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Meta-análisis del estrés en los docentes 1
Meta-análisis para la exploración de las diversas causas y efectos del estrés en los docentes
Cameron Montgomery y André A. Rupp
Universidad de Ottawa
Dirección postal:
Cameron Montgomery, Assistant Professor
Faculty of Education
University of Ottawa
145 Jean-Jacques Lussier Street
Ottawa, ON, K1N 6N5
Canada
Teléfono: (613) 562-5800 [Ext. 4119]
E-mail: [email protected]
Meta-análisis del estrés en los docentes 2
Resumen
El presente estudio propone un meta-análisis correlativo de 65 estudios, escritos o publicados por
separado entre 1998 y 2003, sobre el estrés en los docentes. Para ello, hemos evaluado las
relaciones entre el estrés en los docentes y numerosos constructos tales como las tácticas para
sobrellevar el estrés, el síndrome de estar quemado o “burnout”, las reacciones emocionales, los
mediadores de la personalidad, el apoyo personal, la estructura del medio ambiente y las
características de fondo. Se elaboró un modelo teórico-empírico de las relaciones de constructo
investigadas en todos los estudios y se utilizaron medidas del efecto correlativo n = 2.527 para
evaluar las relaciones empíricas entre los constructos teóricos calculados. Los resultados
demuestran que la asociación más intensa de los elementos estresantes en los docentes existe con
las reacciones emocionales orientadas negativamente, lo que confirma el papel central de los
mecanismos utilizados por los docentes para sobrellevar el estrés, los mediadores de la
personalidad y el potencial del síndrome de estar quemado conforme a nuestro modelo del ciclo
de estrés.
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INTRODUCCIÓN
Durante la última década, la investigación sobre la enseñanza ha establecido que el elevado
estrés en los docentes está asociado con la aflicción psicológica, que puede estar mediada por
diferentes mecanismos para sobrellevar el estrés y por los rasgos de la personalidad (Chan,
1998). Específicamente, la falta de una capacidad activa para sobrellevar el estrés, o la
dependencia excesiva de estrategias pasivas para sobrellevarlo, pueden conducir a los docentes a
reacciones emocionales negativas y al consiguiente síndrome de estar quemado. Existe una
plétora de investigación sobre las diferentes fuentes de estrés y sus posibles consecuencias en
docentes y estudiantes que hacen las prácticas. Los investigadores han utilizado una variedad de
métodos para explicar las complicadas relaciones entre las fuentes del estrés psicológico y otros
constructos relacionados intrincadamente, tales como los mecanismos para sobrellevar el estrés,
los rasgos de la personalidad, las reacciones emocionales, los efectos del medio ambiente y el
síndrome de estar quemado.
El presente estudio investiga y resume las pruebas correlativas de las relaciones entre el estrés
psicológico y los constructos afines a través de una lente meta-analítica y en un esfuerzo por
sintetizar y, aún más importante, por entender algunas de las tendencias generales que se
observan en las publicaciones actuales sobre la investigación del estrés en los docentes, y para
representar conceptualmente un modelo del estrés en los docentes basado en estas publicaciones.
Este estudio se centra concretamente en las publicaciones recientes que tratan de las
investigaciones sobre el estrés en los docentes y en los estudiantes que hacen las prácticas1
realizados entre 1998 y 2003. Con ello este estudio actualiza los datos de la investigación
internacional reciente sobre el estrés en los docentes y constituye un modesto paso que permitirá
1 Utilizaremos aquí el término ‘estrés en los docentes’ y no ‘estrés en los estudiantes que hacen las prácticas’ puestoque la mayoría de los estudios que hemos encontrado tratan de los primeros.
Meta-análisis del estrés en los docentes 4
a otros investigadores entender las relaciones entre el estrés y otros constructos del ciclo de
estrés. Con lo que se pretende ayudar a dar una respuesta al llamado primordial de Guglielmi y
Tatrow (1998) para que surja un cambio en favor de investigaciones con bases teóricas que
evalúen modelos causales del estrés en los docentes y de las consecuencias en la salud, con
diseños de investigación más sofisticados y estrategias de medición que puedan facilitarse al
tener un sentido empírico y cuyas relaciones de constructos merezcan investigación más
detallada.
HACIA LA ELABORACIÓN DE UN MODELO TEÓRICO-EMPÍRICO DEL ESTRÉS
Numerosos constructos han sido identificados como causa y efecto del estrés en diferentes
poblaciones a través de los años. Existen además numerosos factores que actúan como
mediadores y que pueden influir en las relaciones entre las variables en las redes nomológicas en
las que los investigadores colocan los constructos. Como parte de la preparación para elaborar un
marco meta-analítico, hemos comenzado por examinar, discutir y sintetizar los modelos teóricos
existentes sobre el estrés, con miras a esbozar las relaciones empíricas y a representar estos
estudios en un modelo concreto del estrés que presentaremos más adelante. Como nuestro meta-
análisis se centra en una variedad de relaciones entre numerosos constructos y no en unas
cuantas relaciones aisladas entre algunos de ellos dentro de un marco más amplio, hemos querido
construir un modelo conceptual del estrés que se pudiera desarrollar y refinar en base a las ya
estudiadas relaciones empíricas en la investigación que analizamos. Sin embargo, antes de
presentar dicho modelo, consideramos importante describir nuestra interpretación del estrés y de
algunos de los constructos afines basados en teorías e investigaciones existentes y bien
establecidas.
Meta-análisis del estrés en los docentes 5
DEFINICIÓN DE ESTRÉS
Nuestra interpretación del estrés parte de la investigación empírica efectuada por Derogatis
(1987) quien realizó su investigación más reciente con la ayuda del Derogatis Stress Profile
(DSP), cuestionario psicológico diseñado para medir la predisposición de los individuos al estrés.
Al estar basado este cuestionario en la teoría de la interacción social del estrés de Lazarus (1966)
éste nos condujo hacia su investigación y a las teorías sobre el estrés y los mecanismos para
sobrellevarlo. Por lo tanto, el estrés se define como una interacción particular entre la persona y
el medio ambiente, interacción que la persona evalúa o considera agotadora o extremadamente
difícil, y que en consecuencia, perturba sus actividades cotidianas (Lazarus y Folkman, 1984).
Según Derogatis, el estrés se puede definir como un estado de presión psicológica en el que
influyen tres campos o esferas fundamentales: (1) los mediadores de la personalidad (compuestos
por los constructos de la presión de tiempo, el comportamiento inductor, la actitud, el potencial
de relajación y la definición de roles); (2) los factores del medio ambiente (compuestos por los
constructos de la satisfacción profesional, la satisfacción familiar y el estado de salud), y (3) las
reacciones emocionales (compuestas por los constructos de hostilidad, ansiedad y depresión).
Según la teoría de Derogatis, para formular una explicación exhaustiva del estrés psicológico, es
necesario estudiar la interacción de estas tres fuentes.
FUENTES DEL ESTRÉS EN LOS DOCENTES
Las investigaciones han demostrado que los profesores están expuestos a una serie de fuentes
de estrés. Kyriacou (2001) es un experto reconocido en el campo del estrés en los docentes y
opina que las principales fuentes del estrés en los docentes son: enseñar a estudiantes que
carecen de motivación; mantener la disciplina en las aulas; hacer frente a las exigencias
generales de plazos y de volumen de trabajo; tener que adaptarse a grandes cambios; ser
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evaluados por otros; tener relaciones conflictivas con otros colegas, con la administración y con
la dirección; y estar expuestos a malas condiciones de trabajo en general. Pero el autor advierte
que las fuentes del estrés que experimenta un determinado docente dependerán, desde luego, de
la compleja interacción entre la personalidad del individuo, sus valores, habilidades y las
circunstancias. Por otra parte, los mecanismos para sobrellevar el estrés, los mediadores de la
personalidad y la estructura del medio ambiente pueden influir interactivamente en el grado con
que se perciban las situaciones estresantes y afectar el bienestar emocional y cognitivo de los
educadores.
EL ESTRÉS Y CÓMO SOBRELLEVARLO
Nuestra aproximación a la investigación sobre los mecanismos para sobrellevar el estrés
está basada teóricamente en el reconocido modelo transaccional (Lazarus, 1966, 1993; Lazarus y
Folkman, 1984). Este modelo se concentra en la forma en que las situaciones problemáticas
inciden como desencadenantes de episodios estresantes. Lazarus y Folkman (1984), y más
recientemente, Admiraal, Korthagen y Wubbels (2000), creen que los sucesos de la vida
cotidiana predicen mejor los cambios en la salud psicosomática que los grandes acontecimientos.
Lazarus y Folkman dicen que un individuo al verse enfrentado a una determinada situación,
desencadena un proceso de evaluación preliminar mediante el cual, dependiendo del individuo y
de la situación, el individuo puede considerar la situación como estresante o normal. A
continuación, el individuo comenzará un proceso de evaluación secundaria. En este momento, el
individuo inicia la evaluación cognitiva de sus propios recursos y de los recursos medio
ambientales para hacer frente a la situación estresante. Es decir, que la evaluación primaria se
refiere a la evaluación del carácter estresante de la situación, mientras que la secundaria se
refiere a la evaluación de la capacidad de un individuo para hacer frente a la situación. Ambos
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tipos de evaluación son procesos cognitivos que en gran parte dependen de quien realiza la
evaluación. Por último, el modelo teórico pronostica que los individuos utilizan estrategias de
adaptación cognitivas y de comportamiento para hacer frente a una determinada situación
estresante.
Chan (1998) observa que los indicios de las reacciones estresantes, incluso la mala salud y
las dificultades psicológicas, no sólo son el resultado de factores estresantes externos sino que
también están determinados por una gran cantidad de variables que actúan de mediadores,
muchos de los cuales están generalmente reunidos bajo el término mecanismos o estrategias
para sobrellevar el estrés (Griffith, Steptoe y Cropley, 1999; Lazarus y Folkman, 1984; Scheier
y Carver, 1985). Son muchas las clasificaciones que se han propuesto en las publicaciones sobre
las estrategias relacionadas con estos procesos para sobrellevar el estrés. Por ejemplo, las tácticas
de comportamiento para sobrellevar el estrés pueden estar dirigidas a gestionar o modificar el
problema que cause la aflicción o a controlar la reacción emocional provocada por el problema.
Al primero se le conoce como tácticas para sobrellevar el estrés centradas en el problema, y al
segundo como tácticas para sobrellevar el estrés centradas en las emociones (Admiraal,
Korthagen, y Wubbels, 2000). El comportamiento para sobrellevar el estrés centrado en el
problema consiste en estrategias para que enfrenten y solucionen los problemas. Estas estrategias
comprenden la determinación del problema, la formulación de diferentes soluciones y la
evaluación de las alternativas, en función de los costos y beneficios. Se selecciona una de las
opciones y se toman las medidas necesarias. El comportamiento para sobrellevar el estrés
centrado en las emociones consiste en la reevaluación y la comparación positivas, así como en
estrategias defensivas tales como la evasión, la subestimación y el distanciamiento. Los
individuos utilizan el comportamiento para sobrellevar el estrés centrado en las emociones
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cuando consideran que no pueden hacer nada para cambiar las condiciones medio ambientales.
Mientras que si se considera que son las condiciones las que pueden cambiar, preferirán utilizar
el comportamiento para sobrellevar el estrés centrado en el problema. Asimismo, Kyriacou
(2001) define, por un lado, las técnicas de acción directa como aquello que puede hacer un
docente para eliminar la fuente de estrés, y por otra parte, las técnicas paliativas mentales o
físicas como aquello que está encaminado a disminuir la sensación de estrés que se presenta.
EL ESTRÉS Y LA PERSONALIDAD
Las publicaciones también apoyan la teoría de que las características de la personalidad de un
individuo influyen en si esta persona busca o no el apoyo social al verse confrontada con una
situación estresante (Houston y Vavak, 1991; Kobasa, Maddi, Ouccelli, y Zola, 1985; Watson y
Clark, 1984). Guglielmi y Tatrow (1998) afirman que los rasgos de la personalidad,
especialmente la personalidad de tipo A, al igual que las características demográficas tales como
el sexo, la edad y el origen étnico, mediarán aún más en la capacidad para establecer y mantener
un círculo social de apoyo y para facilitar la evaluación cognitiva de los causantes del estrés. No
se considera que el estrés se deba exclusivamente a características personales o situacionales,
sino más bien a su interacción. Estas conclusiones revelan que la búsqueda de apoyo social y el
compromiso con estrategias de éxito para sobrellevar el estrés pueden establecer un círculo
virtuoso mediante el cual la misma situación objetiva puede comenzar a parecer menos exigente,
amenazadora o perjudicial para el individuo.
EL ESTRÉS Y EL SÍNDROME DE ESTAR QUEMADO “BURNOUT”
Una persona puede experimentar el síndrome de estar quemado como resultado del mismo
estrés, por una súbita crisis de sus mecanismos mediadores para sobrellevar el estrés o por la
ineficacia de esos mecanismos durante un largo tiempo (Guglielmi y Tatrow, 1998;
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Vandenberghe y Huberman, 1999). Tradicionalmente, se ha considerado que el síndrome de
estar quemado tiene tres componentes: (a) cansancio emocional, (b) despersonalización, y (c)
ausencia de logros personales; el constructo suele medirse utilizando el Inventario de estar de
quemado de Maslach (Maslach’s Burnout Inventory, Maslach & Jackson, 1981). Sin embargo,
la sensación de dicho síndrome no es un efecto directo de la exposición repetida a situaciones
estresantes. El síndrome de estar quemado está mediado por varios mecanismos activos y pasivos
para sobrellevar el estrés, como lo hemos discutido más arriba, y es el resultado de la
acumulación de reacciones emocionales orientadas positiva y negativamente, que hayan surgido
a través de los mecanismos para sobrellevar el estrés.
MODELO TEÓRICO-EMPÍRICO DEL ESTRÉS EN LOS DOCENTES
Hemos elaborado un modelo de las relaciones de los constructos a partir de nuestra
definición de estrés; de las discusiones, conferencias sobre teorías científicas reconocidas; de las
experiencias científicas internacionales relacionadas con el estrés, tales como los congresos y
publicaciones anteriores; de una perspectiva general de las publicaciones sobre el estrés en los
docentes, incluyendo las metodologías2 tanto cualitativas como cuantitativas; y de un examen
exhaustivo de los modelos teóricos sobre el estrés en los docentes, incluidos los constructos
afines dentro de esta perspectiva. Como componente fundamental, nuestro modelo incluye una
representación del proceso interior que experimenta el docente para reaccionar ante las
situaciones de estrés (ver Figura 1).
[FIGURA 1]
La premisa más importante del modelo es que el docente, como individuo que reacciona ante
situaciones externas, es el agente central del modelo. En cuanto a las otras clasificaciones, el
2 Obsérvese que sólo se utilizó investigación con metodología/datos cuantitativos para perfeccionar nuestro modeloconcebido/construido inicialmente con base en una perspectiva general de los estudios cualitativos y cuantitativos.
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proceso de calificación de las categorías reproduce los patrones generales de las relaciones de los
constructos y los traza con variables latentes de similar importancia en modelos de ecuaciones
estructurales (Chan, 1998). El modelo fue elaborado específicamente tras haber examinado y
discutido las mayores características de la investigación tanto cualitativa como cuantitativa. A
continuación, hemos hecho una clasificación cualitativa de cada variable y de las relaciones entre
ellas en las publicaciones empíricas (a saber, en artículos cuantitativos) sobre el estrés en los
docentes que hemos examinado para este trabajo, de ahí que las fuentes de estrés del esquema
estén semánticamente relacionadas con un entorno pedagógico. No obstante, aparte de las
fuentes de estrés en los docentes, el resto del modelo parece presentar relaciones de aplicación
universal que podrían utilizarse en otros campos de investigación. El funcionamiento teórico de
este modelo se explicará más adelante, mientras la codificación de las variables descubiertas en
la investigación cuantitativa será descrita en la sección de métodos; las relaciones empíricas
entre las variables se tratarán en la sección de los resultados.
Según este modelo, los procesos internos que experimentan los individuos consisten
fundamentalmente en la experiencia y evaluación / valoración de las situaciones estresantes que
surgen de diferentes aspectos de la vida profesional o del ejecicio de la vocación del maestro,
tales como los estudiantes, la administración, los colegas, las exigencias generales del trabajo y
de las características del medio ambiente académico. Además, el estado general del docente en
materia emocional, cognitiva y de comportamiento puede verse afectado por las situaciones
estresantes de la vida personal / familiar del individuo, como por ejemplo por problemas con su
pareja o por dificultades de carácter económico. Tras evaluar la situación, el individuo adopta
estrategias activas o pasivas para sobrellevar el estrés, o incluso una combinación de ambas. Las
primeras pueden consistir en estrategias cognitivas (por ejemplo, cambio de perspectiva,
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ejercicio del control de sí mismo, distanciarse de sí mismo con sensatez); en estrategias de
comportamiento (establecer plazos para el trabajo, consultar a otros, hacer ejercicios de
relajación); y en estrategias emocionales (mantener la calma, pensar positivamente) como
también pueden manifestarse en las reacciones físicas o en el estado de salud del individuo. A
diferencia de los mecanismos pasivos como la resignación, el alcohol, el ilusionarse y la elusión
que se caracterizan por una falta de compromiso directo para resolver la situación estresante.
Como consecuencia de la aplicación o no de estos mecanismos, o a veces como consecuencia
directa de las situaciones estresantes, el individuo experimenta una serie de reacciones
emocionales que pueden ser de tendencia positiva: esperanza, placer o pasión; o de tendencia
negativa: ansiedad, frustación, depresión e incluso tendencias suicidas. Además, el individuo
puede experimentar fuertes sentimientos de satisfacción o de insatisfacción con la situación de su
vida en general, lo que puede afectar el grado del compromiso que el individuo sienta hacia su
trabajo. Por último, los individuos pueden experimentar además diferentes grados de cansancio
emocional, despersonalización o respecto a sus logros personales, como facetas del síndrome de
estar quemado. Que el grado de satisfacción sea un agente causal anterior o posterior al síndrome
de estar quemado es desde luego discutible. Ello probablemente dependerá del individuo y de la
situación; nosotros hemos optado por considerar la satisfacción antes de que se produzca el
síndrome de estar quemado, porque estimamos que la satisfacción está predominantemente
conectada / relacionada con la reacción emocional.
Todo este proceso interno que experimenta un individuo ante una situación estresante está
además mediado por rasgos de la personalidad relativamente estables, conocidos como
mediadores de la personalidad (a saber, el behaviorismo, la actitud, el potencial de relajación, el
comportamiento tipo A). Estos mediadores influyen en la intensidad de las relaciones descritas
Meta-análisis del estrés en los docentes 12
en el núcleo del modelo. Por otra parte, las relaciones también están mediadas por el grado de
apoyo que sienta el individuo, tanto en su entorno profesional (por parte de su jefe y colegas) y
su entorno familiar (cónyuge y amigos); esta serie de factores están representados como círculos
externos en torno al diagrama que encierra el núcleo. En la parte más externa del modelo, se
pueden apreciar las características estructurales relativamente estables del medio ambiente, tales
como el nivel del grado que enseña el profesor, el promedio de alumnos por clase o el tipo de
escuela en que enseña. Del mismo modo, los variables de fondo como el sexo, las calificaciones
pedagógicas y los años de experiencia son características sólidas que pueden tener cierta
influencia en el proceso interior que experimenta el individuo al verse enfrentado con situaciones
estresantes.
Este modelo no puede desde luego dar cuenta, per se, de la fluidez con que el individuo
responde a situaciones estresantes ni distinguir entre los componentes de estado y rasgos del
estrés. Para ello sería necesario reunir datos longitudinales de estudios de cohortes (Borsboom,
Mellenbergh y Van Heerden, 2003). Además, como el foco de este trabajo es la valoración de los
tamaños promedio del efecto correlativo de cada trayectoria expuesta y de las relaciones
hipotéticas, nos vemos forzosamente restringidos a afirmaciones que agrupan efectos por grupos
de profesores y de situaciones. Nuestro estudio es al mismo tiempo un paso empírico importante
hacia la investigación de la naturaleza sistémica de las relaciones de constructos entre el estrés y
otros constructos bastante estudiados en una forma relativamente exhaustiva. Este modelo por lo
tanto puede ser aplicado en otros contextos o campos (directivo, médico o social) si se trata de
entender el estrés y su relación con otros constructos.
La organización de los conjuntos de variables de la Figura 1 representa parcialmente el
enfoque principal de las relaciones centrales entre el estrés, el compromiso con los mecanismos
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para sobrellevar el estrés, la experiencia de reacciones emocionales y de satisfacción, y la
experiencia del síndrome de estar quemado. En ella se describe además la importancia relativa
que atribuimos a las diferentes clases de constructos y a los conceptos representados en el
modelo, lo que nos lleva a la siguiente hipótesis.
Hipótesis de la investigación
Planteamos como hipótesis que la relación entre el estrés y los mecanismos para
sobrellevarlo, así como entre los mecanismos, las reacciones emocionales y el síndrome de estar
quemado es más fuerte que la influencia que ejercen las variables de fondo en el proceso para
sobrellevar la situación. Asimismo, al considerar los círculos exteriores, planteamos la hipótesis
de que las variables de la estructura del medio ambiente presentan relaciones menos sólidas con
las variables internas del individuo que las variables de la estructura de apoyo o las variables de
los mediadores de la personalidad. Creemos al mismo tiempo que los mediadores de la
personalidad y las variables de apoyo presentan, en efecto, una fuerte influencia en las relaciones
internas del individuo descritas en el núcleo.
Método
La siguiente sección del trabajo describe los pasos metodológicos que se siguieron para
codificar las variables y para calcular las medidas promedio del tamaño del efecto.
Recopilación de artículos
Los artículos recientes relacionados con el estrés se encontraron mediante una investigación
electrónica de una serie de bancos de datos internacionales almacenados en Norteamérica, tales
como PsychInfo, Eric, Sociofile, Canadian Periodical Index, Index-Cpi.Q, Infotrac, Digital
Dissertations, Current Contents, Ontario Scholars Portal, Francis (International Humanities and
Social Sciences) y Merlot. Se hicieron también búsquedas en internet a través de Google,
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Metacrawler y Yahoo. Encontramos además artículos en bancos de datos almacenados fuera de
Norteamérica, tales como FisBildung de Alemania y Repère de Canadá y Francia.
Se permutaron las palabras claves de varias formas para encontrar los artículos. Todas las
búsquedas incluían las palabras “teachers” (docentes) y “estrés”. Otras búsquedas incluían las
palabras claves “student teacher” (estudiantes que hacen las prácticas), “pre-service”, “burnout”
(síndrome de estar quemado), “coping” (mecanismos para sobrellevar el estrés), “anxiety”
(ansiedad) y “depression” (depresión). Se hicieron búsquedas adicionales a partir de las listas de
referencia de todos los artículos pertinentes dentro del marco de muestreo de interés hasta agotar
las posibilidades de encontrar nuevos artículos. Elegimos los estudios que de alguna forma
investigaban el estrés en los docentes, aunque en muchos casos, el título no lo indicase (hemos
incluido, por ejemplo, estudios sobre el síndrome de estar quemado en los docentes, mecanismos
de los docentes para sobrellevar el estrés y salud de los docentes, si en ellos se investigaba
también la relación entre estos constructos y el estrés en los docentes). Por último, de 211
estudios, sólo nos quedamos con los artículos que contenían investigación cuantitativa,
descartando así tanto los artículos sobre perspectivas y síntesis conceptuales, como la
investigación cualitativa, ya que no es posible utilizar procedimientos meta-analíticos para estos
estudios. Hemos eliminado también los artículos que utilizaban medidas complejas de
multivariables, tales como estructuras de grupos, puesto que no era posible definir sin
ambigüedad o asignar tamaños del efecto como medida de una sola variable o una sola relación
entre pares de variables.
Hemos incluido publicaciones de revistas con comité de evaluación (n = 51), tesis (n = 13) y
actas de conferencias con comité de evaluación (n = 2) para un total de n = 65 estudios escritos o
publicados independientemente. Once de ellos fueron publicados en inglés (2 en francés, 2 en
Meta-análisis del estrés en los docentes 15
japonés y 7 en alemán); los estudios en japonés han sido traducidos por estudiantes bilingües de
postgrado. Los estudios en francés y alemán no fueron traducidos puesto que los autores de este
trabajo son multilingües.
Características de las muestras
La Tabla 1 muestra algunas características importantes de las muestras incluidas en todo el
estudio.
[INSERT TABLE 1 ABOUT HERE]
El tamaño promedio de muestra de todo el estudio fue de 166 con un rango semi-intercuartil (en
adelante, semi-IQR) de 133 (M = 265.57, SD = 303.41 resultante de algunas observaciones que
no están incluidas en el intervalo de los estudios en gran escala) con base en 63 estudios que así
lo informaron, el porcentaje medio de mujeres en las muestras fue de 58% con un semi-IQR de
13% (M = 61.5%, SD = 18.08%), el porcentaje medio de hombres en las muestras fue de 41.50%
con un semi-IQR de 12.87% (M = 38.25%, SD = 17.99%) con base en 36 estudios que así lo
informaron, la edad media de los docentes en las muestras es de 44 años con un semi-IQR de
4.50 años (M = 42.13 años, SD = 5.79 años) con base en 22 estudios que lo informaron así, y el
promedio de años de experiencia fue de 16.85 años con un semi-IQR de 3.89 años (M = 15.60
años, SD = 4.43 años) con base en 26 estudios que lo informaron. Además, 17 estudios de 65
(26.15%) sólo utilizaron docentes de escuela primaria o estudiantes que hacían las prácticas; 20
de 64 estudios (30.77%) sólo utilizaron docentes de escuela secundaria o estudiantes que hacían
las prácticas; y 17 de 64 estudios (26.15%) utilizaron los dos tipos de docentes; los 11 estudios
restantes utilizaron docentes a otros niveles o no proporcionaron esa información. Por
consiguiente, los participantes en los estudios podrían ser en gran parte caracterizados como
mujeres, lo que a nivel mundial refleja la profesión docente, por lo general mayores (entre 30 y
Meta-análisis del estrés en los docentes 16
50 años de edad), con considerable experiencia (entre 10 y 20 años) y, en general, profesores de
escuela primaria o secundaria.
Codificación de los estudios
Los estudios se codificaron conforme a las características del marco y a las etapas de las
muestras, a la estructura del diseño experimental, a la población estudiada y a la metodología
estadística utilizada. La información de los estudios se recopiló de tres formas diferentes. Debido
a la variabilidad en las medidas empleadas en todos los estudios, se creó primero un archivo que
contuviera cada relación bivariada en cada estudio como una entrada separada. Para cada
relación se anotaron las dos variables de interés conforme a la clasificación en el estudio y junto
con la técnica estadística utilizada para compararlos, la medida del tamaño del efecto que se haya
presentado y los grados de libertad, tamaño de la muestra y el valor-p para la prueba asociada.
También se tuvieron en cuenta los estudios cuyo tamaño del efecto no fue proporcionado, pero
cuya información era suficiente para ser calculada manualmente.
El archivo con los datos originales fue reducido luego a un número más pequeño de
estudios (n = 65), debido a que para algunos sólo se utilizaron modelos estadísticos complejos
cuyos cálculos de parámetros o tamaños del efecto no podrían ser convertidos a una métrica de
correlación. El archivo de datos resultante contenía k = 2,527 entradas en las que, en la métrica
original, los tamaños del efecto k = 2,061 eran coeficientes de correlación momento-producto de
Pearson, k = 62 eran coeficientes de correlación de Spearman, k = 6 eran coeficientes de
correlación biserial puntual de Pearson, k = 134 estadísticas de tests t de muestras independientes
y k = 264 eran estadísticas de test F que representaban en gran parte estadísticas de muestras
independientes de test t, puesto que tenían numerador de grado de libertad 1. Sin embargo, como
los constructos involucrados en las relaciones bivariantes varían, fue necesario formular
Meta-análisis del estrés en los docentes 17
categorías de codificación más globales que nos permitieran resumir los efectos de las diferentes
relaciones que representaban una sola trayectoria en el modelo teórico-empírico descrito en la
Figura 1.
Elaboración de las categorías de variables
Tras anotar todas las variables explicativas y de respuestas de todos los estudios de
nuestro marco de muestras, procedimos a recodificar las variables conforme a las categorías de
origen teórico descritas en nuestro modelo (ver Figura 1). De ahí que las categorías de mayor
orden correspondan a diferentes: fuentes de estrés, tipos de mecanismos activos y pasivos para
sobrellevar el estrés, tipos de reacciones emocionales, facetas del síndrome de estar quemado,
tipos de apoyo, como también a los mediadores de la personalidad, las variables de la estructura
del medio ambiente y a las de fondo. La mayoría de las variables pudieron clasificarse sin
problema dentro de una de estas categorías, aunque en los casos en que no había un consenso
sobre la clasificación, fue preciso regresar a estudios previos que contuvieran un modelo teórico
con estas variables o consultar otros artículos de investigación empírica que se salían de nuestro
marco de muestreo3 para llegar a una clasificación.
Análisis estadístico
Hemos analizado los datos correlativos utilizando los métodos delineados en Fern y
Monroe (1996), Lipsey y Wilson (2001), Hedges y Olkin (1985), y Hunter y Schmidt (1990). La
estructura de las estadísticas tamaño-efecto desde luego varía según el modelo estadístico que
presente como medida el tamaño del efecto. Sin embargo, la mayoría de los tamaños del efecto
pueden ser transformados fácilmente de una métrica a otra (por ej. Fern y Monroe, 1996). Como
la mayoría de nuestros tamaños del efecto son coeficientes de correlación momento-producto de
3Sería importante investigar en este momento la fiabilidad de las clasificaciones ya que las actuales se han hechosólo en base a la pericia de los dos investigadores principales.
Meta-análisis del estrés en los docentes 18
Pearson, basados en dos variables medidas en escalas de intervalo, optamos por transformar los
tamaños restantes del efecto en la métrica correlativa. Consiguientemente, con ello se eliminaron
algunos tamaños del efecto como los coeficientes de regresión estandarizada y no estandarizada
en modelos de regresión lineal múltiple o en modelos de ecuación estructural, ya que representan
efectos parciales y son calculados con otras variables incluidas en el modelo.
Por cada coeficiente de correlación así obtenido, hemos anotado igualmente el número de
muestras en que se han basado. En vista de la variabilidad en las medidas que hemos investigado,
estas muestras, desde el punto de vista técnico, no son independientes estadísticamente porque en
el cómputo de la misma media se han incluido diferentes coeficientes de correlación múltiple del
mismo estudio que indexa diferentes relaciones bivariadas entre pares de constructos. Sin
embargo, el que la infracción de la independencia estadística lleve a serios márgenes de error en
el cálculo de las medidas promedio de medidas del efecto y de sus errores típicos es discutible,
ya que ello depende de la cantidad de dependencia. Para asegurarnos de que el tamaño de las
muestras no fuera exagerado, sólo hemos anotado el tamaño total de la muestra para todas las
muestras independientes de todos los estudios.
También hemos anotado la fiabilidad de la puntuación de las medidas psicométricas para
cada estudio, ya que nuestra primera intención era corregir los coeficientes involucrados para las
restricciones de rango (consultar APA Task Force on Statistical Inference, 1999, pág. 596).
Lamentablemente, no se informaron los cálculos de la fiabilidad empírica para más la mitad de
las escalas y subescalas utilizadas en todos los estudios, por lo que esta corrección no pudo
hacerse. Sin embargo, hay que observar que la media de fiabilidad para 380 de las subescalas de
fiabilidad presentadas fue de .81 (5º percentil = .60 y 95º percentil = .92) y que todas las
fiabilidades presentadas eran regularidades internas medidas por el coeficientea. Basados en
Meta-análisis del estrés en los docentes 19
estas cifras, el efecto que las correcciones por falta de fiabilidad tendría en los tamaños del efecto
correlativo individual fue calculado de la siguiente manera, para tener una idea del efecto de la
corrección por falta de fiabilidad si todos los valores de fiabilidad hubiesen estado disponibles.
Consideren utilizar los percentiles 25, 50 y 75 de la distribución de fiabilidad observada como
tres condiciones representativas y supongan, por simplicidad, que las dos variables en las que se
basa un coeficiente de correlación observado tienen la misma fiabilidad. Para estos casos, la
Tabla 2 muestra cómo varía la diferencia entre tamaños del efecto corregidos y sin corregir,
dependiendo del tamaño de la correlación observada y de las fiabilidades de las variables en
cuestión.
[TABLA 2]
Para los tamaños pequeños del efecto, esta diferencia por lo general no sobrepasa los .05.
Para los tamaños medianos del efecto correlativo y una escala típica de fiabilidad de .81, esta
diferencia por lo general no es mayor de aproximadamente .10 y es, claro está, aún inferior si las
fiabilidades variables son mayores, y más incluso si las fiabilidades variables son inferiores.
Para los tamaños superiores del efecto correlativo y una fiabilidad de escala típica de .81, esta
diferencia es por lo general no mayor de aproximadamente .15. Si se comparan estos casos
idealizados con resultados de correcciones por falta de fiabilidad y restricción de rango en otros
meta-análisis de revistas como en la Review of Educational Research, casi sin temor a
equivocarnos, se puede asumir que la diferencia entre los coeficientes de correlación corregidos
y sin corregir sería de aproximadamente .05 ó .10; los valores corregidos serían desde luego más
altos que los no corregidos. En vista de que la mayoría de las correlaciones observadas en este
estudio son bajas, como lo discutiremos más adelante, lo más probable es que la diferencia entre
las correlaciones corregidas y sin corregir de este meta-análisis no sea significativa.
Meta-análisis del estrés en los docentes 20
A continuación, se construyeron los intervalos de fiabilidad para los coeficientes de
correlación. Los coeficientes de correlación fueron transformados primero a la métrica tipificada
estándar que posee propiedades estadísticas superiores, y los errores típicos, pesos y 95% de los
límites de intervalos de confianza fueron posteriormente calculados en esa métrica. Por último,
los límites de intervalo de confianza fueron transformados de nuevo a la métrica original de
correlación (ver por ej., Lipsey y Wilson, 1996, pág. 72, para las fórmulas que hemos
reproducido en el Apéndice). La siguiente sección presenta un resumen de las asociaciones más
importantes que hemos encontrado entre los indicadores de los constructos incluidos en nuestro
modelo.
RESULTADOS
Se calcularon los coeficientes de la correlación media para todos los pares de variables
subsumidos bajo las categorías de clasificación de constructos de mayor orden descritas en la
Figura 1; la Tabla 3 muestra los tamaños promedio del efecto correlativo resultante.
[TABLA 3]
La parte diagonal superior de la Tabla 3 muestra el tamaño total de muestras de todas las
muestras independientes (N) y el número de los tamaños del efecto en que se han basado los
promedios (K) mientras que la parte diagonal inferior muestra las estadísticas del tamaño del
efecto promedio en una métrica de correlación con sus respectivos intervalos de confianza del
95%. El número total de correlaciones que se utilizó en todos los 65 estudios entre las variables
de 9 categorías (esto es, estrés, mecanismos activos, mecanismos pasivos, reacciones
emocionales, síndrome de estar quemado, mediadores de la personalidad, apoyo, estructura del
medio ambiente, características de fondo) fue de k = 2,023. El tamaño promedio de correlación
absoluta fue de .1913 con una desviación típica de .0877. Todas las correlaciones promedio son
Meta-análisis del estrés en los docentes 21
significativas a un nivel individual a = .05, porque los correspondientes intervalos de confianza
del 95% no contienen 0, salvo por la correlación promedio entre los mecanismos activos y las
reacciones emocionales ( =r .0500; 95% CI = [-.0628, .1615]) y la correlación promedio entre
las características de fondo y las estructuras del medio ambiente ( =r .1400 [-.0634, .3322]).
Los resultados de la Tabla 1 indican que las correlaciones promedio entre los elementos
estresantes externos como la mala conducta de los estudiantes, las exigencias impuestas por el
volumen de trabajo y otros constructos son por lo general entre bajas y moderadas (véase Lipsey
y Wilson, 2001, pág. 147, para las clasificaciones del tamaño del efecto de Cohen). Los
elementos estresantes externos son los que tienen mayor correlación con el síndrome de estar
quemado ( =r .2673; 95% CI = [.2565, .2780]), las variables de apoyo ( =r .2604; 95% CI =
[.2475, 2731]), las variables de los mediadores de la personalidad ( =r .2535; 95% CI = [.2433,
.2635]) y las variables de las reacciones emocionales ( =r .2512; 95% CI = [.2413, .2611]); y
tienen menor correlación con las tácticas activas ( =r .2025; 95% CI = [.1942, .2107]), las
variables de la estructura del medio ambiente ( =r .1914; 95% CI = [.1806, .2021]), las variables
de fondo ( =r .1120; 95% CI = [.1035, .1205]); la correlación promedio más baja que se
encontró fue para las tácticas pasivas ( =r .0751; 95% CI = [.0475, .1025]). En otras palabras,
los elementos estresantes externos pueden afectar medianamente el síndrome de estar quemado
de una forma directa, con el apoyo de familiares y otros colegas, al jugar un papel mediador con
efectos igualmente moderados.
Se podría atribuir un papel central importante a las reacciones emocionales puesto que su
correlación con muchas otras variables es entre moderada y alta. Sin embargo, hay que señalar
aquí que la mayoría de variables de las reacciones emocionales que han sido investigadas
empíricamente son de tendencia negativa (por ej. angustia, ansiedad, depresión). Ello implica
Meta-análisis del estrés en los docentes 22
que, por ejemplo, las correlaciones promedio entre los elementos estresantes externos y estas
reacciones reflejan fundamentalmente el hecho de que estar expuesto a situaciones estresantes
conduce a experiencias negativas para los profesores, estén o no mediadas por tácticas para
sobrellevar el estrés, y que estas reacciones pueden, a su vez, conducir a diferences tipos y
grados del síndrome de estar quemado. En cuanto a las variables de las reacciones emocionales,
las correlaciones promedio fueron entre moderadas y altas, en el marco de referencia de las
correlaciones promedio observadas aquí. Se observó específicamente una correlación media alta
entre las variables de reacciones emocionales y el síndrome de estar quemado ( =r .3977; 95%
CI = [.3846, .4106]). Esto demuestra que el grado en que los docentes reaccionan
emocionalmente frente a situaciones estresantes y la satisfacción que sientan en consecuencia,
mediados o no por tácticas para sobrellevar el estrés, tienen una fuerte influencia en la gravedad
del síndrome de estar quemado que experimenten. Se observaron correlaciones medias
moderadas entre las reacciones emocionales y las variables de los mediadores de la personalidad
( =r .3033; 95% CI = [.2080, .3930], lo que sugiere que la forma en que los docentes reaccionan
emocionalmente a una variedad de situaciones estresantes tiene estrecha relación con los rasgos
de la personalidad relativamente estables que median sus reacciones según el ciclo de estrés. Las
variables de las reacciones emocionales también eran moderadamente correlativas con las
variables de la estructura del medio ambiente ( =r .2772; 95% CI = [.2488, .3052]) y las
variables de apoyo ( =r .2671; 95% CI = [.2495, .2844]). Ello indica que estos factores también
influyen con relativa intensidad en la forma en que la gente reacciona emocionalmente ante
situaciones estresantes, lo que a su vez influye en la gravedad del síndrome de estar quemado
que experimentan. En otros términos, esto demuestra que la percepción que un sujeto tenga de la
calidad del medio ambiente y de las estructuras de apoyo a su disposición, tanto en casa como en
Meta-análisis del estrés en los docentes 23
el trabajo, es importante en la resolución de las situaciones estresantes. En este contexto, los
estudios futuros de inducción que consideren la relación entre el mentorado y el estrés pueden
desvelar conclusiones relevantes, ya que éste último puede servir de barrera contra el síndrome
de estar quemado. Por último, y en cualquier caso, como hemos visto con las tácticas pasivas y
activas, la correlación media entre las reacciones emocionales y las variables de fondo
( =r .0631; 95% CI = [.0506, .0756]) fue baja.
En cuanto a las tácticas activas, las correlaciones medias fueron por lo general entre bajas y
moderadas, y se descubrió que las tácticas activas eran las que tenían mayor correlación con el
síndrome de estar quemado ( =r .2685; 95% CI = [.2575, .2793]). Se descubrió que las
correlaciones más bajas eran entre las tácticas activas y las variables de la estructura
medioambiental ( =r .2067; 95% CI = [.1867, .2265]), las variables de los mediadores de la
personalidad ( =r .1624; 95% CI = [.1489, .1760]), las variables de apoyo ( =r .1503; 95% CI =
[.1355, .1650]) y las tácticas pasivas ( =r .1544; 95% CI = [.1327, .2729]). Para finalizar, existen
correlaciones extremadamente bajas tanto entre las tácticas activas con las variables de fondo
( =r .0909; 95% CI = [.0820, .0999]), como con las variables de reacciones emocionales
( =r .0500; 95% CI = [-.0628, .1615]). Así, la forma activa en que un docente sobrelleve la
situación estresante mediante ejercicio (esto es, cuidando en salud), estrategias concretas de
conducta, planes cognitivos y reacciones emocionales apropiadas frente a varios elementos
estresantes puede, hasta cierto punto, determinar si uno se siente verdaderamente agotado
emocionalmente, despersonalizado o disconforme. Asimismo, al mismo tiempo, el grado con que
uno emprende estrategias activas para sobrellevar el estrés no variará sistemáticamente con las
características de fondo, ni tampoco predirá sistemáticamente las reacciones emocionales ante las
situaciones estresantes, aunque éstas estén, de por sí, hasta cierto punto relacionadas, como
Meta-análisis del estrés en los docentes 24
causantes de las situaciones estresantes y de su resultado: el síndrome de estar quemado. En
cuanto a las tácticas pasivas, las correlaciones medias por lo general fueron bajas. Curiosamente,
el constructo que tuvo mayor correlación con las tácticas pasivas fue el de las características de
fondo ( =r .1292; 95% CI = [.1085, .1497]). Ello demuestra que existen por ejemplo diferencias
en las que los profesores con distintos niveles de experiencia docente sobrellevan el estrés
pasivamente, aunque de por sí no influya demasiado en la forma en que ellos medien
internamente con los elementos estresantes.
En cuanto a los mediadores de la personalidad, las correlaciones medias son igualmente
moderadas como lo demuestran por ejemplo las correlaciones medias entre las variables de los
mediadores de la personalidad y el síndrome de estar quemado ( =r .2746; 95% CI = [.2600,
.2890]), las variables de apoyo ( =r .2302; 95% CI = [.2095, .2507]) y las variables de la
estructura del medio ambiente ( =r .2225; 95% CI = [.2047; .2401]). Por otra parte, la
correlación media entre las variables de los mediadores de la personalidad y las variables de
fondo es baja ( =r .1199; 95% CI = [.1037, .1361]), lo que demuestra que los rasgos de la
personalidad no varían sistemáticamente con las características de fondo tales como el sexo.
En términos de variables de apoyo, las correlaciones medias varían según el constructo con el
que se relacionan. Por ejemplo, aunque existe una correlación media moderada entre las
variables de apoyo y las de la estructura del medio ambiente ( =r .3342; 95% CI = [.2991,
.3683]), sólo existe una baja correlación media entre las características de apoyo y de fondo
( =r .0616; [.0438, .0794]). Esto demuestra que la percepción del apoyo disponible para
docentes particulares no varía sistemáticamente con las características de fondo, tales como el
sexo o el grado de educación. Además, la correlación media entre las características de fondo y
las variables de la estructura del medio ambiente es baja ( =r .1400; 95% CI = [-.0634, .3322]),
Meta-análisis del estrés en los docentes 25
aunque es al mismo tiempo la mayor correlación entre las características de fondo y otros
constructos.
Conclusiones para la hipótesis de investigación
Basados en los resultados que hemos presentado hasta ahora, se puede observar que el
apoyo empírico para nuestra hipótesis por lo general era más bien flojo. Sólo existen, en
concreto, asociaciones moderadas entre los elementos estresantes externos y el síndrome de estar
quemado, los mediadores de la personalidad, las reacciones emocionales orientadas positiva y
negativamente, dentro de las que se incluyen la satisfacción e insatisfacción, y las variables de
apoyo así como entre las reacciones emocionales y el síndrome de estar quemado. Aunque era
cierto que las características de fondo no parecían afectar fuertemente a otros componentes del
ciclo de estrés, la estructura del medio ambiente docente, los mediadores de la personalidad eran
por lo general relativamente bastante correlativos con otros componentes del ciclo de estrés,
dadas las correlaciones medias observadas en este estudio. En el interior de la parte fundamental
del modelo, se hizo evidente que por lo general sólo existía cierto apoyo para la influencia de las
estrategias activas como mediadores eficaces que influyan en las reacciones emocionales, y que
no había ningún apoyo para la eficacia de las estrategias pasivas. Como se esperaba, los niveles
de estrés eran correlativos positivamente con otras variables del ciclo de estrés, pero no siempre
tan fuertemente como se esperaba.
Para resumir algunas de las correlaciones medias centrales que hemos tratado más arriba, la
Figura 2 muestra el modelo teórico-empírico descrito anteriormente, con tamaños seleccionados
del efecto indicado.
[FIGURA 2]
Meta-análisis del estrés en los docentes 26
De los resultados anteriores, podemos deducir que las reacciones emocionales, los
mediadores de la personalidad y el síndrome de estar quemado juegan, como era de suponer, un
papel central en la forma en que los docentes reaccionan ante situaciones estresantes. En
particular, esto pone de manifiesto la importancia de examinar en futuros estudios las emociones
en conjunción con el estrés, a fin de entender mejor los efectos del estrés en las emociones
negativas y posiblemente en el consiguiente síndrome de estar quemado. De hecho, nuestros
resultados están sincronizados con la teoría de la inteligencia emocional de Goleman (1995), ya
que es fundamental el papel que juegan las emociones al tratar de entender la intrincada relación
entre el estrés y el síndrome de estar quemado, la personalidad y las variables de apoyo. Futuros
estudios que utilicen una aproximación epidemiológica del estrés en los docentes podrían
desvelar descubrimientos relevantes relacionados con la relación entre el estrés, la personalidad y
el síndrome de estar quemado; en particular, si consideramos que ciertos tipos de personalidad
pueden tener mayor predisposición a emociones negativas. En el futuro, también debería
estudiarse con mayor detenimiento la capacidad de los individuos para conseguir apoyo social o
al menos la impresión que tengan de ser apoyados cuando experimenten situaciones estresantes.
Desde luego que existen limitaciones en este estudio. Si los coeficientes de correlación no
fuesen atenuados y corregidos para las restricciones sobre el rango, sus valores absolutos
cambiarían, lo que haría que los tamaños corregidos del efecto observado fueran un tanto más
altos. Por otra parte, se podría argüir que puede surgir cierta discrepancia en cuanto a la
clasificación de algunas categorías si los mismos estudios fuesen entregados a otros
investigadores, pero el consenso entre el enfoque generalizado que hemos utilizado aquí,
asociado con múltiples investigadores que han estudiado las publicaciones con vistas a una
constante integración a fin de obtener clasificaciones finales, nos hace confiar en que estas
Meta-análisis del estrés en los docentes 27
clasificaciones son relativamente sólidas. Sin embargo, invitamos fervorosamente a otros
investigadores a que complementen nuestro trabajo, bien sea ampliando el marco del muestreo
(por ej., incluyendo estudios durante un periodo más largo de tiempo o que hayan sido incluso
realizados en más países) o limitando el enfoque (por ej., centrándose sólo en ciertos constructos
como en los que hemos descrito en el núcleo de nuestro modelo). Con la información apropiada,
también sería interesante examinar un modelo causal de las relaciones de constructo descritas en
nuestro modelo, a través de un modelado de ecuación estructural y realizar pruebas invariables
de subgrupos entre, por ejemplo, docentes de escuela primaria y secundaria o de diferentes
países.
Conclusión
En resumen, en las publicaciones sobre el estrés en los docentes existen pruebas empíricas de
que debe darse importancia primordial al examen meticuloso de las reacciones emocionales en el
ciclo de estrés; en particular, a las emociones negativas que se generen dentro del contexto de la
enseñanza. Dado que el marco del muestreo de nuestro estudio es reciente (1998-2003), sería útil
examinar el reciente cambio en las prácticas de la formación de docentes en Norteamérica y en
muchas partes de Europa hacia enfoques constructivistas y socioconstructivistas, ya que con esta
transición los docentes pueden estar experimentando mayor estrés y emociones negativas. En
efecto, los nuevos enfoques y su relación con el estrés en los docentes no han sido examinados
en la investigación estudiada para nuestro meta-análisis. Por consiguiente, para entender mejor el
estrés en los docentes y el síndrome de estar quemado según nuestra noción del ciclo de estrés,
sería pertinente realizar estudios exhaustivos y comparativos de varios enfoques dentro de los
programas y escuelas de formación de docentes y las emociones que se generen. Para finalizar,
los resultados de este estudio pueden ser útiles para investigadores de otros campos que traten de
Meta-análisis del estrés en los docentes 28
entender mejor la relación entre el estrés, las emociones negativas, la personalidad, las variables
de apoyo y, lo que es más importante, el síndrome de estar quemado. De hecho, entender y sacar
a la luz las emociones negativas relacionadas con el estrés en los docentes es el primer paso para
eliminar la renuncia de los empleados y obtener alto rendimiento y satisfacción.
Meta-análisis del estrés en los docentes 29
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(*el asterisco indica que el estudio fue utilizado en el meta-análisis)
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