Metode interactive in procesul de predare-invatareIII. Succesiunea temelorTEMA 1: Argumente pentru metode şi tehnici de sensibilizare a colectivului de elevi

1.1. Argumente pentru utilizarea metodelor active în predare-învăţare1.1.1 Clasificarea tipurilor de savoir (cunoaştere) după natura competenţelor implicate1.1.2. De ce sa folosim un stil activ de predare- învăţare?1.1.3. Beneficiile educaţionale ale interacţiunii elevilor în sala de clasă1.1.4. Grade de autonomie în învăţare

1.2. Tehnici care vizează sensibilizarea colectivului de elevi:1.2.1..Tehnici care vizează competenţa energizantă, ludică, empatică1.2.2. Tehnici care vizează competenţa organizatorică şi interrelaţională1.2.3. Ilustrarea unor activităţi practice de sensibilizare şi de activizare a grupului

TEMA 2: Metode interactive în grup2.1. O sistematică a metodelor interactive în grup

2.1.1. Metoda mozaicului (Jigsaw)2.1.2. Metoda „schimbă perechea”:2.1.3. Metoda cubului2.1.4. Metoda jocului 2.1.5. Metoda interviului în trei trepte2.1.6. Metoda „comerţului cu o problemă“ (predare)2.1.7. Predarea reciprocă

2.2. Ateliere aplicative pe metodele interactive în grup2.2.1. Aplicarea metodei mozaic2.2.2. Aplicarea metodei cubului

TEMA 3: Metode interactive de predare-învăţare, de fixare şi de sistematizare a cunoştinţelor şi de valorificare a acestora

3.1 Floarea de nufăr3.2. Diagrama cauză – efect3.3. SINELG3.4. R.A.I.3.5. Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat3.6. Linia valorică3.7. Metoda de învăţare integrată prin conţinut şi limbă – CLIL – Content and Language Integrated Learning

TEMA 4: Metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativităţii şi prin valorificarea inteligenţelor multiple4.1. Introducere în metode – creativitatea în clasă4.2. Brainstorming-ul4.3. Tehnica 6-3-5 (Brainwriting)4.4. Sinectica 4.5. Tehnica Phillips 6x64.6. Teaching Without Talking (TWT)4.7. Ciorchinele4.8. Metoda pălăriilor gânditoare4.9. Dezbaterea4.10. Metoda Starbursting4.11. Metoda Studiului de caz4.12 Metoda Frisco4.13 Metoda Focus grup4.14. Metoda învăţării prin descoperire

TEMA 5: Metode de cercetare/intervenţie în grup5.1. Experimentul ca metodă

5.1.1. Ce este?5.1.2. De ce este metodă didactică?5.1.3. Tipuri de experimente5.1.4. Etapele de structură procesuală a unei lucrări experimentale/practice 5.1.5. Etapele învăţării bazate pe experiment

5.2. Investigaţia/cercetarea ştiinţifică – metodă de instruire5.2.1. Ce este?5.2.2. Argumente pentru o predare bazată pe tema de cercetare5.2.3. Întrebările – esenţa iniţierii oricărei investigaţii ştiinţifice 5.2.4. Dimensiunile rolului cadrului didactic în predarea bazată pe tema de cercetare

5.2.5. Gradul de aprofundare corelat cu nivelul competenţelor5.2.6. Descriptori specifici pentru investigaţia ştiinţifică în clasele 5-85.2.7. Ce face elevul/profesorul în cadrul unităţii de învăţare bazată pe proiectul de cercetare

5.3. Portofoliul de grup5.3.1. Argument5.3.2. Portofoliul de grup – instrument de evaluare şi de valorificare în grup a învăţării5.3.3. Documente utilizate în realizarea portofoliului de grup5.3.4. Tipuri de portofolii5.3.5. Portofoliul în cazul metodei de învăţare cooperativă5.3.6. Avantajele folosirii portofoliului5.3.7. Criterii de apreciere şi indici pentru evaluarea portofoliului

5.4. Internet/intranet – medii de instruire?54.1. Implicarea calculatorului în procesul de instruire 5.4.2. Forme de instruire asistată de calculator 5.4.3. Software utilizat în instruire5.4.4. Consideraţii metodologice privind elaborarea unui software educaţional5.4.5. Aspecte pedagogice şi didactice în instruirea asistată de calculator5.4.6. Proiectarea didactică în cazul instruirii asistate de calculator 5.4.7. Principiile didactice utilizate în instruirea programată 5.4.8. Metode, tehnici şi procedee didactice 5.4.9. Mijloace de învăţământ utilizate în predare-învăţare 5.4.10. Evaluarea asistată de calculator 5.4.11. Utilizarea calculatorului în predarea disciplinelor şcolare5.4.12. Tipuri de lecţii desfăşurate cu ajutorul calculatorului5.4.13. Avantaje faţă de instruirea tradiţională5.4.14. Limite în ceea ce priveşte utilizarea acestor tehnologii 5.4.15. Soluţii de ameliorare

5.5. Metoda de instruire prin muzee virtuale5.5.1. Ce este un muzeu virtual?5.5.2. Avantajul utlizării muzeului virtual ca mediu de instruire

5.6. Învăţarea prin activităţi în centrele de documentare şi informare5.6.1. Tipuri de activităţi în CDI5.6.2. Cercetarea documentară-etape

5.7. Revista – metodă de instruire activ-participativă5.7.1. Beneficii educaţionale ale implicării elevilor în realizarea revistelor şcolare5.7.2. Etape în realizarea unei reviste şcolare

IV. Concepte fundamentale:Alternative metodologice; conduită de lucru autoreflexivă; evaluarea; gândirea critică; învăţarea prin cooperare; metode interactive de predare-învăţare; predarea centrată pe elev; proiectarea didactică; tehnici de lucru individuale, în perechi şi în grup.

V. Termeni cheieActivizare, autocunoştere, autoinstruire, climat psiho-social, cooperare, echipe, feedback, flexibilitate, grup, joc, iniţiativă, inteligenţe multiple, instruire, inventivitate, implicare, obiectivitate, organizare, mediu educaţional, multimedia, portofoliu, reflexivitate, relaţionare, surse bibliografice şi de documentare.

VI. Suportul de curs propriu-zisTema 1: Argumente pentru metode şi tehnici de sensibilizare a colectivului de elevi1.1. Argument pentru utilizarea metodelor active în predare-învăţare”Odată stăpânite şi însuşite, disciplinele devin modurile – tiparele – în care experţii construiesc fenomenele lumii lor. De la ideile care se formează intuitiv şi care adesea reprezintă concepţii greşite, elevii trebuie să ajungă la un set mai sofisticat de concepte şi teorii. În locul tiparelor, care nu înseamnă prea mult pentru nişte observatori sofisticaţi, ei trebuie să dobândească noi instrumente, cele ale câtorva discipline-cheie şi trebuie să folosească aceste instrumente pentru a obţine tipare mai bune, să fie capabili să ajungă la nişte moduri de gândire ştiinţifice, artistice şi istorice, cele mai puternice modalităţi pe care fiinţele umane le-au inventat pentru a înţelege lumea.”

- Howard Gardner THE DISCIPLINED MIND (1999)

Noi învăţăm făcând. Cercetările arată că ceea ce se învaţă activ este mult mai bine reţinut, asimilat şi înţeleas. Metodele active ne solicită să "realizăm propria înţelegere", adică, să conceptualizăm într-o manieră proprie ceea ce învăţăm. În timpul acestui

proces vom face, fizic, conexiuni neuronale, proces pe care îl numim ”învăţare”. Metode pasive precum ascultarea nu ne determină să facem aceste conexiuni neuronale sau conceptualizări. Metodele active în schimb:• Oferă feedback celui care învaţă asupra incompletei sale înţelegeri şi îl încurajează să caute căi noi de înţelegere, de exemplu prin ajutor reciproc;• Oferă feedback profesorului asupra nivelurilor de înţelegerea ale elevilor şi îl ajută să identifice, astfel, elevii care au nevoie de ajutor;• Dezvoltă abilităţile de gândire, cum ar fi analiza, rezolvarea de probleme, şi autoevaluarea;• Sprijină elevii să utilizeze realist şi util procesul de învăţare, să vadă importanţa şi relevanţa acestuia;• Sunt mai atractive;• Oferă profesorului puţin răgaz.

1.1.1. Clasificarea tipurilor de savoir (cunoaştere) după natura competenţelor implicate1:Tipuri de savoir Ce competenţe presupune la nivelul subiectului

cunoaşteriiExemple

Savoir – a şti redarea, reproducerea cunoştinţelor, fapte, concepte, legi, modele, formule, tabele, proceduri închise (algoritmi)

cunoaşterea şi reproducerea unor legi, definiţii, mărimi, valori, date, etc.

Savoire-faire – a şti să faci

cognitiv: efectuarea de activităţi cognitive în cadrul cărora mesajele sunt transformatepractic: realizarea de demersuri practice, care necesită control kinestezic

cognitiv: elaborarea rezumatului sau a planului unui text, rezolvarea de probleme, elaborarea unui referatpractic: manevrarea dispozitivelor din laborator, utilizarea aparatelor şi a instalaţiilor din laborator

Savoir-etre – a şti să fii

- interiorizarea anumitor valori (implicite sau explicite, declarate sau nedeclarate, trăite sau nu), adoptarea anumitor atitudini, desfăşurarea de activităţi de investigare a sinelui, a modului său de a reacţiona şi de a acţiona, de empatizare cu alţii- poziţionarea ca persoană, la nivelul stimulilor, al reprezentării şi al conduitei

- coştientizarea importanţei atitudinii active în învăţare şi în integrarea profesională şi socială- adoptarea unei atitudini reflexive şi a spiritului critic în dobândirea noului- dobândirea treptată a automomiei în învăţare

Savoir-devenir – a şti să devii

- operarea cu achiziţiile dobândite, personalizarea lor: structurare, operaţionalizare, interrelaţionare, ierarhizare, transfer, etc.

- imaginarea unei strategii de acţiune- construirea de instrumente cognitive şi de materiale pentru punerea în aplicare a strategiei imaginate- elaborarea unui proiect, implementarea lui, evaluarea şi ajustarea lui.

1.1.2. De ce să folosim un stil activ de predare-învăţare?• Învăţarea activă funcţionează. Cercetările arată că învăţarea activă este de departe cel mai bun mod de revizuire a cunoştinţelor, oferă satisfacţie elevului, facilitează învăţarea profundă (înţelegerea deplină) şi vine în sprijinul corectării neînţelegerilor în procesul învaţării.• Se îmbunătăţesc rezultatele. Studiile arată că profesorii pot produce efecte pozitive asupra dezvoltării şcolii de circa 3 ori mai mari decât pot să genereze managerii lor. Dar această îmbunătăţire este posibilă numai dacă predarea este optimizată, cu efecte directe asupra rezultatelor elevilor.• Este ca şi cum am obţine un angajament de îmbunătăţire. Discuţia centrată pe disciplina de studiu, oricare ar fi aceea, legată de cum să predai eficient este esenţa rolului oricărui cadru didactic, fiecare profesor fiind implicat în dezvoltarea practică a propriei discipline.• Echipele fac schimb de bune practici, astfel încât cele mai bune metode de predare sunt disponibile pentru toţi• Cresc aşteptările asupra calităţii predării. Metodele active de lucru pot ridica aşteptările în legătură cu ce înseamnă să predai bine, la fel cum arată modul în care acest lucru poate fi făcut.• Se stochează cele mai bune practici. Profesorii buni sunt cei care împărtăşesc colegilor metodele lor pentru a beneficia şi alţi elevi de acestea.• Un bun profesor îşi ajută colegii în debutul carierei de profesor. Cadrele didactice debutante sunt încurajate să înveţe şi să adopte metode eficiente.

1 Bocoș, M., 2002; Instruire interactivă, Presa Universitară Clujeană

• Promovează dezvoltarea profesională. Strategiile active de predare-învăţare promovează centrarea pe disciplina de studiu şi astfel sprijină dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.

2 La şcoală La locul de muncăPerspectivatradiţională

Profesorul expert transmite cunoştinţe elevilor pasivi.

Muncitorii îşi asumă pasiv locul desemnat într-o organizaţie ierarhică, unde sunt riguros supervizaţi.

Accentul este pus pe fapte şi pe obţinerea răspunsului corect.

Accentul este pus pe răspunsuri limitate la probleme limitate şi pe îndeplinirea unei sarcini prescrise.

Ceea ce este învăţat este lipsit de context semnificativ.

Accentul este pus pe sarcina specifică independent de contextul organizaţional şi de strategia companiei.

Perspectivamodernă

Sub supravegherea profesorului, elevii îşi asumă responsabilitatea propriei învăţări, dezvoltându-şi pe parcursul acestui proces competenţe metacognitive şi autoevaluative (competenţe de educaţie permanentă).

Muncitorii îşi asumă responsabilitatea pentru identificarea şi rezolvarea problemelor şi pentru adaptarea la schimbare prin învăţare.

Accentul este pus pe modalităţi alternative pentru încadrarea diferitelor aspecte şi rezolvarea de probleme.

Muncitorii se confruntă cu probleme non-rutiniere care trebuie analizate şi rezolvate.

Sunt introduse idei, principii, fapte care sunt folosite şi înţelese într-un context semnificativ.

Muncitorii iau decizii care solicită înţelegerea contextului mai amplu al propriei lor activitităţi şi al priorităţilor companiei.

1.1.3. Beneficiile educaţionale ale interacţiunii elevilor în sala de clasăAspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner3 încă din anii ‘60. El avansează conceptul de reciprocitate

definit ca „o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva şi de a lucra împreună cu alţii pentru atingerea unui obiectiv”. Reciprocitatea este un stimulent al învăţării: „Când acţiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obţinerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învăţarea individuală şi care conduc pe fiecare la o competenţă cerută de constituirea grupului.” (Bruner, 1966)

Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor didactice cu metodele colaborative evidenţiază efectul benefic al interacţiunii elevilor4. Gruparea şi sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:• elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale;• odată implicaţi, elevii îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii;• elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica şi chiar de a preda celorlalţi colegi ceea ce au învăţat.

1.1.4. Grade de autonomie în învăţarePrin diminuarea dependenţei sale de profesor şi a creşterii treptate a gradului de autonomie în învăţare, elevul capătă noi şi reale aptitudini şi abilităţi de a învăţa.Odată cu scăderea măsurii în care elevul este dependent de profesor se succed ca stadii5: 1. autodirijarea, 2. autoformarea (educativă şi cognitivă), 3. autonomia, 4. autoinstruirea, 5. autoeducaţia, 6. educaţia pe tot parcursul vieţii, 7. educaţia permanentă. Fiecare stadiu îl pregăteţte pe cel următor şi îi asigură premisele necesare.

1. Autodirijarea: presupune realizarea de procese mentale dirijate intenţionat de subiect, porcese însoţite şi sprijinite de comportamente de căutare de informaţii. Părerile specialiştilor converg spre ideea că o învăţare autodirijată nu este posibilă decât prin utilizarea tehnologiilor informaţionale şi de comunicaţie.

2. Autoformarea: este promovată de pedagogul Pestalozzi şi are legături cu noţiunea de auto-socio-construcţie a cunoaşterii. Se poate vorbi despre autoformare integrală (legată de autodidaxie, care presupune că elevul îşi asumă singur ansamblul funcţiilor învăţământului), existenţială (conştientizarea de către individ a propriei sale capacităţi de formare), socială (învăţarea prin participarea în grupuri sociale), cognitivă (cunoaşterea mecanismelor psihologice

2 Tabelul este preluat şi tradus din Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999, pag.12.3 Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 19664 Siberman, M. (1996). Active learning: 101 strategies to teach any subject. Boston:Allyn and Bacon.5 Bocoș, Mușata, 2002; Instruire interactivă, Presa Universitară Clujeană

puse în joc în învăţarea autonomă) şi educativă (ansamblul practicilor pedagogice orientate spre dezvoltarea şi facilitarea învăţării autonome).

3. Autonomia: este comptenţa de autodeterminare care îi oferă celui ce învaţă responsabilitatea propriilor acţiuni desfăşurate în acest sens. Scop al învăţării (inter)active, autonomia poate fi dobândită numai atunci când învăţarea în sine devine un proces de exersare a autonomiei, graţie unei gândiri independente, active, divergente, etc.

4. Autoinstruirea: procesul complex de informare a subiecţilor, de înzestrare a lor cu cunoştinţe, de lărgire a orizontului lor ştiinţific, tehnic, cultural, proces desfăşurat prin sine.

5. Autoeducaţia: sistem de activităţi conştiente, constante, sistematice, direcţionate spre transformarea calitativă, modelarea şi perfecţionarea propriei personalităţi în cederea atingerii anumitor finalităţi, care au la bază decizii personale.

6. Învăţarea pe tot parcursul vieţii (lifelong learning): o strategie globală integratoare, adaptativă şi anticipativă, care implică sisteme complexe de modificări, restructurări, experienţe şi inovări deopotrivă, comportamente şi, deopotrivă, conduite adecvate noii realităţi dinamice care ne înconjoară. Nicio formă de educaţie nu poate susţine pregătirea unui specialist pentru întreaga viaţă profesională.

7. Educaţia permanentă: pregătirea elevilor pentru educaţia permanentă presupune exersarea învăţării adaptative şi anticipative cu tehnici de muncă intelectuală bine dezvoltate, valorificarea de instrumente de cunoaştere eficiente şi satisfacerea propriilor interese cognitive.

1.2. TEHNICI: CARE VIZEAZĂ SENSIBILIZAREA COLECTIVULUI DE ELEVI (energizarea, empatia, dimensiunea ludică, organizarea, interrelaţionarea).A fi profesor înseamnă un risc asumat. Şi asta pentru că pregătirea pentru a preda, pentru a-i învăţa pe alţii cum să înveţe este o operă niciodată încheiată şi care implică multă răbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare şi multe ore de studiu iar rezultatele nu pot fi măsurate nici cantitativ şi nici imediat. Totuşi, la capătul acestui drum te pot aştepta multe bucurii şi satisfacţii. Iată de ce, pentru a-l înţelege pe elev, pentru a-l instrui şi educa în mod adecvat, profesorul trebuie să cunoască motivele care, împreună cu aptitudinile, temperamentul şi caracterul, contribuie la determinarea conduitei şi a reuşitei în activitatea de învăţare. Toate ţin, în ultimă instanţă, de capacitatea profesorului de a se adresa firesc şi simplu nivelului emoţional-afectiv al elevului. Marele pedagog Pestalozzi 6spunea că: „ Pentru a creşte oameni înainte de orice ştiinţă şi de orice metodă trebuie să ai inimă”. Dar sunt indispensabile şi următoarele competenţe:

1.2.1. Tehnici care vizează competenţa energizantă, empatică, ludicăa. Competenţa energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi să dorească să se implice în

activitate, în rezolvarea problemei date. Elevii trebuie încurajaţi şi stimulaţi să nu se oprească la prima soluţie descoperită, ci să se antreneze în căutarea de soluţii alternative.

Puteţi realiza aceste exerciţii atunci când simţiţi nevoia de o mai bunã interrelaţionale în cadrul grupului, când aveţi timpi morţi pe parcursul atelierelor sau pur şi simplu atunci când simţiţi nevoia să destindeţi atmosfera. Acestea au atât rol de energizare cât şi un rol educaţional, vizând aspecte comunicaţionale, afective etc.

b. Competenţa empatică: presupune capacitatea profesorului de a lucra cu elevii/studenţii reuşind să-i transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg. În acest mod, profesorul îşi va cunoaşte mai bine discipolii şi va îmbunătăţi comunicarea cu ei;Conform DEX, 1998, empatia este: 1. formă de intuire a realităţii prin identificare afectivă; 2. Tendinţă a receptorului de a trăi afectiv, prin transpunere simpatetică.

J.P.Guilford spune despre empatie că este: “o abilitate de prezicere, de recunoaştere a dispoziţiilor psihologice ale altei persoane, percepţiile, gândurile, atitudinile, sentimente ca manifestări ale trăsăturilor sale.”

Carl Rogers, citat de Stroe Marcus7, consideră că a fi empatic înseamnă „a percepe cadrul intern de referinţă al altuia cu toate componentele sale emoţionale «ca şi cum» ai fi cealaltă persoană, dar fără a pierde condiţia de «ca şi cum»” (1987, p.11). Cu alte cuvinte, profesorul empatic trebuie să intuiască psihologia elevului, să-l înţeleagă şi să-şi modifice comportamentul în funcţie de personalitatea elevului. El trebuie să se transpună în situaţia elevului – ca receptor al unui mesaj didactic.

În ceea ce priveşte comportamentul empatic al elevilor, cercetările realizate în literatura de specialitate au evidenţiat faptul că un comportament ridicat empatic al profesorului faţă de elev este însoţit şi de un comportament empatic bun sau ridicat al elevului faţă de profesor, iar un comportament slab empatic al profesorului faţă de elev este însoţit de un comportament slab empatic al elevului faţă de profesor. Se poate spune deci că există o compatibilitate între empatia profesorului şi empatia elevului, că ameliorarea capacităţii empatice la cadrele didactice ar putea dezvolta un proces empatic corespunzător la elevi şi implicit o optimizare a relaţiei profesor-elev pe toate planurile.

c. Competenţa ludică: se referă la capacitatea profesorului de a răspunde jocului elevilor săi prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învăţare pentru a o face mai atractivă şi pentru a întreţine efortul intelectual şi fizic al elevilor;

6 Psihologia omului în proverbe, Editura Universităţii, Bucureşti, 2002,pag 1227 Marcus, Stroe, Empatia şi relaţia profesor-elev, Editura Academiei, Bucureşti,1987.

Schiller8 a spus că“Omul nu este întreg decât atunci când se joacă”De ce e important să te joci? Pentru că:

° jocul invită să avem raporturi de colaborare sau un spirit de competiţie corect cu alte persoane, deci de socializare;° jocul invită să dăm ce e mai bun din noi pentru a contribui, cu propriile capacităţi, la succesul echipei şi pentru a ne ne apropia de colegi în caz de dificultăţi, aşadar să trăim în armonie;

- prin intermediul jocului ne putem cunoaşte mai bine pe noi înşine, punându-ne la încercare şi practicând diverse tehnici de expresii;

- jocul poate dezvolta o mai bună coordonare a mişcărilor;- jocul trezeşte fantezia şi ingeniozitatea;- jucându-ne, ne acordăm un timp de recreere pentru a uita de stresul zilnic;

Acestea sunt doar câteva exemple de efecte care se pot obţine prin intermediul jocului; reflectând puţin vei putea găsi multe altele.

1.2.2. Tehnici care vizează competenţa organizatorică şi interrelaţionalăa. Competenţa organizatorică: are în vedere abilităţile cadrelor didactice de a organiza colectivul în echipe de lucru şi

de a menţine şi impune respectarea regulilor care privesc învăţarea prin cooperare, în grup. Totodată, profesorul este cel care poate interveni în situaţii limită, în situaţii de criză, aplanând conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia dorită. El menţine legătura dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei, evitând devierile.

Anumite sarcini de învăţare se rezolvă mai eficient dacă “spargem” grupul-clasă în grupuri mai mici, care să permită o comunicare reală elev-elev. Fiecare grup va rezolva o sarcină comună într-o determinare mai puţin formală. Avantajul major al sarcinilor de grup este că forţează fiecare elev să devină participant activ al grupului. Inclusiv copiii reticenţi sau ruşinoşi câştigă încredere şi siguranţă.

Pentru a deveni o experienţă de învăţare reală, sarcinile de grup trebuie planificate atent. Trasaţi sarcinile/scopurile de grup şi numiţi elevii răspunzători de rezolvare (altfel spus, desemnaţi rolul fiecăruia); rezolvarea sarcinilor trebuie să oblige elevii să interacţioneze unii cu alţii.

Profesorul expert implică elevii în interacţiuni printr-o cerinţă simplă şi rapidă, care necesită timp scurt de rezolvare; descrie clar regulile de participare; descrie clar sarcinile şi specifică performanţa aşteptată, ca şi timpul acordat rezolvării lor; monitorizează atent fiecare grup şi manifestă disponibilitate şi deschidere faţă de posibilele întrebări.Modul de organizare a spaţiului poate să stimuleze un anumit tip de comunicare. Un tip de organizare cu băncile aranjate pe trei rânduri şi catedra aflată în faţa lor încurajează un tip autoritar de comunicare, rezervând elevilor rolul de ascultători pasivi şi cultivând astfel în rândul acestora obedienţa şi nevoia de superiori care să stabilească ceea ce este bine şi ceea ce este rău. O sală de clasă care permite organizări flexibile în funcţie de tipul de activitate desfăşurată încurajează un tip de comunicare democratic, oferind elevilor posibilitatea implicării active în activităţi variate şi stimulând astfel asumarea responsabilităţii, obişnuinţa de a gândi independent. Dacian Dolean şi Ioan Dolean9 descriu câteva modalităţi interesante de organizare a clasei, preluate din sistemul american de învăţământ, reluate în partea aplicativă a cursului.

Pe elevi îi motivează atât atmosfera personalizată, primitoare a sălii de clasă, atmosfera de siguranţă şi de intimitate pe care o creează profesorul, cât şi starea de „magie“, de „miracol“, de „sacru“, de „hipnoză“ cu care îi învăluie pe elevi.

b. Competenţa interrelaţională10 presupune disponibilităţi de comunicare cu elevii, fiind menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării optime în colectiv. Toleranţa şi deschiderea faţă de nou, precum şi încurajarea originalităţii răspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibilităţi asemănătoare elevilor săi în relaţiile cu ceilalţi.

Rolul educatorului se defineşte ca organizator de contexte, favorizante învăţării în toate formele ei. Educatorului îi revine sarcina ca, pornind de la situaţiile cunoscute, să provoace exerciţii de comunicare. Stilul de lucru, atitudinea generală, experienţa de cunoaştere a copilului, cultura profesorului au influenţe formative puternice. Profesorul, după, cum susţine Ferry 11„are rolul de a organiza condiţiile favorabile cooperării între elevi pentru realizarea unei sarcini comune, întrucât profesorul are misiunea de a crea situaţii de învăţare prin indicaţii, prin selectarea, distribuirea materialului şi orienterea activităţii în clasă”. Ferry exprimă preferinţa pentru varianta orizontală a comunicării şi imbinarea ulterioară cu circuitul comunicaţional vertical în care profesorul este la început un animator, apoi devine un centru de informare, concomitent cu exersarea rolului de animator al interacţiunilor verbale şi comportamentale.

1.2.3. Ilustrarea unor activităţi practice de sensibilizare şi activizare a grupuluiA. Exprimarea sentimentelor

Obiective:La finalul acestei activităţi, participanţii vor putea:

8 Psihologia omului în proverbe, Editura Universităţii, Bucureşti, 2002, pag.369 Dolean D, Dolean I, Idei pentru activitatea la clasă, Ed.Pro-Vita, Cluj-Napoca,2003.10 Chiş, V. Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005.11 Dumitriu Gh.,Comunicarea şi învăţarea, EDP, Bucureşti, 1996, pag 25

Să fie conştienţi de faptul că experimentăm o mare varietate de trăiri şi sentimente; Să definească un vocabular adecvat de exprimare şi descriere a sentimentelor; Să recunoască emoţiile trăite de alte persoane.Timp: 20 minuteMateriale necesare:Fişa de lucru 1.1. „Ce aş simţi dacă?”, pixuri/creioane.Procedeu:1. Rugaţi participanţii să se gândească ce ar simţi dacă ar fi în situaţiile descrise în pagina de lucru şi să scrie 3

trăiri pentru fiecare situaţie. Totodată, li se oferă posibilitatea de a se uita pe lista cu „sentimente/trăiri”;2. Împărţiţi participanţii în grupuri mici de 3-4 persoane şi rugaţi-i să-şi împărtăşească răspunsurile. Care au fost

trăirile comune? Care sunt motivele pentru care e important să poţi să-ţi exprimi sentimentele/trăirile?;3. Alegeţi unul dintre sentimentele/trăirile de pe listă. Fiecare participant are sarcina de a mima pentru ceilalţi 2-3

din grupul mic respectivul sentiment/trăire.Procesare: Încearcă cumva oamenii să ascundă ceea ce simt? Cât de mult au reuşit să ghicească din ce a fost mimat în faţa lor? Cum s-ar fi simţit dacă ceilalţi nu ar fi ghicit sentimentul/trăirea pe care l-au mimat? Este important să ne gândim la sentimentele celorlalţi?Sugestii de „temă pentru acasă” – se adresează programului cu elevii: Cereţi-le să observe varietatea în exprimarea emoţiilor/trăirilor a oamenilor de pe stradă. Cereţi-le să elaboreze o poveste ca un studiu de caz despre o persoană pe care au văzut-o pe stradă ca

exprimându-şi o trăire.

B. Pasează bătaia 12 Tip activitate: joc de energizareScop: participanţii se vor cunoaşte mai bine, creşte nivelul de energie în grupScop secundar: se poate face procesare pe dependenţa între participanţi şi conştientizarea echipeiTimp: 5-10 minuteGrup: min. 10 – max. 30 participanţi, se pretează la orice tip de grupMetodologie: lucru în grup mareProcedeu: Cere participanţilor să formeze un cerc. Pentru a introduce exerciţiul, spune: „o să mă uit la persoana din stânga mea, iar în timpul contactului vizual vom încerca să batem din palme în acelaşi timp [demonstrează]. Apoi, persoana din stânga mea va face acelaşi lucru cu următoarea persoană, urmând ca „bătaia” să treacă prin tot cercul. Ideea este ca în timpul trecerii bătăii din palme să se menţină contactul vizual. După o rundă prin tot cercul de acomodare, ritmul poate varia, facilitatorul fiind singurul care comandă „mai repede” sau „mai încet”. Totodată, participanţii trebuie avertizaţi că ritmul va creşte treptat şi că se pot introduce în joc noi bătăi. În momentul în care în joc circulă în acelaşi timp 4-5 bătăi din palme iar nivelul de energie al grupului a crescut suficient, jocul se poate încheia cu aplauze.

Procesare pe scop secundar: întreabă participanţii dacă le-a plăcut jocul. Întrebă-i ce cred că se întâmplă într-un joc de echipă atunci când unul dintre jucători scapă mingea. Reaminteşte-le că pentru a avea cele mai bune rezultate ca echipă, toţi trebuie să-şi aducă contribuţia şi să conştientizeze că depind unii de alţii.

C.Pasează mascaTip activitate: joc de energizare şi team-buildingScop: participanţii se vor cunoaşte mai bine, creşte nivelul de energie în grup şi dobândesc încredere în ceilalţi membri ai grupului, prin faptul că toţi vor arăta „caraghios”Timp: 5-10 minuteGrup: min. 8 – max. 20 participanţi, se pretează pentru grupuri care au un nivel minim de experienţă anterioară în activităţi interactiveMetodologie: lucru în grup mareProcedeu: roagă participanţii să formeze un cerc, cu faţa în interior. Explică-le că fiecare va primi şi apoi va construi o „mască facială” din mimică, pe care o va transmite mai departe următoarei persoane din stânga, care va construi mai departe ş.a.m.d.Instructaj: „voi construi o mască facială şi mă voi uita la persoana din stânga mea, care, în timpul contactului vizual va trebui să reproducă exact masca pe care o am eu deja pe faţă, ca şi cum s-ar uita în oglindă [demonstrează]. Apoi, ea/el se va întoarce la stânga, către următoarea persoană, în timpul acestei întoarceri trebuind să-şi schimbe masca

12 http://www.wilderdom.com/games/gamesguides.html

pentru a oferi o mască nouă următoarei persoane. Astfel, toată lumea din grup va ajunge să primească şi să dea mai departe diferite „feţe”. Să încercăm şi nu uitaţi de contactul vizual şi să acordaţi suficient timp primitorului pentru a realiza o copie reuşită a măştii. Nu vă grăbiţi.”

D. PizzaTip activitate: energizer, team-buildingGrup: orice tip de grup, max.30Scop: La sfârşitul exerciţiului participanţii vor avea un tonus ridicat, vor fi bine-dispuşi şi motivaţi pentru sesiunile care urmează.Timp: 5 minuteProcedeu:1. Rugaţi participanţii să stea în cerc, unul în spatele celuilalt şi cu mâinile pe umerii celui din faţa. 2. Moderatorul le povesteşte că au de făcut o pizza.

Etape:a. se frământă aluatul; b. se taie salamul;c. se taie legumele;d. se pune ketchup-ul;e. se întinde caşcavalul.

2. Toate etapele presupun masarea persoanei din faţa, masare care descrie cât mai bine fiecare etapă din realizarea pizzei.

3. După ce se realizează treptat toate etapele şi numai după ce a rostit moderatorul etapa următoare, se mimează că se deschide uşa cuptorului, se împinge tava şi se împinge uşa cuptorului cu piciorul (moment în care îi dai un şut în fund celui pe care tocmai l-ai masat).

4. De reţinut că jocul se desfăşoară într-un ritm alert.

E. Un vânt rece bate...Scop: Participanţii se vor cunoaşte mai bine, creşte nivelul de energie în grup şi dobândesc încredere în ceilalţi membri ai grupuluiTimp: 5-10 minuteMateriale: scaune pentru participanţi, mai puţin cu un scaun faţă de nr. de participanţiMetodologie: lucru în grup mareProcedeu: Pregătiţi un cerc de scaune, cu unul mai puţin faţă de nr. de participanţi. Atenţie: din motive de siguranţă a participanţilor, asiguraţi-vă că nu sunt obiecte ascuţite, colţuroase, tăioase în imediata apropiere a scaunelor. Totodată, asiguraţi-vă că scaunele sunt suficient de rezistente şi nu vor ceda dacă participanţii se „aruncă” pe ele.Puneţi un participant (pe bază de voluntariat) în mijlocul grupului, stând în picioare şi explicaţi că scopul jocului este ca persoana care stă în mijloc să ajungă pe scaun. Cel care stă în mijloc începe propoziţiile cu „Un vânt rece bate pentru cei care...” şi continuă cu ceva care este adevărat în ceea ce-l priveşte şi care se potriveşte şi cu alte persoane din grup. De exemplu, dacă are pantofi negri, poate spune: „Un vânt rece bate pentru cei care au pantofi negri”. Toate persoanele care corespund afirmaţiei trebuie să se ridice imediat de pe scaun şi să găsească alt scaun pe care să se aşeze, ca şi cel care a spus afirmaţia. Explicaţi participanţilor că nu trebuie să se limiteze numai la descrieri ce ţin de fizic, ci pot să fie incluse lucruri care ţin de experienţa personală (atitudini), astfel încât acest joc de energizare se poate transforma într-o activitate de consolidare/construire a echipei prin faptul că participanţii ajung să se cunoască între ei prin modul în care corespund sau nu cu cele din afirmaţie. De exemplu: „Un vânt rece bate pentru cei care cred că ar trebui să existe tonomate de prezervative în şcoli”.Facilitatorul stabileşte când se termină activitatea.

F. Maşina de spălat 13

Scop: interrelaţionarea elevilor prin emiterea calităţilor personaleTimp: 10 minuteProcedeu:Se formează două şiruri de copii, faţa în faţă. Un voluntar (care, de regulă, are o stare negativă) sau sărbătoritul zilei (e un bun prilej de a face o bucurie copiilor care-şi serbează aniversarea sau onomastica) trece printre cele două şiruri (maşina de spălat). Când ajunge în dreptul primei perechi din şir se opreşte şi aşteaptă să fie spălat: fiecare participant la joc îi pune mâna pe umăr şi îi spune o caracteristică, o calitate personală pe care o admiră sau o vorbă bună. Cel spălat mulţumeşte şi trece mai departe. Atenţie: se va insista de la început pe caracterul pozitiv al comunicării!

13 Şerban Derlogea, Teambuilding - 50 de jocuri şi rolul lor în consolidarea echipei, Editura Amaltea.

Neapărat trebuie să treacă prin maşina de spălat copiii trişti, timizi, negativişti, pentru a le ridica moralul, pentru a le dezvolta încrederea în sine sau pentru a-i determina să gândească pozitiv. La sfârşitul lecţiei/zilei, o altă fişă "Cum te simţi astăzi?" circulă prin sală. În acest mod obţin imediat feedback de la participanţi.

G. Mie! Scop:energizarea şi relaţionarea elevilorTimp:10 minuteProcedeu:Participanţii stau în cerc aşezaţi pe scaune (dacă spaţiul nu permite, elevii stau în băncuţele lor). Conducătorul jocului le spune că urmează să-şi exprime pe rând, cu glas tare, o anumită preferinţă. De exemplu: mie îmi plac prăjiturile cu frişcă. Toţi cei care împărtăşesc această preferinţă strigă ŞI MIE şi fug să se aşeze în poala acestuia, unul peste celălalt. Revin apoi la locurile lor, aşteptând următoarea preferinţă. Scopul activităţii este de a observa că avem cu toţii gusturi comune, dar şi gusturi diferite.

H. Domino14 Scop: interrelaţionare şi autocunoaştereTimp: 10 minuteProcedeu:Conducătorul jocului începe prin a-i invita pe participanţi să se gândească, timp de două minute, la două caracteristici personale. Apoi anunţă cu glas tare: Pe partea dreaptă sunt fată (sau băiat) iar pe partea stângă am ochi albaştri (negri, verzi). Persoana care are una din aceste caracteristici vine şi se prinde de mâna acestuia, pe partea caracteristicii comune. Apoi anunţă la rândul său: Pe partea dreaptă sunt fată iar pe partea stângă port cercei. Jocul se continuă până când tot grupul este antrenat în joc, formând un adevărat domino interrelaţional.

I. Feminin şi masculinScop: energizare şi interrelaţionareTimp: 10 minuteProcedeu:Participanţii se vor aşeza în cerc. Animatorul aflat în afara cercului sau chiar făcând parte din cerc, va rosti un substantiv. Dacă acesta e de genul feminin, fetele fac o piruetă, dacă e de genul masculin – băieţii sar şi lovesc aerul cu piciorul; dacă e neutru – group hug (se iau cu toţii în braţe). Animatorul continuă să rostească substantive şi grupul reacţionează conform regulilor. Jocul se termină cu un group hug în urma cuvântului "ou". Este o tehnică de energizare care se pretează şi la lecţiile de consolidare a substantivului.

J. Salată de oameni Scop: energizare şi relaţionareTimp: 10 minuteProcedeu:Participanţii stau aşezaţi pe scaune în cerc. Animatorul, care nu are un loc pe scaun, spune: "Să-şi schimbe locul toate fetele/băieţii cei cu pantaloni/cei cu tricouri/cei blonzi/cei care s-au spălat pe dinţi de dimineaţă/cei care s-au rugat aseară/cei care au fraţi mai mari, etc ". Participanţii vizaţi încep să-şi schimbe locurile, un scaun fiind ocupat în acest timp de animator. Cel ce va ramâne în picioare va da tonul unui nou schimb de locuri. Se continuă până ce animatorul, ajungând în faţă, spune: "Salată de oameni" şi toată lumea îşi schimbă locurile.Acest joc este folosit atunci când observăm că într-un grup încep să se formeze bisericuţe şi dorim să-i amestecăm în timpul momentelor de lucru.

K. ”Posibil să fie”Scop: cunoaşterea reciprocă, socializarea, comunicareTimp: 20 minuteProcedeu:Activitatea se pretează la două echipe. Fiecare echipă primeşte două liste numerotate. În prima listă îşi vor scrie numele iar în a doua listă vor scrie ceva despre ei, corespondent numelui. Vor scrie ceva despre ei, adevărat, dar care să pună în dificultate cealaltă echipă. Apoi se va da lista cu trăsături unei alte echipe care va trebui să ghicească ce nume este asociat caracteristicii sau trăsăturii respective. Câştigă echipa care a identificat cele mai multe lucruri la echipa de la care a primit lista. Este un exerciţiu care stimulează cunoaşterea reciprocă a membrilor celeilalte echipe, socializarea şi comunicarea între participanţi.

L. Cine sunt?

14 http://www.salto-youth.net/toolbox/

Scop: intercunoaştere şi relaţionareTimp: 20 minuteProcedeu:Fiecare participant primeşte 2 cartonaşe: Autoportret şi Ce îmi place. Pe faţa goală a cartonaşului Autoportret, fiecare oferă amănunte despre propria persoană: vârsta, înălţimea, numărul de la pantof, culoarea ochilor etc. Pe faţa goală a cartonaşului Ce îmi place, va face o listă a preferinţelor sale privitoare la sport, cărţi, cântece, filme, culori, animale etc.Participanţii se aşază în cerc şi fiecare citeşte cu glas tare cele 2 cartonaşe. Cartonaşele se strâng în 2 teancuri, se amestecă şi se aşază cu scrisul în jos. Pe rând, fiecare va trage câte un cartonaş din fiecare teanc, pe care îl citeşte cu glas tare. El trebuie să ghicească cui îi aparţine. Dacă ghiceşte capătă o boabă de fasole, dacă nu, cartonaşul se pune la loc, ultimul în teanc şi jocul continuă. Câştigă cel care a strâns mai multe boabe de fasole.

M. Câteva modalităţi pentru a forma rapid grupuri:a. Cărţi de joc:

• Dacă doriţi să formaţi grupuri de 4 membri, folosirea cărţilor de joc este foarte utilă. Veţi folosi atâtea grupuri de cărţi câte grupuri vreţi să formaţi.

• Dacă urmează să lucraţi cu 7 grupe de exemplu, amestecaţi aşii, popii, valeţii, damele, decarii, nouarii, optarii. Elevii urmează să tragă fiecare câte o carte şi să se grupeze apoi la masa de lucru marcată în prealabil cu una din cele 7 cărţi. Se vor forma astfel: grupul decarilor, popilor, valeţilor etc.

b. Cartoane cu numere:• Hotărâţi numărul de grupuri şi numărul de membri al fiecăruia. Scrieţi numerele corespunzătoare numărului

de grupe pe tot atâtea cartoane câţi membri doriţi să fie în fiecare grup. Amestecaţi cartoanele numerotate şi cereţi elevilor să tragă câte unul. Vor afla astfel numărul grupului din care fac parte.

• De exemplu, dacă doriţi să formaţi 6 grupuri de câte 5 membri, faceţi 30 de cartoane, câte 5 din fiecare din numerele de la 1 la 6. Plasaţi câte un număr de la 1 la 6 pe cele 6 mese de lucru unde elevii se vor regrupa în funcţie de cartonul tras.

c. Cartonaşe cu diferite simboluri:• Procuraţi jocuri puzzle pentru copii mici (4-6 piese).• Folosiţi câte un puzzle pentru fiecare grup. • Amestecaţi fragmentele de imagine şi cereţi copiilor să recompună pozele. • Se constituie astfel grupele.

d. Aniversarea:• Puteţi grupa elevii în funcţie de lunile în care s-au născut. • Această distribuţie este inegală şi trebuie luată decizia modului de grupare a lunilor în funcţie de numărul

copiilor (de exemplu – un grup al celor născuţi în ianuarie şi februarie, un grup al celor născuţi în martie).e. Materiale de lucru:

Puteţi grupa elevii în funcţie de materialele pe care le distribuiţi. Acestea pot avea marcaje de papetărie de tipul:• fişe de lucru prinse cu clame de diferite culori;• fişe de lucru pe hârtii/cartoane de diferite culori;• etichete cu diferite simboluri etc.În acest mod, elevii se grupează odată cu distribuirea materialelor de lucru în funcţie de marcajele pe care acestea le conţin.Este de remarcat faptul că toate ideile de mai sus se aplică la gruparea aleatorie a elevilor.În funcţie de nevoile elevilor şi de obiectivele avute în vedere, gruparea se poate face şi după criterii de diferenţiere (stil de învăţare, tip de inteligenţă).Pentru gruparea optimă a elevilor este deosebit de util un mobilier modular. Aranjarea meselor se va face în funcţie de nevoile de interacţiune anticipate de profesor şi, evident de spaţiul avut la dispoziţie.

f. Mascota, (Dolean I şi Dolean D)15:De nenumărate ori elevii au nevoie disperată de ajutorul învăţătorului, profesorului în realizarea unei sarcini. În

acest moment încep să se agite, să ridice mâinile, să o cheme pe d-na învăţătoare. Pentru a evita situaţia dată se poate recurge la următoarea metodă: fiecare elev trebuie să aibă pe bancă sau în geantă o mascotă, un steag, un pahar sau orice simbol convenţional. De fiecare dată când au nevoie de ajutor, va scoate acest obiect pe masă. Astfel cadrul didactic va merge la băncile care au simbolul pe bancă, fără sa fie strigat pe nume şi fără ca elevii să aştepte cu mâna ridicată.g. Coşul produselor activităţii (Dolean I şi Dolean D)16:

De obicei, când elevii au de rezolvat o fişă de lucru, un proiect, vin cu produsul muncii lor la catedră. Se întâmplă astfel să se umple masa de hârtii, lucrări care alături de alte obiecte dau o dezordine desăvârşită. Sau, e posibil că unii

15 Dacian Dolean si Ioan Dolean - Idei pentru activitatea la clasă - Ed.Pro - Vita-Cluj-Napoca-2003.16 Dacian Dolean si Ioan Dolean - Idei pentru activitatea la clasă - Ed.Pro - Vita-Cluj-Napoca-2003.

copii nici măcar nu consideră necesar efortul de a preda fişa de lucru. În acest sens s-a dovedit foarte utilă folosirea unui coş în care elevii să-şi pună fişele după terminarea rezolvării lor. Odată cu anunţarea obiectivelor sarcinii, cadrul didactic precizează că aceasta nu este rezolvată decât după ce fişa va ajunge în coş. Dacă la sfârşitul orei profesorul nu găseşte nimic în coş înseamnă că elevul nu a lucrat nimic toată ora. Această metodă este eficientă în cazul în care nu se pretinde o evaluare imediată.h. Telefonul (Dolean I şi Dolean D)17:

Se întâlnesc frecvent situaţii în care, la sfârşitul orei, profesorul scoate doi-trei elevi la răspuns şi le pune întrebări din lecţia nou predată. În aceste momente elevii fie că se blochează, fie nu-şi găsesc cuvintele potrivite sau ideea de a răspunde provoacă inhibiţie. Cum putem depăşi aceste momente? Putem organiza o convorbire între doi elevi, unul dintre ei simulând că este acasă, bolnav şi sună să întrebe ce au învăţat nou la acea lecţie. Convorbirea poate fi foarte naturală iar dacă elevii îşi intră bine în rol, situaţia poate deveni chiar comică şi agreeată de întreaga clasă.

TEMA 2. Metode interactive în grup2.1.1. Metoda mozaicului (Jigsaw) Mozaicul este o metodă de învăţare care se bazează pe distribuirea sarcinilor de învăţare unor grupuri de elevi, astfel că, în urma colaborării, fiecare elev să aibă întreagă schema de învăţare. Structurile cooperative mozaic 18 se caracterizează prin faptul că, într-un grup cooperativ, fiecare dintre colegi devine expert în anumite aspecte ale subiectului studiat. Metoda presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. 19 Pasul 1. Se împarte clasa în grupe de câte 4 elevi; Pasul 2. Se numară până la 4, astfel încât fiecare membru al celor 4 echipe să aibă un număr de la 1 la 4; Pasul 3. Se împarte tema în 4 subteme; Pasul 4. Fiecare membru al grupelor va primi o fişă de învăţare (elevii cu nr.1 –fişa nr.2.1, cei cu nr. 2 –fişa nr. 2.2) Pasul 5. Se dă sarcina: fiecare elev va trebui să studieze întreaga lecţie, care va fi însă predată de colegii de grup pe fragmente; Pasul 6. Toţi elevii cu nr. 1 se adună într-un grup, cei cu nr. 2 în alt grup…şi se vor numi “experţi”; Pasul 7. ”Experţii” citesc fragmentul care le revine, discută între ei, hotărăsc modul în care vor preda; Pasul 8. Se refac grupele iniţiale şi “experţii” predau celorlalţi colegi de grupă ceea ce au studiat; Pasul 9. Profesorul va răspunde întrebărilor la care “experţii” nu au ştiut să răspundă şi corectează eventualele informaţii eronate.

Mozaicul este o metodă complexă, cu multe implicaţii pedagogice, însă cea mai importantă latură a sa rămâne potenţialul uriaş pentru dezvoltarea sentimentului de responsabilitate.

2.1.2. Metoda „schimbă perechea”: Metodă de predare-învăţare interactivă de grup ce constă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche. Principalul obiectiv al acestei metode este stimularea comunicării şi rezolvarea de probleme. Această metodă poate fi folosită indiferent de disciplină.20

1. Etapa organizării colectivului în 2 grupe egale (2 rânduri de scaune);2. Etapa prezentării şi explicării problemei;3. Etapa de lucru în perechi;4. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor.

Teme de studiu: rezolvări de probleme de pe o fişă, exerciţii, fişe cu diverse sarcini de lucru.Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei.Avantaje: este o metodă interactivă de grup; stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înţelegerea şi toleranţa faţă de opinia celuilalt; dezvoltă inteligenţa logică-matematică, inteligenţa interpersonală.

2.1.3. Metoda cubuluiMetodă care presupune exploatarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme (descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează).21

17 Dacian Dolean si Ioan Dolean - Idei pentru activitatea la clasă - Ed.Pro - Vita-Cluj-Napoca-2003.18 Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E.J.- Cooperarea în sala de clasa, 1990, Edna MN: Interaction Book Company19 Salvin20 Johnson, D. W. and Johnson, R. T. (1978) Cooperative, competitive, and individualistic learning. Journal of Research and Development in Education 12, pp. 3-15.21 Druţă, Maria Elena. Didactica disciplinelor economice:Consideraţii teoretice şi aplicaţii/M.E.Druţă, F.Badea, N.Mihai; Acad. de St. Economice din Bucureşti.- Bucureşti: Ed. ASE,

Instrucţiunile de pe feţele cubului Sarcina de lucru pe care o cere1. Descrie Cum arată?2. Compară Cu cine, cu ce seamănă şi de cine diferă?3. Asociază La ce te face să te gândeşti?4. Aplică Cum poate fi folosit?5. Analizează Ce conţine? Din ce este făcut?

6. Argumentează Este bun sau rău, dorit sau nedorit, folositor sau nefolositor? De ce?

2.1.4. Metoda jocului 22

Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care profesorul consolidează, precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe, pune în valoare şi antrenează capacităţile creatoare ale elevilor. Atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ, el dobândeşte funcţii psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecţii, sporind interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiei. Această metodă dinamizează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice care sunt subordonate scopului activităţii de predare-evaluare într-o perspectivă pronunţată formativă. Modalităţile de realizare angajează urmatoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice.- după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile), jocuri de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de stimulare a cunoaşterii interactive;- după conţinutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri sportive, jocuri literare/lingvistice;- după forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, jocuri conceptuale, jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate;- după resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bază de întrebări, jocuri pe bază de fişe individuale, jocuri pe calculator;- după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare;- după competenţele psihologice stimulate: jocuri de mişcare, jocuri de observaţie, jocuri de imaginaţie, jocuri de atenţie, jocuri de memorie, jocuri de gândire, jocuri de limbaj, jocuri de creaţie. Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga clasă, aduce variaţie în procesul de instruire a copiilor, făcându-l mai atractiv. Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive:

1 conţinuturi; 2 sarcina didactică;3 regulile jocului;

22 Kagan, S., Kooperatív tanulás. - Budapest: Önkonet, 2001

4 acţiunea de joc.Prima latură – conţinuturi – este constituită din cunoştinţele anterioare ale copiilor însuşite în cadrul activităţilor

comune cu întrega clasă, cunoştinţe ce se referă la plante, animale, anotimpuri, reprezentări matematice, istorice etc.Cea de a doua componentă a jocului – sarcina didactică – poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de

recunoaştere, denumire, reconstituire, comparaţie, ghicire.Jocurile didactice pot avea acelaşi conţinut, acestea dobândind un alt caracter, datorită sarcinilor didactice pe care le

au de rezolvat, de fiecare dată altele. A treia latură – regulile jocului – decurge din însăşi denumirea ei. Regulile sunt menite să arate copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă. Totodată, regulile îndeplinesc o funcţie reglatoare a relaţiilor dintre copii. Ultima latură – acţiunea de joc – cuprinde momente de aşteptare, surprize, ghicire, întrecere, care fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută şi atractivă pentru elevi. Dacă vin în completarea lecţiei, jocurile didactice pot fi grupate după obiectivele urmărite şi după tipul lecţiei. După obiectivele urmărite, jocul este folosit în cadrul tuturor ariilor curriculare, iar după tipul lecţiei jocul este folosit ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, sistematizare, recuperare a cunoştinţelor. Indiferent de modul de folosire, jocul didactic îl ajută pe elev să-şi angajeze întregul potenţial psihic, să-şi cultive iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, spiritul de cooperare şi de echipă. In cazul în care jocurile organizate au scop educativ bine precizat, devin metode de instruire, iar dacă jocul este folosit pentru a demonstra o caracteristică a unei lecţii, acesta devine un procedeu didactic. Metodica desfăşurării unui joc didactic cuprinde:

- introducerea în joc- executarea jocului- complicarea jocului- încheierea jocului

Jocul didactic nu poate fi desfăşurat la întâmplare; în aplicarea lui trebuie să se ia în considerare următoarele condiţii: 1. să se constituie pe fondul activităţii dominante, urmărindu-se scopul şi sarcinile lecţiei;2. să fie pregătit de profesor în direcţia dozării timpului şi a materialului folosit;3. să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învăţare;4. să se folosească atunci când elevii dau semne de oboseală;5. să creeze momente de relaxare, de odihnă, în vederea recuperării energiei nervoase a elevilor;6. să antreneze toţi copiii în activitatea de joc;7. să fie proporţionat cu activitatea prevăzută de programă şi structurat în raport cu tipul şi scopul lecţiei desfăşurate; 8. să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă;9. după caz, sarcinile didactice ale jocului să fie date diferenţiat pentru a preîntampina rămâneri în urmă la învăţătură;10. să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu maximum de eficienţă posibilităţile intelectuale ale elevilor;11. activităţile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecţiei;12. să fie repartizate, după caz, în diferite secvenţe, sarcinile didactice13. să aibă caracter progresiv;14. indicaţiile privind desfăşurarea activităţii să fie clare, corecte, precise, să fie conştientizate de către elevi şi să le creeze

o motivaţie pentru activitate; Elementele de joc precum ghicirea, mişcarea, întrecerea, surpriza, etc., creează stări emoţionale care întreţin interesul şi dau un colorit viu activităţii. Folosirea jocului didactic în cadrul procesului de învăţare ne va demonstra că:

- randamentul orei este mai mare, verificarea cunoştinţelor făcându-se în mod plăcut, activ, temeinic; - gândirea elevilor este mereu solicitată şi, astfel, în continuă formare; - independenţa, creativitatea se formează de timpuriu; - iniţiativa copiilor creşte, în joc devine mai curajos, mai degajat; - prin jocuri îi putem cunoaşte pe elevi mai repede şi mai bine; - prin varietatea lor, prin crearea unor situaţii-problemă, jocurile dezvoltă spiritul de observaţie, de analiză, de judecată, înlătură monotonia, rutina, stereotipul, dau posibilitatea elevilor să-şi dezvolte vocabularul, comunicarea devine mai permisivă; - jocul didactic oferă prilejul de a afla mai uşor cum gândesc elevii şi de a modela logica gândirii lor. Literatura de specialitate oferă o multitudine de jocuri didactice pe care le putem folosi în cadrul lecţiilor din toate ariile curriculare iar măiestria profesorului va duce la rezultate deosebite.

2.1.5. Metoda interviului în trei trepte

Aceasta este o tehnică de învăţare prin colaborare23 în care partenerii se intervievează reciproc, în legătură cu un anumit subiect. De exemplu, într-un grup de 3 elevi: A îl intervievează pe B, iar C înregistrează principalele aspecte ale discuţiei, apoi rolurile se schimbă până când toţi 3 exersează cele 3 roluri:

• Reporter• Interlocutor• SecretarInterviul în 3 trepte se poate folosi pentru a anticipa conţinutul care urmează a fi discutat, pentru a împărtăşi din experienţa

personală, pentru a exprima opinii, pentru a rezuma ceea ce s-a predat, pentru a verifica tema pe care au avut-o sau pentru a discuta diverse concepte.

2.1.6. Metoda „comerţului cu o problemă“ (predare)24

- Profesorul ţine o prelegere sau dă clasei un text spre lectură.- Elevii sunt dispuşi în grupuri de câte 2 perechi formate aleator.- Fiecare pereche identifică un anumit număr de idei semnificative din text sau prelegere, pe care le discută cu alte

perechi.- Perechile scriu un set de întrebări sau probleme, pe care celelate perechi trebuie să le rezolve.- Grupurile de patru se formează din nou, iar perechile îşi pun întrebări sau îşi dau una alteia probleme.- Membrii grupului formulează concluzii asupra a ceea ce au învăţat.

2.1.7. Predarea reciprocă Predarea reciprocă 25 se face în grupuri de 4 până la 7 participanţi. Toţi participanţi au exemplare din acelaşi text şi joacă pe rând rolul profesorului, parcurgând următorii 5 paşi (după ce au citit, de obicei individual, un paragraf):

1.) rezumă ceea ce s-a citit;2.) pun o întrebare despre text, la care ceilalţi trebuie să răspundă;3.) clarifică lucrurile neclare pentru ceilalţi;4.) prezic despre ce va fi vorba în paragraful următor;5.) le cer celorlaţi membri ai grupului să citească fragmentul următor şi precizează care este acesta.

2.2. Ateliere aplicative pe metodele interactive în grup 2.2.1. Aplicarea metodei mozaic

Motivaţie: Metoda Mozaicului presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de către

fiecare membru al grupului unui alt grup. Metoda Mozaicului are avantajul că implică toţi elevii în activitate şi că fiecare dintre ei devine responsabil, atât pentru propria învăţare, cât şi pentru învăţarea celorlalţi. De aceea, metoda este foarte utilă în motivarea elevilor cu rămâneri în urmă: faptul că se transformă, pentru scurt timp, în ”profesori” le conferă un ascendent moral asupra colegilor.Scop: Participanţii prin experimentare individuală să dobândească abilităţi parctice prin utilizarea metodei mozaic.Timp alocat: 75 minuteResurse materiale: Coli hârtie A4, instrumente de scris, markere, flip-chart, texte suport, fişe de lucru; Desfăşurarea atelierului: a. Evocarea: activizarea participanţilor, „brainstorming”. b. Realizarea sensului: 1. Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la

4. Fişele cuprind părţi ale unui material care urmează a fi înţeles şi discutat de către elevi.2. Prezentarea succintă a subiectului tratat. Explicarea sarcinii de lucru şi a modului în care se va desfăşura activitatea.3. Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au numărul 1 vor forma un grup,

cei cu numărul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d.4. Invăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit fiecărui grup de experţi. Elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât

mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar.5. Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt neclarităţi, se adresează întrebări

expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot adresa întrebări şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea

23 Steele J., Meredith, K.,Temple, C. (1998) – Învăţarea prin cooperare, Ghidul nr. V, Proiectul „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”;24 Steele J., Meredith, K.,Temple, C. (1998) – Învăţarea prin cooperare, Ghidul nr. V, Proiectul „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”;25 Palincsar, A.L., & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension monitoring activities. Cognition And Instruction, 1(2) 117-175

respectivă.6. Trecerea în revistă a materialului dat prin prezentare orală cu toată clasa/cu toţi participanţii. c. Etapa de reflecţie:

Numiţi trei lucruri pe care grupul le-a efectuat bine!