metodologÍas de aprendizaje en el aula

METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE EN EL AULA

Introducción

Hablar de metodología en educación supone buscar respuestas al cómo enseñar, es decir, a estructurar

las actividades de enseñanza/aprendizaje en las que van a participar los alumnos con el fin de alcanzar

los objetivos propuestos con los contenidos seleccionados, mediante una acción intencional, sistemática

y planificada.

Los métodos y técnicas de la enseñanza, independiente de la teoría que los originen deben sujetarse a

algunos principios comunes, el ejercicio práctico de cada uno de ellos conduce necesariamente a la

formación de un estilo propio de enseñanza para cada docente.

Hasta no hace mucho tiempo, en el currículum escolar se tomaban como básicas dos variables: el

alumno y el profesor. Y se hacía hincapié en la influencia de la relación entre ambos en lo que se refería

a unos contenidos de aprendizaje. El profesor era considerado como la persona encargada de transmitir

el conocimiento y el alumno como un receptor más o menos activo de esa acción transmisora del

profesor. Eso suponía infravalorar las relaciones que se establecen entre los alumnos en el transcurso de

las actividades de aprendizaje y planificar un marco de trabajo individual.

Una enseñanza individualizada es aquella en la que no existe correlación alguna entre la consecución de

los objetivos de los participantes. La consecución de un objetivo por un miembro no influye en la

consecución del suyo por parte de los demás participantes. En consecuencia cada uno de ellos buscará

conseguir su objetivo, sin tener en cuenta para nada las actuaciones de los demás.

La visión constructivista de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, donde el alumno

construye su propio conocimiento y el profesor actúa en todo momento como mediador del aprendizaje,

ha motivado que en los últimos años se busquen fórmulas donde el alumno pueda asociar lo conocido

con lo nuevo y modificar y reestructurar sus concepciones previas. Estas fórmulas están cada vez más

alejadas de la interacción profesor-alumno y se centran en encontrar situaciones que favorezcan la

construcción del conocimiento por los propios alumnos.

Tanto el aprendizaje cooperativo como el colaborativo suponen una modificación sustancial del papel a

jugar por el profesor. El cual, lejos de debilitar su posición al frente del grupo clase, la fortalece al

convertirse en el principal dinaminazor de la vida en el aula.

Los objetivos que se pretenden con el desarrollo de esta materia se encaminan a:

Realizar una aproximación al marco conceptual de la metodología de aprendizaje.

Distinguir los diferentes métodos de enseñanza.

Satisfacer el conocimiento y aprendizaje de los diferentes principios que sustentan la

metodología educativa.

Diferenciar los métodos de enseñanza individualizada y socializada.

Conocer las ventajas de los aprendizajes cooperativo y colaborativo.

Aprender las técnicas de enseñanza más conocidas existentes y reconocidas hoy en día, las

cuales persiguen unos objetivos que garantizan la eficacia del aprendizaje cooperativo: una

interdependencia entre los miembros del grupo, una responsabilidad entre los mismos, una interacción

cara a cara y un uso apropiado de aptitudes interpersonales y grupales.

Capítulo 1 .- Conceptualización y clasificación de los métodos de aprendizaje

O B J E T I V O S

- Acercar al alumno al concepto de metodología.

- Identificar los distintos métodos de enseñanza y las distintas técnicas didácticas derivadas de cada uno de

ellos.

- Conocer qué es un principio didáctico. Diferenciarlos en función de sus implicaciones didácticas.

1.1. Introducción

En cualquier proceso de formación, es posible utilizar un gran número de métodos de enseñanza, diferenciados entre sí fundamentalmente por el objetivo que persiguen (desarrollar conocimientos, actitudes o habilidades) y por el grado de participación que tiene el alumnado en su relación con el formador. Métodos y técnicas de enseñanza constituyen recursos necesarios de la enseñanza; son los vehículos de realización ordenada, metódica y adecuada de la misma, cuyo objetivo es hacer más eficiente la dirección del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que los centros educativos pretenden proporcionar a sus alumnos.

1.2. Conceptualización

Podemos decir que el método es el camino, manera o modo más adecuado para alcanzar una meta. En consecuencia, la metodología sería, según su valor etimológico:

a) La ciencia o tratado del método.

b) El sistema de métodos propios de una ciencia particular.

Figura 1.1: Cuadro etimológico.

Continuamos nuestro análisis fijándonos, sucesivamente, en los dos componentes de la palabra "método": "meta" y "odos".

En cuanto meta, el método guarda relación con el objetivo y el contenido y con la especial manera de seleccionarlos, definirlos y secuenciarlos de un modo adecuado a unos principios previamente establecidos.

Como camino, el método reflejará el proceso regular, ordenado, definido y lógico que nos permita avanzar hacia la referida meta de acuerdo también con unos principios aceptados. Cuando meta y camino se funden o integran en una unidad significativa superior, constituyen ese concepto complejo que llamamos método.

Puede observarse que, tanto al referimos a la "meta" como al "camino", ha apa-recido un nuevo concepto: el de principio. Parece como si metas y caminos tuvieran unas fuentes últimas, orígenes, causas o bases de sustentación. A estas causas, bases, orígenes o fuentes últimas del método, las llamamos principios.

Los principios funcionan como "verdades", leyes o doctrinas fundamentales y por tener su origen en la sociedad, han ido cambiando con la evolución de esta. Los principios constituyen las fuerzas motivadoras en que se basan los métodos. Un método no puede contener todos los principios, pero, por lo menos, no debería contradecir ninguno.

Como el método puede hacer referencia tanto a aspectos conceptuales como procedimentales, se habla indistintamente de principios metodológicos y de principios de procedimientos aunque, en este último caso, se hace referencia clara a los aspectos dinámicos del "camino" más que a los elementos intencionales de la "meta". Los principios funcionan como "políticas o directrices" generales de los proyectos educativos imponiendo a veces ligaduras o restricciones a los mismos, sobre todo cuando se formulan estatuidos en un cuerpo legal.

Algunas definiciones conceptuales de metodología pueden ser las siguientes:

- Es la ordenación de los recursos, técnicas y procedimientos con el propósito de dirigir el aprendizaje del alumno.

- Un modo ordenado de proceder para llegar a unos resultados o a un fin determinado, especialmente para descubrir la verdad y sistematizar los conocimientos.

- El método de enseñanza es el medio que utiliza la didáctica para la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje. La característica principal del método de enseñanza consiste en que va dirigido a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro del mismo, como son: la planificación y sistematización adecuada de los medios, las técnicas docentes, los objetivos...

- Método es el planeamiento general de la acción de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en cuenta determinadas metas.

- Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la materia hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje.

El método de formación afecta a todo el curso. Es el principio ordenador de una serie de acciones que desarrollaremos a lo largo del mismo. Marca las pautas y orientaciones para las técnicas que utilizaremos en aspectos más concretos.

La técnica se comprende dentro del método que daremos al curso, es un recurso, una herramienta particular que tenemos a nuestra disposición para llevar a cabo nuestros propósitos como docentes. Se refiere a la manera de utilizar los recursos didácticos para una optimización del aprendizaje en el educando. Una técnica de enseñanza es un tipo de acción concreta, planificada por el profesorado y llevada a cabo por el propio docente y/o sus estudiantes con la finalidad de alcanzar objetivos de aprendizaje concretos.

Las estrategias de aprendizaje son el conjunto de actividades, técnicas y medios, que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje. Se consideran una guía de las acciones que hay seguir y son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Son pues un proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin.

1.3. Clasificación de los métodos de enseñanza

En la didáctica contemporánea existen distintas clasificaciones de los métodos de enseñanza y cada una de ellas se basa en criterios diferentes. Sin embargo, al analizar cada clasificación, no entran en contradicciones unas con otras, por el contrario, permiten al profesor visualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de sus distintas aristas.

1.3.1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento

a) Método deductivo.

Es aquel que parte de datos generales aceptados como válidos para llegar a una conclusión de tipo particular.

El razonamiento deductivo se mueve de lo general a lo particular. Toma una premisa general y deduce conclusiones particulares. Un argumento deductivo "válido" es aquel en el que la conclusión necesariamente se deriva de la premisa. (Todos los españoles son europeos, Juan es español, luego Juan es europeo).

La verdad (o veracidad) de la conclusión de un argumento deductivo depende de dos cosas: la condición de correcta (o validez) de la forma del argumento, y la verdad (o veracidad) de la

premisa. La validez de la forma está determinada por la aplicación de las reglas establecidas. Así que la única debilidad de un argumento deductivo es el verdadero valor (veracidad) de sus premisas. Sus conclusiones son únicamente tan buenas como sus premisas. O, para decirlo de otra manera, sus presuposiciones siempre determinarán sus conclusiones.

Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular el profesor presenta conceptos, principios, definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arquímedes, en primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotación...

Los métodos deductivos son los que tradicionalmente más se utilizan en la enseñanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creación o síntesis conceptual, son los menos adecuados.

El método deductivo es muy válido cuando los conceptos, definiciones, fórmulas o leyes y principios ya están muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las 'deducciones'. Evita trabajo y ahorra tiempo.

La deducción generalmente está orientada al pasado o al presente. Se presume que sus premisas ya han sido probadas. Se parte de la información general, para posteriormente extraer una conclusión específica que prueba la verdad pasada o presente.

b) Método inductivo.

Hablamos de método inductivo si el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, para llegar a conocer el principio general que los rige. Es el método, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, en la participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento globalizado.

El método inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el método deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revés.

La forma más común de razonamiento inductivo es cuando recopilamos evidencia de algún fenómeno observado y la conclusión va más allá de lo que las premisas en realidad dicen. Por ejemplo, si observo 10.000 perros, y todos los perros observados tienen pulgas, puede que concluya "Todos los perros deben tener pulgas". La conclusión es una conjetura o una predicción. La evidencia posterior puede que respalde o niegue mi conclusión. Puede que el perro número 10.001 no tenga pulgas.

Usamos el razonamiento inductivo todo el tiempo. Es muy útil. Pero debemos reconocer sus límites. La mayor parte del razonamiento inductivo no se basa en la evidencia exhaustiva, y por lo tanto la forma es incompleta. (10.000 perros no son todos los perros.) A menos que la evidencia o las observaciones sean exhaustivas (que examine todos los perros en busca de pulgas), la conclusión es solo una suposición. La fuerza del argumento inductivo aumenta a medida que se acerca a la condición de completo. Si la evidencia que acepto representa todas las posibilidades en un todo, mi conclusión inductiva será correcta. Mientras más pueda demostrar que la evidencia es verdaderamente representativa, más convincente será mi conclusión. "10.000 perros de todas las edades y variedades escogidas al azar de entre todos los países de la tierra fueron examinados bajo condiciones controladas, y todos ellos tenían pulgas. Por lo tanto, parece probable que todos los perros tengan pulgas".

La inducción generalmente está orientada al futuro. Reúne información específica, luego deriva una conclusión general que predice lo que encontrará en el futuro.

c) Método analógico o comparativo.

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una solución por semejanza hemos procedido por analogía. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los más pequeños, sin olvidar su importancia en todas las edades.

Los métodos analógicos consisten en emplear relaciones de semejanza entre objetos diferentes para encontrar soluciones.

La analogía cartesiana consiste en proyectar un objeto que conoces en un campo que desconoces, sirviéndote de todos tus recursos para encontrar todas las relaciones posibles entre dos objetos. Es decir, hay que buscar los fundamentos de lo conocido para incluirlos en otros ámbitos.

El método científico necesita siempre de la analogía para razonar. De hecho, así llegó Arquímedes, por comparación, a la inducción de su famoso principio. Los adultos, fundamentalmente utilizamos el método analógico de razonamiento, ya que es único con el que nacemos, el que más tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.

1.3.2. Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia

a) Método lógico.

Cuando los datos o los hechos se presentan en un orden determinado obedeciendo a una estructuración de hechos que va de lo simple a lo complejo, desde la causa al efecto, desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura estamos trabajando con un método lógico. Estructura los elementos según la forma de razonar del adulto.

Es normal que así se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lógica del aprendizaje de los alumnos.

b) Método psicológico.

El orden seguido responde más bien a los intereses y experiencias del alumno. Se ciñe a la motivación del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por él. Es el método que propician los movimientos de renovación, que intentan más la intuición que la memorización.

Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de cambiar el "orden lógico", el de siempre, por vías organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento didáctico relativo en relación con la motivación y por lo tanto con el aprendizaje.

1.3.3. Los métodos en cuanto a su relación con la realidad

a) Método simbólico o verbalístico.

Utilizamos este método cuando el lenguaje oral o escrito es casi el único medio de realización de la clase. Para la mayor parte de los profesores es el método más usado. Algunos autores lo critican cuando se usa como único método, ya que desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivación y olvida otras formas diferentes de presentación de los contenidos.

Implica una máxima intervención del profesor en la transmisión de los saberes con la correlativa mínima participación investigativa por parte del alumno. El profesor imparte la clase mientras el alumno escucha.

Esta definición no tiene en sí misma connotaciones peyorativas, toda vez que una exposición bien organizada, con ideas claras, lingüísticamente correctas y con apoyos audiovisuales (retroproyector, diapositivas, etc.) o demostraciones adecuadas, puede tener unos excelentes resultados pedagógicos.

La manifestación más clara de esta actividad mental se refleja en la atención prestada por el alumno al uso adecuado de las técnicas didácticas derivadas de este método: la exposición, la explicación y la demostración.

b) Método intuitivo.

Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuición es su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y experiencia real de los alumnos. Es un método directo. El sujeto cognoscente aprende o captura directamente el objeto a conocer. Mediante este método tenemos la primera respuesta, la más espontanea y original ante los problemas planteados. Da como resultado una primera aproximación a la verdad que podrá someterse a todo proceso metódico de comprobación mediante otros métodos complementarios.

1.3.4. Los métodos en cuanto a las actividades externas del alumnado

a) Método pasivo.

No se da importancia a la participación del estudiante acentuándose la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados...

b) Método activo.

Se tiene en cuenta la participación del estudiante en las experiencias de aprendizaje y el mismo método y sus actividades son las que logran la motivación del alumno. Todas las técnicas de enseñanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el orientador del aprendizaje.

1.3.5. Los métodos en cuanto a sistematización de conocimientos

a) Método globalizado.

Cuando a partir de un centro de interés, las clases se desarrollan abarcando un grupo de áreas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades estamos trabajando con un

método globalizado. Lo importante no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina interdisciplinar.

b) Método especializado.

Cuando las áreas, temas o asignaturas se tratan independientemente. Se conserva la información en un solo terreno.

1.3.6. Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado

a) Dogmático.

Presenta los contenidos como dogmas, es decir, como algo sobre lo cual no cabe discusión, aunque, curiosamente, la palabra dogma se deriva del griego "dogma" y significa "opinión" o "juicio".

Impone al alumno sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la verdad, y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma está siéndole ofrecida por el docente. Es aprender antes que comprender. El principal inconveniente de este método es la falta de comunicación alumno-profesor que da lugar a la despersonalización del aprendizaje.

b) Métodos heurísticos o de descubrimiento.

Mediante este método el protagonista de su propia formación es el estudiante, que debe realizar la tarea de buscar, preparar y asimilar los conocimientos. La tarea del profesor se limita a guiarle en la consecución de su tarea.

Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como verdad. El profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el alumno descubra.

El método heurístico representa el mínimo grado de intervención magistral y supone una dosis creciente de iniciativa por parte del alumno. En el caso de mayor intervención del profesor, él plantea los problemas, ofrece el material para su solución, traza sus métodos y contrasta su ejecución, que queda a cargo del alumno.

En ulteriores reducciones del papel del maestro, puede llegarse a atribuir al alumno hasta la elección del problema por resolver con su técnica correspondiente, reservándose el educador la supervisión y eventual corrección del mismo en su ejecución.

Las técnicas didácticas derivadas del método heurístico son:

- El estudio guiado.

- La resolución de problemas.

- La investigación/experimentación de laboratorio.

- La investigación sociológica.

- La resolución de procesos algorítmicos.

- La resolución creativa.

1.3.7. Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor

y el alumno

a) Método individual.

Es el destinado a la educación de un solo alumno. Es recomendable en alumnos que por algún motivo se hayan atrasado en sus clases.

b) Método recíproco.

Se llama así al método en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para que enseñen a sus condiscípulos.

c) Método colectivo.

El método es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Este método no solo es más económico, sino también más democrático.

1.3.8. Los métodos en cuanto al trabajo del alumno

a) Método de trabajo individual.

Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades.

b) Método de trabajo colectivo.

Es el que se apoya principalmente, sobre la enseñanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunión de esfuerzos de los alumnos y de la colaboración entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado también método de enseñanza socializada.

c) Método mixto de trabajo.

Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el más aconsejable pues da oportunidad para una acción socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador.

1.3.9. Los métodos en cuanto al abordaje del tema en estudio

a) Método analítico.

Llamaremos método analítico al que procede descomponiendo los compuestos reales, o racionales e ideales, en sus partes o elementos simples; es aquel método de investigación

que consiste en la desmembración de un todo, descomponiéndolo en sus partes o elementos para observar las causas, la naturaleza y los efectos. El análisis es la observación y examen de un hecho en particular. Es necesario conocer la naturaleza del fenómeno y objeto que se estudia para comprender su esencia. Este método nos permite conocer más del objeto de estudio, con lo cual se puede: explicar, hacer analogías, comprender mejor su comportamiento y establecer nuevas teorías.

b) Método sintético.

Implica la síntesis (del griego synthesis, que significa reunión), esto es, unión de elementos para formar un todo. El juicio sintético consiste en unir sistemáticamente los elementos heterogéneos de un fenómeno con el fin de reencontrar la individualidad de la cosa observada. La síntesis significa la actividad unificadora de las partes dispersas de un fenómeno. Sin embargo, la síntesis no es la suma de contenidos parciales de una realidad, la síntesis añade a las partes del fenómeno algo que solo se puede adquirir en el conjunto, en la singularidad.

Los métodos que hemos reseñado no son buenos ni malos, mejores o peores por sí mismos; todo depende del uso que les demos.

Por otra parte, y esta consideración es fundamental, los métodos no son excluyentes; al contrario, se complementan entre sí. Precisamente en este equilibrio de los métodos radica buena parte del éxito (o fracaso) de un centro escolar.

1.4. Principios didácticos

La palabra principio, del latín principium, significa fundamento, inicio, punto de partida, idea rectora o regla fundamental. Los principios didácticos son aquellas regularidades esenciales que rigen la dirección científica del proceso de aprendizaje de los estudiantes en el aula. Konstantinov (1962) considera los principios didácticos como tesis fundamentales que sirven de fundamento a la enseñanza en todos los grados y para todas las disciplinas escolares, son consecuencia del reflejo de una teoría específica del conocimiento y de las particularidades propias del proceso docente.

En realidad los principios didácticos son reglas metodológicas y recomendaciones prácticas para dirigir el proceso de aprendizaje, educación y desarrollo de la personalidad de los estudiantes.

Destacados pedagogos han aportado orientadoras definiciones sobre los principios didácticos como son:

- M. A. Danilov (1980): son categorías de la dialéctica que definen los métodos de aplicación de las leyes de la enseñanza en correspondencia con los fines de la educación y la enseñanza.

- LotharKlingberg (1985): los principios didácticos constituyen expresión de las relaciones legítimas que existen entre educación y el desarrollo de las leyes que rigen en la enseñanza.

- N. V. Savin (1990): los principios didácticos son posiciones de partida para estructurar el proceso de enseñanza.

- Salas Perea (1999): los principios didácticos o principios del proceso de enseñanza aprendizaje son categorías didácticas que definen los métodos de aplicación de las leyes de la enseñanza en correspondencia con los fines de la educación e instrucción. Ellos determinan y definen el contenido, los métodos y la organización de la enseñanza y representan una guía para la acción de los profesores.

- Vargas (1996): los principios didácticos son postulados generales sobre la estructuración de los contenidos, la organización y los métodos de enseñanza - aprendizaje que se derivan de las leyes y los objetivos del proceso docente educativo, constituyendo los fundamentos para su conducción. En esto reside la diferencia con respecto a la regla didáctica, la cual se refiere a una u otra faceta de la enseñanza y tiene por ello un valor más restringido.

El primero en formular un sistema de regularidades pedagógicas fue el pedagogo J. A. Comenio (1592-1670). En su obra "Didáctica Magna" busca la sistematización de los procesos educativos preocupándose de las diferentes etapas del desarrollo educativo y separando por edades la educación con el fin de colocar los conocimientos en espiral. Habla de la globalidad de las unidades, aspecto que hoy en día aún se tiene muy en cuenta. Cada aprendizaje debe formar parte de otro o inducirlo. El autor es el primero en tener cuenta al alumnado y sus necesidades, "además intuyó, que la única forma de que la educación ofreciera resultados positivos era teniendo en cuenta al alumno, es decir, adaptando la instrucción al niño y no viceversa" (Navas, 1992, p. 83).

Ushinski (1824 - 1870) queriendo establecer las diferencias entre las leyes científicas y las reglas prácticas planteó que la educación tiene sus leyes objetivas, las cuales el pedagogo debe conocer para realizar su actividad de manera racional, para él. Lo más importante, no es conocer la regla, sino conocer aquellos fundamentos científicos de los cuales surgen las reglas.

También vemos la preocupación por expresar los principios de la enseñanza en el pedagogo alemán Adolfo Diesterberg, el cual enunció treinta reglas didácticas, divididas de acuerdo con su relación con el alumno, con los materiales, con las condiciones de la enseñanza y con el maestro. Este pedagogo advirtió que esa división no era absoluta, que un grupo de principios podía convertirse en otros; esta importante idea no la desarrolló, sin embargo, fue el primero en hacer referencia a la relatividad de las reglas y no al aspecto contradictorio que existe entre ellas.

Los principios de la enseñanza forman un sistema. Esta afirmación la haremos partiendo de la consideración siguiente: cada principio cumple determinados objetivos en la enseñanza, los objetivos de un principio particular se subordinan a los objetivos de todo el sistema de principios y la omisión de uno de ellos afecta a todo el sistema, es decir, al buen funcionamiento de la enseñanza.

Un profesor que al explicar el tema sobre la presión atmosférica no tiene en cuenta el principio de la relación de la teoría con la práctica, incumple también los principios del carácter científico y educativo de la enseñanza, el del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor, el de la asequibilidad, el de la unión de lo concreto y abstracto.

Los principios de la enseñanza forman pues un complejo sistema que debe ser observado en su integridad. Conocemos que muchos autores formulan los principios de la enseñanza de distintas maneras, y a veces produce cierto descontento que el número de principios en los distintos textos no coincide. Al respecto L. Klingberg (1978) expresa que lo fundamental para establecer un sistema de principios didácticos no es la cantidad ni la forma en que han sido formulados, sino considerar una serie de criterios como son la necesidad de que el sistema de principios de la enseñanza debe atender a las leyes esenciales de la enseñanza, responder a

las necesidades de la política escolar y de la práctica docente, entre otros. De acuerdo con esto, los distintos sistemas de principios de la enseñanza planteados en los textos de didáctica, incluyen aquellos principios que incuestionablemente responden a determinadas regularidades de la enseñanza, como son la indispensable sistematización de la enseñanza, la necesidad de su dirección, la vinculación de la enseñanza con la práctica, con la vida; la formación de la personalidad dentro del colectivo, etcétera.

A continuación se analizan los diferentes principios de la enseñanza.

a.- Principio del carácter educativo de la enseñanza

El principio del carácter educativo de la enseñanza se fundamenta en la ley del proceso de enseñanza que expresa la unidad de la instrucción y la educación. Esto quiere decir que siempre que se instruya, se educa a la vez; ambos procesos constituyen una unidad dialéctica en la formación de la personalidad de los escolares. Sin embargo, debemos insistir en que estos procesos no son idénticos, por lo tanto no son sustituibles. El rasgo característico de la instrucción es la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades, mientras que el proceso educativo va dirigido a la formación de cualidades de la personalidad como son la moral y la conducta. De esta manera, cada uno de ellos tiene sus métodos, contenido y formas de organización.

No obstante, ambos procesos se unen, y esto se explica si tenemos en cuenta que el proceso de formación de la conducta de los escolares se realiza sobre la base de los conocimientos. Así, por ejemplo, los conocimientos que adquieren los escolares en las conferencias y actividades de laboratorio de la asignatura Química, favorecen el desarrollo de cualidades tales como la exactitud, la perseverancia, la observación y la objetividad.

Por último, no podemos dejar de señalar la importancia del ejemplo vivo del profesor en el trabajo educativo. La fuerza de sus planteamientos, su emotividad, y sus firmes convicciones, su propio ejemplo que desempeña un papel importante en las clases que diariamente imparte.

b.- Principio del carácter científico de la enseñanza

Todo proceso pedagógico debe distinguirse por un marcado enfoque científico, por un diálogo y no por un monólogo, que combine de manera armónica la apropiación de los conocimientos por parte del estudiante con el desarrollo de habilidades y la formación de valores. Para cumplir con este principio el estudiante debe asimilar la cultura acumulada por la ciencia y la humanidad a lo largo de su desarrollo y además formar una concepción sobre el mundo, sobre la sociedad, sobre la naturaleza, sobre los demás hombres y sobre sí mismo que se convierta en convicciones personales.

Ello implica:

- Desarrollar los contenidos a partir de datos objetivos, informaciones reales obtenidas con rigor científico.

- Demostrar en su quehacer pedagógico una cultura general e integral, y un profundo dominio de los contenidos pedagógicos, psicológicos, metodológicos y científicos.

- Aprovechar las experiencias de los estudiantes para vincular los contenidos con los problemas actuales y estimular el debate y la búsqueda independiente.

Este principio se fundamenta en la demostración de que el mundo es cognoscible y que los conocimientos humanos, comprobados por la práctica social, ofrecen una imagen

objetivamente fidedigna del desarrollo del mundo. Por ello, un proceso docente-educativo de carácter científico se caracteriza porque se enseña sobre la base de una realidad objetiva, verídica, real; que el modo de formación de los conceptos, las comprobaciones, las pruebas, la aplicación de las leyes, etc. tienen un fundamento científico, que se apoya en la realidad, basándose siempre en objetos y manifestaciones reales. Se educa al alumno en el amor a la verdad y en su reconocimiento, se rechaza totalmente cualquier afirmación de tipo dogmática, que conduce al alumno a la toma de partido por la verdad científica.

El principio del carácter científico expresa la necesidad de que en la selección del contenido de enseñanza se incluyan los resultados del desarrollo de la ciencia, la técnica y por consiguiente, no se dé cabida a conocimientos anticientíficos.

En la explicación de la esencia de este principio, no podemos dejar de abordar un aspecto implícito en este: La revolución científico-técnica. El extraordinario aumento del volumen de realización en la ciencia y la técnica, ocurrido en los últimos años, fenómeno que continua produciéndose a una velocidad vertiginosa, incide directamente en la labor de la escuela, planteándole un gran problema: ¿Cómo resolver la contradicción entre el volumen de información y el tiempo de estudio necesario para la formación de los alumnos, el cual no debe tender a aumentarse? La respuesta lleva a la consideración de dos aspectos: la necesidad de la selección del contenido científico y la adopción de métodos de trabajo independiente.

La primera cuestión a considerar en la selección del contenido científico es: qué contenido científico es el que debemos seleccionar. Está claro que la selección debe hacerse sobre la base de aquellos conocimientos cuya validez científica es incuestionable. Aquellos que todavía no han sido sometidos al rigor de la comprobación y están en proceso de formación no deben incluirse, salvo para ilustrar determinadas cuestiones.

La segunda consideración es con respecto a la actualización de los conocimientos científicos que deben ser objetos de enseñanza. La ciencia tiene un determinado volumen de concepciones estables que no pierden vigencia como es el caso de la determinación de las dimensiones de la Tierra; pero, algunas concepciones pierden valor y son substituidas por otras más avanzadas. Apreciar el objeto en sus múltiples relaciones y desde ángulos distintos. Esta regla suscita en el profesor la necesidad de presentar el objeto del conocimiento desde los distintos puntos de vista posibles, cuestión que evita el mecanicismo en el aprendizaje. Además de esto, es indispensable que el profesor dirija la atención de los estudiantes de modo que establezcan las relaciones del objeto con otros objetos y fenómenos con los cuales se corresponden. Cuando el profesor tiene en cuenta la exigencia de esta regla, contribuye a desarrollar en los estudiantes el pensamiento dialéctico. El éxito en la enseñanza, en gran medida depende de la forma en que el profesor ha organizado la actividad cognoscitiva de los estudiantes, para la apropiación de los conocimientos científicos. Ante todo, es importante que el profesor selecciones los mejores y más representativos ejemplos, hechos y fenómenos de la realidad que permitan hacer las generalizaciones que subyacen en el concepto. El principio del carácter científico, en síntesis, exige del profesor organizar en tránsito del fenómeno a la esencia, de la observación de los elementos externos a la asimilación de lo interno.

c.- Principio de socialización e individualización

El hombre es un ser por naturaleza social, que debe contar con otros para sobrevivir. La comunicación es el elemento necesario y fundamental para dicha supervivencia, por lo que debe aprenderse.

El principio de la atención a las diferencias individuales sobre la base del carácter colectivo de la enseñanza, tiene su fundamento en la regularidad, de la interrelación existente entre la colectividad y las individualidades.

El principio objeto de nuestro análisis reconoce la necesidad de instruir y educar a los estudiantes en el colectivo para el colectivo, sin perder de vista la atención a sus diferencias individuales.

El tratamiento frontal del contenido en la clase por parte del profesor, tiene incuestionables ventajas como son: la posibilidad de impartir el material de estudio a un determinado número de estudiantes, la economía de tiempo y la racionalización en la utilización de los distintos medios, entre otros. No obstante, sucede que no todos los alumnos avanzan al mismo ritmo y algunos adelantan más cuando otros se retrasan. De esto se desprende la necesidad de atender a las características individuales de los alumnos, sin perder de vista el trabajo colectivo.

Las diferencias individuales de los alumnos no solo aparecen en su desarrollo físico, sino también en el nivel de desarrollo de sus capacidades, en los procesos de excitación e inhibición, los cuales en cada individuo tienen características propias, en el temperamento, en los procesos psíquicos como la percepción, la observación, la memoria, el pensamiento, y el lenguaje, y en la dirección moral de la personalidad.

Estas diferencias individuales desempeñan un papel importante en el trabajo de enseñanza y aprendizaje; sin embargo, lamentablemente algunos profesores no tienen en cuenta las diferencias individuales de sus alumnos y por consiguiente no actúan en consecuencia.

El principio de la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo del proceso docente-educativo se manifiesta cuando el profesor conoce cabalmente a cada uno de sus alumnos: sus dificultades, posibilidades, intereses, porque sin este conocimiento no es posible ningún trabajo individual.

Si un profesor desconoce que determinado alumno tiene dificultades auditivas o visuales, no lo podrá ayudar, y el estudiante corre el riesgo de convertirse en un retrasado escolar. De igual manera ocurrirá si un alumno tiene problema con los procedimientos de análisis para hallar, por ejemplo, las ideas centrales de un texto y el profesor está al margen de esta situación.

En la formulación de preguntas en la clase, el profesor tendrá presente las diferencias individuales de sus alumnos y a los más aventajados les hará preguntas más difíciles que a los menos aventajados, y evitará así la formación de complejos en algunos estudiantes.

En resumen, para que tenga éxito el aprendizaje de los estudiantes, el profesor debe atender las diferencias individuales y a la vez, aprovechar todas las posibilidades de desarrollo que existen en el colectivo.

La educación actual encara el problema de la socialización de los individuos, adaptando la metodología y las técnicas didácticas a las necesidades del individuo para que este pueda adaptarse a su grupo y convivir solidariamente con él.

Pero la educación también tiene que tener en cuenta a cada individuo como persona con características diferentes a los demás. Todos somos diferentes, en lo físico y en lo psíquico, y por lo tanto nuestra forma de aprender tiene formas distintas de realizarse.

Desde este punto de vista la enseñanza, sobre todo la didáctica, debe estructurarse en función de las características individuales de cada alumno, teniendo en cuenta los intereses y motivaciones personales, los procesos individuales de aprendizaje y el seguimiento continuo e individualizado de cada alumno.

Siempre, la educación exigirá una atención grupal y una atención individual ya que lo colectivo y lo individual se complementan.

Lo anterior implica:

- Plantear tareas que permitan la participación de cada estudiante, propiciando la autovaloración y la valoración de sus compañeros.

- Tener en cuenta las particularidades individuales y colectivas en cada clase, evitando la estandarización del grupo.

- Realizar un diagnóstico de los grupos donde los estudiantes interactúan, junto con su caracterización personal.

- Implicar al grupo en cualquier estrategia educativa dirigida a resolver problemas individuales.

- Detectar a los estudiantes aislados y rechazados en el grupo para integrarlos lo más rápido posible.

- Utilizar los líderes espontáneos en función del cumplimiento de las actividades de carácter grupal.

- Concienciar a todos los miembros del grupo del valor social de este y de sus posibilidades reales de actuar unidos en la consecución de diferentes metas.

- Ofrecer oportunidades a los estudiantes de pensar, plantear dudas, criterios, preocupaciones, inquietudes, y respetarlos en su participación.

- Propiciar el trabajo independiente donde el estudiante asuma decisiones y responsabilidades ante los hechos, favoreciendo la plena confianza en ellos.

- Favorecer un clima de aceptación sobre la base de la comprensión empática y la autoridad.

- Emplear técnicas de dinámica de grupo donde se determinen las responsabilidades individuales y colectivas.

d.- Principio de la asequibilidad

El principio de la asequibilidad de la enseñanza constituye uno de los principios más antiguos al cual hicieron referencia los pedagogos J. A. Comenio, K. D. Ushinski y A. Diessterberg. Comenio, en su Didáctica Magna (1998) escribió que el profesor debe enseñar todo conforme a la capacidad, que aumenta con la edad y adelanto en los estudios. Al estudiante se le debe presentar, primero lo que está más cerca de él; sucesivamente, lo que le sigue inmediatamente, lo que está un poco más lejos, lo que está mucho más lejos y, por último, lo más distante.

De las consideraciones anteriores se puede inferir que la esencia del principio de la asequibilidad de la enseñanza está dada en el reconocimiento por parte del profesor, de las particularidades de la edad de los estudiantes, del nivel de desarrollo de sus habilidades y

capacidades, de la experiencia acumulada, que lo orientan en la organización y conducción del proceso de enseñanza. Hay que aclarar que la asequibilidad de la enseñanza no es de ninguna manera una enseñanza fácil que no implique dificultades, tampoco es ir más allá de las posibilidades reales de los estudiantes. La asequibilidad de la enseñanza consiste justamente en presentar dificultades a los escolares y enseñarlos a erradicarlas. Luego, debe quedar claro que en las condiciones actuales este principio no se ciñe a tener en cuenta las características de la edad de los escolares, sino además, atiende aspectos tales como la habilidad del profesor para relacionar el nuevo conocimiento con los mecanismos del pensamiento de los estudiantes. Aún observando esto, se puede dar la situación de que el nuevo conocimiento no exija nuevas operaciones mentales y en este caso el estudiante no experimenta ninguna dificultad. Pero se puede dar otra situación que sí ofrece dificultades a los estudiantes, y es cuando el conocimiento exige poner en juego nuevos procedimientos intelectuales, nuevos razonamientos.

La dirección acertada del proceso de enseñanza favorece la asequibilidad, y hace posible materializar la idea de que la enseñanza se adelanta al desarrollo, preconizado por el psicólogo soviético L. S. Vygotsky.

Como plantea M. A. Danilov (1980) la aplicación de las posibilidades de los alumnos se produce en el proceso de complejidad paulatina de aquellas tareas docentes y prácticas que se le dan a resolver durante el curso del proceso docente y que ponen en tensión sus fuerzas intelectuales y físicas. La correcta determinación del grado y el carácter de las dificultades en el proceso docente, constituye el método principal en las manos del maestro para generar la fuerza del estudio y ampliar las posibilidades cognoscitivas de los alumnos.

e.- Principio de la sistematización de la enseñanza

La enseñanza es por su esencia una actividad sistemática que se aparta de toda improvisación, y que responde a una adecuada planificación. La esencia del principio del carácter sistemático de la enseñanza está dada en la necesidad de que toda actividad del profesor y de los estudiantes sea consecuencia de una planificación y de una secuencia lógica. Para adquirir los conocimientos sobre una ciencia, es preciso conocerla en un sistema, de ahí que el proceso de enseñanza y aprendizaje de cada ciencia se deba realizar siguiendo la lógica de cada una de ellas, la lógica de su sistema, de su estructuración y relaciones internas.

La enseñanza en la que los contenidos sobre una ciencia se dan de forma desordenada, atendiendo a determinados presupuestos y no a su lógica, no conduce a conocimientos sólidos, científicos, sino a llenar el cerebro de conocimientos fragmentarios, desordenados, en el que no se puede encontrar lo que se busca.

En el desarrollo del proceso docente-educativo. La sistematicidad en la conducción del proceso indica el modo de realizarlo para obtener resultados satisfactorios. Ya J. A. Comenio se refiere a este principio, en su Didáctica Magna (1998) y escribió que si una cosa va seguida de otra, se deben enlazar entre sí. El maestro debe enseñar una materia por partes sucesivas y enlazar estas partes. Estas partes deben ser encerradas dentro de ciertos límites, para que cada una de ellas destaque sobre los demás. Al enlazar estas partes se adquiere el conocimiento del todo y de esta forma se le puede comprender.

Así mismo orientaba la secuencia siguiente:

- Todo lo siguiente se basa en el fundamento anterior.

- Todo aquello que se puede diferenciar en partes, se ordena cuidadosamente.

- Lo posterior se basa en lo anterior.

- Todo lo que ya está relacionado, se debe relacionar constantemente.

- Todo se ordena, según una medida: capacidad intelectual, memoria, lenguaje.

La aplicación de este principio por parte del profesor requiere en primer lugar, dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿hasta qué punto hay que tener en cuenta en la enseñanza, el sistema de conocimientos de la ciencia que le sirve de base a mi asignatura? El sistema de conocimientos de la ciencia y el de la asignatura no se corresponden por completo. El sistema de conocimientos de la asignatura se determina también por otros factores: edad de los estudiantes, nivel de desarrollo y exigencias sociales, entre otros.

Otra exigencia de este principio es la necesaria planificación del proceso docente-educativo, y al mencionar este requerimiento, hacemos referencia a todos los documentos normativos, planes de estudio, programas, indicaciones metodológicas y la programación de aula. Este último constituye el documento básico que garantiza el trabajo sistemático del profesor, sin el cual no es posible la realización de una enseñanza efectiva, por cuanto este le permite ordenar por etapas o pasos el proceso docente.

Dar cumplimiento al principio de la sistematización de la enseñanza consiste en que los estudiantes no solo se apropien de un sistema de conocimientos, sino también, en que desarrollen un pensamiento integrado por las distintas operaciones lógicas: análisis, síntesis, generalización, abstracción inducción y deducción.

Un aspecto importante de este principio se refiere al análisis estructural del contenido de la enseñanza. Este análisis nos permite determinar qué conocimientos, habilidades y hábitos son esenciales, qué conocimientos tienen el carácter propedéutico y cuáles sirven de base a otros conocimientos.

El contenido esencial se presenta como líneas directrices del programa y por consiguiente, de la actividad del profesor y de los estudiantes, lo que le da un carácter de obligatorio cumplimiento. El análisis estructural del contenido de enseñanza es una consecuencia directa del incremento del volumen de la información científica, que reclama la determinación precisa de los conocimientos fundamentales que los alumnos deben apropiarse.

El principio de la sistematización demanda la articulación de todos los eslabones del proceso de enseñanza, la apropiación de nuevos conocimientos, consolidación, aplicación y evaluación. Entre las reglas para la aplicación de este principio se destacan las siguientes:

- Planificar las clases en sistema, de modo que se articulen racionalmente todos los eslabones del proceso.

- Desarrollar el pensamiento de los alumnos teniendo en cuenta todos los procesos lógicos.

- Analizar el contenido de cada tema de manera que se manifiesten las ideas esenciales y las que sirven solo para introducir un nuevo conocimiento.

f.- Principio de la relación entre la teoría y la práctica

Este principio está íntimamente enlazado con el anterior, pues como dijimos no se trata solamente de que los estudiantes se apropien de un sistema lógico de conocimientos, sino que puedan aplicarlos.

La esencia del principio de la unidad de teoría y la práctica ha llevado a algunos pedagogos a denominar este principio como principio de la vinculación de la escuela con la vida. El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos. Esta frase nos indica que el conocimiento no solo debe explicar el mundo sino que debe señalar las vías para su transformación y es precisa, cada día más, la vinculación de los contenidos con su aplicación en la práctica donde los estudiantes se enfrenten a problemas nuevos que los obliguen a pensar y crear soluciones prácticas utilizando los conocimientos aportados por las ciencias. Siguiendo a Comenio en su Didáctica Magna (1998), cuando se le demuestra a un alumno de qué está hecha una cosa y para qué sirve, parece como si se le diera en la mano para que él mismo se convenza de lo que está aprendiendo y para que tenga entusiasmo y alegría por lo que está haciendo.

Los contenidos del proceso pedagógico no pueden verse constreñidos a los marcos de las propias áreas y programas de estudio porque se convierten en aspectos abstractos, muy teóricos y desarticulados con la vida.

Los materiales objeto de conocimiento escolar no constituyen un fin en sí mismos sino un medio para lograr la inserción creciente del estudiante en la sociedad como un participante activo y transformador y no como un receptor pasivo.

Este principio responde directamente a la idea de hacer que la educación satisfaga las necesidades de la sociedad, para que marche con el dinamismo de la vida social y el avance científico-técnico, lo cual implica la vinculación de los estudiantes a la realidad de la vida, favoreciendo la asimilación de experiencias acerca de las relaciones sociales además de desarrollar sentimientos, valores, actitudes y normas de conducta.

Sin resentir su carácter científico, los conocimientos deben relacionarse de forma constante y sistemática con los hechos y fenómenos de la naturaleza y de la sociedad, con los cuales los estudiantes se enfrentan cotidianamente.

Una de las formas de manifestarse este principio es la vinculación escuela - comunidad a través de la integración a los procesos sociales y comunitarios. La influencia conjunta de la escuela, la familia y la comunidad constituyen un modo indispensable para unir el estudio con el trabajo y la actividad social, en función de formar las competencias laborales y ciudadanas de los estudiantes.

Como consecuencia, todo acto educativo debe:

- Propiciar la profesionalización de las diversas áreas del conocimiento vinculando los contenidos científicos que se trabajan con su aplicación en la vida, con el mundo laboral y productivo.

- Partir siempre que sea posible de los ejemplos prácticos y de las experiencias de los estudiantes.

- Ofrecer la oportunidad de aplicar los conocimientos a la actividad práctica aprovechando las posibilidades que la práctica ofrece como punto de partida, base y fin del conocimiento.

- Demostrar la importancia del trabajo para la vida haciendo que los estudiantes participen en la solución de problemas socialmente útiles.

Realizar actividades de formación vocacional y orientación profesional dentro del propio proceso pedagógico, buscando la aparición de motivos e intenciones profesionales en la personalidad de los estudiantes.

Por último, es preciso plantear que considerar este principio constituye una de las exigencias del principio del carácter científico y educativo de la enseñanza, ya que solo cuando los estudiantes pueden utilizar los conocimientos para resolver los problemas de la vida, aumenta ante ellos el valor de ciencia, y se educarán conscientemente para colaborar en la construcción de la sociedad.

Como reglas que ilustren la aplicación del principio citamos las siguientes:

- Aplicar los conocimientos teóricos a situaciones prácticas y argumentar teóricamente las realizaciones prácticas.

- En la explicación del contenido, ejemplificar las posiciones teóricas con situaciones.

- Vincular la enseñanza con distintas situaciones que reflejen los problemas y logros de nuestra sociedad.

g.- Principio del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor

Al abordar su explicación, tenemos que hacer referencia a dos elementos que constituyen a nuestro juicio la esencia del principio: la asimilación consciente de los estudiantes en la clase y el desarrollo de la actividad cognoscitiva.

El primero de estos elementos, la asimilación consciente del contenido de la clase por los alumnos, es condición fundamental del aprendizaje. A veces los estudiantes realizan un aprendizaje mecánico por deficiencias en la organización y conducción del proceso de enseñanza; por eso es importante que el profesor tenga presente que no se trata de que los estudiantes recuerden simplemente lo que él explica, sino que reflexionen sobre lo que deben hacer. Un medio excelente para producir esta reflexión es exponer a los estudiantes a situaciones que presenten contradicciones. A veces los escolares no pueden apropiarse del contenido porque no se le propone como una situación que tienen que resolver. Para entender un tipo de tarea así, es necesario que los alumnos determinen los datos que condicionan la solución del problema, para después hallar la forma de razonamiento adecuada, en este proceso un lugar principal lo ocupa la correspondencia entre los hechos concretos y la teoría, de modo que los alumnos comprendan que los hechos sin teoría en que se fundamenten no tienen sentido, y que por el contrario, la teoría que no se apoya en los hechos, en la vida, es limitada.

Algunas veces los estudiantes mantienen una actitud indisciplinada en la clase y no atienden, lo cual perjudica la asimilación consciente. La indisciplina que se manifiesta en el contacto del escolar con la escuela, con las clases, con los maestros evidencia una relación negativa de los estudiantes con la enseñanza. El carácter consciente del aprendizaje supone, ante todo, la formación de intereses cognoscitivos, los cuales se entrelazan con el contenido de la enseñanza. Los alumnos participan conscientemente en clase cuando el contenido de las asignaturas es interesante para ellos, y esto depende en gran medida del profesor y de su estilo de trabajo.

El segundo elemento, el desarrollo de la actividad cognoscitiva, se basa en el hecho de que la psique no es reflejo pasivo de la realidad, sino que por el contrario, tiene un carácter muy activo, por tanto, solo con la participación activa del estudiante en el proceso de enseñanza es posible que comprenda los conocimientos y los pueda aplicar creadoramente.

La actividad cognoscitiva en el proceso de enseñanza abarca distintos niveles, el más alto se produce cuando los alumnos trabajan independientemente tanto en la actividad intelectual como manual; en el nivel más bajo, la atención de los estudiantes no se mantiene estable, no

pueden concentrar su atención por largo rato en la explicación del profesor o en la lectura del texto, no tienen intereses cognoscitivos desarrollados; por regla general, estos alumnos asimilan mal. Entre uno y otro nivel existen niveles intermedios por los que deben transitar los estudiantes hasta alcanzar el nivel considerado más alto.

La dirección acertada del proceso de enseñanza por parte del profesor, permite encontrar medios y vías para elevar la actividad cognoscitiva de los alumnos.

Por el papel que desempeña el profesor en la asimilación consciente de los alumnos, en este principio se entrelazan la actividad de los escolares con la dirección que el profesor realiza del proceso de enseñanza; por tanto, podemos afirmar que la actividad consciente y viva de los estudiantes en clase, solo es posible bajo la dirección acertada del profesor.

Entre las reglas para la aplicación del principio presentamos las siguientes:

- Propiciar la participación de los alumnos en clase.

- Emplear métodos de trabajo independiente.

- Utilizar convenientemente el aspecto interesante y útil de los conocimientos.

h.- Principio de la solidez en la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos

Este principio exige, por parte del profesor, dirigir el proceso de enseñanza de manera que en la mente de los estudiantes perduren los conocimientos. Al explicar este principio, debemos empezar reconociendo la estrecha conexión que tiene con el principio abordado con anterioridad, el de la asimilación consciente del contenido por parte de los alumnos bajo la dirección del profesor, y con el principio del carácter audiovisual de la enseñanza. La relación con el primero se explica por cuanto, mientras más consciente y viva sea la participación de los alumnos en la apropiación de los conocimientos, más firmes y perdurables se mantendrán estos conocimientos en los alumnos. Al explicar su relación con el principio de carácter audiovisual de la enseñanza podemos anticiparnos y señalar que una de las aristas de la esencia de este principio está dada en transmitir a los estudiantes ideas concretas mediante la utilización de los distintos medios de enseñanza, por tanto, si los alumnos cuando estudian determinado objeto y fenómeno pueden percibirlo, es lógico que el conocimiento sea más duradero.

Generalmente el profesor relega a un segundo plano la consolidación y se preocupa más por proporcionar nuevos conocimientos. En este tipo de profesor, la sistematización, repetición, ejercitación y revisión, no ocupan lugar. Sin embargo, por mucho que adelante, como señala L. Klingberg (1978), no adelantará en realidad porque en la enseñanza hay que asegurar la "retaguardia didáctica".

La consolidación es una necesidad motivada por el proceso de olvido. Las investigaciones realizadas en esta esfera nos proporcionan distintos resultados valiosos. Acabamos de manifestar que la asimilación consciente permite asimilar más firmemente los conocimientos. Sin embargo, a pesar de estos, las investigaciones demuestran que el proceso de olvido es más rápido y fuerte inmediatamente después del proceso de asimilación, y con posterioridad opera con más lentitud. Esta regularidad es necesario que el profesor la atienda para que establezca en el momento oportuno los mecanismos de consolidación.

Por otra parte, es incuestionable que el olvido es más profundo cuando el material no es significativo para el estudiante. Se ha probado que cuando una persona considera algo importante no lo olvida o demora más en olvidarlo. El proceso de olvido se relaciona con el

volumen del material que se debe recordar. Como demuestran investigaciones realizadas, la cantidad de conocimientos que se conservan después de un determinado tiempo, se encuentra en relación inversamente proporcional al volumen del material. Se desprende que es importante dosificar el material de estudio.

También se sabe que los diversos tipos de conocimientos se olvidan de manera distinta. Se recuerdan mejor los principios y teorías y se recuerda menos lo singular, lo particular y menos aún el contenido textual. Se conserva en la memoria el material que tiene un carácter más generalizador.

Por la trascendencia de la consolidación de los conocimientos y habilidades de los alumnos, todo profesor tendrá en cuenta lo siguiente:

- Relacionar el nuevo conocimiento con los ya asimilados, con los cuales tiene conexión.

- Activar el pensamiento de los alumnos mediante la formulación de preguntas.

- Destacar las ideas esenciales del material de estudio, así como dividir el contenido de modo de que tenga una extensión lógicamente asimilable.

- Presentar en la clase de apropiación de nuevos conocimientos los aspectos esenciales de manera que en las clases de ejercitación y aplicación de los conocimientos, estos puedan ser ampliados y profundizados.

- Señalar trabajos independientes para que los alumnos apliquen sus conocimientos y habilidades.

- Emplear distintas formas y métodos para la consolidación.

i.- Principio de intuición

La palabra intuición (del latín intueri, considerar, mirar dentro) significa la aprehensión, conocimiento o aprendizaje de algo de un modo inmediato sin el uso consciente del razonamiento.

El principio del carácter audiovisual de la enseñanza, denominado también de la percepción directa, del carácter intuitivo de la enseñanza o principio de la relación de lo concreto y lo abstracto, constituye uno de los principios tradicionales referido por los primeros pedagogos como J. A. Comenio, J. J. Rousseau y K. D. Ushinski, entre otros. En el capítulo XX de la Didáctica Magna, Comenio escribió que es fundamental que el conocimiento empiece por los sentidos (cierto es que nada hay en el entendimiento que antes no haya estado en el sentido). ¿Por qué, pues, ha de darse comienzo a la enseñanza por la narración verbal y no mediante la inspección de la cosa? Después, una vez presentada la cosa, que venga la narración para explicar más profundamente lo expuesto.

Según este principio, la enseñanza ha de tener una base intuitiva, sobre todo en las primeras edades, haciendo las ideas accesibles a través de los sentidos.

En conexión con el tema de la intuición se sitúa la problemática de la representación. En efecto, distinguimos cuatro tipos de representación que recorren la escala desde un máximo hasta un mínimo de intuición:

- La representación enactiva se basa en las propias experiencias psicomotrices (kinestésica, cenestésica y de los sentidos) como fuentes de aprendizaje. Se correlacionan, pues, con el

uso de los sentidos, sensaciones y percepciones. Así adquieren los niños conceptos como los de olor, color, sabor, forma, peso, movimiento, textura, etc. Y estos conceptos son la base para construir otros más complejos, como por ejemplo, la descripción física de un mineral: color, textura, peso específico, exfoliación, dureza, etc. Muchos modelos modernos de enseñanza asistida por ordenador y por medios audiovisuales tratan de representar ideas abstractas con rasgos intuitivos. Una forma conocida de la representación enactiva es la imitación, la cual, a través del ensayo y error conduce a innumerables aprendizajes: gimnasia, canto, tocar instrumentos, manejar herramientas, andar en bicicleta, nadar, articular lingüísticamente, etc. pueden ser adquiridos por representaciones enactivas.

- En un segundo nivel de abstracción, aparece la representación icónica (imágenes, dibujos, gráficos) muy capaces aún de suministrar ideas intuitivas.

- La representación simbólica (por ejemplo, una balanza para representar la imparcialidad de la justicia), situada en el tercer grado de abstracción aún exhibe ciertos rasgos intuitivos.

- Por último, la representación significativa, basada en el uso de signos arbitra-rios, no representa rasgos intuitivos; tal es el lenguaje formal y la formulación matemática o físico-química.

Es indiscutible que la observación directa es de gran importancia, pues le proporciona al alumno un conocimiento auténtico, por eso, tradicionalmente, se ha acentuado este aspecto que desempeña un papel preponderante en el aprendizaje, sobre todo en los escolares pequeños, de ahí la importancia de los medios de enseñanza en la apropiación de los conocimientos.

En la aplicación de este principio son válidas las reglas siguientes:

- Desarrollar la capacidad de observación de los alumnos.

- Utilizar en la enseñanza la experiencia de los alumnos.

- Emplear convenientemente los procesos analítico, sintético, inductivo y deductivo, realizando una buena selección de los medios de enseñanza.

j.- Principio del carácter lúdico de la enseñanza

Los juegos, durante cientos de generaciones, han constituido la base de la educación del hombre de manera espontánea, permitiendo la transmisión de las normas de convivencia social, las mejores tradiciones y el desarrollo de la capacidad creadora. Esta última como elemento básico de la personalidad del individuo que le permita aceptar los retos, en situaciones difíciles y resolver los problemas que surgen en la vida. El juego didáctico es una técnica participativa de la enseñanza encaminado a desarrollar en los estudiantes métodos de dirección y conducta correcta, estimulando así la disciplina con un adecuado nivel de decisión y autodeterminación; es decir, no solo propicia la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino que además contribuye al logro de la motivación por las asignaturas; o sea, constituye una forma de trabajo docente que brinda una gran variedad de procedimientos para el entrenamiento de los estudiantes en la toma de decisiones para la solución de diversas problemáticas.

El juego es una actividad, naturalmente feliz, que desarrolla integralmente la personalidad del hombre y en particular su capacidad creadora. Como actividad pedagógica tiene un marcado carácter didáctico y cumple con los elementos intelectuales, prácticos, comunicativos y valorativos de manera lúdica.

Para tener un criterio más profundo sobre el concepto de juego tomaremos uno de sus aspectos más importantes, su contribución al desarrollo de la capacidad creadora en los jugadores, toda vez que este influye directamente en sus componentes estructurales: intelectual-cognitivo, volitivo- conductual y afectivo-motivacional.

En el intelectual-cognitivo se fomentan la observación, la atención, las capacidades lógicas, la fantasía, la imaginación, la iniciativa, la investigación científica, los conocimientos, las habilidades, los hábitos, el potencial creador, etc.

En el volitivo-conductual se desarrollan el espíritu crítico y autocrítico, la iniciativa, las actitudes, la disciplina, el respeto, la perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la audacia, la puntualidad, la sistematicidad, la regularidad, el compañerismo, la cooperación, la lealtad, la seguridad en sí mismo, estimula la emulación fraternal, etc.

En el afectivo-motivacional se propicia la camaradería, el interés, el gusto por la actividad, el colectivismo, el espíritu de solidaridad, dar y recibir ayuda, etc.

Como se puede observar el juego es en sí mismo una vía para estimular y fomentar la creatividad, si en este contexto se introduce además los elementos técnico-constructivos para la elaboración de los juegos, la asimilación de los conocimientos técnicos y la satisfacción por los resultados, se enriquece la capacidad técnico-creadora del individuo.

k.- Principio de unidad entre instrucción, educación y desarrollo de la personalidad

Puesto que a vivir viene el hombre, la educación ha de prepararlo para la vida. Partiendo de este principio corresponde al docente dirigir el proceso pedagógico de manera tal que junto a lo instructivo, se garantice la formación y el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. Instrucción y educación no es lo mismo aunque están muy relacionadas. La instrucción tiene que ver con el pensamiento y la educación con los sentimientos, la instrucción con la conciencia y la educación con el corazón. La instrucción posibilita la asimilación de conocimientos y el desarrollo de habilidades, y la educación garantiza la formación de convicciones, ideales, valores, actitudes, normas de conducta.

La unicidad del proceso pedagógico es una realidad inobjetable, sin embargo en la práctica escolar se constata una dicotomía entre lo instructivo y lo educativo. A veces se ha producido una confusión al identificarlos o reducir lo educativo a la enseñanza, o sea, limitar el proceso pedagógico a la transmisión de los conocimientos, a la asimilación y a la reproducción de estos.

El conocimiento de algo no implica obligatoriamente una influencia efectiva en la conducta si no llega a adquirir un valor subjetivo para el estudiante, un ejemplo de ello son determinadas normas de educación formal y de conducta, que son conocidas por todos los estudiantes pero muy pocos las cumplen en su desempeño social.

Este principio implica:

- Tener en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por cada estudiante en particular y el grupo en general para lograr un ritmo de trabajo creciente en el proceso.

- Garantizar la ejemplaridad del profesor en todos los aspectos de la vida.

- Eliminar aquellas cuestiones meramente reproductivas que solo ejercitan la memoria mecánica y la lógica.

- El docente debe demostrar en su actuación que los contenidos que imparte son personalmente significativos para él y ser fiel ejemplo de todo lo que trata de educar en sus estudiantes.

l.- Principio de unidad entre lo cognitivo, lo afectivo-motivacional y lo comportamental

Por la propia naturaleza humana todos los elementos que se integran en la personalidad tienen una naturaleza cognitiva y afectiva, es imposible delimitar un hecho o fenómeno psicológico puramente afectivo o puramente cognitivo en el funcionamiento normal del hombre.

Los conocimientos y habilidades que posean un sentido personal para el estudiante, provocan una efectiva regulación de su conducta y viceversa, por lo que los motivos proclives a la escuela y al aprendizaje facilitan la asimilación de los contenidos científicos, el desarrollo de habilidades y la formación de determinados valores y normas de conducta en los estudiantes.

Ahora bien, la simple obtención del conocimiento no implica automáticamente su manifestación conductual, sino solo cuando resulta relevante para la personalidad en su reflejo afectivo-volitivo, por eso, las operaciones cognitivas en la escuela tienen que ser portadoras de un contenido emocional favorable para poder alcanzar los logros educacionales y los estándares básicos, de ahí que el docente deba imprimirle una alta carga afectiva y motivacional a su método de dirección del aprendizaje de los estudiantes.

Como consecuencia en nuestras aulas debemos de:

- Crear un clima socio-psicológico favorable y participativo con los estudiantes, proclive al aprendizaje activo y desarrollador, y a la interacción.

- Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades del proceso pedagógico.

- Constatar cómo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes se van personalizando progresivamente e influyen en la regulación de su conducta.

- Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las actividades docentes.

- Tener en cuenta los gustos, intereses, motivos y necesidades de los estudiantes al planificar y ejecutar las actividades docentes.

- Favorecer y estimular los éxitos individuales y colectivos de los estudiantes.

m.- Principio de unidad entre la actividad y la comunicación

La actividad y la comunicación son dos fenómenos psicológicos no identificables pero muy vinculados en el desarrollo de la personalidad del estudiante. La realización de actividades conjuntas condiciona, obligatoriamente, la necesidad de la comunicación entre las personas, en la medida que sea mayor y más eficiente esa comunicación, mejor se cumplen los objetivos de la actividad.

El desarrollo de la personalidad del estudiante exige una adecuada y armónica unidad entre las actividades que realiza (relación sujeto-objeto) y la comunicación que establece con los demás (relación sujeto-sujeto). Una de las condiciones para el éxito de la labor pedagógica radica en la calidad de las actividades que realizan los estudiantes junto con el docente para

la apropiación del contenido y la fluida comunicación que establezcan ambos y los estudiantes entre sí.

Recomendaciones prácticas para su aplicación en el aula:

- Estructurar la clase de tal manera que propicie la comunicación interpersonal entre los estudiantes y con el docente.

- Garantizar que los estudiantes y el docente ocupen siempre la doble posición de emisores y receptores de la comunicación.

- Diagnosticar las posibles barreras de la comunicación que pueden estar limitando el aprendizaje de los estudiantes y eliminarlas.

- No evadir ningún tema de conversación y conferirle el enfoque educativo necesario.

- Propiciar la polémica en la búsqueda de soluciones a los problemas a partir de la confrontación de diferentes puntos de vista.

- Utilizar métodos pedagógicos que estimulen la interacción grupal, su dinámica y el cambio de roles en los estudiantes.

- No utilizar frases o palabras que lesionen la personalidad de los estudiantes.

- No perder el control emocional con los estudiantes, mantener la sinceridad y la cortesía con estos.

- Planificar las actividades especificando las responsabilidades individuales y colectivas, orientando con un lenguaje claro y preciso la actividad concreta por ejecutar y precisando qué tipo de acciones incluye la actividad en cuestión y los recursos con que cuentan los estudiantes para desarrollar dicha actividad.

- Analizar con los estudiantes las actividades desarrolladas, destacando las dificultades y éxitos individuales y colectivos.

- Lograr que todos los estudiantes participen de manera rotativa en la planificación, organización, ejecución, control y evaluación de las actividades.

n.- Principio de unidad de influencias educativas en el grupo escolar

El proceso pedagógico no es privativo de la escuela, aunque ella ocupe el papel rector en el mismo. En dicho proceso interviene la familia y la comunidad donde desarrolla su vida el estudiante, por lo que debe existir una relación complementaria entre todos estos factores de la educación para que las influencias se correspondan con las funciones de cada uno. En este sentido la unidad es sinónimo de integración, de unión, conformidad y unanimidad.

Por otro lado, cada docente debe tener plena conciencia y suficiente claridad en el papel y la función que le corresponde en el proceso de educación de la personalidad del estudiante, para que no existan diferentes niveles de exigencia y de dirección del aprendizaje en un mismo grupo escolar.

La aplicación de este principio conlleva:

- Implicar desde el inicio a todos los actores que tienen que ver con la educación del estudiante, con tareas específicas de valor educativo.

- Dirigir la búsqueda de dicha unidad a través de la persuasión y del esclarecimiento del rol de cada quien.

- Cohesionar al colectivo pedagógico de un mismo grupo escolar en su labor educativa.

Tarea de reflexión 1.1.

1. Según el principio de intuición, distinguimos cuatro tipos de representaciones que recorren la escala desde un máximo a un mínimo de intuición. ¿Cuáles son estas representaciones?

2. ¿Qué implicaciones prácticas se desprenden del principio de socialización e individualización de la enseñanza?

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de "Evaluación" de la asignatura.

1.5. Conclusiones

Una de las tareas fundamentales de la didáctica comprende el estudio profundo de las regularidades y leyes del proceso de enseñanza. Solo así es posible establecer el sistema de principios de enseñanza que responda a las exigencias de la escuela contemporánea.

Los principios didácticos, entendidos como normas que regulan la actividad del profesor y de los estudiantes, permiten realizar una enseñanza de manera efectiva. Ellos son aplicables a todos los niveles y tipos de enseñanza.

De modo que los principios didácticos se conciben como:

- Postulados generales que se derivan de las leyes que rigen la enseñanza.

- Fundamentospara la conducción de la enseñanza.

- Categoríasque definen los métodos de aplicación de las leyes de la enseñanza.

- Guíaspara la acción.

En todas estas definiciones existe un elemento común: el carácter rector de los principios en todo el quehacer didáctico.

Lo anteriormente expuesto podemos verlo resumido en el siguiente cuadro:

Figura 1.2: El método.

1.6. Bibliografía recomendada

- Bisquerra, R. (2004). Métodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.

- Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1984). Learninghow lo learn. New York: Cambridge UniversityPress.

- Pantoja, A. (coord.) (2009). Manual básico para la realización de tesinas, tesis y trabajos de investigación. Madrid: EOS.

Capítulo 2.- Métodos de enseñanza individualizada

O B J E T I V O S

- Conocer qué es la enseñanza individualizada.

- Establecer las ventajas y limitaciones para su puesta en práctica.

- Identificar los principales métodos de enseñanza individualizada.

- Diferenciar los métodos de enseñanza individualizada de aquellos que no lo son.

2.1. Introducción

Básicamente se entiende por enseñanza individualizada aquella que considera las necesidades particulares de cada uno de los estudiantes, la que permite que cada aprendiente trabaje para la consecución de los objetivos propuestos según su propio ritmo y posibilidades. Por lo tanto, el proceso de enseñanza corresponde a las condiciones de aprendizaje del individuo.

Los principales métodos de enseñanza individualizada son: la técnica Winnetka, el método de proyectos, el plan Dalton, la enseñanza programada y la enseñanza por unidades.


Podemos definir la enseñanza individualizada como un proceso interactivo entre maestros y alumno, con la finalidad de lograr objetivos de aprendizaje.

Es un concepto que nace en el seno del conductismo. B. F. Skinner señaló que hay que procurar que los alumnos trabajen a su ritmo por medio de programas individualizados de aprendizaje. La enseñanza individualizada programada se desarrolló en la universidad de Harvard (EE.UU.) a mediados del siglo XX y luego se expandió en programas de desarrollo e investigación en EE.UU. y Europa. En la actualidad, el continuo incremento de la capacidad de almacenamiento de datos y de textos y la posibilidad de ofrecer diversos tipos de formación a través de la red internet ha estimulado la preparación de programas individualizados de enseñanza.

El objetivo fundamental de la enseñanza individualizada es ofrecer oportunidades de desenvolvimiento individual más eficientes y llevar al educando a un completo desarrollo de sus posibilidades. Es por lo tanto un método dirigido a desarrollar habilidades de aprendizaje y a fomentar hábitos de estudio personales, la seguridad, la autosuficiencia y la madurez propia del individuo.

Idealmente, los estudiantes controlarían el ritmo al que ellos progresan a través de la instrucción, y los materiales que usarían beneficiarían sus habilidades cognoscitivas y sus estilos de aprendizaje.

En el sentido operativo, cada estudiante es el punto focal de la enseñanza, sigue su propio rumbo preocupándose primero por sí mismo y luego por el grupo y aprende según sus intereses, habilidades y antecedentes.

La enseñanza individualizada requiere:

- Contexto institucional flexible.

- Diversos medios para enseñar a aprender.

- Diversos patrones organizacionales.

- Diversas técnicas operacionales.

- La participación del estudiante.

- Diversas maneras de colaboración de profesores (asesoramiento).

El curriculum y la metodología deben organizarse alrededor del niño-individuo. La búsqueda de maneras para individualizar el aprendizaje y la enseñanza es la fuerza innovadora más importante entre las que influyen en el desarrollo de los sistemas educativos modernos.

En el modelo tradicional de enseñanza los contenidos dictan la didáctica a emplear para el estudiante.

En el modelo individualizado de enseñanza de acuerdo a las características del estudiante se determinan

métodos y contenidos, tiempo y experiencias.

Tabla 2.1. Modelos de enseñanza.

Figura 2.1: Elementos que componen la enseñanza.

2.3. Winnetka

Winnetka era una pequeña población cercana a Chicago en Estados Unidos. En 1915 iniciaron una experiencia pedagógica en una escuela pública que tuvo gran impacto en la educación norteamericana y mundial, muy influenciada por las ideas de John Dewey. Algunos de los aspectos innovadores de esta escuela que tienen hoy vigencia son:

- Trabajo individualizado y con guías de trabajo en algunas áreas para respetar el desarrollo individual de cada alumno (en especial matemáticas y lengua materna).

- Producción de numeroso material de aprendizaje autodidáctico adaptado a las necesidades de los alumnos.

- Diseño de aparatos lúdicos para la educación física.

- Una auténtica revolución en la arquitectura de la escuela primaria.

- Agrupación de varias disciplinas en áreas de trabajo para ser tratadas en forma integrada.

- Utilización de la estrategia de proyectos y otros tipos de actividades creativas, en especial las artísticas y productivas.

- Una fuerte relación entre padres y comunidad escolar.

- La administración escolar plenamente democrática y la participación de los docentes en el diseño de materiales e investigación.

La estrategia de trabajo por proyectos fue bastante desarrollada en la práctica por la escuela de Winnetka, pero poco sistematizada.

CarletonWashburne, es el creador del sistema escolar de Winnetka y uno de los principales representantes de la escuela nueva. Nacido en 1889 en Chicago (EE.UU.) en 1919 fue nombrado director-inspector de las escuelas de Winnetka, un suburbio de Chicago, allí comienza por cambiar el programa oficial, porque entiende que los contenidos no deben estar sujetos a una autoridad exterior, sino que deben amoldarse a las posibilidades de cada niño. Se eliminan, por tanto, los que son superfluos e inútiles distribuyéndose la materia según su funcionalidad. La reforma, no consiste en algo cerrado sino en una serie de experiencias modificables, encaminadas a realizar la educación del mundo más satisfactorio posible para el niño y la comunidad. Washburne, como la mayoría de los innovadores de la educación, ha partido de su propia experiencia educativa más que de una teoría.

El método pretende que el trabajo de la escuela se organice en función de las diferencias individuales, psicológicas, pedagógicas, didácticas y socioeconómicas de los escolares y se oriente a su formación personal y al desarrollo del espíritu comunitario. Intenta resolver el problema del desigual nivel de conocimientos entre los alumnos. Con este criterio organiza la clase según los intereses y las capacidades diversas.

Respeta al máximo los derechos del niño en el aula y la planificación del trabajo parte de las motivaciones de los educandos. Se realizan actividades colectivas e individuales y contiene medidas que permiten al alumno estudiar solo y controlarse a sí mismo. Al finalizar la unidad el alumno es sometido a un test de control y de acuerdo a los resultados continuará adelantando en los estudios o hará estudios suplementarios para vencer las deficiencias comprobadas.

2.3.1. Características

Podemos señalar como principales características de Winnetka las siguientes:

- Se debe formar al alumno en sentimientos, habilidades y actitudes. Se debe de desenvolver en el educando el espíritu de solidaridad y el interés por el bienestar común.

- Se basa en el desarrollo personal y social y en la búsqueda de la felicidad. El método incluye un programa mínimo, formado por materias instrumentales y sociales, y otro adaptado a la madurez y capacidad de los escolares.

- Los objetivos o metas se establecen muy específicamente y son acordados con la mayor precisión posible tras una investigación de las genuinas necesidades sociales.

- Procura conjugar las ventajas del trabajo individualizado con las del trabajo colectivo, sin perder de vista las diferencias individuales. En cuanto a las actividades grupales, unas son elegidas por los alumnos otras las prepara el docente.

- Los alumnos marchan a su propio paso, sin someterse a un ritmo colectivo, pero también tienen la responsabilidad de su trabajo.

- No hay tareas diarias, no hay recitación de lecciones.

- Trabajo por unidades, no hay grados; si no niveles de progreso. Al final de cada unidad, se administra el test de diagnóstico, para conocer las posibilidades de cada alumno; y el test de verificación, para apreciar sus adelantos. En realidad se dispone de un colección completa de tests de diversos tipos y con distintas funcionalidades.

- El profesor es solo el guía.

- Contiene medidas que permiten al alumno estudiar solo y controlarse a sí mismo.

- Las partes del programa de actividades comprenden nociones comunes y esenciales: historia, geografía, matemáticas.

- Se emplean fichas y materiales didácticos auto-instructivos y auto-correctivos para precisar los aspectos en el que el aprendiz requiere ayuda especial. El niño, mediante ellos, puede conquistar por su propio esfuerzo nuevas posiciones en cada proceso. Corrige su trabajo diario y sus test prácticos.

2.3.2. Desarrollo del trabajo en la escuela de Winnetka

El trabajo en la escuela de Winnetka se desarrollaba del siguiente modo:

a) Escuela elemental (5 -11 años).

En el kindergaten (5 años). El alumnado se mueven libremente en un amplio espacio escogiendo los motivos de su actividad. El kindergaten no tiene ninguna finalidad académica. Solo se busca conseguir una formación en las actividades sociales y una aptitud que proporcione a la larga, hábitos saludables.

A partir del primer grado (6 años). Cada niño está ocupado en una tarea individual. El plan es tal, que cada niño se enseña a sí mismo y corrige su propio trabajo. La atmósfera de la sala es placentera. El alumnado al entrar a su salón lo hace con naturalidad y sin ningún tipo de formalismos; coge algún material de determinada materia y se pone a trabajar. Después de haber hecho los ocho o diez ejemplos que constituyen la asignación, lee al final de la pagina esta nota: "para soluciones véase la pagina 9". Allí encuentra los mismos ejemplos resueltos y los compara con los suyos, trabajando despreocupado de la campanilla y de los quehaceres de los demás niños. Está absorto en su tarea porque ha partido de un proceso libre. Los niños hacen confrontaciones entre los ejercicios realizados por ellos y los ejercicios resueltos de sus libros. Hay niños que están atrasados en unas materias, y adelantados en otros, los niveles de ellos son diferentes, cada uno camina a su propio paso. Cuando el alumno completa una suma de prácticas toma un test de calificación que le da el maestro. Los test han sido hechos para descubrir dónde necesitan ayuda los niños, no para clasificarlos de acuerdo a lo que saben; por eso no asustan a nadie, como lo hacen los exámenes. A la hora del juego los niños también aprenden; a través de las actividades; como valores del compañerismos, nobleza y de juego limpio. Los libros de lectura son asignados de acuerdo al estado de competencia de cada niño. Ninguno puede tener dificultades desproporcionadas. En la hora de ortografía los niños se enseñan y corrigen mutuamente.

b) Escuela primaria superior (12-13 años).

Se parece en mucho a la escuela elemental, los niños tienen periodos de trabajo individual, donde cada uno puede investigar un conjunto de conocimientos y experiencias, donde ninguno deja un tema mientras no lo ha completado. También aquí vemos test de calificación cuidadosamente preparados. Siguen imperando la espontaneidad y naturalidad. La diferencia radica en que el trabajo es departamentalizado. Los niños tienen un maestro para cada materia. Los niños cambian de área de acuerdo a sus horario; sin embargo hay algunos (confiados a sí mismos) que permanecen en el lugar en que se hallan sin interrumpir su trabajo porque pueden presuponer su tiempo como se hace en el plan Dalton. Los otros

(vigilados y supervisados) deben seguir el horario escolar, a no ser que el profesor les de autorización. Para que un niño pertenezca a la primera categoría, se somete a votación de todos los profesores, compañeros y el consejo de estudiantes.

En Winnetka, aproximadamente media mañana y media tarde se consumen en trabajo individual sobre instrucción de las materias. Las otras dos mitades quedan libres para trabajo en común o actividades recreativas.

Estas actividades están generalmente centralizadas en torno al trabajo en ciencias sociales y en literatura. También contienen ejercicios de música, arte, juegos y deportes, trabajos de almacén, escritura, ilustración e impresión de un periódico escolar y gran variedad de otros medios de estímulo de trabajo creador en que el niño es el agente o el beneficiario en la formación de una conciencia social.

En Winnetka las recitaciones y explicaciones a una masa de alumno han cedido el puesto a los materiales autoinstructivos, las lecciones recitadas por los niños han sido sustituidas, de una lado por los tests de calificación, y de otro por las actividades creadoras.

Las escuelas de Winnetka no son un producto acabado. Son más bien un laboratorio de educación en donde se ensayan nuevos métodos y se miden escrupulosamente los resultados. Una investigación científica es aplicada constantemente para comprobar si el trabajo de los niños llena los fines para que se ejecute. El detalle del procedimiento varía de año a año, hasta de mes a mes, a medida que crece nuestro saber científico en educación.

A modo de síntesis podemos decir que los principios que inspiran la labor en las escuelas de Winnetka son:

- Todo niño tiene derecho a adquirir la cultura y habilidades que necesitara en la vida.

- Todo niño tiene derecho a vivir su natural y plena vida.

- El progreso humano depende del desarrollo completo de las capacidades individuales, y el bienestar de la humanidad exige el desenvolvimiento de una conciencia social en cada individuo.

El trabajo de organiza de tal forma que el alumno dispone de:

- Tiempo adaptado a su capacidad para alcanzar los objetivos del programa.

- Medios de trabajo suficientes y adecuados entre los que puede elegir.

- Un maestro que le oriente en sus actividades.

- Flexibilidad en los horarios para que el alumnado pueda asistir a las clases colectivas y realizar el trabajo individual.

2.4. El método de proyectos

El método de proyectos se inscribe en un movimiento renovador de la escuela o, mejor, en un universo de movimientos que tomaron fuerza desde finales del siglo XIX y que se ha denominado Escuela Nueva. Tiene una relación evidente con otras modalidades y propuestas de trabajo surgidas en diferentes latitudes como los complejos de la pedagogía rusa (concentración en torno al trabajo en la propuesta de Makarenko), la "Escuela del trabajo" de

Georg Kerschensteiner, los "Centros de interés" de Decroly, la "Escuela popular" de CélestinFreinet.

El trabajo por proyectos fue inspirado especialmente por el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey como una reacción de tipo pragmático frente al excesivo intelectualismo de la enseñanza tradicional, y fue sistematizado como método por su discípulo William Heard Kilpatrick y colaborador de la experiencia de Winnetka, quien lo definió claramente en su trabajo "Desarrollo de proyectos" en 1918, en el cual, más que hablar de una técnica didáctica, expuso las principales características de la organización de un plan de estudios de nivel profesional basado en una visión global del conocimiento que abarcara el proceso completo del pensamiento, empezando con el esfuerzo de la idea inicial hasta la solución del problema.

2.4.1. Conceptualización

Kilpatrick define el método de proyectos como un acto complejo que el agente proyecta, persigue y, dentro de sus límites, aspira a realizar (Citado en Moreno y Marrón, 1995:87). También lo caracterizó como una actividad entusiasta con sentido, que se realiza en un ambiente social (Moreno y Marrón: 1995: 88).

El método de proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase. Este método busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.

Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades.

Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al:

- Hacer y depurar preguntas.

- Debatir ideas.

- Hacer predicciones.

- Diseñar planes y/o experimentos.

- Recolectar y analizar datos.

- Establecer conclusiones.

- Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.

- Hacer nuevas preguntas.

Otras conceptualizaciones del método de proyectos son las siguientes:

- Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los estudiantes en proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades y conocimientos.

- Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los estudiantes a un proceso inherente de aprendizaje, a una capacidad de hacer trabajo relevante y a una necesidad de ser tomados seriamente.

- Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios pueden ser identificados fácilmente, pero en el cual los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados o completamente predecibles. Este aprendizaje requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que sean realmente relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen, como el tiempo y los materiales, además de que desarrollen y pulan habilidades académicas, sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que están situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden interactuar con sus comunidades, enriqueciéndose todos por dicha relación.

- El método de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos.

El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y los estudiantes. Puede también reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, lo que puede llevar de la simple memorización de hechos a la exploración de ideas. El método de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés del estudiante o en la facilidad en que se traducirían a actividades o resultados.

En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en sí, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar algún problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación real.

Según Hernández (1998) los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad basado en la enseñanza para la comprensión, lo que implica que los alumnos participen en un proceso de investigación que tiene sentido para ellos y en el que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso de planificación del propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, a reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal y cultural. Esta actitud favorece la interpretación de la realidad y el antidogmatismo. Los proyectos así entendidos, apuntan hacia otra manera de representar el conocimiento escolar basado en el aprendizaje de la interpretación de la realidad, orientada hacia el establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el conocimiento que las disciplinas y otros saberes no disciplinares, van elaborando. Todo ello para favorecer el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación del proceso seguido al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor conocimiento de los alumnos y los docentes de sí mismo y del mundo en el que viven.

En la organización de aprendizajes, a partir del método de proyectos, al poner al alumno frente a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más vinculado con el mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no fragmentada o aislada. Al trabajar con proyectos, el alumno aprende a investigar utilizando las técnicas propias de las disciplinas en cuestión, llevándolo así a la aplicación de estos conocimientos a otras situaciones.

2.4.2. Características del método de proyectos

Entre las principales notas distintivas de este método hay que destacar las siguientes:

- Afinidad con situaciones reales: las tareas y problemas planteados tienen una relación directa con las situaciones reales del mundo laboral. Los contenidos manejados en el método de proyectos son significativos y relevantes para el alumno ya que presentan situaciones y problemáticas reales.

- Relevancia práctica: las tareas y problemas planteados son relevantes para el ejercicio teórico y práctico de la inserción laboral y el desarrollo social personal.

- Enfoque orientado a los participantes: la elección del tema del proyecto y la realización están orientadas a los intereses y necesidades de los aprendices. Las actividades permiten a los alumnos buscar información para resolver problemas, así como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y transferencia del mismo.

- Enfoque orientado a la acción: los aprendices han de llevar a cabo de forma autónoma acciones concretas, tanto intelectuales como prácticas. Esto implica que los estudiantes realicen investigaciones que les permitan aprender nuevos conceptos, aplicar la información y representar su conocimiento de diversas formas.

- Enfoque orientado al producto: se trata de obtener un resultado considerado como relevante y provechoso, el cual será sometido al conocimiento, valoración y crítica de otras personas.

- Enfoque orientado al proceso: se trata de orientar a procesos de:

- Aprender a aprender.

- Aprender a ser.

- Aprender a hacer.

- Aprender a vivir juntos.

- Autoorganización: la determinación de los objetivos, la planificación, la realización y el control son en gran parte decididos y realizados por los mismos aprendices.

- Carácter interdisciplinario: a través de la realización del proyecto, se pueden combinar distintas áreas de conocimientos, materias y especialidades fomentando un aprendizaje significativo integrando conceptos a través de áreas de diferentes materias.

- Aprendizaje holístico-integral: en el método de proyectos intervienen las competencias cognitivas, afectivas y psico-motrices (todas ellas forman parte de los objetivos).

2.4.3. Fases del método de proyectos

Como fases del método de proyectos se pueden señalar:

a.- Aproximación a las ideas previas de los alumnos

1. Selección de un tema de trabajo.

Esta fase puede abordarse de distintas formas. El tema puede ser preestablecido por el diseño curricular o puede ser escogido colectivamente, por grupos, o individualmente.

2. Delimitación del tema. Planteamiento de problemas.

Cualquier tema necesita ser previamente acotado para su posterior tratamiento. El planteamiento de preguntas y/o problemas sobre el mismo es la mejor herramienta para ello. Una posibilidad es preguntarse qué nos gustaría conocer sobre este tema que no sepamos, que nos interese, o que inquiete por cualquier razón. También en esta fase las opciones son diversas a la hora de plantear preguntas. Pero es más conveniente que estas sean formuladas por el alumnado. Con ello se garantiza que sean a su medida. No obstante, esto no impide que el profesorado formule otros problemas.

El obstáculo más habitual en esta fase es que muchas cuestiones solo son preguntas y no problemas, con un predominio de los qués, cuánto, quién, dónde, y muy pocos por qués.

Antes de pasar a la fase de realización del trabajo práctico, los miembros del grupo deben decidir conjuntamente cuál de las posibles variables o estrategias de solución desean seguir. Una vez que los participantes en el proyecto se han puesto de acuerdo sobre la estrategia a seguir, esta se comenta y discute intensamente con el docente. Es decir, que la decisión sobre la estrategia o procedimiento a seguir es una decisión conjunta entre el docente y los miembros del grupo del proyecto. Se puede dar el caso de que la estrategia por la que se ha optado no sea precisamente la que había previsto el docente.

Durante esta fase de toma de decisiones el docente tiene la función de comentar, discutir y, en caso necesario, corregir, las posibles estrategias de solución propuestas. Es importante que los alumnas/os aprendan a valorar los problemas, riesgos y beneficios asociados a cada una de las alternativas por las que se puede optar.

Un aspecto fundamental en el aprendizaje por proyectos es el proceso social de comunicación (negociación) que se establece en el grupo en el que los participantes deben aprender a tomar decisiones de forma conjunta.

3. Formulación de hipótesis de trabajo.

En esta fase debemos elaborar hipótesis que den respuestas a los problemas planteados en el paso precedente. Una hipótesis es una solución o respuesta argumentada y por verificar (suposición) al problema. Para ello debemos preguntarnos qué sabemos, pensamos, suponemos y creemos sobre el problema planteado. No se trata solo de exponer nuestro conocimiento académico sobre el asunto (lo que nos han enseñado los profesores y profesoras), sino también, y sobre todo, lo que pensamos realmente. Es imprescindible argumentar cada afirmación formulada en nuestras hipótesis. Si no lo hacemos, nuestras hipótesis solo serán apuestas. Hay que desarrollar al máximo nuestro pensamiento sobre el problema.

Los principales problemas en esta fase son tres:

- Primero, se produce una resistencia de muchos alumnos a exponer su pensamiento real.

- Segundo, se da un desarrollo mínimo de las hipótesis, porque no se argumentan las afirmaciones.

- Tercero, debemos poner especial atención en las hipótesis causales: casi nunca se establecen causas, sino que se redefine el hecho o proceso.

4. Establecimiento de un plan de trabajo.

En esta fase el alumnado debe plantearse cómo puede verificar cada hipótesis (método) y qué recursos emplearán para ello (fuentes). Aunque la información bibliográfica es imprescindible, es posible emplear otros métodos y fuentes, en función del tema, los problemas y las hipótesis establecidas. El principal problema de esta fase es la falta de experiencia de los alumnos en la toma de decisiones sobre este asunto, lo que provoca cierta parálisis. Generalmente es el profesorado el que decide.

b.- Trabajo con materiales

1. Búsqueda, localización y selección de bibliografía y fuentes.

Como en los pasos anteriores, las posibilidades son diversas. En cualquier caso, se debe aprovechar la ocasión para aprender a documentarse de forma autónoma, mediante el uso de los recursos disponibles. También debemos tener siempre presente que no todas las fuentes son igualmente fiables, ya sea por su antigüedad, parcialidad, o simplemente por su calidad. Por tanto, debemos ser cuidadosos en su selección. Además, dada la relatividad del conocimiento, es imprescindible acudir a más de una fuente para verificar cada hipótesis. Si no lo hacemos así estamos corriendo el riesgo de aprender mal.

Esta fase es especialmente delicada. La calidad y cantidad de fuentes empleadas, así como su adaptación a las características del alumnado son imprescindibles. Una forma de superar estas dificultades es permitir que sean los alumnos los que aporten la mayor parte de la información, ya que solo seleccionarán aquello que puedan entender. Para el profesorado queda la vigilancia y la aportación de información para las lagunas que puedan ir manifestándose.

2. Obtención, análisis y organización de la información.

La primera condición para abordar correctamente esta fase es que la información que buscamos no es para responder las preguntas, sino para comparar nuestras hipótesis. Si hacemos lo primero nos saldrá un trabajo de cortar y pegar. Una buena manera de organizar la obtención de información es plantearse una pregunta muy sencilla: ¿Qué dicen los demás (fuentes) sobre los problemas y preguntas que nos hemos formulado? Para no perderse entre tanta información es necesario ir organizándola alrededor de nuestras hipótesis de trabajo. Por último, es posible que durante esta fase nos surjan nuevos problemas y preguntas. Si así fuera, no deben desecharse, sino incluirse en nuestro trabajo.

Esta fase puede y debe ser aprovechada para el aprendizaje de procedimientos de obtención de información y de los conceptos del tema trabajado. Existe una tendencia muy pronunciada a buscar información para responder preguntas y no para comparar hipótesis, lo que debe vigilarse estrechamente.

3. Comparación de la nueva información con las hipótesis de trabajo.

Solo si hemos analizado y comprendido correctamente lo que dicen los demás podremos compararlo con nuestras hipótesis. Se trata de comprobar y constatar en qué nos hemos equivocado y por qué, y en qué hemos acertado y por qué. Rara vez una hipótesis es totalmente correcta o totalmente incorrecta.

Por ello debemos analizar y comparar cada una de las afirmaciones que hacemos en nuestras suposiciones. Esto nos permitir llegar a conclusiones parciales sobre cada hipótesis.

En esta fase se comparan los resultados parciales con el plan inicial y se llevan a cabo las correcciones necesarias, tanto a nivel de planificación como de realización. Este procedimiento de retroalimentación sirve para revisar los resultados parciales y como instrumento de autocontrol y evaluación tanto a nivel individual como grupal.

La realización de las tareas de aprendizaje y trabajo, debe ser de la forma más autónoma posible, aunque esto no significa que el alumnado deba tener la sensación de que está solo. Hay que indicar que la práctica dedicada al aprendizaje debe observar una serie de requisitos para que el aprendizaje sea efectivo. El aprendiz capaz de corregir por sí mismo sus errores, aprenderá con la dedicación, pero en la mayoría de los casos requiere el asesoramiento experto del docente que debe estar siempre a disposición de los aprendices para poder intervenir cuando los alumnos necesiten un asesoramiento o apoyo y también, naturalmente, para motivarlos en su trabajo. Y este aspecto motivacional tiene una función social y emocional muy importante para el alumnado. Estos esperan del docente el reconocimiento de la tarea de aprendizaje y trabajo bien realizada.

El principal problema, si se ha superado la comprensión de la información obtenida, radica en que los alumnos argumenten la veracidad o falsedad de sus hipótesis. Al igual que en la fase de formulación de hipótesis se debe poner el acento en la necesidad de argumentar al máximo las conclusiones parciales.

c.- Síntesis final y evaluación

1. Elaboración de la síntesis final.

En esta fase debemos preguntarnos tres cosas sobre el tema escogido. De una forma sintética debemos responder a: ¿Qué sabíamos antes? ¿Qué sabemos ahora? ¿Cómo hemos llegado a saberlo?

El principal problema reside en elaborar la síntesis y superar las visiones parciales. Por eso debemos poner el acento en las tres preguntas propuestas.

2. Establecer la continuidad.

Sería imposible que pudiésemos aprenderlo todo sobre un tema a partir de un solo trabajo. Si hemos realizado correctamente todas las etapas hasta ahora, podremos señalar qué aspectos concretos de nuestras hipótesis no hemos podido verificar, establecer nuevas preguntas y problemas y señalar cómo podríamos resolverlos. Esto lo conseguiremos respondiendo tres preguntas: ¿Qué no hemos podido comprobar? ¿Qué nuevos problemas y cuestiones han surgido? ¿Cómo podríamos resolverlos y continuar profundizando en el tema?

Como en el caso anterior todo depende de las fases previas, del rigor con que se haya trabajado hasta el momento, y de que se respondan las tres cuestiones formuladas.

3. Comunicación de los resultados.

La presentación formal del trabajo debe constar de:

- Introducción: en ella debemos exponer sintéticamente y por este orden las siguientes cuestiones:

- Tema seleccionado y razones de su elección.

- Principales problemas y preguntas planteadas, así como las hipótesis propuestas.

- Métodos empleados y principales características de la bibliografía y las fuentes.

- Principales dificultades encontradas en cada fase del proceso y soluciones propuestas.

- Presentación del resto del informe.

- Cuerpo principal del informe: la forma de organizar este apartado es relativamente libre. Se puede dedicar un epígrafe a cada hipótesis, o a grupos de hipótesis relacionadas entre sí, a modo de capítulos. Se trata de una exposición ordenada y argumentada del grado en que se han visto verificadas nuestras hipótesis.

- Conclusiones:las conclusiones no son un simple resumen del trabajo. Debemos recoger las siguientes cuestiones:

- Una revisión sintética de todo el proceso de trabajo.

- Una valoración personal de todo lo realizado.

- Apéndice documental: este apartado cumple la función de demostrar documentalmente algunas de nuestras principales afirmaciones en la verificación de nuestras hipótesis.

Según qué tema y problemas planteados, pueden incluirse textos, mapas, gráficos, cuadros estadísticos, etc.

- Fuentes y bibliografía: es un sencillo apartado. Se trata de una relación ordenada (alfabéticamente) de las fuentes usadas y de la bibliografía consultada (reseñas bibliográficas).

4. Evaluación.

Una vez finalizado el proyecto se lleva a cabo una discusión final en la que docente y alumnado comentan y discuten conjuntamente los resultados conseguidos. La función principal del docente es facilitar a todos los participantes una retroalimentación, no solo sobre el producto final sino sobre todo el proceso: errores y éxitos logrados, rendimiento de trabajo, vivencias y experiencias sobre lo que se ha logrado y esperaba lograr, sobre la dinámica de grupo y los procesos grupales, así como también sobre las propuestas de mejora de cara a la realización de futuros proyectos. Además, es necesario indicar que esta discusión final sirve como una importante fuente de retroalimentación para el propio docente de cómo planificar y realizar mejor los futuros proyectos.

Las observaciones anteriores pueden resumirse en la idea de que la planificación y realización de proyectos debe llevarse a cabo con mecanismos flexibles y criterios abiertos. A

los alumnos se les asigna un alto grado de participación en la toma de decisiones con respecto a la composición del grupo, contenidos y organización del aprendizaje.

La función del docente deja de ser la de transmisor de conocimientos y habilidades, para pasar a ser asesor del aprendizaje, coordinador y persona de apoyo. El docente inicia, organiza y fomenta las situaciones de aprendizaje. Al aprendiz se le ha de guiar hacia el autoaprendizaje, se le ha de motivar la capacidad de planificación, realización y evaluación de forma autónoma.

La toma en consideración de las experiencias e intereses, de las necesidades y características individuales, la participación de todos los miembros del grupo en todas las fases del proceso fomenta la motivación e identificación de los participantes y contribuyen a hacer más productivo el proceso de aprendizaje.

Evaluar se refiere al proceso de emitir juicios respecto al logro de las metas y objetivos de un proyecto. En el método de proyectos son importantes dos tipos de evaluación: la evaluación de resultados de los estudiantes y la evaluación de la efectividad del proyecto en general.

- Evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

Un plan de evaluación que esté bien diseñado usa diversos elementos para determinar si los estudiantes han cumplido con los objetivos del proyecto. Estos elementos pueden ser:

- Evaluación basada en desempeño: los estudiantes realizan una actividad para demostrar lo que han aprendido.

- Evaluación basada en resultados: el trabajo de los estudiantes se evalúa para determinar lo que han aprendido.

- Evaluación basada en pruebas o exámenes: los estudiantes dan respuesta a preguntas orales o escritas. Las respuestas correctas representan lo aprendido.

- Reporte de autoevaluación: los estudiantes dan su propia evaluación acerca de lo que aprendieron, ya sea de manera oral y/o escrita.

- Evaluación de la efectividad del proyecto.

La utilización de presentaciones de avances de proyecto, por parte de los alumnos, permite al profesor tener diversos elementos para evaluar el desarrollo del mismo y los aprendizajes que los alumnos van adquiriendo.

Se recomienda que todos los proyectos tengan una o más presentaciones públicas de avance para evaluar resultados relacionados con el trabajo del proyecto. Esto no solo da a los estudiantes la oportunidad de demostrar lo que han aprendido, sino que además puede incrementar la validez y autenticidad de la evaluación del proyecto.

Las autoevaluaciones para después de las exposiciones permiten a los estudiantes explicar cómo y cuánto cambiaron su manera de pensar como resultado de su participación.

Las presentaciones tienen varias ventajas:

1. Los estudiantes pueden ayudar en la planeación de las presentaciones además de establecer los criterios a evaluar. De esta manera, la preparación para las presentaciones se vuelve tan importante como el evento mismo.

2. Varias presentaciones permiten a los estudiantes demostrar su progreso para alcanzar diferentes metas y criterios.

3. Los estudiantes pueden preparar sus presentaciones con otros compañeros y recibir apoyo emocional y retroalimentación.

4. Las presentaciones son buenos ejercicios de entrenamiento metacognitivo (por ejemplo; planeación, establecimiento de metas, monitoreo personal, saber cuándo buscar asesoramiento, programar y seguir un calendario).

5. Las presentaciones son eventos en los que los estudiantes son tratados como personas que tienen la información para compartir con los demás.

2.4.4. Tipos de proyectos

Podemos diferenciar 4 tipos de proyectos:

- Proyectos de creación o de creatividad, en los que su fundamento es la elaboración de una idea o un plan.

- Proyectos de apreciación y recreación, cuya idea principal es disfrutar de una experiencia estética, como puede ser escuchar una narración, oír música, apreciar una escenificación...

- Proyectos de solución de problemas, que obedecen al propósito de darle una respuesta a un interrogante intelectual, como sería buscar por qué los objetos pesados se hunden, cuál es la causa de los cambios de tiempo, por qué se deben respetar las señales de tráfico...

- Proyectos para la adquisición de un aprendizaje o de entrenamiento de determinada habilidad, como pueden ser el análisis sonoro de la palabra, aprender los verbos irregulares de una lengua extranjera...

2.4.5. Aplicaciones del método de proyectos

Desde el punto de vista de la teoría del aprendizaje, el método de proyectos debe entenderse como un proceso interactivo entre el aprendizaje y el mundo laboral, entre el individuo y el grupo. Las diferentes formas de autocontrol durante todo el proceso del proyecto hacen que los aprendices lleven a cabo un proceso permanente de reflexión sobre su forma de actuar (autodeterminación y responsabilidad propia de los mismos miembros del grupo).

Y es precisamente este proceso permanente de reflexión, lo que diferencia el método de proyectos de la mera realización de un producto. El producto final, aunque es un aspecto muy importante, es solo un componente del proyecto. Un proyecto va mucho más allá. El proyecto se basa en una idea que se quiere llevar a la práctica. Se comenta, se discute, se verifica, se toman decisiones y se evalúa la puesta en práctica de la idea del proyecto, siempre sobre la base de una planificación detallada y exacta de los pasos a seguir.

El método de proyectos por sí solo no puede ser considerado un concepto metodológico. Siempre será necesario complementar la idea del proyecto a través de otros métodos de aprendizaje que faciliten la realización del mismo.

2.4.6. Ventajas del aprendizaje por proyectos

- Los aprendices toman sus propias decisiones y aprenden a actuar de forma independiente.

- Es un aprendizaje motivador, puesto que es parte de las experiencias del alumnado y de sus intereses y facilita las destrezas de la motivación intrínseca.

- Las capacidades construidas y los contenidos aprendidos son más fácilmente transferibles a situaciones semejantes. Este proceso de aprendizaje facilita la comparación de estrategias y de conceptos lo cual permite enfocar la solución correcta desde perspectivas diferentes, hecho que favorece la transferencia.

- Se fortalece la autoconfianza.

- Los mismos aprendices configuran las situaciones de aprendizaje.

- Favorece la retención de los contenidos puesto que facilita la comprensión lógica del problema o tarea.

- El aprendizaje se realiza de forma integral.

- Dado que el aprendiz practica la inducción en el proceso de análisis de casos concretos, deduce principios y relaciones, formula hipótesis que se demuestran en la práctica o las rechaza para inducir nuevas hipótesis de acción, es decir, ejercita el pensamiento científico.

- Se fomentan niveles superiores de aprendizaje (transferencia y forma de actuar orientadas a la resolución de problemas).

- Se fomentan formas de aprendizaje investigativo

2.4.7. Límites y dificultades para poner en práctica el método de proyectos

El método de proyectos, presenta algunas dificultades y es oportuno tratarlas para poder comprender mejor la forma de afrontarlas. Una objeción es que los proyectos pueden gastar grandes cantidades de tiempo de instrucción, reduciendo las oportunidades para otros aprendizajes. Estos grandes bloques de tiempo algunas veces solo cubren una pequeña cantidad del contenido del programa. Más importante es el hecho de que el tiempo dedicado al proyecto no es tiempo dedicado a la instrucción directa en habilidades básicas.

Adicionalmente, dentro de una unidad del método de proyectos puede ser difícil obtener evidencia de que los estudiantes han alcanzado los objetivos establecidos (o han aprendido algo de valor relacionado al programa). Finalmente, los proyectos son vulnerables a la crítica de que los estudiantes pasan la mayor parte de su tiempo llevando a cabo actividades que pueden no estar directamente relacionadas con el tema o no representar nuevos aprendizajes.

Por otra parte la formación o aprendizaje basado en el método de proyectos no siempre es lo más indicado para la realización de todo tipo de procesos de enseñanza-aprendizaje. La valoración de la eficacia o ineficacia de dicho aprendizaje se realiza atendiendo al principio de

coste-beneficio, es decir, a la comparación entre el esfuerzo de dedicación del aprendiz y a los éxitos obtenidos en comparación con otros tipos de aprendizaje.

En alumnos poco motivados, resulta a veces difícil iniciarlos en esta forma de aprendizaje.

El alumnado con predominio de experiencias de fracaso, posee por lo general, un bajo nivel de curiosidad y no desea iniciar un proceso de búsqueda de nuevos conceptos basados en sus experiencias de fracaso.

Para el profesorado, el método de proyectos implica una serie de dificultades que a modo de síntesis podemos enumerar:

- Es necesario mucho tiempo de preparación, las investigaciones y las discusiones a menudo toman más tiempo del previsto. También la exploración profunda de ideas toma más tiempo que las fuentes superficiales y conocidas de conceptos.

- Algunos aspectos del trabajo con proyectos como los finales abiertos, la inexistencia de respuestas correctas pueden ser atemorizantes.

- El miedo a cometer errores.

- Son vulnerables a las críticas de los padres y la comunidad.

- Cuando trabajan solos con proyectos, pueden sentirse aislados de otros profesores.

- Existen riesgos asociados al hecho de delegar el control. Algunos estudiantes pueden no participar o salirse de control, pueden encontrarse en conflicto y fallar o pueden tener dificultades con pensamientos de alto orden o con los problemas de final abierto.

- Los recursos existentes pueden ser insuficientes.

- Existe la necesidad de cubrir completamente el programa del curso.

- Las metas de los proyectos no encajan con las metas asociadas con los estándares que se basan en exámenes.

- Por no ser una estrategia tradicional es difícil comunicar a los padres y a la comunidad lo que los estudiantes están haciendo y aprendiendo.

- Los salones de clase muy grandes o los estudiantes muy jóvenes pueden ser aspectos que entorpezcan el uso de proyectos.

- Los estudiantes, sobre todo los más jóvenes, se pueden perder en la tarea del proyecto y olvidar sus propósitos de aprendizaje.

- Es difícil tener proyectos de larga duración con estudiantes muy jóvenes.

- Es difícil definir las metas de un proyecto.

- Diseñar una evaluación válida es complejo y difícil.

- Resulta difícil hacer que encajen las estrategias de evaluación con las metas de aprendizaje.

2.4.8. Los distintos roles del profesor y del alumno en el método de proyectos

Trabajar con el método de proyectos supone la definición de nuevos roles para el alumno y para el profesor, muy diferentes a los ejercidos en otras técnicas y estrategias didácticas.

En el alumno:

- Se siente más motivado, ya que él es quien resuelve los problemas, planea y dirige su propio proyecto.

- Dirige por sí mismo las actividades de aprendizaje.

- Se convierte en un descubridor, integrador y presentador de ideas.

- Define sus propias tareas y trabaja en ellas, independientemente del tiempo que requieren.

- Se muestra comunicativo, afectuoso, productivo y responsable.

- Usa la tecnología para manejar sus presentaciones o ampliar sus capacidades.

- Construye, contribuye y sintetiza información.

- Encuentra conexiones interdisciplinarias entre ideas.

- Se enfrenta a ambigüedades, complejidades y a lo impredecible.

- Se enfrenta a obstáculos, busca recursos y resuelve problemas para enfrentarse a los retos que se le presentan.

- Adquiere nuevas habilidades y desarrolla las que ya tiene.

- Usa recursos o herramientas de la vida real (por ejemplo la tecnología).

- Forma parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un contexto social.

- Genera resultados intelectualmente complejos que demuestran su aprendizaje.

- Se muestra responsable de escoger cómo demostrará su competencia.

- Muestra un desarrollo en áreas importantes para la competencia en el mundo real: habilidades sociales, habilidades de vida, habilidades de administración personal y disposición al aprendizaje por sí mismo.

- Tiene clara la meta y se da cuenta de que existe un reto en el que hay que trabajar.

- No se siente temeroso de manejar cosas que no conoció a través del profesor y sabe que puede avanzar hasta donde piense que está bien.

- Se siente útil y responsable de una parte del trabajo. Nadie se siente relegado.

- No es necesario usar tanto los textos, aunque continuamente se estén haciendo cosas y/o aprendiendo algo.

- Usa habilidades que sabe le serán necesarias en su trabajo, como, por ejemplo, administrar el tiempo sabiamente, ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al grupo.

En el profesor:

- El aprendizaje pasa de las manos del profesor a las del alumno, de tal manera que este pueda hacerse cargo de su propio aprendizaje.

- El profesor está continuamente monitoreando la aplicación en el salón de clase, observando qué funciona y qué no.

- El profesor deja de pensar que tiene que hacerlo todo y da a sus alumnos la parte más importante.

- El profesor se vuelve estudiante al aprender cómo los alumnos aprenden, lo que le permite determinar cuál es la mejor manera en que puede facilitarles el aprendizaje.

- El profesor se convierte en un proveedor de recursos y en un participante de las actividades de aprendizaje.

- El profesor es visto por los estudiantes más que como un experto, como un asesor o colega.

A medida que se incrementa el uso del método de proyectos la mayoría de los profesores considera:

- Ser más entrenador y modelador.

- Hablar menos.

- Actuar menos como especialista.

- Usar más un pensamiento interdisciplinario.

- Trabajar más en equipo.

- Usar más variedad de fuentes primarias.

- Tener menos confianza en fuentes secundarias.

- Realizar más evaluación multidimensional.

- Realizar menos pruebas de lápiz y papel.

- Realizar más evaluación basada en el desempeño.

- Realizar menos evaluación basada en el conocimiento.

- Utilizar más variedad en materiales y medios.

- Estar menos aislados.

La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible, debe volverse facilitador de algunas actividades de los estudiantes. Debe verse a sí mismo como uno de los muchos líderes que existen en el proyecto, aceptar todas las ideas, no importa que

sean diferentes a las que propone el resto del grupo, considerar todos los planes seriamente y ayudar a las demás personas involucradas en el proyecto a tomar seriamente a sus alumnos.

El profesor no necesita saber todo acerca del tema antes de empezar a trabajar con el grupo, puede influir en el deseo por aprender y tomar riesgos de sus alumnos y debe verse a sí mismo como parte de ese grupo de aprendizaje. Debe incorporar la toma decisiones en grupo a través de votaciones o consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comité solamente. El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se especialicen en aprender algunas cosas mientras otros están trabajando en otras diferentes.

El profesor puede esperar choques, errores y vueltas equivocadas. Debe permitir a los estudiantes hacerlo a su modo tanto como sea posible, aún y cuando piense que saldría mejor si él lo hiciera.

El reto más grande, tanto para los estudiantes como para los profesores es desaprender los roles tradicionales del salón de clase (del estudiante como un receptor y el profesor como un proveedor de conocimiento). Saber cuándo actuar y cuándo dejar que los estudiantes trabajen las cosas por sí mismos lleva a tomar una nueva responsabilidad. Lo más relevante del método de proyectos es que cada participante sea visto como un alumno y como un profesor. Este método requiere que el profesor esté muy atento e involucrado.

Es responsabilidad del profesor asegurarse de que el programa y las habilidades apropiadas estén contenidos en el proyecto.

2.5. Plan Dalton

Se debe a Helen Parkhurst, que lo aplicó en la ciudad de Dalton, Massachussets, en el año de 1920. El plan Dalton surgió del método Montessori. Su autora, comenzó trabajando en una escuela montessoriana, y de ella obtuvo las ideas que aplicó en una escuela primaria superior. La concepción del proyecto tuvo lugar cuando la autora se enfrentó con las dificultades de la enseñanza al desempeñar su primer puesto como maestra de una escuela rural modestísima donde 40 alumnos se distribuían en 8 niveles. Su gran preocupación desde entonces fue hallar un medio de atender debidamente a todos los alumnos. La obra de E. James Swift (Mind in theMaking) "Un estudio del desenvolvimiento mental" influyó en su concepción de los laboratorios especializados por materias.

El primer temor que sintió la autora al lanzar su plan fue que pudiera no ser comprendido en todo su alcance. Es por ello por lo que califica al plan Dalton como un vehículo y no una técnica ni un método. Es decir un vehículo para el programa, un nuevo camino de escuela viviente que permita al niño adquirir hábitos flexibles, puesto que algunos necesitan un programa excesivamente detallado y otros un programa demasiado libre.

Parkhurst se esfuerza en advertir que su esquema del plan no ha de ser considerado como algo detallado y definitivo, sino como cosa necesitada de modificaciones hasta encontrar la adecuación del trabajo individual.

La nota más sobresaliente la constituye la abolición de una de los grandes obstáculos que según Parkhurst se han opuesto a la verdadera educación; el cuadro de distribución de tiempo y de trabajo.

El plan Dalton, verdaderamente revolucionario, implica la desaparición de la asignatura y de la clase que pasa a convertirse en un laboratorio. Representa la técnica más desarrollada de trabajo individual, por esto mismo ha sido el método más discutido de la educación nueva.

Conviene decir aquí lo que ha de entenderse por laboratorios educativos. Equivale a un lugar de educación de las capacidades y necesidades de los alumnos, hecho por ellos mismos mediante una experiencia real de la vida, al propio tiempo que se adquieren conocimientos básicos de las materias esenciales.

El método de laboratorio escolar está basado en tres principios fundamentales:

- El de la libertad u organización del trabajo escolar por el propio alumno sobre la base de la elección de la tarea.

- El de la cooperación o socialización como aspecto fundamental de la educación democrática.

- El de la individualidad o desarrollo individual a partir de la satisfacción de las necesidades y aspiraciones de los alumnos.

2.5.1. Fundamentos

El plan Dalton se fundamenta en:

- La autonomía del alumno para realizar su trabajo y decidir la forma de progresión a lo largo del programa de estudio.

- La sustitución de la unidad de tiempo (jornada, semana, quincena) por la de contenido (fracción del programa) como criterio para medir el progreso del alumno.

- La organización del centro escolar en "laboratorios", cada uno especializado en la enseñanza de una materia.

- El compromiso del alumno para concluir cada parte del programa (asignación) en un plan determinado (el alumno firma un contrato en el que figura tal compromiso).

- El soporte individualizado del proceso de aprendizaje, para lo cual cada alumno recibe orientaciones metodológicas y bibliográficas que guían el aprendizaje correspondiente a cada "asignación".

- La orientación individualizada por parte del profesor.

2.5.2. Principios metodológicos

Los principios metodológicos en los que se basa el plan son:

- Dar a cada niño la posibilidad de regular por sí mismo el ritmo y el curso de sus propios estudios en vez de imponérselo a través de un programa oficial o por medio de la voluntad del profesor.

- Los programas anuales de las diversas materias se presentan a los alumnos divididos en unidades ordenadas progresivamente.

- Al inicio de cada uno de los meses del año lectivo, cada alumno reúne su proyecto de estudio y trabajo para el mes siguiente.

- El alumno elige cualquiera de las unidades que se considera capaz de aprender. (Si no lo consigue no puede pasar a la sucesiva).

- Las unidades mensuales se dividen en unidades menores; una por cada día de escuela de un mes, de modo que el alumno cuente con un calendario de referencia para trabajar.

- No existen clases. Cada alumno trabaja individualmente. Se traslada para cada materia al aula indicada, donde hallará materiales y libros apropiados. No hay manuales o libros de textos iguales para todos. El aula se denomina laboratorio.

- Al principio del mes, el alumno firma un contrato para las diversas materias, el cual debe de respetar.

- En los laboratorios, los alumnos gozan de absoluta libertad para asociarse con otros que tengan contratos similares.

- El maestro a cargo del laboratorio orienta y guía a los alumnos pero no imparte lección. Pasa de actor a consultor.

2.5.3. Realización del plan Dalton

- Los alumnos:

El plan Dalton puede emplearse en cualquier escuela, puesto que se adapta a cualquier programa oficial o particular. Las ideas fundamentales que hay que tener presentes son la libertad, responsabilidad, trabajo individual y personal y distribución de tiempo.

- El programa:

El plan Dalton conserva el programa de materias. El contenido del programa escolar no ofrece novedades sensibles con relación a otras escuelas, en cambio la distribución del periodo del curso y su desarrollo son, sin duda una de las más audaces reformas que contiene el plan. De la totalidad de material que contiene el programa se destaca un grupo a las que se llama materias primarias o mayores por oposición a las demás, menores o secundaria. Corresponden generalmente a las primarias el idioma, las matemáticas, las ciencias, la geografía y a la historia. A las segundas, le corresponde la música, trabajos manuales, la economía domestica, la gimnasia, etc. Si se establece tal separación es porque las primarias suelen ser comunes a todos los grados de la enseñanza oficial y aquí el alumno trabaja totalmente libre; mientras que las secundarias se trabajan en común.

En cuanto a su desarrollo, las materias anuales a estudiar se dividen en tareas mensuales, cada tarea comprende distintas materias y a su vez se subdividen en unidades de trabajo correspondientes a los días lectivos del mes.

- Los laboratorios y los maestros:

El edificio en las escuelas Dalton, presenta una notable transformación. Lo más característico del edificio son los locales para cada materia, puesto que allí se encuentran todos los elementos necesarios como bibliotecas, aparatos y los objetos correspondientes a la materia. El decorado responde igualmente a la clase de investigación que se hará allí y a tales departamentos se le han denominado como laboratorios. Al frente de cada laboratorio se encuentra un maestro especializado en la materia respectiva, que por su preparación especial, puede dirigir con eficacia al alumnado.

El maestro aguarda en su laboratorio la llegada de los niños, dispuesto a prestarles la guía necesaria antes de resolver el problema, está allí para indicar los caminos por donde pueden ser resueltos. Enseña menos y aconseja más, ya no persigue al niño pues es este quien lo busca cuando le hace falta. Con este cambio se establece también una saludable relación de amistad más que de autoridad entre maestros y discípulos. El niño trabaja libremente tales materias en los laboratorios correspondientes, al frente de los cuales hay un maestro especializado, comprometiéndose mediante un contrato laboral a realizar una tarea elegida libremente. Al comprometerse, mediante el formalismo de un contrato, a realizar en un periodo determinado una tarea, el alumno pone en juego su compromiso moral y su autodisciplina y auto-organización intelectual.

Algunas veces se llega al punto de cerrar un laboratorio, esto se debe a la excesiva concurrencia de alumnos, o a causas imprevistas. Entonces se pone un cartel escrito: "laboratorio cerrado", y los niños se dirigirán a otros laboratorios.

Las asignaciones y los laboratorios, han de estar dispuesto para atraer la curiosidad del niño, sin fatigarlo. El maestro esta allí para abrir caminos, es posible que el alumno no lo necesite, pero siente con su presencia la confianza para seguir con sus tareas. El maestro tiene una misión que requiere gran tacto y paciencia, no debe ceder a la tentación de impulsar a los más adelantados, a los mejor dotados, por brillantez o por simpatía. Es preciso que atienda a todos con igual solicitud, que los estudie y no abandone a nadie, buscando para cada uno la palabra que necesita; a algunos conduciéndolos a que diluciden, a otros a que encuentren sus errores. En algunos momentos no ve otro remedio que dar una lección.

- Sistema de control:

El plan Dalton ha inventado un curioso procedimiento de gráficos que permite a los maestros observar en un momento dado el progreso de los alumnos individualmente y comparativamente. Los niños por su parte pueden notar su situación respecto al compromiso y por tanto rectificar y mejorar.

Al utilizar una metodología basada en el trabajo individual de cada grupo, es necesario utilizar tablas gráficas mensuales que están organizadas por materias. En estas tablas el maestro anota en cada casilla una cruz si la unidad está bien hecha y si no el alumno debe repetirla.

Pueden ser de tres tipos:

- La tabla de laboratorio: mediante el seguimiento de esta tabla el maestro podrá controlar a los alumnos y tener una aproximación del trabajo realizado por ellos de forma individual.

- La tabla individual: a partir de esta tabla el alumno se dará cuenta de su propio trabajo realizado y sabrá si ha cumplido con las cláusulas del contrato.

- Tabla de clase o curso: este tipo de tablas tiene un fin organizativo y programador, donde el maestro anota en cada casilla si la actividad está bien o mal hecha.

El sistema de control es muy flexible y variará dependiendo del gusto de los maestros y el perfeccionamiento del sistema.

2.5.4. Valoración

- Ventajas:

- El plan Dalton consigue, en efecto, transformar a los niños en experimentadores, les hace averiguar de qué son capaces, qué intensidad pueden poner en su trabajo y si pueden efectuarlo en el tiempo y los limites que ellos mismos se han trazado.

- El maestro conoce mejor al alumno y sus capacidades al hacer un estudio individual de cada alumno.

- Es el alumno quien construye su propio aprendizaje, siendo así un aprendizaje significativo.

- La libertad de trabajo de los alumnos y su responsabilidad para realizarlo.

- Con este método de enseñanza se cambia el clima de la clase.

- Las clases-laboratorio permiten un mejor aprovechamiento de los medios.

- No hay pérdida de tiempo, cada alumno organiza su tarea.

- Desventajas:

- La principal desventaja, es el número de alumnos, este método se tendría que llevar a cabo con un número reducido de alumnos o por el contrario con mayor número de profesores.

- Su carácter individualista, puesto que olvida por completo la formación de convivencia.

- La mecanización de la enseñanza y la subdivisión de saberes.

- La temprana especialización de los docentes.

- No se puede aplicar en su integridad a infantil, porque el niño necesita leer y escribir.

- Críticas:

- La principal crítica es de carácter individualista, que olvida por completo la formación de la convivencia, la mecanización de la enseñanza y la subdivisión de saberes, así como la temprana especialización de los docentes.

- Dewey y Kilpatrick ven en este plan un medio de educación asocial.

- Lynch observa, la ausencia de una educación de la expresión oral.

- Según Dewey en Dalton sobran motores de competitividad y faltan motores de solidaridad.

A pesar de todas las críticas, el plan Dalton se ha expandido de modo especial por los países anglosajones y Extremo Oriente.

2.6. Enseñanza programada

La enseñanza programada constituye la más reciente tentativa de individualizar la enseñanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje según su propio ritmo y posibilidades.

Constituye un ejemplo evidente de la influencia conductista en la enseñanza. Su sistematización se debe a B. F. Skinner padre del condicionamiento operante (1904 - 1990), el cual tomó como referencias las ideas del condicionamiento clásico o respondente de Pavlov para elaborar el condicionamiento operante, que transformó el esquema conocido de estímulo-respuesta en operación-respuesta-estímulo. Su base experimental parte de los animales, aunque posteriormente lo extrapoló a la educación, dando así continuidad a la pedagogía de la conducta mediante la enseñanza programada.

Este tipo de enseñanza se desarrolla sobre la base del modelo psicológico de aprendizaje conductista en el cual el alumno es el principal responsable de su propio aprendizaje, puesto que no hay la mediación directa de un profesor, quien en algunas ocasiones es catalogado como tecnólogo educativo. Este modelo pedagógico se caracteriza por su interacción unilateral entre el medio de aprendizaje y su operador, lo que no deja otra alternativa que el refuerzo permanente de las respuestas correctas para garantizar la reafirmación del aprendizaje. Los conductistas negaban la existencia de la conciencia y, por tanto, todo el nivel de relaciones internas y externas que acontecían en el ser humano a partir de su interacción con el conocimiento y el resto de las personas. No era necesario para el aprendizaje de los estudiantes, que los profesores tuvieran en cuenta la esfera motivacional-afectiva, ni la cognitiva, ni las interacciones que entre los actuantes del proceso podían producirse.

La idea de la construcción de la máquina surge en Skinner al observar el desarrollo de una clase en la que los alumnos estaban resolviendo un problema en la pizarra. La maestra caminaba por los pasillos mirando como trabajaban y de vez en cuando les señalaba algún error. Algunos terminaban muy rápido y estaban impacientes. Otros alumnos cada vez más frustrados hacían grandes esfuerzos. Por último la maestra recogía el ejercicio se lo llevaba a casa y lo corregía y puntuaba. Skinner pensó que la maestra contravenía dos principios fundamentales:

- No se le decía al alumno si lo que hacía en ese momento estaba correcto o no.

- A todos se les exigía el mismo ritmo sin tener en cuenta su capacidad y su nivel.

La creación de la enseñanza programada se debe a dos razones:

- Skinner se basaba en la idea de que los alumnos necesitaban estímulos inmediatos y continuos para facilitar y estimular el aprendizaje.

- La conducta se puede investigar como cualquier otro fenómeno observable, y el organismo responde automáticamente a un estímulo.

Las primeras máquinas aparecen alrededor del año 1958 y eran unos dispositivos diseñados y construidos para ser utilizados en la formación. Presentaba un material escrito en una tira de papel que estaba enrollada o plegada. Parte de esa tira de papel se veía a través de una abertura que presentaba la máquina; se podía ver una frase incompleta, una pregunta o un ejercicio que el alumno debía resolver. El alumno escribía la respuesta en otra tira de papel; posteriormente el alumno movía una regleta transparente donde estaban escritas posibles

respuestas. De esta forma la máquina puede saber si ha contestado erróneamente sin necesidad de indicar al alumno la respuesta correcta. Entre las respuestas posibles se incluyen las respuestas erróneas más habituales y las respuestas correctas. Si lo escrito por el alumno coincide con la respuesta correcta, se presenta un nuevo material correspondiente a una nueva etapa del aprendizaje, si la respuesta es errónea, y coincide con las previstas, también se puede presentar un material adicional cuyo objetivo es aumentar las posibilidades de que el alumno conteste correctamente en el siguiente intento.

Si la respuesta no está incluida entre las posibles, el alumno deberá responder de nuevo y si se vuelve a equivocar la máquina tapa la tira de papel donde el alumno ha contestado y le presenta la respuesta correcta.

2.6.1. Conceptualización

Podemos definir la enseñanza programada como un recurso técnico, método o sistema de enseñar. Puede aplicarse por medio de máquinas didácticas pero también por medio de libros, fichas y aún por comunicación oral (Fry, E. 1971).

Una tecnología o parte de la tecnología de la educación que partiendo de unos principios generales (tomados de la didáctica general) y de las leyes científicas (tomados de la teoría del aprendizaje, la cibernética, la lógica moderna) expone las normas o técnicas que dirigen la construcción y la aplicación de programas didácticos (Fernández de Castro 1973, p. 49).

Tentativa de individualizar la enseñanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje según su propio ritmo y posibilidades (Mijango Robles, 2006, p. 6).

Modelo provisto de objetivos conductuales, contenido en forma lógica y en secuencia de unidades, métodos basados en el autoaprendizaje, (preguntas y respuestas, simulación, juegos didácticos), empleo de libros, computadoras, televisión, etc., (...). La concepción de aprendizaje es entendida como un cambio estable en la conducta del alumno, es un modelo de ensayo-error donde el sujeto produce conductas diferentes hasta que logra la conexión con el medio y el resultado deseado (Hernández Rabell, 2006, p. 38).

Delgado (1991, p. 98), entiende como características de la enseñanza programada:

- Organización rigurosamente lógica.

- Individualización.

- Autoinstrucción.

- Participación activa.

2.6.2. Principios de la enseñanza programada

Ocho son los principios en que se asienta la enseñanza programada, a saber:

1. Principio de pequeñas dosis. El alumno aprende mejor cuando el aprendizaje se cumple gradualmente: un poco cada vez.

2. Principio de la respuesta activa. El alumno aprende mejor si tiene que responder a cuestiones relativas a lo que está estudiando.

3. Principio de evaluación inmediata. El alumno aprende mejor cuando puede verificar, inmediatamente, la exactitud de su trabajo.

4. Principio de la velocidad propia. El estudiante aprende mejor cuando puede estudiar según su propio ritmo, lento o rápido, conforme a sus posibilidades y a su voluntad de trabajo.

5. Principio del registro de resultados. El aprendizaje se hace más eficiente si el estudiante va conociendo sus progresos y sus errores. En cuanto a estos últimos, una vez identificados, él puede efectuar revisiones para eliminarlos.

6. Principio de los indicios o insinuaciones. Cuanto menos yerra el alumno, mejor: de ahí la conveniencia de ofrecer indicios, sugestiones e insinuaciones que conduzcan a respuestas acertadas.

7. Principio de la redundancia. El aprendizaje se realiza y se fija mejor cuando el asunto desconocido es asociado con uno conocido o, asimismo, si se dan repeticiones; de ahí la preocupación de asociar lo nuevo a lo viejo y de repetir todo constantemente.

8. Principio del éxito. El alumno, al advertir que está progresando, esto es, que está obteniendo éxito en sus estudios, se interesa más por los mismos y se siente motivado para proseguir estudiando.

La EP libera al alumno del peso de las relaciones de simpatía y antipatía hacia el profesor y sus discípulos, lo ayuda a verificar de esta manera el proceso de aprendizaje sin perturbaciones de tipo emocional social. (León Fonseca, M. 2005, p. 6).

Desde el punto de vista psicológico, en el caso de los adolescentes, resulta significativo la lucha que él trata de sostener para que la máquina no le señale errores y poder salir vencedor contra ella, lo cual refuerza aspectos importantes de la personalidad, tales como la perseverancia, la constancia, el esfuerzo, etc. (León Fonseca, M. 2005, p. 5).

Los principios antes señalados dejan ver las concepciones conductistas:

- Antropológica: creación, absolutización de lo natural desde lo biológico.

- Epistemológica-metodológica: el hombre conoce solo lo que resulta útil y provechoso en la práctica. el conocimiento se adquiere mediante el ensayo-error, el reforzamiento inmediato y la repetición múltiple. Prima el método de autoaprendizaje.

- Axiológica: individualismo, egoísmo.

- Teleológica: hombre deshumanizado.

Llega a considerar las relaciones interpersonales como un peso que entorpecería el aprendizaje, la concentración y el estado emocional del estudiante para alcanzar la respuesta deseada, lo que a su vez moldea un concepto de hombre individualista, egoísta, alejado de la sociedad y sumergido en su propio mundo de realizaciones personales por encima de las sociales. Por otra parte, la categoría error es el motivo de lucha psicológica del estudiante por alcanzar el éxito bajo el pretexto de reforzar aspectos de su personalidad, ignorando el valor pedagógico del mismo ya que constituye fuente de reflexión, pensamiento y obtención del nuevo conocimiento. Esto implica, además, resultados negativos en la socialización de los

individuos, como la aceptación, respeto mutuo, saber escuchar, mantener la atención, entre otros.

2.6.3. La enseñanza programada según el tipo de programas

a.- La tesis de Skinner: programa lineal

Skinner ha comprobado que el proceso del aprendizaje es más seguro y eficiente cuando se procura encauzar a los escolares hacia la conquista de respuestas correctas, evitando cualquier posibilidad de error, por pequeña que sea. Esta es precisamente la gran fuerza instructiva de la enseñanza programada: el aprendizaje sin errores. Toda materia de enseñanza, advierte Skinner, puede ser dividida en un gran número de pequeñas unidades graduadas. Esta graduación óptima deberá ser determinada después de la reacción adoptada por un grupo-tipo de alumnos a un programa experimental. Frente a este programa, ya constatado y revisado, el estudiante debe componer su respuesta más que elegirla de un juego de alternativas, como en un autorregulador de elección múltiple.

Una razón para esto es que queremos que él recuerde, más bien que reconozca; dar una respuesta vale tanto como saber que es correcta. Otra razón es que el material de elección múltiple efectivo debe contener respuestas equivocadas "aceptables", las cuales están fuera de lugar en el delicado proceso de formar el comportamiento, y ello porque fortalecen formas no deseadas. En otro momento de sus reflexiones sobre la programación nos dice Skinner que la máquina en sí, por supuesto, no enseña. Simplemente pone al estudiante en contacto con la persona que compuso el material que presenta. Es un aparato que ahorra trabajo porque pone a un planificador en contacto con un indefinido número de estudiantes. Esto puede dar la idea de la producción en masa, pero el efecto sobre cada estudiante es sorprendentemente parecido al de un tutor que enseña individualmente. La comparación vale en varios aspectos. Hay un constante intercambio entre programa y estudiante. A diferencia de las conferencias, libros de texto y los medios audiovisuales comunes, la máquina induce una actividad sostenida. El estudiante está siempre alerta y ocupado. Como buen tutor, la máquina insiste en que un punto dado sea entendido totalmente, ítem por ítem o conjuntos de ellos, antes de que el estudiante prosiga. Las conferencias, libros de texto y sus equivalentes mecánicos, por otro lado, proceden sin asegurarse que el estudiante entienda y fácilmente lo dejan atrás. Como un buen tutor, la máquina presenta justo el material para el cual el estudiante está preparado. Le pide dar el paso para el cual está mejor capacitado en ese momento y le resulte más factible. Como un guía cuidadoso, la máquina ayuda al estudiante a encontrarse con la respuesta correcta. Hace esto en parte a través de la construcción ordenada del programa y en parte con técnicas de sugerir, indicar, impulsar y demás derivados del análisis de la conducta verbal. Finalmente, por supuesto, la máquina como el tutor privado "refuerza" al estudiante ante toda respuesta correcta, usando este control inmediato para formar su comportamiento más eficientemente, y para mantenerlo fuerte.

Resumiendo: la enseñanza se estructura según unos pasos sucesivos que proponen a la persona metas progresivamente accesibles para que tenga un refuerzo continuo. Se presentan, pues, unos pasos con una dificultad diferencial muy pequeña entre los mismos de forma que el alumno siempre puede superar el anterior y pasar al siguiente.

b.- El sistema de Crowder: programa ramificado

Juntamente con Skinner, pero con fundamentos psicológicos y realizaciones técnicas distintas, hay que citar también al profesor norteamericano N. A. Crowder, autor del llamado crambledbook o libro revuelto. Según este autor todo aprendizaje constituye un avance y un

dominio en el mundo de los conocimientos literarios o científicos. Sin embargo, no podrá elevarse a tesis definitiva que este aprendizaje siga una trayectoria lineal o igual para todos los estudiantes. Por el contrario, si uno de los grandes valores de las técnicas programadas es el reconocimiento del principio de individualización, habrá que pensar con mayores probabilidades de acierto que la línea del aprendizaje necesita de continuas bifurcaciones o ramificaciones (branching) hacia programas o secuencias laterales que sirvan para entender, aclarar o solucionar aquellos aspectos más dificultosos o fundamentales. En estos términos se expresa Crowder para describir su crambledbook: se trata de un libro especialmente preparado en el que cada respuesta elegible se identifica con un número de página (así, al finalizar la página encuentra el estudiante tres respuestas posibles al problema, y junto a cada respuesta, un número de página). El alumno, al elegir una respuesta particular, va al número de página dada para tal respuesta. Allí hallará o la siguiente unidad de información y la siguiente pregunta o, si la respuesta fue incorrecta, encontrará material de corrección adecuado a la respuesta que eligió. Luego será nuevamente remitido a la página de elección inicial para intentar otra vez el avance del aprendizaje. Los números de la página en el libro se han asignado básicamente al azar y por ello el lector no puede avanzar de una página a otra sin que haga una activa elección de la respuesta.

El programa lineal de Skinner y el programa ramificado o intrínseco de Crowder presentan analogías superficiales, pero son radicalmente diferentes en cuanto a sus puntos de partida, sus intenciones y sus razonamientos. La teoría de Skinner se apoya, como hemos visto más arriba, sobre la recompensa del sujeto autor de una buena respuesta; la doctrina de Crowder, sobre el principio que exige adquirir al alumno los mecanismos mentales capaces de procurarle encontrar la respuesta correcta. La programación intrínseca atiende a toda clase de necesidades educativas, mientras que la programación lineal es rigurosamente restrictiva. Y ello porque Crowder estima que emitir una mala respuesta frente a un programa puede revelar en un momento determinado los conceptos erróneos y las lagunas de aprendizaje producidas en el proceso instructivo del aprendizaje.

La diferencia más significativa entre ambos métodos es que Skinner elabora el programa de enseñanza para que el alumno construya una respuesta "correcta", sin embargo, Crowder utiliza la respuesta para elaborar el programa de enseñanza. Esta será la característica que se utilizará tanto para distinguir los dos métodos de enseñanza como los programas de enseñanza asistida por ordenador en que se basaron ambos.

Skinner intentaba disminuir las respuestas erróneas al mínimo ya que consideraba que los errores perjudicaban el aprendizaje, por eso cuando un alumno se equivocaba en su respuesta introducía el refuerzo para que la próxima vez contestara bien, sin preocuparse en exceso del contenido de la respuesta errónea. Sin embargo, Crowder utilizaba las respuestas erróneas para realizar nuevas explicaciones, y el objetivo era paliar el error que había cometido el alumno, por tanto importaba mucho el contenido de la respuesta errónea. Crowder sostenía que los errores no perjudicaban el aprendizaje si se corregían a tiempo y no se basó en ninguna teoría de aprendizaje para formular su método de enseñanza, simplemente defendió la conveniencia de mantener una buena comunicación con el usuario.

Crowder utilizaba las preguntas de elección múltiple para evaluar el aprendizaje y para definir el siguiente material didáctico a presentar. Por tanto se exige al autor del curso que plantee cuidadosamente las posibles respuestas, de tal forma que en función de la respuesta seleccionada por el usuario se sepa cuál es el error y cuál será el material didáctico a presentar para paliar el error.

2.6.4. Limitaciones

Podemos señalar las siguientes limitaciones en la enseñanza programada:

- En la dirección del proceso de aprendizaje solo se toman en cuenta los resultados finales de asimilación y no se tienen en cuanta ni el proceso ni sus cualidades.

- Los sistemas de enseñanza programada se construyen generalmente sobre la base de un sistema de orientación de las acciones de los alumnos de forma incompleta, por ensayo-error.

- Los principios de la programación expuestos por Skinner son efectivos solo cuando es suficiente la asimilación al nivel de la memoria reproductiva. No desarrolla el pensamiento teórico ni creador en los estudiantes.

2.7. Enseñanza por unidades

La llamada también "plan Morrison" o "plan de unidades didácticas" puede ser expresada en el siguiente esquema:

- Pre-test (sondeo para iniciar estudios de una unidad).

- Enseñanza (presentación y elaboración de la materia).

- Verificación del aprendizaje.

- Reorientación del aprendizaje (si es necesario).

- Nueva verificación y, si los resultados fuesen satisfactorios, pre-test para iniciar el estudio de la nueva unidad.

2.7.1. Fases de la enseñanza por unidades

En la enseñanza por unidades se dan las varias fases. La fase de la exploración consiste en que el profesor efectúa un sondeo acerca de los conocimientos del alumno respecto del asunto a estudiar. En esta comprobación pueden ser utilizados interrogatorios o test de indagación. De este modo, el profesor procura informarse sobre lo que saben sus alumnos acerca de la unidad y, asimismo, procura despertar el interés de la clase hacia el asunto a estudiar, buscando, como dice Morrison, "una genuina motivación".

En la fase de presentación, el profesor, ya en posesión de los datos obtenidos en la primera fase, efectúa una exposición del asunto centrando el tema en lo esencial y adaptándolo a la realidad de la clase. Ese paso constituye la mayor oportunidad del profesor para llevar a cabo una enseñanza directa y efectiva. Cuando se completa la presentación, debe tenerse preparada la motivación de la nueva unidad y, empleando un lenguaje comercial, debe haberse vendido la clase de modo que los alumnos mantengan una actitud inteligente para con la nueva unidad, que servirá de punto de partida para las actividades de estudio. Como final de la presentación, el profesor aplicará pruebas de verificación que versen sobre lo que fue expuesto, a fin de cerciorarse sobre la marcha del aprendizaje, todavía no con criterio estricto de verificación, sino corno control del mismo. Los alumnos, sabiendo de antemano que serán sometidos a esa prueba, se esforzarán para asimilar al máximo los datos esenciales expuestos en esta fase por el profesor.

La fase siguiente es la de asimilación, mediante la cual el alumno debe aprender a ampliar por sí mismo lo que el profesor presentó. Lo hará a través del estudio dirigido, de la investigación y de la experiencia, según la disciplina de que se trate. Con relación al quehacer del profesor en esa fase, dice Morrison que debe ser un persistente y hábil proveedor de nuevos y mejores materiales de investigación, inspector y director de estudios, y permanente estudioso de las dificultades individuales de los alumnos, a fin de orientarlos. Dicha fase puede llevarse a cabo mediante una prueba de verificación del aprendizaje, para que el profesor se cerciore si fueron asimilados los elementos fundamentales de la unidad.

A continuación, sigue la fase de organización, que se lleva a cabo mediante un trabajo de integración y revisión del aprendizaje, que puede ser orientado por el profesor, pero con el máximo de participación del alumno. Puede consistir, por ejemplo, la elaboración de un cuadro sinóptico que abarque toda la unidad, según la materia y el asunto tratados. Es preciso hacer notar que Morrison insiste en que la organización sea hecha prescindiendo de apuntes o de libros y que el resumen sea claro y comprensible. Esa fase debe iniciarse cuando el profesor está convencido de que la asimilación fue satisfactoria. El alumno es llevado a organizar el asunto que fue estudiado, en su totalidad y de una manera clara y comprensible. Dice Morrison al respecto que la organización no es prueba de verificación del aprendizaje, sino de un modo indirecto y subsidiario. Es una de las principales oportunidades que se le ofrecen al alumno para ejercitarse en la coherencia intelectual. De este modo, el alumno es conducido a resumir, en sus líneas maestras y temas principales, la unidad en estudio, a la vez que va asumiendo una nueva actitud frente al asunto enfocado.

Finalmente, está la fase de recitación. Algunos alumnos hacen la presentación oral de la unidad, o parte de ella, según lo determine el profesor; después de su exposición deben responder a las interrogaciones de los compañeros acerca del asunto expuesto. Ese trabajo no debe ser un mero repetir o recitar, toda vez que los expositores pueden manifestar sus críticas y sus puntos de vista personales. Los alumnos que no toman parte en la exposición oral están obligados a hacerlo por escrito.

Morrison prevé tres tiempos para consolidar el aprendizaje:

1. Estimulación,

2. Asimilación,

3. Reacción.

Las dos primeras fases constituyen para él la estimulación; la tercera, asimilación propiamente dicha; la cuarta y la quinta supondrían la reacción.

Morrison establece los siguientes tipos de enseñanza, según su naturaleza, objetivos, procesos de enseñanza y productos del aprendizaje:

- Tipo científico, que se preocupa por la comprensión y la reflexión, como ocurre en la matemática, física, etc.

- Tipo de apreciación, que presta especial atención a los juicios de valor como la historia moral, la estética, etc.

- Tipo de artes prácticas, que se ocupa de la acción sobre elementos concretos, como las artes industriales, el dibujo, la economía doméstica, etc.

- Tipo de lenguaje y artes, que atiende a la expresión por medio de la palabra oral y escrita así como a través de las expresiones musical y dramática.

- Tipo de práctica pura que se ocupa de aspectos prácticos de las diversas disciplinas.


1. En el método de proyectos podemos diferenciar cuatro tipos. ¿Cuáles son?

2. ¿En qué se fundamenta el plan Dalton?

3. ¿Cuál es la principal diferencia entre el programa lineal de Skinner y el programa ramificado de Crowder?


2.8. Conclusión

El concepto de enseñanza individualizada no debe confundirse con el de aprendizaje autónomo o el de aprender a aprender. En estos casos, se trata de un tipo de enseñanza no directiva, en la que se entiende que son los propios aprendientes quienes asumen la responsabilidad de determinar los objetivos y metas, las secuencias de contenidos, etc. En cambio, la enseñanza individualizada consiste en un tipo de enseñanza dirigida, donde no hay negociación posible de los objetivos de enseñanza-aprendizaje.

Para Kilpatrick, la educación es ante todo una función para acrecentar y perfeccionar la vida en todos sus aspectos, sin otros fines trascendentes, cree que la educación debe de tener un carácter democrático. Este aspecto se verá o bien propiciado o bien obstaculizado por la individualidad de cada persona. Asimismo para que toda sociedad sea auténticamente democrática es necesario que tanto los dirigentes como el pueblo tengan una clara filosofía de la vida y de la educación.

El método de proyectos busca básicamente que el estudiante logre un aprendizaje significativo, dejando de lado el acumulamiento de información sin que tenga una intención.

El sistema Winnetka se basa en el desarrollo personal del estudiante. Precisamente los objetivos o metas del sistema se van planteando de acuerdo al desarrollo de este.

El plan Dalton se basa en la autonomía del alumno para realizar su trabajo y decidir la forma de progresión a lo largo del programa de estudio. Aparte de ello, es significativa la sustitución de la unidad de tiempo que consta de (jornada, semana, quincena) por la de contenido (fracción del programa) como criterio para medir el progreso del alumno. Lo que sobresale en el plan Dalton es la organización del centro escolar que se da en laboratorios y que cada uno de ellos está especializado en la enseñanza de una materia. Mientras que el plan Dalton y el método de proyectos atienden mas al trabajo individual, aunque sin descuidar el trabajo colectivo, el sistema Winnetka atiende a la vida tanto colectiva como individual.

Tanto en el método de proyectos, como en el sistema de Winnetka, el profesor pasa a segundo plano, y se convierte solo en el orientador del educando.

Por otra parte, la enseñanza programada (EP) es un método pedagógico que permite transmitir conocimientos sin la mediación directa de un profesor o un monitor, respetando las características específicas de cada alumno considerado individualmente.


- Frey, K. (1982). El método de proyectos. Weinheim/Basel: Beltz.

- Hernández, F. (1998). Repensar la función de la Escuela desde los proyectos de trabajo. Buenos Aires: Lozada.

- Salkid, N. (1998). Métodos de Investigación. México: Prentice Hall.

Capítulo 3 .- Métodos participativos

O B J E T I V O S

- Ofrecer una idea clara de lo que son los métodos participativos.

- Favorecer el conocimiento de las principales características de estos métodos.

- Establecer las diferencias entre el paradigma de aprendizaje cooperativo y colaborativo.

- Determinar los distintos roles del profesorado y alumnado en función del método aplicado.

3.1. Introducción

Los métodos y procedimientos de la enseñanza tradicional, sustentados en la actividad del docente y la pasividad del alumno, poseen una serie de limitaciones ante las cuales han surgido variadas respuestas que, desde diferentes bases teóricas y metodológicas, pretenden revolucionar la práctica de la enseñanza y el aprendizaje. Es así que se desarrollan los llamados métodos activos, productivos, y diversas técnicas de trabajo en grupos, de dinámica grupal. A pesar de su diversidad de origen, existen aspectos comunes en todas estas propuestas, que englobamos bajo la denominación de métodos y técnicas participativas. En las diferentes tendencias pedagógicas que propugnan la utilización de los mismos, hay una coincidencia en la importancia que se le concede a la actividad que desarrollan los alumnos, a

las tareas que deben llevar a cabo, así como a las relaciones que se establecen entre los participantes en el proceso docente, a la interacción e influencia mutua para la asimilación de conocimientos, la formación de habilidades, de actitudes y valores. En la base de estos métodos y técnicas está la concepción del aprendizaje como un proceso activo, de creación y recreación del conocimiento por los alumnos, mediante la solución colectiva de tareas, el intercambio y confrontación de ideas, opiniones y experiencias entre estudiantes y profesores.


La preocupación por lograr una participación activa en los estudiantes, ha estado presente desde tiempo lejanos en muchos pedagogos, en sus ideas ya se manifestaban planteamientos que indican la importancia de formar al educando dentro de una posición transformadora y participativa; uno de estos pedagogos fue Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) quien propugnó la organización de la instrucción de los niños en forma grupal, como enseñanza mutua, en la que cada uno influye en la educación de los demás. Insistió en la importancia de vincular la teoría y la practica participativa en grupos para desarrollar capacidades en los niños y lograr la asimilación de conocimientos mediante la formación de hábitos y habilidades. Por otra parte Roger Cousinet, siendo un inspector escolar de una escuela rural de Francia en el año de 1920, observó la "mortífera rigidez pedagógica" de la enseñanza tradicional; frente a este hecho se propuso crear un método más flexible, que permitiese a los alumnos asociarse con los demás compañeros para realizar trabajos.

En (1932) Vygosky escribió que el niño emprende actividades mediante la mediación de otros, mediante la mediación del adulto. Absolutamente toda la conducta del niño se fusiona y se arraiga en las relaciones sociales. Así pues, las relaciones del niño con la realidad son desde el principio relaciones sociales. Es decir, el entorno social hace la diferencia. Desde el nacimiento, el niño el niño va a aprender los valores de la convivencia al relacionarse con los otros, de esta interrelación tendrá la primera imagen de sí mismo. Al prevalecer la planificación como proceso social, se verán beneficiados todos los cursantes del sistema, ya que tienen la oportunidad de desarrollar situaciones de aprendizaje que solo se activan cuando el estudiante está en interacción con otras personas en su ambiente y en colaboración con sus pares.

En la década de los 40 L.S. Rubinstein ya había sostenido que la personalidad se expresa, se forma y se desarrolla en la actividad participativa, este principio subraya la estrecha relación entre el psiquismo y la actividad.

Gallegos (2001), dice que educar en la interdependencia significa el desarrollo de una nueva conciencia, la conciencia de una nueva racionalidad basada en el principio de que todo está ligado a todo, la vida es una red dinámica. Por ello, para enseñar a vivir en interdependencia es necesaria una educación en la que se aprenda a pensar en términos de interrelación, cooperación y procesos no lineales. De esta forma, participando en grupos pequeños, los alumnos aprenden a trabajar en equipo, cómo dar y recibir críticas, cómo planificar, guiar y evaluar sus actividades individuales y las que realizan los otros.

Los grupos cooperativos aumentan las oportunidades de éxito (Winebrenner, 2008). De hecho, los alumnos con dificultades de aprendizaje, lo hacen mucho mejor en el salón de aprendizaje donde los métodos cooperativos se utilizan con regularidad.

Existe un estrecho vínculo entre el grado de interacción que propician los diferentes métodos de enseñanza y la calidad del aprendizaje: los conocimientos y habilidades que se adquieren

son más profundos y complejos en la medida en que se logra un mayor nivel de interacción en clase.

Los métodos participativos se definen como las vías, procedimientos y medios sistematizados de organización y desarrollo de la actividad de los estudiantes, sobre la base de concepciones no tradicionales de la enseñanza, con el objetivo de lograr el aprovechamiento óptimo de sus posibilidades cognitivas y afectivas.

Existen diversos métodos participativos, no solo por su origen, sino también por la forma de implementación, las condiciones de realización y los conocimientos o habilidades que se desean desarrollar, pero la base de todos ellos está en la concepción del aprendizaje como un proceso activo, de construcción y reconstrucción del conocimiento por los propios alumnos, mediante la solución colectiva de tareas, el intercambio y confrontación de ideas, opiniones y experiencias entre estudiantes y profesores.

Los métodos, como categorías pedagógicas, mantienen una estrecha relación con los objetivos, los contenidos, la tarea docente y los medios propios de cada disciplina y la disponibilidad de los mismos; por lo tanto, no es ocioso plantear que, a la hora de su selección, es necesario tomar en consideración todas las categorías pedagógicas, para una mayor efectividad de los mismos.

Como aspecto común de estos métodos se destaca la coincidencia en la importancia que se le concede a la actividad que debe desplegar el estudiante, a las tareas que debe llevar a cabo, a las relaciones que se establecen entre los participantes, y a la interacción e influencia mutua para la asimilación de conocimientos, formación de habilidades, de actitudes y de valores.

La actividad mental del alumno juega un papel preponderante en la construcción del conocimiento. El conocimiento construido por el alumno no es pura repetición o reproducción del contenido disciplinar, sino que es una reconstrucción de tipo personal, y esta elaboración estará influenciada por las características de cada sujeto, sus esquemas de conocimientos, el contexto social, las anteriores experiencias educativas, las vivencias personales, las habilidades adquiridas y las actitudes hacia el aprendizaje. Esta reconstrucción está mediada por representaciones mentales personales que evolucionan constantemente. El factor que moviliza esta evolución, en el contexto escolar, es la interacción con otros, que se concreta en diversas modalidades, tales como la imitación, el intercambio y la contrastación de ideas o la discusión.

El método de enseñanza se realiza y verifica en un determinado proceso educativo y este, a su vez, se produce en el interior de un determinado currículum, en una institución particular, en un país que vive en un tiempo y espacio determinados. Por el carácter ideológico, cultural e histórico que tiene la educación, todo acto que en ella se realice, con independencia de que sea reconocido o no, de forma explícita, tiene una determinada influencia de estos factores, que operan en mayor o menor medida en sus diferentes niveles. Es decir, al acto educativo obedece a determinados fines y propósitos de desarrollo social y económico, responde a intereses sociales particulares, se sustenta en una filosofía de la educación característica, se adhiere a concepciones epistemológicas específicas; tiene en cuenta los intereses institucionales y depende en gran medida de las características, intereses y posibilidades de los sujetos que en ella participan: estudiantes, profesores y directivos.

Las anteriores influencias no dejan de ejercer su acción aún en los más pequeños actos que ocurren en el aula, aunque no seamos totalmente conscientes de ello. De aquí que, al seleccionar para su profundización, un componente de este proceso, no podemos dejar de tener en cuenta su unidad, vínculo y nexos con el resto. De esta forma, si queremos alcanzar

correctamente los objetivos que nos hemos propuesto, al seleccionar y emplear un determinado método de enseñanza, es necesario basarnos, de forma exacta, en el papel que este desempeña en el proceso en su conjunto.

Los métodos mantienen una estrecha relación, por lo tanto, con los objetivos, los contenidos, las tareas docentes y los medios propios de cada asignatura, así como con la disponibilidad de los mismos.

3.3. Características de los métodos participativos

Los métodos participativos tienen características que los identifican, entre ellas podemos citar:

- Permiten el establecimiento de un estrecho vínculo entre los conocimientos teóricos y su aplicación práctica. La asimilación de conocimientos no se concibe como el único objetivo de la enseñanza, sino también como un recurso para la solución de problemas, tareas o situaciones profesionales o vinculadas con la profesión, en condiciones reales o modeladas. Al emplear los métodos participativos, es frecuente que se parta de las propias experiencias de los participantes, para abordar la teoría e ir de esta a la práctica, logrando así conocimientos significativos.

- Las tareas a acometer, las condiciones en que estas se desarrollan, estimulan una mayor actividad cognoscitiva en los estudiantes, así como el desarrollo del espíritu investigativo, la independencia cognoscitiva, la creatividad y la capacidad de autoaprendizaje.

- Las oportunidades que brindan estos métodos para la verbalización, contribuyen al análisis más detallado de los problemas y su instrumentación, promoviendo la capacidad reflexiva de los participantes. En la interacción que se propicia, se socializa el conocimiento individual, enriqueciéndolo y potenciándolo en el conocimiento colectivo, que aparece como producto de la actividad grupal.

- Contribuyen a romper con modelos paternalistas de educación, a desmitificar la figura del docente; permiten que los estudiantes desempeñen el rol de sujetos de su propia formación, estimulando la asunción de posturas críticas, personales y comprometidas ante el conocimiento.

- Promueven el desarrollo de actitudes favorables hacia el conocimiento y la profesión; tienen un importante papel motivador en el aprendizaje.

- Ayudan a la constitución del grupo, al establecimiento de relaciones interpersonales y a un mayor conocimiento mutuo. Estimulan la cooperación entre los participantes y el desarrollo de habilidades de trabajo en grupo, tales como la receptividad a los criterios de otros y la defensa de los propios, el desempeño de diversos roles como los de jefe, subordinado, u otros.

Existe una gran diversidad de métodos y técnicas participativas, que permiten su empleo en diferentes niveles de enseñanza y materias de estudio; los mismos pueden aplicarse tanto en grupos pequeños como numerosos, en actividades centradas en uno solo de estos métodos o en una combinación de varios de ellos que se complementan.

Para su utilización se precisa del cumplimiento de determinados requisitos, ya que las visibles ventajas del uso de estos métodos en la enseñanza ha creado en algunos educadores la ilusión de que se trata de instrumentos "todopoderosos" que, por sí mismos, garantizan el éxito del proceso docente.

La correcta selección y utilización de los métodos demanda su sustentación en una concepción teórica y metodológica de la educación que propicie el cambio en los roles tradicionales de profesor y alumno, y del propio proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor deviene en coordinador del grupo de trabajo y ejerce una función reguladora y estimuladora del aprendizaje grupal.

Además del dominio de su materia, que se someterá a prueba por la participación activa de los estudiantes en el proceso docente, se precisa del maestro que conozca las características específicas, ventajas y limitaciones de los métodos a utilizar. Este conocimiento es mucho más rico cuando el educador ha experimentado personalmente con el método, en calidad de participante o dirigiendo su aplicación.

Un análisis detallado de los procedimientos a seguir antes de aplicar el método seleccionado ayudará al profesor a prepararse adecuadamente para enfrentar cualquier dificultad que pudiera surgir durante la clase. Estas normas son de sencilla explicación y comprensión, aunque su observancia puede debilitarse a lo largo de la actividad, por no constituir todavía para los presentes un hábito de trabajo.

Las reglas siguientes propician el uso efectivo de estos métodos:

- Creación de una atmósfera distendida, de un clima agradable de trabajo, que propicie la libre expresión y el intercambio de opiniones, criterios y experiencias de todos los participantes.

- El objetivo de trabajo es conocido, comprendido y aceptado por todos los miembros. La distribución de tareas y de contenidos es clara y tiene la aceptación de todos.

- Todas las aportaciones son acogidas con respeto, es preciso que cada participante aprenda a escuchar a los demás, que no interrumpa al interlocutor. Las opiniones son discutidas sin preferir ni descartar ninguna. Las discusiones versan sobre determinadas cuestiones y no sobre personas.

- Preguntar cada vez que se estime necesario, no temer a formular preguntas.

- Las decisiones se adoptan comunitariamente, por consenso.

- En la fase organizativa de la mayoría de los métodos participativos, el trabajo supone la asignación de determinados roles que posibilitan un mejor funcionamiento del grupo en el cumplimiento de las tareas asignadas: se deben seleccionar cuatro miembros que actúen como: facilitador, registrador, jefe de grupo y observador. Es importante que estos roles sean desempeñados por los estudiantes, por lo que esto significa para su desarrollo. No obstante, el profesor puede asumir alguno si lo considera pertinente. Es importante que cada uno de los implicados conozca el rol a desempeñar para facilitar el trabajo.

Figura 3.1: Objetivos del trabajo en grup

3.4. Aprendizaje cooperativo

El término "trabajo en grupo" se ha usado siempre que un docente decide organizar actividades en grupos pequeños. El "aprendizaje cooperativo" pertenece a esta categoría de trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo en el aula es necesariamente aprendizaje cooperativo.

La idea del aprendizaje cooperativo parece que se elabora a principios del siglo XIX en los EE.UU. cuando fue abierta una escuela lancasteriana en Nueva York. El responsable de la escuela pública en Massachussets, F. Parker aplica el método cooperativo y difunde este procedimiento de aprendizaje de modo que sobresale dentro de la cultura escolar americana en los inicios del presente siglo. Sin embargo, la urgencia de encontrar una salida a la crisis económica de la década de los 30, favorece la difusión de la cultura de la competición que arraigó fuertemente en la sociedad y, por ello, en la institución educativa americana.

No obstante, contemporáneamente a la consolidación de este movimiento educativo individualista y competitivo, el movimiento del aprendizaje cooperativo en la escuela se alimenta gracias al pensamiento pedagógico de J. Dewey y a las investigaciones y estudios de K. Lewin sobre la dinámica de grupos. Ambas líneas de pensamiento coinciden en la importancia de la interacción y de la cooperación en la escuela como medio de transformación de la sociedad. El desarrollo de la dinámica de grupos como disciplina psicológica y las ideas de Dewey sobre el aprendizaje cooperativo contribuyeron a la elaboración de métodos científicos que recogieran datos sobre las funciones y los procesos de la cooperación en el grupo conducidos por seguidores de Lewin como Lippit y Deutsch.

Esta línea de investigación y práctica de los métodos cooperativos cobra un relieve especial en los años setenta con una continua evolución de la teoría y la aplicación creciente de las técnicas cooperativas al ámbito escolar sobre todo en EE.UU. y en Canadá, si bien se inicia un desarrollo con sus características específicas en Israel, Holanda, Noruega e Inglaterra para extenderse más tarde en focos reducidos a muchos otros países como Italia, Suecia, España...

Actualmente numerosos institutos de investigación han creado una red no solo de información, sino también de entrenamiento y perfeccionamiento de las habilidades para el profesorado interesado en la aplicación del aprendizaje cooperativo en sus materias.

Inicialmente se puede definir el aprendizaje cooperativo como un método y un conjunto de técnicas de conducción del aula, donde los estudiantes trabajan en unas condiciones

determinadas en grupos pequeños, desarrollando una actividad de aprendizaje y recibiendo evaluación de los resultados conseguidos.

Pero para que exista aprendizaje o trabajo cooperativo no basta trabajar en grupos pequeños. Es necesario que exista una interdependencia positiva entre los miembros del grupo, una interacción directa "cara a cara", la enseñanza de competencias sociales en la interacción grupal, un seguimiento constante de la actividad desarrollada y una evaluación individual y grupal (Johnson, Johnson y Holubec, 1994).

El aprendizaje cooperativo consiste en el uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelación (Johnson & Johnson, 1991). Para lograr esta meta, se requiere planeación, habilidades y conocimiento de los efectos de la dinámica de grupo. El aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias instruccionales que tienden a la interacción cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje (Kagan, 1994) y supone mucho más que acomodar las mesas y sillas de distinta manera a la tradicional, y más que plantear preguntas para ser discutidas en grupo (Batelaan& Van Hoof 1996). El designar simplemente tareas a un grupo sin estructura y sin papeles a desempeñar es trabajo en grupo, que no es lo mismo que aprendizaje cooperativo.

El aprendizaje cooperativo consiste en conseguir que el conocimiento se construya conjuntamente entre profesores y equipos de alumnos, en un entorno que promueve la motivación personal, la responsabilidad compartida y las habilidades interpersonales: comunicarse, enseñar, organizar el trabajo, tomar decisiones (Felder y Brent 2001).

El trabajo en grupo, como tal, no toma en cuenta la responsabilidad individual involucrada en la contribución del joven (carece de responsabilidad individual), y así se da la desigualdad en cuanto al trabajo invertido, es decir, siempre habrá estudiantes que harán todo o la mayoría del trabajo, mientras que otros contribuyen con muy poco o nada (carece de igualdad de participación). La interacción en grupo ofrece una posibilidad de detectar y neutralizar prejuicios, preconceptos, inhibiciones, etc., pero para ello es necesario que el maestro haga más que simplemente asignar tareas en grupo (Cohen 1994).

El aprendizaje cooperativo, según Carlos Velázquez et al. (2010) es una metodología educativa que se basa en el trabajo en grupos pequeños y heterogéneos, en los cuales cada alumno trabaja con sus compañeros para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás. Es importante destacar que, a diferencia del trabajo en grupo, en el aprendizaje cooperativo cada uno es responsable también de sus compañeros y no solo de sí mismo. Y, según Pere PujolásMaset (2008) el aprendizaje cooperativo es un uso didáctico de equipos reducidos de escolares (entre tres y cinco) para aprovechar al máximo la interacción entre ellos, con el objetivo de que cada uno aprenda hasta el límite de sus capacidades y aprenda, además, a trabajar en equipo.

El aprendizaje cooperativo se fundamenta:

- En valorar el potencial educativo de las relaciones interpersonales existentes en cualquier grupo.

- En considerar los valores de socialización e integración como eficazmente educativos.

- En el aprendizaje por desequilibración.

- En la teoría del conflicto sociocognitivo.

- En el incremento del rendimiento académico.

En los grupos cooperativos:

- Se establece una interdependencia positiva entre los miembros en cuanto que cada uno se preocupa y se siente responsable no solo del propio trabajo, sino también del trabajo de todos los demás. Así se ayuda y anima a fin de que todos desarrollen eficazmente el trabajo encomendado o el aprendizaje propuesto.

- Los grupos se constituyen según criterios de heterogeneidad respecto tanto a las características personales como de habilidades y competencias de sus miembros.

- La función de liderazgo es responsabilidad compartida de todos los miembros que asumen roles diversos de gestión y funcionamiento.

- Se busca no solo conseguir desarrollar una tarea sino también promover un ambiente de interrelación positiva entre los miembros del grupo.

- Se tiene en cuenta de modo específico el desarrollo de competencias relacionales requeridas en un trabajo colaborativo como por ejemplo: confianza mutua, comunicación eficaz, gestión de conflictos, solución de problemas, toma decisiones, regulación de procedimientos grupales.

- Se interviene con un feed-back adecuado sobre los modos de interrelación mostrados por los miembros.

- Además de una evaluación del grupo, está prevista una evaluación individual para cada miembro.

3.5. Aprendizaje cooperativo: perspectivas teóricas

Para Ovejero (1990), los fundamentos del aprendizaje cooperativo van a estar directamente relacionados con la interacción social y la construcción social de la inteligencia. Estos dos puntos, interacción social y construcción del conocimiento, los encontramos analizados y desarrollados fundamentalmente en las obras de Piaget y Vygotsky y en las investigaciones posteriores realizadas por la nueva escuela de Ginebra y la escuela Soviética.

Piaget, ya en sus primeros trabajos, pone las bases teóricas sobre la importancia de las relaciones alumno-alumno para el desarrollo cognitivo. Pero son otros investigadores más recientes de la escuela de Ginebra (Mugny y Doise, 1983; Perret-Clermont, 1988; Mugny y Pérez, 1988), quienes, desarrollando las ideas de Piaget hacen hincapié en la importancia de la interacción entre iguales para el desarrollo cognitivo. Y es a partir, no ya del conflicto cognitivo, sino del conflicto sociocognitivo producido por tal interacción, que puede darse tal progreso intelectual. El eje central de la Psicología Social Evolutiva consiste en que el pensamiento se elabora a través de la confrontación y de la discusión, es decir, del conflicto sociocognitivo. Estos autores en sus trabajos llegan a una serie de resultados, que Coll y Colomina (1991) sintetizan en los siguientes puntos:

- La ejecución colectiva de la tarea experimental da lugar a menudo a producciones más elaboradas, e incluso más correctas que las que presentan los mismos sujetos cuando trabajan individualmente. El hecho de actuar conjuntamente, cooperativamente, induce a los miembros del grupo a estructurar mejor sus actividades, a explicitarlas, a coordinarlas, alcanzando las producciones, de este modo, un mayor nivel de elaboración y corrección.

- En ocasiones, el trabajo colectivo no da sus frutos inmediatamente, durante la realización grupal de la tarea, sino posteriormente, en las producciones individuales; en estos casos, la interacción social parece ser el punto de partida de una coordinación cognitiva cuyos efectos se manifiestan más tarde en la aparición de nuevas competencias individuales.

- La confrontación y la discusión entre puntos de vista moderadamente divergentes sobre la manera de abordar la tarea da lugar casi siempre a una mejora significativa en la producción. El factor determinante para que se produzca un progreso intelectual parece ser la posibilidad de confrontar el punto de vista propio con otros ajenos, característica central de las propuestas de educación intercultural.

- Para que la interacción entre iguales tenga efectos positivos son necesarios unos requisitos cognitivos mínimos que permitan a los participantes comprender la divergencia existente entre los distintos puntos de vista.

- Hay dos situaciones tipo en las que no se observa progreso alguno en las competencias intelectuales de los participantes: cuando uno de ellos impone su punto de vista a los otros, que se limitan a adoptarlo sin más, y cuando todos ellos tienen el mismo punto de vista sobre la realización de la tarea.

Una concepción constructivista e interaccionista del desarrollo considera la génesis de las estructuras cognoscitivas como resultado, no de una apropiación pasiva de conductas exteriores que realiza el sujeto, sino de una actividad estructurante sobre la realidad, efectuada de forma privilegiada a través de coordinaciones interindividuales (Ovejero, 1990). Coordinaciones que se dan en el aprendizaje cooperativo y en las experiencias educativas interculturales. Las razones por las que el conflicto sociocognitivo es eficaz a la hora de llevar a un desarrollo cognoscitivo en el sujeto vienen dadas, además de por la necesaria existencia de heterogeneidad de respuestas entre los alumnos participantes en la interacción, fundamentalmente, por tres motivos:

1. Ante todo, porque el niño toma conciencia de la existencia de respuestas diferentes a la suya.

2. Otra persona proporciona indicaciones, que pueden ser pertinentes para la elaboración de un nuevo instrumento cognoscitivo, de tal manera que incluso modelos que aparentemente no tienen nada que aportar al niño pueden, no obstante, indicarle el camino a seguir.

3. El conflicto sociocognitivo aumenta la probabilidad que el sujeto sea activo cognoscitivamente, a propósito de las respuestas divergentes.

Para que el trabajo en grupo sea realmente superior al individual tienen que darse las condiciones que faciliten el origen y el desarrollo de un conflicto sociocognitivo, de una oposición social de respuestas; cosa que sí suele ocurrir en el aprendizaje en grupo cooperativo y en las situaciones de enseñanza centradas en la potencialidad educativa de la diversidad cultural. No toda interacción social lleva forzosa y automáticamente a progresos cognitivos; para que esto tenga lugar hace falta que la solución dada a esos conflictos posea una naturaleza efectivamente sociocognitiva.

Para Vygotsky, el aprendizaje tiene un innegable fundamento social. La interacción social será el origen y el motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual, gracias al proceso de interiorización que genera. Como afirma Coll (1984), la teoría de Vygotsky viene a superar algunas de las limitaciones teóricas de los postulados de Piaget y la escuela de Ginebra, pues si bien la confrontación de puntos de vista divergentes es uno de los caminos a través de los cuales la interacción entre los alumnos repercute sobre el desarrollo intelectual y el aprendizaje escolar, no es probablemente el único camino. Además, la hipótesis del conflicto sociocognitivo encuentra ciertos obstáculos para poder explicar pormenorizadamente los mecanismos psicológicos, responsables de la influencia que ejerce la interacción y la comunicación entre iguales sobre la adquisición y utilización del conocimiento, lo cual dificulta poder discernir las variables interactivas directamente responsables del progreso intelectual.

El papel central que, en la obra de Vygotsky y la escuela Soviética, tiene el proceso de interiorización para el progreso cognitivo es uno de los puntos fundamentales de su aportación. Tanto para la escuela de Ginebra como para la escuela Soviética existe una enorme relación entre desarrollo cognitivo e interacción social.

Pero, mientras que para la escuela de Ginebra, la interacción social favorece el desarrollo cognitivo, gracias a la reorganización que el surgimiento y superación de los conflictos sociocognitivos provoca, para la escuela Soviética, la interacción social es el origen y motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual, gracias al proceso de interacción e interiorización que posibilita.

Para Vygotsky la buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. Para este autor, todas las funciones psicointelectuales superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez, en las actividades sociales, o sea, como funciones interpsíquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas. Tanto en el proceso de regulación externa como en el proceso de regulación interna el lenguaje juega un papel primordial. El proceso de interiorización marca el paso de la regulación externa de los procesos cognitivos, mediante el lenguaje de los demás, a la regulación interna de los procesos cognitivos, mediante el lenguaje interno. Puesto que el lenguaje, tal y como apuntan Vygotsky y otros autores de la escuela Soviética (Forman y Cazden, 1984; Wertsch, 1988), tiene, además de su propia función comunicativa, una función reguladora de los procesos comunicativos; al intentar formular verbalmente la propia representación, con la finalidad de comprenderla o de comunicarla a los demás, reanalizamos y reconsideramos lo que intentamos comprender o transmitir. El hecho de proporcionar y de recibir explicaciones de los compañeros en el transcurso de la interacción tiene efectos cognitivos favorables, tanto para el emisor como para el receptor, efectos que desaparecen cuando lo que se transmite o se recibe son soluciones ya hechas a la tarea planteada. Por tanto, en la interacción entre iguales se da la tesitura más adecuada para que la función reguladora del lenguaje ofrezca sus mejores frutos. Y esto es así, entre otras, por las siguientes razones:

- En la interacción entre iguales el niño no se siente tan condicionado a comunicar su punto de vista al otro.

- Normalmente, el punto de vista del otro está más cercano al propio (a su zona de desarrollo próximo) y, por tanto, es más fácilmente comprensible y asimilable.

- Se pueden confrontar puntos de vista con más naturalidad, pues el otro es considerado normalmente como un igual (no superior como ocurre en las relaciones profesor-alumno).

El papel que desempeñan los alumnos en las relaciones entre iguales es, desde el punto de vista mental, bastante más activo mentalmente que en las relaciones profesor alumno, sobre todo en las actividades de aprendizaje cooperativo.

3.6. Los componentes esenciales de aprendizaje cooperativo

Siguiendo a Johnson y Johnson (1990) y Johnson, Johnson y Holubee, (1999) los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo son los siguientes:

- La interdependencia positiva.

- La interacción promotora, preferentemente cara a cara.

- La responsabilidad personal e individual.

- Las habilidades interpersonales y de grupo.

- El procesamiento grupal o autoevaluación.

Figura 3.2: Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo.

Fuente: Carlos Velázquez y colab. (2010).

La estructuración sistemática de estos cinco elementos básicos, como ayuda en situaciones de aprendizaje de grupo, asegura los esfuerzos cooperativos y habilitan la implementación disciplinada del aprendizaje cooperativo para el éxito de los estudiantes a largo plazo.

El primero y más importante de los elementos que permiten estructurar este tipo de aprendizaje es la interdependencia positiva. La interdependencia positiva se da y está correctamente estructurada cuando los componentes del grupo son conscientes de que el éxito de cada cual depende del éxito de los demás; nadie puede alcanzar sus objetivos si no lo alcanzan también el resto de componentes del grupo.

La interdependencia positiva: es la doble responsabilidad que se crea en una situación de aprendizaje cooperativo; por un lado, desarrollar tareas para conseguir un aprendizaje personal y, por otro lado, cerciorarse de que todos los compañeros del grupo logran ese aprendizaje.

Las metas y tareas comunes, por tanto, deben diseñarse y comunicarse a los estudiantes de tal manera que comprendan que, o nadan juntos, o se ahogan juntos. Para estructurar sólidamente unas interdependencias positivas, debe ponerse especial atención en que:

- Los esfuerzos de cada componente del grupo son completamente indispensables para el éxito del grupo.

- Cada componente del grupo, con su contribución tiene una responsabilidad en el esfuerzo común.

Ello, crea un compromiso hacia la búsqueda del éxito por parte de todos los componentes del grupo con lo que cada uno pasa a ser núcleo del aprendizaje cooperativo. Si no se dan interdependencias positivas, realmente, no es posible decir que existe cooperación.

El segundo elemento básico del aprendizaje cooperativo es promover la interacción entre los elementos del grupo, preferiblemente, cara a cara. Cada estudiante del grupo precisa, para llevar a cabo con éxito su tarea individual, que los compañeros del grupo alcancen exitosamente, también, sus tareas individuales. Para ello, debe compartir recursos con ellos y darles todo el soporte y ayuda precisos, a la vez que agradecerá y aplaudirá la tarea alcanzada por los demás y de la cual él disfruta.

Hay importantes actividades cognitivas y de dinámica interpersonal que tan solo se pueden dar cuando los estudiantes promueven entre ellos su propio aprendizaje. Ello, incluye explicaciones orales con relación a cómo resolver problemas, explicar un determinado concepto o conocimiento a los demás, asegurarse de que lo han entendido, discutir los conceptos relacionados con aquello en lo que se está trabajando y que conectan el trabajo presente con aquello que se aprendió en el pasado.

Cada una de estas actividades se puede estructurar en procedimientos de grupo con lo que queda asegurado que los grupos cooperativos son tanto un sistema académico de soporte (cada estudiante tiene alguien comprometido en ayudarlo a aprender) como un sistema personal de soporte (cada estudiante tiene alguien que está comprometido con él como persona). Esta promoción de las relaciones personales, cara a cara, de los componentes del grupo los lleva a asumir un compromiso entre todos a la vez que un compromiso con el éxito de una tarea común.

Interacción promotora: es la creación de un clima agradable, de ayuda al compañero, de incluir en vez de discriminar.

El tercer elemento básico es la responsabilidad individual. En cada sesión deben establecerse dos niveles diferentes de responsabilidad: el grupo debe ser responsable de alcanzar sus objetivos y cada componente del grupo debe ser responsable de contribuir, con su actitud y tarea, a la consecución del éxito del trabajo colectivo.

La responsabilidad individual existe cuando aquello que ha realizado cada cual revierte en el grupo y en cada miembro del grupo, a la vez que el grupo y cada miembro del grupo hace una valoración positiva por cuanto la tarea por él desarrollada ha supuesto una ayuda, un apoyo y un soporte al aprendizaje de cada uno, individualmente, y del grupo como colectivo.

El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo será que cada miembro crezca de una manera legítima. Los estudiantes que aprenden juntos son, individualmente, mucho más competentes que los que aprenden individualmente.

La responsabilidad personal e individual: es que cada alumno se esfuerza al máximo, y en ese esfuerzo obtiene un beneficio propio pero también beneficia a los compañeros del grupo.

El cuarto elemento básico es enseñar a los estudiantes a desarrollar habilidades inherentes a pequeños grupos. El aprendizaje cooperativo es, por propia naturaleza, más complejo que el competitivo o el individualista, puesto que los estudiantes deben adoptar un doble compromiso con la tarea (el aprendizaje del tema académico) y con el trabajo de equipo (funcionar efectivamente como un grupo).

Las habilidades sociales necesarias para hacer efectivo el trabajo cooperativo no aparecen por sí solas cuando se utilizan las sesiones cooperativas. Las habilidades sociales deben enseñarse a los estudiantes como una finalidad y como habilidades académicas en sí mismas. El liderazgo, la toma de decisiones, la construcción de la confianza, la comunicación y las habilidades en resolver conflictos, deben guiar tanto el trabajo del equipo como sus relaciones a efectos de alcanzar los contenidos de manera exitosa.

Asimismo, y puesto que la cooperación va asociada intrínsecamente a los conflictos, los procedimientos y habilidades para resolver y conducir estos conflictos de manera constructiva serán especialmente importantes para el éxito a largo plazo de los grupos de aprendizaje y del éxito individual de cada uno de sus componentes.

Con respecto a las habilidades interpersonales y de grupo, para que nuestros alumnos desarrollen labores grupales debemos enseñarles una serie de habilidades sociales que permitan que los alumnos cooperen entre sí en el desempeño de una actividad.

El quinto y último elemento básico del aprendizaje cooperativo es la reflexión sobre el trabajo del grupo, que se produce cuando los componentes del grupo discuten cómo van alcanzando sus objetivos y qué efectividad tiene su relación de trabajo.

Los grupos precisan poder describir qué acciones y tareas de sus miembros son útiles y cuales son inútiles a la hora que tomar decisiones acerca de qué conductas deben mantenerse, corregir o cambiar. La mejora continua de los procesos de aprendizaje revierte en la mejora de los resultados cuando se hacen análisis detallados de cómo los miembros del grupo trabajan conjuntamente y determinan la manera de aumentar la eficacia del grupo.

En este sentido puede ser interesante incorporar técnicas de gestión de calidad que aseguren una dinámica de auto evaluación continuada de aquello que genere el grupo, y que debe ser un conjunto de producciones de entre las que se podrían destacar.

En todo proceso de enseñanza aprendizaje que se precie, debe haber un lugar destacado para la evaluación. En una situación cooperativa este procesamiento grupal se define como la reflexión que tiene un grupo sobre las acciones útiles y cuáles no y, en consecuencia, tomar decisiones sobre qué acciones deben mantenerse y cuáles deben cambiarse.

3.7. Diferencias entre el aprendizaje individualista y el cooperativo

APRENDIZAJE INDIVIDUALISTA APRENDIZAJE COOPERATIVO

No existe relación entre los objetivos que

persigue cada uno de los alumnos, las metas

son independientes entre sí.

Se establecen metas que son benéficas para uno mismo y para

los demás miembros del equipo.

El alumno percibe que el conseguir sus

objetivos depende de su propia capacidad y

esfuerzo, de la suerte y de la dificultad de la

tarea.

El equipo debe trabajar junto hasta que todos los miembros del

grupo hayan entendido y completado la actividad con éxito.

Existe una motivación extrínseca, con metas

orientadas a obtener valoración social y

recompensas externas.

Se busca maximizar el aprendizaje individual pero al mismo

tiempo el aprendizaje de los otros.

Los alumnos pueden desarrollar una

percepción pesimista de sus capacidades de

inteligencia.

Los fracasos son tomados como fallas del grupo, y no como

limitaciones personales en las capacidades de un estudiante.

Se evalúan a los estudiantes en pruebas

basadas en los criterios, y cada uno de ellos

trabaja en sus materias o textos ignorando a

los demás.

Se evalúa el rendimiento académico de los participantes así

como las relaciones afectivas que se establecen entre los

integrantes.

La comunicación en clases con los

compañeros es desestimada y muchas veces

castigada.

Se basa en la comunicación y en las relaciones. Respeto hacia

las opiniones de los demás.

Se convierte en un sistema competitivo y

autoritario, produciendo una estratificación

social en el aula.

Es un sistema que valora aspectos como la socialización, la

adquisición de competencias sociales, el control de los impulsos

agresivos, la relatividad de los puntos de vista, el incremento de

las aspiraciones y el rendimiento escolar.

Tabla 3.1. Diferencias entre el aprendizaje individualista y el cooperativo.

3.8. Objetivos del aprendizaje cooperativo

- En primer lugar los objetivos deben ser referentes a los aprendizajes esperados en relación con el contenido curricular. Se debe de considerar el nivel conceptual y la motivación de los alumnos, los conocimientos previos y el propio significado de los materiales.

- En segundo lugar hay que tener en cuenta los objetivos para el desarrollo de las habilidades de cooperación, donde deberá decidirse qué tipo de habilidades de cooperación se enfatizarán.

Es recomendable que la conformación de los grupos contenga un máximo de 6 personas por equipos de trabajo. El rango puede variar de dos a seis. Los grupos de trabajo también deben ser heterogéneos, colocando alumnos de nivel alto, medio y bajo (en cuanto al rendimiento académico u otro tipo de habilidades) dentro del mismo grupo. Otra recomendación es que los grupos de trabajo se acomoden en forma de círculos.

3.9. ¿Por qué aprendizaje cooperativo?

El aprendizaje cooperativo es probablemente el paradigma educativo mejor documentado y sobre el que más se ha investigado. Es por ello que se conocen perfectamente sus múltiples virtudes, y pueden citarse, para cada una de ellas, diversos trabajos de investigación que la sustentan. Entre otros:

a) Promueve la implicación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje.

Las técnicas de aprendizaje cooperativo permiten a los estudiantes actuar sobre su propio proceso de aprendizaje, implicándose más con la materia de estudio y con sus compañeros. Además, el aprendizaje cooperativo facilita la implicación de todos los estudiantes, en contraposición con otras técnicas que a menudo no consiguen más que la participación de un número reducido, que acaban dominando la sesión.

b) Capitaliza la capacidad que tienen los grupos para incrementar el nivel de aprendizaje mediante la interacción entre compañeros.

La investigación muestra que los alumnos pueden tener más éxito que el propio profesor para hacer entender ciertos conceptos a sus compañeros. La razón fundamental de este hecho es que los compañeros están más cerca entre sí por lo que respecta a su desarrollo cognitivo y a la experiencia en la materia de estudio.

La investigación muestra también que no solo el compañero que aprende se beneficia de la experiencia. También el estudiante que explica la materia a sus compañeros consigue una mayor comprensión.

La utilización de grupos cooperativos en clase, especialmente si los grupos son heterogéneos, es un mecanismo ideal para aprovechar el potencial del aprendizaje entre compañeros. Además, se ha comprobado que el uso de grupos en clase aumenta la probabilidad de que los estudiantes se reúnan fuera de clase para continuar estudiando juntos.

c) Reduce los niveles de abandono de los estudios.

La aplicación de técnicas de aprendizaje cooperativo tiene como resultado una mayor persistencia de los alumnos en el esfuerzo necesario para completar sus estudios. Las razones son:

- Se facilita la integración social, que puede satisfacer la fuerte necesidad de afiliación que tienen muchos estudiantes.

- Los estudiantes manifiestan también un mayor nivel de satisfacción con las actividades de clase (la satisfacción es necesaria para la persistencia).

- La interdependencia positiva incrementa el compromiso de los estudiantes con sus compañeros.

d) Permite conseguir los objetivos de la enseñanza liberal y de la educación general.

Los métodos y procedimientos docentes tienen tanta importancia como los propios contenidos de las materias de estudio, por lo que respecta a la consecución de los objetivos de la educación general.

El aprendizaje cooperativo tiene diferentes elementos en sintonía con los objetivos de una educación general:

- La formación de grupos heterogéneos, que permite que los alumnos estén expuestos a una diversidad de experiencias y perspectivas.

- La asignación de diferentes roles a diferentes miembros del grupo, que facilita que la tarea se aborde desde diferentes puntos de vista.

- La mayor responsabilidad del estudiante en el proceso de aprendizaje, que le permite trabajar con un grado superior de independencia respecto a la figura que representa la autoridad.

e) Promueve el aprendizaje independiente y autodirigido.

La capacidad para aprender de forma autónoma durante toda la vida es uno de los requisitos que con más insistencia se señalan como esenciales para tener éxito en la sociedad del siglo XXI.

El aprendizaje cooperativo permite que los estudiantes trabajen de forma independiente y que asuman responsabilidades en su propio proceso de aprendizaje.

f) Promueve el desarrollo de la capacidad para razonar de forma crítica.

Hay diferentes elementos en el aprendizaje cooperativo que son consistentes con los requisitos para desarrollar la capacidad para el razonamiento crítico:

- Enfrentarse con un problema desde una perspectiva crítica y adoptar alternativas diferentes representa siempre un riesgo emocional importante. El soporte que ofrece un grupo de compañeros hace que este riesgo emocional sea más fácil de asumir.

- El desarrollo de una perspectiva crítica requiere la experimentación de situaciones en las que los estudiantes puedan independizarse del profesor.

- El hecho de que en el aprendizaje cooperativo se use un cierto tiempo para la reflexión sobre la calidad de la interacción entre los miembros del grupo hace que los estudiantes tengan que adoptar una perspectiva crítica sobre su proceso de aprendizaje.

g) Facilita el desarrollo de la habilidad para escribir con claridad.

El trabajo en grupo ofrece a los estudiantes la oportunidad de escribir para una audiencia que habla su mismo lenguaje. Cuando los estudiantes escriben para los profesores, con frecuencia, lo hacen de forma poco natural y forzada. La escritura para los compañeros es el primer paso para el desarrollo de una escritura más académica.

h) Facilita el desarrollo de la capacidad de comunicación oral.

El miedo a hablar en público, que muchos estudiantes manifiestan, puede dificultar el desarrollo de su capacidad de expresión oral. El trabajo cooperativo en grupos pequeños puede ofrecer un escenario más confortable y amigable para dar los primeros pasos.

i) Incrementa la satisfacción de los estudiantes con la experiencia de aprendizaje y promueve actitudes más positivas hacia la material de estudio.

Este hecho se ha demostrado sobre la base de encuestas de satisfacción de los estudiantes. Además, se ha visto que cuando los estudiantes hacen un curso en el que se promueve la interacción entre compañeros aumenta la probabilidad de que elijan asignaturas optativas de la misma materia.

j) Permite acomodar los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes de hoy día.

La investigación ha demostrado que ciertos colectivos de estudiantes tienen un rendimiento académico mayor cuando se utiliza el aprendizaje cooperativo. Estos colectivos de estudiantes son:

- Miembros de un grupo racial o étnico comunitario.

- Estudiantes adultos.

- Mujeres u hombres cuando constituyen un grupo minoritario.

- Estudiantes extranjeros.

La investigación también muestra que los estudiantes prefieren el trabajo en grupos heterogéneos con una cierta diversidad cultural.

k) Facilita un mayor rendimiento académico en las áreas de matemáticas, ciencia y tecnología.

Se sabe que los niveles de fracaso académico en los estudios de matemáticas, ciencia y tecnología son especialmente altos en colectivos de estudiantes minoritarios en estas áreas, como por ejemplo, las mujeres y los miembros de grupos raciales y étnicos.

De acuerdo con la investigación, uno de los motivos de esta situación es que los estudiantes minoritarios perciben este tipo de estudios como competitivos, impersonales e individualistas. La investigación indica también que el rendimiento de estos colectivos mejora en un contexto más cooperativo.

l) Permite la preparación de los estudiantes como ciudadanos.

El aprendizaje cooperativo motiva a los estudiantes a perseguir objetivos comunes, y estimula a que se preocupen más por los demás, en contraposición con una actitud más individualista y egocéntrica. Es una pedagogía para la democracia, que otorga el poder a los estudiantes y no tanto a una figura autoritaria (el profesor). Además, permite desarrollar habilidades de carácter cívico, como son: dialogar, adoptar múltiples perspectivas de las cosas, juzgar de forma colectiva, y actuar de forma colectiva en asuntos de interés común.

m) Permite desarrollar la capacidad de liderazgo.

A pesar de ser uno de los objetivos de aprendizaje más habituales, no es frecuente ver planes docentes concretos para el desarrollo de la capacidad de liderazgo.

Algunas de las características del aprendizaje cooperativo están en sintonía con el concepto moderno de liderazgo, que enfatiza la cooperación, el liderazgo de equipos y el reconocimiento de múltiples perspectivas.

n) Prepara a los estudiantes para el mundo del trabajo actual.

Una buena parte de las compañías actuales más exitosas se basan en la utilización de equipos humanos que se autogestionan. Estos equipos son grupos de empleados interdependientes que pueden autorregular e integrar sus esfuerzos para desarrollar una determinada tarea.

3.10. Estructura social del aprendizaje cooperativo

Los métodos de aprendizaje cooperativo requieren que los docentes y los alumnos asuman roles diferentes de aquellos que se encuentran en las clases más tradicionales, en las cuales los docentes son el centro de la actividad, y comúnmente usan la enseñanza en forma generalizada, para diseminar la información o para explicar habilidades. También en este tipo de clases, los alumnos son a menudo pasivos, y pasan la mayoría del tiempo escuchando o tomando notas.

En las actividades del aprendizaje cooperativo, el papel del docente es "ser un guía que acompaña", el desafío, consiste en descubrir el material con ellos, transmitiendo la enseñanza a todo el curso, para presentar y explicar conceptos y habilidades básicos. Después de esta presentación, el docente facilita el aprendizaje en una dinámica que se dirija a todo el curso o una dinámica de grupos pequeños. Esto puede se realizar con:

- El agrupamiento de los alumnos, la explicación de consignas y objetivos de trabajo, y la construcción de un sentido y responsabilidad del trabajo en equipo. El docente realiza el monitoreo y su participación se realiza en situaciones particulares, con el fin de dar los espacios, para que sean los alumnos quienes realicen el trabajo, construyan y comprendan por ellos mismos, los contenidos que se intentan transmitir. Es por ello que el docente debe tener una postura atenta, con todos los sentidos, que le permita dar las respuestas necesarias en los momentos necesarios: realizando un acompañamiento del trabajo, estableciendo los tiempos, los objetivos y corrigiendo los errores que se produzcan y obstaculicen la tarea.

- Con una explicación de los objetivos a todo el curso, acercando material o dando pautas para conseguirlo, generando el intercambio entre todos por medio de preguntas que actúen como disparadores, realizando una exposición de los resultados obtenidos por cada uno, dando tiempos y espacios necesarios para que todos participen, se enriquezcan con el trabajo de todos, teniendo la oportunidad de participar. Para ello el docente debe monitorear y ver las conclusiones y resultados obtenidos por todos los alumnos.

El docente cumple seis roles en el aprendizaje cooperativo Johnson y Johnson (1994) Johnson, Johnson y Holubec (1993):

- Especifica los objetivos de la actividad.

- Toma decisiones previas a la enseñanza respecto de la dinámica de trabajo: si es en grupos (cómo se conforman, la cantidad de tutorados) o con el conjunto del curso. Determinando los materiales educativos y los roles de los alumnos, a fin de favorecer la participación de todos.

- Explica la tarea y estructura los objetivos de los tutorados.

- Pone en marcha la actividad cooperativa.

- Controla la efectividad del trabajo del aprendizaje cooperativo, e interviene cuando es necesario.

- Evalúa los logros de los alumnos, y los ayuda a discutir cómo ha resultado la colaboración en el curso.

El rol del alumno también cambia. El aprendizaje cooperativo requiere que el alumno sea activo, y se responsabilice de su propio aprendizaje. Este objetivo se alcanza haciendo que actúe como docente y como alumno. Debe aprender a explicar, comprometerse, negociar y motivar a los demás, cuando participa como miembro del grupo. El crecimiento de estas habilidades de interacción social, tal vez sea uno de los resultados más importantes de las actividades del aprendizaje cooperativo.

El establecimiento de roles debe de ser de manera interconectada y rotativa entre los miembros de cada grupo. Según Johnson, Johnson y Holubec (1993) deberían de establecerse los siguientes roles:

- Compendiador: se encarga de resumir las principales conclusiones o respuestas generadas por el grupo.

- Inspector: se asegurará que todos los miembros puedan decir explícitamente cómo llegaron a las conclusiones o respuestas.

- Entrenador: corrige los errores de las explicaciones o resúmenes de los otros miembros.

- Narrador: pide a los integrantes del grupo que relacionen los nuevos conceptos y estrategias con el material aprendido previamente.

- Investigador-Mensajero: consigue los materiales que el grupo necesita. Se comunica con los otros grupos y con el profesor.

- Registrador: escribe las decisiones del grupo y edita el reporte del trabajo.

- Animador: refuerza las contribuciones de los miembros.

- Observador: cuida que el grupo esté colaborando de manera adecuada.

Dependiendo del tamaño del grupo, un alumno puede asumir una o más funciones. Requiere que los alumnos trabajen en colaboración hacia metas comunes, lo que genera el desarrollo de habilidades que tienen que ver con las relaciones humanas, semejantes a aquellas que son útiles también fuera del colegio.

Debemos pensar también que no todos los alumnos participan de la misma manera, algunos dejan que otros completen las tareas del grupo, creando un efecto de "polizón" que hace que los integrantes individuales del grupo realicen cada vez menos esfuerzos, y avancen con el trabajo colectivo. Al mismo tiempo, el que hace el trabajo puede esforzarse menos, para evitar el efecto de succión que provoca el hecho de hacerlo todo. Cuando trabajan en grupo, también existe la posibilidad de que los alumnos se sometan a los más participativos, que adopten roles de liderazgo, que los beneficien a ellos, a expensas de los demás.

En esta perspectiva, un aula cooperativa se distingue por:

- Comportamientos eficaces de cooperación. Al no poder desarrollar la tarea por sí solo, el estudiante intercambia informaciones, procedimientos, recursos y materiales para llevarla a

término. Pero aún más, acuden en ayuda recíproca puesto que su aportación es indispensable para que todos y cada uno de los miembros logren el objetivo propuesto. Los estudiantes afrontan las diversas tareas con la convicción de contar por un lado con el apoyo de los demás, pero también con su aportación necesaria en el trabajo común. La comunicación es abierta y directa. Los alumnos intercambian signos de estima y de ánimo, afrontan con serenidad los conflictos resolviéndolos de modo constructivo y toman decisiones a través de la búsqueda del consenso.

- La evaluación y la incentivación interpersonal. Como consecuencia de la consecución del éxito son asignadas por parte de la escuela, del profesor o de los compañeros para evidenciar tanto la responsabilidad individual como la del grupo. La incentivación puede responder a diversos tipos de refuerzos: aprobaciones, calificaciones, diplomas, reconocimientos... Las recompensas pueden variar en frecuencia, magnitud y gradualidad, pero son importantes tanto por una gratificación personal como por conseguir una mayor cooperación entre sus miembros. Una recompensa puede ser también consecuencia de un resultado obtenido por los propios compañeros, desde este punto de vista se puede hablar de incentivación interpersonal.

- La actividad. Las actividades propuestas en el aula deben exigir la cooperación de los miembros de grupo sin necesidad de que trabajen físicamente juntas. En efecto, los miembros pueden trabajar en algunos momentos solos, en otros en parejas o juntos pero en grupos pequeños, distribuyéndose las tareas y la responsabilidad o llevándolas a término juntamente, ayudando al vecino o no, según los objetivos que el profesor intente conseguir.

- Los factores motivacionales. La motivación a comprometerse nace del hecho de que el éxito de cada uno está ligado al éxito de los demás o de que la dificultad individual puede ser atenuada por la ayuda que se recibe del resto. Aunque puede darse el caso de una motivación extrínseca, no pasa de ser inicial y secundaria. Progresivamente la calidad de la relación entre los miembros, la ayuda recíproca, la estima mutua, el éxito, determinan una motivación intrínseca y convergente de todos los alumnos.

- La autoridad. La autoridad se tiende a transferir del profesor a los alumnos. Los grupos pueden variar en un nivel alto de autonomía en la elección de los contenidos, la modalidad de aprender, la distribución de las tareas incluso en el sistema de evaluación hasta un nivel mínimo en relación al cual el docente coordina y orienta los recursos de los estudiantes para facilitar el aprendizaje.

3.11. Formas de aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo puede darse en tres tipos de grupos: informales, formales y de base. Los grupos informales se constituyen para discutir cuestiones o resolver problemas en una sesión de clase. Son grupos que existen durante un breve período de tiempo. El propósito es dirigir la atención del alumno al material que debe aprenderse, establecer un clima favorable para el aprendizaje, ayudar a organizar con antelación el material que va a cubrirse en la sesión, asegurarse que los alumnos procesan el material que se ha impartido, o proporcionar una conclusión a la sesión. Pueden usarse en cualquier momento pero son especialmente útiles en una sesión expositiva, para evitar que la atención de los alumnos decaiga.

Los grupos formales están encaminados a resolver una tarea cuya duración puede abarcar desde una sesión a diversas semanas. En un grupo formal los estudiantes trabajan juntos

para conseguir objetivos compartidos. Cada estudiante tiene dos responsabilidades: maximizar su aprendizaje y el de sus compañeros de grupo.

- Primero, los estudiantes reciben instrucciones y definición de objetivos del profesor.

- Segundo, el profesor asigna cada estudiante a un grupo, proporciona el material necesario, organiza el aula y puede asignarle a los estudiantes roles específicos dentro de cada grupo.

- Tercero, el profesor explica la tarea y la organización cooperativa especialmente la interdependencia y las exigibilidades individuales y de grupo.

- Cuarto, el profesor observa el funcionamiento del grupo de aprendizaje e interviene para enseñar habilidades cooperativas y proporcionar ayuda en el aprendizaje académico cuando se requiera.

- Finalmente, el profesor evaluará la cantidad y calidad del aprendizaje individual de cada estudiante y proporcionará una estructura que asegure que cada grupo reflexiona sobre la efectividad con la que los miembros están trabajando juntos.

Si los estudiantes necesitan ayuda para completar la tarea, se les anima a que primero busquen ayuda de sus colegas, y del profesor en segundo lugar. Se espera que cada estudiante interaccione con sus compañeros, compartan ideas y materiales, se animen mutuamente en sus logros académicos, que expliquen y elaboren los conceptos y estrategias que aprenden, y que se consideren mutuamente responsables de completar la tarea.

Los grupos de base se forman a largo plazo (por ejemplo, todo el curso o varios cursos) y controlan el eficaz avance y progresión de cada uno de sus componentes en ámbitos que pueden incluso ir más allá de lo meramente académico. Cada miembro del grupo proporciona apoyo, ánimo y ayuda para completar las tareas y para conseguir un buen progreso en los estudios. Esto incluye facilitar el material de una clase al compañero que no pudo asistir, interactuar informalmente entre clases, y asegurarse que todos se están esforzando para progresar. Los grupos base pueden encargarse también de tareas rutinarias, tales como verificar que todos han comprendido las tareas encargadas, etc. Además de soporte académico y tareas rutinarias, los grupos base también son responsables de dar soporte personal a sus miembros, escuchando de forma comprensiva los problemas de cada miembro con otros compañeros, familia, etc. Este soporte personal surge de forma natural si el profesor proporciona tiempo suficiente y estructura para que los alumnos se conozcan mutuamente de forma personal. Una plantilla para registrar datos personales de los miembros del grupo (fecha de nacimiento, películas favoritas, inquietudes sobre la Universidad, etc.) puede ayudar. Cuanto mayor sea el número de alumnos en clase, más impersonal sea la docencia y más compleja sea la materia de estudio, más importantes son los grupos base.

Debe haber un calendario y agenda específica para las reuniones del grupo base para que el tiempo se aproveche bien. Los miembros del grupo pueden ayudarse mutuamente a preparar los trabajos de clase, revisar y discutir las tareas, revisar los escritos de los demás, y clarificar continuamente los contenidos del curso. Se espera que todos los miembros del grupo contribuyan activamente, desarrollen relaciones cada vez más sólidas, se feliciten mutuamente por el éxito, expresen sus ideas de forma honesta, no cambien sus opiniones a menos de que sean persuadidos mediante la lógica, y se responsabilicen de su propio aprendizaje pero también del de los otros miembros del grupo.

3.12. Condiciones mediadoras

Con la cooperación a veces no se obtienen los resultados esperados debido a la ausencia de ciertas condiciones mediadoras, que constituyen los componentes esenciales de la misma. Las condiciones mediadoras hacen que los esfuerzos cooperativos sean más adecuados para una situación de enseñanza-aprendizaje en la clase, que los competitivos y los individualistas.

Estas condiciones mediadoras son:

- Metas grupales.

- Responsabilidad individual e igualdad de oportunidades.

- Procesamiento grupal.

a) Metas grupales.

En las clases desarrolladas con una metodología competitiva, los esfuerzos de un individuo dirigidos a una meta, puede frustrar a otros alumnos. El logro de un alumno significa el fracaso de otro.

En las clases desarrolladas con una metodología individualistas, los esfuerzos de cada alumno no tienen consecuencias en los demás. El aprendizaje individualista ocurre cuando cada alumno trabaja solo.

En las clases desarrolladas con una metodología cooperativa, los esfuerzos de los individuos contribuyen al logro de la meta de los demás. Esto es similar a la estructura de recompensa grupal, que ocurre en los equipos de fútbol, donde individuos con diferentes actividades, trabajan juntos para cumplir con las metas del equipo. Si bien el esfuerzo individual es importante para el logro de esa meta, lo más importante, es el esfuerzo y el desempeño de todos y cada uno de los integrantes del equipo.

Las metas grupales son incentivos dentro del aprendizaje cooperativo que ayudan a crear un espíritu de equipo, y alientan a los alumnos a ayudarse entre sí.

El docente está al frente en las clases, él o ella hace preguntas a los alumnos. Después de cada pregunta, un número de manos se levantan. Algunos alumnos alzan sus brazos ansiosamente, con la esperanza de ser llamados. Otros, por supuesto, no levantan la mano y tratan de que sus ojos no se encuentren con los del docente, esperando no ser llamados. Es muy natural en este tipo de clases con una metodología de trabajo competitivo, que los alumnos comiencen a sentir placer cuando los demás fallan.

El aprendizaje cooperativo trata de evitar estos problemas y ubica a los alumnos en situaciones de aprendizaje, en las que las metas grupales recompensan la cooperación.

En estas situaciones se da la interdependencia positiva que es claramente percibida, cuando el logro de uno depende del logro del otro. El logro mutuo depende de que cada uno de ellos desarrolle sus capacidades. Por ejemplo: con un trabajo de grupos pequeños, un integrante que tenga principalmente la capacidad reflexiva, favorece el debate del grupo, otro que tenga desarrollada la capacidad práctica, permite avanzar más y buscar soluciones más claras y concretas.

El primer requisito para una lección cooperativa, es que los alumnos estén convencidos de que "nos salvamos juntos o nos hundimos juntos". Los alumnos tienen entre sus

responsabilidades, dos muy marcadas: aprender el material asignado asegurándose de que todos los miembros del grupo también lo aprenden, y que todos puedan desarrollar sus capacidades.

b) Responsabilidad individual e igualdad de oportunidades.

El segundo componente es la responsabilidad individual e igualdad de oportunidades. Según Vigotsky todo aquello que los niños hacen juntos hoy, podrán hacerlo solos mañana.

La responsabilidad individual existe cuando se analiza el desempeño del alumno y los resultados se devuelven al individuo y al grupo. Es importante que el grupo sepa quién necesita más ayuda, apoyo y estímulo para realizar una tarea. Se enfatizan las metas grupales, y requiere que cada miembro demuestre su destreza en los conceptos y las habilidades que se enseñan.

El docente comunica lo que se espera de la responsabilidad individual, enfatizando la importancia de que todos deben comprender el contenido, para que luego se pueda dar cuenta de la compresión del tema que se abarca en la clase. Las metas grupales construyen la cohesión grupal; la responsabilidad individual asegura que cada miembro del equipo aprenda el contenido. La igualdad de oportunidades para el logro del éxito puede aumentar la motivación del alumno. Este elemento, es particularmente importante en clases heterogéneas, en las que el nivel de los conocimientos previos, y de las habilidades varía. Igualdad de oportunidades para el logro del éxito, significa que todos los alumnos, más allá de la habilidad o de los conocimientos previos, pueda esperar ser reconocidos por sus esfuerzos.

Las formas más comunes de promover la responsabilidad individual son:

- Si es un trabajo en grupos hay que mantener reducido el tamaño de los grupos de aprendizaje cooperativo. Cuanto menor sea el grupo, mayor será la responsabilidad individual. Asignar a cada alumno del grupo un papel, como puede ser el de "verificador", que debe pedir a los otros integrantes del grupo que expliquen las razones y los razonamientos subyacentes en las respuestas del equipo.

- Si el trabajo es una dinámica cooperativa con el curso en su totalidad, se debe permitir que todos participen de la clase, a fin no solo de ver la comprensión de cada uno, también de generar el desarrollo de capacidades de comunicación en un grupo, de intercambio, debate, reflexión, etc.

- Examinar al azar a los alumnos de manera oral, pidiéndoles a ellos que presenten el trabajo del grupo.

- Hacer que los tutorados enseñen a sus propios compañeros lo que aprenden, práctica que se domina "explicación simultánea".

c) El procesamiento grupal.

El tercer elemento es el procesamiento grupal. Este se define como la reflexión sobre una sesión grupal para:

1. Describir qué acciones del grupo resultaron útiles y cuáles inútiles.

2. Tomar decisiones respecto de qué conductas deben mantenerse, y cuáles deben cambiarse. El docente debe pasar sistemáticamente de un grupo a otro, y quizás usar una hoja de observaciones formal, para recoger datos sobre cada uno.

Al final de la clase, emprender una sesión de procesamiento conjunto, compartiendo sus observaciones con todos los alumnos.

3.13. Aprendizaje colaborativo

Colaborar es trabajar con otra u otras personas. En la práctica, el aprendizaje colaborativo ha llegado a significar que los estudiantes trabajen en parejas o en grupos pequeños para lograr unos objetivos de aprendizaje comunes.

El aprendizaje colaborativo según Johnson y Johnson (1998) es un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. Se desarrolla a través de un proceso gradual en el que cada miembro y todos se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los demás generando una interdependencia positiva que no implique competencia.

Driscoll y Vergara (1997) explicitan que para que exista un verdadero aprendizaje colaborativo, no solo se requiere trabajar juntos, sino que hay que cooperar en el logro de una meta que no se puede lograr individualmente.

Salinas (2000) define brevemente el término y señala que aprendizaje colaborativo es la adquisición de destrezas y actitudes que ocurren como resultado de la interacción en grupo.

Para Panitz (1997) la premisa básica del aprendizaje colaborativo es la construcción del consenso, a través de la cooperación de los miembros del grupo. Señala que en el aprendizaje colaborativo se comparte la autoridad y entre todos se acepta la responsabilidad de las acciones del grupo, mientras que en la cooperación la interacción está diseñada para facilitar el logro de una meta o producto final específico por un grupo de personas que trabajan juntas.

Gros (2000) agrega que en un proceso de aprendizaje colaborativo, las partes se comprometen a aprender algo juntos. Lo que debe ser aprendido solo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, las tareas a realizar. La comunicación y la negociación son claves en este proceso.

Dillenbourg, (1999) prefiere dilatar una posible definición del concepto porque según el autor existen tantas definiciones como personas y expresa que la definición más amplia pero "insatisfactoria" del término aprendizaje colaborativo es la situación en la cual una o más personas aprenden e intentan aprender algo en forma conjunta. Luego comenta. Esta definición es parcial porque es difícil delimitar a qué nos referimos con una o más personas (grupo). ¿Se refiere a una pareja, un pequeño grupo, una clase, una comunidad? Y en relación al término aprendizaje, se pregunta, si esto quiere decir: ¿seguir un curso, estudiar un material de curso, resolver un problema en forma conjunta?

El aprendizaje colaborativo se sustenta en teorías cognoscitivas. Para Piaget hay cuatro factores que inciden e intervienen en la modificación de estructuras cognoscitivas:

1. La maduración,

2. La experiencia,

3. El equilibrio, y

4. La transmisión social.

Todos ellos se pueden propiciar a través de ambientes colaborativos. En la teoría constructivista (Vigotsky, 1974), el aprendiz requiere la acción de un agente mediador para acceder a la zona de desarrollo próximo, este será responsable de ir tendiendo un andamiaje que proporcione seguridad y permita que aquél se apropie del conocimiento y lo transfiera a su propio entorno.

El aprendizaje colaborativo, es otro de los postulados constructivistas que parte de concebir a la educación como proceso de socioconstrucción que permite conocer las diferentes perspectivas para abordar un determinado problema, desarrollar tolerancia en torno a la diversidad y pericia para reelaborar una alternativa conjunta. Los entornos de aprendizaje constructivista se definen como un lugar donde los alumnos deben trabajar juntos, ayudándose unos a otros, usando una variedad de instrumentos y recursos informativos que permitan la búsqueda de los objetivos de aprendizaje y actividades para la solución de problemas (Wilson, 1995, p. 27).

El aprendizaje colaborativo es eficiente para insertar la educación dentro del proyecto de vida y conectar la evolución personal con el desarrollo de un proyecto de país coherente que favorezca la cohesión y la visión sistémica de elementos hoy fragmentados, como son: formación, educación, familia, sociedad, desempeño laboral y evolución nacional. Se estimula con este tipo de estrategia la desaparición de observadores pasivos y receptores repetitivos, superando los tradicionales hábitos de memorización utilitaria, para promover procesos dialógicos que conduzcan a la confrontación de múltiples perspectivas y a la negociación propias de la dinámica de todo aprendizaje que conduzca al desarrollo.

En cuanto al conocimiento, el constructivismo plantea que su valor no es absoluto, pues este es el producto de las múltiples interpretaciones que hacen los individuos de su entorno, de acuerdo a las posibilidades de cada uno para interactuar y reflexionar. Los sujetos negocian significados a partir de la observación y valoración de aspectos de la realidad que les son comunes. Los alumnos desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje, señalan sus objetivos y metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qué y cómo aprender. La función del profesor es apoyar las decisiones del alumno (Gros, 1997, p. 99).

Analizando el aprendizaje colaborativo desde la perspectiva sociológica, se deduce que representa un componente social de aprendizaje que no sería posible con el aprendizaje habitual, porque como dice Vygotsky (1979) el aprendizaje colaborativo consiste en aprender con otros y de otros, es decir, hace referencia a lo que en psicología social se conoce como zona de desarrollo próximo (ZDP). Este hecho permite valorar desde perspectivas educativas, el trabajo que desempeña un sujeto con otros en favor de un aprendizaje determinado. La importancia que se le designa al compartir con otros, abre las puertas para generar estrategias de enseñanza-aprendizaje centradas en el diseño colectivo (Vygotsky 1979).

La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vygotsky, 1979).

3.14. Diferencias entre el paradigma de aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo

Como señalan Dillenbourg (1996) y Gros (2000) el aprendizaje cooperativo requiere de una división de tareas entre los componentes del grupo. Por ejemplo, el educador propone un problema e indica qué debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizándose cada uno por la solución de una parte del problema. Esto implica que cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se ponen en común los resultados. Lo propio de la distribución de tareas en el aprendizaje cooperativo es claramente definido por David W. Johnson et al (1999: p. 14) quienes explican que aprendizaje cooperativo es trabajar conjuntamente para concretar distribuidamente una meta. En otro texto complementa que el aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Este método contrasta, con el aprendizaje competitivo en el que cada alumno trabaja en contra de los demás para alcanzar objetivos escolares determinados.

Los enfoques o paradigmas de aprendizaje colaborativo y cooperativo, tienen algunas características que los diferencian notoriamente. Cada paradigma representa un extremo del proceso de enseñanza-aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el profesor (cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante (colaborativo).

Figura 3.3: Diferencias entre aprendizaje cooperativo y colaborativo.

La premisa básica de ambos paradigmas está fundada en el enfoque constructivista. El conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que el alumno puede relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a través de nuevas experiencias de aprendizaje.

Ken Bruffee (1995) señala que el enfoque colaborativo es el que requiere de una preparación más avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. Este autor identifica dos tipos de conocimiento como la base para escoger uno de estos enfoques (colaborativo vs. cooperativo). El aprendizaje fundamental es el conocimiento básico, representado por creencias justificadas socialmente en las cuales todos estamos de acuerdo: gramática, ortografía, procedimientos matemáticos, hechos históricos, representarían tipos de conocimiento fundamental. Estos son aprendidos mejor utilizando estructuras de aprendizaje cooperativo en los grados iniciales.

Figura 3.4: Diferencias entre aprendizajes.

El conocimiento no fundamental es derivado a través de razonamiento y el cuestionamiento en lugar de la memorización. Los estudiantes deben dudar de las respuestas, incluso de las del profesor, y deben ser ayudados para arribar a conceptos mediante la participación activa en el proceso de cuestionamiento y aprendizaje. Como resultado de esta acción, el nuevo conocimiento es creado; algo que no ocurre cuando se trabaja con hechos e información asociada al conocimiento fundamental. El aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje del profesor como experto, al estudiante, y asume que el profesor es también un aprendiz.

Bruffee, ve los dos enfoques como si fueran lineales, y sostiene que el aprendizaje colaborativo está diseñado para entrar justo cuando el cooperativo sale o termina. Esta transición puede ser vista considerada como un continuo que se desplaza desde un sistema muy controlado y centrado en el profesor a un sistema centrado en el estudiante donde el profesor y los estudiantes comparten la autoridad y el control del aprendizaje.

Ambos enfoques tienen en común la interacción, el intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del grupo, de esta forma se espera que los estudiantes participen activamente, que vivan el proceso y se apropien de la experiencia colaborativa. En ambos el conocimiento es descubierto por los estudiantes y transformado a través de la interacción con el medio, para posteriormente reconstruirlo y ampliarlo con nuevas experiencias de aprendizaje. En esencia los dos tienden a que el aprendizaje surja de una correlación activa entre el profesor y los estudiantes, y entre los estudiantes.

3.15. Requisitos para hablar de colaboración en los grupos

Para hablar de aprendizaje colaborativo es necesario tener en cuenta una serie de requisitos:

a) Simetría de los conocimientos del grupo. Las interacciones pueden ser afectadas por el hecho de que un agente crea que su compañero, es más experto, y por lo tanto asume una posición más débil en la argumentación. No hay situaciones de simetría de conocimientos pura. No hay dos individuos en el mundo con el mismo conocimiento. La simetría puede cambiar con el tiempo, este es el caso que se da cuando al realizar una tarea, uno de los compañeros tiene más habilidad que el otro en el desarrollo de un ejercicio. En síntesis, una pequeña asimetría de conocimiento entre parejas se considera generalmente aceptable, porque supuestamente conduce a la interacción de conflictos.

b) Meta común. Este criterio no es compartido por todos los investigadores y aclaran que no se puede simplemente asumir que el grupo que trabaja colaborativamente tiene metas totalmente compartidas, por el solo hecho de que los agentes externos fijan estas metas. Las metas compartidas, pueden ser solo parcialmente establecidas al comienzo de la colaboración. Los individuos involucrados tienen que negociar, y probablemente revisar esta negociación mientras avanza el trabajo. Establecer metas comunes es parte de la construcción de bases comunes. A través de la negociación de metas, el agente no solo desarrolla metas compartidas, sino que los miembros involucrados llegan a estar mutuamente conscientes de sus metas.

c) Grado de división del trabajo. El tercer criterio tiene que ver con el grado de división del trabajo entre los miembros del grupo. La colaboración y la cooperación son empleados muchas veces como sinónimo, sin embargo, es distinto, y así lo consignamos en la división del trabajo. En la cooperación los compañeros, dividen el trabajo, resuelven las tareas individualmente y luego juntan los resultados parciales en un resultado final. En la colaboración, los miembros del grupo realizan el trabajo juntos y existe una baja división de la labor, sin embargo alguna división espontánea puede ocurrir, aun cuando dos personas realizan el trabajo juntas. En el aprendizaje colaborativo, la división horizontal de la labor es inestable. Los roles pueden variar cada pocos minutos, transformándose el regulador, en el regulado, mientras que la cooperación se refiere a una división de la labor más prefijada, generalmente, dicha explícitamente al comienzo.

3.16. Características del aprender colaborativamente

Las relaciones colaborativas de aprendizaje tienen que tener varias características. Algunas de ellas son:

- Diseño intencional. Con excesiva frecuencia los profesores suelen decir a sus alumnos que se reúnan en grupos y trabajen. Sin embargo en el aprendizaje colaborativo, los profesores estructuran las actividades de aprendizaje intencional para los alumnos. Pueden hacerlo seleccionando de entre una serie de tareas pre-estructuradas o creando sus propias estructuras. Sea utilizando unas ya existentes u otras nuevas, la clave está en la estructura intencional.

- La interactividad. No puede haber aprendizaje colaborativo, sin la interacción de las partes. El aprendizaje se produce en la intervención entre dos y más, mediado por un intercambio de opiniones y puntos de vista. La importancia de esta interacción no es la cantidad de intercambios e intervenciones que se produzcan, sino el grado de influencia que tiene la interacción en el proceso cognitivo y de aprendizaje del compañero. En síntesis se aprende de la reflexión común, del intercambio de ideas, del analizar entre dos o más un tema común, a través de lo cual se obtiene un resultado enriquecido.

- La sincronía de la interacción. Cuando pensamos en el uso de las tecnologías de la información para aprender, vemos que existen dos momentos significativos en el proceso de aprendizaje. Aquél que es sincrónico, y que requiere de respuestas inmediatas, al igual que un diálogo en vivo, o una conversación presencial, en la cual los dos agentes se retroalimentan y las palabras del uno incentivan al otro nuevas ideas y respuestas. Este diálogo orientado a hacer algo juntos nos lleva a la situación de que es necesaria la sincronía. Pensamos que no es posible generar conocimiento sin respuestas inmediatas, porque provocaría desmotivación, y descontextualización en una de las partes. Esta sincronía es la que defienden algunos teóricos al referirse a la colaboración afirmando que es "una actividad coordinada y sincrónica, que surge como resultado de un intento continuo por construir y mantener una concepción compartida de un problema". Sin embargo, al crear nuevo conocimiento, al construir juntos también corresponde una segunda fase, más reflexiva que pertenece al mundo individual. En esta etapa de reflexión del aprendizaje colaborativo entra a intervenir la comunicación asincrónica. A través de ella, y tras una asimilación del conocimiento adquirido, el sujeto podrá aportar resultados más concluyentes. El construir conocimiento, no solo es un proceso social, sino también tiene un carácter individual de reflexión y de interiorización, que valida el espacio asincrónico de la comunicación. Es en ella

donde se pueden expresar los resultados madurados personalmente, y no solo como consecuencia de un diálogo interactivo.

- La negociación. Básicamente es un proceso, por el cual dos o más personas intentan superficialmente o en conciencia, obtener consentimiento y acuerdos en relación a una idea, tarea o problema. La negociación es un elemento distintivo de las interacciones colaborativas, y tiene especial importancia cuando se trata de negociar significados. Para algunos autores la negociación del significado no es un defecto de la interacción, sino que es constitutiva de ella, hasta el punto que el mecanismo de interacción permite que emerja una comprensión mutua. Sin negociación el diálogo se transforma en un monólogo, a la vez que la función del interlocutor se reduce a la de un simple receptor de mensaje. La principal diferencia entre la interacción colaborativa y aquella que es jerarquizada reside en que el sujeto involucrado no impone su visión por el solo hecho de tener autoridad, sino que el gran desafío es argumentar según su punto de vista, justificar, negociar e intentar convencer a sus pares. Como consecuencia, observamos que la estructura del diálogo colaborativo, es más compleja que la del diálogo tutorial. Para Dillenbourg y Baker (1996) la negociación solo puede ocurrir si es que hay un espacio para que esta ocurra. Con ello postulan que la negociación también puede ser inhibida. Un ejemplo de ello, es cuando la negociación a nivel de tareas se obstruye con tareas triviales, en las cuales no hay nada en qué ponerse de acuerdo. Otro ejemplo ilustrativo de inhibición en la negociación se da cuando la respuesta es clara y determinante, es el clásico ejemplo donde no hay espacio para la negociación.

- En el aprendizaje colaborativo se produce un alto nivel de éxito entre los estudiantes por el proceso cognitivo que ocurre durante el aprendizaje, cimentado básicamente por el diálogo, por la expansión de las capacidades conceptuales y por el alto nivel de interacción.

- En el aprendizaje colaborativo se estimula la iniciativa individual, los integrantes del grupo participan con sus habilidades en la toma de decisiones, a la vez que se despierta la motivación de todos los miembros del grupo favoreciendo una mejor productividad.

- Por último es importante verificar lo que dice Johnson (1993), quien destaca que el aprendizaje colaborativo: aumenta la seguridad en sí mismo, incentiva el desarrollo de pensamiento crítico, fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, a la vez que disminuye los sentimientos de aislamiento.

El aprendizaje colaborativo NO es:

- Solicitar a los estudiantes más capaces o más veloces que se hagan cargo de aquellos más lentos.

- Que los estudiantes se distribuyan las tareas de modo que cada uno haga una parte y el resto lo copie de los demás.

- Grupos de estudio en los cuales todos obtienen la misma calificación aunque haya sido uno a hacer todo el trabajo.

- Una escapatoria para los docentes que quieren hacer menos trabajo de lección o conferencia.

3.17. Roles y responsabilidades de profesores y estudiantes

En las clases donde se aplica el aprendizaje colaborativo, el profesor no es solo una persona que habla y da información. El profesor es considerado como facilitador o entrenador, un colega o mentor, una guía y un co-investigador.

En las actividades en el salón el profesor debe moverse de equipo a equipo, observando las interacciones, escuchando conversaciones e interviniendo cuando sea apropiado. El profesor está continuamente observando los equipos y haciendo sugerencias acerca de cómo proceder o dónde encontrar información.

Para supervisar a los equipos, los profesores pueden seguir los siguientes pasos Johnson y Johnson (1999):

a) Planificar recorridos por el salón con el tiempo necesario para observar a cada equipo para garantizar que todos los equipos sean supervisados durante la sesión.

b) Utilizar un registro formal de observación de comportamientos apropiados. Al principio, no tratar de contabilizar demasiados tipos de comportamientos. Podría enfocarse en algunas habilidades en particular o simplemente llevar un registro de las personas que hablan.

c) Agregar a estos registros, notas acerca de acciones específicas de los estudiantes.

Guiar a los estudiantes a través del proceso de aprendizaje colaborativo requiere que el profesor tome muchas responsabilidades. El profesor Domínguez Hills y la investigadora Susan Prescott (1997), de la Universidad de California, citan las siguientes:

- Motivar a los estudiantes, despertando su atención e interés antes de introducir un nuevo concepto o habilidad. Algunas estrategias de motivación pueden ser: compartir las respuestas personales relacionadas con el tema, utilizar un estímulo visual o auditivo, adivinar las respuestas a preguntas que serán nuevamente formuladas final de la sesión.

- Proporcionar a los estudiantes una experiencia concreta antes de iniciar la explicación de una idea abstracta o procedimiento, se puede hacer una demostración, exhibir un vídeo o cinta de audio, se pueden traer materiales y objetos físicos a la clase, analizar datos, registrar observaciones, inferir las diferencias críticas entre los datos de la columna "eficaz vs. ineficaz" o "correcto vs. incorrecto", etc.

- Verificar que se haya entendido y se haya escuchado activamente durante las explicaciones y demostraciones. Hay que solicitar a los estudiantes que demuestren, hablen o pregunten acerca de lo que entendieron. Las estrategias de escucha activa en una presentación son: completar una frase, encontrar un error interno, pensar una pregunta, generar un ejemplo, buscar notas con evidencias que respalden o contradigan lo que se presenta en clase.

- Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la nueva información, conceptos o habilidades. Estas sesiones pueden incluir la construcción de argumentos a favor o en contra, escribir resúmenes, analizar datos, escribir una crítica, explicar eventos, denotar acuerdo o desacuerdo con los argumentos presentados o resolver problemas.

- Revisar el material antes del examen. Hay que ceder esta responsabilidad a los estudiantes pidiéndoles que hagan preguntas de examen, se especialicen en el tema y se pregunten mutuamente. Pueden también diseñar un repaso en clase o elaborar resúmenes de información importantes para usarse durante el examen.

- Cubrir eficientemente información textual de manera extensa. Los estudiantes pueden ayudarse mutuamente mediante lecturas presentando resúmenes que contengan respuestas que los demás compañeros puedan completar.

- Pedir un resumen después del examen, asegurando que los estudiantes han aprendido de su examen o proyecto. Dirigir sesiones de repaso para después del examen y pedir a los alumnos que se ayuden mutuamente en la comprensión de respuestas alternativas. La principal responsabilidad de cada estudiante es ayudar a sus compañeros a aprender.

Para asegurar una participación activa y equitativa en la que cada uno tenga la oportunidad de participar, los estudiantes pueden jugar roles dentro del grupo. Cualquier cantidad de roles, en cualquier combinación puede ser utilizada para una gran variedad de actividades, dependiendo del tamaño del grupo y de la tarea.

Algunos roles del alumnado pueden ser los siguientes:

- Supervisor: monitorea a los miembros del equipo en la comprensión del tema de discusión y detiene el trabajo cuando algún miembro del equipo requiere aclarar dudas. Esta persona lleva al consenso preguntando: "¿todos de acuerdo?", "¿esta es la respuesta correcta?", "¿dices que no debemos seguir con el proyecto?", "¿estamos haciendo alguna diferencia entre estas dos categorías?" y "¿desean agregar algo más?"

- Abogado del diablo: cuestiona sobre ideas y conclusiones ofreciendo alternativas. Dice por ejemplo: "¿estás seguro que ese tema es importante?", "¿confías en que realmente funcione?"

- Motivador: se asegura de que todos tengan la oportunidad de participar en el trabajo en equipo y elogia a los miembros por sus contribuciones. Este estudiante dice: "no sabíamos nada de ti", "gracias por tu aportación", "esa es una excelente respuesta", "¿podemos pedir otra opinión?"

- Administrador de materiales: provee y organiza el material necesario para las tareas y proyectos. Este estudiante dice: "¿alguien necesita un proyector para la siguiente junta?"

- Observador: monitorea y registra el comportamiento del grupo con base en la lista de comportamientos acordada. Este estudiante emite observaciones acerca del comportamiento del grupo y dice: "Me di cuenta de que el nivel de tensión disminuyó" y "esto parece ser un gran tema que podemos investigar, ¿podemos ponerlo en la agenda para la próxima junta?"

- Secretario: toma notas durante las discusiones de grupo y prepara una presentación para toda la clase. Este estudiante dice: "¿debemos decirlo de esta forma?", "les voy a leer otra vez esto, para asegurarnos que sea correcto".

- Reportero: resume la información y la presenta a toda la clase. Este estudiante dice: "les presentaré lo que hemos decidido" y "esto es lo que hemos logrado hasta el momento".

- Controlador del tiempo: monitorea el progreso y eficiencia del grupo. Dice: "retomemos el punto central", "considero que debemos seguir con el siguiente punto", "tenemos tres minutos para terminar el trabajo" y "estamos a tiempo".

3.18. Ventajas del aprendizaje colaborativo

- Realmente promueve la construcción de conocimiento porque obliga a activar el pensamiento individual, a buscar formas de investigar sea en forma independiente o en grupo, y promueve valores en forma semiconsciente como la cooperación, la responsabilidad, la comunicación, el trabajo en equipo, la autoevaluación individual y de los compañeros.

- Desde el punto de vista de la comunicación, la colaboración propicia que se genere un lenguaje común, pues se establecen normas de funcionamiento grupal y se disminuye el temor a la crítica y a la retroalimentación, con esto disminuyen también los sentimientos de aislamiento y gracias a ello puede darse una mejora de las relaciones interpersonales entre personas de diferentes culturas, profesiones o etnias.

- En cuanto a la satisfacción y el aumento de la productividad, se ha demostrado que el trabajo colaborativo tiene ventajas en la ejecución de tareas. Esto se debe a que mediante la colaboración aumenta la motivación por el trabajo al propiciarse una mayor cercanía y apertura entre los miembros del grupo. Además se incrementa la satisfacción por el trabajo propio, y consecuentemente, se favorecen los sentimientos de autoeficiencia. Por otro lado, se impulsa el desarrollo de habilidades sociales al exigir la aceptación de otra persona como cooperante en la labor común de construir conocimientos, y al valorar a los demás como fuente para evaluar y desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje.

- Genera una interdependencia positiva, abarcando las condiciones organizacionales y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del equipo se necesitan unos a otros y confían en el entendimiento y éxito de cada persona.

- Promueve la interacción de las formas y del intercambio verbal entre las personas del grupo, lo que afecta finalmente a los resultados del aprendizaje. En la medida en que se posean diferentes medios de interacción, el grupo podrá enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.

- Valora la contribución individual dado que cada miembro del grupo asume íntegramente su responsabilidad en la tarea, a la vez que al socializarla recibe las contribuciones del grupo.

- Estimula habilidades personales y de grupo al permitir que cada miembro participante desarrolle y potencie las habilidades personales y grupales como: escuchar, participar, liderar, coordinar actividades, realizar seguimiento y evaluar.

- Propicia un ambiente para la comunicación y discusión productiva si se logra una interdependencia óptima entre propósitos, sistemas y equipos disponibles.

- Crea sinergia al aprovechar el conocimiento y experiencia de los miembros, según su área de especialización y los diversos enfoques o puntos de vista, se logra así una visión completa del estudio a realizar mejorando la calidad de las decisiones y de los productos obtenidos.

- Presenta la posibilidad de realizar procesos en paralelo en función de la división del equipo en comisiones o subgrupos, que permiten aligerar la presentación de la solución, producto u opinión según la situación para la cual trabajan.

- Asegura la calidad, confiabilidad y exactitud en las ideas y soluciones planteadas al extraer el máximo provecho de las capacidades individuales para beneficio del grupo.

- Con relación al conocimiento, el trabajo colaborativo permite el logro de objetivos que son cualitativamente más ricos en contenidos. Esto se debe a que al conocer diferentes temas y adquirir nueva información, se reúnen propuestas y soluciones de varias personas con diferentes puntos de vista, lo que permite valorar las distintas maneras de abordar y

solucionar un problema, las diversas formas de comprenderlo y las diferentes estrategias para manejar la información que proviene de una amplia gama de fuentes.

- Obliga a la autoevaluación del grupo. Exige evaluar lo realizado por los integrantes en la consecución de los objetivos.

- Promueve el proceso enseñanza-aprendizaje, el cual es concebido como un proceso activo, producto de la interrelación del aprendiz con el medio que lo rodea.

- Cabe destacar que las ventajas del aprendizaje colaborativo se ubican en dos áreas: la cognitiva y la socio-afectiva. Si bien, en sus inicios, muchas investigaciones reportaron solo ventajas socio-afectivas como la mejora de las relaciones sociales, aumento de la tolerancia, de la integración y cohesión grupal y del control individual derivadas de la interacción social, recientes estudios encuentran beneficios en el dominio cognitivo.

MacConnel (1994) propone:

- Ayuda a clarificar las ideas.

- Proporciona oportunidades para que los estudiantes adquieran información e ideas.

- Desarrolla destrezas de comunicación.

- Provee de un contexto en el que el estudiante toma el control de su propio aprendizaje en un contexto social.

- Da validación a las ideas individuales.

- El trabajo colaborativo propicia que el estudiante se mantenga activo y atento a lo que se discute o comenta dentro del equipo.

- Los participantes más avanzados ayudan a explicar y clarificar las actividades y los materiales a los estudiantes menos avanzados que al recibir la explicación encuentran que les faltaba algún punto por considerar y lo agregan a su conocimiento.

- Durante el trabajo colaborativo el participante busca entregar lo que le corresponde en tiempo y forma, ya que sabe que el resto del equipo cuenta con su trabajo.

3.19. Nuevas tecnologías y aprendizaje colaborativo

El desarrollo de las nuevas tecnologías y su utilización en el proceso educativo, requiere del soporte que proporciona el aprendizaje colaborativo, para optimizar su intervención y generar verdaderos ambientes de aprendizaje que promuevan el desarrollo integral de los aprendices y sus múltiples capacidades; en este orden de ideas Ruíz y Ríos (1990) señalan la conveniencia del enfoque aprendizaje asistido por el ordenador, contrapuesto al de instrucción asistida por el ordenador, que promueve la transmisión de información, su posterior comprobación y tiende a propiciar la sustitución del docente; el aprendizaje asistido por el ordenador, con énfasis en lo cognoscitivo, enriquece el papel del docente, poniendo a su disposición los elementos que conjugará según su pericia para la puesta en escena en la que

el aprendiz será el protagonista, alcanzando una actitud favorable hacia la superación de errores, dada la continua exposición a estimulantes experiencias que conllevan nuevos retos y requieren el desarrollo de nuevas habilidades, destrezas y conocimientos.

Las tecnologías también benefician el logro de aprendizaje colaborativo, pues para poder aprovechar las bondades del equipo informático, así como la comprensión y el aprendizaje, es recomendable un máximo de tres personas trabajando en un equipo. Una vez concluida la sesión presencial, el trabajo en equipo puede verse prolongado mediante los diferentes recursos tecnológicos: chat, correo, listas o foros, proporcionan la oportunidad de nuevos intercambios.

Pueden producirse experiencias positivas de aprendizaje cuando los alumnos comparten sus descubrimientos, se brindan apoyo para resolver problemas y trabajan en proyectos conjuntos. Por otra parte esta tecnología interactiva permite desarrollar, extender y profundizar las habilidades interpersonales y penetra las barreras culturales a medida que estudiantes y docentes aprenden a comunicarse mediante las nuevas formas que propone este medio.

Desde el punto de vista pedagógico, las TIC representan ventajas para el proceso de aprendizaje colaborativo, en cuanto a:

- Estimular la comunicación interpersonal, que es uno de los pilares fundamentales dentro de los entornos de aprendizaje virtual, pues posibilita el intercambio de información y el diálogo y discusión entre todas las personas implicadas en el proceso. En función del diseño del curso, existen herramientas que integran diferentes aplicaciones de comunicación interpersonal o herramientas de comunicación ya existentes (como el correo electrónico o el chat). Estas aplicaciones pueden ser síncronas, como la audio/videoconferencia, las pizarras electrónicas o los espacios virtuales y asíncronas como los foros o listas de discusión.

- Las nuevas tecnologías facilitan el trabajo colaborativo, al permitir que los aprendices compartan información, trabajen con documentos conjuntos y faciliten la solución de problemas y toma de decisiones. Algunas utilidades específicas de las herramientas tecnológicas para el aprendizaje cooperativa son: transferencia de ficheros, aplicaciones compartidas, asignación de tareas, calendarios, chat, convocatoria de reuniones, lluvia de ideas, mapas conceptuales, navegación compartida, notas, pizarra compartida, votaciones, etc.

- Seguimiento del progreso del grupo, a nivel individual y colectivo; esta información puede venir a través de los resultados de ejercicios y trabajos, test de autoevaluación y coevaluación, estadística de los itinerarios seguidos en los materiales de aprendizaje, participación de los estudiantes a través de herramientas de comunicación, número de veces que han accedido estos al sistema, tiempo invertido en cada sesión y otros indicadores que se generan automáticamente y que el docente podrá chequear para ponderar el trabajo de cada grupo, pero a su vez los estudiantes podrán también visualizar el trabajo que tanto ellos como el resto de los grupos han efectuado y aplicar a tiempo correctivos y estrategias metacognitivas que tiendan a remediar un desempeño inadecuado.

- Acceso a información y contenidos de aprendizaje: mediante las bases de datos online o bibliográficas, sistemas de información orientados al objeto, libros electrónicos, publicaciones en red, centros de interés, enciclopedias, hipermedias, simulaciones y prácticas tutoriales que permiten a los estudiantes intercambiar direcciones, diversificar recursos e integrar perspectivas múltiples.

- Gestión y administración de los alumnos: permite el acceso a toda aquella información vinculada con el expediente del estudiante e información adicional, que le pueda ser útil al docente en un momento dado, para la integración de grupos o para facilitar su desarrollo y consolidación.

- Creación de ejercicios de evaluación y autoevaluación, con los que el docente podrá conocer el nivel de logro y rediseñar la experiencia de acuerdo a su ritmo y nivel y al estudiante le ofrecerán retroalimentación sobre el nivel de desempeño.

En la medida en que se van identificando nuevas competencias relevantes para el mundo de la información y el conocimiento en el que vivimos, van surgiendo nuevos modelos formativos, que en sus concreciones tendrán que adaptarse a las exigencias, requerimientos y oportunidades que la evolución tecnológica representa; la formación interactiva online, amplía los maestros disponibles y las informaciones y experiencias para compartir, lo que por otra vía resultaría imposible.

Las TIC propician una postura de flexibilidad cognitiva, pues cada usuario puede establecer itinerarios particulares y recorrerlos según su gusto y necesidad: textos, proyectos, propuestas, experiencias, nuevos medios para la interacción y el trabajo con los aprendices y docentes conocidos cara a cara o con otros remotos e invisibles, enriquecen el proceso de aprendizaje y abren la voluntad de cooperar que en la presencialidad quizás permanecería pasiva, cubierta por el temor de hablar o el miedo escénico de interactuar en un grupo que no siempre tiene tolerancia y receptividad hacia todos sus miembros por igual.

De allí que las principales ventajas derivadas del uso de estrategias de aprendizaje colaborativo, derivan en el desarrollo y mejora continua de las competencias del docente para ejercer el apoyo y acompañamiento responsables y creativos y en cuanto al estudiante, el desarrollo de estrategias de relación social, metacognición y metaevaluación, lo que le confiere mayor autonomía y pertinencia a sus participaciones.

Pese al gran entusiasmo por adaptar los procesos educativos a los medios de interacción virtual, cabe señalar que al evaluar su eficiencia en términos de la educación y crecimiento emocional de individuos y grupos de trabajo, es mucho lo que aún aporta la presencialidad. Los grupos de aprendizaje no van a volverse colaborativos tan solo por estar en la red. Es necesario identificar, evaluar y aumentar los recursos emocionales y las aptitudes sociales de los integrantes de cada grupo y del grupo como tal y esto se logra definiendo y modelando valores que impacten el desarrollo humano de los aprendices. La mejor propuesta formativa será en todo caso, aquella que pueda conjugar cada estrategia de la forma más conveniente y en su justa dimensión, sin abusar o subestimar su uso y sin olvidar que el fin educativo, que es el bienestar social y el desarrollo debe prevalecer y orientar cualquier acción educativa que se emprenda.

3.20. El aprendizaje colaborativo en la educación a distancia

La educación a distancia en entornos virtuales de aprendizaje facilita la exploración y búsqueda individual de información y conocimiento. Estos permiten que los estudiantes refuercen sus habilidades en la investigación y construcción de su propio aprendizaje, y también favorecen la adquisición de nuevos conocimientos y competencias si se incentiva la

participación en comunidades virtuales a través de foros de discusión, y otras aplicaciones como blogs, y wikis.

El uso de aprendizaje colaborativo obliga a un camndizaje. El participante en el proceso de aprendizaje colaborativo deja de sbio en el rol docente que lo lleva de informante principal y centro del conocimiento a facilitador del apreer un receptor pasivo, y se convierte en partícipe de la construcción de su propio conocimiento en la interacción con materiales y con sus pares.

El éxito del aprendizaje colaborativo en los cursos a distancia depende de varios factores (Bruffee, 1987; Scagnoli y Stephens, 2005):

- La selección adecuada de aplicaciones que facilitan la comunicación y colaboración.

- El uso de tales aplicaciones en actividades que motivan el aprendizaje colaborativo.

- El rol del profesor en motivar a la participación y crear las condiciones y el clima para establecer una comunidad de aprendizaje.

- Aplicaciones que facilitan la comunicación y colaboración.

Diversas aplicaciones en internet permiten la comunicación y colaboración entre individuos, independiente de su ubicación geográfica, y sin requerir la utilización de software especial, solo mediante el uso de páginas web.

Las principales aplicaciones de más frecuencia en su uso para el aprendizaje colaborativo son las siguientes:

- Foros de discusión o debate. Son un medio de comunicación entre miembros de una comunidad virtual de cualquier índole, se usan como centros de debate, discusión, y pedido de información. Los temas tratados están relacionados con aspectos relacionados con las clases o con preguntas de índole metodológica o técnica. La construcción de conocimiento se realiza mediante la retroalimentación y respuesta a preguntas realizadas por los participantes. Cada uno de los miembros contribuye individualmente al conocimiento aportando puntos de vista o información relevante que permitían llegar a conclusiones bien informadas Algunos foros son moderados por el docente, expertos, o por líderes de grupos, otros pueden ser libres, creados para la socialización entre los miembros de los cursos. Los foros moderados por expertos suelen ser foros de preguntas o información técnica o foros de temas específicos.

- Blogs. Son un espacio personal donde sin necesidad de conocer el diseño web, se puede escribir y publicar tu propia página, un diario de reflexiones, una recolección de eventos, o compartir información, ideas, pensamientos con otros. El blog muestra las entradas en orden cronológico o temático y se usa con dos diferentes funciones: una como diario de reflexión y es de acceso restringido, y la otra como centro público de discusión, similar a un foro pero con acceso público.

- Wikis. Un wiki se define como una colección de páginas web conectadas entre sí, cada una de las cuales puede ser visitada y editada por cualquiera con acceso a internet en cualquier lugar del mundo, por ejemplo Wikipedia.

- Grupos virtuales. Son espacios en internet donde las personas pueden crear libremente una membresía y luego su comunidad virtual para compartir archivos, información, y para comunicarse síncrona o asíncronamente.

- Correo electrónico. También llamado e-mail permite la comunicación en texto entre ordenadores conectados a la red en cualquier parte del mundo.

- Listas de distribución. Son listas de correos electrónicos que se usan para distribuir información o compartir opiniones entre los miembros, generalmente personas con intereses similares o un tema común.

3.21. Valoración del aprendizaje colaborativo

Si bien es cierto que el aprendizaje colaborativo tiene muchas ventajas y posibilidades frente a otros enfoques metodológicos, su aplicación requiere tener en cuenta una serie de factores que pueden influir positiva o negativamente.

Cualquier profesor que se decida a desarrollar estrategias colaborativas en sus cursos debería considerar los siguientes aspectos:

- La "construcción y organización de los grupos" es un punto clave para su posterior funcionamiento: debemos asegurarnos de que los participantes no solo desarrollen las actitudes y valores adecuados para el trabajo colaborativo, sino que también reconozcan y tengan en cuenta sus propios procesos internos. Es importante reconocer y hacer los ajustes necesarios en función del proceso. Es conveniente garantizar un periodo de adaptación y habituación a la dinámica en grupos. Los participantes deben adquirir seguridad y autonomía en su funcionamiento.

- Se recomienda trabajar con equipos pequeños, entre los tres y cinco participantes.

- El trabajo del tutor consiste en la dirección del curso, es quien orientará y reorientará el trabajo para cumplir con los objetivos del curso. Su papel es ser un facilitador del ambiente adecuado para que los estudiantes logren el aprendizaje. Otro factor importante es el acompañamiento, y con esto la estimulación y retroalimentación a sus estudiantes. Una labor interesante consiste en hacer ver y lograr la valoración, por todos los participante, de la calidad de las aportaciones de cada uno y de su rol específico, haciendo énfasis en el trabajo de cada quien para lograr el éxito del equipo.

- Puede que el tutor plantee la metodología de su curso basándose en el aprendizaje colaborativo, es decir, proponiendo a los participantes actividades a realizar en equipo. Sin embargo, acostumbrado a dirigir y controlar su trabajo, se convierta en una actividad demasiado directiva bien porque el tutor estructure en exceso el tipo de tareas o bien porque intervenga con demasiada frecuencia en la organización interna del grupo. Por un lado, se resta autonomía al grupo y por otro, los participantes pueden llegar a percibir que no se confía en ellos y que se valora poco el trabajo colaborativo. Es conveniente dar pautas de organización y tareas en un principio, tratando de dar una autonomía progresiva al grupo de aprendizaje.

- La función del docente queda enmarcada en dar las pautas de organización y tareas tratando de que los participantes adquieran una autonomía progresiva. Hay situaciones en las que el docente pueda optar porque los participantes, sean quienes generen sus propias funciones y normas internas para trabajar. Para garantizar el funcionamiento eficaz y la participación de todos los miembros del grupo es conveniente establecer roles específicos

dentro del grupo, de manera que se distribuyan equitativamente las tareas y todos cumplan un papel importante en el equipo.

- El aprendizaje colaborativo exige la realización de "actividades de alto nivel cognitivo":

- Buscar y evaluar información.

- Tomar decisiones.

- Relacionar ideas.

- Hacer críticas constructivas.

- Aplicar conocimientos.

- Analizar y sintetizar.

- Otras.

Como tutor debe asegurar de que todos los miembros del grupo participen y ponen en práctica todas sus estrategias de aprendizaje:

- El trabajo en grupo colaborativo supone un ritmo de aprendizaje diferente al aprendizaje individual. A la hora de temporalizar un curso basado en estrategias metodológicas colaborativas no solo deberemos tener en cuenta la dificultad de las actividades propuestas, sino también el tiempo que cada grupo necesita para organizarse, tomar decisiones y llegar a acuerdos. Además cada grupo puede llevar un ritmo de trabajo diferente, por lo que deberemos ser flexibles cuando establezcamos un calendario de fechas límite para presentar las tareas. Sin obviar esta flexibilidad, hay que decir que es conveniente tener previsto este calendario para facilitar también la organización interna de los grupos.

- Otra cuestión, no menos significativa, es el proceso de seguimiento y evaluación de estos trabajos, que, en algunos casos, pueden ocasionar cierta dificultad. Surgen así distintos interrogantes: ¿Cómo medimos el resultado de trabajo? ¿Cómo sabemos que los miembros del grupo están trabajando? Como ya hemos expresado, el rol de coordinación del docente se puede extender en la etapa de evaluación. Necesita realizar un seguimiento, control y supervisión del trabajo de los grupos, por lo tanto, se debe poner énfasis en la observación de las presentaciones o sesiones y el progreso hacia el logro de un objetivo en común con la colaboración de cada uno de los integrantes del grupo (chat, foros y listas de distribución). Se recomienda la utilización de medios tecnológicos para llevar a cabo un registro de las actividades individuales y del grupo. El uso del e-mail, sesiones de chat o programas informáticos de aprendizaje pueden ser utilizados para comunicar el progreso, planes y decisiones del profesor. También es usual, para verificar el proceso de los alumnos y/o el grupo según el plan de trabajo programado, solicitar la entrega de informes periódicos. Esto permite la evaluación de cada una de las unidades y la cooperación de los integrantes, o si el docente lo estima oportuno, no tendrá más que recorrer las diferentes documentaciones que se han elaborado.

- El trabajar en grupos colaborativos heterogéneos significa atender de forma positiva la diversidad, así pues el tutor tendrá especial cuidado en evitar posibles prejuicios y estereotipos hacia los participantes y entre ellos mismos. En muchas ocasiones, y de manera inconsciente, transmitimos en nuestros comentarios y valoraciones de su trabajo expectativas negativas hacia determinadas personas, lo que influye negativamente en su participación y

motivación respecto al grupo y a la tarea a realizar. Es conveniente valorar la aportación de todos los miembros del grupo y animar a pedir ayuda a los demás cuando se necesite.

- Al organizar los equipos se debe de tomar en cuenta el tiempo que los alumnos dedican a otras materias que están cursando simultáneamente y no forzarlos demasiado, esto se puede hacer reuniéndose con los otros profesores para ver qué actividades están desarrollando con el grupo, tratando de establecer el calendario de trabajo en las fechas en que no haya períodos de exámenes y cuando los profesores de las otras materias no estén demandando demasiado tiempo a los estudiantes. Con esto se logrará que los estudiantes estén más tranquilos y puedan hacer el trabajo colaborativo más eficiente.


1. ¿Cuáles son los roles que debe cumplir el tutor en el aprendizaje cooperativo?

2. ¿De qué forma se puede promover la responsabilidad individual en el aprendizaje cooperativo?


3.22. Conclusión

Los métodos participativos en la enseñanza dan lugar a seguir todo un proceso ordenado de toma de decisiones por parte de los profesores, para hacer que los alumnos aprendan un contenido determinado, en forma activa y participativa, dando oportunidad a que investiguen por sí mismos, poniendo en juego sus aptitudes físicas y mentales.

El sujeto aprende en interacción con su medio, individual y socialmente. Esta interacción provoca conflictos, desajustes en sus marcos de interpretación y experiencias de la realidad. El sistema cognitivo, reacciona ante perturbaciones externas o conflictos (vividos como desequilibrios) produciendo modificaciones que aseguran un equilibrio mejor.

Uno de los métodos participativos más extendido es el aprendizaje cooperativo, que no consiste simplemente en realizar un trabajo en grupos entre los miembros de una clase, sino en lograr que uno construya con el otro el aprendizaje.

Por lo que podemos plantear que las personas aprenden cooperativamente, al interactuar con el medio y con los otros, siguiendo las ideas de Vigotsky, la cooperación es esencial en la construcción del aprendizaje. Cooperar para aprender, suele mejorar la orientación de los aprendices (habilidades, actitudes,...) se hace más probable la aparición de una motivación intrínseca por el aprendizaje o deseo de aprender, favorece el aprendizaje constructivo, reflexivo y la toma de conciencia sobre el propio aprendizaje. Poner el aprendizaje en común suele ser más efectivo, porque son los otros quienes nos ponen el dedo en la llaga, buscando las contradicciones de nuestro discurso, obligándonos a justificarlo, defendiéndolo o presentando datos en contra de nuestras creencias.

El aprendizaje cooperativo requiere de una división de tareas entre los miembros del grupo del grupo, responsabilizándose cada uno de la solución de la parte que le ha sido

encomendada. Esto implica que cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se ponen en común los resultados.

Basado también en postulados constructivistas nos encontramos el segundo enfoque de los métodos participativos: el aprendizaje colaborativo. Mediante este tipo de aprendizaje los componentes del grupo se comprometen a aprender algo trabajando juntos. Lo que debe ser aprendido solo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración, todos trabajan en todo.

Tanto el aprendizaje cooperativo como el colaborativo constituyen ciertamente un enfoque y una metodología que suponen todo un desafío a la creatividad y a la innovación en el sistema educativo. Y si bien es cierto que ambos poseen muchas ventajas y posibilidades frente a otros enfoques metodológicos, su aplicación requiere tener en cuenta una serie de factores que pueden influir positiva o negativamente.


- Cohen, E. G. (1994). Le travail de groupe. Stratégiesd'enseignementpour la classehétérogène. Montréal: Les Ed. de la Chenelière.

- Johnson, D.; Johnson, R. y Johnson, E. (1999). Los nuevos círculos del aprendizaje. Buenos Aires: Aique.

- Johnson, D. W.; Johnson, R. T. y Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós.

- Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos sicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

Capítulo 4 .- Algunas técnicas de aprendizaje cooperativo

O B J E T I V O S

- Conocer algunas técnicas de aprendizaje cooperativo.

- Adquirir los conocimientos y habilidades necesarias para la puesta en práctica de las mismas.

- Seleccionar y aplicar la técnica adecuadas a los objetivos que se persiguen.

- Reconocer las ventajas y limitaciones que conlleva la puesta en práctica de cada una de estas técnicas.

4.1. Introducción

Las técnicas de aprendizaje cooperativo son uno de los mejores recursos que puede utilizar el profesor para dinamizar el grupo-clase.

El motor que mueve todos estas técnicas es el mismo: grupos heterogéneos de alumnos unidos interdependientemente con respecto al objetivo de alcanzar una meta común (y en cierto sentido una recompensa común), y para llegar a la cual el éxito de los compañeros es tan importante como el éxito propio. Es en la puesta en funcionamiento de esta estrategia general en la que difieren unos métodos de otros, y también lo que les hace ser a unos más eficaces que a otros o más apropiados para unos u otros objetivo.

A la hora de poner en práctica estas técnicas hay que tener en cuenta una serie de normas:

- Desarrollar el sentimiento de "nosotros".

- Enseñar a pensar activamente.

- Desarrollar capacidades de cooperación, intercambio, responsabilidad, autonomía y creación.

- Enseñar a escuchar de modo comprensivo y positivo.

- Crear sentimientos de seguridad, vencer temores e inhibiciones.

- Favorecer las relaciones personales, permitiendo el desarrollo social del individuo.

- Conocer la técnica, su estructura, su dinámica, sus posibilidades y sus riesgos.

- Seguir el procedimiento indicado. Cuando se posee experiencia es posible introducir modificaciones.

- Aplicarlas con un objetivo claro y bien definido.

- Crear una atmósfera cordial y democrática.

Según señala Pérez (2008), existen una serie de objetivos a conseguir con estas técnicas de aprendizaje cooperativo:

- Objetivos generales:

- Conocer otra forma de aprender distinta de la habitual, fomentando distintas técnicas de aprendizaje (investigación, descubrimiento, etc.).

- Desarrollar habilidades y capacidades como la iniciativa, la toma de decisiones, el trabajo en equipo, el espíritu crítico, la creatividad y la flexibilidad.

- Académicos:

- Conocer de forma más explícita los contenidos de la unidad temática.

- Desarrollar una mejor capacidad de síntesis y comprensión respecto al tema expuesto.

- Aumentar la motivación intrínseca por el aprendizaje.

- Saber dar y pedir explicación a sus compañeros.

- Uso del diálogo y la discusión en grupo.

- De colaboración:

- Que los alumnos sean capaces de trabajar de forma cooperativa.

- Que los alumnos sean capaces de aprender a solicitar ayuda a sus compañeros.

- Que los alumnos conozcan y manejen el "feed-back" o retroalimentación como herramienta de refuerzo y apoyo.

- Que los alumnos interactúen entre sí, que compartan ideas y materiales, apoyo y alegría en los logros académicos de unos y otros.

- Que los alumnos sean capaces de buscar información en diferentes fuentes.

- Que los alumnos aprendan a escuchar al resto de compañeros, así como respetar opiniones contrarias a la suya.

- Que los alumnos sean capaces de respetar el turno de palabra.

- Garantizar la responsabilidad individual que se debe llevar a cabo en toda tarea cooperativa.

- Fomentar el desarrollo de las habilidades sociales necesarias para el trabajo en grupo.

- Garantizar la igualdad de oportunidad de éxito para todo el grupo clase.

- Desarrollar un mayor conocimiento entre los miembros del grupo.

Las ventajas del uso de las técnicas de aprendizaje cooperativo en educación han sido constatadas en numerosos trabajos de investigación. Con respecto a la influencia que provoca el aprendizaje cooperativo en nuestro alumnado, siguiendo a Melero y Fernández (1995), podemos hacer una doble distinción, según nos refiramos a su influencia sobre aspectos de la conducta social y motivacional o a su influencia sobre el rendimiento académico. En lo referente a la primera cuestión, casi todos los autores coinciden en señalar que los métodos de aprendizaje cooperativo tienen efectos fuertes, consistentes y positivos sobre el aprendizaje de actitudes y valores, las relaciones sociales y sobre los prejuicios raciales, desarrollan actitudes positivas hacia los compañeros de clase con necesidades educativas especiales y mejoran la autoestima, las habilidades sociales, la motivación escolar y la cooperación con los compañeros/as de clase. Aspecto que subraya la importancia del aprendizaje cooperativo para las propuestas educativas interculturales. Con respecto a la segunda cuestión, sobre la relación entre aprendizaje de contenidos escolares y aprendizaje cooperativo, mayoritariamente, se admite que las estrategias o métodos de aprendizaje cooperativo son más potentes que otros, no cooperativos, y que las formas tradicionales de enseñanza para mejorar ciertos aspectos de la capacidad cognitiva, como, por ejemplo, el rendimiento académico, la habilidad para la resolución de problemas o la comprensión de textos. Por tanto, podemos afirmar su supremacía frente a las propuestas de aprendizaje competitiva o individualista.

A pesar de todas las ventajas que tienen estas técnicas, debemos ser conscientes de que no están exentas de dificultades, como las señaladas en González y García (2007):

- Espacios/aulas inadecuadas para el desarrollo de trabajos en grupo.

- Dificultad para seleccionar textos apropiados.

- El tiempo para corregir y evaluar se incrementa.

- Cambio en el sistema de evaluación: continua/final.

- Absentismo escolar ante los exámenes.

- Falta de experiencia del profesorado.

- Individualismo del profesorado.

- Excesivo número de alumnos por aula.

4.2. Jigsaw o técnica de rompecabezas o mosaico (TPA)

Esta técnica fue desarrollada por Aronson, Blaney, Sikes, Stephan y Sanpp (1975) y Aronson y Osherow (1980). Con ella, Aronson y sus colegas detectaron pronto mejoras en todos los participantes y especialmente en aquellos alumnos menos aventajados. En palabras de Aronson y Osherow (1980), mediante esta técnica se incrementa la atracción de los estudiantes hacia sus compañeros y hacia la institución escolar, mejora el rendimiento académico, disminuye la competitividad y aumenta la capacidad para ponerse en el lugar o papel de otra persona.

En esta técnica los estudiantes son divididos en grupos de cinco o seis miembros. En la creación de los grupos se debe, sobre todo, maximizar la heterogeneidad en cuanto a niveles de habilidad, rendimiento, sexo, raza... El material a aprender se divide en tantas partes como miembros del grupo haya, de forma que cada miembro del grupo de trabajo recibe, por lo tanto, una parte de la información del tema que en su conjunto está estudiando el equipo. Después de que cada uno de los estudiantes ha leído y preparado su parte, se reúne con los compañeros de otros grupos que están tratando esa misma parte en "grupos de expertos", donde se discute y se profundiza en la información. Después, cada estudiante vuelve a su grupo y enseña a sus compañeros lo que ha aprendido. Cada estudiante tiene, por tanto, una pieza del rompecabezas, pero también debe aprender el resto de la información que poseen sus compañeros.

Al final del tiempo asignado, el profesor puede plantear o bien un examen final individual (lo que permite apreciar el aprovechamiento de cada alumno), que en cualquier caso, debería ser sobre el tema en su conjunto y no solo sobre la parte en la que uno fue "experto", o bien un trabajo que el equipo tiene que presentar sobre la totalidad del tema, y por el cual todos los miembros de equipo tendrán la misma nota.

Los objetivos que se plantean con esta técnica son la comprensión, dominio y aprendizaje de un tema que es dividido en partes, requiere por tanto aunar esfuerzos para conseguir que todos aprendan el material.

Como estrategia de aprendizaje cooperativo, la TPA encuentra su principal fundamentación teórica en una concepción constructivista e interaccionista de la educación Traver (2005), marco explicativo que nos ofrece las claves y los elementos básicos para facilitar su implementación en clase, analizar sus resultados y favorecer los procesos de regulación y mejora en su utilización práctica.

La consistencia teórica de la TPA, junto a la potencialidad educativa que supone como técnica de aprendizaje cooperativo, tanto para la mejora del rendimiento, el desarrollo de actitudes o la integración social de los y las alumnas, son razones suficientes para aconsejar su uso para la formación y la mejora de la actitud de solidaridad en nuestro alumnado. Sin embargo, al mismo tiempo, teniendo en cuenta la relación existente entre lo que se supone que es "ser solidario" y lo que realmente es el aprendizaje cooperativo, la TPA presenta unas condiciones adecuadas para que los alumnos sean solidarios y ejerciten acciones colaborativas entre ellos mediante estructuras organizativas y de relación cooperativas. A partir de la relación existente entre el aprendizaje de una actitud solidaria y la práctica de conductas cooperativas entre el alumnado, emerge una tercera razón que justifica su uso en el aula. De esta forma nos adentramos en el desarrollo de la competencia "compromiso ético" a través del trabajo realizado sobre dos de sus componentes fundamentales:

1. Pautas y formas de comportamiento cooperativo (aprender a estar).

2. Formas de organización e interacción cooperativas (aprender a ser).

La práctica de la TPA comporta tres niveles complementarios de actuación, que concretan las relaciones entre la técnica y la actitud de solidaridad. Se trata de niveles que se corresponden con tres elementos básicos del hecho educativo: contenidos, estrategias y objetivos que, al participar de un mismo hilo conductor, la solidaridad, aumentan la consistencia y potencialidad de la propuesta.

- Como contenido de aprendizaje porque, junto al propio contenido específico de la materia objeto de estudio, se trabaja la solidaridad como un contenido procedimental y actitudinal. Aprender este contenido es aprender una concreción de la solidaridad.

- Como estrategia de aprendizaje, porque se utiliza una concreción procedimental de la solidaridad, expresada por medio de una técnica de aprendizaje cooperativo que pretende materializar los aprendizajes en el aula.

- Como objetivo de aprendizaje porque aquello que pretendemos al trabajar ese contenido por medio de la TPA, es desarrollar la capacidad de adoptar actitudes solidarias y crear en el alumnado una predisposición positiva hacia esta clase de comportamientos.

La efectividad de la TPA para la enseñanza de la actitud de solidaridad varía en función de lo que se entienda por educación, de cómo se configure el estilo docente y de qué se entienda por solidaridad. Según el punto de vista, la atención educativa se centrará no solo en los contenidos específicos de la materia de trabajo, sino también en aquellos que impregnan todas las disciplinas y se encuentran diluidos entre sus intersticios. Enseñar a respetar las diferencias individuales, a colaborar y compartir, a buscar y lograr el consenso, a planificar conjuntamente, son objetivos educativos básicos para lograr una potencialidad educativa óptima de la TPA. Desde este punto de vista, la aplicación mecánica de la técnica disminuirá su eficacia de manera relevante.

La aplicación de la TPA no comporta el desarrollo adecuado de todos los aspectos abordados hasta ahora. Dependiendo del grado de flexibilidad y apertura al medio social de las propuestas educativas, y de la importancia y el tratamiento dados a los procesos de

negociación y participación democrática, la utilización en el aula de esta técnica posibilitará mayores y más adecuadas cotas de aprendizaje de la actitud de solidaridad y del resto de actitudes, estrategias y procedimientos con ella asociados Por medio de la utilización de la TPA no se logra que el alumnado sea totalmente solidario, pero ayuda a crear las bases para que este aprendizaje surja cuando el trabajo dé sus frutos.

El diseño de la TPA como una propuesta de trabajo cooperativo en forma de un puzzle que hay que construir, implica un desarrollo en el que es decisiva la participación de todos y cada uno de los alumnos. Es necesario asumir la propuesta de modo colectivo/cooperativo, ya que afecta a todos y todas. Sin embargo, además, hay que entender que solo desde la participación de todos y cada uno de los miembros del colectivo se pueden conseguir los objetivos deseados. Por eso todo el alumnado estará interesado en desarrollar al máximo los objetivos propios y colaborar recíprocamente con los demás en todo el proceso. Esta acción solo puede ser exitosa si todos los miembros del grupo comparten las ideas, los propósitos y las responsabilidades colectivas. Es decir, construyendo, asumiendo y participando en el desarrollo de un proyecto compartido.

La TPA enseña a trabajar cooperativamente, permite aprender a ser eficaces cuando se intenta ser solidario, adiestra técnicamente en el uso de determinadas estrategias adecuadas para esta finalidad. Es fundamental también que la acción educativa sea más global e incida en los otros aspectos curriculares que tienen lugar en el aula. Competencias interpersonales que, entendidas como "saber en acción o uso" Sarramona y Cols (2005), nos acercan al desarrollo del "compromiso ético" desde el ejercicio de la solidaridad. Desde esta perspectiva, enseñar y aprender a planificar, a evaluar, a participar democráticamente, a dialogar y consensuar, permite lograr aprendizajes básicos que complementan y orientan, adecuadamente, los que la TPA por ella misma es capaz de generar. Aspectos fundamentales en la formación de una ciudadanía crítica en la que, situados en el espacio de la educación superior, debemos complementar el desarrollo profesional con la construcción de nuestro papel como ciudadanos activos en una sociedad democrática.

Al analizar las posibilidades educativas que la TPA ofrece en la enseñanza de la actitud de solidaridad, hay que tener presente el tratamiento educativo de la diversidad del alumnado. La atención a la diversidad es enseñar valores de respeto, solidaridad, igualdad, dignidad y tolerancia hacia las diferencias étnicas, religiosas, culturales o de capacidad. Una característica clave de la TPA, se deriva de esta cita. Cuando se potencian actitudes solidarias entre el alumnado, se refuerza simultáneamente la atención a la diversidad. La TPA enseña a establecer lazos solidarios entre el alumnado, para avanzar en un proyecto de trabajo compartido a partir de las diferencias étnicas, religiosas, culturales o de capacidades que existen entre ellos. Solo se puede ser solidario a partir del respeto a las diferencias individuales y de su complementación en un proyecto compartido en el que se pretende lograr beneficios generales. Así, el respeto a las diferencias individuales se manifiesta como una de las actitudes complementarias que están en la base de las actitudes solidarias. Atender a la solidaridad pasa, necesariamente, por promover la atención a la diversidad y el respeto a las diferencias individuales. Comenzar a tomar conciencia de la interdependencia de las finalidades que persigue el grupo de trabajo, a valorar la diversidad de opiniones y creencias entre sus miembros, así como entender que solo desde la cooperación y el consenso mutuo se puede llegar a la asunción y realización de un proyecto compartido, es entender en qué consiste la esencia de la solidaridad.


- Existe una gran interdependencia entre los alumnos debido a la estructura de la tarea. El hecho de dividir la tarea en partes, y asignar a cada alumno una de ellas, provoca que los alumnos dependan estrechamente los unos de los otros si quieren aprender y dominar el tema completo. La interdependencia, igualmente, se consigue gracias a la estructura de meta, la consecución de los objetivos por parte de cada alumno depende de si los demás también los consiguen, si los alumnos no estudian y preparan con profundidad y seriamente su parte, difícilmente podrán explicársela de manera adecuada a sus compañeros y, por tanto, limitará, probablemente, el dominio total del tema.

- Existe una gran responsabilidad individual motivada no solo por la estructura de meta y tarea sino también por el hecho de que cada alumno tiene una parte del rompecabezas y tiene que aprender el resto de la información que disponen sus compañeros. Dado que la única forma que tienen los alumnos de aprender las otras secciones, que no sean las suyas, consiste en escuchar atentamente a sus compañeros de equipo, estarán motivados a mostrar interés cada uno por el trabajo de los otros, asegurándose de este modo una responsabilidad individual de cada uno de los participantes, pues en palabras de Aronson y Osherow (1980) cada miembro del grupo tiene una única y esencial contribución que hacer.

4.2.2. Limitaciones

- Para Echeita y Martí (1990) esta es una técnica aplicable sobre todo a tareas susceptibles de ser analizadas o estudiadas desde distintos puntos de vista, lo que ocurre por ejemplo con la historia, o desde distintas disciplinas.

- Para Slavin (1985), solo cierta clase de contenidos educativos pueden ser divididos en subtópicos, por ejemplo los estudios sociales y algunos campos de la literatura y de las ciencias. Cuando el objetivo es dominar un conjunto específico de habilidades o conceptos, es difícil separar el material en partes. Nosotros pensamos que bien controlada por el docente se puede emplear en la mayoría de temas y actividades académicas.

- No parece adecuado que los alumnos no dispongan de una copia del tema completo, posibilitaría una mayor integración y una visión global del tema objeto de aprendizaje.

- Según Salvin (1985) es una técnica que no utiliza un sistema de recompensas a la cooperación. Según el mismo autor, podemos considerarla como técnica de aprendizaje cooperativo porque usa un sistema de tarea cooperativa que crea mucha interdependencia entre los alumnos. Con ella el profesor puede plantear, si lo desea, una evaluación que puede consistir, bien en un examen final individual, lo que en cierta medida nos permite verificar el aprendizaje de cada alumno, o bien un trabajo que el equipo tienen que presentar y por el cual todos los miembros del grupo reciben la misma nota.

A diferencia de otras técnicas de aprendizaje cooperativo no hay competición intergrupal para conseguir unos determinados premios. Los alumnos no ganan para sus respectivos equipos una puntuación determinada canjeable por recompensas. Por lo tanto la necesidad de cooperar estriba en esta técnica no tanto en la recompensa, sino en la necesidad de conocer lo que los compañeros han aprendido en sus grupos respectivos. Podemos decir, que la cooperación descansa sobre los medios y no sobre los fines, se puede conseguir que los alumnos dependan unos de otros y sean responsables de formas diferentes a la de dar recompensas al grupo basadas en el aprendizaje individual de los participantes.

Slavin (1980) elaboró una modificación de la técnica rompecabezas a la que llamó Jigsaw II y que incorporó a sus técnicas de aprendizaje por equipos.

4.2.3. Papel del docente

El papel del docente, lo podemos dividir en las siguientes funciones:

- Planificar y organizar: se trata de buscar el tema, dividirlo en fragmentos de igual extensión y dificultad, explicar el objeto de la técnica a los alumnos, formar los grupos en base a criterios de heterogeneidad y dificultad del tema, disponer el mobiliario, entregar el material...

- Realizar un seguimiento de los procesos grupales, se trata según Fabra (1992) de diagnosticar las dificultades o problemas del grupo e intervenir para lograr que se alcancen los objetivos del mismo y los que están ligados a la tarea: animar que todos participen, intentar que se hagan preguntas, se solicite ayuda, se den explicaciones, se utilicen de manera adecuada habilidades comunicativas y grupales, ayudarles a superar conflictos, resolver dudas que no pueden ser resueltas por nadie del grupo, aportarles información nueva...

- Evaluar el proceso y los resultados: verificar si han aprendido bien a través de pruebas individuales o trabajo en grupos, preguntar a los alumnos que les ha parecido el proceso, cómo se encuentran, qué sienten, que problemas han tenido a lo largo de la técnica...

4.3. StudentTeams-achievementDivisions (STAD) equipos de aprendizaje por divisiones de rendimiento

Con esta técnica, Slavin (1978) asigna a cada equipo cuatro o cinco miembros. Los equipos están compuestos por alumnos con rendimiento alto, medio y bajo, chicos y chicas de diferentes clases sociales, culturales y étnicas, con el fin de que el grupo sea lo más heterogéneo posible, un "microcosmos" de toda la clase.

Inicialmente el profesor introduce, mediante una explicación, la lección o tema objeto de aprendizaje (se introduce cada semana un tema diferente). A continuación, los alumnos trabajan en grupo para dominar el material. Pueden trabajar uno por uno, en parejas, turnándose para hacer preguntas, discutir en grupo o usar cualquier otro medio para aprender el material. A los alumnos se les advierte que no terminarán la tarea hasta que ellos y sus compañeros estén totalmente seguros de que han entendido y se han aprendido el material. Para facilitar el aprendizaje, se entrega a los alumnos hojas de ejercicios y hojas de soluciones, con lo que queda claro que su papel no es contestar las hojas de trabajo, sino aprender conceptos y dominar un tema específico.

Por último, se realizan pruebas individuales. Cada alumno contesta a su propio examen, la duración de estos exámenes individuales suele ser de unos quince minutos. Las puntuaciones de los exámenes se traducen en puntuaciones de equipo mediante un sistema llamado "rendimiento por divisiones". Los equipos ganadores reciben las recompensas y el reconocimiento oportuno por la labor realizada.

El objetivo que se pretende con esta técnica es conseguir dominar un determinado material en grupo para obtener unas recompensas grupales basadas en los aprendizajes individuales.

Los alumnos trabajan en equipo para asegurarse que todos los miembros del grupo dominan un tema.


- Interdependencia positiva entre los alumnos. Existe una gran interdependencia entre los componentes del grupo motivada, especialmente, por la necesidad de conseguir los premios y recompensas grupales, basados en los aprendizajes individuales. Se utiliza una estructura de recompensa que crea una alta interdependencia entre los miembros del equipo por llevar implícita un grado de ordenación de meta, ya que la consecución de las recompensas por parte de un alumno depende de que los demás también tengan éxito, es decir ningún alumno obtendrá la recompensa si el grupo no triunfa, la consecución de los objetivos por parte de cada alumno depende de que los demás también lo consigan. Los alumnos cooperan porque esperan alcanzar una recompensa, que puede ser tiempo extra para realizar actividades de libre elección, reconocimiento público, adquirir determinadas ventajas. Es importante que exista esa recompensa y que sea lo más relevante posible para los alumnos, de lo contrario los alumnos dejarían de cooperar.

- Responsabilidad individual motivada por la estructura de recompensa porque, como afirman Karau y Willians (1993), los sujetos solo se esfuerzan en una tarea grupal si creen que el rendimiento será recompensado y si valoran positivamente esas recompensas. La responsabilidad tiene también su origen en el hecho de que cada alumno va a recibir información sobre su contribución individual, en función de sus calificaciones, a la puntuación grupal y, por tanto, cada alumno sentirá la responsabilidad de llevar su equipo a lo más alto e indudablemente a que todos los miembros del grupo se sepan bien la lección.

- Esta técnica proporciona la misma oportunidad a todos los alumnos de contribuir a la puntuación grupal, independientemente de sus aptitudes y rendimientos. Si las calificaciones obtenidas por los alumnos superan sus calificaciones en trabajos anteriores, aportarán puntos para el equipo, por tanto todos tienen lo que Slavin (1983a) denomina "igualdad de oportunidades en las puntuaciones", independientemente de que sean alumnos con rendimiento alto, medio o bajo.

- Se utiliza para obtener la puntuación grupal, un sistema denominado para algunos autores como Fabra (1992) "divisiones de éxito" o "rendimiento por divisiones" Echeita (1990). La puntuación obtenida por cada estudiante se traslada a los equipos de dos formas diferentes:

- Al comparar el resultado conseguido por cada alumno en la última rueda de preguntas con la anterior, se verifica una superación personal. Este sistema de puntuación, por superación personal, da a cada alumno la oportunidad de contribuir a la puntuación del equipo, si se esfuerza y trabaja.

- Comparación de las calificaciones de alumnos de igual rendimiento de diferentes equipos. Las puntuaciones de los estudiantes se comparan solamente con las de un grupo de referencia homogéneo (división de éxito) en vez de compararse con toda la clase. Los alumnos saben a qué división de rendimiento pertenecen, pero no interactúan con ningún miembro de ella. La asignación a las divisiones de rendimiento cambia de semana en semana dependiendo de la calificación obtenida en la última prueba individual. Estos puntos son sumados a los del equipo para formar la puntuación grupal y solo los equipos que alcancen cierta puntuación obtendrán determinadas recompensas grupales. Los equipos con las puntuaciones más altas reciben reconocimiento en un boletín semanal, al igual que los

alumnos que más sobrepasen su puntuación o hayan realizado las pruebas individuales perfectas.

4.3.2. Limitaciones

- No existe razón convincente para creer que tales incentivos son un ingrediente importante en el aprendizaje. Según Damon (1984), las metas basadas en premios no son las más adecuadas para el aprendizaje ni de grupos, ni individual, preferimos que los alumnos estén sobre todo guiados por metas relacionadas con la tarea o con el aprendizaje, que el alumno aprenda por aumentar sus competencias, saber más, disfrute con lo que hace, con el proceso y no con la consecución de unos premios. En caso de fracaso, las consecuencias para la motivación posterior del alumno y para su salud mental son más negativas en el caso de alumnos que tienen metas relacionadas con los premios que metas relacionadas con la tarea.

- Existencia de competición intergrupal entre equipos diferentes. La competición intergrupal implica percepción de fracaso en algún grupo, con lo que su autoestima y motivación hacia tareas escolares pueden disminuir. La competición resulta muy ventajosa solo para algunos alumnos, y en algunos aspectos, mientras que es muy perjudicial para la mayoría de los alumnos en todos los aspectos y para todos los alumnos en muchos aspectos (Ovejero, 1990). La competición no puede ser en ningún caso la finalidad del aprendizaje, sino justamente un mero peldaño (Johnson y Johnson 1987) reconocen que la competición no es la finalidad del aprendizaje, sino solamente una preparación para una tarea más importante. Debemos reconocer la existencia en esta técnica de una competición "ligth", pues los alumnos no interactúan con los demás miembros de su división de rendimiento, solamente saben a qué división son asignados. Esta técnica reduce la tensión de la competición pero sigue siendo una técnica competitiva.


- Planificar y organizar: se trata de buscar el tema, dar información sobre el mismo explicar el objeto de la técnica a los alumnos, formar los equipos con alumnos de rendimiento alto, medio y bajo, disponer el mobiliario, entregar el material (hojas de trabajo y de soluciones), preparar los premios y recompensas...

- Realizar un seguimiento de los procesos grupales e intervenir para lograr que se alcancen los objetivos del mismo y los que están ligados a la tarea: animar a que todos participen, intentar que se hagan preguntas, se soliciten ayuda, se den explicaciones, se utilicen de manera adecuada habilidades comunicativas y grupales, ayudarles a superar conflictos, resolver dudas que no pueden ser resueltas por nadie del grupo, aportarles información nueva...

- Evaluar el proceso y los resultados: verificar si han aprendido a través de pruebas individuales, comparar el rendimiento actual con rendimientos anteriores y otorgar puntos al grupo en función de que exista una superación personal, dar información a los alumnos sobre su rendimiento y su aportación a la puntuación grupal, recompensar al grupo y a los alumnos con más altas calificaciones, calcular las puntuaciones de los equipos, realizar los boletines semanales de reconocimiento.

4.4. Teams-games-tournament(TGT) torneos de equipos de aprendizaje

Técnica desarrollada por DeVries y Edwards (1973), DeVries y Slavin (1978). Fue la primera técnica de aprendizaje cooperativo utilizada en la Universidad de Johns Hopkins. Es parecida al STAD, pero las pruebas individuales son sustituidas por torneos semanales. Los equipos están formados por cuatro o cinco alumnos y se maximiza, como ya hemos señalado, la heterogeneidad en cuanto a niveles de habilidad, raza, sexo, cultura, etc. Cada semana se introduce un tema, se explica y se entregan a los alumnos las hojas de trabajo y soluciones. Posteriormente se trabaja en grupo para preparar y dominar el material. Se advierte a los alumnos que no terminarán las tareas hasta que estén plenamente seguros de que todos han entendido y aprendido el material y puedan salir airosos del torneo. Durante el periodo de trabajo en grupo, los miembros de los equipos estudian juntos, se ayudan mutuamente, se explican y se examinan unos a otros, resuelven conflictos etc.

Por último y después de este periodo de interacción grupal, los alumnos deben demostrar lo aprendido en el torneo que se realiza una vez a la semana. Para el torneo los alumnos se asignan a mesas de torneo de tres personas cada una. La competición en cada mesa es justa, en la mesa nº 1 se sitúan los tres alumnos que alcanzaron las puntuaciones más altas en el último torneo, los tres alumnos que les siguieron, en la mesa nº 2, y así sucesivamente. Los alumnos compiten en cada mesa sobre los temas tratados en el grupo. Como los alumnos están asignados a grupos con unos rendimientos y capacidades más o menos parecidos, cada alumno tiene la misma posibilidad de contribuir a la puntuación total del grupo, puesto que cada mesa aporta los mismos puntos al grupo.

A los alumnos no se les dice cuál es la mesa más alta, cuál es la siguiente etc. pero se les dice que su competencia es justa. La puntuación obtenida por cada miembro de los diferentes equipos en cada una de las mesas de competición, se suma a la de los demás de su equipo, para producir el resultado final. El equipo que consigue una mayor puntuación es el ganador. Los equipos permanecen juntos durante unas seis semanas. Cada semana, y dependiendo de las puntuaciones anteriores, se asignan nuevos alumnos a las mesas de torneo, el alumno que tenga la puntuación más alta en una mesa, pasa en el siguiente torneo a la mesa siguiente en nivel de competencia y el alumno que tiene la puntuación más baja pasa en el próximo torneo a la mesa siguiente en orden descendente.

Veamos a continuación, según Slavin (1980), el procedimiento de juego que se sigue en los torneos: las mesas de torneo están compuestas de tres alumnos aunque los papeles rotan, existe un lector, un retador nº 1 y un retador nº2. El lector toma una carta numerada y busca la pregunta correspondiente en la hoja de juego. A continuación, lee en voz alta la pregunta y trata de contestarla. El primer retador da una respuesta diferente si quiere o pasa. El segundo retador desafía si el primero pasa o simplemente desea hacerlo. Cuando todos han desafiado o pasado, el segundo retador comprueba la respuesta en la hoja correspondiente. El que haya acertado conserva la carta. Si el lector se equivocó no hay castigo, pero si cualquiera de los dos retadores se equivoca, deben devolver una carta ganada anteriormente, si la tienen. Gana el alumno que consiga contestar acertadamente a más preguntas y acumular más cartas.

El número de participantes en los torneos variará dependiendo de los grupos que hayamos establecido. Así por ejemplo, si en clase hemos formado cinco grupos diferentes, las mesas de torneo estarán compuestas por cinco alumnos, un lector y cuatro retadores.

El objetivo que se pretende es preparar a los miembros del equipo en un determinado tema para actuar correctamente en los torneos y conseguir unas recompensas y premios, basadas en los aprendizajes individuales.

4.4. Teams-games-tournament(TGT) torneos de equipos de aprendizaje

Técnica desarrollada por DeVries y Edwards (1973), DeVries y Slavin (1978). Fue la primera técnica de aprendizaje cooperativo utilizada en la Universidad de Johns Hopkins. Es parecida al STAD, pero las pruebas individuales son sustituidas por torneos semanales. Los equipos están formados por cuatro o cinco alumnos y se maximiza, como ya hemos señalado, la heterogeneidad en cuanto a niveles de habilidad, raza, sexo, cultura, etc. Cada semana se introduce un tema, se explica y se entregan a los alumnos las hojas de trabajo y soluciones. Posteriormente se trabaja en grupo para preparar y dominar el material. Se advierte a los alumnos que no terminarán las tareas hasta que estén plenamente seguros de que todos han entendido y aprendido el material y puedan salir airosos del torneo. Durante el periodo de trabajo en grupo, los miembros de los equipos estudian juntos, se ayudan mutuamente, se explican y se examinan unos a otros, resuelven conflictos etc.

Por último y después de este periodo de interacción grupal, los alumnos deben demostrar lo aprendido en el torneo que se realiza una vez a la semana. Para el torneo los alumnos se asignan a mesas de torneo de tres personas cada una. La competición en cada mesa es justa, en la mesa nº 1 se sitúan los tres alumnos que alcanzaron las puntuaciones más altas en el último torneo, los tres alumnos que les siguieron, en la mesa nº 2, y así sucesivamente. Los alumnos compiten en cada mesa sobre los temas tratados en el grupo. Como los alumnos están asignados a grupos con unos rendimientos y capacidades más o menos parecidos, cada alumno tiene la misma posibilidad de contribuir a la puntuación total del grupo, puesto que cada mesa aporta los mismos puntos al grupo.

A los alumnos no se les dice cuál es la mesa más alta, cuál es la siguiente etc. pero se les dice que su competencia es justa. La puntuación obtenida por cada miembro de los diferentes equipos en cada una de las mesas de competición, se suma a la de los demás de su equipo, para producir el resultado final. El equipo que consigue una mayor puntuación es el ganador. Los equipos permanecen juntos durante unas seis semanas. Cada semana, y dependiendo de las puntuaciones anteriores, se asignan nuevos alumnos a las mesas de torneo, el alumno que tenga la puntuación más alta en una mesa, pasa en el siguiente torneo a la mesa siguiente en nivel de competencia y el alumno que tiene la puntuación más baja pasa en el próximo torneo a la mesa siguiente en orden descendente.

Veamos a continuación, según Slavin (1980), el procedimiento de juego que se sigue en los torneos: las mesas de torneo están compuestas de tres alumnos aunque los papeles rotan, existe un lector, un retador nº 1 y un retador nº2. El lector toma una carta numerada y busca la pregunta correspondiente en la hoja de juego. A continuación, lee en voz alta la pregunta y trata de contestarla. El primer retador da una respuesta diferente si quiere o pasa. El segundo retador desafía si el primero pasa o simplemente desea hacerlo. Cuando todos han desafiado o pasado, el segundo retador comprueba la respuesta en la hoja correspondiente. El que haya acertado conserva la carta. Si el lector se equivocó no hay castigo, pero si cualquiera de los dos retadores se equivoca, deben devolver una carta ganada anteriormente, si la tienen. Gana el alumno que consiga contestar acertadamente a más preguntas y acumular más cartas.

El número de participantes en los torneos variará dependiendo de los grupos que hayamos establecido. Así por ejemplo, si en clase hemos formado cinco grupos diferentes, las mesas de torneo estarán compuestas por cinco alumnos, un lector y cuatro retadores.

El objetivo que se pretende es preparar a los miembros del equipo en un determinado tema para actuar correctamente en los torneos y conseguir unas recompensas y premios, basadas en los aprendizajes individuales.


- Interdependencia positiva entre los miembros del grupo, motivada especialmente por la estructura de recompensa. Dependen unos de otros para conseguir que su equipo sea el ganador y puedan obtener los premios e incentivos.

- Responsabilidad individual: los alumnos se esfuerzan en la tarea grupal porque saben que el grupo será recompensado en función de los aprendizajes individuales y además valoran positivamente esas recompensas. La responsabilidad tiene también su origen en el hecho de que cada alumno va a recibir información sobre su contribución individual a la puntuación grupal (resultado del torneo) y, por tanto, cada alumno sentirá la responsabilidad de llevar su equipo a lo más alto e indudablemente a que todos los miembros del grupo se sepan bien la lección y actúen positivamente en los torneos.

- Esta técnica proporciona la misma oportunidad a todos los alumnos de contribuir a la puntuación grupal, independientemente de sus aptitudes y rendimientos, pues en los torneos se compite con miembros de otros equipos que en el pasado han tenido un rendimiento comparable y cada mesa contribuye por igual a la puntuación global del grupo.

- Se utilizan como hemos visto anteriormente, "torneos", juegos competitivos, para evaluar lo aprendido en la situación de aprendizaje cooperativo y para determinar qué equipo resulta ganador.

4.4.2. Limitaciones

- Uso de incentivos extrínsecos como parte del aprendizaje en grupo.

- Existencia de competición intergrupal entre equipos diferentes. La competición intergrupal implica percepción de fracaso en algún grupo, con lo que su autoestima y motivación hacia tareas escolares pueden disminuir. La competición intergrupal y las recompensas que acompañan a la productividad del grupo enfatizan el valor extrínseco del aprendizaje y de la cooperación. Según Sharan, Amir y Ben-Ari (1984) la competición intergrupal puede limitar la conducta cooperativa entre los miembros de los diferentes grupos y menoscabar las ventajas de la interacción cooperativa y de la solidaridad grupal.


- Planificar y organizar. Se trata de buscar el tema, dar información sobre el mismo explicar el objeto de la técnica a los alumnos, formar los equipos maximizando la heterogeneidad, disponer el mobiliario, entregar el material (hojas de trabajo y de soluciones), preparar los premios y recompensas.

- Realizar un seguimiento de los procesos grupales e intervenir para lograr que se alcancen los objetivos del mismo y los que están ligados a la tarea.

- Evaluar el proceso y los resultados: organizar los torneos, verificar si han aprendido los alumnos en función de los resultados en los torneos, dar información a los alumnos sobre su rendimiento y su aportación a la puntuación grupal, recompensar al grupo y a los alumnos con mejores resultados en los diferentes juegos competitivos, calcular la puntuación de los equipos, realizar los boletines semanales de reconocimiento...

4.5. Jigsaw II o rompecabezas II

Esta técnica fue elaborada por Slavin (1980), a partir de una modificación del Jigsaw de Aronson y colaboradores. En ella se forman subgrupos de 4-5 alumnos. Se entrega a los alumnos, a diferencia del Jigsaw original, el tema completo (bien puede ser el capítulo de un libro, una historia corta, una bibliografía...) para que pueda ser leído individualmente. Sin embargo, cada alumno recibe un subtema en el cual debe ser un especialista. A continuación, los alumnos que tienen los mismos tópicos se reúnen en grupos de expertos para discutirlos. Posteriormente regresan a sus equipos, para enseñar a sus compañeros lo que han aprendido. Por último, los alumnos realizan exámenes individuales. Las puntuaciones en estos exámenes contribuyen a las puntuaciones del equipo y, por tanto, a conseguir los premios e incentivos. Tanto los alumnos, como los equipos que obtengan las calificaciones más altas son reconocidos en un boletín de clase.

Las diferencias principales con el Jigsaw original son las siguientes:

- Los alumnos reciben toda la información del tema.

- El rompecabezas II utiliza incentivos a la cooperación.

El objetivo consiste en preparar a los miembros del grupo en un determinado tema académico para conseguir una recompensa grupal basada en los aprendizajes individuales.


- Interdependencia positiva entre los alumnos debido a la estructura de la tarea porque cada uno se especializa en una parte. Este hecho provoca que los alumnos dependan estrechamente los unos de los otros si quieren aprender y dominar el tema completo. La interdependencia, igualmente, se consigue gracias a la estructura de meta, la consecución de los objetivos por parte de cada alumno depende de si los demás también los consiguen, si los alumnos no estudian y preparan con profundidad y seriamente su parte difícilmente podrán explicársela de manera adecuada a sus compañeros y, por tanto, limitarán probablemente el dominio total del tema. Existe, también, una gran interdependencia entre los componentes del grupo debido a la estructura de recompensa.

- Responsabilidad individual motivada no solo por la estructura de meta, tarea y, sobre todo, recompensa sino, también, por el hecho de que cada alumno va a recibir información sobre su contribución individual, en función de sus calificaciones, a la puntuación grupal. Para Slavin (1983a), las recompensas específicas, probablemente, motivarán a los alumnos a hacer todo lo que sea necesario para que triunfe el equipo, ningún miembro del grupo será recompensado al menos que el grupo triunfe. Recordemos que según la teoría del esfuerzo colectivo de Karau y Willians (1983), los sujetos solo se esfuerzan en una tarea grupal si creen que el rendimiento será recompensado y si valoran positivamente esas recompensas. La recompensa a la cooperación basada en calificaciones individuales reduce y anula la holgazanería social.

- Esta técnica proporciona la misma oportunidad a todos los alumnos de contribuir a la puntuación grupal, independientemente de sus aptitudes y rendimientos. Si las calificaciones obtenidas por los alumnos superan sus calificaciones en trabajos anteriores aportarán puntos para el equipo, por tanto, todos tienen la misma oportunidad de contribuir a la puntuación global del grupo independientemente de que sean alumnos con rendimiento alto, medio o bajo.

4.5.2. Limitaciones

- Como señalábamos en las limitaciones de la técnica Jigsaw original, para algunos autores este es un método aplicable, sobre todo, a tareas susceptibles de ser analizadas o estudiadas desde distintos puntos de vista o desde distintas disciplinas.

- Existencia de incentivos externos. Las metas basadas en premios no siempre son las más adecuadas para el aprendizaje.

- Existe una gran competición intergrupal entre equipos diferentes. La competición intergrupal implica percepción de fracaso en algún grupo, con lo que su autoestima y motivación hacia tareas escolares pueden disminuir.


- Planificar y organizar. Se trata de buscar el tema, dar información, explicar el objeto de la técnica a los alumnos, formar los grupos en base a criterios de heterogeneidad y dificultad del tema, asignar a cada alumno una parte del tema, disponer el mobiliario, entregar el material, preparar los premios y recompensas...


- Evaluar el proceso y los resultados: verificar si los alumnos han aprendido a través de pruebas individuales, otorgar puntos al grupo en función de los exámenes individuales, dar información a los alumnos sobre su rendimiento y su aportación a la puntuación grupal, recompensar al grupo y a los alumnos con más altas calificaciones etc.


- Planificar y organizar. Se trata de buscar el tema, dar información, explicar el objeto de la técnica a los alumnos, formar los grupos en base a criterios de heterogeneidad y dificultad del

tema, asignar a cada alumno una parte del tema, disponer el mobiliario, entregar el material, preparar los premios y recompensas...


- Evaluar el proceso y los resultados: verificar si los alumnos han aprendido a través de pruebas individuales, otorgar puntos al grupo en función de los exámenes individuales, dar información a los alumnos sobre su rendimiento y su aportación a la puntuación grupal, recompensar al grupo y a los alumnos con más altas calificaciones etc.

4.6. TeamAssistedIndividualization (TAI) individualización con ayuda de equipo.

Técnica desarrollada por Slavin, Leavey y Madden (1984). Aunque es bastante similar al STAD y TGT, se caracteriza porque combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción individual aplicada sobre todo a la enseñanza de las matemáticas de 3º a 6º de primaria.

En el TAI se asigna a los alumnos a equipos heterogéneos de cuatro o cinco miembros. Después de formados los grupos, procurando que sean lo más heterogéneos posible, se asigna a cada alumno una unidad matemática previamente programada. La asignación se realiza por medio de una prueba diagnóstica. A continuación, cada alumno se pone trabajar a su propio ritmo sobre dicha unidad, en parejas o tríadas dentro de sus equipos y siguen una secuencia específica de actividades: leer su hoja de instrucciones, trabajar en hojas de ejercicios sucesivas que reflejan los diferentes contenidos y procedimientos en que está dividida la unidad matemática. Por último, una vez realizadas con éxito todas las hojas de ejercicios de la unidad programada, se realizan exámenes individuales finales.

El procedimiento hasta llegar a los exámenes finales (final test), teniendo en cuenta que se suele trabajar en parejas, intercambiando las hojas de respuestas y revisando las hojas de ejercicios, es el siguiente:

- Cada estudiante trabaja sobre los cuatro primeros problemas de su hoja de ejercicios y verifica sus respuestas con las de sus compañeros. Si son correctas, pasa a la siguiente hoja de ejercicios. Si hubiese alguna errónea, el alumno pasa en la misma hoja de ejercicios a realizar el siguiente bloque de cuatro problemas, así hasta que sea correcto todo un bloque de cuatro problemas de la misma hoja. El estudiante puede pedir ayuda, no solo a sus compañeros de equipo sino también a su profesor.

- Cuando el estudiante contesta adecuadamente a un bloque de cuatro problemas de su última hoja de ejercicios, realiza solo sin ayuda un examen de diez preguntas, una prueba de competencia (Checkout A). Un compañero de equipo corrige la prueba, si el estudiante supera la prueba de competencia con una puntuación del 80%, realiza una prueba final (final test) que es corregida por un alumno encargado de esta tarea (monitor). Si no la supera con éxito, puede solicitar la ayuda del profesor. El estudiante pasa a realizar, posteriormente, una segunda prueba de competencia (Checkout B), parecida en contenido y dificultad a la primera prueba de competencia. Una vez superada esta prueba el alumno realizaría el examen final.

- Las puntuaciones de los alumnos y el número de exámenes que han presentado en una semana, es decir el número de unidades terminadas, pasan a la puntuación global del equipo

y los miembros del mismo reciben certificados y recompensas por sobrepasar los niveles preestablecidos del equipo. De este modo pueden ser varios los equipos que consigan los certificados y las recompensas.

El objetivo que se pretende es dominar y aprender una tarea de índole matemática individualmente y en grupo para conseguir unas recompensas grupales.


- Interdependencia positiva entre los miembros del grupo, motivada especialmente por la estructura de recompensa y por la estructura de la tarea. Dependen unos de otros para conseguir terminar el mayor número de unidades posibles con altas puntuaciones y obtener, de este modo, las recompensas grupales. En esta técnica, además, existe un cierto grado de estructura de tarea pues la tarea en sí se encuentra dividida en subtareas y existe cierta especialización entre los miembros del equipo, unos revisan, otros corrigen, trabajan sobre las hojas de ejercicios, hacen las pruebas de competencia y exámenes finales etc.

- Responsabilidad individual: los alumnos se esfuerzan al máximo en sus respectivas unidades porque saben que el grupo será recompensado en función de los aprendizajes individuales. Los alumnos se responsabilizan de revisarse mutuamente y ayudarse para resolver los problemas que surjan. La responsabilidad tiene, también, su origen en el hecho de que cada alumno va a recibir información sobre su contribución individual a la puntuación grupal.

- Esta técnica proporciona la misma oportunidad a todos los alumnos de contribuir a la puntuación grupal, independientemente de sus aptitudes y rendimientos, pues cada alumno trabaja y realiza exámenes finales sobre una unidad matemática asignada según sus propias posibilidades y nivel.

- Como la tarea en esta técnica está bastante clara, los alumnos trabajan en sus unidades, las hojas de ejercicios y pruebas de competencia son calificadas por los compañeros y los exámenes finales por el monitor, el docente puede trabajar con los alumnos y grupos que tengan problemas, preparar nuevas unidades o simplemente explicar nuevos temas a otros alumnos. TAI se creó para utilizarse, según Slavin (1983a), en clases demasiado heterogéneas, en las que no se puede enseñar el material a todos los alumnos al mismo ritmo.

- No existe competición intergrupal o si la hay está bastante "atenuada", pues cualquier equipo puede obtener "certificados" y recompensas, solo tiene que sobrepasar con su puntuación global una puntuación de equipo preestablecida. TAI es el único entre los métodos de aprendizaje cooperativo que utiliza la instrucción individualizada, cada alumno trabaja a su propio ritmo sobre una unidad matemática, eso sí, ayudado por su equipo.

4.6.2. Limitaciones

- Esta técnica ha sido aplicada en un área determinada concretamente las matemáticas, nosotros pensamos que puede ser aplicada a otras materias sin serios problemas.

- Es una técnica que tal vez tenga excesivo control/evaluación sobre el aprendizaje del alumno, de ahí que haya sido utilizada sobre todo en niveles educativos inferiores, primaria.



- Planificar y organizar. Hay que informar sobre la dinámica de la técnica a los alumnos, buscar las distintas unidades matemáticas, realizar las hojas de instrucciones y ejercicios, asignar a los alumnos las unidades, formar los grupos, disponer el material, el mobiliario etc.


- Evaluar el proceso y los resultados: realizar las pruebas diagnósticas de nivel, asignar el papel de monitor a un alumno, verificar si han aprendido los alumnos en función de los resultados en los exámenes finales y unidades terminadas, dar información a los alumnos sobre su rendimiento y su aportación a la puntuación grupal, recompensar al grupo y a los alumnos con mejores resultados, calcular las puntuaciones de los equipos, otorgar los certificados, realizar los boletines semanales de reconocimiento...

4.7. CooperativeIntegrated Reading and Composition (CIRC) equipos cooperativos integrados para la lectura y la escritura

Es el método de aprendizaje por equipos más reciente, desarrollado por Madden, Slavin y Stevens (1986). Consiste en un programa para enseñar a leer y a escribir y, sobre todo, a afianzar los procesos de lectura y escritura. Se aplica por tanto preferentemente en los primeros años de educación primaria.

Inicialmente, los alumnos son distribuidos en grupos (inicial, medio y superior) según su nivel de lectoescritura. A partir de estos grupos se forman los equipos de 4 o 5 miembros, intentando que dos pertenezcan a un nivel y los otros dos o tres compañeros a otro nivel de lectoescritura diferente. Aquellos alumnos que tienen retraso académico o precisan de educación especial en lectura se distribuyen entre los diferentes equipos.

El desarrollo de esta técnica sigue la siguiente secuencia:

- Instrucción del profesor: el profesor introduce una lectura diaria aproximadamente durante veinte minutos, en el transcurso de estas lecturas los profesores introducen nuevo vocabulario, repasan el anterior y hablan acerca de la historia o relato. Según Santos Rego (1990), los profesores utilizan métodos estructurados, presentan el vocabulario de tal manera que los alumnos comprendan el significado de las palabras, usan también lectura oral repetitiva para conseguir automaticidad en la decodificación de palabras claves, utilizan los significados de las palabras para comprender el contenido de la historia, etc.

- Trabajo en equipo: los alumnos trabajan dentro de los equipos por parejas sobre una serie de actividades relacionadas con la lectura, lectura mutua, predicciones de cómo terminarán las historias, composiciones, resúmenes, redacción de historias, correcciones mutuas...

- Exámenes: estos exámenes finales consisten en actividades de lectoescritura relacionadas con el texto trabajado inicialmente. Se realizan de forma individual. Un alumno no irá a las pruebas finales hasta que los compañeros del equipo hayan determinado que está preparado para ello. Las puntuaciones obtenidas en estas pruebas, durante una semana, se suman a las

de los compañeros, se determina la media que pasa a la puntuación global del equipo. Los equipos que sobrepasen un criterio medio de superación de las actividades obtendrán las recompensas, certificados y diplomas.

El objetivo que se pretende es el aprendizaje en grupo de actividades de lectoescritura para obtener unas recompensas grupales.


- Interdependencia positiva entre los miembros del grupo, motivada especialmente por la estructura de recompensa y por la estructura de la tarea. Dependen unos de otros para conseguir las recompensas grupales, se ayudan y revisan mutuamente las actividades de lectoescritura. En esta técnica, además, existe un cierto grado de estructura de tarea pues la tarea en sí, se encuentra dividida en subtareas: lectura mutua, predicciones acerca de la historia, resúmenes, etc.

- Responsabilidad individual: los alumnos se esfuerzan al máximo en sus respectivos equipos porque saben que el grupo será recompensado en función de los aprendizajes individuales, además se responsabilizan de revisarse mutuamente y ayudarse para resolver las dudas que surjan. La responsabilidad tiene también su origen en el hecho de que cada alumno va a recibir información sobre su contribución individual a la puntuación grupal.

- Esta técnica proporciona la misma oportunidad a todos los alumnos de contribuir a la puntuación grupal, independientemente de sus aptitudes y rendimientos, pues cada alumno trabaja y realiza exámenes finales sobre unas actividades lectoescritoras según sus propias posibilidades y según su nivel.

- Como los equipos trabajan la mayor parte de tiempo independientemente del profesor, este puede trabajar con los grupos que tengan problemas o trabajar individualmente con algún alumno.

- No existe competición intergrupal, cualquier equipo puede obtener "certificados" y recompensas, solo tienen que sobrepasar con su puntuación global una puntuación de equipo preestablecida. La puntuación global del equipo se obtiene de la media de las puntuaciones de los exámenes, composiciones y otras actividades de los alumnos que forman el equipo.

4.7.2. Limitaciones

- Esta técnica solo es aplicada al aprendizaje y afianzamiento de la lectura y la escritura en los primeros cursos de educación primaria.


4.8. Aprendiendo juntos

Esta técnica fue creada por los hermanos David y Roger Johnson en 1975. Implica la interacción de alumnos en pequeños grupos heterogéneos de cuatro a cinco miembros. Los

alumnos aprenden juntos un material concreto, ayudándose entre sí hasta que todo el grupo lo domina adecuadamente. Esta técnica ha demostrado su utilidad en solución de problemas, aprendizaje de conceptos y creatividad.

Según Johnson y Johnson (1982), Lyons (1980) y Roy (1982), esta técnica consta de los siguientes pasos:

- Seleccionar el tema, bien sea una tarea que requiera aprendizaje de conceptos, solución de problemas o pensamiento divergente.

- Determinar el tamaño más apropiado para desempeñar la tarea. Es evidente que el tamaño del grupo depende de los recursos de los que dispongamos para la ejecución de la tarea, de la naturaleza de esta, del tiempo que se disponga (normalmente cuanto más tiempo, los grupos pueden ser más grandes) y, por último, la preparación en habilidades comunicativas y cooperativas del grupo. Los reseñados, recomiendan para esta técnica entre cuatro y seis alumnos.

- Asignar los alumnos a los grupos heterogéneos.

- Disponer la clase: los miembros del grupo necesitan interactuar unos con otros, cada uno frente al otro.

- Introducir los materiales adecuados para conseguir interdependencia positiva entre los miembros del grupo.

- Trabajo en grupo sobre la tarea asignada. Control de los grupos: el profesor realiza un seguimiento del desarrollo de la tarea grupal e interviene donde hay dudas y conflictos para ayudar a los grupos en su trabajo.

- Aunque inicialmente en esta técnica no había un mecanismo para evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos y las aportaciones individuales al grupo, Johnson y Johnson han seguido los pasos de Slavin, dando a los equipos una puntuación grupal consistente en la media de las puntuaciones que los miembros del grupo obtuvieron en un examen individual. De esta manera la recepción de recompensas por parte de los alumnos se basa en el promedio del grupo.

El objetivo de esta técnica es el aprendizaje en grupo, ayudándose los miembros unos a otros hasta que todo el grupo aprende y comprende un determinado material.


Según Santos Rego (1990), Aprendiendo Juntos, más que una técnica de aprendizaje cooperativo, es una filosofía de la cooperación, en la que se pueden utilizar diferentes procedimientos pero siempre, y según Johnson y Johnson (1987b), basados en cinco elementos: interdependencia positiva, interacción cara a cara, rendimiento de cuentas individual (individual accopuntability), destrezas sociales y procesamiento grupal.

- Interdependencia positiva: para Johnson y Johnson, Holubec y Roy (1984) la forma de conseguir una interdependencia entre los miembros del grupo es estructurando el material. Comparten estos autores la idea de que se puede conseguir interdependencia positiva estructurando la tarea y no la recompensa. De dos formas diferentes se puede conseguir dicha interdependencia, en primer lugar dándole al grupo una sola copia de los materiales, de

tal manera que para tener éxito necesitan trabajar juntos y dividir el material, y en segundo lugar también se puede conseguir interdependencia, creando competiciones intergrupales para conseguir unas recompensas.

- Interacción cara a cara: se trata de disponer el mobiliario del aula para facilitar la interacción de uno con los demás. Los miembros del grupo deberían sentarse en círculo y estar lo suficientemente cerca unos de otros para comunicarse, eficazmente, sin que les estorben los otros grupos. Colocar a los grupos en mesa rectangulares constituye un error bastante frecuente que no permite el contacto ocular entre todos los participantes del grupo. Somos conscientes de que muchas veces el aula, especialmente el aula universitaria, no es lo suficientemente flexible para una adecuada interacción cara a cara que posibilite el trabajo en grupo.

- Responsabilidad/rendimiento de cuentas individual. Son necesarios los mejores esfuerzos de aprendizaje de cada miembro para que el grupo tenga éxito, y la ejecución de cada miembro debe ser visible y cuantificable para los demás miembros del grupo. En un grupo de aprendizaje cooperativo los alumnos deben entender que son responsables del aprendizaje de sus compañeros y por tanto deben asegurarse de que todos los miembros del equipo dominen adecuadamente el material. El mecanismo, que Johnson, Johnson, Holubec y Roy (1984), defienden para conseguir esa responsabilidad individual es la realización de pruebas individuales por las cuales los alumnos reciben una puntuación individual a la que habría que añadir también una puntuación grupal derivada del producto grupal.

- Destrezas sociales. Johnson, Stanne y Garibaldi (1990) dan un papel muy importante, como variable mediadora en la eficacia del aprendizaje cooperativo, al uso apropiado de habilidades interpersonales (sociales y comunicativas) y de interacción en el grupo. Una condición indispensable para que las situaciones de aprendizaje cooperativo tengan éxito es que los componentes del grupo sepan cooperar, de no ser así nuestro intento de hacer aprender a nuestros alumnos, a través de la cooperación con los demás, está abocado al fracaso. Es dentro de las situaciones de aprendizaje cooperativo, donde determinadas habilidades sociales y comunicativas se hacen evidentes, todos los alumnos necesitan comunicar, escuchar atentamente lo que dicen los demás, explicar, solicitar ayuda, dar ayuda, hacer preguntas, solucionar conflictos, hacer críticas a las ideas etc. Estamos de acuerdo, y además es uno de los planteamientos de nuestra tesis, con Johnson, Johnson, Holubec y Roy (1984) de que la enseñanza de habilidades sociales y comunicativas es un importante prerrequisito para trabajar cooperativamente.

- Procesamiento grupal. Se refieren Johnson y Johnson (1992) a la permanente reflexión del grupo sobre las decisiones y relaciones efectivas de trabajo, a la revisión constante sobre el grado en que se están alcanzando los objetivos, a los pasos a seguir, etc. Insisten los autores en que estas habilidades, que en definitiva proporcionan feed-back al grupo sobre el proceso de interacción grupal, deben ser también entrenadas.

4.8.2. Limitaciones

- La técnica aprendiendo juntos se puede considerar como un conjunto de procedimientos para planificar y desarrollar situaciones de aprendizaje cooperativo. El tener en cuenta tantas variables que van a determinar la eficacia del aprendizaje cooperativo, supone un gran conocimiento y una buena preparación por parte del docente, hecho que no es frecuente.

- A diferencia de Johnson y Johnson (1992) que sugieren intervenir en los momentos, durante la interacción grupal, en los cuales los estudiantes adolecen de las habilidades sociales y

cooperativas necesarias para el buen funcionamiento del grupo, nosotros consideramos necesario entrenar previamente a los grupos como requisito imprescindible para el éxito de los mismos.

- No cuenta con ningún procedimiento para dar a los participantes la misma oportunidad de conseguir puntos para el grupo. Es algo que consideramos importante, pues aunque los alumnos puedan realizar pruebas individuales para evaluar su aprendizaje en el grupo, el producto grupal no sabemos si es consecuencia del esfuerzo máximo de unos cuantos alumnos o de todos, dentro evidentemente de las posibilidades de cada uno.


- Planificar y organizar: se trata de especificar los objetivos académicos, decidir el tamaño del grupo, asignar los estudiantes al grupo, disponer el aula, planificar el material instruccional para conseguir interdependencia, asignar en su caso roles o funciones a los componentes del grupo, explicar la tarea académica, explicar los criterios de éxito, especificar las conductas deseadas en el grupo (cooperación, animar a otros, escuchar, animar que se hagan preguntas, se solicite ayuda, se den explicaciones, resolver problemas etc.).

- Realizar un seguimiento de los procesos grupales e intervenir para lograr que se alcancen los objetivos del mismo y los que están ligados a la tarea: ayudarles a resolver dudas y problemas que no pueden ser resueltas por nadie del grupo, aportarles información nueva, ayudar a los alumnos más necesitados, enseñar habilidades de cooperación y sociales.

- En cuanto a la evaluación del proceso Johnson, Johnson, Holubec y Roy (1984), consideran importante evaluar si los estudiantes están utilizando conductas apropiadas que garanticen la buena marcha del grupo y permitan conseguir los objetivos académicos y cooperativos. Discutir con el grupo cómo está funcionando y observar son los procedimientos más adecuados para tal fin.

4.9. Groupinvestigation (grupo de investigación)

Esta técnica fue desarrollada por ShlomoSharan y sus colaboradores Sharan y Sharan (1976) Sharan, Amir y Ben-Ari (1984) Sharan y Sachar (1988). Para Echeita y Martín (1990) se trata de la técnica más compleja y la que mejor responde a la filosofía de los grupos cooperativos. Proporciona una mayor variedad de experiencias de aprendizaje que las restantes técnicas, más orientadas a la adquisición de conocimientos y destrezas. En este método, los propios alumnos forman los equipos o grupos que oscilan entre dos y seis miembros.

Inicialmente los alumnos eligen subtemas específicos dentro de una unidad o tema más general que, normalmente, es presentada por el profesor y además es objeto de estudio en el aula. Profesor y alumnos de cada grupo planifican los objetivos que se proponen alcanzar y los procedimientos necesarios para desarrollar los diferentes subtemas. A continuación, los alumnos planifican y desarrollan un plan de trabajo, cada alumno desarrolla aquello para lo que mejor está preparado o que más le interesa. Obtienen información del tema a través de observación directa, elaboración de hipótesis, entrevistas, fuentes bibliográficas, discusiones, etc. Seguidamente, los alumnos analizan y resumen la información para presentarla a sus

compañeros de forma atractiva. Se trata de preparar un informe de grupo y presentar sus descubrimientos a toda la clase. De esta manera, todos los alumnos tienen una visión global del tema general propuesto inicialmente. Para terminar, toda la clase y el profesor evalúan la contribución a la clase como conjunto de cada trabajo de grupo. El objetivo que pretende es el desarrollo e investigación sobre un tema en grupos cooperativos.


- Existe una especialización de tareas, esta consiste en que se da a cada miembro del grupo una parte de la tarea general, según Slavin (1985) los miembros del grupo dependen unos de otros y no pueden substituirse fácilmente para completar la tarea. Especialización de tareas se utiliza igualmente en el jigsaw, el objetivo es crear interdependencia entre los miembros del grupo, entendiendo por interdependencia el hecho de que si los alumnos valoran y dependen de sus compañeros de equipo, se ayudarán y se animarán entre sí para lograr el éxito en la realización de las tareas. En el método grupo de investigación los alumnos escogen subtemas de la unidad, posteriormente los grupos dividen los subtemas en tareas individuales dentro del grupo.

- Es una técnica que proporciona más autonomía a los alumnos y por tanto presenta un gran potencial instructivo, está diseñada especialmente para hacer que los estudiantes piensen creativamente sobre conceptos y aprendan cómo se organiza un grupo. Para Johnson (1997) el alumno trabaja en proyectos realmente abiertos que requieren una mayor toma de decisiones y un acceso integrado al currículo.

- Se da más importancia al interés intrínseco del alumno por la cooperación con sus iguales en las actividades de aprendizaje que a la obtención de determinadas recompensas. No utiliza por tanto incentivos extrínsecos como parte del aprendizaje en grupo. Las recompensas no son la única manera de motivar la cooperación.

- Es una técnica que no tiene competencia entre grupos.

- El papel de los docentes en este método es más facilitador que directivo, ayudan a los alumnos a elegir y diseñar el proyecto y a trabajar conjuntamente para alcanzar juntos los objetivos de aprendizaje.

4.9.2. Limitaciones

- No existe igualdad oportunidad de contribuir con igual esfuerzo al producto final del grupo. Los alumnos más brillantes pueden aportar más y mejores datos, información y soluciones que los alumnos que tienen un rendimiento bajo.

- Es necesario no solo un entrenamiento en habilidades sociales y cooperativas, sino también cierta capacidad para conducirse como grupo por parte de los alumnos. Se supone que los alumnos trabajan cooperativamente por el valor intrínseco de la meta, cuanto menos control/evaluación tenga la técnica de aprendizaje cooperativo más preparación por parte del grupo, más madurez como grupo y más habilidades sociales, comunicativas y cooperativas.

- Es una técnica que requiere capacidad para pensar, formular y verificar hipótesis, capacidad crítica, capacidad para desenvolverse por sí mismo, lo que la hace útil y práctica en niveles de enseñanzas medias y universitarias. Se puede utilizar en niveles educativos inferiores pero,

siempre que los profesores fueran muy expertos en dinámica de grupos y planificaran y supervisaran muy de cerca el trabajo de los alumnos.

4.10. ScritepCooperation (SC) (cooperación guiada o cooperación estructurada)

Es una técnica desarrollada por Dansereau, O'Donnell y Lambiotte (1988) y O`Donnell y Dansereau (1992), es un tipo de díada cooperativa sometida a un guión muy fijo y controlado. Se ha utilizado siempre en situación de laboratorio, lo que ha permitido rigurosos controles experimentales, y con estudiantes de secundaria, lo que, según Rottman y Cross (1989), evita los problemas asociados cuando se utilizan niños pequeños como sujetos experimentales.

Aunque el mismo guión puede ser aplicado a diferentes tareas como por ejemplo, leer, escribir, etc., se ha utilizado la mayoría de las veces para el procesamiento de textos.

Se realizan los siguientes pasos:

- Ambos compañeros leen un fragmento del texto.

- El compañero A, repite la información sin mirar al texto. Adopta el rol de "memorizador", tiene que recordar y contar al otro toda la información posible del ese primer fragmento del texto.

- El compañero B, proporciona retroalimentación, también sin mirar el texto. Adopta el rol de "receptor/detector", escucha atentamente intentando detectar errores u omisiones del compañero.

- Ambos trabajan la información del texto, se trata de recuperar la información perdida y consolidar la ya almacenada en la memoria. Para ello utilizan sobre todo estrategias de procesamiento de la información: resúmenes, construcción de analogías, imágenes, relación de la nueva información con conocimientos previamente aprendidos etc.

- Ambos leen la segunda sección del texto.

- Se inicia de nuevo el proceso, pero intercambiándose los papeles. Se continúa tantas veces hasta que se haya completado el texto.

El objetivo va encaminado al análisis y procesamiento de texto en parejas cooperativas.


- Utiliza grupos de dos alumnos. Para Dansereau, O`Donnell y Lambiotle, (1988) la pareja es el grupo social más pequeño y tiene asociadas unas claras ventajas con respecto a agrupamientos más numerosos, es más fácil identificar los mecanismos del aprendizaje cooperativo que determinan su eficacia, lo que aumentan las probabilidades de generalizar los resultados a grupos mayores, se evita la formación de coaliciones que en grupos más numerosos alientan la competición más que la cooperación y se evita por último problemas de

holgazanería social o problemas de difusión de la responsabilidad, hecho más normal en grupos mayores.

- Existe en palabras de Melero y Fernández (1995) una fortísima estructuración de la interacción, aún mayor que la que domina la gran mayoría de técnicas de cooperación. O'Donnell, Dansereau, Hall, Skaggs, Hythecker, Peel y Rewey (1990) son partidarios de una orientación muy prescriptiva, estos autores han encontrado que los alumnos que trabajan en una interacción cooperativa muy estructurada a través de guiones establecidos, "guiones cooperativos", pueden aprender más que alumnos que trabajan solos. En esta misma línea, por ejemplo Salomon y Globerson (1989) señalan que se obtienen mejores resultados cuando se dan instrucciones concretas a los componentes del equipo sobre cómo interactuar entre sí y sobre todo si las actuaciones han sido elaboradas por expertos. Toledo (1994) señala como ejemplo de este tipo de interacción estructurada, a través de guiones, el modelo de aprendizaje de la escritura, en el que los alumnos trabajan en parejas o grupos, ayudándose mutuamente a redactar, revisar y hacer redacciones. En el método "Cooperación guiada" los alumnos, como hemos visto, desempeñan roles como recordar y escuchar, leer, detectar errores y resumir que crean una gran interdependencia y responsabilidad.

- Este método utiliza actividades de procesamiento de la información: escuchar, atender, corregir, elaborar, memorizar, resumir, conectar con lo previamente aprendido. Se centra en el desarrollo de habilidades cognitivas: memorización, comprensión, razonamiento... y metacognitivas: detección de errores, corrección, control de la ejecución, conciencia del proceso..., tan deficientes en nuestros alumnos y necesarias para optimizar los procesos de aprendizaje. En esta línea Palincsar y Bro (1984) han desarrollado un tipo de enseñanza recíproca para el aprendizaje de destrezas de lecturas comprensivas. En esta técnica los alumnos se hacen preguntas acerca de un texto narrado, de este modo, ellos deben procesar el material por sí mismos y aprender que hay que centrarse en los elementos esenciales del pasaje leído. Este método no utiliza la competición intergrupal.

4.10.2. Limitaciones

- Aunque se utiliza casi siempre en el procesamiento de textos, es una técnica que se puede aplicar a numerosas tareas. Lo importante de la técnica es la fortísima estructuración de la interacción a través de los guiones, y estos se pueden redefinir dependiendo de la actividad que se vaya a realizar.

- La díada no es el tipo de agrupamiento más adecuado cuando se trata de tareas de toma de decisiones o tareas en las que se necesitan conocer muchos y diferentes puntos de vista, actividades en las que si se quiere, se podrían estructurar las interacciones mediante guiones.

4.10.3. Papel del profesor

- Planificar y organizar: diseñar las actividades guiadas, organizar el mobiliario, formar las parejas, dividir el texto en secciones o fragmentos y entregárselo a las díadas, explicar la tarea...

- Realizar un seguimiento del proceso grupal e intervenir para lograr que se alcancen los objetivos del mismo y los que están ligados a la tarea.

4.11. Peer Tutoring (tutoría entre iguales)

Podemos definir tutoría entre iguales, como un sistema de instrucción constituido por una díada en la que uno de los alumnos enseña al otro a solucionar un problema, completar una tarea, aprender una estrategia, dominar un procedimiento etc., dentro de una situación interactiva organizada por el profesor.

La tutoría entre iguales también puede ser considerada una técnica eficaz de aprendizaje cooperativo, pues se consigue, con ella, una gran interdependencia y responsabilidad entre la pareja de alumnos. La diferencia entre la tutoría entre iguales y las díadas guiadas es que en estas, los participantes son iguales con respecto a la tarea, ninguno de ellos es experto como ocurre en la tutoría.

La tutoría constituye una situación de enseñanza-aprendizaje entre dos, en el que están presentes, entre otras conductas, acciones de ayuda, apoyo y guía. Implica una relación asimétrica, pues uno de los componentes de la díada dirige la actividad; es el alumno que posee mayores conocimientos, capacidades y habilidades con respecto al objetivo que hay que alcanzar Ehly y Larsen (1980). Esta persona adopta el papel de "profesor". Nos planteamos con este hecho una pregunta interesante, puesto que en todas las técnicas de aprendizaje cooperativo se supone que hay un aprovechamiento por parte de todos los participantes en el grupo, ¿el alumno que adopta el rol de "profesor" en las tutorías, se beneficia de ellas? La investigación sobre tutorías entre iguales ha encontrado grandes beneficios en el rendimiento, tanto en el alumno tutor como en el aprendiz. La siguiente cuestión que nos asalta es ¿por qué el tutor también se beneficia de las tutorías? Wiegmann, Dansereau y Patterson (1992) nos proporcionan una respuesta: ellos piensan que el rol de profesor hace a los alumnos sentirse más líderes, más protagonistas de la interacción y esto les motiva a aprender el material. En esta línea Bargh y Schul (1980) comprobaron que cuando los alumnos estudiaban un determinado material, con una actitud de enseñar posteriormente a otros alumnos con la mayor eficacia posible, puntuaron más alto sobre una serie de preguntas sobre el texto aprendido, que alumnos que estudiaron "para sí mismos".

Los progresos que el tutor consigue en el rendimiento académico, se justifican porque su implicación y responsabilidad respecto al aprendizaje del otro le obligan a dedicar tiempo y a controlar el contenido, tarea o problema específico, a construir un marco de conocimientos y a ser consciente de sus propias lagunas.

Desde hace tiempo, las investigaciones en psicología sostienen que para que la información sea memorizada, comprendida y relacionada con conocimientos previos, el alumno debe realizar algún tipo de estructuración cognitiva o elaboración del material. El alumno tutor proporciona explicaciones elaboradas, realiza procesos de elaboración y estructuración cognitiva que explican su beneficio en estas díadas cooperativas.


- La tutoría constituye una situación de enseñanza/aprendizaje entre dos, en el que están presentes entre otras conductas, acciones de ayuda, apoyo y guía.

- Existe una meta a conseguir y completar dentro de la díada. La meta proporciona una gran interdependencia ente la pareja de participantes que les hace depender uno del otro, en una simbiosis perfecta.

- A diferencia de la técnica cooperación guiada, presenta diversos grados de estructuración que van desde tutorías con fuerte prescripción hasta tutorías libres de estructuración en las cuales no se hace cumplir un guión desde fuera. En estas últimas lo normal es que el alumno de más alta habilidad o con mayor dominio sobre la tarea adopte el rol de profesor (explique, resuma el material a su compañero y conteste a sus preguntas) y los alumnos de menor capacidad o habilidad con la tarea adopten el papel de aprendices. Es preferible que exista una cierta estructuración, pues compartimos la idea de Wiegmann, Dansereau y Patterson (1992) de que los efectos de las tutorías desestructuradas son a menudo escasos y contradictorios.

- Existe una gran variabilidad en cuanto a la formación de la pareja, estas pueden estar constituidas por alumnos del mismo sexo o no, de la misma edad o de distintas edades, de la misma aula o de aulas diferentes, sujetos con habilidad normal con y sin retraso escolar, sujetos con necesidades educativas especiales...

- Se han utilizado en todos los niveles del sistema educativo, desde primaria hasta la universidad pasando incluso por programas de alfabetización de personas adultas.

- El tipo de tareas que se han planificado en las tutorías ha sido muy variado, sin embargo se han utilizado con especial frecuencia en tareas centradas en habilidades lectoras.

4.11.2. Limitaciones

- Relación asimétrica entre los participantes. La relación en la tutoría no es de "tú a tú", sino de un aprendiz con un "profesor". Así, por ejemplo, este último solo obtendrá efectos beneficiosos si recibe frecuente información sobre el progreso del aprendiz, si no recibe retroalimentación positiva de su tutorado puede provocarle un autoconcepto negativo.

- La actitud y sensibilidad educativa por parte del tutor determina la eficacia de la tutoría. La clave de las tutorías no solo se encuentra en desempeñar un papel u otro, sino en implicarse activamente en él y en la actitud con que se desarrolle.


1. La técnica del rompecabezas (TPA), fomenta la actitud solidaria, lo cual podemos observar en tres niveles complementarios de actuación que se corresponden con tres elementos básicos del proceso educativo. ¿Cuáles son?

2. Cuáles son las diferencias fundamentales existentes entre el Jigsaw II y el Jigsaw original?

3. ¿Qué normas debemos tener en cuenta a la hora de poner en práctica alguna técnica de aprendizaje cooperativo?


4.12. Conclusión

Mediante el empleo de las técnicas de aprendizaje cooperativo se pretende lograr la implicación de todo el alumnado en su propio proceso de aprendizaje a través de un objetivo de aprendizaje común. Tienen como fin no solo el producto elaborado, sino que cada alumno conozca mejor su propio estilo de aprendizaje, confrontado con los estilos de otros compañeros, y desarrollando otras formas de pensamiento, métodos de trabajo y organizativos utilizados por otros miembros del grupo.

Respecto del alumno, podemos conseguir: mayor motivación hacia el aprendizaje y mayor participación en dicho proceso, trabajar habilidades y destrezas sociales como la resolución de conflictos y la búsqueda de consensos, desarrollar la creatividad y el sentido crítico, así como la expresión verbal al tener que expresar oralmente sus ideas y opiniones, etc.

Todas estas técnicas favorecen el aprendizaje significativo de los alumnos/as y requieren que el docente introduzca metodologías activas que permitan, no solo la adquisición de conocimientos, sino también el desarrollo de habilidades comunicativas y de trabajo en equipo.


- Ferreiro, R. (2006). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. México: Trillas.

- Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. Barcelona: P.P.U.

- Pujolàs, P. (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación obligatoria. Archidona (Málaga): Aljibe.

Capítulo 5 .- Técnicas de aprendizaje cooperativo a través de discusiones en grupo

O B J E T I V O S

- Identificar las principales técnicas de aprendizaje cooperativo a través de discusiones en grupo.

- Aplicar a situaciones reales las técnicas estudiadas.

5.1. Introducción

Bajo el término "técnicas de aprendizaje cooperativo a través de la discusión" se agrupan un conjunto de técnicas, que tienen en común la utilización de una discusión en grupo para aprender y consolidar unos contenidos, obtener información, reflexionar sobre un tema, buscar soluciones a un determinado problema, conocer otros puntos de vista, etc. Para que el aprendizaje cooperativo sea eficaz, la discusión no debe ser desestructurada ni permisiva, los alumnos deben de estar de acuerdo en el procedimiento y normas de la discusión y, por tanto, actuar de manera responsable.

Se hacen necesarias unas habilidades y roles que garanticen la eficacia de estas técnicas cooperativas. Hill (1969) clasifica los roles y habilidades en los siguientes:

- Roles generales: seleccionar y utilizar la información, controlar el tiempo, evaluar, diagnosticar y fijar normas.

- Roles de mantenimiento de grupo: apoyar, animar y reducir la tensión.

- Secuencia de roles de la tarea específica de discutir el tema: iniciar, dar y recibir información, reaccionar y pedir reacciones, reformular y ejemplificar, confrontar y explorar la realidad, clarificar, sintetizar y resumir.

Compartimos la idea de Fabra (1994), sobre la efectividad de las técnicas cooperativas de discusión. Además de los roles y habilidades antes enumerados, son necesarios los siguientes requerimientos o circunstancias:

- Que el clima del grupo sea cálido, de aceptación y no-intimidación.

- Que el aprendizaje sea la razón de ser de grupo.

- Que todos los miembros participen e interactúen.

- Que las funciones de liderazgo sean repartidas.

- Que el aprendizaje y las sesiones de grupo sean satisfactorias.

- Que la evaluación sea aceptada como parte integrante de la discusión.

- Que los miembros del grupo asistan preparados.

Como podemos apreciar, no basta con poner a discutir al grupo sobre un tema determinado, son necesarias determinadas habilidades sociales, grupales y comunicativas que garanticen la calidad de la discusión y, por ende, la eficacia del aprendizaje cooperativo.

En las técnicas de discusión, inicialmente el docente selecciona el tema o la cuestión que presenta al grupo, forma los grupos, maximizando la heterogeneidad de los mismos,

normalmente entre cuatro y seis alumnos, y distribuye el tiempo de discusión. Finalmente, el docente con el grupo realiza una evaluación sobre las aportaciones, ideas y soluciones que se hayan expresado durante la discusión.

El formato, estructura y objetivo de la discusión puede ser variado; podemos hablar de diferentes métodos.

Aunque somos conscientes de la existencia de muchas más, vamos a describir y a analizar las que son los más frecuentes.

5.2. Técnica de casos

La técnica de casos consiste en un análisis y búsqueda de soluciones en grupo de una situación real o hipotética que ha sido presentada por escrito, de manera oral, o a través de una película o video a los alumnos. Prácticamente consiste en profundizar sobre un problema de cualquier temática llamado "caso", acercando una realidad concreta al grupo. De esta manera se posibilita que los alumnos transfieran a situaciones reales aprendizajes de tipo académico.

En cuanto a la forma de presentar el caso, Fabra (1994) precisa que este debe cumplir una serie de características:

- Ser real o por lo menos posible.

- Ha de tratarse de una situación problemática que requiera y tenga soluciones.

- Ha de incluir todos los elementos necesarios para su diagnóstico y solución.

- Si se presenta por escrito, no ha de tener una extensión superior a los dos o tres folios mecanografiados.

- A no ser que sea de dominio público, hay que garantizar el anonimato si aparecen en el mismo, personas, organismos, instituciones, etc.

En cuanto al procedimiento, lo más frecuente es que, una vez leídos los casos, se discutan en grupo para analizarlos, profundizar en ellos y encontrar las mejores soluciones a la situación planteada. Posteriormente, los diferentes grupos exponen de forma sucinta sus análisis y sus conclusiones al resto de los compañeros.

La técnica de casos motiva, estimula y favorece la participación de los miembros del grupo, ayuda a ponerse en el lugar del otro y a descubrir y tener en cuenta las opiniones y las soluciones de los demás.

Este método tiene muchísimas aplicaciones dentro del aula, siempre que el dominio y la creatividad por parte del docente permitan a este, plantear como "casos" los contenidos que se van a enseñar. No sería complicado presentar como caso un determinado tema de historia o un determinado problema de matemáticas o física. También se pueden plantear, en forma de caso, problemas de convivencia en el aula, disciplina, solidaridad, interpersonales y otros temas que no suelen ser frecuentemente objeto de aprendizaje.

Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas condiciones mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad, metodología activa, preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo de grupos, buena

comunicación con el alumnado y una definida vocación docente. Hay que tener en cuenta que se controla mejor el método en grupos poco numerosos.

Su aplicación como estrategia o técnica de aprendizaje, como se apuntó previamente, entrena a los alumnos en la elaboración de soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la realidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad, y esto lo hace particularmente importante.

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real. Ese es su gran valor.

Mediante el uso de esta técnica se puede:

- Analizar un problema.

- Determinar un método de análisis.

- Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.

- Tomar decisiones.

Un buen caso debe ser:

- Verosímil. De modo que su argumento sea posible, que quede la impresión de que lo ha vivido alguien.

- Provocador. Que la historia que cuenta estimule la curiosidad e invite al análisis de sus personajes.

- Conciso. Sin adornos literarios ni exceso de tecnicismos que degeneren en pesadez.

- Cercano. Con narraciones y psicologías del entorno más cercano, de la propia cultura.

- Ambiguo. Como la realidad, que no se convierta en un teatro infantil y maniqueo, de buenos contra malos.

Cuando se elabora un caso, hay que poner especial cuidado en evitar:

- Decir más de lo que es preciso y suficiente.

- Omitir datos importantes, bajo el pretexto de enriquecer la discusión.

- Interpretar subjetivamente los datos que se exponen.

- Redactar recargando el tono en lo literario y estilístico.

- Dejar datos en la penumbra para que los invente el que analice posteriormente la historia (un caso no es un test proyectivo).

- Tomar partido subjetivamente en la redacción a favor de unos y en contra de otros.

5.2.1. Fases en el estudio de casos

Colbert y Desberg (1996) plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:

- Fase preliminar: presentación del caso a los participantes, proyección de la película, audición de la cinta o lectura del caso escrito.

- Fase eclosiva: "explosión" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por parte de los participantes. Cada uno reacciona a la situación, tal como la percibe subjetivamente. Si cada cual se puede expresar libremente, se llega a continuación a un cierto relajamiento de las tensiones del comienzo y desemboca, finalmente, en el descubrimiento de la incompatibilidad de puntos de vista.

- Fase de análisis: se impone una vuelta a los hechos y a la información disponible, para salir de la subjetividad. La búsqueda en común del sentido de los acontecimientos permite a los participantes acrecentar su conciencia de la situación analizada. Se redescubre la realidad y se integran aspectos informativos que, por determinados prejuicios, se habían orillado. La única prueba de objetividad es el consenso del grupo en las significaciones. En esta fase es preciso llegar hasta la determinación de aquellos hechos que son significativos para interpretar la estructura dinámica de la situación. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una síntesis aceptada por todos los miembros del grupo.

- Fase de conceptualización: es la formulación de conceptos operativos o de principios concretos de acción, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados en una situación parecida. Dicho de otro modo, se trata de gestar principios pragmáticos de acción que sean válidos para una transferencia. Como en la fase anterior, la única garantía de validez y objetividad es el consenso del grupo.

5.2.2. Clasificación

Según Martínez y Musitu (1995) se pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian en razón de los propósitos metodológicos que específicamente se pretenden en cada uno:

1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el análisis de casos (casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este modelo pretende el conocimiento y la comprensión de los procesos de diagnóstico e intervención llevados a cabo, así como de los recursos utilizados, las técnicas empleadas y los resultados obtenidos a través de los programas de intervención propuestos. A través de este modelo, básicamente se pretende que los estudiantes, y/o profesionales en formación, conozcan, analicen y valoren los procesos de intervención elaborados por expertos en la resolución de casos concretos. Complementariamente, se pueden estudiar soluciones alternativas a la tomada en la situación objeto de estudio.

2. El segundo modelo pretende enseñar a aplicar principios y normas legales establecidos a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la selección y aplicación de los principios adecuados a cada situación. Se busca desarrollar un pensamiento deductivo, a través de la atención preferente a la norma, a las referencias objetivas y se

pretende que se encuentre la respuesta correcta a la situación planteada. Este es el modelo desarrollado preferentemente en el campo del derecho.

3. El tercer modelo busca el entrenamiento en la resolución de situaciones que si bien requieren la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas, exigen que se atienda la singularidad y complejidad de contextos específicos. Se subraya igualmente el respeto a la subjetividad personal y la necesidad de atender a las interacciones que se producen en el escenario que está siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones presentadas (dinámicas, sujetas a cambios) no se da "la respuesta correcta", exigen al profesor estar abierto a soluciones diversas. Dentro de este modelo de estudio de casos se pueden considerar tres subtipos establecidos en función de la finalidad didáctica específica que se pretenda en cada situación y, consecuentemente, de las capacidades que se ejerciten:

a) Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos casos se propone como objetivo específico que los participantes se ejerciten en el análisis, identificación y descripción de los puntos clave constitutivos de una situación dada y tengan la posibilidad de debatir y reflexionar junto a otros, las distintas perspectivas desde las que puede ser abordado un determinado hecho o situación. Finalmente, pretenden la reflexión y el estudio sobre los principales temas teórico-prácticos que se derivan de la situación estudiada. No se pretende, pues, llegar al estudio y al planteamiento de soluciones, se centran en aspectos meramente descriptivos. Este tipo de casos, que tiene entidad propia en cuanto análisis descriptivo, constituye el punto de partida de los subtipos que se considerarán más adelante.

En el estudio de este tipo de casos es necesario (Mucchielli, 1970), centrar el análisis en dos grupos de variables: descubrir los hechos clave, tanto estáticos como dinámicos que definen la situación y descubrir las relaciones significativas que se dan entre los distintos hechos.

b) Casos de resolución de problemas: el objetivo específico de este tipo de casos se centra en la toma de decisiones que requiere la solución de problemas planteados en la situación que se somete a revisión. Las situaciones problemáticas han de ser identificadas previamente, seleccionadas y jerarquizadas en razón de su importancia o de su urgencia en el contexto en el que tienen lugar. Dentro de este tipo de casos, se pueden considerar, en función de la finalidad específica pretendida, dos subgrupos:

- Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones: esta propuesta metodológica pretende específicamente que los participantes emitan un juicio crítico sobre las decisiones tomadas por otro individuo o grupo para la solución de determinados problemas. En este supuesto, la narración debe presentar de manera minuciosa el proceso seguido en la situación descrita explicitando la secuencia.

- Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: este grupo de casos pretende el entrenamiento de los participantes en el estudio de situaciones que requieren la resolución de problemas, de manera que se impliquen en el proceso de toma de decisiones que, desde la opinión de los individuos y/o grupo, sea el más adecuado en la situación estudiada.

c) Casos centrados en la simulación: en este tipo de casos no solo se pretende que los sujetos estudien el relato, analicen las variables que caracterizan el ambiente en que se desarrolla la situación, identifiquen los problemas y propongan soluciones examinando imparcial y objetivamente los hechos y acontecimientos narrados, sino que específicamente se busca que los participantes se coloquen dentro de la situación, se involucren y participen activamente en el desarrollo del caso y tomen parte en la dramatización de la situación, representando el papel de los personajes que participan en el relato.

Figura 5.1: Esquema de los modelos metodológicos del estudio de casos.

5.2.3. Ventajas de la técnica de casos

Esta técnica de trabajo tiene un notable interés en aquellas áreas que requieren un entrenamiento para la formación teórico-práctica de los estudiantes. De acuerdo con varios autores como Alfonso López (1997), los estudiantes pueden desarrollar, a través del uso de esta técnica:

- Habilidades cognitivas como pensamiento crítico, análisis, síntesis, evaluación.

- Aprendizaje de conceptos y aplicación de aquéllos aprendidos previamente, tanto de manera sistemática como por la experiencia propia.

- La habilidad para trabajar en grupo y la interacción con otros estudiantes, así como la actitud de cooperación, el intercambio y la flexibilidad, lo cual -constituye una preparación eficaz para las relaciones humanas.

- El acercamiento con la realidad, la comprensión de fenómenos y hechos sociales, familiarizarse con las necesidades del entorno y sensibilizarse ante la diversidad de contextos y diferencias personales, el mejoramiento en las actitudes para afrontar problemas humanos.

- El desbloqueo de actitudes inseguras o temerosas.

- El desarrollo del sentimiento de "nosotros".

- La disposición a la escucha comprensiva.

- El entrenamiento dinámico de la autoexpresión, la comunicación, la aceptación, la reflexión y la integración.

- La motivación por el aprendizaje, ya que los alumnos por lo general encuentran el trabajo de estudio de casos más interesante que las lecciones magistrales y la lectura de libros de texto.

- Los procesos de toma de decisiones.

5.2.4. El rol del profesor

En la preparación de un caso ya elaborado la participación del profesor puede ser la siguiente (López, 1997):

- Formular buenas preguntas (que motiven la reflexión, la relación de ideas, la profundización o juicio crítico, que clarifiquen o ayuden a encontrar puntos clave) durante la discusión.

- Mantener con los alumnos una relación sincera, afable, informal y democrática.

- Conceder la palabra a los alumnos que la pidan.

- Hacer que todos participen, pero sin que nadie acapare la conversación.

- Evitar que un participante sea inhibido por otro.

- Llevar al grupo de una fase a otra.

- Sintetizar progresivamente lo que descubra el grupo.

- Evitar exponer sus propias opiniones.

- Utilizar el pizarrón o algún otro recurso pedagógico para resumir y clarificar.

- Administrar el tiempo para asegurar el avance del grupo.

- Reformular (repetir con otras palabras) las buenas intervenciones de cualquier alumno.

- Forzar tanto el análisis riguroso como la toma de decisiones.

5.3. Phillips 6/6

Es uno de los métodos de discusión más conocidos, fue formulado por Donald Phillips (1948), de ahí su nombre. Se divide al grupo en subgrupos de seis alumnos y discuten durante seis minutos. Se utiliza tanto para discutir un tema, como para tomar decisiones participativas en grupos donde, por motivos de tiempo o de inhibición, no sería posible que cada uno de los participantes expresara su opinión. Es una técnica que favorece la integración, la participación y la comunicación entre los alumnos, a la vez que motiva y estimula.

Se puede usar en cualquier lugar y bajo cualquier pretexto. También, permite cierto grado de flexibilidad, pues podemos dividir al grupo en subgrupos de cinco, siete y hasta ocho alumnos y variar igualmente el tiempo de discusión, que puede incluso alargarse hasta los treinta minutos. Podemos utilizarla en numerosas y diferentes ocasiones. Un ejemplo de ella sería, cuando queremos que nuestros alumnos descubran cuáles son los puntos fuertes y débiles que tienen con respecto al conocimiento de un tema o tarea. Mediante la discusión, tomarán conciencia de sus conocimientos y de sus lagunas poniendo en marcha mecanismos que les ayuden a completar y reforzar el aprendizaje (consultar bibliografía, recurrir al profesor, repasar información, explicaciones de compañeros...).

5.4. Brainstorming (tormenta de ideas)

El branstorming (tormenta de ideas, o torbellino de ideas) es un método rápido y eficaz para generar ideas que pueden ser usadas para resolver los problemas más difíciles con los que se enfrenta un grupo (entre 5 y 10 miembros). Es una técnica que sirve para desarrollar la creatividad de los alumnos y encontrar soluciones a un determinado problema. El brainstorming elimina el silencio, que muchas veces impera cuando un grupo está atascado, porque permite que cada miembro del grupo pueda exponer sus ideas y opiniones en un ambiente confortable y sin sentirse juzgado por los demás.

Existen dos fases bien delimitadas en el desarrollo de la técnica, una primera fase de búsqueda de ideas y una segunda de análisis y selección de estas.

En la primera fase, los participantes del grupo van produciendo y expresando ideas uno detrás de otro, con gran rapidez y sin preocuparse de su aplicabilidad, sin ninguna crítica por parte de los demás y en un clima distendido y relajado. Esta manera de trabajar posibilita que la creatividad de cada uno de los alumnos se vea incrementada por los compañeros, a través de una asociación de ideas, pues unas sirven de estímulo para la producción de otras diferentes. Otro aspecto interesante de esta primera fase es que la ausencia de crítica y de censura a las ideas expresadas, favorece la aparición de soluciones que se encuentran en el inconsciente, y que suelen ser disparatadas y extravagantes.

En la segunda fase, se analizan las producciones del grupo y se seleccionan las ideas que, previa discusión y evaluación, se ajusten a los objetivos o criterios establecidos. Posteriormente, profesor y alumnos examinan las ideas producidas por todos los grupos y concretarán las acertadas.

La tormenta de ideas, además de favorecer el desarrollo de la creatividad, motiva, estimula, desinhibe y favorece la participación. Es una técnica que, al igual que la anterior, puede utilizarse para el aprendizaje de cualquier contenido, siempre y cuando el profesor planifique adecuadamente las situaciones. En este caso, la actitud del docente es muy importante, pues debe crear un clima permisivo, relajado e informal que posibilite de manera creativa la búsqueda de soluciones.

Esta técnica puede usarse para abordar cualquier tipo de problemas con los que se enfrenta el grupo, por ejemplo:

- Desarrollar el tema de un proyecto.

- Decidir qué roles deba adoptar cada miembro.

- Decidir la forma en que deben presentarse los resultados.

- Generar ideas sobre los temas a tratar.

- Crear un plan temporal para el trabajo.

- Buscar soluciones a los conflictos de funcionamiento del grupo.

- Resolver problemas complejos.

El uso de esta técnica no resulta aconsejable cuando:

- El problema tiene solo una o dos posibles soluciones.

- Hay un elevado nivel de tensión en el grupo.

- Los miembros del grupo tienen disputas frecuentes sobre la autoría de las ideas o sobre el control del grupo.

- El problema a tratar implica a personas.

- El grupo es muy grande.

- El problema no está muy bien definido.

Para que esta técnica sea eficaz hay que tener en cuenta las siguientes consideraciones:

- No juzgar las ideas de los demás. Eso puede intimidar a los compañeros y generar tensión en el grupo.

- La clave es apertura de miras y una comunicación abierta entre los miembros.

- Practicar la habilidad para escuchar a los demás. Concentrarse en las ideas del compañero que está hablando, y no en lo que se está pensando para decir después.

- Tratar de fomentar la creatividad y el pensamiento innovador. Una forma de hacerlo es que alguien del grupo se encargue de proponer ideas "locas" y trabajar a partir de ellas.

- No reclamar la autoría de las ideas.

- El apoyarse en las ideas de otros puede ayudar a generar soluciones excitantes y únicas.

- Animar a todos los miembros del grupo a participar. Incluso aunque uno pueda pensar que no tiene ninguna idea original, puede ayudar a desarrollar las ideas de los otros.

- No parar el brainstorming demasiado pronto. Algunos tardan más que otros en adaptarse a la dinámica.

- Ser realistas al considerar la viabilidad de algunas ideas. No gastar tiempo estudiando soluciones ingeniosas pero poco plausibles.

- Establecer un límite de tiempo razonable para cada sesión de brainstorming.

- No hay malas ideas. La única solución mala es el silencio.

Antes de una sesión:

- Hay que asegurarse de que todos los miembros del grupo comprenden cuál es el problema que hay que resolver.

- Pedir a cada miembro del grupo que dedique 5 minutos a generar ideas él solo.

- Hacer que cada uno escriba en un papel esas ideas iniciales, para que no se pierda ninguna.

Durante la sesión:

- Elegir a alguien para que escriba todas las ideas que se presenten.

- Animar a que todos expongan sus ideas.

- Dedicar un tiempo suficiente a debatir las sugerencias, para que cada uno pueda apoyarse en lo que dicen los demás.

- Escribir las ideas donde todo el mundo pueda verlas, para poder hacer referencia a ellas cuando haga falta.

- Asegurarse de que todo el mundo tiene una oportunidad para exponer sus ideas.

Después de la sesión de brainstorming:

- Revisar todas las ideas generadas y seleccionad las alternativas atractivas.

- Discutir los méritos y la viabilidad de cada una de las ideas seleccionadas.

- No sentirse obligados a tomar una decisión en ese momento.

- Tomarse un día o dos, si hace falta, para reflexionar sobre las propuestas y analizar si son realistas y apropiadas.

5.4. Brainstorming (tormenta de ideas)

El branstorming (tormenta de ideas, o torbellino de ideas) es un método rápido y eficaz para generar ideas que pueden ser usadas para resolver los problemas más difíciles con los que se enfrenta un grupo (entre 5 y 10 miembros). Es una técnica que sirve para desarrollar la creatividad de los alumnos y encontrar soluciones a un determinado problema. El brainstorming elimina el silencio, que muchas veces impera cuando un grupo está atascado, porque permite que cada miembro del grupo pueda exponer sus ideas y opiniones en un ambiente confortable y sin sentirse juzgado por los demás.

Existen dos fases bien delimitadas en el desarrollo de la técnica, una primera fase de búsqueda de ideas y una segunda de análisis y selección de estas.

En la primera fase, los participantes del grupo van produciendo y expresando ideas uno detrás de otro, con gran rapidez y sin preocuparse de su aplicabilidad, sin ninguna crítica por parte de los demás y en un clima distendido y relajado. Esta manera de trabajar posibilita que la creatividad de cada uno de los alumnos se vea incrementada por los compañeros, a través de una asociación de ideas, pues unas sirven de estímulo para la producción de otras diferentes. Otro aspecto interesante de esta primera fase es que la ausencia de crítica y de censura a las ideas expresadas, favorece la aparición de soluciones que se encuentran en el inconsciente, y que suelen ser disparatadas y extravagantes.

En la segunda fase, se analizan las producciones del grupo y se seleccionan las ideas que, previa discusión y evaluación, se ajusten a los objetivos o criterios establecidos. Posteriormente, profesor y alumnos examinan las ideas producidas por todos los grupos y concretarán las acertadas.

La tormenta de ideas, además de favorecer el desarrollo de la creatividad, motiva, estimula, desinhibe y favorece la participación. Es una técnica que, al igual que la anterior, puede utilizarse para el aprendizaje de cualquier contenido, siempre y cuando el profesor planifique adecuadamente las situaciones. En este caso, la actitud del docente es muy importante, pues debe crear un clima permisivo, relajado e informal que posibilite de manera creativa la búsqueda de soluciones.

Esta técnica puede usarse para abordar cualquier tipo de problemas con los que se enfrenta el grupo, por ejemplo:

- Desarrollar el tema de un proyecto.

- Decidir qué roles deba adoptar cada miembro.

- Decidir la forma en que deben presentarse los resultados.

- Generar ideas sobre los temas a tratar.

- Crear un plan temporal para el trabajo.

- Buscar soluciones a los conflictos de funcionamiento del grupo.

- Resolver problemas complejos.

El uso de esta técnica no resulta aconsejable cuando:

- El problema tiene solo una o dos posibles soluciones.

- Hay un elevado nivel de tensión en el grupo.

- Los miembros del grupo tienen disputas frecuentes sobre la autoría de las ideas o sobre el control del grupo.

- El problema a tratar implica a personas.

- El grupo es muy grande.

- El problema no está muy bien definido.

Para que esta técnica sea eficaz hay que tener en cuenta las siguientes consideraciones:

- No juzgar las ideas de los demás. Eso puede intimidar a los compañeros y generar tensión en el grupo.

- La clave es apertura de miras y una comunicación abierta entre los miembros.

- Practicar la habilidad para escuchar a los demás. Concentrarse en las ideas del compañero que está hablando, y no en lo que se está pensando para decir después.

- Tratar de fomentar la creatividad y el pensamiento innovador. Una forma de hacerlo es que alguien del grupo se encargue de proponer ideas "locas" y trabajar a partir de ellas.

- No reclamar la autoría de las ideas.

- El apoyarse en las ideas de otros puede ayudar a generar soluciones excitantes y únicas.

- Animar a todos los miembros del grupo a participar. Incluso aunque uno pueda pensar que no tiene ninguna idea original, puede ayudar a desarrollar las ideas de los otros.

- No parar el brainstorming demasiado pronto. Algunos tardan más que otros en adaptarse a la dinámica.

- Ser realistas al considerar la viabilidad de algunas ideas. No gastar tiempo estudiando soluciones ingeniosas pero poco plausibles.

- Establecer un límite de tiempo razonable para cada sesión de brainstorming.

- No hay malas ideas. La única solución mala es el silencio.

Antes de una sesión:

- Hay que asegurarse de que todos los miembros del grupo comprenden cuál es el problema que hay que resolver.

- Pedir a cada miembro del grupo que dedique 5 minutos a generar ideas él solo.

- Hacer que cada uno escriba en un papel esas ideas iniciales, para que no se pierda ninguna.

Durante la sesión:

- Elegir a alguien para que escriba todas las ideas que se presenten.

- Animar a que todos expongan sus ideas.

- Dedicar un tiempo suficiente a debatir las sugerencias, para que cada uno pueda apoyarse en lo que dicen los demás.

- Escribir las ideas donde todo el mundo pueda verlas, para poder hacer referencia a ellas cuando haga falta.

- Asegurarse de que todo el mundo tiene una oportunidad para exponer sus ideas.

Después de la sesión de brainstorming:

- Revisar todas las ideas generadas y seleccionad las alternativas atractivas.

- Discutir los méritos y la viabilidad de cada una de las ideas seleccionadas.

- No sentirse obligados a tomar una decisión en ese momento.

- Tomarse un día o dos, si hace falta, para reflexionar sobre las propuestas y analizar si son realistas y apropiadas.

5.5. Foro

El grupo en su totalidad discute informalmente un tema, hecho o problema, conducido por un coordinador.

En el foro, nombre que recuerda las grandes asambleas romanas, tienen oportunidad de participar todos los presentes en una reunión, organizada para tratar o exponer un tema o problema determinado. Suele realizarse a continuación de una actividad de interés general observada por el auditorio: la proyección de una película, una representación teatral, una conferencia, clase o experimento, demostraciones, etc. También puede constituir la parte final de una mesa redonda, simposio, panel, y otras técnicas grupales, llamándose así: panel foro, foro debate, etc.

La finalidad del foro es permitir la libre expresión de ideas y opiniones a todos los integrantes de un grupo, en un clima informal de mínimas limitaciones. En razón de esta circunstancia, el coordinador o moderador del foro juega un papel muy importante, pues debe controlar la participación espontánea, imprevisible, heterogénea de un público a veces numeroso y desconocido. Un secretario o ayudante puede colaborar con el moderador, y observar o anotar por orden a quienes solicitan la palabra, así como también para hacer el resumen de las ideas expresadas y colaborar con el coordinador para elaborar la síntesis final.

Podemos señalar como características de esta técnica las siguientes:

- Permite la libre expresión de ideas y opiniones.

- Favorece el razonamiento y capacidad crítica.

- Desarrolla el espíritu participativo.

- Afianza el sentimiento de seguridad.

- Conduce a actuar objetiva e impersonalmente.

Dentro de su manifiesta informalidad, el foro exige un mínimo de previsiones o normas a las cuales debe ajustarse todo el grupo:

- Tiempo limitado para cada expositor (de uno a tres minutos).

- No apartarse del tema y exponer con la mayor objetividad posible.

- Levantar la mano para pedir la palabra.

- Centrarse en el problema y evitar toda referencia personal.

El coordinador y secretario elaboran una serie de preguntas para motivar al inicio la discusión informal.

El foro permite:

- Obtener las opiniones de un grupo más o menos numeroso acerca de un tema, hecho, problema o actividad;

- Llegar a ciertas conclusiones generales y establecer los diversos enfoques que pueden darse a un mismo hecho o tema.

- Incrementar la información de los participantes a través de aporte múltiples.

- Desarrollar el espíritu participativo de los miembros, etcétera.

5.6. Simposio

Un grupo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema o problema en forma sucesivamente ante el grupo. Consiste en reunir a un grupo de personas muy capacitadas sobre un tema, especialistas o expertos, las cuales exponen al auditorio sus ideas o

conocimientos en forma sucesiva, integrando así un panorama lo más completo posible acerca de la cuestión de que se trate. Es una técnica bastante formal. La diferencia estriba en que en la mesa redonda los expositores mantienen puntos de vista divergentes u opuestos, y en el panel los integrantes conversan o dialogan libremente entre sí, al final de un simposio puede realizarse un foro.

El objetivo que pretende es obtener o impartir información fehacientemente y variada sobre un determinado tema o cuestión, vistos desde sus diferentes ángulos o aspectos, se puede recurrir a la técnica del simposio, resaltando la secuencia o pasos del tema en la exposición.

Las características más destacadas de esta técnica son:

- Presenta y aumenta la información en forma sistemática.

- Analiza en forma multidisciplinaria e integrada.

- Enseña a escuchar de modo comprensivo, crítico y tolerante.

- Proporciona datos actualizados.

- Reemplaza la competición.

En el simposio, los integrantes exponen individualmente y en forma sucesiva durante unos 15 o 20 minutos; lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema, de modo que al finalizar este quede desarrollado en el tema en forma relativamente integral y con mayor profundidad posible, ya al finalizar el coordinador hace una síntesis general del tema expuesto.

El simposio es útil para obtener información autorizada y ordenada sobre los diversos aspectos de un mismo tema, puesto que los expositores no defienden "posiciones divergentes" (como la mesa redonda o el debate), sino que "suman información al aportar los conocimientos propios de su especialización". Así, por ejemplo, el tema general "La delincuencia juvenil" podría ser tratado en un simposio donde los expositores desarrollaran sucesivamente los aspectos, ángulos de mira, puntos de vista o enfoques, familiar, social, religioso, jurídico, psicológico, biológico, etc.

5.7. Mesa redonda

Un equipo de expertos que sostienen puntos de vistas divergentes o contradictorios sobre un mismo tema, exponen ante el grupo en forma sucesiva.

Consiste en dos equipos de personas que exponen sucesivamente un tema contradictorio o divergente ante un auditorio, que escucha atentamente la síntesis final del coordinador en los puntos de vista coincidentes y los divergentes, puede haber preguntas aclaratorias, pero no convertirse en debate.

El objetivo que pretende esta técnica es dar a conocer a un auditorio los puntos de vista divergentes o contradictorios de varios especialistas sobre un determinado tema o cuestión. La mesa redonda ha sido difundida ampliamente por la televisión, donde, por ejemplo, políticos del partido gobernante y otros de la oposición, exponen sus puntos de vista contradictorios acerca de un hecho o medida de gobierno, las concepciones ideológicas, etc.

Como principales características de esta técnica podemos señalar:

- Permite ver las cuestiones desde varios puntos de vista.

- Estimula el análisis o pensamiento reflexivo.

- Aclara información.

- Cultiva el espíritu de tolerancia.

- Conduce a actuar objetiva e impersonalmente.

Los integrantes de la mesa redonda, que pueden ser de 3 a 6, deben ser elegidos, sabiendo que han de sostener posiciones divergentes u opuestas sobre el tema por tratarse; ya sea individualmente o por parejas o bandos. Además, han de ser expertos o buenos conocedores de la materia, y hábiles para exponer con argumentos sólidos su posición.

La confrontación de enfoques y puntos de vista permitirá al auditorio obtener una información variada y ecuánime sobre el asunto que se trate, evitándose así los enfoques parciales, unilaterales o tendenciosos, posibles en toda conferencia unipersonal.

La mesa redonda tiene un director o coordinador cuya función principal, al final, es sintetizar los aspectos de coincidencia y los de divergencia para que el público forme su propio criterio. A él corresponde:

- Introducir el tema.

- Explicar la mecánica de la mesa redonda.

- Actuar como moderador.

- Fomentar la discusión al hacer preguntas o solicitar puntos de vista.

- Elaborar una síntesis de la discusión cada vez que lo considere necesario.

5.8. Panel

Como en el caso de la mesa redonda y el simposio, en el panel se reúnen varias personas para exponer sus ideas sobre un determinado tema ante un auditorio. La diferencia, empero, consiste en que en el Panel dichos expertos no "exponen", no "hacen uso de la palabra", no actúan como "oradores", sino que dialogan o conversan, entre sí el tema propuesto, desde sus particulares puntos de vista y especialización, pues cada uno es experto en una parte del tema general.

En el panel, la conversación es básicamente informal, pero con todo, debe seguir un desarrollo coherente, razonado, objetivo, sin derivar en disquisiciones ajenas o alejadas del tema, ni en apreciaciones demasiado personales.

Los integrantes del panel (de 4 a 6 personas) trata de desarrollar a través de la conversación todos los aspectos posibles del tema, para que el auditorio obtenga así una visión relativamente completa acerca del mismo, de una manera agradable y participativa.

Para su desarrollo, un coordinador o moderador cumple la función de presentar a los miembros del panel ante el auditorio, ordenar la conversación, intercalar algunas preguntas aclaratorias, controlar el tiempo, etc.

Una vez finalizado el panel, cuya duración puede ser de alrededor de una hora, según los casos, puede hacer preguntas el auditorio, a los miembros del Panel. El coordinador sigue conduciendo esta segunda parte de la actividad grupal, y si lo desean pueden convertirlo entonces en un "foro", así será un panel foro.

La informalidad, la espontaneidad el dinamismo son características de esta técnica de grupo, rasgos por cierto bien aceptados generalmente por todos los auditorios, aunque difícil de desarrollar debido a la falta de formación en el diálogo, podríamos decidir que es la técnica más difícil de realizar puesto que no hemos sido adecuados para dialogar.


1. Dentro de los casos de resolución de problemas, ¿qué dos subgrupos podemos encontrar?

2. ¿Cuáles son las fases del brainstorming?


5.9. Conclusión

El conjunto de técnicas estudiado tiene en común la utilización de una discusión en grupo para aprender y consolidar unos contenidos, obtener información, reflexionar sobre un tema, buscar soluciones a un determinado problema, conocer otros puntos de vista, etc.

En las técnicas de discusión, inicialmente el docente selecciona el tema o la cuestión que presenta al grupo, forma los grupos, maximizando la heterogeneidad de los mismos, normalmente entre cuatro y seis alumnos, y distribuye el tiempo de discusión. Finalmente, el docente con el grupo realiza una evaluación sobre las aportaciones, ideas y soluciones que se hayan expresado durante la discusión.

Todas las técnicas de dinámica de grupos pueden ser aplicadas en educación, pero hay que tener en cuentan las características de los alumnos en cada caso y nivel, el grado de adiestramiento en la técnica que posean los alumnos y sobre todo para qué van a utilizarse, ya que hay técnicas muy útiles para conseguir información, otras para favorecer la creatividad, otras para lograr objetivos de tipo afectivo-social, etc.

Finalmente hay que decir que estas técnicas casi nunca se utilizan solas, sino que se mezclan y se alternan unas con otras, logrando así integrar varias técnicas en una sola con vistas al trabajo de aprendizaje o de investigación.


- Fabra, M. L. (1992). Técnicas de grupo para la cooperación. Barcelona: CEAC.

- Muchielli, R. (1970). El método de lcaso. Madrid: Europea de Ediciones.

metodologÍas de aprendizaje en el aula

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