módulo 11: lenguajes audiovisuales

ISBN 987- 9225 - 01 – 5 1

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Tecnologías de la Información y la Comunicación

Año 2015 Módulo 11

Módulo 11:

Lenguajes audiovisuales Primera Parte

Jorge E. Grau

Cada uno ve lo que sabe Arthur Conan Doyle

Todo lo anterior está muy bien, ya que nos da información sobre cómo “funciona” nuestro cerebro frente a los distintos lenguajes que ofrecen las diversas TICs.

¿Cómo concretamos nuestros trabajos con esos distintos lenguajes, ser eficaces didácticamente, y no morir en el intento?

Como hemos adelantado, las TICs ponen a nuestra disposición “herramientas” conceptuales muy potentes que ofrecen grandes posibilidades a un nuevo estilo de exploración, cuya influencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje merece ser analizada, ya que la televisión, los videos, la computación, Internet y los teléfonos celulares, nos “educan” gráfica y visualmente, pero que, como dijimos, no siempre nos facilitan los procesos de enseñanza

Como vimos, las TICs permiten la utilización simultánea de distintos sistemas simbólicos y ofrecen una serie de ventajas para los procesos de aprendizaje. Actualmente, cada persona –niño, adolescente o adulto– está expuesta a las imágenes de más de 1.500 avisos publicitarios por día, si mira un canal de televisión, y a más de 200.000 imágenes si mira una película.

¿Cómo reacciona nuestro cerebro frente a las imágenes y a los símbolos?

¿Cómo inciden las imágenes, los signos y los símbolos –ya sean dibujos, esquemas, gráficos, tablas, diagramas de flujo, cuadros o fotografías– en el proceso de enseñanza?

¿Facilitan las imágenes, los signos y los símbolos el proceso de enseñanza?

¿Mejoran la calidad de los textos?

En este Módulo centraremos la atención en:

- las características de las imágenes, los signos y los símbolos que se utilizan habitualmente en los procesos de enseñanza con TICs y, por extensión, en los materiales didácticos, y

- los requisitos que deberían cumplir las imágenes, los signos y los símbolos para favorecer un adecuado proceso de comprensión, tanto en los procesos de enseñanza con TICs y en los materiales didácticos,.

Abarcar a este proceso en su real complejidad escapa a las posibilidades del curso, pero el análisis que sigue aborda al tema –muy esquemáticamente– desde ópticas diferentes –psicológica, semiótica, diseño gráfico, publicidad, etcétera–, actualizando al conjunto de concepciones del imaginario pedagógico acerca de las posibilidades de utilización:

¿Cómo estructuramos las relaciones entre sistemas de símbolos para producir procesos de enseñanza con mayor eficacia?

¿Cómo integramos distintos sistemas simbólicos de representación?

¿Cómo organizamos los contenidos con distintos sistemas simbólicos, para facilitar la interacción directa del alumno con la información?

¿Qué se puede hacer –o no se puede–, con los diferentes tipos de signo?

¿De qué manera organizamos los distintos sistemas simbólicos y las TICs para facilitar los procesos de enseñanza?

Exploraremos estas posibilidades, así como sus posibles limitaciones y requerimientos, a la luz de las TICs y dentro del marco conceptual de la gestión de proyectos educativos con contenidos tecnológicos.

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Objetivos:

Diferenciar a los distintos sistemas simbólicos en función de su importancia en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Comprender por qué y para qué incorporar distintos sistemas simbólicos en el currículum y en la gestión de proyectos educativos.

Percibir la importancia de los distintos sistemas simbólicos y su incidencia en los procesos de enseñanza con la incorporación de las TICs.

Índice temático: 1. Aproximaciones neurocientíficas

1.1. Repasando algunas ideas 1.2. Constancias perceptivas 1.3. Realidad e imágenes 1.4. Realidad de primer y de segundo orden 1.5. Percepción visual 1.6. Percepción de sonidos 1.7. Los procesos de comunicación 1.8. Resumiendo

2. Sistemas de símbolos 2.1. Clasificación de las imágenes 2.2. Signos, señales y símbolos 2.3. Concretando

3. Características de las imágenes 3.1. Sencillez - Complejidad 3.2. Originalidad - estereotipo 3.3. Iconicidad - simbolismo 3.4. Monosemia - polisemia 3.5. Denotación - connotación 3.6. Ilusiones y paradojas 3.7. Integrando características

4. El color 4.1. Teorías sobre el color 4.2. Aspectos del color 4.3. Colores recomendados

5. Psicología del color 5.1. Las dimensiones aparentes de los colores 5.2. Efectos que producen sobre un mismo elemento 5.3. Imágenes ocultas: daltonismo 5.4. Algunas conclusiones

6. La comunicación audiovisual dinámica 6.1. El lenguaje del cine, la TV y el video 6.1. El espacio 6.2. El movimiento 6.3. El tiempo 6.4. El sonido 6.5. El montaje 6.6. Convergencia de lenguajes

7. Sintetizando 8. Bibliografía

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1. Aproximaciones neurocientíficas

Soy el sistema de impulsos neuronales que se producen en tu cerebro mientras vas leyendo el conjunto de letras de esta frase

Los orígenes de la comunicación visual son tan antiguos como la misma

humanidad y obedecen a la necesidad humana de plasmar en forma gráfica conceptos que representan personas, animales u objetos –ideogramas– con el propósito de transmitir pensamientos e imponer ese conjunto de datos como lenguaje común en su comunidad. Es decir, necesitó un proceso de comunicación para entenderse con sus semejantes, es decir, emitir información mediante representaciones visuales portadoras de conocimiento que resulten inteligibles tanto para el emisor como para el receptor. Para ello tuvo que poner en juego su inteligencia visual, factor fundamental en el aprendizaje de toda información representada en un lenguaje construido con símbolos gráficos: la expresión visual “encierra” –significa– una cadena de conceptos, materializados de alguna manera, que representan diferentes cosas, en diversos contextos y orientados a muchas personas.

Estas preocupaciones –acerca de los mapas y sus significados– afloraban en Mark Twain (1878) –hace más de cien años–, y surgen en la conversación entre Tom y Huck cuando vuelan en un globo sobre el territorio americano e intentan identificar su posición geográfica por el color de los estados tal como los registraba el “atlas” escolar:

- Tom: ¿Qué tiene que ver el color con ello? - Huck: Tiene que ver todo. Illinois es verde, Indiana es rosa. - Tom: Muéstrame algo rosa allí abajo, si puedes. - Huck: No señor, todo es verde. - Tom: ¿Indiana rosa? ¡Qué mentira! - Huck: No es ninguna mentira. Lo he visto en el mapa y es rosa. - Tom: Bueno, si yo fuera tan tonto como tú, Huck, me tiraría abajo.

¿Que lo has visto en el mapa? ¿has creído que los estados tenían el mismo color que el que tienen en el mapa?

- Huck: ¿para qué están los mapas? ¿No están para enseñarnos la realidad?

- Tom: Desde luego.

- Huck:¿cómo van a hacerlo si cuentan mentiras?

“Veamos” qué sigue…

Cada signo-señal-símbolo se generó en el tiempo, en un proceso a veces muy extenso, cuya probable secuencia haya sido la que sigue (Fig. 1).

Fig. Nº 1: Realidad ideograma código

(el que está afuera) ideograma código

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Para la semiótica, la imagen no es simplemente una representación mental o una construcción de nuestra fantasía, sino un objeto concreto: una imagen es un conjunto de elementos visuales "fijados" en una superficie material que está disponible para la exploración y para una actividad de tipo interpretativa (C. A. Scolari (2004), por ejemplo, como lo es un proceso de enseñanza. Desde este punto de vista las imágenes siempre pueden reenviar a otra cosa –un texto, otra imagen, un diálogo, una película, etcétera–.

Interesa destacar que las imágenes nunca fueron desplazadas totalmente por el lenguaje escrito manteniendo sus propias funciones. A su vez, se han hecho muy útiles ya que generan información con rapidez y ha crecido su importancia a medida que aumenta la necesidad de comunicación inmediata, ya que nos ayudan a:

- Determinar acciones y comportamientos.

- Diseñar artefactos y dispositivos y conocer su significado.

- Identificar objetos, situaciones, personas e instituciones.

- Representar situaciones, personas y personajes.

Avanzaremos enunciando los diversos significados atribuibles a las palabras símbolo, signo, e ícono, siguiendo globalmente a diversos autores. No siempre hay acuerdo entre lingüistas, semiólogos, psicólogos y filósofos, en la elección de las designaciones significante-significado o en las modalidades de representación simbólica. Para su análisis seguiremos a los diversos autores que investigaron tanto en Semiótica, o Semiología, como en Psicosemiótica y en Sociosemiótica, a los que resumimos –muy esquemáticamente– de la siguiente manera:

- Un signo es “algo que está para alguien en lugar de algo bajo algún aspecto o capacidad” (Ch. S. Peirce, 1897).

- Estamos rodeados de signos, en el sentido de que todo lo que percibimos tiene algún significado para alguien (Ch. S. Peirce, 1897).

- La asociación entre signos no se da en forma arbitraria o caótica; hay un objetivo detrás de todo esto y está guiada por los medios habituales que utilizamos los humanos como comunidad para hacer inferencias (Ch. S. Peirce, 1897).

- El signo se ocupa para transmitir información, inserto dentro de un proceso de comunicación del tipo fuente emisor canal mensaje receptor, al estilo del modelo de comunicación de C. Shannon y W. Weaver (U. Eco, 1968).

- No es que los semáforos funcionen porque existe una conexión natural e inquebrantable entre rojo y peligro, o verde y seguridad. El sistema también funcionaría si detenerse se indicara mediante un conjunto de líneas azules sobre un fondo blanco y avanzar mediante líneas amarillas sobre un fondo negro (R. Barthes, 1957).

- Los procesos de comunicación son interacciones mediadas por signos entre personas que comparten el mismo repertorio de signos y tienen reglas semióticas comunes (H. Lasswell, 1955).

- Los signos no pueden ser clasificados en términos de categorías sin referencia a los propósitos de sus usuarios dentro de contextos particulares (J. Chandler, 1994)

- Una persona no puede entender un signo sin referirse a un sistema aprendido socialmente que le da sentido a la percepción. Esto subraya el aspecto social de la significación y su uso práctico en la comunicación interpersonal, donde el sentido o significado es construido por códigos compartidos culturalmente en los procesos de enseñanza (E. Benveniste, 1939).

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- Cuando los conceptos son difusos, los individuos tienden a crear una representación global: Para ello utilizan los que consideran los mejores ejemplos y utilizan esquemas parecidos, es decir, tienden a introducir en la misma categoría todo aquello que se parece (y su significado depende del momento y del contexto, etcétera)(P. H. Martorella, 1991).

- El canal de comunicación –el medio, como lo adelantara M. McLuhan (1967)– no es neutral con respecto a las posibilidades de transmisión de la información: las características físicas del canal de comunicación limitan los códigos que éste puede llevar.

- Los signos están siempre anclados a un canal –un medio de comunicación–, al punto que algunos signos pueden depender en diversos grados en las características de cada canal en particular y son traducibles a otro medio con diversos grados de efectividad (J. D. Bolter, 1994).

- Los signos son unidades significativas que toman la forma de palabras, imágenes, sonidos, actos u objetos: esas cosas se transforman en signos sólo cuando le damos significado (U. Eco, 1976).

- El canal no es neutral, cada uno posee sus propias reglas que condicionan a la semiosis dada su "carga de significación cultural" (U. Eco, 1976).

- Descifrar un mensaje, o comprender un comportamiento, presupone saber en qué marco entra, es decir, en qué tipo de relaciones se inscribe (P. Watzlawick, 1992).

- El significado de un signo también depende del código donde el signo está situado, ya que los códigos entregan un esquema dentro del cual el signo adquiere sentido y permite tanto la producción como la interpretación de un mensaje –relato, texto, o imagen– (U. Eco, 1976).

- a todo este proceso se lo conoce con el nombre de semiosis: el proceso inferencial que se desarrolla en la mente de nuestro intérprete, que se inicia con la percepción del signo –el que fuere– y finaliza con la presencia, en su mente, del objeto de ese signo (J. A. Magariños de Morentín, 1996).

- Los signos son construcciones sociales, que recibimos en nuestra relación con otros seres humanos y sólo tienen sentido en la sociedad en que nos toca vivir (R. Barthes, 1957).

- Para la Semiótica actual no sólo las palabras, sino también los objetos, las representaciones visuales, las relaciones pueden ser vistos como significantes (E. Verón, 1983).

- los diseños de material didáctico son soluciones semióticas: todos los materiales tienen un bagaje de información mayor que el que supone o percibe cualquiera de sus redactores y diseñadores. Y ese contenido adicional, que es cultural, puede favorecer o perjudicar al material diseñado (G. Kress, 1974).

- Una de las características centrales de la comunicación actual es el predominio del uso simultáneo de distintos sistemas de signos, llamados "discursos multimodales" (G. Kress y T. Van Leeuwen, 2001)

Este módulo, las interpretaciones posibles que realiza cada uno de nosotros al leerlo y el conjunto de referentes construidos por cada una de esas interpretaciones, se integran en una estructura y un procesamiento de información que la semiótica llama "mundos posibles" (J. A. Magariños de Morentín, 2002).

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La Semiótica es definida, generalmente, como la disciplina que explica cómo funcionan la comunicación y la significación, donde los signos son la materia principal, examinados en relación con códigos e integrados en unidades más vastas como enunciados, figuras retóricas, narrativas, etc. (U. Eco, 1973). Según este autor, estudia las relaciones entre el código y el mensaje, entre el signo y el discurso, y el uso e interpretación de los signos para comunicar, informar, mentir, engañar, dominar y liberar.

Una de las tareas fundamentales de esta disciplina consiste en identificar las interpretaciones que, en un determinado momento y comunidad, puede recibir un discurso o mensaje. En nuestro caso, por mensaje, o discurso, nos referiremos a cualquier expresión –escrita, dicha o comunicada mediante cualquier sistema de símbolos, o signos– que nos permita enseñar.

Lo inseparable del significado –concepto mental– con el significante –aspecto material: la representación hecha por la persona– llevó a F. de Saussure (1907) a plantear la relación significado significante, donde signo está compuesto por:

Un Significante –forma que el signo toma–: sol

Un Significado –el concepto que representa–

La conexión entre significante y significado es aprendida por nosotros a temprana edad y en forma tan general que prácticamente no experimentamos una separación entre ambos (E. Benveniste, 1939).

Para Ch. S. Peirce (1897) existe una tercera componente del signo lingüístico: la referencia –la relación entre el significante y el significado–. Así, un signo lingüístico puede representarse según este autor como una estructura triangular, en cuyos vértices se ubican significante, significado y referencia. Esta estructura se denomina triángulo semiótico (Fig. 2).

Fig. Nº 2: Modelo del Signo según Ch. S. Peirce

En este autor, el signo mantiene una relación con un objeto, relación que a su vez implica un referente, o interpretante. El objeto es lo representado por el signo –algo que está en lugar de alguna otra cosa para alguien en ciertos aspectos–.

Ejemplo (J. Costa, 1994): la silla

Significante: silla (los signos que representan lo que indican)

Referente cultural: (la acción de sentarse)

Significado: (el objeto silla al que se alude concretamente)

El referente, o interpretante, permite a un signo “producir” otros signos. Esto lleva a un proceso de semiosis ilimitada (E. Verón, 1985): el proceso que se produce cuando un signo remite a otro signo que, a su vez, remite a otro signo… (Fig. 3).

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Fig. Nº 3: Posible modelo de semiosis ilimitada

Sin ir más allá de la verificación diaria, está bastante claro que nuestra vida está

regulada por redes de signos, señales y códigos que, pareciera, responden también a una necesidad de nuestra organización mental. El carácter común de todos estos sistemas de signos, señales y códigos –y por el cual los estudia la semiótica– es su propiedad de representar, significar e interpretar. Como es de inferir, la descripción de los sistemas de símbolos y sus interacciones con las personas debería completarse con el enfoque que hacen la Psicología y la Psicosemiótica.

Otro tema central en las posibilidades de las TICs son las representaciones.

Cuando nos dan una fotografía en la que aparecemos nosotros, tenemos conciencia, inmediatamente, de que somos la persona de la fotografía y que, a la vez, no lo somos –la fotografía es una imagen que nos representa, pero no es la persona real–: esa fotografía es una representación de uno mismo, y que puede haber muchas otras, aburridas, divertidas o problemáticas.

Es decir, todos los signos, los símbolos y las imágenes son representaciones –se parecen, algunas más y otras menos, a las personas, lugares y sucesos que representan–. Pero hay más. El término representación abarca más de una idea (E. H. Gombrich, 2004):

1) que una representación es algo típico o característico de la persona, objeto o suceso representado. Conviene preguntarse hasta qué punto, por ejemplo, los materiales didácticos nos presentan esos signos, símbolos o imágenes como algo típico o representativo de esas personas, objetos o sucesos representados;

2) que una representación es presentar algo nuevamente. En el acto de presentar algo de nuevo, no todas las personas o todos los aspectos de un suceso son, o pueden ser, reproducidos por esos signos, símbolos o imágenes, porque las tecnologías de representación tienen limitaciones, ya sea porque cambió el suceso, porque pasó el tiempo, porque se borró...;

3) que la palabra representación incluye la idea que considera que ese signo, símbolo o imagen "representa" algo en el sentido de que “habla” por la persona, objeto o suceso representado. Y lleva a preguntarnos si ese signo, símbolo o imagen que nos presentan es aquella que hubiésemos elegido para representar lo mismo;

4) la del significado de la representación: ¿qué representa ese signo, símbolo o imagen para mí? Cómo interpreta quién recibe nuestros signos, símbolos o imágenes. No todos comprenden esos signos, símbolos o imágenes de igual manera. Nuestra historia previa, cultura y experiencia de vida nos hace ver el mundo de modo diferente. Por tanto, es muy probable que no todos interpretemos de la misma manera al mismo signo, símbolo o imagen.

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Antes de entrar de lleno en el análisis de imágenes, signos, símbolos y colores y su repercusión en el material didáctico, repasemos muy brevemente el complejo fenómeno de la percepción humana ya que, a través de este proceso somos capaces de ver, oír, oler, tocar –e interpretar– distintos elementos. El proceso de percepción audiovisual es el que nos proporciona, en gran medida, el conocimiento del mundo externo: Pensamos en la percepción como en un proceso activo de utilización de información para sugerir y poner a prueba hipótesis. Esto implica claramente un aprendizaje y [...] parece claro que el conocimiento de características no visuales afecta a la forma en que se ven los objetos (R. L. Gregory, 1996).

También se puede inferir con bastante claridad por qué el sistema visual ha desarrollado la capacidad de utilizar información no visual e ir más allá de la inmediata evidencia de los sentidos: Al elaborar hipótesis y ponerlas a prueba, la acción se dirige no sólo a lo que se percibe, sino a lo que es probable que suceda. El cerebro es, en gran parte, un “sistematizador probabilístico” ya que nuestras acciones se basan en predicciones sobre situaciones futuras. Lo que no podemos predecir con certeza es cómo serán nuestras predicciones, o las de otras personas –qué verán o cómo reaccionarán–. Y es un buen intento por justificar la conducta en un futuro probable, o deseado. Sería imposible un comportamiento inteligente sin un intento de predicción. Predecir a partir de hipótesis deducidas de datos escasos es el sello de la percepción y la inteligencia. Si el cerebro no fuese capaz de llenar huecos y "apostar" con pocas pruebas, la actividad humana se detendría en ausencia de información sensorial (R. L. Gregory, 1996). 1.1. Repasando algunas ideas

Como sabemos, el cerebro de una persona recibe un gran volumen de información y si bien puede procesarla toda, el ingreso de datos desde "afuera" –en este caso, imágenes, signos y símbolos– es, siempre, parcial y limitado (D. Marr, 1982; A. Treisman, 1987; E. Jensen, 2004):

- Hablar de percepción implica tener en cuenta dos procesos:

a) lo que recibimos desde el mundo exterior a través de los sentidos; las sensaciones, y

b) la capacidad cognitiva de procesar esas sensaciones: el estímulo ahora no es del mundo exterior a la persona sino la misma sensación, que funciona como estímulo interno.

- Hay estudios que verifican claros procesos de omisión y desinterés: sólo se hacen conscientes aquellos que merecen nuestra atención, mientras que el resto de esos estímulos se mantienen en un plano difuso.

- A ello hay que agregar el filtro de las emociones: hay cosas que no vemos por más que ocurran frente a nuestros ojos, especialmente cuando estamos bajo una fuerte emoción, o distraídos.

- Sin atención no hay selección ni apreciación clara de lo seleccionado. El proceso de selección y diferenciación de un objeto respecto de los restantes requiere de:

a) atención espontánea –el acto no forzado de conocimiento selectivo determinado por la necesidad biológica de vivir o por las exigencias de nuestros hábitos de conducta–, y/o

b) atención voluntaria –variedad que se encuentra en el ser humano sometido a alguna forma de aprendizaje que, como

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sabemos, implica algún esfuerzo y tiende a producir fatiga–.

- La capacidad de percibir depende tanto de la cantidad y tipo de experiencias pasadas como de la posibilidad de disponer de ellas:

a) las experiencias pasadas sólo existen en la memoria, por lo que puede inferirse que la percepción está vinculada a ella.

b) la imaginación y la creación de ideas también están relacionadas con la memoria.

- El sistema perceptual en un ser humano opera en relación a dos procesos específicos, que ocurren:

a) cuando está en presencia de un objeto, y

b) cuando se produce la ausencia del mismo.

Como se infiere, el ser humano percibe al objeto como la diferencia entre ambos procesos –aquello que ambos sistemas no comparten–.

- La percepción humana es una forma de atención selectiva situada en la parte más reciente del cerebro humano –el córtex–, y sirve para seleccionar entre la gran cantidad de estímulos e información que llega a nuestros sentidos. Esta capacidad es vulnerable a la manipulación de lo que es incluido y lo que es excluido de la percepción. Si bien para S. Freud, la atención era un proceso realizado exclusivamente en el inconsciente, actualmente también se acepta la atención como un acto de voluntad: la atención es gobernada por fuerzas conscientes y no conscientes (J. LeDoux, 1996).

Todos los datos “externos” son decodificados en el cerebro y su procesamiento mental se traduce en representaciones de la realidad –lo que llamamos información–. La fragmentación es transitoria ya que la mente organiza e interpreta, establece prioridades y atribuye significados. Es la persona la que integra y articula los diferentes datos asignándoles un sentido. Por supuesto, con un orden que es flexible, fluctuante y dinámico, y en permanente interacción con la realidad (Fig. 4).

Fig. Nº 4: Cerebro y percepciones

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Obviamente, hay interacciones: cuando leemos, el hemisferio izquierdo entiende el significado de las palabras y el hemisferio derecho capta el contenido emotivo y las imágenes utilizadas. Si bien es cierto que el hemisferio izquierdo desempeña un papel importante en el pensamiento aritmético, otros estudios sugieren que ciertas tareas, como la comparación y la aproximación de números, pueden ser efectuadas por el hemisferio derecho. Es muy probable que, durante la resolución de problemas aritméticos, los hemisferios cerebrales interactúen al enviarse información mutuamente, y que el concepto de número en sus diversas dimensiones (cuantitativa, cualitativa, perceptual, simbólica) resulte de esas interacciones (S. Dehaene, 1997).

Aún así, todo conocimiento humano es incierto porque nuestras experiencias sensoriales más próximas no cubren ciertas porciones del campo de estímulos que ofrece el mundo físico. Por ejemplo, sólo somos capaces de percibir solamente un rango estrecho de oscilaciones electromagnéticas –aproximadamente entre los 400 y los 700 manómetros de longitud de onda– (Fig. 5).

Nuestro sentido del oído también es limitado. Los murciélagos y otros animales perciben longitudes de onda más cortas y más largas que nosotros. A su vez, cuando mantenemos una conversación los únicos objetos físicos que circulan son las vibraciones del aire. Los significados y las interpretaciones de estas vibraciones se hallan en la mente del receptor que nos escucha, o en la nuestra, cuando nos hablan.

Fig. N° 5: Espectro de radiación electromagnética

Según D. Marr (1982) la visión puede ser entendida como un procesamiento de

información que convierte una imagen en su representación simbólica. El sistema visual es descrito a través de una jerarquía de representaciones. El trabajo de este autor se centró en las interacciones entre neuronas, sugiriendo un modelo computacional biológicamente realista para el estudio de cómo ciertos grupos funcionales de neuronas en el hipocampo y el neocórtex interactúan, almacenan, procesan y transmiten información. Este autor sugirió que la manera para acercarse al análisis del mecanismo del procesamiento de la información era darse cuenta de que hay tres niveles separados de función a ser entendidos (Fig. 6).

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Fig. Nº 6: Comportamientos, percepciones y niveles (D. Marr, 1982)

Para pensar: En la lectura de textos participan diecisiete zonas cerebrales.

Pero resulta que ahora estamos trabajando con varios sistemas simbólicos distintos, que requieren competencias de lecto-comprensión también distintas. centraremos la atención en la necesidad de integrar texto + imagen + sistemas simbólicos + sonido + movimiento, que utilizan actualmente diversos materiales didácticos –hipertextos, páginas Web, videos, etcétera– para facilitar la comprensión de su contenido. Esto se integra con las conocidas posibilidades y limitaciones de la comprensión lectora de cada persona, que está acotada por la capacidad de procesar la información que puede leer.

Ahora, al incorporar imágenes, símbolos, sonido y movimiento, también debemos incluir la comprensión “lectora” de los distintos tipos de imágenes, colores y símbolos que intervienen en ese texto. Y también debe incluirse la interpretación-comprensión de esos sonidos y movimientos como lenguajes. Como se percibe, la interpretación de los diversos mensajes audiovisuales posee diferentes modalidades, básicamente concretadas en las propiedades de los distintos lenguajes que componen a los mismos

Mencionamos explícitamente las posibilidades de “lectura” simultánea de sistemas simbólicos diferentes. Lo que llamamos comprensión lectora generalizada designa la facilidad con que se puede leer, comprender y memorizar un conjunto integrado de sistemas simbólicos diferentes. Esta comprensión lectora generalizada se concibe como un proceso complejo e interactivo, a través del cual el lector construye activamente una representación del significado relacionando las ideas contenidas en el texto con sus conocimientos.

Además, hay que recordar que el aprendizaje directo a través de nuestras experiencias sensoriales está condicionado por nuestro estado mental, que es afectado fácilmente por la fatiga, la bebida, y otras cosas por el estilo: las debilidades del sistema de la comunicación humana son suficientes como para justificar la suposición de que esa comunicación nunca es perfecta.

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1.2. Constancias perceptivas

Cuando una persona se aleja de nosotros o se acerca, la imagen retiniana que recibimos en nuestros órganos receptores se reduce, o se agranda, respectivamente. Es decir, nuestra sensación cambia, pero nuestra percepción sigue siendo la misma. Así, percibimos, y sabemos, que es la misma persona aunque esté más cerca o más lejos nuestro. Este fenómeno se conoce como constancia perceptiva y tiene varias modalidades:

• Constancia de tamaño: afecta al volumen de los objetos y personas, independientemente de la distancia.

• Constancia de textura: cuando vemos una superficie más rugosa es porque la percibimos más cerca y si la vemos más lisa es que se encuentra más alejada.

• Constancia de forma: en el caso de objetos circulares, por ejemplo, si los observamos a cierta distancia los veremos más bien ovalados.

• Constancia de luminosidad: si leemos un libro en un ambiente con poca iluminación, los fondos blancos o más claros de sus páginas parecerán grises, pero los percibiremos como del mismo libro.

• Constancia de color: el cerebro humano “elimina” algunas diferencias de color producidas por diferencias en la iluminación, pero si se utiliza más de una fuente de color al mismo tiempo, esa propiedad ya no se verifica.

Es probable que, basándonos en nuestra experiencia con los objetos, hagamos inferencias automáticas no conscientes, y a gran velocidad, acerca de la relación entre el tamaño real de objetos similares y la distancia a la que se encuentran, u otras características similares. Por otro lado, es probable que también influya la relación entre los diferentes objetos o personas que hay en el conjunto de las cosas que percibimos, que suele recibir el nombre de contexto perceptivo. 1.3. Realidad e imágenes

¿Con qué perspectiva vemos a estas “cajas tridimensionales” (Fig. 7 y 8)?

Fig. Nº 7: Caja tridimensional Fig. Nº 8: ¿Cubos, o hexágono?

Algunas personas pueden ver inmediatamente distintas perspectivas y cambiar de

ángulo sin esfuerzo. Otras sólo pueden adoptar un solo punto de vista –sólo ven una “caja”– y tienen gran dificultad para ver la “caja” desde otro punto de vista. Pero si se mira otra vez, quizás podamos ver un hexágono con un rombo en el medio (Fig. 8).

La figura que sigue ¿es un jarrón?¿son dos caras de perfil (Fig. 9)?

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Fig. Nº 9: ¿Un jarrón, o dos caras de perfil?

¿Cuál es la "manera correcta" de mirar las figuras?

¿Tiene sentido hablar/analizar/discutir acerca de la "manera correcta" de mirar estas figuras y muchas otras?

Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=ituFbD-W7Cc)?

En el esquema que sigue se percibe con bastante claridad la actividad tanto del hemisferio izquierdo como del derecho (R. Carter, 1998)(Fig. 10).

Fig. Nº 10: Una L, o muchas D

D D D D D

DDDDDD La concentración en la L genera actividad en el hemisferio derecho, mientras que

la concentración en las D que la componen, provoca actividad en el hemisferio izquierdo: los dos hemisferios se relacionan con aspectos de un mismo estímulo (E. Jensen, 2004).

Como apreciamos, la disposición general coincide bastante con las ideas que ya tenemos. El hemisferio izquierdo es analítico, lógico, preciso y sensible al tiempo. En vez de desagregarlas, el hemisferio derecho procesa las imágenes de manera más holística, esto tiene más que ver con la percepción sensorial que con el conocimiento abstracto (R. Carter, 1998). Otras habilidades del hemisferio derecho son:

- captar globalmente los objetos y las situaciones,

- distinguir imágenes camufladas sobre un fondo complejo,

- reconocer contornos a primera vista, capacidad que fue de importancia para que nuestros parientes lejanos sobrevivieran cuando tenían que cuidarse de sus predadores (E. Jensen, 2004).

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¿Qué percibimos en las figuras que siguen (Fig. 11 y 12)?

Fig. Nº 11: ¿Manchas B/N? Fig. Nº 12 ¿Manchas Color?

¿Una colección de manchas sin sentido o un dálmata rastreando algo?

¿Otra colección de manchas sin sentido o caballos en la nieve?

Como dijimos más arriba, el hemisferio derecho capta globalmente las cosas, en tanto que el hemisferio izquierdo se dedica a los detalles. El hemisferio izquierdo sólo ve líneas; el hemisferio derecho ve al perro, en una imagen, y a los caballos en la otra.

R. L. Gregory (1996) dice: “Las regiones de la corteza cerebral que se ocupan del pensamiento son jóvenes en relación con el resto, además de tercas en comparación con las antiguas regiones del cerebro que contribuyen a la supervivencia con la visión. El sistema perceptivo no siempre está de acuerdo con la corteza racional pensante. Para la corteza informada por la física, la distancia a la luna es de 390.000 Km.; para el cerebro “visual”, es de unos centenares de metros. Aunque en este caso el punto de vista intelectual de la corteza es el correcto, al cerebro “visual” no llega nunca la información y continuamos viendo la luna como si estuviese a nuestro alcance”. (Fig. 13)

Fig. N° 13: A quién creerle (M. Rep, 2011)

La división entre el hemisferio izquierdo y el derecho aparece muchas veces en nuestras reacciones frente a ciertas obras de arte: “me gusta, pero no sé por qué”. Este no es necesariamente un comentario incompetente –está demostrando simplemente que la obra es apreciada por el hemisferio derecho en vez de ser analizada por el izquierdo–.

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Como vemos, el cerebro “visual” tiene su propia lógica y preferencias, que todavía no conocemos claramente. Ciertos objetos nos parecen hermosos y otros no; pero no tenemos idea, a pesar de las teorías propuestas, de por qué es así. La respuesta se encuentra en la historia de la parte visual del cerebro, y se pierde con los mecanismos que nos dan el actual punto de vista del mundo (R. L. Gregory, 1996).

Veamos ahora la clásica y conocida Figura Nº 14: ¿Es una mujer joven, con una pluma en el sombrero y un collar? ¿Es una mujer vieja con una nariz grande y un pañuelo en la cabeza? A su vez, observemos ahora la Figura Nº 15: ¿Es una mujer joven, con una boina y una estola? ¿Es una mujer vieja con una nariz grande? ¿Es un hombre viejo con una nariz grande y bigotes?

Fig. Nº 14: ¿una joven, o una vieja? Fig. Nº 15: ¿una joven, una vieja o un viejo?

Estas imágenes "multi-estables" permiten varias interpretaciones diferentes, igualmente válidas. El proceso de interpretar la imagen y hablar acerca de esta interpretación refleja las dificultades de percibir en un mundo ambiguo y lleno de posibles conflictos. De acuerdo con la psicología cognitiva, los seres humanos percibimos estas imágenes de una manera a la vez, con exclusión de las otras maneras posibles. Incluso se puede oscilar entre una percepción y otra, pero es extremadamente difícil ver simultáneamente dos formas diferentes.

Que cada uno de nosotros pueda ver las imágenes de una manera u otra, dependerá de nuestra historia de vida, nuestro modelo mental, los conocimientos previos, los preconceptos y los supuestos que utilicemos para interpretar los mensajes que nuestra retina le envía al cerebro –ya que la figura física que “está allí afuera” es la misma y los sistemas de visión son iguales–. Dado que todo ello actúa automáticamente en forma pre-consciente, cada persona puede estar convencida de que su forma de ver es la única "razonable".

Es fácil comprender que esas convicciones pueden generar dificultades de interpretación en las imágenes –de mayor complejidad, habitualmente– que se ofrecen en los distintos materiales gráficos, didácticos o no. Gran parte del comportamiento humano está basado en lo que “barrunta” –imagina, conjetura, supone– el hemisferio derecho. Vemos millones de cosas pasando a nuestro alrededor minuto a minuto, pero sólo registramos un pequeño porcentaje. El resto llega fugazmente a nuestro cerebro, como si fuera el “eco” de algo, pero no deja ninguna impresión. Es posible que algunas de esas imágenes sean lo suficientemente llamativas como para crear una respuesta

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emocional momentánea en el hemisferio derecho, pero no lo suficientemente importantes como para generar percepción consciente en el izquierdo (W. Calvin, 2001).

¿Dónde está la imagen?

Generalmente, asumimos que está en la página. También asumimos que hay una sola imagen en la página, y que todo el mundo la ve inmediatamente sin ninguna ambigüedad. Pero la imagen no está en la página –ésta contiene solamente puntos de tinta y espacios en blanco–, sino que está “compuesta” en nuestra mente. Activamente, nuestro cerebro construye el sentido de estos puntos de tinta, o de píxeles en la pantalla de la computadora (del televisor o del teléfono "inteligente"). 1.4. Realidad de primer y de segundo orden

¿Qué realidad experimentamos?

Experimentamos la (realidad) –en cursiva y entre paréntesis– y no la realidad “real” –en negrita–. La (realidad) que experimentamos denota nuestra experiencia interna de ese campo externo que llamamos realidad. Además, vivimos en una

(realidad) intersubjetiva no porque la (realidad) que vemos no sea la realidad “real”, externa y objetiva, sino porque nuestro entorno despierta respuestas similares (no sabemos si son iguales) en análogos sistemas nerviosos...

Nos parece que percibimos el mundo directamente pero esto es una ilusión, porque lo que percibimos depende de lo que está en el mundo y lo que está en nuestra cabeza. Por eso en los procesos de transferencia de conocimientos no se puede reproducir la realidad, ya que la única manera de hacerlo sería reviviéndola en su totalidad y eso es imposible. Nos encontramos –siempre– limitados a expresar y transferir una visión reducida de la realidad. Aún así, asumimos implícitamente que ese proceso de transferencia –reducido y limitado– captura la parte esencial de la realidad que queremos manifestar.

En este momento se hace necesario trazar otra distinción entre dos niveles de percepción de la realidad que generalmente no se distinguen el uno del otro. Debemos diferenciar entre la imagen de la realidad que percibimos a través de nuestros sentidos y el significado que atribuimos a estas percepciones.

Ejemplo: la percepción del clásico vaso con agua, que se define como realidad de primer orden. No obstante, raramente nos detenemos en este punto. Casi constantemente atribuimos un sentido, un significado y a veces un valor a los objetos de nuestra percepción. Y en el nivel de las realidades de segundo orden surgen los problemas. La diferencia entre estos dos niveles de percepción de la realidad es la indicada por el dicho según el cual la diferencia entre un optimista y un pesimista consiste en el hecho de que, frente a un vaso que contiene una determinada cantidad de agua, el primero afirma que está medio lleno y el segundo que está medio vacío. La realidad de primer orden –el vaso con una determinada cantidad de agua– es la misma para ambos; pero sus realidades de segundo orden son diferentes y sería estéril tratar de establecer quién tiene razón y quién está equivocado.

Como ya hemos mencionado al principio, las neurociencias poseen definiciones fiables de los acontecimientos y los procesos de las realidades del primer orden. Pero en el ámbito de las realidades de segundo orden, por el contrario, nos encontramos con un universo de suposiciones, convicciones y creencias que forman parte de nuestra realidad y, por tanto, son construcciones de nuestra mente. Los procesos a través de los

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cuales construimos nuestras realidades personales, sociales, científicas e ideológicas, que después llegamos a considerar “objetivamente reales”, constituyen un ámbito a desentrañar. 1.5. Percepción visual

A través de cómo percibimos podemos captar e interpretar la realidad. Nuestro conocimiento del mundo no depende sólo de las distintas sensaciones visuales, auditivas, motrices u olfativas, sino también de las asociaciones con significado que realizamos con cada una de ellas, en base a nuestra experiencia previa.

La percepción visual se organiza de una forma particular y selectiva, y la descripción de esos aspectos escapa a las posibilidades y objetivos del Curso. Sólo vamos a tener en cuenta que la cantidad potencial de información que una persona recibe es realmente significativa y si bien el cerebro humano podría procesarla toda, hay muchas investigaciones y estudios (H. Gardner, 1982; U. Neisser, 1976; J. J. Gibson, 1974) que verifican claros procesos de omisión y desinterés. Si bien captamos a todos los estímulos potenciales que nos rodean, esas investigaciones indican que sólo estamos interesados en captar un número limitado de ellos. Es decir, percibimos en todo momento múltiples estímulos sensoriales sin ser, en muchos casos, plenamente conscientes de ellos: sólo se hacen conscientes aquellos que merecen nuestra atención, mientras que el resto de esos estímulos se mantienen en un plano difuso.

Una característica del procesamiento visual es cómo se concentra la atención para asociar las características de una "escena" y establecer representaciones de objetos y de sus relaciones. En una "escena" natural, el conocimiento previo descarta muchas combinaciones de características excepcionales: no veremos manzanas violetas o perros azules.

En general, el conocimiento previo incide significativamente en la asociación de propiedades, y se verifica en la presencia de:

a) menos combinaciones ilusorias, ya sea de colores y formas en representaciones erróneas, o

b) menos combinaciones de colores y formas, en representaciones correctas.

De los estudios realizados se puede inferir una condición interesante: el conocimiento previo y las expectativas nos ayudan a utilizar eficazmente nuestra atención en la asociación de características y rasgos.

¿Cómo se perciben los objetos cuando la atención ya se ha centrado en ellos?

Los trabajos desarrollados por D. Hubel y T. Wiesel (1976); A. Treisman (1987) y otros autores, admiten que la percepción consciente depende de los "archivos" del objeto, de la información que contienen, de las representaciones que recogen información sobre objetos particulares, del análisis de características sensoriales y de la "red de reconocimiento" que la actualiza continuamente. Si se produjera una discontinuidad significativa en la representación del objeto tanto en el tiempo como en el espacio, el registro del objeto puede "anularse" o evaporarse y consecuentemente, perder el carácter de fuente de experiencia perceptiva –olvido–. En ese caso el objeto representado desaparece y es sustituido por otro con su nuevo registro temporal.

La capacidad de percibir depende tanto de la cantidad y tipo de experiencias pasadas como de la posibilidad de disponer de ellas. Como las experiencias pasadas sólo existen en la memoria, puede inferirse que la percepción está Íntimamente vinculada a ella. Pero la imaginación y la ideación también están relacionadas con la

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memoria. Son las capacidades para evocar y combinar recuerdos y conocimientos en nuevas construcciones mentales, diferentes de alguna experiencia anterior.

También existe un proceso de visión de todo lo que está dentro del campo visual pero que no seleccionamos para los fines de la percepción. En todo momento, un sinnúmero de objetos son observados por nosotros, pero solo nos interesamos por algunos de ellos: en el campo visual total seleccionamos aquellos objetos que nos interesan. Otras veces el cerebro no reconoce lo que los ojos recogen. Ello ocurre cuando los objetos vistos son confusos. A veces, los objetos son lo suficientemente claros para ser percibidos –la sensación tiene lugar– pero la información no es utilizada: como si se pudiera ver sin percibir. Esos elementos son "interpretados" como objetos externos. El hecho que no sean plenamente percibidos como tales puede deberse a distintas situaciones entre los ojos que ven y el sistema neuronal que percibe. Habitualmente, estos procesos se producen en una persona que camina en una calle con mucho tránsito, mientras conversa animadamente con otra. Conversa y avanza, o se para. Daría la impresión que no está prestando atención al camino que recorre. Sin embargo, frente a cada obstáculo se detiene, espera y luego sigue avanzando. Su cerebro, además de atender a la conversación, también está atento a lo que ocurre en su entorno.

El incremento de la capacidad de percepción tiende a mejorar la capacidad sensorial del proceso de visión. Ejemplo: en el mar un marino "verá" objetos distantes que un hombre de campo no percibe y, a su vez, en el campo, el marino no “verá" una multitud de cosas que ese hombre de campo percibirá sin dificultad. En todos estos casos la sensación y la visión mejorada son el resultado de un incremento de la capacidad de percepción, estimulada a su vez por el recuerdo de situaciones similares en el pasado.

Como puede apreciarse, el grado de percepción visual depende tanto de la memoria como de la imaginación a través de la experiencia cotidiana: vemos las cosas habituales más claramente que los objetos de los que no tenemos recuerdos. También tenemos mejor percepción visual de aquellas cosas de las cuales tenemos abundantes recuerdos. Más aún, a igualdad de condiciones cuanto más preciso sea ese recuerdo y mayor sea el conocimiento de las cosas recordadas, mejor será la percepción visual.

A su vez, bajo la acción de emociones o excitaciones, también puede que interpretemos como manifestaciones de los objetos reales lo que solo es producto de nuestra imaginación: la persona que confunde una manguera con una víbora. Si bien su visión es normal, su miedo a estos animales hace que su imaginación tenga el hábito de utilizar antiguos recuerdos para construir imágenes alarmantes. Obviamente, podríamos multiplicar los ejemplos para confirmar la vinculación entre percepción visual, memoria, imaginación e ideación.

Concretando, el sistema perceptual de la visión en un ser humano opera en relación a dos procesos específicos:

- el que ocurre cuando el sistema perceptual está en presencia de un objeto, y

- el que ocurre cuando se produce la ausencia del mismo.

El ser humano percibe al objeto como la diferencia entre ambos procesos, como aquello que ambos sistemas no comparten. Evocando recuerdos también se puede obtener un cuadro real de ese proceso de sensación y percepción. Estos hechos pueden sintetizarse del siguiente modo:

- sensación no es lo mismo que percepción,

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- los ojos y el sistema neuro-receptor dan lugar a la sensación y el sistema neuronal da lugar a la percepción,

- la facultad de percibir se relaciona con las experiencias acumuladas y está vinculada con la memoria,

- la visión es el producto de la sensación "exacta" y de la percepción "correcta", y

- cualquier evolución en la capacidad de percibir tiende a ser acompañada de una mejoría en la capacidad sensorial.

Como puede apreciarse, estas consideraciones acerca de la percepción visual de imágenes fijas –dibujos, ilustraciones, gráficos, tablas, diagramas de flujo, fotografías, etcétera– o en movimiento –animaciones, películas– y las características de su funcionamiento, deben ser tenidas en cuenta tanto en el proceso de enseñanza como en la utilización de las TICs y en el diseño de material didáctico, ya que su impacto visual es uno de sus atributos más potente. 1.6. Los procesos de comunicación

Si bien las implicaciones psicológicas de la teoría sobre la comunicación humana en los procesos de enseñanza superan las posibilidades del curso, hay una observación muy importante: un docente es una persona que se está comunicando y que enseña tanto mejor cuanto más se comunica. Para ello tendremos en cuenta no sólo los sistemas de símbolos sino también los aspectos comunicativos y estéticos, es decir:

- La competencia comunicativa

- Los aspectos estéticos

- La competencia comunicativa

Es el conjunto de habilidades y conocimientos que permiten que una comunidad pueda entenderse: la capacidad de interpretar y usar apropiadamente el significado social de las comunicaciones, desde cualquier circunstancia, en relación con las funciones y variedades de la lengua y con las suposiciones culturales en la situación de comunicación (D. Hymes, 1971). Se refiere, también, al uso de las reglas de interacción social, que todo acto comunicativo define:

- Quién habla a quién (interlocutores)

- Qué lengua (a qué edades, sexo o estrato social)

- Dónde (escenario)

- Cuándo (tiempo)

- Acerca de qué (contenidos) - Con qué intenciones (propósito) y consecuencias (resultados).

Nosotros extendemos los atributos de la competencia comunicativa a la diversidad de los lenguajes comunicacionales –gráficos, gestuales, artísticos y científicos, en sus distintas expresiones– que se integran en las distintas TICs y en los diversos tipos de material didáctico.

- Los aspectos estéticos

Lo estético apunta a una dimensión de nuestro ser que no depende del conocimiento, sino que corresponde a una esfera de lo humano que se vincula con nuestra capacidad de sorprendernos y experimentar cierto placer. Describe, inicialmente, la sensibilidad de nuestra personalidad –el percibir estímulos externos e internos a

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través de los sentidos– que surge de buscar alguna armonía –obviamente subjetiva– en el entendimiento y en la imaginación de cada persona.

¿Qué caracteriza ese sentimiento?

Que ese texto nos parezca muy bueno, que esa fotografía nos “atrape”, o que esa pieza musical nos guste… Esas impresiones son nuestros "sentimientos estéticos".

Los aspectos estéticos –lo bello, feo, sombrío, fúnebre, elegante, cursi, hermoso, claro, horrendo, sucio, asqueroso, armonioso, destemplado, esbelto, gracioso, fino, grosero, sublime, vulgar, etcétera–, y los juicios de valor correspondientes, están siempre presentes en la vida humana, no sólo en los momentos en los que estamos frente a las que llamamos obras de arte, sino también cuando estamos frente a lo cotidiano o en nuestras actividades habituales, como la función docente.

El otro aspecto que tiene que ver con el sentido estético es pensarlo no como ornamento para los distintos materiales, sino como aporte para la comprensión y abordaje de los mismos. Tener conocimiento sobre el valor estético de las imágenes y sonidos nos permitirá utilizarlos con alguna destreza, ya que lo estético se vincula con la capacidad que tenemos de sorprendernos y disfrutar. Que algo nos guste o nos desagrade, nos predispone de manera diferente a enfrentar las situaciones de enseñanza: estos juicios de valor están constantemente en nuestra vida cotidiana y negar su existencia en el ámbito educativo sería un error. Si conocemos lo que a nuestros estudiantes los predispone positivamente a la hora de comprender un contenido con ciertas imágenes, videos e incluso sonido y movimiento, estaremos aproximándonos al objetivo de acercar al estudiante a la posibilidad de aprender.

Por ello no podemos "desconectar" a los procesos de enseñanza y a los distintos sistemas simbólicos de los valores estéticos –son una producción cultural–, porque perdería esa condición de obra integral, y se convertirían en un producto tecnológico neutro: la falta de análisis de valores estéticos –naturales o culturales– encierra el peligro de la vaguedad, la trivialidad y la frivolidad.

Recordar, además, que detrás de toda estética, siempre hay una ética. 1.7. Resumiendo

La comunicación visual es un proceso en el que interactúan imágenes encaminadas a un objetivo específico y personas que interpretan esas imágenes. Es aprender una lengua elaborada sólo con imágenes, significa transmitir información a través de representaciones gráficas con alguna intención, en nuestro caso, con la finalidad de que todo alumno comprenda la información emitida –los contenidos a enseñar– con la mayor eficacia posible.

Podemos clasificar a este tipo de comunicación en dos grupos (B. Munari, 1990):

- no-intencional, y

- intencional.

La comunicación no-intencional es aquella que quien la recibe puede interpretarla con total libertad. La comunicación intencional –el caso de la enseñanza– debe cumplir los objetivos buscados. Ahora bien:

¿Cómo representamos –sobre papel, en una pantalla, o en una maqueta– esa construcción mental de la “realidad”?

¿Cómo representamos para que el Otro comprenda?

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2. Sistemas de símbolos Porque ese cielo azul que todos vemos,

ni es cielo ni es azul.

Lupercio de Argensola (1559-1613)

Habitualmente se afirma que el mundo de las personas está compuesto por dos mundos yuxtapuestos: el de los objetos y el de las imágenes, pero que no siempre tienen claros límites entre sí. Por ejemplo:

¿El “cielo” es un objeto, aún cuando no podamos tocarlo...? ¿El reflejo del “cielo” en un lago es una imagen? ¿El proyecto de un edificio es una imagen que luego, al ser construido, se

convierte luego en un objeto?

¿Es una imagen la descripción literaria que transcribe el diario, el relato que escuchamos por la radio, o la entrevista que vemos en la televisión, y que nos permite informarnos sobre algún acontecimiento, casi como si fuésemos testigos presenciales?

¿Qué entendemos por imagen?

Para la Semiótica la imagen no es simplemente una representación mental o una construcción de nuestra fantasía, sino un objeto concreto, un conjunto de elementos visuales "fijados" en una superficie material disponible para la exploración y la interpretación. Desde esa óptica, las imágenes siempre reenvían a otra instancia (C. Scolari, 2004): la imagen es una representación fundada en una relación de analogía (M. Joly, 1999). A los efectos de nuestro curso, una imagen es siempre un signo analógico.

Por eso también es necesario establecer alguna separación entre las imágenes que "están" en nuestro cerebro –a las que llamaremos imágenes mentales– y aquellas que están en la realidad que nos circunda y que pueden ser utilizadas por otras personas –a las que llamaremos imágenes objeto de comunicación–.

Cuando entramos en el mundo de las imágenes objetos de comunicación, vemos que tenemos que relacionar medios de comunicación tan dispares como el dibujo, los carteles, las historietas, los mapas, los diagramas, la escultura, las fotografías, la imitación gestual, el cine, la televisión...

También debemos considerar que la apreciación de un objeto en su calidad de tal es objetiva, mientras que la apreciación de un objeto en su calidad de imagen de otro objeto se conoce como apreciación significativa. Por ejemplo, como dijimos, la fotografía de una persona puede apreciarse:

- objetivamente, como fotografía, y

- significativamente, al evocar a la persona.

Como ocurre en toda percepción, toda apreciación de un objeto lleva incorporada nuestra subjetividad, dada por los sentidos y por la elaboración mental.

2.1. Clasificación de las imágenes

Cada medio de comunicación ofrece cierto nivel de representación –lejano o cercano–, de la realidad. Desde R. Lefranc (1982), E. Dale (1963) y otros, se han realizado distintas clasificaciones de los medios de comunicación tanto visuales como sonoros, que muestran como cada medio proporciona una representación –más alejada o cercana– de la realidad.

En principio, tendremos:

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La realidad → objetos diversos, aislados o vinculados, y

Representaciones de esa realidad, mediante lo que llamaremos imágenes audiovisuales dinámicas, en una secuencia en complejidad creciente:

- símbolos verbales, - símbolos visuales, - esquemas y gráficos, - cuadros e ilustraciones diversas, - fotografías, - proyecciones fijas en 3D, - animaciones y simulaciones por computadora, - “realidad virtual”, - sistemas hipermediales, - modelos diversos, a escala o no, - maquetas animadas, - películas y videos, - televisión.

Para facilitarnos el enfoque utilizaremos un segundo esquema que contempla objetos e imágenes (X. Berenguer, 1991)(Fig. 16).

Fig. N° 16: Objetos e imágenes (adaptado de X. Berenguer, 1991)

Como podemos inferir, estas clasificaciones requieren conocer qué sistemas de símbolos interviene en cada representación, y aceptar que pueden utilizarse diferentes sistemas de símbolos para representar lo mismo. También requieren conocer, mínimamente, cuáles son las condiciones de “lectura” e interpretación de cada uno de esos lenguajes, así como las que surgen de sus posibles interacciones.

También sabemos que no hay una única manera de aprender y que muy diversas son las acciones que realiza una persona para ello (Fig. Nº 17). A estas acciones deberán agregarse los distintos materiales –material simbólico, materiales representativos y materiales concretos– con los que se opera: se pasará de lo “abstracto” –donde participan algunos sentidos–, a lo “concreto” –donde participan todos los sentidos– en un proceso de “ida y vuelta”, o aproximaciones sucesivas, o como nos guste llamarlo, donde la persona percibe, interpreta, internaliza, vincula con sus conocimientos anteriores y aprende

Objetos

Imágenes Realistas

Cámara “Efectos especiales”

Irreales e imaginados

Reales y naturales

Fantásticas

Modelos de base natural

Imaginación

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Fig. Nº 17: Procesos de aprendizaje y materiales representativos de la realidad

La persona pasa de:

lo abstracto... (participan algunos sentidos)

Leer, escribir…

Hablar, escuchar…

Materiales simbólicos

Interpretar...

Observar...

Materiales representativos

Observar y operar...

Hacer...

Materiales concretos

a lo concreto... (participan todos los sentidos)

¿Cómo representamos –sobre un papel, en una pantalla, o en una maqueta– esa construcción mental de la “realidad”?

Tal como surge de las investigaciones neurocientíficas, la percepción de las imágenes está relacionada con:

- la manera en que cada persona puede captar la realidad, y - su historia personal, sus intereses y su motivación.

Como se infiere, representar gráfica o icónicamente un objeto significa transcribir, por medio de algún artificio gráfico, las propiedades culturales que se le atribuyen.

2.2. Signos, señales y símbolos

Avanzaremos, de acuerdo con nuestros requerimientos, enunciando y describiendo los diversos significados atribuibles a términos como símbolo, signo, o ícono, según diversos autores. Adelantamos que no siempre hay acuerdo entre lingüistas, semiólogos, psicólogos y filósofos, en la elección de los términos que designan las diversas modalidades de representación simbólica.

Ch. S. Peirce (1914) desarrolló varias clasificaciones. En la más conocida distingue tres clases de signos:

– íconos o signos icónicos: tienen una semejanza física directa con lo designado: fotografías, dibujos, modelos a escala, imágenes fílmicas, planos.

– índices o indicios: tienen una relación de efecto a causa: humo (como signo de fuego); luz roja en el tablero del auto (como signo de un problema en el motor); huella en la arena (como signo de un pie que ha pisado allí).

– símbolos: tienen relación con lo designado por una norma convencional: signos lingüísticos, la bandera, símbolo de la patria; la luz roja del semáforo, que por convención simboliza “peligro”, obligando a detenerse.

Según N. Goodman (1972) existen dos tipos de relación entre imagen y objeto, según la correspondencia formal entre ellos:

- imágenes descriptivas: a) con semejanza de forma, b) representaciones analógicas –relaciones de analogía– .

- imágenes con mayor o menor grado de abstracción.

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2.2.1. Imágenes descriptivas:

a) Semejanza de forma: La imagen guarda algún parecido con el objeto: maquetas y gráficos (Fig. 18).

Fig. Nº 18: Semejanza de forma

Libro engranajes

b) Representaciones analógicas:

Aquellas formadas por elementos que nos permiten valorar intensidad o calidad con una imagen que no siempre se corresponde con objetos visibles: un reloj de agujas establece una imagen analógica del tiempo, un termómetro establece una imagen analógica de la temperatura, un osciloscopio establece una imagen analógica de las ondas sonoras. Los sistemas de control que incluyen computadoras, que crean ciertas imágenes –titilar–, o alarmas luminosas y/o sonoras y cuando indican puntos de ruptura o circunstancias de excepción (Fig. 19).

Fig. Nº 19: Representación analógica

Otro ejemplo: los pentagramas musicales también son representaciones

analógicas, donde su eje horizontal denota el transcurso del tiempo, y los distintos niveles hacia arriba o hacia abajo –dentro del pentagrama– denotan la “altura” de los sonidos (Fig. 20).

Fig. Nº 20: Segunda representación analógica

Los diagramas de flujo también son representaciones analógicas de los procesos

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que dan lugar a los programas de computadora (Fig. 21).

Fig. Nº 21: Tercera representación analógica

ReceptorEmisor Mensaje

2.2.2. Imágenes con distinto grado de abstracción:

En la figura que sigue no existe ningún vínculo formal entre el objeto –la imagen del perro– y la palabra perro (Fig. 22).

Fig. Nº 22: No existe vínculo formal entre imagen y objeto

Perro

Tenemos la imagen –con un grado de representación de lo que es un perro– y la palabra perro, es decir:

Imagen de perro perro (texto)

En estos casos tenemos cierta información visual:

1) el objeto –el perro, cuya configuración real conocemos–,

2) una imagen del objeto –esta imagen de un perro–, y

3) símbolos –la palabra perro–, sin ningún vínculo formal con el objeto.

Como se infiere, cada uno de estos elementos –el objeto, las diversas imágenes del objeto y los símbolos propiamente dichos, las palabras– nos entregan información visual con una determinada gradualidad:

- Los objetos son la forma más “concreta” de asimilar información. - Las imágenes son más concretas –menos abstractas– que el texto escrito. - El texto escrito es más abstracto que una imagen. - Las palabras son efímeras y abstractas…

El texto es –paradojalmente– la expresión icónica más abstracta de la realidad

Otro ejemplo: las expresiones habladas de todos los idiomas, y las expresiones escritas de los mismos. Estos símbolos –objetos, marcas, o fotos– proveen información y sirven como portadores de algún conocimiento: los símbolos sirven como caracteres o elementos codificadores –el alfabeto– gracias a las reglas o convenciones de combinación y el ordenamiento de los mismos en esquemas (N. Goodman, 1992). 2.2.3. Símbolos: descripción, representación y expresión

Tradicionalmente, la diferencia entre representación y descripción se atribuye a la relación entre un símbolo y su referente. Surge entonces el concepto de ícono: cuanto más se asemeje, copie, o imite un símbolo a su referente, más será una representación de ese objeto. Por el contrario, un símbolo puede no asemejarse a su referente, pero responde a una idea abstracta, o un argumento descriptivo, de su referente (también puede estar diseñado convencionalmente).

Siguiendo estas ideas, los símbolos han sido ordenados desde la semejanza –el objeto representado– a lo convencional, es decir, desde la iconicidad a la abstracción. H. Eisner (1970), a su vez, ha dividido los símbolos en cuatro clases:

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convencionales, representativos, connotativos, y cualitativos.

1) Símbolos convencionales: Son formas arbitrarias tomadas para representar eventos o ideas, por ejemplo, en una cultura particular, como la Cruz, la Media Luna, la Estrella de David o la Masonería (Fig. 23). También se califican como símbolos convencionales las letras representando sonidos, o los nombres representando objetos.

Fig. Nº 23: Símbolos convencionales

2) Símbolos representativos: Son formas diseñadas para representar, casi literalmente, aspectos empíricos de la realidad, como las representaciones llamadas realistas. En estos símbolos surge su naturaleza imitativa, o iconicidad (Fig. 24).

Fig. Nº 24: Símbolos representativos

3) Símbolos connotativos: Muchos de ellos son expresiones artísticas que surgen de distorsiones de símbolos representativos que permiten enfatizar, o resaltar, una cualidad particular. Ejemplos: las “extrañas” formas de los animales de Pablo Picasso (1937) (Fig. 25); o lo que transmite E. Munch (1893) en El Grito (Fig. 26).

Fig. Nº 25: Guernika (Pablo Picasso, 1937) Fig. Nº 26: El Grito (E. Munch, 1893)

4) Símbolos cualitativos: representan alguna idea o sentimiento que no tiene ni

referente objetivo ni asignación de significado (como lo tienen los símbolos convencionales). Por ejemplo, un color que puede evocar tristeza, o una línea que evoca serenidad (Fig. 27).

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Fig. Nº 27: Símbolo cualitativo: ¿agua, arena…? ¿serenidad? ¿paz…?

Resumiendo, los símbolos representativos capturan algunas cualidades importantes de sus referentes y los representan fielmente. Los símbolos convencionales pueden no tener casi relación alguna con sus referentes y ser, por lo tanto, arbitrarios y/o abstractos. A su vez, los símbolos connotativos se desvían de la exactitud, ya que introducen algunas distorsiones. Los símbolos cualitativos –que expresan alguna cualidad a través de su fisonomía– vinculan lo que ellos expresan.

Un signo está causalmente unido a su referente –nubes indican lluvia– y un ícono es más parecido a su referente –el paisaje pintado que asemeja al real–. Por estas diferencias –dice N. Goodman, las fotografías tienen que ser reconocidas, y las palabras necesitan ser entendidas.

El proceso inferencial que se desarrolla en la mente de nuestro alumno –que se inicia con la percepción del signo y finaliza con la “presencia” del objeto de ese signo en su mente–, como vimos, recibe el nombre de semiosis (E. Verón, 1988) (Fig. 28).

Fig. Nº 28: Semiosis

2.3. Concretando

Habitualmente las personas rechazan aquello que aparece a los ojos como una configuración al azar, desorden o caos. Los ojos, y el cerebro, buscan continuamente encontrar una regularidad, una estructura, una organización, un significado, o una forma conocida. En esa configuración, J. Costa (1989) llama universales de lo cotidiano a los “recursos” que siguen, fácilmente reconocibles por todos:

- el sentido de la lectura –de izquierda a derecha, para nuestra civilización–.

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Esto simboliza, incluso, el sentido del tiempo y la historia; - el sentido en que giran las agujas del reloj;

- el valor de lo principal, donde lo más importante se reconoce porque generalmente está arriba, o en el centro, y lo menos importante se representa sucesivamente en orden decreciente;

- la idea de eje;

- las ideas que se abren en formas arborescentes;

- la fuerza “vectorial” de la flecha;

- la noción de escala, o de grados, que son comparables y se expresan por medio de un mismo signo de diferente tamaño;

- la idea de lo radial como emergencia centrífuga desde un centro; - los significados de los colores: Rojo = caliente azul = frío; etcétera.

Como se aprecia, el concepto de competencia comunicativa no sólo debe complementarse con el análisis y la significación de los sistemas de signos sino también con los aspectos estéticos. Habitualmente, el sentido estético se da con mayor frecuencia en el diseñador gráfico y en el arquitecto que en el ingeniero o en el informático, pero debe quedarnos claro que cada persona desarrolla su sentido estético donde lo encuentra (o donde puede) y siempre puede desplegarlo en las alternativas y preferencias que ofrece la docencia.

Por último, vamos a establecer una separación –necesaria–, entre imágenes:

- las que “están” en nuestro cerebro –las llamaremos imágenes mentales–, y

- las que están en la realidad que nos circunda y que pueden ser utilizados por otras personas –a las que llamaremos imágenes objeto de comunicación–.

Podemos inferir que hay una fuerte relación entre ellas, que es muy compleja, que tenemos con muy poca información que nos permita un conocimiento razonable de ese vínculo y que escapa a los objetivos del curso. Aún así conviene recalcar que:

Las imágenes, según como las presentemos a nuestros alumnos, pueden modelar actitudes, conductas e ideas sobre la realidad. Una imagen, a diferencia de las palabras, y precisamente por su parecido con la realidad, tiene generalmente muchos sentidos: quizás nosotros la utilicemos para una determinada representación y las personas –niños, adolescente o adultos– la capten con sentidos completamente distintos...

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módulo 11: lenguajes audiovisuales

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