UNITAT 1

METODOLOGIES. APRENENTATGE SIGNIFICATIU I ENFOCAMENT COMUNICATIU

1. CORRENTS GRAMATICALS I METODOLÒGIQUES

Gramàtica: Característiques internes d’una llengua i teories gramaticals (explicitació i formalització d’aquestes característiques). Aprendre una llengua implica uns coneixements gramaticals, habilitats discursives i socioculturals, i estratègies de comunicació verbal i no verbal.

1.1. Gramàtica tradicional

1. Mètode d’aplicació: gramàtica-traducció.2. Èmfasi en el coneixement metalingüístic.3. Objectiu: ser capaç de llegir la literatura.4. Tasques: traducció, anàlisi morfològica, separació de mots, discriminant adjectius, substantius,.... memorització de llistes de

mots.5. És normativa i es transmet de manera explícita i deductiva6. Anàlisi de la llengua escrita i no la capacitat comunicativa.7. L1= mitjà d’instrucció i punt de referència. La gramàtica de L2 s’ensenya en relació a la de la L!8. Activitats:

a) Explicació d’una regla gramatical amb exemples.b) Vocabulari (llista bilingüe).c) Lectura de textos literaris on és la regla explicada i el vocabulari tractat.d) Exercicis per practicar els aspectes estudiats.

9. Deficiències: Es defineix des de 2 criteris: el nocional i el formal, deixant de costat les característiques sintàctiques.

1.2. Estructuralisme

1. Mètode d’aplicació: audiolingual.2. Gramàtica descriptiva, implícita i inductiva, tot rebutjant la gramàtica explícita.3. La llengua és bàsicament parla, així, l’ensenyament s’ha de basar en la llengua oral i després introduir la escrita.4. L’ensenyament gramatical és induït mitjançant la repetició d’estructures.5. L’explicació gramatical distrau l’alumne de la tasca de creació d’hàbits lingüístics a través de la repetició, i a més, propicia la

comparació amb la L1, focus principal dels errors.6. Innovacions: ús del audiovisual, noves activitats i canvi de paper de l’alumne i del professor.7. Activitats: diàlegs i exercicis estructurals.8. Tipus d’exercicis:

a) Repetició de mots o sonsb) Exercicis de buits (amb verbs, amb frases per a completar, amb mots,...)c) Transformació d’oracionsd) Reformulació d’estructures introduint una paraula, integrant oracions,...

9. Procediment d’una classe:a) Escoltar el diàleg model que conté les estructures. El diàleg es repeteix, es memoritza i es representa pels alumnes.

Ací s’insisteix molt en la pronúncia i la correcció.b) Selecció de les estructures del diàleg i repetició en forma de model o taula de substitució.c) Activitats de lectura, escriptura o vocabulari, basades en el diàleg.

10. Es pretén el domini oral de L2, automatització sense recórrer a la traducció.11. Deficiències: A les L1, els escolars ja coneixen les estructures fonamentals.

1.3. Gramàtica generativa

1. Gramàtica = model de la competència lingüística d’un parlant sobre la llengua; es a dir: conjunt de coneixements que permeten a una parlant-oient ideal produir i entendre un nombre teòricament infinit d’oracions i establir judicis sobre aquestes. Aquest coneixement és inconscient.

2. La competència contrasta amb l’actuació, que és l’ús real i individual de la llengua en situacions concretes.3. Competència lingüística: 3 tipus primaris de capacitats lingüístiques: sintàctica, semàntica i fonològica = components de la

gramàtica, als que s’afegeix el lèxic. El component sintàctic és el central a partir del qual es defineixen i distribueixen la resta.4. Enfocament cognitiu que implica una tornada parcial al tipus d’ensenyament de la gramàtica tradicional, ja que propugna un

ensenyament explícit i deductiu dels continguts gramaticals.5. És essencial la detecció i l’anàlisi d’errors que qüestiona el tractament del error de l’anàlisi contrastiva. (d’omissió, d’addició,

de substitució o de canvi d’ordre, per exemple)6. Totes les llengües tenen una base comuna i es diferencien en certs aspectes. Comparació explícita amb la llengua materna per a

veure coincidències i diferències.7. L’adquisició de una llengua no es fa per un procés mecànic ni repetitiu, sinó per un mecanisme innat que permet construir la

gramàtica mitjançant la formulació d’hipòtesi que són falsades a partir de les dades de la realitat lingüística i reformulades.8. Deficiències: No es concreta en procediments d’ensenyament que fonamenten la creativitat lingüística, en canvi s’adoptaran

únicament alguns procediments d’anàlisi sintàctica o lèxica. A més, continua sent una gramàtica de l’oració i del sistema de la llengua; per tant no pot donar més que una aportació limitada a una pedagogia comunicativa.

1.4. Lingüística textual

1. Caràcter funcional on predomina l’atenció als recursos comunicatius i les estratègies que un parlant posa en pràctica (enfront del caràcter formal de la gramàtica tradicional i generativa).

2. Se centra en l’estructura, la coherència i les regularitats del text o discurs, mitjançant criteris formals, fonològics, semàntics i pragmàtics.

3. Text = unitat amb una forta cohesió interna, amb caràcter social i coherència profunda i superficial, i que se estructura amb dos conjunts de regles: les pròpies del text i amb les del sistema de la llengua.

4. Deficiències: a) Manca d’un paradigma unitari en el model lingüístic i en la terminologia.b) El mètode funcional-nocional, malgrat els bons resultats en l’aprenentatge de la L2, és difícil d’aplicar per un

professor no nadiu i sovint cau en l’ensenyament estructural. El mateix passa a les tipologies textuals.

L. TRADICIONAL L. ESTRUCTURAL L. GENERATIVA L. TEXTUAL

Llengua en ús o sistema virtual

Sistema virtual Sistema virtual Llengua en ús

Oració (gramàtica)Text (retòr)

Oració Oració Text, discurs, enunciat

Llengua escrita literària

Llengua oral (fonolog+dialect)Llengua escrita (morfol+sintx)

Llengua abstracta d’un parlant-oient ideal

Llengua de parlants-oients reals. L’oral col·loquial

El significat La fonologia i la sintaxiRebuig inicial del significat. Autonomia de la sintaxi. Incorporació recent de la semàntica

Semàntica i pragmàtica. La construcció del sentit.

Interdisciplinària: artística, cultural, pensament

Ciència independent < semiòtica < psicologia social

No interdisciplinària. Lingüística < psicologia cognitiva

Interdisciplinària. Lingüística< Teoria de l’activitat humana

Imitadora de les ciències naturals

Creadora de conceptes imitats en altres ciències

Avantguarda científica, que influeix en la psicologia.Inspirada en les ciències exactes.

Aprofita i alhora influeix altres disciplines.

Normativa Descriptiva-conductista Explicativa-mentalista. Racionalista.Descriptiva-explicativa-mentalista. Empirista

Diacrònica Sincrònica SincrònicaSincrònica sense rebutjar explicacions diacròniques.

Classificatòria, taxonòmica

Classificatòria Doctrinalment no taxonòmicaRecupera l’interès classificatori, especialment a les tipologies textuals

Basada en la tradició de la gramàtica grecollatina

Conceptes bàsics:Llengua i parlaSistema estructuralSincronia i diacroniaRelacions sintagmàtiques i paradigmàtiques.Signe lingüístic.

Conceptes bàsics:Gramàtica universal i particularEstructura superficial i profundaRegles generatives i transformacionalsCompetència, actuació, recció i lligament.

Conceptes bàsics:Text i discursCompetència comunicativaTipologies textualsPropietats textuals.

2. APRENENTATGE SIGNIFICATIU I ENFOCAMENT COMUNICATIU

2.1.Pedagogia constructivista

Cada nen arriba al món amb un potencial del que només desenvolupa una part, perquè cada cultura potència i inhibeix aspectes diferents. Facilitar els processos d’aprenentatge afavoreix el desenvolupament de determinades possibilitats intel·lectuals. Aprendre, segons Piaget, és un procés d’intercanvi constant amb el medi, que permet integrar coneixements a la estructura mental del nen, adequant les noves adquisicions que al mateix temps s’anirà modificant.

L’infant construeix els seus coneixements gràcies a la interacció entre les seues capacitats (d’acord amb la competència cognoscitiva pròpia de l’estadi evolutiu en que es troba) i l’entorn cultural. L’educació ha de promoure la creació d’estructures mentals actives configurades com a esquemes de coneixement.

Per açò, cal que l’aprenentatge sigui significatiu i funcional i que es produïsca a partir d’una memorització comprensiva. El pedagog ha d’afavorir l’elaboració dels esquemes de coneixement. L’alumne, fent ús dels esquemes propis de coneixement, ha de ser capaç de generar aprenentatges significatius en una àmplia varietat de situacions o circumstàncies.

Per tant, l’objectiu principal és que l’alumne aprengui a aprendre. La intervenció pedagògica es fixa en la capacitat de transferència que acompanya els aprenentatges i no en la transmissió acumulativa de coneixements. L’aprenentatge constructivista es planteja en la adquisició de capacitats.

L’alumne: El professor: El context: Les tasques:

a) Construeix el seu propi aprenentatgeb) Construeix els procediments de l’aprenentatge.c) Parteix dels coneixements adquirits.d) Ha de fer reflexió activa i conscient del seu propi aprenentatge.e) Combina l’aprenentatge cooperatiu i individual.

a) Planifica activitats amb l’objectiu de facilitar les experiències d’aprenentatge.

b) Avalua la seua actuació

c) Pren decisions sobre el desplegament de la sessió.

Contextos reals

Complexes i autèntiques

2.1. Conceptes bàsics de l’enfocament comunicatiu

2.2.1. La competència comunicativa

A la competència lingüística (Chomsky), la competència comunicativa (conjunt de competències necessàries per a poder utilitzar una llengua –Hymes- incorpora les variables de context i se manifesta en l’actuació.

Les habilitats lingüístiques depenen de les competències cognitives i socials:

- Competència lingüística (domini del codi: coneixement fonètic-fonològic, lexical i morfosintàctic)

- Competència pragmàtica:

Competència sociolingüística: ús social de la llengua. Competència discursiva o textual: elaboració i recepció del discurs. Tipologies i propietats textuals. Competència enciclopèdica: coneixements culturals. Competència estratègica: habilitats estratègiques de comunicació verbal i no verbal: compensar deficiències

en la comunicació (p ex. soroll), o competència insuficient en altres àrees (p. ex. No saber una paraula o expressió); i assolir una major efectivitat en la comunicació. Inclou aspectes com l’empatia i la simpatia.

Compt. lingüística + Compt. pragmàtica (sociolingüística, discursiva, enciclopèdica i estratègica) = competència comunicativa.

2.2.2. Conceptes discursius en la didàctica de llengües: Les propietats textuals.

Adequació:

a) Relació text-context (enunciació/enunciat): comunicació verbal/no verbal. Intertextualitats.b) Relació emissor-receptor: marc, coneixements enciclopèdics, dades compartides, pressuposicions. Màximes conversacionals.c) Veus del discurs: jo (autor) – tu (lector), reals i models. Punts de vista, empatia. Polifonia.d) Variació lingüística, dialectes, registres, sociolectes (si de cas, variació diacrònica).e) Elements paratextuals: en l’oral, entonació volum, gestualitat,..f) Precisió lèxica d’acord amb tipus de text i context.

Coherència:

a) Sentit global i organització del text.b) Distinció tema (explicable amb mots o expressions) / argument. Indicadors del tema: frase, leit motiv, frame. Isotopies.c) Selecció de la informació, procés de focalització. Processament de la informació (manca, excés, dispersió, integració,...)d) Progressió de la informació: estructura i paràgrafs. Progressió temàtica, desenvolupament del contingut semàntic.e) Tipus de text, característiques fonamentals. Ordenació i configuració generals.f) Figures estilístiques de sentit.

Cohesió:

a) Mecanismes sintacticosemàntics que lliguen les diverses parts del text.b) Connectivitat i puntuació.c) Ordre del elements de l’oració i del paràgraf. Tipografia i funcionalitat del elements que integren el discurs.d) Relació de temps verbals, que pot ser díctica (entre temps de l’enunciat/enunciació) o anafòrica (entre diversos temps de l’enunciat).e) Modalització: dona compte de la subjectivitat.f) Referència: dixi, anàfora, l’el·lipsi i cohesió lèxica.g) Discurs reportat: estil directe, indirecte, indirecte lliure i monòleg interior)h) Figures estilístiques d’ordre.

Correcció: Ortogràfica/fonètica, morfosintàctica, lèxica i semàntica

Altres aspectes: Creativitat, originalitat, domini del traç, cal·ligrafia i altres destreses.

2.2.3. Habilitats lingüístiques

Manifestacions de la competència: productives (parlar i escriure), receptives (escoltar i llegir), interactives (conversar i escriure) i de mediació (interpretar o traduir).

3. CANVIS METODOLÒGICS IMPULSATS PER L’ENFOCAMENT COMUNICATIU

Implicacions: a) Estudi lingüístic centrat en unitats discursives, al text com a unitat lingüística superior de comunicació.

b) Atenció als elements pragmàtics.

Metodologia estructuralista (mètode audiolingual) Enfocament comunicatiu (mètode nocional-funcional)L’estructura i la forma El significatMemorització de diàlegs basats en estructures Diàlegs basats en funcions comunicatives, sense memoritzacióLlengua no contextualitzada Contextualització com a premissa bàsicaAprenentatge d’estructures, sons o paraules Aprendre a comunicar-sePretén un domini elevat de la llengua Pretén una comunicació efectivaRepetició com a tècnica bàsica Repetició tècnica secundàriaS’intenta assolir pronunciació de nadiu S’intenta assolir pronunciació comprensibleS’evita l’explicació gramatical Se recorre a la gramàtica si és necessari, i a qualsevol mitjàActivitats comunicatives després de repeticions i exercicis Des del principi s’intenta la comunicacióProhibit l’ús de la L1 Ús prudent de la L1Prohibida la traducció en els estadis inicials d’aprenentatge. La traducció com a suport.Llegir i escriure després d’un cert domini de la parla. Es pot començar amb lectura i escriptura des del principiEnsenyament explícit per aprendre el sistema de la llengua. El sistema s’aprendrà a través de l’intent de comunicacióEs pretén assolir una competència lingüística Es pretén ampliar la competència comunicativaNo es posa èmfasi en les varietats del llenguatge La variació lingüística és un concepte bàsicLa seqüència d’unitats ve donada per la creixent complexitat lingüística

La seqüenciació ve determinada per qüestions de contingut, funció o significat que puguin mantenir interès

El professor controla i administra la metodologia El professor ajuda l’estudiant d’acord amb les seues motivacions La llengua és un hàbit, i per això s’han d’evitar els errors El desenvolupament de la llengua inclou assajos amb errorsLa precisió formal és un objectiu principal Són primordials la fluïdesa i un llenguatge acceptable: s’avalua la

precisió en un context i no en abstracte.Els aprenents interacciones amb activitats controlades Interacciones els uns amb el altres amb textos orals i escritsEl professor ha d’especificar la llengua que s’ha d’usar El professor no sap quina varietat voldrà usar l’alumneLa motivació naix d’un interès per les estructures de la llengua Naix de l’interès pel que es podrà comunicar mitjançant la

llengua.

4. ESTRATÈGIES CONCRETES DE L’ENFOCAMENT COMUNICATIU

4.1. Pràctica interactiva, significativa i cooperativa

A les classes es important el vessant social. La pràctica significativa és la que té sentit per a tots els implicats. Evita els exercicis sense projecció a l’ús i afavoreix les tasques que consideren el context discursiu i social i amb la col·laboració d’alumnes i ensenyants. Són indispensables les activitats cooperatives.

Activitat que promou actituds individuals: Llegir un llibre i fer-ne una fitxa o resum.- El professor comprova que el llibre ha estat llegit. Pot corregir o no la forma. La correcció pot ser aprofitada o no per l’alumne.

Activitat que promou actituds de cooperació: Llegir un llibre i fer un escrit per tal de convèncer els companys perquè el lligen.- Com a mínim dos alumnes lligen el mateix llibre. Cadascun elabora un text amb les pautes del professor. Els dos alumnes treballen conjuntament per elaborar un sol text millorat. El professor intervé per suggerir millores mínimes i els alumnes el tornen a revisar. L’escrit es deixa en forma de fitxa dins del llibre. Posteriorment es podria estudiar la incidència de les fitxes en els lectors.

4.2. Tractament integrat dels continguts lingüístics

Actuació lingüística contextualitzada. Organització a partir d’activitats contextualitzades i integrades.

A partir de textos. Exemple: Activitats encadenades a partir d’un text per a elaborar un producte final, oral o escrit.-

Activació de coneixements previs (escriure una notícia curta de caràcter local i anecdòtic). Presentació del text i formulació dels objectius de la tasca (alguns textos trets de diaris). Lectura detinguda i treball sobre el contingut. Treball sobre aspectes lingüístics concrets (incloent-hi paratextos). Elaboració i revisió individual del producte. Presentació (oral/escrita) del producte final (correcció individual/col·lectiva... i lectura en veu alta o presentació del text).

A partir de seqüències didàctiques o treball per tasques. Exemple: Desplegar un projecte sobre un tema determinat.-

Decidir el producte final (fer una proposta a l’ajuntament perquè plante arbres en una determinada zona). Recollir informació i documentació sobre les espècies autòctones o més apropiades i estudiar-les. Incorporar coneixements nous (amb dibuixos, lectures,...). concretar el projecte i definir els objectius (espècies, nombre, objectiu a aconseguir). Determinar les activitats a fer, seqüenciació i distribució del treball (sobre un plànol local, entrevista als responsable de zones verdes i altres persones). Produir els textos i documents necessaris. Posada en comú i redacció dels documents finals de la proposta. Tramesa al destinatari i demanar entrevista amb l’alcalde.

Avaluació continuada al llarg del procés, a partir de criteris lingüístics i discursius, de generació d’idees, de creativitat, de presentació, d’implicació personal, de rigor expositiu, de precisió lèxica, d’eficàcia comunicativa, d’integració de coneixements previs i nous, del producte final.

4.3. Actuació lingüística contextualitzada. Discurs generat a l’aula

Les mostres de llengua a l’aula serveixen per desenvolupar coneixements més abstractes. El discurs del professor, generalment és el model formal fora de l’àmbit domèstic. És útil el contrast i la comparació, tant sincrònica com diacrònica, que permet compartir conceptes metalingüístics i que detecten la proximitat entre L1 i L2 accelera el procés d’aprenentatge.

4.4. Estratègies d’aprenentatge a partir del «treball per tasques»

Tasca = unitat de treball a l’aula. Segons Zanón:

- Tasques comunicatives: objectiu fonamental aconseguir que els alumnes es comuniquen de forma real en la L2.- Tasques pedagògiques (o possibilitadores): objectiu fonamental aconseguir que els alumnes dominen els continguts lingüístics necessaris per a realitzar una tasca comunicativa.

L’objectiu final d’un programa basat en les tasques és que l’alumnat en acabar-lo pugui utilitzar la llengua per resoldre amb fluïdesa les situacions comunicatives habituals en la seva vida; es a dir, que sigui competent en llengua oral i escrita.

Previ al desenvolupament de cada tema caldrà exposar els objectius comunicatius, els exponents lingüístics, les habilitats lingüístiques, el tipus d’interacció, la temporització i el desenvolupament dels diversos tipus d’activitats (de presentació, possibilitadores i comunicatives).

4.5. Rol del professorat, autonomia i responsabilitat

El professorat assumeix el paper de coordinador, dóna pautes i fomenta la investigació, l’anàlisi i la discussió. L’autonomia progressiva de l’alumne necessita suport de biblioteques, espais de documentació, audiovisuals, informàtica,... L’objectiu es que l’alumne es senti responsable del seu aprenentatge.

4.6. Complexitat de l’avaluació

Avaluació del procés i del producte. Intervenció dels alumnes en l’elaboració dels criteris i del tipus de proves destinats a avaluar els coneixements. L’avaluació forma part del procés i no és l’últim pas del treball

5. EL TREBALL DIDÀCTIC PER COMPETÈNCIES

Les competències bàsiques s’han d’assolir durant la primària i la secundària.

Competències

Transversals: bàsiques per al desenvolupament personal i la construcció del coneixement

Específiques centrades en conviure i habitar el món: diversitat, multiculturalitat, interpersonalitat, treball en equip, negociació,...

C. comunicatives 1. Comunicativa, lingüística i audiovisual2. Artística i cultural

7. Coneixement i interacció amb el món físic

8. Social i ciutadana

C. metodològiques

(organització del temps, estratègies d’aprenentatge, presa de decisions,...)

3. Tractament de la informació i competència digital3. Matemàtica5. Aprendre a aprendre

C. personals (automotivació, adaptació a l’entorn, creativitat,...)

6. Autonomia i iniciativa personal

6. APORTACIÓ DEL MARC EUROPEU COMÚ DE REFERÈNCIA (MECR) A LA DIDÀCTICA DE LES LLENGÜES

El MECR proporciona unes bases comunes per a l’elaboració de programes de llengua. Descriu exhaustivament el que han d’aprendre els aprenents per utilitzar la llengua en comunicació i quins coneixements i habilitats han de desenvolupar per actuar de manera efectiva, incloent el context cultural de la llengua.

Amb l’enfocament que adopta, pretén ser obert, dinàmic i no dogmàtic, per això, no es pot prendre partir per una o altra de les disputes teòriques, sinó que pretén animar a un procés de reexamen de la teoria i la pràctica. Aquest enfocament s’orienta cap a l’acció, ja que considera als usuaris i aprenents com a membres d’una societat que tenen tasques (no només de llenguatge) per acomplir, en unes circumstàncies i entorn determinats i un camp d’acció concret.

D’acord a açò: «L’ús i l’aprenentatge de la llengua comprèn les accions que realitzen les persones com a agents individuals i socials que desenvolupen un ventall de competències generals i especialment, competències comunicatives en llengua. Aprofiten les competències de què disposen en diversos contextos, amb condicions i limitacions, per a dedicar-se a activitats de llengua que inclouen processos lingüístics per a produir i comprendre textos en relació a temes en uns àmbits específics. Cada aprenent activarà les estratègies que li semblen més convenients per a l’acompliment de les tasques». En aquesta definició les competències generals dels usuaris són els seus sabers, no només aquells que van lligats amb les llengües i cultures, i és clar, varien d’una persona a una altra.

La competència comunicativa en llengua inclou els components lingüístic, sociolingüístic i pragmàtic, i les activitats de llengua: la recepció, la producció, la interacció i la mediació, en relació a textos orals, escrits o ambdós alhora, i s’inscriuen dins d’ambits. El MECR distingeix l’àmbit públic, el professional, l’educatiu i el personal.

Les estratègies són els mitjans que l’usuari posa en joc per a mobilitzar i equilibrar els recursos de què disposa per a completar amb èxit la tasca prevista de la forma més completa i econòmica possible.

UNITAT 2

PLANIFICACIÓ LINGÜÍSTICA I ORDENAMENT JURÍDIC1. MARC LEGAL

Marc General

Constitució espanyola (1978): Art.3 El castellà és la llengua oficial i les altres llengües espanyoles també oficials, patrimoni cultural objecte de respecte i protecció especials.

Estatut d’autonomia (2006): Art.6: La llengua pròpia de la C. Valenciana és el valencià. Aquest idioma és l’oficial, igual que ho és el castellà. Tots tenen dret a conèixer-los i usar-los i a rebre l’ensenyament del i en idioma valencià.Ningú podrà ser discriminat per la llengua. S’atorgarà especial protecció i respecte a la recuperació del valencià.Es delimitaran per llei els territoris on predomini l’ús d’una de les dues llengües, així com els que puguin ser exceptuats de l’ensenyament i de l’ús de la llengua pròpia de la C. Valenciana.

Llei d’ús d’ensenyament del valencià (1983): Tots els ciutadans tenen el dret a conèixer i usar el valencià oralment i per escrit, tant en les relacions privades com a les instàncies públiques. Hom procurarà que tots els escolars reben els primers ensenyaments en la seua llengua habitual, castellà o valencià. Al final dels cicles en què es declara obligatòria la incorporació del valencià a l’ensenyament qualsevol alumne ha d’estar capacitat per a utilitzar, oralment i per escrit, el valencià en igualtat amb el castellà. Els professors han de conèixer les dues llengües.

LOMQE (2013):Fins de l’educació: Capacitació per a la comunicació en la llengua oficial i cooficial, i en una o més llengües estrangeres.Educació primària: Objectius: Conèixer i emprar el castellà i la llengua cooficial i desenrotllar hàbits de lectura. Adquirir al menys una llengua estrangera la competència comunicativa bàsica per expressar i comprendre missatges senzills i desenrotllar-se en situacions quotidianes. L’àrea de Llengua Cooficial i Literatura s’ha de cursar en el bloc de lliure configuració autonòmica i rebrà un tractament anàleg al de Llengua Castellana i Literatura. A més, els alumnes podran cursar alguna àrea més en el bloc d’assignatures de lliure configuració autonòmica en funció de cada Administració educativa, que podran ser del bloc d’assignatures específiques no cursades, aprofundiment o reforç de les àrees troncals, o àrees a determinar.Educació secundària: Objectius: Comprendre i expressar amb correcció, oralment i per escrit, en castellà i en la llengua cooficial textos i missatges complexos, i iniciar-se en la literatura. I comprendre una o més llengües estrangeres i expressar-s’hi apropiadament.Batxillerat: Objectius: Dominar (oral i escrit) el castellà i si la llengua cooficial. Expressar-se amb fluïdesa i correcció en 1 o més llengües estrangeres.

Decrets

Decret Infantil: Objectius: Conèixer que hi ha 2 llengües que interactuen, que han de conèixer i respectar igual i ampliar progressivament l’ús del valencià en totes les situacions.Decret Primària: Objectius: Conèixer i utilitzar de manera apropiada les 2 llengües (oral i escrit). Valorar el valencià comunicativament i com a patrimoni cultural; i el castellà com a llengua comuna e internacional. Desenrotllar hàbits de lectura com a instrument essencial per a l’aprenentatge de la resta de les àrees.La concreció curricular dels centres com a part del projecte educatiu garantirà: conèixer i utilitzar de manera apropiada la llengua castellana i si hi ha la cooficial de la comunitat autònoma i desenvolupar hàbits de lectura; així com adquirir, almenys, en una llengua estrangera la competència comunicativa bàsica que els permeti expressar i comprendre missatges senzills i sortir-se’n en situacions quotidianes. Esta concreció del currículum s’orientarà a la consecució del fins: utilitzar el valencià, el castellà i les llengües estrangeres com a llengües vehiculars d’ensenyament, valorant les possibilitats comunicatives de totes estes.Decret secundària: Objectius: Comprendre i expressar amb correcció textos i missatges complexos, (oral i escrit) en valencià i en castellà. Valorar el valencià i el castellà. Iniciar-se en el coneixement, la lectura i l’estudi de les 2 literatures.Decret batxillerat: Objectius: Dominar (oral i escrit) les 2 llengües i conèixer les obre literàries més representatives de les 2, fomentat el coneixement i l’estima del valencià; així com la diversitat lingüística i cultural com un dret i un valor dels pobles.

Decret Requisit Lingüístic

El personal docent ha de tindre el coneixement adequat (oral i escrit) dels 2 idiomes. L’acreditació s’exigirà en procediments selectius d’ingrés i d’accés a cossos docents.

Ordre Titulacions 2013

Capacitació en valencià: Faculta i és requisit mínim:-Per a l’ensenyament en valencià com ha llengua vehicular, en totes les ensenyances no universitàries.-Per a impartir continguts curriculars de valencià en Infantil i Llengua i literatura en Primària.

Capacitació en llengua estrangera: Faculta i és requisit mínim:- Per a l’ensenyament en llengua estrangera com a llengua vehicular, en les àrees, matèries,... en ensenyances no universitàries

Mestre en valencià: objecte: millorar la competència professional. Facultarà-Per a impartir l’ensenyament en valencià com a llengua vehicular en totes les ensenyances no universitàries.

-Per a impartir continguts curriculars de valencià en Infantil i l’àrea de llengua i literatura en Primària.Ordre Requisit Lingüística catalogació llocs de treball 2013

Cos de mestres, professors de FP, secundària i catedràtics en centres docents públics, servicis o unitats de suport escolar i educatiu públics, inspectors i professors de religió catòlica. S’exigirà també en els nomenaments de personal funcionari interí i la contractació de personal laboral temporal. Excepció: falta de personal.

Disposició transitòria: 4 anys per a acreditar-lo des de 2013; però els que participen en procediments de provisió hauran d’acreditar el requisit lingüístic en el termini que establisca la convocatòria.

Finalitzar el període transitori el personal amb destinació definitiva que no tingui el requisit lingüístic podrà romandre en les seues destinacions definitives i el seu dret a mobilitat quedarà circumscrit a localitats de predomini lingüístics castellà. Els que no tinguin destinació definitiva, tindran circumscrit el seu dret a mobilitat a localitats de predomini castellà. I els de les borses quedaran exclosos. Als de primària no serà aplicable el període transitori perquè abans ja se’ls demanava, així que si no el tenen romandran a la seva destinació i el seu dret a mobilitat quedarà circumscrit a localitats de predomini lingüístics castellà. Durant el període transitori, els interins del cos de mestres que no tinguin el requisit lingüístic únicament podran accedir a localitats de predomini lingüístics castellà

A manera de resum:

9. El valencià és llengua pròpia i el seu aprenentatge és obligatori.10. Tots els alumnes han d’aconseguir un domini igual en les 2 llengües.11. Al sistema educatiu s’ha d’estendre l’ús del valencià com a llengua d’instrucció.12. Tot el professorat ha de conèixer les 2 llengües.13. L’administració educativa ha de garantir la disponibilitat del suficient professorat competent

Galícia: Igual que el valencià. A partir de 1988 és obligatori usar-la com a llengua vehicular en una part del currículum.Catalunya: Partint de no separar als xiquets per raó de la seua llengua habitual, el català és la llengua vehicular, amb programes d’immersió en zones especials d’atenció individualitzada en castellà a petició de les famílies i d’aprenentatge del castellà.País Basc: model A: ensenyament en castellà i basc com assignatura,

model B: el temps escolar es divideix entre castellà i basc, model C: eximits de basc en l’ensenyament (molt minoritari), model D: ensenyament en basc i castellà com assignatura.A secundària només estan A i D.

2. PLANIFICACIÓ LINGÜÍSTICA

2.1. Models d’educació bilingüe

Model compensatori

Usuaris d’una L2 minoritzada

Compensar mancances en la llengua prestigiada

La llengua materna s’estudia en els nivells inicials, però després deixa d’utilitzar-se com a llengua d’instrucció. La L1 s’usa per a ajudar l’alumnat a conèixer L2, més que per a ensenyar continguts. Quan l’aprenent és competent en la L2 abandona el model i s’integra dins dels programes regulars en L1

Model de manteniment

Mantindré i desenrotllar la llengua i cultura minoritzada

Els aprenents solen començar l’ensenyament utilitzant la L1 com a vehicle d’instrucció i a poc a poc van incorporant la L2 en l’ensenyament de continguts escolars. El currículum s’imparteix en ambdós llengües.

Model d’enriquiment

Usuaris de les 2 llengües en contacte.

Desplegar la competència comunicativa plena en les 2 llengües.

Les 2 llengües són vehicle d’instrucció i es procura fer-ne una distribució equitativa al llarg de les diferents etapes educatives.

Model de recuperació plena

Parlants de les 2 comunitats lingüístiques

Invertir la situació de substitució lingüística de la llengua minoritzada

La L2 minoritzada és l’única llengua vehicular en l’àmbit educatiu, mentre que la L1 esdevé una matèria d’estudi.

2.2. Programes plurilingües a València

Educació monolingüe, amb el castellà com a llengua d’instrucció i el valencià com a matèria d’estudi per al territori de predomini lingüístic castellà.Educació bilingüe, amb el castellà i el valencià com a llengües d’instrucció (model d’enriquiment) als territoris de predomini lingüístic valencià.El model està dissenyat per a tota la comunitat i no solament per als parlants de la llengua minoritzada. El seu objectiu és que tots els membres, qualsevol que sigui la llengua materna, aconsegueixin un domini efectiu de les 2 i l’aprenentatge de una llengua estrangera en edats primerenques o d’un altra més tard, mal que sigui a nivell funcional.El model ha d’adaptar-se a circumstàncies i situacions sociopedagògiques molt diferents, per este motiu es configura en programes. Un programa de educació bilingüe és un patró didacticoorganitzatiu que intenta adaptar-se al conjunt de variables que conformen la situació educativa.Actualment al territori valencià s’apliquen 2 programes d’educació bilingüe a extingir:

a) Programa d’Ensenyament en Valencià (PEV)b) Programa d’Incorporació Progressiva (PIP)c) Programa d’Inmersió Lingüística (PIL)

Ja que aniran substituint-se progressivament pels «programes lingüístics plurilingües» (arreplegats ja en el PLC) que es determinen en el decret 127/2012, pel qual es regula el plurilingüisme:

1. Programes lingüístics: desenrotllats en els centres que garanteixen el dret de les famílies que els seus fills reben les primeres ensenyances en la llengua triada (valencià o castellà). S’aspira a que puguin disposar de que els seus fills estudien en valencià, en castellà i al mateix temps en almenys 1 llengua estrangera, preferentment en anglès.

2. Programa plurilingüe: Ensenyament de continguts curriculars en valencià, en castellà i en anglès i que pot incorporar altres llengües estrangeres.

3. Programa plurilingüe d’ensenyament en valencià (PPEV): Llengua base per a l’ensenyament el valencià. Pot aplicar metodologies i mesures organitzatives d’immersió lingüística en funció del context sociolingüístic i dels resultats de les avaluacions.

4. Programa plurilingüe d’ensenyament en castellà (PPEC): Llengua base per a l’ensenyament el castellà.

3. LA NOVA DIMENSIÓ PLURILINGÜE

3.1. E spais d’intervenció

A la Comunitat Valenciana la mateixa concepció de currículum de les àrees lingüístiques posa l’èmfasi en l’ús social de les llengües en diferents contextos comunicatius, fa evident la necessitat d’organitzar els usos per a aconseguir una bona competència comunicativa plurilingüe integrada per totes les llengües. A més, ací les 2 llengües són dissimètriques, i per tant cal afavorir la presència i ús del valencià a l’escola.

“Normalitzar un centre significa que el valencià hi sigui llengua d’ús habitual en totes les activitats. El primer pas per a aconseguir una planificació per a dur-ho a terme és l’anàlisi del centre i els espais i sectors que poden ser abordats per al canvi d’ús”. Es espais escolars d’intervenció són:

A l’àmbit administratiu: relació centre-Administració educativa i burocràcia del mateix centre.A l’àmbit de gestió i planificació pedagògica.A l’àmbit d’interrelació amb l’entorn sociofamiliar del centre: relació entre la societat i el centre.

3.1. P lurilingüísme i projecte lingüístic de centre (PLC)

En Infantil, el curs 2001-2002 es va iniciar l’experimentació d’un programa plurilingüe en 15 centres que permeteren fomentar una primera aproximació a l’anglès en el segon ciclo de Infantil; i per a tenir en compte les 2 llengües cooficials i augmentar el domini de altres llengües des de els primers anys.

En Secundària, Batxillerat i Cicles, se porta endavant un programa experimental plurilingüe en uns 30 centres en els quals es vehiculaven coneixements en les 2 llengües oficials i en llengües estrangeres. Es plantejava l’extensió de la llengua estrangera com a vehicular i de transmissió de coneixements.

Per aplicar el programa, els centres havien de comptar amb l’acord del consell escolar, del claustre i amb la conformitat de les famílies. A més, havien d’elaborar el cronograma de distribució de temps per a cada una de les llengües curriculars.

Amb el decret de plurilingüisme 127/2012 es determinen:

- Els programes plurilingües que s’han d’aplicar en els diferents centres.- El tractament de les llengües cooficials i estrangeres.- L’elaboració prescriptiva del PLC- La formació i capacitació del professorat- El calendari d’aplicació

Des de el curs2012-2013 tots els centres ja han inclòs en la PGA les mesures en relació al plurilingüisme, amb indicació explícita de la llengua base (valencià o castellà), del seu programa lingüístic; el objectius relacionats amb el plurilingüisme, la relació de les àrees, matèries o mòduls no lingüístics que s’ensenyaran en cadascuna de les llengües en cada nivell, així com la manera d’introduir l’anglès i altres llengües estrangeres com a llengües d’ensenyament en el centre i les mesures organitzatives que puguin disposar respecte d’això.

3.2. P rojecte lingüístic de centre (PLC)

Segons el 127/2012, tots els centres públics hauran d’elaborar el PLC en què es definisquen les actuacions per a l’ús i ensenyament de les llengües en l’entorn escolar. És un document obligatori on s’han de recollir tots els aspectes rellevants relatius a la presència, l’ensenyament i ús de les llengües (valencià, castellà i estrangeres).El PLC ha de partir de la consideració de la llengua d’ensenyament base del centre (castellà o valencià) i del desplegament d’un dels 2 programes plurilingües (PPEV/PPEC) i d’altres aspectes com el grau d’ús de les diferents llengües cooficials a l’entorn de la comunitat educativa, de l’ensenyament d’una o més llengües estrangeres al centre, dels mètodes didàctics (TILC), dels materials i de la preparació lingüística del professorat.Fer visibles les diferents llengües d’un centre prioritzant les més desafavorides seria el millor sistema per a proporcionar una bona competència lingüística i comunicativa i promoure un canvi dins dels hàbits lingüístics. Açò exigeix una planificació que prevegi entre altres coses:- Les actuacions en cadascun dels àmbit d’intervenció (administratiu, de gestió i planificació pedagògica i d’interrelació amb

l’entorn sociofamiliar) preveient òrgans implicats i recursos.- Temporització que faci explícita la priorització dels objectius i una seqüència per als cursos vinents on el PLC concreti les

actuacions d’intervenció operatives (tenint en compte el cronograma que marca el decret).Per a poder elaborar el PLC, cal conèixer prèviament la realitat en què viu el centre i la seua especificitat.

L’anàlisi pot incloure alguna d’este qüestions:Sobre el centre: zona lingüística, llengua base d’aprenentatge, llengua de comunicació al centre, disseny de impartició en la llengua base i en les altres, quan, com i on s’ha d’introduir la llengua estrangera, tractament metodològic de les diferents llengües, atenció a la diversitat lingüística de l’alumnat, material i recursos.Sobre l’alumnat i les seues famílies: quina és la L1, perfil sociocultural, grau d’integració dins la llengua i cultura de la societat valenciana, grau de coneixement de llengües estrangeres.Sobre el professorat: quina és la seua L1, en quina llengua imparteixen actualment les classes, grau de formació metodològica en TILC, formació lingüística en valencià i llengües estrangeres.Sobre l’entorn: grau d’inserció dins la llengua i cultura pròpies: percentatge d’immigració, presència social del valencià, actituds lingüístiques, costums, etc.; y tipus i freqüència de la relació entre el centre i l’entorn.

UNITAT 3

COMPETÈNCIA COMUNICATIVA EN MÉS D’UNA LLENGUA

ADQUISICIÓ DEL LLENGUATGE EN SITUACIÓ DE CONTACTE DE LLENGUES1. CONCEPTE DE COMPETÈNCIA COMUNICATIVA

La competència comunicativa es una habilitat complexa de tipus social, es a dir, convencional, amb marcades diferències entre comunitats i cultures diferents. Per tant, el seu ensenyament ha de ser globalitzador i incloure la competència pragmàtica (sociolingüística, discursiva, enciclopèdica i estratègica) c. Lingüística + c. Pragmàtica = c. Comunicativa. Estes competències també han estat fixades en el MECR: aprendre, ensenyar i avaluar. En un sentit estricte, la competència comunicativa es compon de competències lingüístiques, sociolingüístiques i pragmàtiques.

Decret de Primària: L’objectiu de l’assignatura Valencià: llengua i literatura es el desenvolupament de la competència comunicativa en tots el seus vessants: pragmàtica, lingüística, sociolingüística i literària. Ha de donar eines i coneixements necessaris per a qualsevol situació comunicativa acadèmica, familiar i social pròpia de la edat i servir com a base per a la consolidació de la competència comunicativa necessària en tots els àmbits de la vida adulta i pròpia dels estudis superiors.

La assignatura persegueix la millora de la competència comunicativa per ser capaç d’interactuar en tots els àmbits que formen i formaran part de la vida del estudiant. Açò exigeix una reflexió sobre el codi lingüístic propi i els mecanismes d’usos orals i escrits de cada llengua, estratègies de comunicació comuna (i per tant, transferibles) a totes les llengües que utilitzen o poden utilitzar, i la capacitat d’interpretar i valorar el món i de formar les seus opinions a través de la lectura crítica de les obres literàries.

Decret de Secundària: (per a castellà i valencià) L’educació lingüística s’ha de referir al domini del funcionament de la llengua en contextos socials o competència comunicativa. Esta competència no compren sols el coneixement del sistema, la gramàtica, sinó també la capacitat per a ancorar el discurs en la situació i adequar-lo al context social. El nucli de l’objecte d’aprenentatge són les destreses discursives (conversa i diàleg, comprensió i expressió oral i escrita), el domini de les quals requereix l’aprenentatge de procediments i coneixements explícits sobre el funcionament del llenguatge en els plans següents:

- Relació dels enunciats amb el context físic (participants, espai i temps) i social (rols, relacions, finalitats,...)- Planificació i estructuració dels textos segons esquemes convencionals- Articulació dels enunciats per mitjà de procediments de cohesió lèxica i gramatical.- Organització de les oracions d’acord amb les regles lexicosintàctiques.

Les estratègies que formen la competència comunicativa s’ensenyen i s’aprenen des d’una llengua determinada, però no es refereixen exclusivament a saber usar esta llengua concreta, sinó a una competència sobre l’ús del llenguatge en general. (importantíssim ací on s’aprenen 3 llengües des de Primària. Ja que d’esta manera, els aprenentatges que s’efectuen en una llengua són transferibles a les altres, el coneixement de les quals contribueix, al mateix temps, a ampliar esta competència comunicativa en general.

2. REALITAT PLURILINGÜE DEL MÓN CONTEMPORANI

2.1. Una situació de canvi

Va consolidant-se una política del Consell d’Europa que pretén evitar la identificació de la CE amb una llengua concreta i que promou el multilingüisme i la supervivència de les llengües minoritzades, consegüentment, el plurilingüisme com a signe i tret d’identitat. Però este multilingüisme no ha provocat cap canvi substancial en el model educatiu vigent, concebut des del monolingüisme en tots els aspectes, i que es veu en:

- Concepció de l’alumnat com a subjecte d’aprenentatge, que és el resultat de la suma de 2 o 3 monolingües.- Disseny i l’aplicació dels currículums, separats per llengües i amb tractaments generalment independents.- Elaboració i selecció de materials curriculars de manera independent, sense buscar un tractament conjunt de les llengües.- La intervenció a l’aula, on s’ensenya cada llengua sense tenir en compte el que saben en altres llengües.- Avaluació del que sap fer l’alumnat en cada llengua, però no del que sap fer amb les 2 o 3 llengües alhora.- Poca coordinació entre els professors.

2.2. Un canvi de perspectiva en el sistema educatiu: L’educació plurilingüe i pluricultural

L’educació plurilingüe i pluricultural es defineix pels objectius que pretén i les llengües que fa servir l’alumnat com a vehiculars.

«L’educació plurilingüe i pluricultural és aquella que es proposa, independentment de la procedència lingüística, cultural i socioeconòmica dels alumnes l’adquisició no solament d’una competència plurilingüe almenys en les 2 llengües cooficials, i en 1 o 2

estrangeres, l’experiència integradora de diverses cultures, i un rendiment elevat en les diferents àrees del currículum adquirit mitjançant l’ús vehicular de més de 2 llengües, sinó també la capacitat de conviure en una societat multilingüe i multicultural.».

Esta definició de Pascual (2006) parteix d’una diferenciació entre plurilingüisme i multilingüisme, tal com ha establert el MERC: el multilingüisme seria la coexistència de més d’una llengua en una societat i per extensió en un sistema educatiu determinat. L’enfocament plurilingüe, en canvi, accentua el fet que l’experiència lingüística d’un individu en el seu context cultural augmenta de dimensió ja que v a de la llengua de la llar a la de la societat, i aleshores a les llengües d’una altra gent (apreses a l’escola o amb l’experiència directa), i no manté estes llengües i cultures en compartiments mentals separats estrictament, sinó que incrementa una competència comunicativa a la qual contribueix tot el coneixement i l’experiència lingüística i en la qual les llengües s’interrelacionen i interactuen.

3. COMPETÈNCIA COMUNICATIVA BILINGÜE O PLURILINGÜE

Fins fa uns anys, els currículums oficials assumien que les competències dels aprenents en les diferents llengües eren competències independents, la suma de les quals constituïa la seua competència bilingüe o plurilingüe. Però des de fa uns anys, es veu una persona bilingüe o plurilingüe com aquelles que tenen una configuració lingüística específica que es manifesta en els següents trets y que han de ser tingudes en compte en la planificació i actuació educativa:

- Posseeix un repertori verbal constituït per diferents varietats (dialectes, registres o estils) de 2 o més llengües, sobre les que té una competència diferent.

- És capaç d’utilitzar estes varietats de manera funcional.- És capaç d’utilitzar habilitats interlingüístiques o de mediació (interpretar i traduir) a més de les intralingüístiques (escoltar,

parlar, interactuar, llegir i escriure).- És capaç d’adquirir i integrar coneixements procedents de diferents camps del saber i usar-los per a resoldre problemes en

qualssevol de les llengües que coneix.- És capaç d’utilitzar estratègies comunicatives específicament bilingües, com ara la tria intencional d’una de les llengües en una

determinada situació i el canvi i la barreja de codis amb propòsits comunicatius.- Posseeix estratègies avançades d’aprenentatge lingüístic, adquirides en les seues experiències d’aprenentatge en més d’una

llengua.- Sol presentar actituds favorables cap a unes altres llengües i cultures.- Pot experimentar influències interlingüístiques entre les llengües que coneix (transferència positiva i negativa) tant en l’àmbit

de la competència com en el de l’actuació.

Definició del MERC de la competència plurilingüe i pluricultural: és la competència per a comunicar lingüísticament i per a interactuar culturalment d’un actor social que posseeix en graus distints, el domini de diverses llengües i l’experiència de diverses cultures.

4. BASES PSICOLINGÜÍSTIQUES I DIDÀCTIQUES DE L’EDUCACIÓ PLURILINGÜE. ADQUISICIÓ DEL LLENGUATGE EN SITUACIÓ DE CONTACTE LINGÜÍSTIC.

4.1. Configuració de la competència bilingüe i plurilingüe: la Hipòtesi dels llindars i la competència subjacent comuna

1920-1925:El bilingüisme és perjudicial.

1965: Quebec: s’impulsa el 1er programa de canvi de llengua llar-escola, que anomenen un programa d’immersió. Demostraren que en determinades circumstàncies, l’educació bilingüe:

- feia assolir una elevada competència en les 2 llengües i bons resultats escolars- comportava avantatges lingüístics i cognitius: millora destreses psicolingüístiques, més afinament a les destreses intel·lectuals, desenvolupament del pensament divergent i més sensibilitat als senyals del context social en la comunicació.

Lambert (1977) els estudis amb resultats negatius es refereixen a alumnes de la llengua minoritzada, quina L1 és gradualment reemplaçada en el procés d’aprenentatge de la L2 més prestigiosa. Per tant, l’ensenyament per immersió no planteja cap problema quan la llengua dels alumnes és més prestigiosa que la llengua d’instrucció. En el sentit contrari, i especialment quan l’alumnat procedeix de llars amb un estatus sociocultural baix, els resultats poden ser desastrosos i és convenient la instrucció en la llengua pròpia.

Cummins (1979): no hi ha prou amb una descripció dels contextos que afavoreixen els resultats positius o negatius i proposen que els avantatges o desavantatges lingüístics i cognitius són conseqüència dels nivells de competència que els xiquets assoleixen en les 2 lengües.

En la hipòtesi dels llindars, la competència lingüística que els xiquets assoleixen en les 2 llengües actua com una variable que intervé entre les experiències d’aprenentatge bilingüe i el funcionament intel·lectual. Certs xiquets poden experimentar dificultats cognitives a causa de la seua experiència bilingüe si no ultrapassen el primer nivell llindar, és a dir, si els graus de competència que arriben a assolir en les dos llengües és baix. És el que podria passar amb els xiquets de la llengua minoritzada, escolaritzats en programes de submersió (programes vehiculats a través de la llengua i cultura dominant). Estos són bilingües limitats.

Si els xiquets tenen un nivell de competència adequat a la seua edat, almenys en una de les dos llengües, la seua experiència bilingüe probablement no tindrà cap conseqüència negativa, però tampoc cap de positiva. Seria el cas, potser, dels alumnes de la llengua majoritària i prestigiosa, que a més d’una bona competència en la llengua pròpia assoleixin una competència limitada en la L2. Són bilingües menys equilibrats.

Només quan els xiquets tenen una competència adequada a la seua edat en les dos llengües manifesten tots els avantatges cognitius proporcionats per la experiència bilingüe. Es converteixen en bilingües equilibrats.

Per a aconseguir que els alumnes esdevinguin bilingües equilibrats s’han proposat 2 maneres d’actuar:

a) basada en una competència subjacent separada: per a augmentar la competència en cadascuna de les llengües s’han d’ensenyar per separat.

b) Basada en una competència subjacent comuna: assegura que podem incrementar la competència en una de les llengües mitjançant la instrucció directa en l’altra si hi ha una motivació adequada i una exposició suficient, a l’escola, o en el context social. El magatzem és comú i s’omplirà independentment de per on.

Se sol representar per un doble iceberg on les competències interlingüístiques són la base de les manifestacions de la superfície de les 2 llengües. Cada una de les llengües que domina una persona bilingüe o plurilingüe no són apreses per separat. Hi ha coneixement i destreses que una vegada apresos en una llengua estan disponibles per a les altres. A més, quan s’adquireix una nova llengua, cada aprenent es basa en l’estructura de la llengua que ja coneix. Açò és fonamental en un enfocament integrat de les llengües.

Damunt de la línia de superfície trets superficials de cada llengua = estratègia bàsica de comunicació interpersonal = competències conversacionals – pronúncia, gramàtica, lèxic- que ens permeten comunicar-nos oralment i que són independents en les 2 llengues. Són les més automatitzades i menys exigents cognitivament. Generalment han de ser adquirides per separat en cada llengua.

Per davall de la línia de superfície competències més profundes = competència subjacent comuna = tasques comunicatives descontextualitzades de major exigència cognitiva, com ara l’adquisició de coneixement i les habilitats relacionades amb la lectura i l’escriptura, les quals són interdependents entre llengües (una vegada apreses en la L1 es transfereixen fàcilment a la L2 i més tard a la L3) i s’adquireixen bàsicament a l’escola.

La investigació en programes bilingues demostra que la L1 (llengua minoritària) ha de ser promoguda a l’escola. La L2 (dominant) no es ressent, ja que quan es treballa a partir de la L1 s’està adquirint competència lingüística, cognitiva i acadèmica d’esta llengua, la qual es transferirà a la L2 si hi ha motivació per aprendre-la i si hi ha una exposició suficient.

4.2. Continguts comuns a les llengües

Continguts rellevants de la competència subjacent comuna en l’educació plurilingüe:

1. Coneixement conceptual: només s’ha d’aprendre una nova etiqueta per a un concepte que ja es te assolit (tot i que en alguns casos implica una reconceptualització).

2. Coneixement del món: adquirits sense recordar sempre en quina llengua ho ha fet.

3. Consciencia metalingüística: segmentar textos, detectar errors,...

4. Llenguatge descontextualitzat: textos escrits o explicacions del professor (referència a objectes no presents)

5. Coneixement dels diferents gèneres textuals

6. Habilitats cognitives: identificar, relacionar, triar, classificar, comparar, seqüenciar, recordar, resoldre problemes, sintetitzar, analitzar, avaluar. Marquen el grau d’exigència cognitiva de les tasques, incloent-hi les tasques lingüístiques i permet adequar l’activitat al grau d’interès i de competència de cada aprenent.

7. Estratègies lectores: estratègies cognitives de construcció del sentit del text: formulació i comprovació d’hipòtesis, elaboració d’inferències, control de la comprensió.

8. Estratègies de producció escrita: habilitats i estratègies com ara la contextualització de l’escrit, la planificació del text, la textualització, l’avaluació, la revisió i la correcció.

9. Habilitats cognitivolingüístiques: relacionades amb l’adquisició,, producció i transmissió de coneixements corresponents a les diferents àrees d’estudi, com ara argumentar, definir, demostrar, descriure, explicar, justificar, resumir, etc.

10. Estratègies de processament de la informació i tècniques d’estudi i treball intel·lectual: conceptualització, memorització, planificació, redacció, etc.

11. Representacions sobre les diferents llengües i cultures: situació i valor funcional, construïdes a partir de les experiències lingüístiques i culturals pròpies, o bé apreses durant la socialització dins dels grups de referència, de les quals deriven actituds, motivació i normes personals d’ús.

4.3. Relacions entre els sistemes lingüístics: interllengua, transferència, interferència, error

Els processos d’adquisició de la L1 i de la L2 són bàsicament iguals. Les diferències entre les produccions d’un aprenent de la L2 i l’estructura d’esta es deuen a diferències en el desenvolupament mental, en la motivació per a aprendre i en les circumstàncies de l’aprenentatge. L’aprenent, durant el procés d’aprenentatge, construeix una gramàtica de la L2, tot basant-se en les dades lingüístiques que en rep, es a dir, desplega un sistema lingüístic inestable que no coincideix amb la llengua objecte d’aprenentatge. Això és la interllengua (interlanguage). Així doncs, l’aprenentatge de la L2 és un procés en què l’aprenent fa hipòtesis i les contrasta conscientment a partir de totes les fonts de coneixement que té, les quals, a diferència del que s’esdevé en el cas de la L1, són múltiples: els coneixements ja adquirits de la L2, la competència lingüística en la L1 i també els coneixements generals que té sobre la naturalesa del llenguatge i sobre el món extralingüístic. A mesura que va progressant, la interllengua s’aproxima més a la L2. Per tant la interllengua constitueix un lloc de trobada de les llengües: un entramat de refles funcionals i conceptes que donen compte de la imatge que els aprenents es fan de les llengües en general, i de cadascuna en particular, segons les etapes de l’aprenentatge.

Durant el procés d’aprenentatge, l’aparició d’errors, tant en la L1 com en la L2, és un fenomen natural, inevitable i necessari. És una manera d’aprendre perquè la presència d’error nous sovint és senyal d’un procés d’aprenentatge. Una classificació possible, segons l’origen de l’error, és la d’errors interlinguals i intralinguals.

Els errors interlinguals són l’efecte de la transferència negativa, per la influència dels coneixements que es posseeixen de la llengua nadiua en la producció de una L2. (En valencià per la influència del castellà). Els erros intralinguals són el resultat del procés d’aprenentatge mateix. S’observa una tendència a simplificar el sistema a partir de la sobre generalització i l’analogia, tant en la L1 com en la L2. Estos errors, en el cas d’aprenents de la L2, són independents de la L1 i per això tendeixen a ser generals. (per exemple, ús regular de participis irregulars).

La transferència i la interferència entre llengües són mecanismes bàsics en qualsevol procés d’aprenentatge d’una L2 o d’una LE.

La transferència és un procés en el qual un subjecte ja coneix una llengua i parteix dels seus esquemes. Molts d’estos esquemes són comuns a unes altres llegues i fins i tot a totes, i serveixen per a aprendre la L2 o la LE. Els elements que les dos llengües posseeixen en comú són automàticament compartits, i així s’impulsa l’adquisició de la L2. Per tant, no totes les transferències entre llengües són negatives. Quan les competències en les llengües que ja es dominen en major o menor grau, tenen com a conseqüència una facilitació de l’adquisició o de l’ús de la nova llengua, parlem de transferència positiva, però quan estes competències primeres els dificulten, parlem de transferència negativa o interferència (superposició en un sistema lingüístic d’estructures d’un altre sistema lingüístic).

En general es pensa que hi ha una relació directa entre diferència i dificultat. Si un parlant domina la L1 i vol aprendre una L2, l’aprendrà més fàcilment si la L2 és molt semblant a la L1. I que si un parlant bilingüe aprèn una L3, el major nombre de transferències es realitzaran des de la llengua coneguda (la L1 o la L2) més semblant a esta L3.

La gramàtica universal de Chomsky diu que el llenguatge és una capacitat innata que s’actualitza en el procés d’adquisició d’una llengua determinada. L’individu s’apropia del sistema de regles d’una llengua entenent esta com un aparell formal. Des del punt de vista de la gramàtica generativa hi ha una gramàtica universal subjacent en totes les llengües (que serien accidentals) i en els parlants.

5. TRACTAMENT INTEGRAT DE LES LLENGÜES (TIL)

L’accés quasi automàtic a una competència subjacent comuna de les llengües que coneix el parlant i la transferència d’elements referits a l’estructura lingüística entre les diferents llengües es converteixen així en dos elements fonamentals per al tractament integrat de les llengües.

L’adquisició de la competència plurilingüe millorarà gràcies a la transferència dels aprenentatges lingüístics realitzats en les diferents llengües, especialment els de la competència comunicativa, els quals possibiliten una pràctica enriquidora i afavoridora de la competència plurilingüe en la societat.

El tractament integrat de les llengües, és, però, un enfocament complex que implica un canvi global de plantejaments didàctics i metodològics. L’ensenyament i l’ús vehicular de les llengües haurà d’abastar l’organització del sistema educatiu, el disseny i el desenvolupament del currículum, la gestió educativa del centre, un plantejament didàctic diferencial i una coordinació exquisida entre el professorat.

5.1. Primer procés: unificació de criteris

Unificació de criteris sobre:

- La consideració de la llengua com a objecte d’aprenentatge, instrument que s’ha de dominar més que uns altres coneixements. Es posa més èmfasi en les habilitats i estratègies comunicatives i cognitives que no en les regles del codi.

Proposta del MERC: “L’ús de la llengua (que n’inclou l’aprenentatge) compren les accions del individus com a agents socials que desenvolupen unes competències: les generals i les lingüístiques comunicatives en particular, que les persones utilitzen en diversos contextos amb l’objectiu de dur a terme activitats lingüístiques. Estes activitats comporten uns processos lingüístics destinats a produir o comprendre textos relacionats amb temes d’àmbits específics, els quals activen les estratègies més convenients per al compliment de les tasques. El control que tenen els participants d’estes accions condueix al reforçament o la modificació de les seues competències”.

- La concepció de l’adquisició/aprenentatge: arribar a un consens entre el treball sobre l’ús comunicatiu i la reflexió lingüística i expressiva (literària si es vol).

- El metallenguatge: establir una uniformitat de criteris pel que fa al model gramatical i textual i la terminologia lingüística utilitzada a l’aula.

5.2. Segon procés: diversificació de tractaments

Exigit bé per les característiques específiques de cada llengua, bé per les característiques concretes de l’alumnat.

En la diversificació de tractaments segons les llengües, els factors més rellevants seran:

1. Situació de dominància o minorització en la societat . Els aspectes més importants de la situació minoritzada del valencià i les exigències de estos aspectes a l’hora de tractar-los didàcticament:

- S’ha de compensar la falta de presència social amb l’ús vehicular i social prioritari dins de l’escola. A més, es important incloure la motivació i les actituds positives.

- Té una distància lingüística mínima respecte del castellà, cosa que afavoreix la comprensió immediata dels missatges i facilita la possibilitat d’un aprenentatge ràpid de les competències comunicatives bàsiques i d’un ús vehicular protegit primerenc en condicions òptimes. També permet una actuació que promogui la transferència de competències entre les dos llengües.

- El seu ús col·loquial és diferent de l’estàndard. Serà necessari establir els mitjans per a passar dels usos lingüístics col·loquials informals als orals/escrits formals, i també una reflexió i focalització sistemàtica sobre les formes lingüístiques per tal d’evitar castellanismes en favor de les formes estàndars i afavorir l’ús de formes correctes i genuïnes.

- Està lligar històricament al nostre entorn, de manera que és vehicle del nostre llegat cultural. Estos elements culturals han de constituir un element bàsic del currículum del Valencià en la L1 o en la L2.

- És una llengua que intenta normalitzar-se amb projecció de futur. Consegüentment, ha de promoure la fluïdesa en l’expressió oral, la familiaritat amb el llenguatge acadèmic, l’hàbit de recepció dels mitjans de comunicació de massa i dels productes culturals, i la presència del llenguatge propi de l’oci infantil i adolescent, així com les TIC.

2. El fet de ser la L1, L2 o L3 (estrangera) de l’alumnat

- En la L1, l’adquisició de la competència conversacional té lloc durant els primers anys de vida i ja a l’escola es contruixen les competències orals i escrites formals i la competència acadèmica pròpia de les àrees no lingüístiques. Però en la L2 de vedages, s’escomet l’ensenyament des de la reflexió metalingüística, l’adquisició lèxica descontextualitzada i la lectura i escriptura. La competència conversacional es negligeix i com a conseqüència, la L2 esdevé un llengua que l’alumne domina més o menys a nivell escrit, però no oralment.

- L’edat, les competències lingüístiques i culturals i els possibles retards dels aprenents. S’ha de parar una atenció especial a l’alumnat nouvingut ja que han d’aprendre les 2 llengües oficials com a única garantia de la seua integració com a ciutadans.

5.3. Tercer procés: organització de la intervenció conjunta

1. Organització de les llengües al llarg dels cursos i les etapes: seqüència i moment d’incorporació:- de les diferents llengües - del tractament sistemàtic de la lectura i l’escriptura.

2. Organització dels continguts de les llengües:- configuració dels continguts lingüístics en el disseny i l’aplicació del currículum.- agrupament dels continguts de llengua per al tractament didàctic- el tractament dels continguts de la competència comuna i dels específics de cada llengua.

3. Organització de les competències de cada llengua:- articulació de la competència conversacional i acadèmica.

5. TRACTAMENT INTEGRAT DE LES LLENGÜES I ELS CONTINGUTS (TILC)

Es tracta del tractament dels continguts d’una o més disciplines no lingüístiques conjuntament amb els recursos lingüístics adequats per a aprendre’ls d’una o de més llengües.

Este enfocament ens permet 2 objectius: ensenyar els continguts acadèmics i proporcionar simultàniament competències en les llengües. A més, permet afrontar amb més èxit l’ensenyament/aprenentatge de les llengües en un sistema educatiu com el nostre que presenta una gran complexitat per diverses causes:

- Hi ha 2 llengues ambientals que en acabar els ensenyaments obligatoris, han de dominar a la perfecció.- La societat exigeix una competència real en 1 o 2 llengues estrangeres.- Increment progressiu de l’alumnat nouvingut que transforma les aules en multilingües.- D’acord amb les directrius del Consell europeu, tot l’alumnat, hauria de posseir una competència plurilingüe i pluricultural

L1+L2+2LEEste model didàctic pot ser molt rendible en el nostre sistema educatiu per 3 motius bàsics:

- És la millor manera de dedicar més temps a una llengua sense augmentar-ne l’horari.- Certs continguts lingüístics, cognitius i estratègics (el que anomenem llenguatge acadèmic) es treballen millor integrant-los en

les àrees no lingüístiques que fent-ho només en l’àrea de llengua.- Certs continguts de les àrees no lingüístiques s’aprenen millor si es treballen alhora els recursos del llenguatge acadèmica

necessaris per a construir-los.

En una mateixa perspectiva didàctica tenim els continguts disciplinaris (d’1 o més àrees no lingüístiques) i els continguts lingüístics. Sembla que hi ha una unitat indestriable llengua-continguts: «L’infant al mateix temps que aprèn la llengua aprèn els continguts de la cultura en què es socialitza. Per això durant l’Educació Infantil no sembla tenir sentit treballar el llenguatge separat dels processos d’adquisició de coneixements sobre el món. A mesura que el currículum va incorporant coneixements propis, el llenguatge necessari per a adquirir, recordar i comunicar-los va tornant.-se més complex i descontextualitzat, i planteja demandes cognitives més elevades, doncs s’ha de desenvolupar necessàriament al mateix ritme que els continguts de les àrees no linguístiques».(Vicent Pascual)

Com veiem, l’adquisició de certs continguts lingüístics va inextricablement unida a la construcció i comunicació dels conceptes i els models científics.

Continguts de llengua que s’haurien de treballar en les àrees no lingüístiques:

- Gèneres de text orals i escrits- Tipus de discurs- Habilitats de lectura i escriptura- Habilitats cognitivolinguístiques- Llenguatge (aspectes lèxics, gramaticals i ortogràfics propis de les àrees)- Altres llenguatges: tipogràfics i multimèdia- Processament de la informació: estratègies i recursos.- Tècniques de treball i estudi

Una bona part d’estos continguts són transversals i bona part d’estos forma part de la competència subjacent comuna, és a dir, una vegada apresos en una de les llengües estan disponibles per a ser reutilitzats i refermats en les altres.

UNITAT 4

LA REFLEXIÓ LINGÜÍSTICA EN L’ENSENYAMENT-APRENENTATGE DE LA LLENGUA

TIPOLOGIES TEXTUALSEl llenguatge és social i per tant s’aprèn amb els altres. Aprendre a escriure implica, doncs, crear una xarxa de relacions en situació (natural i social) i interacció amb el professorat i els companys. Però la reflexió gramatical és inexcusable en les activitats de comprensió i de composició de textos. Quan s’explica el significat de moltes paraules s’ha de fer referència a mecanismes morfològics; la comprensió d’enunciats amb alguna complexitat demana l’anàlisi de la seua organització sintàctica; la reparació d’errors ortogràfics i d’incorporacions gramaticals porta necessàriament a l’explicació gramatical. Tant si és en el marc del text com el de l’oració i la paraula, la reflexió metalingüística forma part de les activitats que pretenen l’aprenentatge de l’ús de la llengua.

L’adquisició i l’ús progressiu del metallenguatge té 2 fonts: l’ús que el professorat fa dels conceptes i dels termes gramaticals quan proposa activitats i les dirigeix i els jocs de manipulació del llenguatge, en què l’alumnat haurà d’anar introduint estos termes i que hauran de precedir sempre les activitats de sistematització i conceptualització.

Per altra banda, la gramàtica de forma aïllada descriu el que els parlants ja fan. Però el desenvolupament de la competència metalingüística és necessari per a arribar a ser un parlant reflexiu i capaç de triar entre les distintes possibilitats que el codi ofereix i d’entendre i aplicar les normes gramaticals. A més, els coneixements gramaticals han de servir per a saber consultar (més enllà del seu període escolar) eines lingüístiques.

La classe de gramàtica, entesa com un espai en què l’alumnat reflexiona sobre la llegua, requereix que el professorat reelabori els coneixements gramaticals disponibles d’acord amb els objectius perseguits. Les fonts, i fins i tot l’enfocament d’estos coneixements poden ser diverses; la seua coherència no la determinen les fonts usades, sinó la seua relació amb els fins pedagògics.

Finalment, si parlem de reflexió gramatical i no d’ensenyament o aprenentatge de la gramàtica, els procediments didàctics no es referiran a quin és el millor model gramatical o el millor mètode d’anàlisi, sinó a com construeix l’alumnat uns coneixements explícits sobre el codi lingüístic a partir del descobriment del que d’una manera implícita ja coneix perquè ho utilitza.

1. ACTIVITATS PER APRENDRE GRAMÀTICA

Es tracta de activitats que no se centren en la identificació i l’etiquetatge de formes lingüístiques sinó que es focalitzen en el joc lingüístic i la manipulació del llenguatge com a punt de partida de l'aprenentatge reflexiu. Caldrà, doncs:

-1º Incitar l’alumnat a sotmetre a examen els seus coneixements previs-2ºA partir d’este examen crític, orientar-lo en la construcció d’uns conceptes gramaticals bàsics.

Proposta d’activitats per al reconeixement dels elements que formen l’oració i l’explicació dels conceptes per a ESO, però alguns es podrien adaptar fàcilment per nivells inferiors.

El subjecte: Construir una noció més satisfactòria que permeti no només identificar esta funció sintàctica i reparar errors de concordança entre el verb i el subjecte. A més, que l’alumnat sigui capaç de compondre un breu text explicatiu on s’utilitze amb propietat els conceptes de subjecte, verb, nombre, persona i concordança.

Seqüència:

a) Exercicis per identificar el subjecte en oracions on associen amb el CD o en passives reflexes, o on és inanimat... per que veien que no es “el que fa l’acció”.

b) En una relació de titulars de premsa, distingir els que responen a l’esquema “el que fa l’acció” i els que no.c) Comprovar que els titular la dificultat d’identificar-los en el segon cas.d) Establir la noció de concordança com a criteri.

El verb: Identifica el CD amb “quina cosa?” I així l’associa amb un substantiu inanimat. Identifica el CI amb “qui?” i així se confonen els CD de persona com a indirectes. No tindre en compte el CR i confondre-lo amb el circumstancial.

Cal substituir el mètode deductiu tradicional per un d’inductiu a partir de l’observació, l’elaboració de conceptes i les activitats per a aplicar estes nocions.

Seqüència:

a) Compondre enunciats a partir d’un conjunt de verbs monovalents (només requereixen subjete); bivalentes (requereixen 2 arguments: subjecte i CD o CRV) i trivalentes (requereixen 3 arguments: subjecte, CD i CRV).

Quan algun alumne propose un verb bivalent com a monovalent mitjançant el recurs de posar-lo en passiva. Llavors s’advertirà que estem treballant amb verbs actius. També és freqüent que, quan forma els seus enunciats, l’alumnat hi inclogui algun complement no argumental. Serà l’ocasió per a explicar el complement circumstancial.

b) Donar nom als complements verbals dels enunciats que han eixit de l’exercici anterior: CD o CRV, com les dos possibles funcions del complement requerit per un verb bivalent, i CI, com el segon complement dels verbs trivalents usats en l’activitat anterior.

És el moment d’introduir el procediment formal de commutació pels pronoms personals àtons com a criteri per a fer estes dos distincions: directe i indirecte enfront de regit, i indirecte enfront de directe.

Al llarg d’estes dos activitats últimes s’han d’establir clarament els principis bàsics següents:

- Hi ha complements requerits pel verb i uns altres que o ho són (els circunstancials)- Dels que són requerits, el CD i el CRV tenen el mateix rang: ambdós són requerits per verbs que només demanen un.- El CI és el segon complement que requereixen 2.

2. L A R E FL EX I Ó S OB R E L A LL E N G U A E N P R I M À R I A I E N LA ESO

El Decret 108/2014, del currículum de Primària assenyala que el coneixement de la llengua «respon a la necessitat de reflexió sobre els mecanismes lingüístics que regulen la comunicació i no com un fi en si mateixos, per a tornar-los la seua funcionalitat original: servir de base per a l’ús correcte de la llengua. El coneixement de la llengua en primària es planteja com l’aprenentatge progressiu i aplicat a l’ús de les habilitats lingüístiques, així com la construcció de competències en els usos discursius del llenguatge a partir del coneixement i la reflexió necessaris gramaticals i ortogràfiques, imprescindibles, per a parlar, llegir i escriure correctament en totes les esferes de la vida. Este coneixement progressiu es produeix quan l’alumne percep l’ús de diferents formes lingüístiques per a diverses funcions i quan analitza les seues pròpies produccions i les dels que l’envolten per a comprendre-les, avaluar-les i, si és el cas, corregir-les.

Els continguts s’estructuren al voltant de 4 eixos fonamentals:

1º Observació reflexiva de la paraula, el seu ús i els seus valors significatius i expressius dins d’un discurs, d’un text i d’una oració.2º Relacions gramaticals entre les paraules i grups de paraules dins del text.3º Relacions textuals que fonamenten el discurs.4º Varietats lingüístiques.

La reflexió metalingüística està integrada en l’activitat verbal i en tots els nivells (discursiu, textual i oracional) i intervé en els processos d’aprenentatge de la llengua oral i la llengua escrita a través de les diferents fases de producció (planificació, textualització i revisió)

El currículum de l’ESO assenyala estos objectius:

- Conèixer els principis fonamentals de la gramàtica del valencià i del castellà, i reconèixer les unitats de la llengua i les combinacions.- Aplicar, amb certa autonomia, els coneixements sobre la llengua i les normes de l’ús lingüístic per a comprendre textos orals i escrits i per a escriure i parlar amb adequació, coherència, cohesió i correcció, tant en valencià com en castellà.

3. LA REFLEXIÓ LINGÜÍSTICA EN LA DIDÀCTICA DEL TEXT

Se mostra les possibilitats d’aprofitament del treball gramatical amb textos en situació amb un enfocament comunicatiu de la gramàtica:

NIVELLS DE REFLEXIÓ

BLOCS DE CONTINGUTS CONTINGUTS

Adequació

TEXT I CONTEXT

Procés de producció i recepció del discurs

Emissor i destinatari

El discurs com a cooperació

El context físic i l’espai social

DícticsEl punt de vista i l’actitud de l’emissorEl principi de cooperació (Grice)La teoria de la pertinència (Sperber/Wilson)El temps de l’enunciació: temps verbals i adverbis de tempsL’espai: pronoms i adverbis de llocProcediments de despersonalitzacióLes modalitats oracionals i la modalitzacióEls registres lingüístics

Coherència

SIGNIFICAT DEL TEXT

Quantitat Qualitat de la informacióEstructura

Significat i interpretació

Grau de pertinència i rellevància de la informacióQuantitat adequada d’informacióIdees arrodonides /subdesenrotlladesMots sobrecarregatsTipus de formulacióMacroestructures i superestructuresArticulació tema/rema i esquemes de progressió temàtica: lineal, de tema constant/derivatEstructura en paràgrafsElements paralingüístics: tipografia, gestos...Contingut explícit i implícitPressuposicionsL’ambigüitat: funcionament i recursos lingüístics

Cohesió

SINTAXI TEXTUAL

Superestructures

Procediments de cohesió

Esquemes estructurals bàsics de la narració, la conversa, l’argumentació i l’explicació.Repetició (referència, anàfora...): substitució lèxica, sinonímica, pronominalització, el·lipsi.Referència al context: dícticsDeterminació: oposició definit/indefinit; determinat/indeterminatTemps verbalsConnectors: conjuncions, connectors metadiscursius o organitzadors textuals, altres signes gràficsEntonació i signes de puntuacióMecanismes paralingüístics: gestualitat, ritme, velocitat, disposició del text en el full blanc, tipografia

Correcció lingüística

ESTRUCTURES LINGÜÍSTIQUES ORACIONALS

MorfosintaxiLexicologia i semànticaFonologia, fonètica i ortografia

Classificació de les paraules en classesAnàlisi sintàctica oracionalMorfologiaVocabulariProcediments de formació de paraulesEstructura del lèxic.Regles de pronunciació i ortogràfiques

3.1. EXEMPLE D’ACTIVITAT D’INTEGRACIÓ DELS TRES NIVELLS DE REFLEXIÓ LINGÜÍSTICA

Activitat de reconeixement de les característiques lingüístiques dels textos explicatius (o qualssevol altres)

La situació de comunicació (adequació): a) Relació entre els participants. Característiques de l’emissor i del destinatari d’este text. Coneixements que l’emissorpressuposa al receptor, etc.b) Hi ha presència de l’emissor i del destinatari en este text? Assenyala algunes marques díctiques.c) Quina és la finalitat o intenció comunicativa d’este text?d) Com és el registre?

Coherència o organització global del text: a) Identifica la superestructura (esquema d’organització global del text).

Procediments de cohesió: Índexs gràfics: Assenyala els elements gràfics que actuen com a ordenadors de les diferents parts del text i en faciliten la lectura i la comprensió.Connectors o organitzadors textuals:a) Assenyala tots els connectors que hi trobes. Classifica’ls.b) Tracta de substituir-los per uns altres sense que canvie el sentit del text.Temps verbals: Quin temps verbal hi predomina? Quina persona?Lèxic abstracte i nominalitzacions: Assenyala exemples de nominalització.

4. Classificació del text: Àmbit d’ús, gènere, registre i tipus de text (i/o seqüències)

3.2. QUADRO GENERAL DE RECURSOS DIDÀCTICS

NIVELLS DE

REFLEXIÓ

PROPIETATS

TEXTUALS

EXERCICIS

TEXT

General

Selecció: textos apropiats, variats, autèntics/versemblants, completsExercicis: habilitats productives/receptives, text i altres nivells d’estudi, explotació de textos

Adequació

De comprensió i anàlisi: nivell de formalitat (col·loquial / estàndard), llista d’expressions col·loquials.De comprensió i producció: escollir l’opció lingüística adequada per a una situació comunicativa determinada; reescriure amb un nivell de formalitat diferent; reconstruir textos per tal d’adequar-los a diferents canvis dels elements del context (emissor, receptor, canal...)

Coherència

De comprensió: identificar l’estructura i marcar-la gràficament; idees essencials; escollir entre un conjunt de frases i informacions les més adequades per a produir un text determinat.De comprensió i producció: separar, en una llista de frases barrejades, les que tracten temes distints; ordenar i agrupar un conjunt de frases barrejades per a escriure un text; afegir informació nova a un text ja elaborat; buscar, seleccionar i estructurar la informació per a una exposició oral.Resums i esquemes

Cohesió

El paràgrafAnàlisi textual (comprensió) i restitució (producció) dels mecanismes de cohesió del text: exercicis de reparació de textos.

MORFOSINTAXI

Anàlisi sintàctica

Construcció de la frase

Traducció

Mètodes: tradicional, arbres invertits/drets, capses de Hockett.Construcció de la frase: Relacionar sintagmes, vestir frase despullada, desfer/calcar/ampliar/variar/completar/ordenar/millorar/esporgar la frase; canvis d’estil; puntuar textos.

LÈXIC

Relacions semàntiques

Jocs lingüístics

Diccionaris

Treball amb imatges, morfolexicologia, derivats relacions semàntiques, sinonímia contextualitzada, esquemes, organigrames.Sopes de lletres, cadenes de paraules, endevinalles, mots encreuats, embarbussmaments, jocs de taula.Ordenar paraules, identificar/analitzar/elaborar entrades i definicions, comparar diccionaris

PRONUNCIACIÓ

I ORTOGRAFIA

Pronúncia

Ortografia

Exercicis d’audició discriminació, producció.Suport tecnològic, objectes, jocs i cançons.Ortografia: omplir buits, segmentar, famílies de paraules, jocs de lletres i paraules.Dictats: per parelles, de secretari, memorístic, dictat redacció col·lectiu, grupal, telegràfic, cantat.

4. EL CONCEPTE DE TEXT

Enrique Bernández destaca que el text té un caràcter comunicatiu i pragmàtic i és estructural, amb ordenació i regles pròpies.

5. TIPOLOGIES TEXTUALS

5.1. Referencial: Werlich

Es basa en l’element del context (referent, focus contextual) que domina en el text

Tipus Focus contextual Estructures

Descriptiu Agents + objectes en l’eix espacial Ser, Verbs d’estat. Adverbis de lloc. Predomini del present d’imperfet i dels connectors espacials.

Narratiu Agents + fets + objectes en l’eix temporal

Verbs de acció. Adverbis de lloc i de temps. Predomini del perfet(també imperfet, indefinit) i dels connectors temporals.

Expositiu Anàlisi i síntesi d’idees o conceptes Oracions atributives. Tenir + OD. Present. Connectors lògics.

Argumentatiu (juí) Relacions entre idees i conceptes Oracions atributives. Predomini del present. Connectors lògics.

Instructiu (indica accions per al comportament del parlant)

Comportament futur de l’emissor o el destinatari

Formes verbals de obligació o recomanació. Connectors d’ordre.

Tipus de text Narratiu Descriptiu Instructiu Expositiu Argumentatiu

Intenció comunicativa

Què passa? Què fa? Com és? Com es fa? Què es? Què n’opine?

Estructura Ordenació temporal

Marques linguístiques