actividadcs educativas.

TALLER DE CREACION TEATRAL PARA PROM OVER EL D.C.

E NTRE JOVEN ES

En el grupo de losjovenes comentados, laaportacion mas definidora del desarrollo

comunitario respecto del problema referido, el fracaso escolar, consiste prioritariamente

en movilizar todos los aspectos y posibilidades del entorno para que las mentes

Si todos los miembros deuna comunidad pueden estar interesados en el desarrollo

dc est a, los jovenes con mayor mot ivo . EI presente y e l futuro de la hi stor ia v it al de los

jovenes est a muy cond ic ionada por la vida de la p ropia comunidad. Hecho de manera

adecuada no parece dif1cil que se inicie cl rnovimiento exogeno descendente citado, por

med io de l cua l lo s jovcncs vayan a l cncuent ro de la dinamizacion de pos ibi li dades y

esfuerzos para mejorar e l est ilo de vida de Iacomunidad en la que v iven. Sc requ iere .

A PL IC AC IO N D ET AL LA DA D E E ST A M ETOD OLOG IA

15 0 151



como esta dicho en las definiciones, procesos, participacion, coordinacion, globalidad e

irnpl icacion de los diferentes sectores de la vida socioeomunitaria. En la Universidad

Popular de Legancs, la cducadora soci al, Carmen Sirvent , a ii os pasados p rornovio un

tal ler de Creacion Teatral . Era una manera partieipativa de promover un terna significa-

t ivo, con metodologia grupal y creat iva. Tenia todos los ingredientes para la aceptacion,

e l i nte res y la buena presenci a de animo de los jovenes, Que eonoeer , que hacer, como

parti eipar , en que esfuerzos y t raba jos empeii arse . .. E ra un - in tento metodologico de

animar al conocimiento y al aprendizaje ajovenes marginados del s is tema escolar, en el

que no habian alcanzado los certi ficados correspondientes, y rcqucrian recuperar cicrtasensibi lizacion posit iva hacia las insti tuciones formativas y hacia la propia confianza en

el interes y valor de aprender. El desarrollo de la comunidad, considcrado dcsde ellado

socio-cducativo de estos jovenes, requiere que puedan conocery que dar preparados para

t raba ja r en e l desarrollo de l acomunidad y de e llo s mismos, en cuanto part e int egrante

de aquel la ..

Despues depropuestas y debates , losjovenes de 16-17 alios , integrados en ungrupo

de Graduado Escolar, en l a Un ivers idad Popular, pus ie ron tit ulo a su obra "EI diu que

alcanzamos laluna ".La luna de tantas cosas: del titulo, del trabajo, del dcsco de aprender,

del desarrollo de lapropia comunidad. Aprender a senti rse implicados, a saber que cllos

son par te act iva y responsable de su comunidad . ..

Plantcado todo desde la metodologia de la participacion y del dialogo, conquistas

universales de la pedagogia de la educacion social, exigidas y fortalecidas por la

propuesta gnoseologica que se deriva de Iav is ion dia lecti cs de los tres paradigmas, los

objetivos del taller seiialado fueron los siguientes:

Lenguaje:

• uti lizacion dcl lcnguaje en una situacion teatral (drarnatica, comica ...)

• desarrollar lacreatividad en el lenguaje para inventar los textos, dada la situacion

y el confl icto teatral , En este caso: como hacer para desarrollar nuestra comuni-

dad socio-cultural,

• mejorar la pronunicaicon y la vocal izacion.

Plastica:

Afectivo-sociales:

• aprendizaje de distintas tecnicas,

• confeccionar vestuario y construir . cl decorado,

• desarrollar el gusto art is tico y cstet ico.

Expresion dinamica:

• Desarrollar la expresividad gestual y corporal.

• Seguir el ritmo de la musica con el cuerpo y cl gesto.

• Expresar emociones y situaciones a traves del movimiento corporal.

• Desarrollar cl cspiritu de coopcracion,

• Aprcndcr a t raba ja r en grupos .

• Dcsarrollar el compaiicrismo y la convivencia.

• Pcrder la t imidez y el miedo al ridiculo.

• Ser capaces de enf rent arse a l publ ico.

Tecnicas de trabajo:

• Mancjar los med ios aud iovi sua les ( focos, equ ipo de son ido . .. )

• Manejar el ordenador.

La creacion del texto seelaboro a partir de la propia lmpllcaclon del grupo:

• Idea central : t ras bombardeos de ideas y sugerencias detodo t ipo sedccidio tomar

como centro de interes la realidad de la propia expericncia his torico-cultural en

el municipio, con sus caracteres de rapido crecimiento demografico, por presen-

cia de inmigracion nacional e internacional, problemas de analfabctismo, retos de

intercultural idad, deparo, de bandas juveniles , dcprejubilados, de mayores ... La

idea central aceptada: un grupo dejovenes, como ellos mismos, eran propuestos

para dccid ir y animar propuestas de accion , que potenc iase e l desarrol lo de la

comunidad.

• Personajes y situaciones, como ejes basicos, para a partir de la idea central,

generar las !ineas dominantes de lacreatividad, de modo que los dialogos puedan

surgir desde laconsideracion de esas propuestas insinuadas. De nuevo, l luvia de

ideas. Con los datos recogidos en la pizarra, buena experiencia de participacion

y colabo racion , se tomaron dec isiones: un equipo municipal de t res personas,

facil itadoras de 10decidido y grupo cri tico respecto de 10proponible; un grupo

de seis jovenes, rcpresentantes de diferentes edades, sensibi lidades, grupos de

vccinos, para presentar demandas, sugercncias, inquietudes; una especie dejuez

simbolico, de hombre bueno, representante global de lacomunidad, que sugiere

y p roponc ot ras rcf lexiones, apunta o tras rea lidadcs y proyectos, para que los

jovenes y/o los municipes 10consideren en sus propuestas, en casu conveniente.

• Asuncion de los papeles y formulacion basica de las escenas: reflcxion e

intcrirorizacion de los papeles y de Ifrases c1aves para el desarrollo de los

dialogos,

• Ensayos, puesta en escena y representacion: Tras a lgunos t iempos de ensayo y

correccion de dificui tades, en momento convenido, crerca del final del curso, se

l levo a cabo la representacion. Adernas del valor educativo en multiples facetas

de l a representacion, 10mas relevante y resa lt abl e es l a educac ion derivada de

todo el proceso educativo de lapreparacion. La dedicacion e implicacion en esta

te rna tica p rovocan aprendiza jes y sensib il izac iones hacia lo s asuntos de l a

1 5 2 1 5 3



convivenc ia , hacia lo s p roblemas de la comunidad, de l a que el lo s mismos son

parte significativa.

Tan to en USA, como en Europa , aunque con d ifereneiados matices af iadidos, s e

vivc bajo los cfcctos eomplejos de sociedades acelcradamente suburbanas. EI fcnomcno

del urbanis rno rapido, en cuanto que desgarrador y exigcntc de nuevas act it udes y

valoracioncs. prcscntaba un nuevo frente de problemas. investigacion y neccsidad de

aprender a que atenerse. La ciudad era un enorme campo de Iibcrtad, hast a ahora

dcsconocido, pero por otro lado era un desierto, cuyas dun as moviles , los terri torios de

las movidas, cran un campo de arenas saltarinas sin referencias, que genera desorganiza-

c ion, marg inac ion, a lienac ion, Est c concepto desar ro ll ado por G. Simmel (1986) , de

Fuente marxi st a, considera la exper ienc ia ps icosoc ia l de las personas que se si enten

forasteros de ella, al t icmpo que pcndientcs y dependientes de ella.

En gran mcdida, laeiudad deChicago fue unbuen laboratorio social y cultural detoda

esta problcmatica: acclerada urbanizacion, choquc cultural, Iibcrtad desarraigada, perdida

de refe renc ias, La explos ion demografi ca de Chicago en menos de un siglo, sobrc todo

deb ida a los movimiento migratorios , fue espectacular. En 1860, 112.000 habitantcs, que

en 1920, en60 afios , pasan a ser 2.700.000. En60 alios , mas de2.500.000. Un crecimiento

absolutamente espectacular ydesconocido en lahistoria. Pero esque en 10afios mas, 1930,

lapoblaci6n crece casi un mil l6n mas, 3.400.000. Es imaginable la enorme problematic a

que cste aluvion de personas, complejas y complicadas, supone. Imaginable pcro difieil .

Requiere calma y tiempo en lareflexion, regustar los datos, imaginar, situaeiones, escenas,

confl ictos. EI cine puede ayudar, Diferencias etnicas , choques l inguisticos, cul turalcs,

religiosos. Problemas econornicos, grupos de poder y de presion, Al Capone.

De ese entomo nace la sociologia de la Eseuela de Chicago. Estudio de las

desorganizaciones producidas en esc complejisimo mosaico urbano, con el consiguiente

analis is de las consecuenc ias derivadas de esa deso rganizacion, Tambien los afanes

organizativos de cada ctnia, frente a las otras, afanosas enbuscar elmodo de organizaci6n

que permita la existencia cot idiana y que, de alguna manera, reeuerde elmodelo de vida

anterior, prcvio a la experiencia desgarradora del urbanismo. Uno de los maximos

representantes de est c l aborato rio u rbano es R.E . Park (1964) , i nnovador docente e

investigador. desarrollador de los conceptos de ecologia humana. Ccntraba sus analisis

en los caracteres individuales y en la inserci6n social.

Otro miembro dela escuela deChicago, E.W. Burgess (1973) secentra en elanalisis

de la estructura espacial de la ciudad y elaboro unmodelo en que la ciudad quedabaparcelada en circulos concentricos. Estes eran cinco, del interior al exterior:

- zona 1: la city: zona comercial central;

- zona 2: area de trans ic ion: bohemia , ghetto , china town;

- zona 3: area de viviendas de trabajadores: asentamiento de inmigrantcs de

segunda generacion;

- zona 4: area residencial : viviendas unifamiliares , hoteles residenciales , aparta-

mentos;

EL D. C. Y E L M OV IM IE NT O DE L AS CIU DA DE S ED UCA TIV AS

EI fenomeno socio-cul tu ra l de l urbanismo es despues de l Neolit ico, ta l vez, e l

mayor reto que requiere mas renovadores e incitantes aprend izajes. Sc trata de hacer

frentc a una novedad, que exige rcnovar todos los aspectos de ladotaci6n psico-cul tural

largamente establecida. Es un cambio de escenario en el que ni los libretos, ni la

indumentaria , n i la t ramoya, nada de 10 durante siglos emergido y entrcnado sirve para

.seguir adelante. Hoy, practicamente 3/ 4 partes de la humanidad vive en ciudades, en

comunidades cuyas relaciones, experiencias, vivencias , comunicaei6n con el mundo y

consigo mismo, sentido del t iempo y del espacio, aprendizajes, t rabajo, han cambiado.

Con el concomitante cont1icto de encontramos fal tos de entrenamiento. Carcntes de los

aprendizajes, actitudes, valoraciones, que nos permitan sentimos bien psico-culturalizados

para esc nuevo escenario. Por eso, en las ultimas decadas, la ret1exi6n y la practica

sociocultural han tornado laciudad como temade estudio, deanalisis, deproblematicidad.

Asi como ell1lundo rural fue aprendido en largos siglos de transferencia del nomadismo

al sedcntarismo,la nueva formula de convivencia sedentaria requiere otros aprcndizajcs.

eso simas acelerados, para noqucdar arroyados. Del sedentarismo ligado a laagricultura

y ganaderia hemos pasado a la convivencia sedentaria basada en los servicios, en la

postindustrializacion, en el mundo consumista y financicro. Aunque es evidente que el

D.C. no es reduc ib le a ap li cac iones refe ridas con e lu rbani smo, s iparece que es en est c

contexto donde en nucstra socio-cul tural es mas apl icable la metodologia ahora tratada.

Que los barrios de las gran d es ciudades scan lugares de valiosa cultura. a travcs de la

TT .RR.CC. de 10 econornico, de 10 convivencial y de las expericncias de ocio y t icmpo

librc, es el maximo reto educativo para laformula del D.C. Una ult ima pel icula espanola,

estrenada en Enero 1999, Barrio. es un buen documento dc la tremenda problernaticidad

de muchos de los barr ios de las g randes c iudades , exigidos deprogramas de D.C.

Desdc los alios 40, matizadas corrientes sociologicas comenzaban a vcr la problc-

rnatica de la del incuencia mas como una resul tante de la sociedad (enfoquc ccologico),

que como algo meramente individual. Las patologias se eonsideran como un fcnomeno

de raices socioculturales , no individuales. En cuanto que los entomos han potcnciado sucapacidad de influencia cn laconfiguraei6n del yo concave, efect ivamente, lacducaciou

ha de centrarse en construir la intimidad autonoma, en dialogo, pero potenciando aquello

educativo que fortalezca la personalidad: aprender a leer. interpretar y renovar la

realidad. La Hamada Escuela de Chicago (R. E. Park, 1964, E. W. Burgess. 1973)

encontraba en laciudad elementos de impregnante fuerza negat iva, criminogena, Laotra

tradicion, en la linea de la teoria de la anomia de R. K. Merton (1964). analiza los

contextos socioculturales en cuanto nichos ecol6gieos de latencia cont1ietiva.

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zona 5 : area de cambio : bungalows . Los estudios se cent raban en e l anal is is y

exp li eac i6n de la de lincuencia, como uno de los fen6menos mas l lamativos y

exponentes de la nueva situaci6n urbana. Comenzaba a vivirse la expcriencia y

conciencia que reunia ciudad y delincuencia. Aparecian intentos de explicaci6n.

Asi , C.B. Shaw (1961) y H. D. McKay (1942) estudiaron las conex iones entre l a

v ida urbana y la de lincuencia . En la l inea de E.W. Burgess anal izaron c6mo el cs ti lo de

vida de l vecindario, l igado a l a rea u rbana concrct a, generaba e l acercamiento a l a vida

delictiva.

Como contrapunto a estas realidades y a estos conocimientos, ya en 1973, coetanco

del movimiento dela ciudad educadora, aparece elprisma delaciudadsafudable0 ciudad

sana. Era otro esquema cercano a la sensibilidad de la pedagogia cultural, el del

ambientalismo, e l ambiente como animador de sa lud . Yes que la c iudad se presentaba

como un complicado y problematico escenario que podia generar salud 0 enfermedad,

que de alguna manera se imponia controlar e implicar participativamente en las decis io-

nes de todos los miembros de la comunidad.

Una de las tesi s ambien ta list as mas s ignif icat ivas es la I. Illich (1970), Mimesis

medica: fa expropiac ion de fasalud, obra en laque a semejanza de 10hecho respecto de

la escueia, La sociedad desescolarizada (1978, 4"), se critica la institucionalizaci6n de la

salud y 10que ello significa de apropiacion, despreocupaci6n e hipocresia ya sea respecto

de la cducac ion 0 de la sa lud, cuando alguna de las dos 0 las dos quedan enclaustradas en

la ins ti tue i6n. La sa lud no depende de los hosp it ales: se gasta mas dinero en rcparar los

males del tabaco que los beneficios que aporta elnegoeio del tabaco. l.En que quedamos"

Entonees, " la genie sana esla que v ive enhogares sanos a base de WI regimen alimenticio

sano ..." Se trata de cuidar las condiciones ambientales y deresponsabilizar a las personas.

No de vivir en magmas enfermizos y luego , . .. e l hospit al. 0 aprender en la educaci6n

formal de la escuela, 10 que queda mas que contrarrestado por cI desaprendizaje del

ambiente impregnador y man ipulador . [No hay manerade motivar a lo s alumos l, se oye

dec ir . Mot ivar les l.hac ia que? Hacia e l aprend izaje y cl es tudio. i,Y quicn dice en el

ambiente que eso deba ser aceptado y promovido? Algunos padres que seyen so los ante

el pel igro de la inundante comez6n parasitaria de los eerebros y de las voluntades.

Otra tesis ambiental is ta es de Th. McKeown (1990), el proyecto "ciudades sanas",

p romov ido por l a of icina europea de la OMS en 1985 y cuyas pr imcras act ividades se

desarrollana en Lisboa en 1986. Este proyecto contiene cinco elementos basicos:

- laadopci6n de planes de salud para las ciudades, b 'asado en lacstrategia de salud

para todos (OMS-38 objetivos);

- p rogramas para eambios en los esti lo s de v ida;

- investigaei6n sobre los efeetos de estas iniciat ivas en la poblaci6n;

- divulgaei6n de ideas y experiencias entre las ciudades colaboradoras;

- la colaboracion y el intercambio cultural entre las ciudades y los pueblos de

Europa. Todo esto se plantea y realiza des d e una visi6n integral de todos los

componentes sociales y culturales que inciden la vida: higiene, contaminacion,

urbanismo, hab itos , a lirnen tacion, depor te , ocio, aprend izajes en y dcsdc la

ciudad, ...

EL PLANTEAMIENTO EDUCATIVO DE LA CIUDAD EDUCADORA

Los problemas advertidos han generado una nueva pedagogia: Pedagogia Urbana:

el ambi to de apl icac i6n mas genuino de lametodo logia de l D .C. No es ot ra cosa s ino laapl icaci6n del discurso pedag6gico al nuevo escenario psicocultural de la ciudad, como

nuevo ambito de gramaticalizacion, como nuevo contexto en y des d e el cual hcmos dc

hacer para perfeccionar nuestra existencia, configurar nuestra realidad personal.

1.Fernandez Solis (1994,5-7), educador de calle madrilefio, tipifica trcs dimensio-

nes en la relaci6n entre 10urbano y la educacion:

a) laciudad como entorno educativo: aprender en laciudad. La vida urbana ofrece

realidades de todo tipo (artisticas, eticas, deportivas), de todo aspecto personal

(intclectual, motivacional, afect ivo), quc inciden en eldialogo yo-rnundo: en el

Musco del Prado, se est a aprend iendo en la c iudad, aunque pucde tener o tras

connotaciones;

b ) la c iudad como agente educat ivo : aprender de la ciudad. En la ciudad hayposibil idad de crear e intercambiar experiencias/vivencias, que amp lien nues-

tros registros personales de perfeccionamiento: interculturalidad, creatividad,

globalidad; en la experiencia/vivencia de otras personas, de otras cul turas, de

otras maneras de afrontar lavida se aprcnden otras act itudes y valores: laciudad

es agente educativo:

c) la ciudad como contenido educativo: aprender la ciudad: conocer los recursos

que ofrcce, aprender a manejarse en e lla , tomar conc ienc ia cr iti ca de e lla . .. :

desplazarse en autobus, jugar en el parque, respetar los espacios, no aumcntar

los ruidos, es aprender la ciudad.

Una tercera parte del Informe de laUNESCO Aprender a ser (1973) se titulaHacia

una ciudad educativa (249-357). EIsignificado originario, muy cercano alplanteamiento

de uspedagogia socio-cultural, refuerza la funci6n educativa que compromete a toda la

soc iedad. Tanto en mi Tratado de Pedagogic General (P layor , 1966). como en cste

mismo texto, se ha fortalecido el planteamiento integrador de la educaci6n en todo

contexto y situacion, superando el cenobio escolar y el pleonasrno sernantico de

educaci6n formal para l a actividad escola r. Se ent re laza cn e l Informe cit ado la vi sion

g lobali zadora de la ciudad educativa con la v is ion cxtensiva y profundizadora de la

educacion pcrmanente, como aspectos ineludiblemente entrelazados. Todo esto resucna

a los planteamientos y quehaceres de lapaideia clasica, de laeducaci6n como una forma

de hacerse en todos los contextos y s ituac iones de l a po li s.

7"'1>--' ...

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Este caldo de cul ti vo de la Ciudad Educadora sc ha rca li rncntado, po r e jemplo, en

la realizaci6n de varios Congresos Intemacionalcs sobre esta ternatica de las Ciudadcs

Educadoras: e l I en Barce lona , en 1990: se const it uy6 la Asociac i6n In temaciona l de

c iudades educadoras; e l I I, en Goteborg, en 1992: la for rnacion pcrmanente; e l I II en

Bolonia, en 1994: el multicultural ismo en la Ciudad Educadora; tambicn se discutio y

aprobo laCarta de las Ciudades Educadoras: clIV enChicago, en 1996: elarte y lacul tura

como agentc de cambio social; el V en Jerusalen, 1998: conozcamos cl pasado como

condici6n para proyectar el futuro.

La Carta, no reproducible aqui integra por su extension, con una Introduccion y 20

Princ ipios presenta l as inquie tudes y los proyectos derivables de este movimien to.

Comienza:" Introducc ion: Hoy nUlsque nunca la c iudad, grande 0peque iia, dispone de

incontables posibil idades educadoras. De una forma 1I otra. contiene ell s f misma

elementos importantes para una formacion integral.

La c iudad educadora es una c iudad con personalidad propia, integrada e ll e lpais

donde se ubica . .. La c iudad educadora es l in sis tema complejo en constante evolucion ) '

puede t el ler expresiones diversas ; pero s iempre concedera prior idad abso lu ta a la

.inversion culturaly a laformacion permanente de Sllpoblacion ...Es elgran reto deI20()():

(una vez /lUIS) "invertir" en la educacion, enlapersona. encada ciudadano, de manera ' 1 1 1 e

estesea cada vez mas capaz deexpresar. afirmar y desarrollar supropio potencial hunumo.

CO/ISIt singularidad, constructividad, creatividad y responsabilidad. Ysentirse al mismo

tiempo miembro de una comunidad, capaz dedialogo, de confrontacion y de solidaridad",

Los 20 Principios no lcvan a la zaga en cuanto a carga proycct iva y animo posit ivo:

"1. Todos los niiios yjovenes de una ciudad tendrdn elderecho (I disfrutar, ell condiciones

de l ibertad e igualdad, de los medios y oportunidades deformacion, entretenimiento y

desarrollo personal que lapropia c iudad ofrece. Para que el lo sea posible , se debera

tener en cuenta todas las categorias de niiios con SIIS necesidades particulares. Se

promovera la educacion en ladiversidad y para la cooperacion y lapaz intcrnuclonales:

una educacion que evit e fa exclus ion por moti vos de raza . de sexo. de cu ltu ra IIotras

formas de discriminac ion . .. La c iudad enfocara las oportunidades de fonnacion COli

v is ion global. EI e jerc icio de las competencias en materia educat iva se l levara a cabo

dent ro del concep to mas amp lio de la ca li dad de vida de los n ii ios . de la just icia social

y de la promocion de los jovenes ... La ciudad favorecera la l iber tad y la diversidad

cultural y atendera a los intereses particulares de los nii ios y de los jovenes . Acogerc i

tanto las iniciativas de vanguardia COIIIO la cul tura popular . Contr ibuira a corregir las

desigualdades que surjan ell lapromocion cultural producidas por criterios exclusiva-

mente mercantiles",

centrada en como promover ydesarrol lar educacion enel espacio diferenciado de lacalle.

Hasido una pcdagogia crcat iva y siempre abicrta, que hatenidoque decidiry actuar dcsde

la rcflcxion pract ice que se dcrivaba de la propia expericncia. Esa cxigencia de innova-

c ion, ademas de suf ri r las dudas de 1 0 poco experimentado y contrastado, ha producido

una fuertc impronta creativa y rcnovadora enmuchos de los estilos y tradicioncs asumidas

del quchaccr pcdagogico. Sinteticamentc las pecul iaridadcs de csta pedagogic, apl ica-

cion del D. C son:

a) El escenario cs la cal le, un medio abierto , bastante diferente a los escenarios

usuales de p ropuesta educativa , La calle no es exc lusivamcnte e l t ermino

urbanistico; es calle 1 0 contrapuesto a espacio cerrado, institucionalizado, 1 0 otro

que eldomicilio familiar, laescuela, ellugarde trabajo, La calle es un amplisimo

lis tado de lugares , en el entorno mental y vivencial de laciudad: plaza, parquc,

solar abandonado, descarnpado, instalacion deportiva, cal lejon, jardincil lo .

centro comercial , estacion, bar, discoteca, salon de maquinas, bil lares ...

Es el lugar de cncucntro y tambien donde uno se "pierde": es el espacio de la

divcrsidad, de lasal ida de lamonotonia, elreino de las subculturas . Es unespacio abierto

de l ibcrtad, casi s in normas y si lashay facilmente olvidables 0cambiables, Es ambito de

protesta, individual 0 colectiva; cspacio de incitaci6n alconsumo, escaparate de todo, Es

fuente de informacion; lugar depaso para los adaptados y hogar para los inadaptados, Es

espacio educative alternativo, se cnsefia y se aprende, se transmiten conocimicntos, se

desarrollan aptitudes y sccntrenan actitudes, F. Cembranos (1989) situa en siete, la magia

del numero, los csccnarios para aprender a vivir: laplaza: encuentro de gcneraciones; la

callc: lugar de trans ito; el mercado: lugar de transaccion; el parquc: conquista de la

naturaleza en laurbc; elmonte: monolito del t icmpo; clcampo: alimento del pais; latcle:

vcntana del mundo. De alguna manera, los siete escenarios configuran el globalizador

mundo de la calle urbana, que aqui se plantca, lugar de riesgos y de potcncialidad

cducativa.

Ligada a estas cuestiones del mundo urbano , de su comple jidad y de su carac te r de

aluvion, ha aparecido como respuesta, en diferentes contextos, una acci6n pedag6gica

b) Los personajes de la cal le: Son varios:

- c l bar rio: ~I espacio y c l conjunto de real idades f isi cas , i nst itucional cs,

cconomicas, . .. que configuran el vivir diario de las personas ali i incorpora-

das, es el hogar de los hijos de la calle ;

- los hijos de lacalle: sentido de toda la rcspuesta educativa y pivorc de todas

las act ividadcs de los demas personajes respecto de ellos;

- la estructura laboral : cl conjunto econornico que rnarca las posibil idades de

cmplco, salario.. .. del conjunto de la poblacicn:

- la famil ia : ambito base de lagramaticalizacirill educativa de la infuncia. casi

s iemprc dcscstructurada en los casos de los hijos de la cal lc;

- la cscuela: como centro de ensefianza y transmisora de motivaciones, de

actitudcs, de habilidades;

L A ED UC ACIO N DE CA LL E: AMBITO Y T EC NIC A D EL D .C .

15 8 15 9

- la cstructura jur idico-po li ci al: muy presente en cuanto que define 1 0 que es- respuesta posit iva al aprendizaje en marcos de colaboraci6n;



deli to , promueve las acc iones repres ivas y de limit a 1 0 considerado como

antisociaL genera las fronteras de la inclusion-exclusion;

- la soci edad en general y todos lospersona jes act ivos en e lla : asoc iaciones de

vecinos, cl sistema de salud, las asociaciones juveniles y de barrio, las

parroquias, e l Conso rcio para e l Rca lo jo de la Pob lacion Margina l;

cl educador de call c, que desde los servic ios socia les mun ic ipales aetna en

equ ipo con toda la red de servi cios soc ia les. educa tivos 0 no, para mejorar l a

cal idad de v ida de leis h ijos de l a call c.

- rcndimicnto en los aprend izaj cs a travcs de l a exper ienc ia y de la acc ion.

Origen del niiio de lacalle: i,procedcn de lagenetic a,del ambientc, de lainterrrclacion?

Hoy ya cs pasado c l t iempo en que las razones podian ava la r una in te rp re tacion mas y

mejor que otra, de manera exclusiva yconfrontada. Lavisi6n mas dominante y respaldada

vienc a dccir: todas las personas tenemos en nuestro transfondo biologico laposibilidad

de ser gramuticalizados dc muy d iferenc iadas maneras : la metafora de un abanico con

multiples varillas, algunas de las cuales son fortalecidas y otras inhibidas. Por otro parte,

i,donde tcrmina 1 0 genetico, empieza 10ambiental? De nuevo, el reeuerdo de ladctinici.6ndel humano de E. Morin (1994) : ser !eno-geno-eco-ego-aulo-organizado. SOlTIOShlJOS

de la int cr rcl ac ion b io -ps ico-soc io-cul tu raL Desde luego hay unas caract er is ti cas

objet ivables y funcionales , explicativo-causales, que ayudan la gramaticalizacion del

desheredado "hijo de facalle '' : situacion economica precaria, convivencia conflictiva,

hacinada , ana lfabet ismo, incompetenc ia l abo ra l. En defini ti va , aspec tos de l as t res

TTRRCC, que configuran los contextosde nuestra textualidad. Esas referencias objetivas

provocan unas dcficiencias funcionales: en laalimentacion, en lahigicne. en cl desat:rollo

del lenguaje, en cl predominio de la f rase afirmativa 0 impera tiva , en l a concepcion de

la vida supersticiosa, fatalista, de rechazo y desconfianza hacia las instituciones.

De esto se derivan las caracterist icas cognitivas del hijo de la cal lc: pensamiento

concreto, razonamiento in tu iti vo , apt it udes verba les de codigo rest ringido, ampli a

cornunicacion no verbal, curiosidad intelectual pragmatica, nccesidad de metas a cortoplazo, motivacion por 1 0 i rnrncdiato, interescs circunscritos mas a las expcricncias que a

las cxpectativas. Encohcrencia con esc mundo constructor de lareal idad, las rcacciones

son: primarias, irnpulsivas y rapidas, con poe a reflexividad; fuerte cxpresion .emocional;

du reza de carac te r; baj a resi st enc ia a l a f ru st racion ; agres iv idad verbal direc ta , muy

influenciable por las situaciones, contextos y personas.

EL D .C ., LA CIU DAD EDUCADORA Y "EL HIJO DE LA CALLE"

El hi jo de la cal le : Se le adje tiva , cali ficandole de muchas maneras: marginado,

inadaptado , delincuente , ant isoc ia l, t arado, psi copata, vic ioso, su je to de a lto r iesgo ,

atipicQ, raro, subprodueto del desarrollo. Etiquetas que t ienden a generar exclusion de un

lado, Ytranquilidad clasificatoria del otro. En cualquier caso, son productos de realidades

complcjas, dado que mas que ser un problema muestran la sintomatologia de un

roblema; 0, a l menos, asi 10vemos en esta Pedagogofa Social y Cultural. E. Martinez

~eg tl era (1989) les l lama "cachorros de nadie"; A. Bueno "niiios de fa calle", F. Dolto

( 1985) , "niiios agredidos". "Hijos de la calle" les denomina G. de Arellano (1987).

La t ipologia del "hi jo dela cal le" t iene matizadas descripeiones. 1.L.Pinillos ( 1977)

los prcscnta asi :

- d if icult ades de l ec tu ra y malos habi to s de estudio;

- domil lio del lenguaje conversacional, pero nodellenguaje interior, mas abstracto

conceptua l y estrue tu rado; pensamiento de t ipo concre to , sob rc real idadcs

inmediatas;

- razonamiento mas inductivo que deductivo; dificultades para el analisis y la

clasificaci6n; perspectivas temporales muy cortas del comportamiento y de las

repercusiones;

- laregulae ion del comportamiento se realiza por mecanismo de refuerzo extcmo

mas que por procesos internos. 1. Valverde (1988) resalta que las mayores

d iferenc ias entre esto s chicos y ot ros muchachos se dan en tareas abst rac tas,cul turales-verbales y el t ipo de lenguaje. Se centran en 10inmediato con escasa

vis ion de futuro. Descrito en forma posit iva, t iene intercs la vis ion de Riessman

( 1965) , "El nii io de la ciudad interior":

- fuerte desarrollo de los sentidos no audit ivos (visual , tacti l, cinestesico);

- bien desarrolladas formas de comunicacinn no verbal;

- mayor expresividad en las situaciones informales espontaneas que en las estruc-

turales y formales;

E L E DU CA DO R D E C AL LE , PR OF ESIO NA L D EL D . C.

. EIeducador de cal lc, profesi6n deexigente madurcz, ret lexividad y disponibi lidad.

no ha de di st anc iarse del modelo genera l del p rofesional pedagogo : afan persona l por

pcnsar y actuar e01110polo de referencia democratico, asertivo y empatico. Otros listados

mas ana lit icos no prcsen tan s ino mat ices derivados dc a lguno de estos t res con juntos

aglut inadores de la calcidoscopica presencia personal. El cri terio clave es el s iguientc:

que el profesional pedagogo nunca ha de ident ificarsc con el mundo de las personas y los

grupos par ti cipantcs, dado que esto arruinar ia , neut ra lizar ia , l a po tenci al e ini cia l

capacidad de motivacion, ayuda. sugerencia, que scnecesi ta y es imprescindible de park

del pcdagogo, G. de Arellano (1987) ofrece la siguiente definicion:

WI ciudadano intencionalmente preparado

para apoyar procesos educativos de nii ios y adolescentes



1 6 016 1

_ que t ienen especia les d if icul tades para in stala r su vida en areas acep tabl cs de

personalidad indiv idual y colect iva y

que , por razones his lorico-cul turales coyunturales, realiza este servicio sabre

todo en e l espac io calle",

Larga y dcseriptiva cs la definicion propuesta en las V Jornadas Nacionales de

Jnadaptaci6n Social y Rccuperaci6n de Mcnores, 1983:

Un trabaiador social, clIyo marco de trabajo esful1damelllalmellte la callc, porser

este 1 1 1 1 ambito eseneial de socializacion al que no llegan las instituciones.

_ Su accion educadora va di rigida a los niiios y jovenes con problemas de inadap-

tac ion soc ial, con los que se l leva un tratamiento a la vez personal y grupal.

_ Es U1 adulto que sirve de punto de rcfercncia e identificacion al menory es testigo

de la realidad de este.

_ S II [uncion es [acilitarle los medios necesarios para que pueda lamar conciencia

de's! mismo ,:de.l' lI situacion ell el entorno y atender SIiS demandas mas urgentes

a todos los niveles, utilizando para ello los recursos existentes en la comunidad.

_ Es WI punto de conexion entre los jovenes inadpatados y la comunidad",

Solo matizar que todo pcdagogo 0 educador de cal le cs un trabajador social, pcro

no todo trabajador social cs un educador, dado que hay trabajadores sociales que t icnen

otro matiz formativo yprofesional, que no cleducat ive. Por cso usar clgenero trabajador

social para referirse a tan pecul iar y cornpleja profcsi6n me parcce superable.

La actividad del cducador social puedc difercnciarse en unos momentos sccucnciados

c interdependicntes , caracteres generales tecnicos del D.C.:

• aencrar un cl ima de conf ianza , que anime la apertu ra y la comunicacion . s in

~atcma1ismo, ni chantajes, que duran elprimer rnornento, pero que advcrtida

la trampa provocan la cerrazon para siempre;

• manifest ac i6n de l conf lic to : aparecen los aspectos de l a vida de l menor a del

joven mas conflictivos;

• animar l a resoluc ion de l conf icto: ayuda para que el part ic ipante entre en c l

proceso de superacion y se sienta competente para sal ir airoso;

• provocar cl mantenimiento de la nueva situaci6n.

EI desarrollo de esos cuatro momentos secuenciados sepueden realizar endifercn-

ciados csccnarios globalcs de actuaci6n participante:

• traba jo de call c;

• scguimicntos individuates:

• t rabajo con grupos;

• en ambito asociat ivo;

• en colaboracion con insti tuciones educativas.

EJEM PLO DE U N PR OG RAM A DE EDUCACIO N DE CALLE: EX -

P AN SIO N M ETOD OLOG IC A D EL D .C .

Como ejemplo deprogram a de educacion decallc tomo aqui una cornunicacion del

lnsti tuto de Reinscrcion Social de Euskadi-Alava (IRSE-EBI), Asociaci6n fundada en

1987, que trabaja en la Prevencion y Asistencia a colectivos en riesgo 0 confl icto con el

medio soc ia l. Ent re ot ros proyectos, desde cI afio 1988, est a Asociaci6n gestiona e l

Programa Municipal de Educacion de Calle en sietc, otra vcz lamagia del numero, de las

ocho zonas administrativas en las que se encuentra dividida laciudad de Vitoria-Gasteiz,

mediante la formula de Convenio de Prestacion de Servicios con cl Departamento

Municipal de Bicnestar Social.

EIprograma referido de Educaci6n de Calle se desarrolla atraves de la Mctodologia

del PEC (0 Educaci6n en Medio Abierto): es una actuacion espccializada, englobada cn

los correspondientes Programas Generales (de Accion Socio-Cornunitaria y de Atcncion

a la In fanc ia , Juvcntud y Famil ia ) rccur riendo a diversas mcd iacioncs asi como a los

recu rsos d ispon ibl es de la zona/ciudad, con inc idene ia prefcren te en el ambiente no

cstructurado educativamente.

Los cri terios de intervcncion (vocablo del mismo informe de la expcriencia):

a ) Cr itc rio pedag6g ieo rel ac ional: el t raba jo de call e es una acc i6n int cnc iona l,

act itudinal : cs un cncuentro persona1izado con cl nifio/joven. potcnciando su

emergencia autonoma y solidaria. Implica:

I. participacion consciente,

2. contextualizacion,

3. accion, base de motivaci6n y aprendizaje,

4. perspectiva sisternica.

b) Cri tcrio deintegraci6n y normalizaci6n: mediaciones no etiquctantcs que abran

un canal de acccso a la participaci6n social y cultural y que sean factor de

crecimiento pluridimcnsional, integral (personal, grupal, social, cultural).

c) Cri terio de globalizacion e interdisciplinaridad: comprcnsion del Programa

cspecifico de Trabajo dc Calle en los Programas Generales; se dcsarrolla como.

trabajo en equipo y el asesoramiento-supervision de cquipos intcrdisciplinares

diversos(perspectiva sistemica),

Este Proyecto de Educac i on en medio abierto csta pensado para men orcs de 19aiios.

en situacion dc riesgo dc dcsestructuracion (personal y social), por deficiencias

sociocducativas. can los que se trabaja dc forma personalizada: rclevancia de la

dimension rclacional, interaccional.

EIprograma seconcreta cn laplanificacion de un objetivo final: "que coda persona,

gmpo) ' comunidad l legue a set autonomo y solldario", Los objctivos generalcs:



16 216 3

6.5. LA PEDAGOG iA DE LA PROY ECCION PEDA-

GOGICA PARTICIPATIVA .

"emprender un proceso de (retestructuracion personal y relaciol)almediante la

aniculacion vinaniobra en SII propio entorno; mediante su inCOf])Oracion en los distintos

sistemas (ed~lCati\'os, [ormativo-lahorales, socto-culturoles. deportivos ...j"

"que la comunidad l legue a ser un recurso eficiente en este proceso dc maduracion

e integraci6n del joven".

Y los objct ivos especificos, que el joven y el grupo consigan:

- reconocer su situacion y sus capacidades,

- entrenarse y aprender a maniobrar ,

- adoptar act itudes y decis iones posit ivas ,

- aprendcr a uti lizar reeursos;

- respccto dcl entomo fis ico y comunitario:

_ recuperar elmedio abierto , lugar deencuentro y derelacion, educativamente uti l;

_ conocer y reconocer critic a y aetivamente su responsabilidad y capaeidad de

ineideneia en la mejora de las situaciones ambientales y sociales.

La metodolog ia de int ervenc i6n (de nuevo , vocab lo or igina l de l program a que se

presenta):

a) t rabajo por proyectos;

b ) med iaciones soc io -educat ivas: parcel ac ion d if ie ilmen te di fe renc iabl e de la

anterior de los proyectos.

Otros ejcs mctodologicos basicos son:

a) ambitos de intervencion: s is temas en los que se intcrviene: socio-cducativo,

soeio-eomunitario u organizativo;

b) areas: personal, famil iar, relacional, socio-cul tural, comunitaria, escolar-for-

mativo-ocupacional-Iaboral;

c) fases: aproximacion, motivacion, seguimiento, fin intervenci6n;

d) interconexiones-coordinaciones dey con los diferentes programas y equipos dcl

centro civico y cornunitario.

No muy lejana del D. C. y de la E. P . . l a propuesta de l a Proyecc ion Pedagog ics

Participativa, planteamiento en elque desde hace tres lustros he art iculado mi visualiza-

cion y profesional izacion de 10pedag6gico, es otra matizada iniciat iva metodologica. En

consonancia con la art iculacion del discurso pedagogico, dcsarrollado en mi Tratailo de

Pedagogia General (Playor , 1996) y resumido aqui en e l capitulo 2. la pcdagog ia como

di-seiiacion per-fectiva psico-socio-cultural, lapropuesta de accion educativa dcrivada

se cxplici ta como una proyeccion pedagogico participativa.

D EL IM IT AC IO N D E L A PROY EC CIO N PE DA GOGIC O PA RT IC I-

P AT IV A (L AS TRE S P IS )

Pro-yeccion: la etimologia nos da una !TIUY valiosa pista significativa: lauzarse

hacia adelante. No otra cosa es la v ida. En el anc la je real izado de la per -fcct ib il idad

humana, el humano eto-antropo-logicamente abierto a la rea lidad (M .Hcidcggcr ) y serbio-grafico (Or tega y Gasse t, faciendum, X. Zubiri, E. Gomez Arbolcya). qucda

caracterizado como ser de pro-ycccion, de reali(dad)zaci6n. Seres cuya rcalidad consiste

en rcalizarnos en el "en I re " con los dcmas,

Pedagogica: esa proycccion, por la misma per-fectibilidad del humano. que no es

s610una extension temporal, s ino. sobre todo, una intensidad intencional , un tenernosla

que heber con la realidad, requiere decidir como y que vivir, expcriencia/vivcncia, para

acertar. Es la cleccion educativa de todo aquello que se puede vivir en el indefinido

abanico de las posibil idades con-vivenciales . Esa elecci6n educativa no es caprichosa,

in tu it iva , azarosa . La Pedagog ia es e l esfuerzo c ienti fico, tambicn art is tico, s icmprc

abierto y act ivo, complejo y entropico, ademas de valorat ivo, por acertar en la selcccion,

generaci6n y p lasrnacion de todo aquel mundo cul tural , va lidable educativamcntc, en

cuanto medio (socio-cultural) adecuado para la concreta plasmacion de nuestra inicial y

permanente educabi lidad, arrancada desde la antropo-semiotica graniaticalidad de

nuestro ser abierto.

Participativa: es cl termino definidor, mas difercnciador y caractcristico de csta

propuesta metodol6gica. Tambien de las otras perspectivas pedag6gicas de la cducacion

social en elhorizonte de larealizacion emancipada de labio-grafia personal. Es laproclama

s in tcsi s de la proyecc ion pedagog ica: e l va lor de l a par tic ipacion. Plant car In accion

pedagogica como una propuesta participativa significa realizar una dccidida sclcccion de

configuraciones culturales y cientificas desde la concicncia dialogantc dc quicncs touian

parte en el proyeeto. Es una l inea divisoria entre diferentes forrnas de cnrcndcr-sc con la

rea lidad, de const rui r l a di alecti ca yo -mundo, desde l a radi cal e ine ludibl e p resenc ia

consciente del scr cuya cxistcncia consiste endarraz6n de simismo, nosotros.los humanos.

164

L O PE DA GO GIC O C OM O Q UE HA CE R D IA LOG ANTE

165

esta valoracion de la palabra, Aristoteles cxpresa en la Polltica una de las



plano epistemologtco: programa cognitivo-critico;

plano comunicacional: profesional (ernpatico. asertivo, dernocratico)- grupo:

plano profesional: de relevancia (D. Schon) participante;

plano metodologtco: dialectico e interdependiente de los 3 paradigmas

aprcciacioncs mas profundas y sugerenies para cl mundo actual: "el legisladnr

debe desterrarpor complete de lacit/dad, como elpear de los vicios, el lenguaje

suc io (pues a la despreocupacion sobre las pulabras suc ias sigue inmediata-

mente la despreocupacion sabre los aetas)" (1951: 92) . .:,Cuantos comentarios

y debates pueden animar estas palabras! [Animo};

b) que la pedagogia se realiza desde la profesional idad y act itud del cuidado, del

calo r, de l a a tenc ion, que requiere la rca lizac ion de los past cl es, e l homo. La

actividad profesional pedag6gica es una tarea de esmero, de plcnitud, degener.osidad y nobleza humanas. Tambien reeonocido y ayudado por el conjun-

to social. en mayor medida de 10 que esusual, el educador tiene que comprornc-

terse con ser una persona de profunda confianza en el ser humano, de arraigada

conciencia de esperanza y de expansiva madurez para aceptar lavida personal

y la de los demas, No hay que olvidar que la mas alta y fuerte aportacion

tecnol6gica en la accion educativa es aquella que se deriva del adecuado,

motivante y confiado encuentro personal. Educar-se siempre es una tarea

cminentemente interpersonal. Pese a la abundancia de mementos individualcs

de fuertc caracter instructive, que no son de ninguna de las maneras la plcni tud

de los encuentros y de la mot ivacion cducat iva, que deberian scr;

c) y que esa creat ividad y esc calor est an ent roncados en un saber. un sabcr-ser y

un saber-hacer pedagogicos. La metafora se hace practica en mis cursos

universitarios de la siguiente manera: una vez cada curso, en clase, dedicamos

una sesion a lalectura depoemas y acomparti r las tartas (tartas envez depastelcs

por ser de mas facil elaboracion y exigir tambien homo); esto es, haccmos una

represcntacion viva de 10 que es laPedagogia. Ahora dos salvcdades: que cstoy

pcnsando hacer es to dos veees a l curso, envez de una . La otra: que nuda deesto

csta reiiido con los planteamientos mas tecnologicos. conductistas, cficaces y

competi tivos. La tecno log ia y la competit iv idad no t ienen nada que vcr con c l

espiritu frio. la mirada iconoclasta y l a eonvivcnc ia he lado ra. iEs un decir ! Se

puede p reguntar a Bill Gates y a Lopez de Arrior tua, en tre otros .

Asi, la.propuesta participativa concibc 10 pcdagogico como un quehaccr didlogillllc':

• el plano epistemologico sc concreta en cl programa cognitive: arumar las

capacidades comprensivas y va lo rat ivas de la rea lidad, desde un quehaccr de

aprendizaje dialogal, implicativo. creativo, personal; por contrastc, superador de

la cornoda e inicial faeilidad eficaz del conduetismo; pre t en d e cntrenar y

desarrollar las capacidades inteleetuales y emocio-afectivas, dc modo que todo

10 vivido sepueda encarar de forma consciente, clarificada, dialogante, razonada.

EI supuesto dominante es el s iguiente: s iuna persona crecc en cl entrenamiento

y utilizacion del pensamiento, los afectos y las palabras para plantear y solucionar

las diferentes y complejas situaeiones de la vida, familia, grupos de amigo,

escolarizacion, t rabajo ... es mas facil y realizable que esa persona act ive su vida

de forma consciente, autonoma y creat iva;

• el plano comunicacional de la relacion del pedagogo y los otros se basa en el

modelo tridimensional de la empatia, de la asertividad y de la democracia; por

contraste, no es una relaei6n interveneionista de profesional-cliente;

• el plano profesional globalizador de la accion educativa prornovida por cl

pedagogo se considera como una aeci6n generadora de altemativas conscientes

y dinamicas respecto de 1 0 estableeido; por contraste, no se ent iendc esta pucsta

en escena del quehacer edueativo como una intervencion;

• desde cl plano metodologico, la accion cducativa iniciada desde la proycccion

pedag6gica participativa se aetiva desde una vision dialectica e interdcpendientc:

por contraste, no sc practiea la unidircccional y cxcluyentc formulacion de una

linea metodologica, ya sea referida mas a los trasfondos cpisternologicos 0 a los

mas globales de las referidas metodologias pedagogicas.

LOS DIFERENTES PLANOS DE LA PROPUEST A PEDAGOGIC A DE LAS 3 P's

I

I

LOS DOS AM BITOS DE ACCIO N PR OFESIONAL DE LAS 3 P'S .

S AB ER H AC ER P ED AGOGiA

M ET AFO RA HIPER TEX TU ALD E L AS 3 pISEI como haccr la PPP cons ist e en a tender ados ambitos de acc ion pro fcs ional:

I . realizar Proyectos Pedagogicos Participativos y

2. saber ser pedagogo.

Ambos aspectos han sido ya reiteradamcnte expuestos. En el capitulo 10 del

Tratado de Pedagogia General , ya eitado (Playor, 1996) y mas extensamentc en cl l ibro

que rea l i ce con cl eolcga F. Valero de la Universidad de Tarragona (Angle . 1995) .

Las tres PPP de la Proyeccion Pedagogica Partieipativa tienen a su vez una

significativa lectura metaforica, definicion artistica del quehaeer pedagogico: Poesia.

Pasteles y Pedagogic: 0 10 que es 10 rnismo:

a) que lapedagogia requicre realizarse con lacapacidad crcat iva de lapocsia, que

ademas enaltece elvalor educativo de lapalabra, mas alia del lenguaje, mas alb

de lacomunicaci6n, mas alla del cneuentro entre los humanos. En rclacion con

16 6 16 7

Saber hacer pedagogia: rea lizar PPP: toda exper ienc ialvivenc ia human a de un b) diagn6stico: tomar conciencia de una diferencia: d6nde se esta y a d6nde se



individuo, grupo 0 comunidad, es suscept ible de ser atendido educativamente: haccr en

favor de la mas adecuada perfecci6n humana, en cada nicho cultural: hacer los cncucntros

bio-psico-socio-culturales de todo texto (bio-psico-) y de todo contexte (vsocio-cultural)

1 0 mas educativo posible.

Postulados de todo PPP:

Programa ~ORGA IZACION

._j

propone, se plantea, se considera animable, dirigirse: cs la plasmaci6n del di-

seiio, de los dos "de , d i" del di -se fio , en e lque se est a y a lque se quiere di rig ir .

La decis i6n respccto del ideado "di-" provoca tres analizables diagn6sticos:

- real : si solo secons idera la a ltemativa de 10dominante como un mero borra r

el problema 0 deficiencia; que un ayuntamiento. ganadas unas elccciones,

contrate a un educador social para que durante un afio atienda a algunos

chavales;

- funcional: s i s e considera l a a lt emativa como algo prac tice para o lvidar un

conf lic to: esc ayuntamiento hace func ionar una asesor ia de informacion

juvenil;

- cri tico-creat ivo: laaltemativa como algo mas renovador de las raices socialcs

y cul turales que mantienen esc trasfondo de deficiencia 0 de problema: esc

ayuntamiento que promueve una politic a global, exigente y cornpromctida de

accion referida a los jovenes;

c) programa: concretado en cuatro decis iones con total interdependeneia:

- planificar: sefialar a d6nde queremos ir, que sequiere conseguir: objet ivos y

fines , adernas de los principios de procedimiento, del est ilo pedagogico, que

mantendran la act ividad a 10largo del todo el proeeso de aprendizajc:

- organizar: consideracion de todos los medios, personas. instrumcntos, con-

tenidos curriculares, presupuesto ...;

- ej ecuta r: dec isi6n concre ta de los nichos socio-culturales, de los escenarios,

de las aet ividades, que seproponen como quehacer educativo para superar las

deficiencias 0 los problemas advertidos: jovenes fraeasados escolarmente,

drogadictos , mujercs maltratadas, infaneia tutelada, marginados y 0 delin-

cuentes ...;

_ eva luar : impl icac ion permanente de todos los part ie ipantes el e l proceso de

realizacion del programa. Desarrollo de una evaluacion participante, autono-

mao procesuaL en eonstante afan eonsciente de clari ficacion y mejora de las

aetividades realizadas.

• enraizarse en laexperiencialviveneia eny desde lacual seproyecta laalternativa;

• animar altemativas superadoras de 10inmediato, delasdefieiencias mas cereanas

y eegadoras , y de los trasfondos mas aceptados, ocultos , cul turales, que estan en

las rai ces de 10 mas inmediatamente enfrentado;

• realizar todos los momentos del proceso en un constante afan y concrecion

participante, de modo que practicarnentc nada se otorgue desde cl poder, la

dependencia, la heteronomia;

• mantener un cons tant e pr isma evaluador cua lita tivo y part ic ipante de todos los

procesos, de todos los plantearnientos , de todos los logros.

r-EVAL ACION

L EJECUCION

EI esquema base de desarrollo, atendidos los postulados, modificable en denomi-

naci6n 0 en a lgun otro aspecto , si tras un deba te se v iese conveniente, es:

a) invcstigacion: conocimiento de larealidad: en dos complementarios momentos:

etnografia y psico-socio-semiotica: las experiencias/vivencias mas cxternas c

in temas de la 0 de las personas participantes en la propuesta alternativa:

- invest igacion e tnograf ica : conocimiento de las tres TT.RR.CC. para saber

que esta presente enel contexte configuradory que estando presente sepuede

utilizar para llevar a cabo la altemativa pedagogica, Como es la. vida

econ6mica: sueldos, paro, dedicacion, trabajos ...Como es la vida societaria:

famil ia, grupos, insti tuciones ... Como es lavida ideat ivo-creencial: como se

v ive e l ocio y e l ti empo lib re ,si se hace deporte , si hay bib liotecas, bares ,

cines , teatros , grupos de diferentes act ividades ...

168

ESQUEMA DE REALIZACION DE LA PROYECCION

PEDAGOGICA PARTICIPA T1VA

'169

serviran para mantener los signos y los codigos establecidos, causas, casi

s ie rnpre, de los problemas ps ieo-soc io-cu ltural es que permanentemente son



INVESTIGACION ETNOGRAFICA (10 socio-cultural: el contexto)

PSICO-SEMIOTICA (10 bio-psico: el texto)

DIAGNOSTlCO la diferencia entre los dos "di-" concienciados:

el "di-", "desde", de la realidad clarificada,

el "di", "desde" de la realidad proyectada

el indice (I) entre 10 Observado y 10 Esperado: i =O-E

PROGRAMA PLANIFICACION,

ORGANIZACION,

EJECUCION,

EVALUACION.

P RIN CIPIO S PROC ESU AL ES D EL SA BE R H AC ER P ED AGOG IC O

A semejanza de las otras metodologias de apl icacion educativo social, y derivadas

de la vis ion dialect ica de los tres paradigmas episternologicos, la propuesta pedagogica

adem as de los contenidos curriculares ha de acornpafiarse de los procesos de aprendizaj e

que enmarcan y manti enen la secuencia programada para a lcanzar la nueva conducta

proyec tada. Dos razones complemen tarias exigen c la rif icar y aetivar los principiosprocesualcs:

• del lado negativo: evitar que las formas de hacer del grupo y del profesional en

el encuentro educativo contradigan los contenidos de reflexion y de aprcndizaje,

que se propongan como valiosos: aprender el valor de 1 0 grupal en situaciones

indiv idual ist as, de la partic ipacion en contextos de ai slamiento, j erarquia y

dependenc ia, de l a rac ional idad cri ti ca en ambi tos y estil os de cuant if icac ion de

datos, de resolucion deproblemas y deolvido de lapresencia irrepet ible del grupo

consc ien te de que se trate ;

• del lado posit ivo: efect ivamente, afi rmar y fortalecer los aprendizajes aceptados

y propuestos, no solo desde lavision comentadalverbalizada, s ino desde lapropia

experiencia, 10 eual facilitara y provocara e l aprendizaj e va lioso de aquello

decidido y participado.

Los principios procesuales mas significativos en Ia propuesta educativa de la

metodologia de las 3 pIS so~:

• la implicacion participativa: solo educa hacia latension aut6noma y liberadora 10

que se aprende en la dinamica personal de la participacion; por el contrario,

formar parte de un grupo de aprendizaje desde la opresion 0 la represion es

provocar ad iestramientos regresivos ind ividua l y colect ivamente . Est es solo

comentario de a1go superable. Juego hipocri ta de la doble verdad: el permanente

y dicharachero hablar de los cambios deseables y elal t icmpo permanentc y tacite

pasar haciendo 1 0 mismo para nocambiar en nada. Cada persona esun yo, suje to

consc iente desu v ida . S i a lgo hay que cambiary/o mejorar inev itablcmente ha de

pasar por expericncias personales de implicacion, de presencia del yo participan-

te en aquello que se rea liza;

• l a conc ienc ion ret1exiva : es una carac te rizacion rad icalmente unida a l apar tic i-

pacion. Si participar significa algo es porque esta es ineludiblemente reflexiva:uno toma la parte que Ie corresponde en cua lquier s ituac ion a experienc ia ,

maximamente s i es educa tiva . solo cuando es ret1exiva. Para e l ser humano esta r

realmente presente cs tomar conc ienc ia comunicada de lav ivencia en laque esta

comprometido. Nos hacemos presen tes en lah istor ia de la vida de l Plane ta solo

en cuanto seres de lenguaje. Es por e1 pensamiento-lenguaje que aportamos

previamente alcircui to de la existencia, como facultad, (N. Chomsk i, 1977) por

10 que somos seres de bio-braf ia emancipable , de concienc ia et ica de nuestro

vivir;

• la acti tud cri ti ca y creadora : l a partic ipacion ref lex iva con la que est ar entre las

experienc ias del mundo puede tener mati zadas y di fe rentes formas de man ifes-

tarse. Desde esquemas mas acomodatieios y reiterativos hasta formas mas

interrogativas e innovadoras. Se esta en actitud critica y creadora cuando al

c ircuito comunieac ional ape lant e uno no revie rte solo l a sol idi ficacion de 1 0

recibido. Es 10 mas facil y espontaneo. Sin embargo, es posible entrenarse y

aprender a devolver 1 0 rec ib ido, en e l c ircuito comun icac iona l, con a lgunos

aditamentos generados por la libre crcatividad dialogante de cada uno. Es la

actitud critic a y creadora, que tiene su justificacion y finalidad cn el afan

educativo por provocar personas que sean sujetos de l ap ropia exis tenc ia , desde

la proyeccion operativa del valor de la emancipacion;

• l a permanen te intenc iona lidad emancipante y autoeva luadora: es l a fina lidad

ineludible y motivante de cua lquie r afan educativo: animar la creacion de l ser

personal en aquello mas originario y pleno de sentido: que cada ser nuevo

aparec ido en la especi e hu rnana , nacido de entre todos, COli los demas, puedarea lmente ser aque llo que e ticamen te debe ser como mues tra ine lud ibl e de per-

feccionamicnto: lamanifcstacion de unpensamiento-Ienguaje propio, que mues-

tre la emancipada pleni tud de l yo creado , au tonorno y libre, en e l quehacer con

los dernas. No surgimos a la vida para hacer bulto numeri co repet it ivo , para ser

obje to s. La v ida nos acoge para mostrarnos como sujetos enr iquecedores de la

realidad, en cuanto que cada uno sepamos ser personas emancipadas ell relacion.

17 0

SABERSERPEDAGOGO sentimiento), de tal manera que elotro quede pnict icamenteanulado. Es una relaci6n de

17 1



chantaje: yo que soy ya simpatico contigo, me animo a tener el derccho de creerte sumido

en lamarana demi simpatia, demodo que s610aprendas areaecionar yaeeptar ensinto .. macon. rms argu,mentos y deseos . Algo como esto : Si soy tan simpatico contigo. mira,

o~vldalede II y haz /0 que te d igo. De nuevo, de semejante manera en el final, con

diferencias de estrategia y de metodo, se pretende 10mismo que en la ant ipat ia: que no

hay autentica relacion entre dos "yo", entre dos personas. Una de las dos sequiere lIevar

el gato al agua, quiere dominar a la otra. No hay autentica relacion, dado que una

sobrcvive y se engu!le simbolicamente a laotra. Sin relacion entre dos personas, nada hay

de educative. Nada es educacion.

En la rel ac ion cm-pat ica hay educac ion. Se mantiene l a relacion en la que estan

pennan~ntemente presentes las dos personas, como personas inalienables y respetuosas.

Em-patia, cada uno tiene sentimiento, -patia, en si mismo, em-, sin pretender anular la

rea lidad p rimigenia del o tro. Es una especie de simpati a an tipa ti ca . Es una manera de

acepta r que cada uno si ente en si mismo y que todos los si mismos son radicalmente

accptables, como personas. La palabra que mejor me recuerda pennanentemente el valor

educativo de larelacion ernpatica, eleneuentro ineludible entre dos personas, es re-speto.

R~-, reduplicativo,. idea de permanente reiteracion; -speto, del verbo latino spicio, -ere,

r rurar . Respe ta r a a lguien es esta r en aeti tud pennanente de mi rada , de a tenc i6n de no

prejuicio, de aceptacion, de aetitud de apertura al otro, que en todo y en cualquier

momenta nos puede sorprender. Cada otro es un yo, como cad a uno, en absoluto

manipulable 0 reducible a mis intereses 0 perspectivas;

b) el pedagogo, persona participante que se muestra: ni inhibido, ni agresivo, s i

=»: el dialogo siempre es entre dos "yo". Ni el otro es alguien ocultable,

rnyo me puedo ocultar enel encuentro. De 10contrario , todo sereal iza en falso.

No hay edueaci6n. Puede que rnanipulacion, adulacion, sometimicnto. No son

val iosos procesos educativos. No gencran personas l ibres y emancipadas.

Algu ien inhibido en la relaci6n pedagogics esta persona lmen te in segu ro,

incornpleto, a medias. Toda experiencia asi vivida noes potenciadora de espiritu

ernanc ipablc, crea tivo , li bre, Alguien agresivo, po r e l con trar io pero con e l

mismo final, tampoco genera espacios realmente educativos, dado que esc tipo

de presencia con los dernas impone un est ilo en contra de otras presencias. La

habilidad social que mas facilmente genera eontextos educativos es aquella que

facil ita lapresencia igual itaria y espontanea de los "yo" que se encuentran con

ta l f in . .Asi l a aserti vidad procu ra faci li ta r l a p resenc ia de l as real idades

pcrsonales que conviven. Esta presencia es elpunto departida inexcusable para

al canzar l a meta de una educac ion de la persona como sujeto afirmado en la

realizaci6n emancipada y l ibre con los demas;

c) el pedagogo, persona participante que (se) anima: ni pennisivo, ni autoritario ,

si democratico: siel dialogo esun pennanente aceptar alotro, desde otro yo, la

vida grupa l no puede ser sino un pennanente acercamiento a la democracia

Tenidaen cuenta lareali(dad)zaci6n de laprofesion pedagogica, radical eineludible

encuentro entre seres humanos, aun desde los planteamientos mas cargados de

unidireccional tecnologia es inexcusable atender a esta cuestion, La propuesta tecnolo-

gica de 10pedag6gico, aun desde horizontes saturados deese t ipo dediscurso, exige este

planteamiento arrastrado por lamisma complej idad humana. Denuevo, he deadvert ir la

sandez [fuertel, con todo respeto, que me parece oponer humanismo y tecnologia. ( ,No

es desde siempre el humano un ser tecnol6gico? (,No es 10tecnol6gico humano? Sera que

la sandez esta en reducir 10humano a 10tecnol6gico. ( ,Esque la sonrisa no es humana,o el arte, 0 la poesia? (,0hay que !lamar tecnologico a todo 10humano? Y de nuevo hay

que acordarsede Arist6teles. La tecnologia es lafabricacion, pero cuidado, el humano no

es s610fabricador. Ademas es loquens y sapiens y muchas mas apreciaciones. Solucion:

todo 10 tecno logico es humano, pero no todo 10humano es t ecnolog ico, lgua l que la

realidad virtual es humana, pero no todo 10humano esreal idad digital . Al menos, por el

momento.

Entonces ... Que el pedagogo es quien saber hacer: estrategias , habil idades, entre-

namientos. Mas: actitudes, presencia, comunicacion, dialogo. La persona que se es. es la

mas alta tecnologia para e lbuen exito de l saber hacer pedag6gico. Est e saber ser, en e l

modelo que presento, modelo L.H., no es broma, seconfigura con tres complementarios

aspectos:

a) el pedagogo, persona participante que se relaciona: ni antipatico, ni simpatico,si empatico: permanente act itud de respeto con los dernas. Los otros nunca son

un cstereotipo de mi configuracion de larealidad. Siempre son una sorprendente

lIamarada de luz que puede hacerse presente y real del todo fuera de mis

esquemas y conccpc iones. Tambien de l mismo sujeto refer ido, que pucdc

conducirse de manera plenamente desusada hasta para el mismo; en posit ivo y

en negativo. Somos seres flexibles y dialogantes: la permanente conversacion

con el mundo afecta nuestra lectura, interpretacion y creacion de la realidad

comunicada y de sus significaciones.

No es val ida la relacion ant i-patica, dado que hay un sentimiento (-patica) contra

(anti-). Siuna persona seopone, niega a laotra, imposible que haya participacion, Habra

sumision, temor, recelo. Cualquier experiencia nada educativa. Elyo del educador no

puede anular alyo del educando. Ambos seencuentran enelafan educativo, que nopucdel Ievarse a cabo s ino es desde l a aceptac ion radical de uno y o tro, de los dos "yo", que

conviven educa tivamen te . Imposible que nadie se eduque si a lguno de los dos est a en

situacion de encogimiento, inhibicion, temor. Ali i no esta ese yo, ali i no hay procesos

educativos. Consecuencia, alli no hay educacion.

No es va lida la re lacion sim-pati ca , dado que tampoco hay un encuent ro lib re y

aceptativo de dos "yo" en plenitud de presencia y aceptac ion persona l. En la relacion

simpatica uno pretende inundar al otro con su con-sentimiento, isim- con, patio, I

J

17 2 17 3

fuerte, ala convivencia como una forma de dialogo interpersonal en todos los conscicntes partic ipantes. No es educa tivo e l quehacer patemalista de un



ambientes y contextos de la vida psico-cultural comunicada y significativa:

econ6mico, convivencial, ideativo y creencial. Si elpedagogo 0 educador social

actua con los educandos desde propuestas de autoritarismo 0 permisividad no

hay un espacio generador de encuentros positivos. No hay objetivos asumidos,

ni suficiente nivel de cohesi6n para sentirse realmente participante de alguna

experiencia educativa.

En el estilo grupal autoritario hay grupo aparentemente, mientras alguien impone

unos objet ivos. No hay interiorizaci6n, no hay conciencia, no hay reflexion, No hayexperiencia educativa. Puede haber imagen engafiosa devalor, mientras esta presente el

!ider, el l larnado educador, que en este supuesto bien podria l lamarse otra cosa.

En el es tilo grupa l permisivo, de nuevo hay perdida de energia y de va lor en el

pretendido logro alcanzable. No hay educacion, dado que nohay educador que proponga

nada . Los potenc ial es integrantes de l grupo, sin nada que les anime expresamcnte

consci ente y sin nadie que les ayude inic ia lmente a conectar con sus vir tual idades e

intereses , actuan s610desde el rumbo que les impone la rut ina adquirida y la anomia

consentida. No hay clarificacion educativa. En consecuencia, tampoco hay educaci6n

generadora depersonas aut6nomas y libres, capaces deesforzarse por elafan humanizador

de ser mas l ibres.

cducador permanentemente por delante de los educandos, sacando conclusio-

nes, ajustando metas, dilucidando conflictos ... No es educativo dejar desampa-

rado al grupo. No es educativo recorrer por simismo rutas que debe descubrir

y recorrer el grupo. La tarea del pedagogo y del educador es ayudar, poner en

situacion de manifestar, deacercarse a los momentos de luz. Pero dejar que sean

los participantes quienes descubran, quienes caigan en la cuenta, quienes yean

claridades.

Eneste momento del Diagn6stico, el grupo ayudado por el educador, ha descubiertoel nudo clave de aquel lo que viven: escaso dialogo y encuentro entre el contexte y el

centro escolar; falta de clarificacion respecto de 10que el centro puede aportarles para su

vivir actual y el inmediato futuro; escasa aplicacion de 10ejercitado en las clases a lavida

cotidiana; desnutrida capacidad reflexiva para entender el valor simbolico del esfuerzo,

del trabajo y del aprendizaje ...

A part ir de aqui, y con el paso del tiempo exigido de unos meses, para que estas

cuestiones logren el nivel de realidad valido en sus conciencias, se pasa con posibilidad

de acierto y de eficacia alsubconjunto aplicativo del Programa: secuenciar los momentos

y las tareas a realizar que permitan alcanzar otro t ipo de aprendizaje, otras respuestas, a

las problematicas conductas establecidas. En el momenta de la Planificacion se seii.alan

los paradigmas (objetivos generales, valores), sintagmas (objetivos especificos, actitu-

des) y operaciones (objetivos operativos), que hay que entrenar y alcanzar para aprender

la altemativa educativa, que permita que los jovenes del grupo mejoren el rendimiento

escolar. Puc de ser asi:

- objet ivo general : tomar eoneiencia de laresponsabi lidad social y personal de su

quehacer y el interes por aprender bien;

- objet ivos especificos: aprender a estar atento a las informaciones academic as;

reflexionar sobre la implicaei6n detodos en los logros socio-culturales; respetar

el centro escolar y animar act ividades de relaci6n entre el centro y el contexto;

- objct ivos operativos: estudiar, escribir, dialogar con los profesores y con los

padres, hacer un horario , cumplir el horario , preguntar en clase, estar atento en

clase, leer, Icctura comentada, hacer las tareas, corregir las tareas, redactar,

imaginar cuentos, jugar, hacer deporte, hablar en el grupo, hacer breves exposi-

ciones orales y escritas, analizar conflictos ydecidir tareas, ...

La Organizaci6n nos Ileva a considerar aquello necesario para realizar el Programa:

personas, medios, locales, cuestiones curriculares ...

La Ejecuc i6n es el centro apli ca tivo y act ivo del programa. Es e l conjunto de

escenarios, depuestas enescena, desituaciones globales deaprendizaje, enque seactivan

los objet ivos operativos, medios para conseguir las act itudes y los valores previstos ,

dialogados y concienciados. Son ejemplo de situaciones ejecucionales para elcaso de este

EL PERFIL DEL SABER-SER PEDAGOGO: LA PERSONAL AYUDA EDUCA T1VA

TIPO RELACl6N TIPO HABILlDAD SOCIAL TIPO LlDERAZGO

antipatico agresivo autoritario

simpatico inhibido permisivo

empatico asertivo democratico

C A SO S D E A PLIC A C IO N D E E STA M ET OD OL OG iA

Respecto de l grupo de jovenes comentado, amenazado de fracaso escola r, y

atendible educativamente desde esta perspectiva de la PPP, es resaltable 10siguiente:

a) que a traves de la Investigaci6n, el grupo de alumnos participantes tome

conciencia dela realidad compleja y global enla que viven. Setrata deque cual

si fuesen aficionados entusiastas a los estudios antropol6gicos, consideren su

propio barrio, ambiente, circunstancias, como una realidad concreta, viva y

presente, con sus limitaciones, fuentes de recursos, expectativas, utilidades.

Desde ahi, tomar enconsideraci6n supropio quehacer, y animar que desde ellos

mismos aparezcan expresadas conclusiones y propuestas de carnbio;

b) asi, sc da laaparicion easi espontanea del Diagn6stico. Que esta metodologia sc

denomine participativa resalta decididamente que la vision pedag6gica aqui

planteada s610 sc realiza desde la presencia real y concreta de las personas

17 4 17 5

proyecto incoado para elgrupo dejovenes: algun paseo guiado y preparado por cl barrio - por 10 dcmas, teniendo en cuenta l a peculi ar idad de los mot ivos, i nte reses y



(observar, dibujar, narrar, comentar, escribir ...),algun taller extracurricular dc manejo de

la palabra-pensamiento (debatir, dialogar, exponer, escribir articulos, cartas, guiones,

anuncios ...), hacer collages y/o periodico escolar trimestral (dibujar, dialogar, selcccio-

nar temas, objetos, entrevistar, relacionar cuestiones ...), taller de imaginacion personal

y profesional (ver y comentar alguna pel icula, not icias de la vida cot idiana, escribir

proyecciones person ales, dialogar-reflexionar, concretar alternativas ...)

La Evaluacion es lapermanente actitud de re-alimentacion del proceso del progra-

rna. Viva la experiencia cot idiana y siempre abiertos y flexibles a los signos de cambio,dediferencia, de potencialies sorpresas, los participantes en elproyecto comprenden que

son ellos mismos los reguladores y los interesados en conocer si 10 previsto, 10 realizado

y 10 v ivido t ienen puntos de f isura, de nega tividad, de deseable mejora . .. Por eso,

independientemente de que en todo plan de ayuda educativa pueda plantearse la

evaluacion gerencial externa, sumativa y comprobadora de resultados, 10 mas educativo

e ineludible en unproyecto pedagogico para eldesarrollo de personalidades educadas en

laemancipacion y en la l ibertad esque actuen desde los principios de procedimiento de

laresponsabilidad, dela reflexion participante, de lavaloracion eomprometida de aquello

que realizan y logran. La tendenc ia a la ir responsabili dad , a la inhibic ion, a l a ba ja

autoestima y a la depedencia se.alimenta en contextos psico-eulturales en donde 10 que

serealiza queda siempre valorado por agentes externos, enmomentos puntuales y atraves

de la observacion de eonductas prefijadas. Un ejemplo quintaesenciado de esto, aunque

del ambito escolar, es elde los examcnes: no inerementan elafan int imo y consciente al

saber, no provoean capacidad personal de autonomia y responsabil idad, no facil itan la

implicacion personal en el interes y la motivacion por seguir estudiando-aprendiendo

fuera de las situaciones decxamen. Esun condicionamiento excesivamente mecanico, de

modo que desaparecido el contexto circular Est imulo-Respuesta en el que funciona

(calificacion-aprobado, hasta lIegar allogro deltitulo), pierde hasta eIpoder condicionador,

no habiendo dejado esa p ractica ningun otro t ipo de ap rendizaje mas cognitivo ni de

implicacion personal, por el que mantencr el interes y la motivacion por el perfecciona-

miento.

realidades ps ico -cultura lcs de cada grupo y persona , e l disc fio ref lex ivo y

operativo de laProycccion Pedagogica Participativa pucde ser clmismo. Siempre

hade mantcnersc por cleducador clfino afan obscrvador para captar sien clgrupo

hay sintomas de cansancio, dc nccesidad de nuevas propucstas, de logro de otras

mctas, de potenciales conflictos y desavenencias. Probablernente, con personas

de cste gm~lOde edad y de experiencias, los mayores, lapresencia del pedagogo

y/o educador soc ia l ha de basarse en el afan por esta r at ento, por conocer . por

captar y, en consecuencia, sugerir desde la misma reflexion del grupo. Desdc

luego, nunca proponer/imponer ni visiones, ni acciones, que aunque exitosas en

alguna situacion notiene porque serlo igualmente en otra situacion difercnte. La

propuesta PPP insiste en entender que toda persona y todo grupo, visto

educativamente desde lapotencialidad de perfeccionamiento cmancipador de la

propia bio-grafia, es una realidad radicalmente diferente de cualquier otra. Sin

negar, ni atender que en algunos aspectos y formas de consideracion entre los

grupos pueda haber aspectos generalizables, "replicables". Esta generalizacion

"replicable", aprehendida por el paradigma positivista, dandonos una informa-

ci6n provechosa, no niega, ni debe impedir, cl mas global y complejo conoci-

miento de lavivencia concreta psico-cultural, que cualquier y todo gmpo articula

como irrepetible. Sobre todo, tratandose de 10 que aqui setrata: aprender a tomar

concienc ia de l a prop ia exper ienc ia y de las potenc ia les a ltemativas que nos

hagan vivir lapropia bio-gratia de forma autonoma, creativa y libre. Para cllo nosepuede ser objcto, nicantidad deuna secuencia uniformizada, nivariable deuna

formula matematica, Se es inevitablemente una persona, una realidad caoplejica,

abierta alazar y a ladecision valorativa. Inalienablemente afanada con los demas

en hacerse sujeto personal bio-grafico. Eso no tiene "replica". Tampoco recetas

universales y de obligado cumplimiento. La Pedagogia aqui cs cicncia crcativa,

permanentemente activa, implicativa y exigida de la conciencia y rnotivacion de

quienes cstan en el afan de la mejor e includible realizacion personal. La

educacion social y cultural pretende que en los tiernpos actuales, los problemas

derivados de la raza (migrac iones) , la c1ase (pobreza) y el genero (mujer) ,

acompafiados de los retos y afanes de la dignidad, igualdad y libcrtad, consigan

menos exclusion, menos explotacion y mas humanidad.

En el otro supuesto comentado, respecto del grupo de personas mayorcs, cs

resaltable 10 siguiente:

- que normal mente sera mas faeil, en el tiempo empleable y en la implicac ion y

aceptacion del grupo, 10 alcanzable en elmomento de la Investigacion, dado que

tienen mas capacidad reflexiva y han tenido mas experiencias vitales, que les han

aproximado mas cercanamente a laconciencia de lareali dad con creta y a aque 11 0

que podrian hacer para mejorar ciertas condiciones del quehaccr diario;

- que , en general , t arnbien sera mas inmediat a la presenc ia par ti cipante de los

miembros, dado que su experiencia y su sentido maduro de la convivencia, les

hace mas proc1ives y cercanos para el intercambio y para la toma de decis iones

respecto de 10 que deben aportar en el Diagnostico y en el Programa;

B i b l i o s r a f i a~



B i b l i o g r a f i a

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