mateja marovič dr - university of primorska€¦ · podpisana, mateja marovič , študentka...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DOKTORSKA DISERTACIJA

MATEJA MAROVIČ

KOPER 2017

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Doktorski študijski program tretje stopnje

Edukacijske vede

Doktorska disertacija

PARTICIPACIJA OTROKA/MLADOSTNIKA V

VZGOJNIH ZAVODIH

Mateja Marovič

Koper 2017

Mentor: prof. dr. Mitja Krajnčan

ZAHVALE

Iskrena Hvala:

staršem,

ki so s svojo nesebično ljubeznijo vedno verjeli vame;

mentorju, prof. dr. Mitju Krajnčanu,

ki mi je s svojimi strokovnimi (tudi prijateljskimi) nasveti pomagal popisati prvi list v

mojem nadaljnjem življenju;

otrokom/mladostnikom slovenske zavodske mreže,

brez katerih pričujoče delo ne bi »ugledalo luči sveta«

in ne nazadnje

se zahvaljujem sebi,

da sem kljub številčnim preprekam na tej akademski (tudi osebnostni) poti, našla moč,

vero in zaupanje vase ter zmogla končati začeto.

Doktorski študij je delno sofinancirala Evropska unija, in sicer iz Evropskega socialnega

sklada. Sofinanciranje se izvaja v okviru Operativnega programa razvoja človeških

virov za obdobje 2007–2013, 1. razvojne prioritete Spodbujanje podjetništva in

prilagodljivosti; prednostne usmeritve 1. 3: Štipendijske sheme.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana, Mateja Marovič, študentka doktorskega študijskega programa tretje stopnje

Edukacijske vede,

izjavljam,

da je doktorska disertacija z naslovom Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih

zavodih

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

Koper, dne ________________

IZVLEČEK

Doktorska disertacija se v okviru delovanja vzgojnih zavodov ukvarja z

vprašanjem, v kolikšni meri lahko participacijo omogoča institucija, katere nadzorovalna

in vzgojna funkcija delovanja je imanentna. Teoretična izhodišča disertacije zajemajo

strukturiranost vzgojnega zavoda, institucije pomoči otrokom/mladostnikom s

čustvenimi in vedenjskimi težavami in/ali motnjami, z njegovimi temeljnimi

karakteristikami. Izpostavljajo veljavno zavodsko zakonodajo ter evropske dokumente,

s katerimi je Slovenija zavezana k uresničevanju participatornega udejstvovanja

posameznika v procesu formalnega izobraževanja, ter primerjavo z nekaterimi drugimi

evropskimi državami, ki pri vključevanju otrok/mladostnikov – v procese in postopke, ki

pomembno vplivajo na kakovost njihovega življenja in delovanja – pred Slovenijo

prednjačijo. Implantacija participacije – pri nas in po svetu – je v zavodski vzgoji

prikazana preko temeljev socialnopedagoškega diskurza z različnimi stopnjami,

oblikami in modeli le-te. Nakazane so konkretne možnosti participacije v vzgojnih

zavodih ter pozitivni učinki, ki jih ima participacija na integracijo posameznika, ter njen

doprinos k širši družbi.

Empirične ugotovitve raziskave – ki temeljijo na kvantitativni raziskovalni

metodologiji ter vključujejo celotno mrežo slovenskih vzgojnih zavodov – bodo

pripomogle k uvidu, kakšne so prevladujoče prakse, ki jih imajo s soodločanjem

otroci/mladostniki nameščeni v različnih oblikah zavodske vzgoje pri oblikovanju

njihovega vsakdana, izdelavi individualiziranega vzgojnega načrta, procesov pomoči

ter planiranju lastnega življenja.

Rezultati doktorske disertacije kažejo, da participatorno rokovanje

otrok/mladostnikov v vzgojnih zavodih (predvsem v procesih in postopkih, ki

pomembno zaznamujejo njihove nadaljnje življenjske biografije kot tudi življenje in delo

v zavodskih institucijah nasploh) ni vzpodbudno in da je participatorno vključevanje, v

večji meri kot v klasičnih oblikah vzgojnih zavodov, »rezervirano« za posameznike,

nameščene v stanovanjskih skupinah. V okviru participatornega udejstvovanja

otrok/mladostnikov bodo ti rezultati pripomogli k celovitejšim tretmanskim možnostim v

socialnopedagoškem polju delovanja vzgojnih zavodov, njihove diferenciacije in

profesionalizacije, z namenom izboljšanja položaja otrok/mladostnikov s čustvenimi in

vedenjskimi težavami in/ali motnjami v slovenskih izvendružinskih vzgojno-

izobraževalnih institucijah.

Narejena je primerjava rezultatov s sorodnimi empiričnimi raziskavami nemškega

raziskovalnega področja, ki nam služijo za umestitev slovenske participatorne

zavodske prakse v širši evropski prostor. Kot ugotavljamo, imajo otroci/mladostniki na

nemško govorečem področju večje možnosti sodelovanja in soodločanja v sklopu

zavodskega vsakdana kot tudi v sklopu celotne vzgojno-izobraževalne obravnave oz.

tretmana, hkrati pa je tudi zakonodajna veja v nemškem prostoru (v večji meri, kot je to

praksa v Sloveniji) urejena v prid participaciji posameznikov nameščenih v vzgojnih

zavodih.

Na podlagi teoretičnih ter empiričnih spoznanj pričujoče naloge je izoblikovan

model participacije, ki z vidika vseh v zavodsko vzgojo vključenih akterjev: pomembno

zaznamuje njeno implementacijo v polju zavodske vzgoje; predstavlja uporabno

orientacijsko ter organizacijsko vrednost ter podaja izhodišča nadaljnjemu razvijanju

participatornih metod pri vsakodnevnem delu s posamezniki, ne samo na področju

vzgoje in izobraževanja otrok/mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in/ali

motnjami, temveč tudi na vseh ostalih področjih vzgoje in izobraževanja.

Ključne besede: participacija, vzgojni zavodi, stanovanjske skupine, mladinski

domovi, otroci/mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi težavami in/ali motnjami,

socialna pedagogika.

ABSTRACT

Participation of a Child/Young Person in Educational Institutions

The doctoral dissertation deals with the question, within the framework of the

functioning of educational institutions, to what extent the participation can be allowed in

an institution of which the monitoring and educational function of operation is

immanent. The theoretical starting points of the dissertation include the structure of

educational institution, institutions of assistance to children/youth with emotional and

behavioural disorders and/or difficulties, with its fundamental characteristics. Exposed

are valid institutional legislation and European documents, by which Slovenia is

committed to the realization of participatory engagement of the individual in the process

of formal education, as well as a comparison with some other European countries,

which are ahead of Slovenia in the integration of children/youth in processes and

procedures that significantly affect their quality of life and functioning. The implantation

of participation – in Slovenia and in the world – in the institutional education is shown

through the foundations of social pedagogical discourse with different levels, forms and

models of the latter. Indicated are concrete possibilities of participation in the

educational institutions and positive effects that the participation has on the integration

of the individual, as well as its contribution to the wider society.

Empirical findings of the research – which are based on a quantitative research

methodology and include the entire network of Slovenian educational institutions – will

help us recognize what are the prevailing practices of codecision that the

children/youth placed in various forms of institutional education have in shaping their

daily lives, making the individualized education plan, assistance processes and

planning one's own life.

The results of the doctoral dissertation show that the participatory handling of

children/youth in educational institutions (mainly in the processes and procedures

which significantly mark their further life biographies, as well as living and working in

educational institutions in general) is not encouraging and that the participatory

inclusion is to a greater extent "reserved" for individuals in residential groups than in

the classical forms of educational institutions. In the context of participatory

involvement of children/youth, these results will contribute to more integrated treatment

possibilities in the social pedagogical field of activity of the educational institutions, their

differentiation and professionalization, with a view to improving the situation of

children/youth with emotional and behavioural disorders and/or difficulties in Slovenian

extra-family educational institutions.

We made a comparison of the results with the related empirical research of the

German research area, which serve us for the installation of the Slovenian participatory

institutional practice in the wider European space. As observed, children/youth in the

German-speaking area have greater opportunities for cooperation and codecision in

the context of everyday life in the institution, as well as in the context of the overall

educational treatment, at the same time, however, there is also a legislative arm in the

German area (to a greater extent as is the practice in Slovenia) which is in favour of the

participation of individuals placed in educational institutions.

On the basis of theoretical and empirical findings of this thesis we have developed

a model of participation, which, in the light of all of the actors involved in the

institutional education: importantly marks its implementation in the field of institutional

education; represents a useful guide and organizational value, and provides starting

points for further development of participatory methods in daily work with individuals,

not only in the area of upbringing and education of children/youth with emotional and

behavioural disorder and/or difficulties, but also in all other areas of education.

Keywords: participation, educational institutions, residential groups, youth homes,

children/youth with emotional and behavioural disorders and/or difficulties, social

pedagogy.

POJASNILA K TERMINOLOGIJI

V disertaciji z imenom »vzgojni zavod« (VZ) zajamemo vse tri izvendružinske

vzgojno-izobraževalne ustanove – vzgojne zavode, stanovanjske skupine in mladinske

domove – ki v Republiki Sloveniji izvajajo vzgojo in izobraževanje otrok/mladostnikov s

čustvenimi in vedenjskimi težavami in/ali motnjami. Ko želimo posamezno institucijo

posebej izpostaviti, na njo z imenom – npr. vzgojni zavod (VZ), stanovanjska skupina

(SS), mladinski dom (MD) – eksplicitno opozorimo. Za poimenovanje »vzgojnih

zavodov« v disertaciji sinonimno uporabljamo še izraze: zavodi zaprtega tipa,

tradicionalni vzgojni zavodi in klasični vzgojni zavodi.

Ker je pri zavodski populaciji (kot bo razvidno v nadaljevanju) zaznati kontinuum

več, različnih nians med seboj prepletenih neustreznih vedenj, ki se lahko – odvisno od

posameznika, njegovega socialnega okolja ter celotnega življenjskega mikro, mezo,

eko in makro sistema – izražajo kot internalizirane oblike, eksternalizirane oblike ali

kombinacija obeh, v pričujočem delu za poimenovanje zavodske populacije

uporabljamo termin »čustvene in vedenjske težave in/ali motnje« (ČVT/M), kar pa

nikakor ne pomeni, da čustvene in vedenjske motnje enačimo z osebnostnimi

motnjami, temveč se skušamo z omenjenim poimenovanjem le približati kompleksnim

značilnostim zavodske populacije. Zavedamo se, da tudi to poimenovanje ni

popolnoma ustrezno, da le-to še vedno izraža sled posplošitev ter da, kot že Metljak

idr. (2010, str. 93), še vedno »ostaja kategorijalna nalepka, ki ne odraža enkratnosti in

posameznih, lahko zelo raznolikih značilnosti tako posameznika kot njegove socialne

umeščenosti«. Vendar pa na podlagi neposrednega dela z zavodsko populacijo

menimo, da omenjeni izraz, s hkratnim zajetjem težave in/ali motnje, v dovolj veliki meri

opozori na kompleksne značilnosti, ki jih je pri populaciji nameščeni v vzgojnih zavodih

zaznati. Z veznikom in/ali nakažemo, da lahko gre ali za težavo ali za motnjo ali pa sta

prisotni obe obliki oz. komponenti vedenja.

Čeprav se v uradno veljavni zakonodaji (in dokumentih) za učence in dijake

usmerjene v različne vrste vzgojno-izobraževalne pomoči – relevantnih tudi za

področje zavodske vzgoje – za poimenovanje dokumenta, ki opredeljuje načrt

individualizacije vzgojno-izobraževalnega in razvojno-rehabilitacijskega dela s

posameznim otrokom/mladostnikom, uporablja poimenovanje individualizirani program

(IP), sami le-tega med tekstom pogosto nadomestimo z individualizirani vzgojni načrt

(IVN). Prvič zato, ker je uporaba slednjega v praksi bolj pogosta in drugič zato, ker z

njim, poleg učne komponente, zajamemo še vzgojno in socialno, ki sta pri

otrocih/mladostnikih nameščenih v vzgojnih zavodih v ospredju. Poimenovanje IP

uporabimo takrat, ko se nanj sklicuje tudi določen dokument oz. zakon.

Izpostaviti velja še, da se je struktura mreže vzgojnih ustanov – z reorganizacijo

oz. na podlagi varčevanja ter posledično krčenja zavodskih ustanov – ki v Sloveniji

izvajajo vzgojo in izobraževanje otrok/mladostnikov s ČVT/M, med pisanjem pričujoče

naloge spremenila. In sicer, čeprav so pri reševanju vprašalnika sodelovali tudi

mladostniki iz Vzgojnega zavoda Slivnica, le-ta od 1. 9. 2016 v prvotni obliki več ne

obstaja, ampak je s pričujočim šolskim letom priključen Mladinskemu domu Maribor.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL ................................................................................................ 7

2.1 Opredelitve čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj ...................................... 7

2.1.1 Problematičnost opredelitev, ki izhajajo iz različnih diskurzov razumevanja ... 8

2.1.2 Pregled nekaterih opredelitev čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj .....11

2.1.3 Razumevanje in opredeljevanje čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj v

polju vzgojnih zavodov .............................................................................................19

2.2 Klasifikacije čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj ....................................27

2.2.1 Etiološke klasifikacije ....................................................................................29

2.2.2 Fenomenološke klasifikacije ..........................................................................35

2.3 Diagnosticiranje čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj ..............................42

2.3.1 Psihosocialno, socialnopedagoško diagnosticiranje – podobnosti in razlike ..43

2.3.2 Diagnostika v polju zavodske vzgoje .............................................................46

2.4 Vzroki čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj .............................................54

2.4.1 Družinski sistemi in podsistemi ......................................................................59

2.4.2 Šola ...............................................................................................................64

2.5 Nameščanje in diskurz o ustreznosti vzgojne pomoči otrokom/mladostnikom s

čustvenimi in vedenjskimi težavami in/ali motnjami v vzgojnih zavodih........................70

2.5.1 Diskurz – nameščanje ...................................................................................73

2.5.2 (Ne)ustreznost vzgojne pomoči v vzgojnih zavodih .......................................78

2.6 Temeljne karakteristike vzgojnih zavodov .........................................................88

2.6.1 Diferenciacija vzgojnih zavodov ....................................................................92

2.6.2 »Totalnost« in normalizacija institucionalnega varstva v zavodih zaprtega tipa

94

2.6.3 Neskladnost poimenovanj in neenotna razpršenost vzgojnih zavodov ..........97

2.7 Temeljne ugotovitve ..........................................................................................99

2.8 Participacija v prizmi zgodovinskega diskurza ................................................ 102

2.8.1 Uveljavljanje participatornega diskurza v slovenskem prostoru ................... 105

2.8.2 Ideje participacije v reformski pedagogiki .................................................... 107

2.9 Opredelitev pojma .......................................................................................... 112

2.9.1 Socialnopedagoški diskurz participacije ..................................................... 117

2.9.2 Prednosti – pomanjkljivosti participatornega diskurza v zavodski vzgoji ..... 123

2.10 Uradni dokumenti, ki opredeljujejo udejanjanje participacije otrok/mladostnikov v

polju zavodske vzgoje na globalni in nacionalni ravni ............................................... 131

2.10.1 Konvencija o otrokovih pravicah (1989) .................................................. 132

2.10.2 Resolucija Sveta in predstavnikov vlad držav članic Evropske unije o

participaciji mladih z manj priložnostmi (2008) ...................................................... 133

2.10.3 Bela knjiga Evropske komisije – Nova spodbuda za evropsko mladino

(2001) 134

2.10.4 Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje

do univerzitetnega izobraževanja (2007) ............................................................... 135

2.10.5 Posodobitveni Program za otroke in mladino 2006–2016 za obdobje 2013–

2016 (2013) .......................................................................................................... 136

2.11 Ureditev področja participacije otrok in mladostnikov v Republiki Sloveniji ter

primerjava z nekaterimi evropskimi državami ........................................................... 138

2.12 Klasifikacije participacije ................................................................................ 145

2.12.1 Stopnje participacije ................................................................................ 146

2.12.2 Oblike participacije .................................................................................. 154

2.12.3 Področja participacije .............................................................................. 159

2.13 Predpostavke, ki vplivajo na implementacijo participacije v zavodski vzgoji ... 162

2.13.1 Izkušnje otrok/mladostnikov s participacijo v primarnem okolju ............... 170

2.13.2 Participacija otrok/mladostnikov pri namestitvi v vzgojni zavod ............... 172

2.13.3 Možnosti participacije izhajajoč iz Vzgojnega programa.......................... 176

2.13.4 Participacija otrok/mladostnikov pri izdelavi individualiziranega programa

178

2.13.5 Vsakodnevna participacija – participacija otrok/mladostnikov v zavodskem

vsakdanu .............................................................................................................. 182

2.14 Temeljne ugotovitve ....................................................................................... 184

3 EMPIRIČNI DEL ................................................................................................ 187

3.1 Problem, namen in cilji ................................................................................... 187

3.2 Raziskovalne hipoteze .................................................................................... 189

3.3 Metodologija ................................................................................................... 189

3.3.1 Merski inštrumentarij in njegove karakteristike ............................................ 190

3.3.2 Postopek zbiranja in obdelave podatkov ..................................................... 190

3.3.3 Populacija in vzorec .................................................................................... 191

3.4 Rezultati in razprava ....................................................................................... 199

3.4.1 Življenjski prostor »ustanova« ..................................................................... 199

3.4.1.1 Odnosi s sostanovalci .......................................................................... 199

3.4.1.2 Pravila .................................................................................................. 203

3.4.1.3 Raba medijev ....................................................................................... 207

3.4.1.4 Doživljanje privatne sfere ..................................................................... 211

3.4.1.5 Odnos do vzgojiteljev ........................................................................... 218

3.4.1.6 Počutje v ustanovi ................................................................................ 226

3.4.1.7 Zadovoljstvo z različnimi področji njihovega (lastnega) življenja ........... 228

3.4.1.8 Temeljne ugotovitve ............................................................................. 232

3.4.2 Participiranje v ustanovi .............................................................................. 233

3.4.2.1 Pomen participacije za otroke/mladostnike........................................... 234

3.4.2.2 Dejavniki, ki vplivajo na občutek soudeleženosti otrok/mladostnikov .... 238

3.4.2.3 Področja participacije – Oblike doživete participacije na 23 področjih .. 241


3.4.3 Participacija in ustanova kot življenjski prostor ............................................ 269

3.4.3.1 Sprejemni postopek ............................................................................. 270

3.4.3.2 Informacije o pravicah .......................................................................... 273

3.4.3.3 Vrednotenje participiranja (soudeležbe, soodločanja) .......................... 278

3.4.3.4 Tematske povezave ............................................................................. 279


3.4.4 Temeljne ugotovitve empiričnega dela ........................................................ 290

4 SKLEPNE UGOTOVITVE .................................................................................. 295

5 LITERATURA IN VIRI ........................................................................................ 298

6 PRILOGE ........................................................................................................... 327

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Možnost participiranja glede na počutje v ustanovi. ...................................... 279

KAZALO SLIK

Slika 1: Lestvica participacije (po Schröder, 1995, v Moser, 2010, str. 103). ............ 150

Slika 2: Oblike doživete participacije na 23 področjih ............................................... 264

Slika 3: Model participacije: Krožnost vplivanja procesov in postopkov, ki v okviru

zavodske obravnave pomembno determinirajo njeno implementacijo v polju vzgoje in

izobraževanja otrok/mladostnikov s ČVT/M. ............................................................. 293

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Skupine vedenjskih motenj po Quayu (v prav tam, str. 105). ............... 32

Preglednica 2: Razvrstitev čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj (Myschker, 2009,

str. 55. ........................................................................................................................ 32

Preglednica 3: Bio-psihološka in kontekstualna razvrstitev osnovnih težav v otroštvu

(Van der Doef, 1992, v Kobolt, 2011, str. 165) ............................................................ 34

Preglednica 4: Primerjava klasičnega (ne-participativnega) in sodobnega

(participativnega) koncepta diagnosticiranja (Koller Trbović, 1999, str. 468–469; prim.

Koller Trbović, 2005, str. 31)....................................................................................... 44

Preglednica 5: Lestvica državljanske participacije (Arnstein, 1969, str. 217) ............ 147

Preglednica 6: Stopnje participacije (Kreiner in Petersen, 1999, str. 33) ................... 149

Preglednica 7: Ustanova .......................................................................................... 193

Preglednica 8: Šola (OŠ, SŠ), razred/letnik .............................................................. 194

Preglednica 9: Spol .................................................................................................. 195

Preglednica 10: Starost ............................................................................................ 196

Preglednica 11: Dolžina bivanja v trenutni ustanovi .................................................. 197

Preglednica 12: Starost ob prvi namestitvi v ustanovi vstran od staršev ................... 198

Preglednica 13: Odnosi s sostanovalci (Rad/a sem skupaj z njimi) .......................... 199

Preglednica 14: Odnosi s sostanovalci (Med njimi imam prave prijatelje/prijateljice) 200

Preglednica 15: Odnosi s sostanovalci (Izogibam se jih) .......................................... 200

Preglednica 16: Odnosi s sostanovalci (Zaupajo mi) ................................................ 201

Preglednica 17: Odnosi s sostanovalci (Jaz zaupam njim) ....................................... 201

Preglednica 18: Odnosi s sostanovalci (Ko je potrebno, si medsebojno pomagamo) 202

Preglednica 19: Odnosi s sostanovalci (Za mene niso pomembni) ............................ 202

Preglednica 20: Pravila (Pravila v skupini so znana) ................................................. 203

Preglednica 21: Pravila (Pravila v skupini so razumljiva) ........................................... 204

Preglednica 22: Pravila (Pravila v skupini me utesnjujejo) ......................................... 204

Preglednica 23: Pravila (Pravila v skupini so za vse enaka in pravična) .................... 205

Preglednica 24: Pravila (Pravila so takšna, kot jih poda (kot reče) vzgojitelj/ica) ....... 205

Preglednica 25: Raba medijev (Lahko nemoteno (kadar koli hočeš) uporabljaš telefon

ali mobitel?) ............................................................................................................... 207

Preglednica 26: Raba medijev (Imaš v ustanovi dostop do interneta (kadar koli

hočeš)?) .................................................................................................................... 208

Preglednica 27: Doživljanje privatne sfere (Se lahko nemoteno (kadar koli hočeš)

umakneš?) ................................................................................................................ 211

Preglednica 28: Doživljanje privatne sfere (Ali imaš možnost, da svoje osebne stvari

zakleneš?) ................................................................................................................. 211

Preglednica 29: Doživljanje privatne sfere (Se tvoja pošta odpira brez tvoje vednosti?)

.................................................................................................................................. 212

Preglednica 30: Doživljanje privatne sfere (Lahko sam/a vplivaš na to, kaj boš počel/a v

svojem prostem času?) ............................................................................................. 212

Preglednica 31: Doživljanje privatne sfere (Lahko soodločaš, kako bo potekal tvoj

dan?) ......................................................................................................................... 213

Preglednica 32: Doživljanje privatne sfere (Lahko urediš svojo sobo, kakor hočeš?) . 214

Preglednica 33: Doživljanje privatne sfere (Lahko sam/a odločaš o svojem izgledu

(obleki, frizuri, šminkanju, pirsing-u, tatoo-ju …)?) ..................................................... 214

Preglednica 34: Doživljanje privatne sfere (Ali lahko o kontaktih s svojo družino odločaš

sam/a (npr. obiski čez vikend, kdaj jih boš poklical/a …)?) ........................................ 215

Preglednica 35: Odnosi do vzgojiteljev (Jemljejo me resno) ...................................... 218

Preglednica 36: Odnosi do vzgojiteljev (Poslušajo me) ............................................. 219

Preglednica 37: Odnosi do vzgojiteljev (Imajo dovolj časa zame) .............................. 219

Preglednica 38: Odnosi do vzgojiteljev (Zaupajo mi) ................................................. 220

Preglednica 39: Odnosi do vzgojiteljev (Jaz zaupam njim) ........................................ 220

Preglednica 40: Odnosi do vzgojiteljev (Dajejo mi občutek pripadnosti) .................... 221

Preglednica 41: Odnosi do vzgojiteljev (Skrbijo zame) .............................................. 221

Preglednica 42: Odnosi do vzgojiteljev (Zame niso pomembni) ................................. 222

Preglednica 43: Odnosi do vzgojiteljev (Razumejo, kaj je za mene pomembno) ....... 222

Preglednica 44: Odnosi do vzgojiteljev (Opogumljajo me, da sam/a sprejemam svoje

odločitve) ................................................................................................................... 223

Preglednica 45: Počutje v ustanovi (V zadnjih dveh tednih sem se v svoji skupini

počutil/a dobro …) .................................................................................................... 226

Preglednica 46: Zadovoljstvo z družino .................................................................... 228

Preglednica 47: Zadovoljstvo s šolo ......................................................................... 229

Preglednica 48: Zadovoljstvo z ustanovo, v kateri otrok/mladostnik živi ................... 230

Preglednica 49: Zadovoljstvo z življenjem na splošno .............................................. 231

Preglednica 50: Participiranje z zornega kota vrstnikov (O svojem življenju bi radi

odločali sami) ........................................................................................................... 234

Preglednica 51: Participiranje z zornega kota vrstnikov (Pomembno jim je, da imajo v

ustanovi možnosti soudeležbe/soodločanja) ............................................................. 234

Preglednica 52: Participiranje z zornega kota vrstnikov (Mislijo, da je soodločanje

dolgočasno) .............................................................................................................. 235

Preglednica 53: Participiranje z zornega kota vrstnikov (Mislijo, da imajo

mladostniki/mladostnice malo za povedati)............................................................... 236

Preglednica 54: Participiranje z zornega kota vrstnikov (O tem

(soudeležbi/soodločanju) ne govorimo) .................................................................... 236

Preglednica 55: Dejavniki, ki vplivajo na občutek soudeleženosti otrok/mladostnikov 238

Preglednica 56: Participacija plana pomoči (poročilo za CSD) .................................. 241

Preglednica 57: Participacija plana pomoči (vzgojni načrt – IVN, IP) ........................ 242

Preglednica 58: Participacija plana pomoči (timski sestanki) .................................... 243

Preglednica 59: Participacija življenjskega plana (načrtovanje šolanja) .................... 244

Preglednica 60: Participacija življenjskega plana (načrtovanje poklica) .................... 245

Preglednica 61: Procesi v skupini (oblikovanje skupinskih pravil) ............................. 246

Preglednica 62: Procesi v skupini (izbira/izvolitev predstavnika/predstavnice skupine)

................................................................................................................................. 247

Preglednica 63: Procesi v skupini (nagrade ali kazni) ............................................... 248

Preglednica 64: Procesi v skupini (vselitev novih sostanovalcev/sostanovalk) ......... 249

Preglednica 65: Procesi v skupini (premestitev sostanovalcev/sostanovalk v drugo

skupino) ................................................................................................................... 250

Preglednica 66: Procesi v skupini (izključitev sostanovalcev/sostanovalk iz ustanove)

................................................................................................................................. 251

Preglednica 67: Procesi v skupini (počitniška letovanja) ........................................... 252

Preglednica 68: Procesi v skupini (odločanje o hrani – prehranjevanje) ................... 253

Preglednica 69: Procesi v skupini (raba medijev – izbira TV programa in dolžina

gledanja TV) ............................................................................................................. 254

Preglednica 70: Procesi v skupini (raba medijev – internet, e-pošta) ........................ 255

Preglednica 71: Procesi v skupini (raba medijev – mobilni telefon) ........................... 256

Preglednica 72: Procesi v skupini (raba medijev – računalnik in igralne konzole) ...... 257

Preglednica 73: Procesi v ustanovi (izbira predstavnikov v domsko skupnost) .......... 258

Preglednica 74: Procesi v ustanovi (ureditev skupnih prostorov) ............................... 259

Preglednica 75: Procesi v ustanovi (celotna oskrba) ................................................. 260

Preglednica 76: Procesi v ustanovi (zaposlitev/premestitev vzgojiteljev) ................... 261

Preglednica 77: Procesi v ustanovi (sprejem novih sostanovalcev) ........................... 262

Preglednica 78: Procesi v ustanovi (hišni oz. domski red) ......................................... 263

Preglednica 79: Izkušnje s soudeležbo in soodločanjem v ustanovi .......................... 270

Preglednica 80: Obveščenost o pravicah .................................................................. 273

Preglednica 81: Izvor informacij o pravicah ............................................................... 274

Preglednica 82: Kontaktne osebe pri kršenju pravic .................................................. 275

Preglednica 83: Kako bi ocenil/a tvoje možnosti samostojnega soodločanja o stvareh,

ki so za tebe pomembne? ......................................................................................... 278

Preglednica 84: Opisne statistike spremenljivk, ki merijo počutje in klimo v ustanovi ter

stopnjo participacije ................................................................................................... 285

Preglednica 85: Povezanost med počutjem in klimo v ustanovi in participacijo .......... 286

Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:

UP PEF.

1

1 UVOD

Participacija predstavlja eno izmed pomembnejših strukturnih maksim moderne,

življenjsko orientirane pomoči mladim (Stork, 2007) ter osrednjo točko novejših

diskurzov, ki jih je zaznati v socialnopedagoških prizadevanjih vzgoje in izobraževanja

(Hartig in Wolff, 2008; Moser, 2010; Wolff in Hartig, 2013 idr., vse v Marovič, Bajželj in

Krajnčan, 2014). Kot osnovna premisa človekovih pravic in demokratične družbe

ponuja drugačne načine komunikacije, pripomore k uspešnejšemu

socialnopedagoškemu interveniranju ter pomembno korelira z učinkovitostjo obravnave

otrok/mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in/ali motnjami (v

nadaljevanju: ČVT/M) v procesih pomoči institucionalne ter izvendružinske obravnave

(Marovič in Bajželj, 2015; Pluto, 2011). Hkrati se z vidika doktrine zavodske vzgoje

razumeva kot koncept, ki je v osnovi neločljivo povezan s pojmi, kot so: (re)integracija,

komunikacija, sodelovalni pristop, pomoč uporabniku, soodgovornost, grajenje

identitete, razvijanje socialnih veščin, opolnomočenje, samoorganiziranje, kreiranje

lastnega življenja ipd. (Marovič idr., 2014; prim. Koller Trbović in Žižak, 2005; Marovič

in Bajželj, 2015; Müller, 2009 idr.).

Vendar pa je kljub aktualnosti diskurza o participaciji – katerega trend je mogoče v

zadnjem desetletju zaznati v sintezi številnih obstoječih znanstvenih spoznanj (Babic,

2011; Betz, Gaiser in Pluto, 2011; Betz, Olk in Rother, 2011; Marovič in Bajželj, 2015

idr.), ki tako v zavodski vzgoji kot v različnih segmentih vzgoje in izobraževanja

izpostavljajo izjemen pomen participacije otrok/mladostnikov v kreiranju lastnega (tudi

javnega življenja) – polje participatornega udejstvovanja z vidika participatorne

paradigme »prizadetega« v slovenski mreži vzgojnih zavodov slabo raziskano.

Pregled domače empirične ter teoretične literature pokaže, da dosedanje

raziskave (npr. Batistič Zorec, 2010; Fištravec, 2009; Gril, Klemenčič in Autor, 2009;

Narat, Rakar in Kovač, 2010; Rapuš Pavel, 1999b, Žvabi in Vipavc Brvar, 2004 idr.) –

vezane na participatorno vključevanje otrok/mladostnikov v različnih sferah njihovega

delovanja in življenja – v večini izhajajo: iz individualnih in splošnih družbenih

dejavnikov, ki v dotičnem okolju pogojujejo participatorno udejstvovanje

otrok/mladostnikov predvsem v prostem času; iz dotičnega vzgojno-izobraževalnega

aparata (predšolsko/osnovnošolsko/srednješolsko izobraževanje, brez upoštevanja

specifičnih značilnosti določene populacije (npr. OPP, zavodska populacija,

marginalizirani posamezniki ipd.)); zajemajo strokovni kader ter njihov pogled na

vključevanje otrok/mladostnikov v procese odločanja (pogled otrok/mladostnikov pa


UP PEF.

2

zanemarijo) ali pa se osredotočajo na politično oz. družbeno udejstvovanje ter

zajemajo participatorno udejstvovanje mladih na sploh.

Razloge za to gre – predvsem v polju zavodske vzgoje – morebiti pripisati

determinizaciji dosedanje konceptualizacije zavodske vzgoje, saj participacija

otrok/mladostnikov v polju zavodskega delovanja – katere pedagoško jedro je vedno

razpeto med vzgojno-izobraževalno nadzorovalno funkcijo ter med vzpostavitvijo

pogojev, ki bodo posamezniku (v času bivanja in po njem) omogočali najoptimalnejši

osebnostni razvoj ter uspešno (re)integracijo v širšo družbo – tako v teoriji kot praksi

socialnopedagoške doktrine še zmeraj vzbuja veliko pomislekov. Prav tako pa –

predvsem zaradi sinteze kompleksnih dejavnikov tovrstne populacije, ki zaradi različnih

razlogov (npr.: nezmožnosti upoštevanja pravil/dogovorov; upiranja avtoriteti; kršenja

družbeno veljavnih norm ipd.) praviloma ne govori v prid konstruktivnemu soustvarjanju

lastnega življenja (v ustanovi in izven nje), temveč je pri posameznikih v ospredju

takojšnja zadovoljitev njihovih potreb (Marovič, 2013, v Marovič idr., 2014) – le-ta

predstavlja poseben konceptualni izziv. Nakazuje se torej težnja po celovitem vpogledu

participatornega vključevanja otrok/mladostnikov v slovenski mreži vzgojnih zavodov, ki

bo nakazala, v kolikšni meri lahko participacijo omogoči institucija, katere nadzorovalna

in vzgojna funkcija delovanja je imanentna.

Doktorska disertacija je razdeljena na teoretični in empirični del. Prvi, teoretični del

– zasnovan v obliki teoretične razprave interpretativne, analitične ter komparativno

deskriptivne metode – sestavljata dva obširnejša sklopa (vsebinsko razdeljena na

obravnavo otrok/mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in/ali motnjami v

vzgojnih zavodih ter participacijo), ki sta nadalje razdeljena v poglavja in podpoglavja.

V zavodskem delu, ki predstavlja obravnavo otrok/mladostnikov s čustvenimi in

vedenjskimi težavami in/ali motnjami v vzgojnih zavodih, se v izhodišču osredotočimo

na opredelitve ČVT/M, ki izhajajo iz različnih diskurzov razumevanja le-teh.

Izpostavimo različne opredelitve poimenovanja zavodske populacije ter izrazoslovje,

zaznamovano s prevladujočimi paradigmami minulega časa. Podrobneje analiziramo

razumevanje ter opredeljevanje ČVT/M v polju vzgojnih zavodov ter ugotavljamo, da

tudi znotraj ožje socialnopedagoške doktrine – ki je z opredeljevanjem omenjene

populacije najbolj usodno povezana – teorija in praksa velikokrat ne zavzemata istih

stališč.

Pregledamo etiološke in fenomenološke klasifikacije ČVT/M, ki v procesu

spoznavanja ter razumevanja posameznikovega čustvenega in vedenjskega odzivanja

igrajo odločilno vlogo.


UP PEF.

3

Izpostavimo podobnosti in razlike teoretskih usmeritev psihosocialnega in

socialnopedagoškega diagnosticiranja. Posebno pozornost v okviru diagnosticiranja

ČVT/M namenimo diagnostiki v polju zavodske vzgoje. Le-ta zahteva celosten,

sistematičen ter interdisciplinaren pristop (z upoštevanjem vseh vidikov življenjskih

sistemov posameznika) hkrati pa temelji na integrativnem, procesno kompleksnem,

kooperativnem oz. timskem pristopu, s ciljem vzpostavitve takšne pomoči, ki bo

otroku/mladostniku omogočala najbolj optimalne pogoje za njegovo samostojno

funkcioniranje.

V nadaljevanju se osredotočimo na primerjavo ter interpretacije različnih teorij, ki v

okviru odklonskega oz. disocialnega vedenja pogojujejo vzroke za nastanek ČVT/M, in

zastopamo stališče, da o enotni oz. splošni vzročno-kavzalni teoriji – s katero bi bilo

mogoče razložiti vse kompleksne, sistemsko pogojene mehanizme, ki vplivajo na

nastanek, razvoj ter vzdrževanje omenjenih vedenjskih modalitet – ne moremo govoriti.

Vzroke ČVT/M podrobneje razdelimo še na Družinske sisteme in podsisteme ter Šolo,

ki so – v povezavi z različnimi teorijami ter individualno pogojenimi sistemi, v katere je

otrok/mladostnik vključen – pri nastanku omenjenih težav ključni.

V poglavju Nameščanje in diskurz o ustreznosti vzgojne pomoči

otrokom/mladostnikom s ČVT/M pregledamo različna izhodišča, iz katerih smo pri

oddaji dolžni izhajati ter zagovarjamo tezo, da vprašanje Kdaj oddati

otroka/mladostnika v vzgojni zavod? ne daje enoznačnega odgovora. Posebno

pozornost namenimo (Ne)ustreznosti vzgojne pomoči v vzgojnih zavodih. Na podlagi

podrobne analize teoretičnih ter empiričnih izsledkov ugotavljamo, da število

otrok/mladostnikov, ki zaradi spleta različnih dejavnikov ne sodi v trenutno obstoječ

sistem izvendružinske zavodske vzgoje v Sloveniji – pa tam vseeno pristanejo – v

zadnjih letih narašča. Hkrati nanizamo še nekaj razlogov, zaradi katerih smo pri

obravnavi najtežjih oblik vedenjske problematike neuspešni.

Zavodski del zaključujemo s Temeljnimi karakteristikami vzgojnih zavodov, v

okviru katerih se osredotočimo na Diferenciacijo vzgojnih zavodov, »Totalnost« in

normalizacijo institucionalnega varstva v zavodih zaprtega tipa ter Neskladnost

poimenovanj in neenotno razpršenost vzgojnih zavodov. Izhajajoč iz navedenih

poglavij ugotavljamo, da: enoznačno definiranje izvendružinskih vzgojno-izobraževalnih

institucij (VZ, MD, SS) – kljub stičnim točkam, ki v grobem opredeljujejo njihovo skupno

vzgojno delovanje – ni preprosto; nekatere značilnosti »totalnih ustanov« – kljub

prenovi zavodskih sistemov ter novejših tretmanjskih paradigem (npr. procesi

normalizacije, humanizacije, individualizacije ipd.), ki so danes zajeti v izhodišču

vzgojne pomoči – z današnjo konceptualizacijo nekaterih vzgojnih zavodov (na žalost)


UP PEF.

4

še vedno sovpadajo; je glede na potrebe otrok/mladostnikov – kot kaže tendenca s

prakse in kot ugotavljajo nekateri avtorji – zdajšnja mreža vzgojnih zavodov v Sloveniji

pomanjkljivo diferencirana, prav tako pa večne dileme ostajajo tudi na ravni

poimenovanj določenih zavodskih institucij, ki so – glede na arhitektonsko ter

organizacijsko strukturo le-teh – pogosto zavajajoča.

V drugem sklopu, ki govori o participaciji, predstavimo historijalni vidik

participatornega diskurza, prvotno rezerviranega za politične znanosti. Izpostavimo

mejnike, ki so (tako pri nas kot v tujini) vplivali na povečanje ter uveljavljanje

participatornega diskurza v polju socialnega dela in socialne pedagogike in so hkrati

pomembno zaznamovali tudi dotedanje konceptualne zasnove zavodske vzgoje. V

okviru zgodovinskega pregleda posebno pozornost namenimo še različnim konceptom

reformske pedagogike (ter njenim protagonistom), ki z vidika razvoja participatornega

diskurza v okviru apela »nove« drugačne, alternativne vzgoje položijo temelje vsem

nadaljnjim pedagoškim zasnovam aktivne participacije otrok/mladostnikov.

V nadaljevanju se osredotočimo na konceptualne opredelitev pojma participacija.

Le-tega definiramo v okviru različnih teoretskih pristopov. Z vidika

socialnopedagoškega razumevanja diskurza podrobneje analiziramo razumevanje

participacije v polju socialnopedagoške doktrine zavodske vzgoje. Opredelimo

nekatere vidike, ki (tako v zavodski vzgoji kot izven nje) sovpadajo z različnimi

koncepti, paradigmami in procesi razumevanja participatornega diskurza (npr.

pedagoško-psihološki, socialno-psihološki vidik; paradigma odgovornosti, razvoj

identitete ipd.), hkrati pa pomembno korelirajo z novejšimi vzgojno-izobraževalnimi

teorijami, ki različnost socialnih kontekstov posameznika ter njegove lastne

angažiranosti v njih izpostavljajo kot pomembno sredstvo njegovega optimalnega

razvoja (prim. Kosmač Brezar, 2013). Na temeljih različnih raziskav in lastnih

ugotovitev iz prakse izpostavimo še prednosti/pomanjkljivosti participatornega diskurza

v zavodski vzgoji.

V poglavju Uradni dokumenti, ki opredeljujejo udejanjanje participacije

otrok/mladostnikov na globalni in nacionalni ravni, izpostavimo dokumente, v katerih se

participacija – ne samo v sklopu vzgoje in izobraževanja temveč tudi v širšem smislu

zagotavljanja participatorne demokracije – izpostavlja kot vodilna paradigma,

usmerjena k spodbujanju aktivne udeležbe mladih v različnih socialnih kontekstih,

zagotavljanju enakih možnosti za vse ter k zmanjševanju družbenega izključevanja, ki

– z vidika politik različnih področij – služi krepitvi socialne kohezivnosti in zagotavljanju

demokratičnih procesov v širši družbi. Prav tako omenjeni dokumenti – z vidika


UP PEF.

5

zavodske populacije – služijo kot zakonska podlaga pri vpeljevanju participatornih

vsebin v zavodske institucije.

V nadaljevanju posebno pozornost namenimo ureditvi področja participacije

otrok/mladostnikov v Republiki Sloveniji, ki jo primerjamo z nekaterimi drugimi

evropskimi državami. Na podlagi podrobne analize ugotavljamo, da je Slovenija – kljub

sicer tudi pri nas opaznim čedalje večjim prizadevanjem različnih medresorskih

področij po dejavnem sodelovanju otrok/mladostnikov v procesih ter postopkih, ki

pomembno vplivajo na kakovost njihovega življenja in delovanja, v implementiranju

tovrstnih participatornih vsebin (predvsem, če izhajamo iz polja vzgojno-izobraževalnih

politik marginaliziranih, socialno prikrajšanih, zanemarjenih ter depriviligiranih

posameznikov, ki se zaradi spleta različnih okoliščin oddajajo v izvendružinske oblike

institucionalne oskrbe) – v primerjavi z nekaterimi drugimi Evropskimi državami še

vedno v povojih.

V poglavju Klasifikacije participacije opredelimo stopnje, oblike in področja

participacije, ki se med seboj povezujejo in dopolnjujejo. Le-te v polju zavodske vzgoje

zajemajo: 1. različne klasifikacijske modele, ki pri večini avtorjev temeljijo na hipotetični

modifikaciji postopka porazdelitve moči med »nosilci moči« na eni ter otroki/mladostniki

na drugi strani; 2. strategije oz. oblike participacije, ki se nanašajo na vsebinsko in

organizacijsko sistematizacijo participacije; 3. opredeljujejo različna akcijska področja,

v katerih naj bi se participacija izvajala, prav tako pa na podlagi obširnih empiričnih ter

teoretičnih ugotovitev različnih avtorjev temeljijo na različnih aspektih in komponentah,

ključnih pri apliciranju participacije v polje zavodske vzgoje.

Zadnje poglavje v sklopu participacije namenimo Predpostavkam, ki vplivajo na

implementacijo participacije v zavodski vzgoji. Podrobneje analiziramo okvirne

komponente, ki so pri vpeljevanju participatornih procesov v polje zavodske vzgoje

ključne. Na podlagi različnih raziskav ter neposrednega dela z zavodsko populacijo se

v okviru procesnih in personalnih predpostavk osredotočimo na tiste komponente, ki

vplivajo na etabiliranje participatornih procesov v izvendružinskih institucionalnih

ustanovah. S konceptualnega vidika delovanja vzgojnega zavoda in vključevanja

posameznika v različne participatorne procese, ki so v zavodskem vsakdanu prisotni,

podrobneje opredelimo še tiste, ki pomembno korelirajo z vključevanjem

otroka/mladostnika ne samo v življenje in delo vzgojnega zavoda, temveč – z vidika

temeljnega cilja zavodske vzgoje – tudi s ponovno in uspešno (re)integracijo v običajno

življenjsko sredino. Hkrati zagovarjamo tezo, da participacija kot eden izmed

socialnopedagoških konceptov pomoči lahko deluje le, če je umeščena v celoten

koncept zavodskega delovanja.


UP PEF.

6

V empiričnem delu, ki temelji na kvantitativnem pristopu kavzalno-

neeksperimentalne metode pedagoškega raziskovanja, predstavimo aktualno stanje

participatornega rokovanja otrok/mladostnikov na področju izvendružinske

institucionalne vzgoje v Sloveniji. V okviru kvantitativnega raziskovalnega pristopa

uporabimo že obstoječ standardizirani vprašalnik, ki smo ga z dovoljenjem Institut für

Praxisforschung und Projektberatung & Sozialpädagogisches Institut im SOS-

Kinderdorf priredili za slovenski prostor. Anketne vprašalnike smo posredovali vsem

desetim vzgojnim zavodom, ki v Sloveniji izvajajo vzgojo in izobraževanje

otrok/mladostnikov s ČVT/M. Osnovno populacijo predstavljajo vsi otroci/mladostniki 7.,

8. in 9. razredov OŠ ter 1., 2., 3. in 4. letnikov SŠ devetih vzgojnih zavodov v Sloveniji.

Pregledali smo: kakšne so konkretne možnosti participiranja otrok/mladostnikov s

ČVT/M v vzgojnih zavodih; proučili, katere so prevladujoče prakse, ki jih imajo s

participacijo otroci/mladostniki pri oblikovanju njihovega vsakdana, izdelavi

individualiziranega načrta, procesih pomoči ter planiranju lastnega življenja; izpostavili

dejavnike, ki predstavljajo predpogoj za uspešno participacijo otroka/mladostnika v

vzgojnem zavodu. Posebno pozornost v okviru delovanja mreže vzgojnih zavodov v

Sloveniji smo namenili razlikam v oblikah doživete participacije, ki so med VZ in SS v

praksi prisotne. Zanimalo nas je, ali prihaja do razlik v procesih doživete participacije

otrok/mladostnikov med različnimi vzgojnimi zavodi. Ugotovitve raziskave smo

primerjali z udejanjanjem načel in ciljev zavodske vzgoje ter proučili, katere so

izhodiščne premise vzgojnega programa, ki nam lahko služijo kot izhodišče

participatornemu udejstvovanju posameznikov nameščenih v vzgojnih zavodih.

Rezultate raziskave smo nadalje primerjali še s sorodnimi raziskavami iz nemškega

prostora, kar nam je služilo za umestitev slovenske participatorne zavodske prakse v

širši evropski prostor.

Na podlagi sinteze ter primerjave obstoječih socialnopedagoških ter različnih

participatornih teorij in konceptov – ki se nanašajo na participatorno udejstvovanje

otroka/mladostnika nameščenega v vzgojnem zavodu – smo izoblikovali Model

participacije, ki bo predstavljal iztočnico sodobnemu, celostnemu ter interdisciplinarno

naravnanemu delu z otroki/mladostniki s ČVT/M, ne samo v zavodski vzgoji, ampak

tudi na vseh področjih formalnega izobraževanja.


UP PEF.

7

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Opredelitve čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj

Schultheiss že leta 1974 (str. 34, v Metljak, Kobolt in Potočnik, 2010, str. 91)

postavi še danes veljavno tezo: »Termini na tem področju odslikavajo družbeno

razumevanje otrok in vzgoje, značilno za neko zgodovinsko dobo.«1

V toku zgodovine je tako razumevanje populacije – drugačne od zaželenih

družbeno pogojenih norm določenega časa, kot tudi z njo povezano izrazoslovje –

zaznamovano z prevladujočimi paradigmami2 takratnega časa. Opredelitve se sicer

skozi čas in prostor spreminjajo (Razpotnik, 2011). Izraze: zanemarjena, težje

vzgojljiva, ubožna mladina, kot tudi izraz motnje vedenja in osebnosti nadomestijo

izrazi: otroci/mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi težavami/motnjami, otroci s

težavami v socialni integraciji, moteči otroci, otroci z izstopajočim vedenjem idr., vendar

pa si tudi glede slednjih avtorji danes niso enotni.3 Zdi se, da so poimenovanja kot tudi

že obstoječe klasifikacije »dekontekstualizirana in brez prave refleksije ter izražajo prej

ostanke nekih prejšnjih diskurzov /…/ ter inercijo različnih ustanov in paradigem, da bi

ohranile svoja polja delovanja ne glede na spreminjajoče se družbene razmere« (prav

tam, str. 103). Prizadevanja socialnopedagoške stroke, »da bi se poimenovanja, ki se v

določenem času in prostoru uveljavijo za označevanje posameznikov, katerih vedenje

je predvsem znotraj vzgojno izobraževalnih kontekstov znano kot moteče, reflektirala,

spreminjala in širše odražala kompleksno problematiko, v kateri se določeno vedenje

pojavlja« (prav tam, str. 105), ter vse glasnejši apeli, ki izhajajo iz neposrednega dela

1 Prav tako termini, ki jih za opredeljevanje določene populacije uporabljamo, odsevajo kontekst, »v katerem opazujemo ali izkušamo posamezna vedenja in predsodke, ki jih do njih gojimo« (Leone 1990, v Kosmač, 2007, str. 386). 2 Normativno-patološko paradigmo, prevladujočo v 18. in 19. stoletju, kjer je bila diagnoza odklona od norme razumljena kot bolezen ali moralni primanjkljaj (Schultheiss, 1974, str. 40, v Metljak idr., 2010). Pedagoško-interaktivno paradigmo, uveljavljeno v reformni pedagogiki, kjer naj bi bil otrok s pomočjo vzgoje vpeljan v družbo. V nasprotnem primeru oz. če to ni bilo uspešno, je bilo odstopanje opredeljeno kot vzgojna zanemarjenost (Metljak idr., 2010). Poleg izraza zanemarjena mladina je bil takrat pogosto uporabljen termin še težja vzgojljivost, definiran kot pedagoški deficit ali pomanjkljiva vzgoja, »ki jo je treba nadoknaditi z intenzivnejšo in bolj sistematično vzgojo« (prav tam, str. 91). Paradigmo družbenega krmiljenja, za katero je značilno, da se človek v družbenem kontekstu vede pravilno in v skladu s pričakovanju. Če tega ne zmore, »družba z edukacijo »ekspertov« krmili in poskuša takšno vedenje pri posamezniku vzpostaviti« (Kobolt, Metljak in Potočnik, 2008, str. 48). Postmoderno paradigmo, ki temelji na boljšem zavedanju in razumevanju vseh razsežnosti nastajanja socialne ranljivosti, vključujoč nastajanja individualnih težav kot posledic, ki izhajajo iz procesov socialne neenakosti, marginalizacije, izključevanja ter stigmatizacije (Metljak idr., 2010). 3 Ali, tako Metljak (2009, str. 5), »zgodovina čustvenih in vedenjskih težav dokazuje, da je spreminjanje imen iz neprilagojenosti do ČVT (in vključno s pojmi, kot so motnje vodljivosti, motnje pozornosti in AD/HD) imelo učinek vsiljevanja nerealne homogenosti ČVT«.


UP PEF.

8

strokovnih delavcev ter njihovega zaznavanja značilnosti omenjene populacije v

vzgojnih zavodih, pa ostajajo »z vidika zakonodajalcev ter drugih strok preslišani«

(prav tam).

Terminološko zmedo4 v zvezi s poimenovanjem populacije nameščene v vzgojnih

zavodih je tako zaznati v številnih pravno veljavnih dokumentih (Bela knjiga o vzgoji in

izobraževanju v Republiki Sloveniji (v nadaljevanju: BKVIZ), 2011; Zakon o usmerjanju

otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju: ZUOPP-1), 2011 idr.), kot tudi v okviru

socialnopedagoške doktrine razumevanja omenjenega opredeljevanja, ki je s

populacijo s ČVT/M najbolj neposredno povezana (Evans, Harden in Thomas, 2004;

Kobal Tomc, Centrih, Zalokar, Švab, Bužan, Klanjšček in Pavlič, 2011; Kobolt, 2011;

Kosmač, 2007; Metljak idr., 2010; Myschker, 2009; Razpotnik, 2011; Vec, 2011 idr.).

Čeprav je terminologija poimenovanja določenega dela populacije v večini (sicer)

domena stroke, ki se z njo profesionalno ali znanstveno ukvarja, pa tudi znotraj ožje

socialnopedagoške doktrine, ki je z opredeljevanjem omenjene populacije najbolj

usodno povezana, teorija in praksa velikokrat ne zavzemata istih stališč.

Enotnih kriterijev, ki bi hkrati zajemali vse specifike znotraj različnih raziskovalnih

področij opredeljevanja ČVT/M, tako skorajda ni mogoče izoblikovati. Zato še vedno,

kot že pred slabimi tridesetimi leti, ostaja nesporno dejstvo, da so opredeljevanje,

obravnava in tudi razumevanje disocialnosti otrok in mladostnikov ter z njimi povezana

terminologija – kot bo razvidno v nadaljevanju – nekatera izmed tistih področij, »ki jim

tudi današnja razvitost različnih strok ni kos v taki meri, kot bi si to želeli« (Bečaj, 1987,

str. 9).

2.1.1 Problematičnost opredelitev, ki izhajajo iz različnih diskurzov

razumevanja

Sprememba izrazoslovja in številčna aktualna uporaba le-tega se v današnjem

času (bolj kod kadar koli prej) izraža v mnoštvu definicij ter poimenovanj, izhajajoč iz

različnih sfer vzgojno-izobraževalnega aparata, ki laiku (tudi strokovnjaku) na

omenjenem področju ne ponujajo jasnosti, temveč prej bariero nekonsistentnosti in

4 Tudi Myschker (2009) zapiše, da sta analiza pojma in terminološka določitev le-tega – gledano iz internacionalnega vidika – nedoločena. Stališče opredeljevanja ČVT/M ostaja (tako kot prej) enako, kot je pred časom zapisal priznani ameriški socialni pedagog Kaufmann (2005, str. 6, v Myschker, prav tam, str. 49): »Dejstvo je, da je terminologija na tem področju pogosto tako zavajajoča, kot so otroci in mladostniki, katerim oznake opredelitev pripisujemo.« Zato ne preseneča, da se, ko govorimo o ČVT/M, »srečujemo z izrazi, ki nakazujejo velike razlike v pristopih in v razumevanju.« (Metljak idr., 2010, str. 88).


UP PEF.

9

zmede, ki posledično botruje tako zaznavanju, diagnosticiranju, nameščanju kot tudi

obravnavi omenjene populacije v njim ustrezne programe pomoči.

Avtorjev, tako tujih kot domačih (npr. Kobolt idr., 2008; Kosmač, 2007; Metljak,

2009; Metljak idr., 2010; Razpotnik, 2011; Visser, 2003 idr.), ki izhajajoč iz različnih

zornih kotov raziskovanja opozarjajo na problematičnost opredelitev ČVT/M – v polju

razumevanja le-teh – ne manjka. Nedorečenosti se kažejo tako znotraj posameznih

držav, na mednarodni ravni, kot tudi med različnimi strokami (Skalar, 2003; prim.

Opara idr., 2010). Vrsta različno utemeljenih pristopov pa aplicira na neenotnost teorij,

ki jih je zaznati v raznovrstni terminologiji, s katero se populacija, katere vedenje je v

nasprotju s prevladujočimi normami in pričakovanji socialnega okolja, opredeljuje (npr.

Kenneth, Forness in Mostert, 2004; Krajnčan, 2010; Metljak idr., 2010; Myschker,

2009; Skalar, 2003; Vec, 2011; Visser, 2003 idr.).

Vzroke je mogoče iskati v različnih diskurzih 5 razumevanja problematike,

neenotnih ter kontradiktornih poimenovanjih v zakonodaji (o kateri bomo podrobneje še

spregovorili6), neenotnosti strok (npr. pedagogike in psihiatrije), večdimenzionalnosti, v

že omenjeni različnosti strokovnih paradigem idr. ter, tako Kenneth idr. (2004), v

različnih socialnih kontekstih, kjer se opredelitve pojavljajo. Prav tako jasnosti ne more

biti zaradi drugačnih, včasih nasprotujočih si interpretacij dotičnega (šolskega ali

zavodskega) izobraževalnega aparata, iz katerega poimenovanja ČVT/M največkrat

5 »Diskurz predstavlja taktiko in teoretično podlago za doseganje ciljev, sporoča, kako lahko cilje dosežemo in kako nek segment sveta deluje. Svet obravnava na določen način: ugotavlja probleme, ki so pomembnejši, njihove značilnosti in pokaže ustrezne poti za njihovo reševanje.« (Fuchler, 1989, str. 8, v Peček, 1999, str. 360).

Medicinski, najbolj dominanten diskurz, ne upošteva posameznikove vpetosti v socialni kontekst, temveč odgovornost za težave vidi v posamezniku. Osredotoča se na fizične spremembe in posledice le-teh, pri čemer uporablja pojme, kot so: poškodba, primanjkljaj, nezmožnost, ovira, motnja, pacient, pomoč, potreba, zdravljenje, rehabilitacija. Laični in dobrodelni diskurz sta prežeta z medicinskim diskurzom. Medtem ko slednji izhaja iz prepričanja, da profesionalci najbolje vedo, kaj je za posameznika dobro, s čimer odvrača pozornost od tega, kaj posameznik potrebuje ter kako sam dojema ter sprejema svet, laični v ospredje postavlja tudi strah, predsodke, usmiljenje, ignoranco, pokroviteljstvo in celo mržnjo (Peček, 1999). Sodobnejši diskurz, diskurz o pravicah, izhaja iz prepričanja, »da imajo osebe s posebnimi potrebami pravico do takšne pomoči, s katero lahko dosežejo najvišjo možno stopnjo samorealizacije in socialne integracije.« (Fuchler, 1989, str. 30–31, v prav tam, str. 363). Zadnje čase vse bolj uveljavljeni pedagoški diskurz se močno veže na diskurz o pravicah in izhaja iz kritike medicinskega diskurza (Peček, 1999).

»Kot kažejo primerjave različnih držav, je integracija, ki izhaja iz pedagoškega diskurza, nekaj novega v primerjavi z integracijo, ki izhaja iz medicinskega diskurza. Medtem ko je izhodišče integracije, ki izhaja iz medicinskega diskurza, da se učenci razlikujejo (eni imajo motnje, drugi ne) in da jih moramo ločevati na podlagi teh razlik, izhaja integracija, ki temelji na pedagoškem diskurzu, iz tega, da so vsi otroci in mladostniki najprej učenci in da si vsak izmed njih prizadeva doseči znanje. Znanje tu pojmujemo v najširšem smislu.« (prav tam, str. 365–366).

6 Gl. pogl. 2.4.


UP PEF.

10

izhajajo. Če ponazorimo.7 Opredelitev vedenja, npr. težavno vedenje, ima glede na

okolje, iz katerega pri opredelitvi vedenja izhajamo (težavno vedenje v šoli ali težavno

vedenje v zavodu), drugačno konotacijo. Vemo namreč, da je težavno vedenje, ki

izhaja iz zavodskega polja, ponavadi veliko bolj »težavno« kot vedenje, ki je kot

težavno opredeljeno v šoli. S težavnim vedenjem se v šoli lahko spopademo na

različne načine. V najslabšem primeru, seveda po vseh predhodnih intervencijah, tudi z

oddajo v vzgojni zavod. Če pa bi bilo vedenje, zgolj hipotetično, kot »težavno«

opredeljeno v vzgojnem zavodu (čeprav takih opredelitev vedenja v praksi ne

podajamo), pa smo, če že drugo ne, zelo omejeni že pri samih intervencijah. Za

otroka/mladostnika že nameščenega v vzgojnem zavodu – za katerega se smatra, da

posamezniku, v okviru zavodske vzgoje ter posebne zavodske obravnave, nudi vse

možne oblike pomoči – še posebej, če gre za zavod zaprtega tipa, ostaja v praksi bore

malo alternativ.8

Na teorijo in prakso razumevanja, interpretiranja ter poimenovanja ČVT/M vpliva

torej tudi sporočilnost, ki jo s posameznim terminom želimo posredovati9 (Cvirn, 2005).

V literaturi, praksi ter veljavni zakonodaji za poimenovanje iste socialne pojavnosti

tako zasledimo več med seboj ne povsem skladnih izrazov (Kosmač, 2007). Naštejmo

nekatere: čustvene in vedenjske težave/motnje, vedenjske težave/motnje, emocionalne

težave/motnje, težave v socialni integraciji/adaptaciji, vedenjska problematičnost,

neprilagojeno vedenje, odklonsko/deviantno vedenje, disocialnost, asocialnost,

antisocialnost, delinkventnost, prestopništvo, izstopajoče vedenje, moteče vedenje,

težavno vedenje, agresivno vedenje, »acting out« (nekontrolirano) vedenje, vedenjska

problematičnost idr.10

7 Za ponazoritev smo izbrali enega izmed v slovenski literaturi uporabljajočih se terminov za opredeljevanje populacije s ČVT/M, in sicer težavno vedenje. 8 Posameznika, katerega vedenje bi bilo v vzgojnem zavodu, kot že rečeno zgolj hipotetično, opredeljeno kot »težavno«, bi sicer lahko premestili v drugo vzgojno skupino, kar pa je v praksi bolj izjema kot pravilo. Premestitev predstavlja namreč, poleg že izvršene eliminacije iz primarnega okolja, še dodaten rez v njegovem življenju, z vnovično prilagoditvijo na »nove« vzgojitelje kot tudi »nove« otroke/mladostnike, s katerimi bo v nadaljevanju bival. In nenazadnje, kot ugotavljamo v praksi, tudi »težavno« vedenje s samo premestitvijo načeloma ne izzveni. 9 Tako so nekateri manj, drugi bolj ustrezni. 10 Kot je razvidno iz zgoraj naštetega, se termini za označevanje ČVT/M večinoma nanašajo na simptomatiko, kar pomeni, kot že Bečaj (2003, str. 13), »da ne povedo kaj dosti ali sploh ničesar o vzrokih »motnje«, o okoliščinah, v katerih je do nje prišlo, kot tudi ničesar o njeni intenzivnosti, pač pa le to, da je nekdo s svojim vedenjem prekršil določena pravila« (prim. Kosmač, 2007). Prav tako velja opozoriti, da so ČVT/M različno poimenovane tudi glede na to, ali se z določenim terminom želi poudariti etiološki, razvojni, fenomenološki, kurativni ali prognostični vidik (Škoflek, 1989, str. 107, v Kosmač, 2007).


UP PEF.

11

Sklenemo lahko, da gre pri vseh zgoraj naštetih terminih za »vedenje, ki ne

ustreza pričakovanjem okolja in je zanj tako ali drugače moteče« (Bečaj, 2003, str. 13),

ter za kontinuum, kjer so na eni strani prisotne značilnosti emocionalne/čustvene

dimenzije, na drugi pa značilnosti dimenzije vedenj/ravnanj (Kobolt idr., 2008). Čeprav

je uporaba terminov mnogokrat sinonimna (prim. Bečaj, 2003; Kobolt idr., 2008;

Kosmač, 2007; Metljak idr., 2010; Popovič, 2010 idr.), vsi zgoraj našteti termini niso

sinonimni. Z njimi je namreč, kot že L. Zalokar (2013, str. 44), »mogoče izraziti različne

fenomenološke in etiološke nianse asocialnega in antisocialnega vedenja«.11

Če na tem mestu izpostavimo še trditev enega izmed referentov na mednarodnem

kongresu za forenzično psihiatrijo, ki je ugotovil, »da uporabljamo po svetu za

poimenovanje te skupine več kot 100 različnih poimenovanj« (Skalar, 2003, str. 10), je

dejstvo, »da stroka tudi v mednarodnem prostoru v zvezi s kategorijo otrok s

čustvenimi in vedenjskimi težavami ni oblikovala definicije, ki bi jo sprejeli kot splošno

veljavno, kot smo jo npr. za slepe in slabovidne, gluhe in naglušne, za motorično in

gibalno prizadete ali otroke z duševnimi primanjkljaji« (prav tam, str. 10–11), kot bo

razvidno v nadaljevanju, še toliko bolj razumljivo.

2.1.2 Pregled nekaterih opredelitev12 čustvenih in vedenjskih težav in/ali

motenj

Značilnosti težav in odklonov v opredeljevanju vedenja otrok in mladostnikov

(Kobolt idr., 2008) v polju razumevanja ČVT/M ter poskusi definiranja le-teh se v

nadaljevanju izražajo v ugotovitvah različnih avtorjev, pri katerih iz svoje profesionalne

usmerjenosti izhajajo. Definicije, ki sledijo, omogočajo poglobljeno razumevanje

otrok/mladostnikov s ČVT/M in so več ali manj prisotne tudi v praksi delovanja

slovenskih vzgojnih zavodov (Priloga k vzgojnemu programu, b. l.), hkrati pa

nakazujejo na protislovnost pojmovanj ter kompleksnost problematike, ki se (kot že

11 Več o fenomenologiji in etiologiji ČVT/M gl. pogl. 2.2.1, 2.2.2.

12 Opredelitve, objavljene pred letom 2007, v večini izhajajo iz zakonsko opredeljenega termina, aktualnega za takratno obdobje, in sicer motnje vedenja in osebnosti. Termine puščamo v prvotnem izrazoslovju predvsem zaradi razvidnosti, da se definicije ČVT/M kljub spremembi terminologije niso spremenile, temveč le-te ostajajo z dopolnitvami ter ugotovitvami posameznih avtorjev v svojem bistvu identične slednjim. Tako še vedno ohranjajo iste razlagalno vsebovane komponente, kljub temu da so se krovni termini preimenovali. Če poenostavimo: Tisto, kar je še pred časom veljalo za opredelitve populacije z motnjami vedenja in osebnosti, velja danes (z rahlimi posodobitvami in spremembami izrazoslovja) za opredelitve populacije s čustvenimi in vedenjskimi težavami in/ali motnjami. Razlika je tako opazna le v izrazoslovju, ki nakazuje premik k manj stigmatizirajočemu diskurzu razumevanja omenjene populacije, niso pa se, kot že Opara idr. (2010), spremenili kriteriji.


UP PEF.

12

izpostavljeno) razprostira na kontinuumu terminološke in definicijske nedorečenosti

omenjene populacije.

Čustvene, vedenjske in socialne težave, tako D. Zorc Maver (2010, str. 24), lahko

razumemo kot »nezadovoljivo ujemanje med osebo in okoljem, ki prizadene osebo

in/ali njeno okolje«. Lahko pa, tako Š. Byrne (2010, str. 32), gledamo nanje »kot na

socialni konstrukt, saj je definiranje vedenja kot težavnega odvisno od socialnih in

kulturnih pričakovanj, prepričanj in kontekstualnih faktorjev« (prim. Bregant, 1987b,c;

Kobolt, 2011; Kosmač, 2007; Krajnčan in Škoflek, 2000; Myschker, 2009; Skalar, 2003;

Svetin Jakopič, 2005; Visser, 2003 idr.). So tesno povezane s »socialnim kontekstom,

na katerega se sleherni človek odziva na osnovi značilnosti svoje percepcije

socialnega konteksta, svojih preteklih izkušenj in sedanjih pričakovanj, doživljanja

lastne socialne umeščenosti in socialnega položaja, ki ga zavzema v različnih socialnih

okoljih« (Metljak idr., 2010, str. 89).

Kroflič (2011a, str. 23) meni, da so vedenjske težave velikokrat »pogojene s

težavami s socialnimi razmerami in z izgubo zaupanja v boljše življenje, ki bi jih

posameznik lahko dosegel z boljšo izobrazbo«. Po Bronfenbrennerjevem ekološkem

modelu (Svetin Jakopič, 2005) sta tako posameznikov razvoj, kot posledično tudi

nastanek in razvoj psihosocialnih (vedenjskih) motenj, odvisna od celotnega

življenjskega sistema, ki ga tvorijo: otrok sam; mikrosistemi (družina, prijatelji, šola

ipd.); mezosistemi (interakcije med mikrosistemi); ekosistemi (lokalne šolske oblasti,

socialna politika ipd.); makrosistemi (ideologija, vrednote, kultura, vedenjski vzorci

naroda, socialnega razreda, etnične skupine ipd.) (prav tam).

Krajnčan in Škoflek (2000) vedenjske in osebnostne motnje razumeta kot

pojavnosti, ki so si od vseh razvojnih motenj – kot so motnje v duševnem razvoju,

gluhota, govorne motnje, slepota in gibalna oviranost – najmanj podobne oziroma

enotne. Pravita, da imajo le-te, bolj kot vse razvojne motnje, skoraj vsaka

»svoj specifičen splet vzrokov za nastanek in patogeni razvoj, pa tudi verjetnost

oziroma intenzivnost njihovega pojavljanja ni povsem predvidljiva, saj je tudi bolj

kot vse ostale razvojne motnje odvisna od otrokovega/mladostnikovega

trenutnega psihofizičnega stanja, senzibilnosti trenutnega okolja za odklonsko

vedenje ter interaktivnih spodbud (med okoliščinami in

otrokom/mladostnikom).« (prav tam, str. 168).


UP PEF.

13

Bečaj (2003) zapiše, da so motnje vedenja in osebnosti posebna oblika

disocialnosti,13 povezane z motenim čustvenim razvojem. Ugotavlja, da »pri takem

otroku oz. mladostniku lahko ugotovimo značilno disfunkcionalnost na vseh življenjskih

področjih, kar je posledica specifične organiziranosti osebnostne strukture. Ne gre torej

za to, da otrok s svojim disocialnim ravnanjem prihaja v konflikte z okoljem le v

določenem okviru ali le na določenih področjih in situacijah, medtem ko je drugod

normalno prilagojen« (prav tam, str. 16), temveč v konflikte prihaja povsod.14

Redl in Wineman (1984) motnje vedenja ter čustvovanja otrok/mladostnikov – pri

čemer izhajata iz psihoanalitične teorije – razlagata preko slabe razvitosti

otrokovega/mladostnikovega »kontrolnega sistema«, in sicer kot motnjo ega in

nerazvitost superega. Superego, ki pomeni več ali manj isto kot vest, nas spominja na

vrednote, ki so del vsakdanjega življenja. Za ego predpostavljamo, da nas bo vodil v

skladu z realnostjo. V vsaki situaciji deluje več delov osebnosti, pri čemer je naloga ega

skrb za koordinacijo, kar pomeni, da odloča, koliko naj na osebnost vplivajo zahteve

impulzivnega sistema, koliko zahteve zunanje realnosti ter koliko lastna zavest.

Uravnoteženo osebnost torej predstavlja pravilna koordinacija vseh zgoraj omenjenih

sistemov, za katero skrbi ego. Delinkventni ego pa daje prednost impulzivnosti ali

superegu.

13 Znotraj disocialnega vedenja (nadrejenega pojma) – za katerega velja, »da je zaradi svojih izrazitih sociodinamičnih značilnosti še toliko bolj odvisen od okolja« (Bečaj, 1987, str. 9), in pomeni odklon od pričakovanega, s socialnimi normami pogojenega vedenja – Bečaj (2003, str. 13) razlikuje med antisocialnostjo ter asocialnostjo. Antisocialnost opredeli kot »vedenje, s katerim je drugi osebi povzročena neposredna škoda – tatvina, fizična agresivnost, rop« (prav tam). Asocialno vedenje pa kot »vedenje, ki ni skladno z normami, vendar drugim ljudem ne povzroča neposredne škode: beganje, izostajanje iz šole, zloraba psihoaktivnih sredstev ipd.« (prav tam). Delinkventnost (predvsem pravniški in ne psihološki pojem), ki se delno prekriva s pojmom antisocialnost, pa praviloma pomeni, »da je nekdo prišel navzkriž z zakonom, bil pri tem odkrit in ga zaradi tega praviloma obravnavajo pristojne ustanove« (prav tam).

V kontekstu čustvenih in vedenjskih težav je disocialno vedenje, v Prilogi k vzgojnemu programu (b. l.), opredeljeno kot nepoznavanje, neupoštevanje, odklanjanje, tudi kršitve družbenih pravil in norm. 14 Temeljne posebnosti omenjene populacije, kot nadaljuje avtor, se izražajo v: nizki frustracijski toleranci, slabem nadzoru nad svojim vedenjem, nestrukturiranosti (otrok ni sposoben temeljnega samostojnega načrtovanja in sledenja postavljenim kratkoročnim ciljem), kratkotrajni motivaciji (nesposobnost sledenja bolj odmaknjenim ciljem), težavah na področju čustvovanja (nesposobnost izražanja finih čustev: čustveni izbruhi so več ali manj enaki pri izražanju veselja, žalosti ali jeze), težavah na področju socialnega vedenja, ki so povezane zlasti s strahom pred zavrnitvijo (nesposobnost oz. težave pri navezovanju stikov (razen navezovanja stikov s sebi enakimi, op. a.)), lepljivosti, nesposobnosti uvidevanja potreb drugih, čakanja, odpovedovanja ipd.), negotovosti vase, strahu pred rivalitetnimi situacijami in neuspehom ipd. (prav tam, prim. Myschker, 2009). Kot osrednjo težavo Bečaj izpostavi slabo samopodobo, za katero pravi, da je z zunanjim vedenjem uspešno prekrita. Tak otrok navzven deluje kot predrzen in agresiven, zaradi česar okolje njegove negativne samopodobe praviloma ne prepozna (prav tam; prim. Skalar, 2003; Svetin Jakopič, 2005).


UP PEF.

14

Skalar (2003) meni, da so otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami, ki jih enači

z otroki z motnjami vedenja in osebnosti ter otroki s težavami v socialni integraciji,

»otroci, ki s svojim vedenjem ogrožajo same sebe, svoje življenje in zdravje, svojo

osebnostno in socialno integriteto, in pa otroci, katerih vedenje je ogrožajoče za

socialno okolje, ker je uperjeno proti pravilom, vrednostim in vrednotam, tudi proti

veljavnim moralnim normam in zakonom« (prav tam str. 9). Pravi, da v »kategorijo s

čustvenimi in vedenjskimi težavami uvrščamo samo otroke, pri katerih predstavljajo

neustrezni vedenjski vzorec trajnejša in hujša odstopanja od vedenjskih vzorcev,

značilnih za otroka v določenem časovnem obdobju« (prav tam; prim. Kosmač, 2007;

ZUOPP-1, 2011; Mednarodna klasifikacija bolezni (v nadaljevanju: MKB-10), 2005).

S. Kosmač (2007) zapiše, da so otroci in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi

težavami posamezniki z disocialnim vedenjem, ki se kaže z neuspešno socialno

integracijo.

Montgomery (1999, v Metljak, 2009) pravi, da so vedenjske težave v veliki meri

stvar socialne percepcije, kar vpliva na to, kako z njimi ravnamo.

J. Evans idr. (2004, str. 2) pri opredeljevanju čustvenih in vedenjskih težav izhajajo

iz definicije angleškega šolskega ministrstva, ki se glasi:

»Čustvene in vedenjske težave se razprostirajo na kontinuumu od socialne

neprilagojenosti do neobičajnih čustvenih odzivov. So trdovratne (vendar ne

nujno permanentne) in zajemajo tudi učne težave. So številčne oz.

mnogovrstne in se lahko manifestirajo v različnih oblikah in razsežnostih.

Izražajo se lahko kot pasivno, aktivno vedenje ali pa s tendenco

samopoškodbenih nagnjenj.« (DfEE, str. 7, v prav tam).

Metljak idr. (2010) v prispevku z naslovom Narava vedenjskih, čustvenih in

socialnih težav se izmika definicijam, na temeljih izčrpnega pregleda predvsem tuje

(anglosaške) literature, kot najbolj smiselna termina za poimenovanje čustvenih in

vedenjskih težav in razlago le-teh izpostavijo:

- socialnointegracijske težave, s katerimi poudarijo »težavo, ki jo ima posameznik

(saj ne zanika individualne ravni ali dimenzije), in vpelje socialno, družbeno,

skupinsko, okoljsko raven, ki je z nastajanjem in vzdrževanjem tovrstnih težav

usodno povezana« (prav tam, str. 89);

- čustvene, vedenjske in socialne težave/motnje – z izrazom opozorijo, »da se

težave pojavijo na enem, dveh ali vsaj treh področjih, najpogosteje pa so

soodvisne in druga drugo vzdržujejo« (prav tam).


UP PEF.

15

V podpoglavju Spekter opredelitev čustvenih in vedenjskih težav/motenj zgoraj

navedeni avtorji uporabljajo termin čustvene, vedenjske težave in socialne težave,

»vendar z zavedanjem, da je to izraz posplošitve, da ostaja kategorialna nalepka, ki ne

odraža enkratnosti in posameznih, lahko zelo raznolikih značilnosti tako posameznika

kot njegove socialne umeščenosti.« (prav tam, str. 93).

Če izhajamo iz aktualne šolske zakonodaje – natančneje iz ZUOPP-1 (2011), s

katerim se je skupno s sprejetjem univerzalnega naziva15 otroci s posebnimi potrebami

(v nadaljevanju: OPP) začela spreminjati zakonska regulativa za populacijo OPP –

opredeljuje le-ta kot eno izmed kategorij otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.16

Omenjeno kategorijo poimenuje:

»Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami so otroci z disocialnim vedenjem,

ki je intenzivno, ponavljajoče se in trajnejše ter se kaže z neuspešno socialno

integracijo. Otrokovo disocialno vedenje je lahko zunanje ali notranje pogojeno

in se kaže s simptomi, kot so npr. agresivno vedenje, uživanje alkohola in

mamil, uničevanje tuje lastnine, pobegi od doma, čustvene motnje. Otrok je

lahko prepoznan kot otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami le v primerih,

ko dosedanje delo šolske svetovalne službe in drugih strokovnih delavcev z

otroki, socialno skupino in družino ni vodilo do zmanjšanja opisanih težav. Kljub

temu da se nekatera omenjena stanja in vzorci vedenja kažejo že zgodaj v

otroštvu, se diagnoza osebnostne motnje ne postavlja, vse dokler ni zaključen

otrokov osebnostni razvoj.« (prav tam).

15 Z nazivom OPP so zajeti vsi tisti otroci/mladostniki, ki pri vzgoji in izobraževanju potrebujejo prilagoditve in/ali pomoč, kar predstavlja približno 20-25% celotne populacije (Opara idr., 2010).

16 Izpostaviti velja, da se v praksi v to kategorijo usmerja zelo malo otrok/mladostnikov. Nasprotno se le-te ponavadi usmerja v kategorijo dolgotrajno bolni otroci/mladostniki ali v kategorijo otroci/mladostniki s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (prim. Hladnik in Kobolt, 2011; Kobolt idr. 2015; Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015; Opara idr., 2010 idr.).

Na tem mestu velja opozoriti še na dve pomanjkljivosti, ki ju v povezavi z usmerjanjem otrok/mladostnikom v ustrezne oblike pomoči oz. »kategorije« v praksi zaznavamo. Prva se kaže v tem, da je do zdaj veljavni prag za usmeritev v zgoraj omenjeno kategorijo zasnovan tako, da posameznikov v to skupino skoraj da ni mogoče usmeriti (Hladnik in Kobolt, 2011), kar zmanjša možnost primerne ter učinkovite obravnave oz. pomoči že v primarnem šolskem okolju, kot (v primeru namestitve) tudi v vzgojnem zavodu. Druga pa je ta, da se v kategorijo čustvenih in vedenjskih motenj otroka/mladostnika usmeri »izključno na podlagi že obstoječe dokumentacije« (prav tam, str. 178). Se pravi brez vzpostavitve osebnega stika z usmerjenim posameznikom. Zato ne preseneča, tako Opara idr. (2010), da je v to kategorijo, med vsemi usmerjenimi otroci/mladostniki, usmerjenih manj kot 1% oz. le 0,6% vseh usmerjenih posameznikov – podatki s šolskega leta 2014/15 kažejo, da je bilo v kategorijo otrok/mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi motnjami usmerjene 2,3% celotne populacije OPP (Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015) – čeprav je realna slika v vzgojno-izobraževalnih institucijah (predvsem osnovnošolskih) precej drugačna.


UP PEF.

16

MKB-10 (2005) v poglavju Vedenjske in čustvene motnje, ki se začnejo navadno v

otroštvu in adolescenci (F90-F98) »motnje vedenja« okarakterizira kot: »Motnje, za

katere je značilen ponavljajoč se in trajen vzorec disocialnega, agresivnega ali

predrznega vedenja. Takšno vedenje lahko velja za hujše kršitve starosti ustreznih

družbenih pričakovanj; bile naj bi torej hujše kot običajna otroška objestnost ali

adolescentna upornost in naj bi imele značaj trajnega vzorca vedenja (6 mesecev ali

dalj).« (prav tam, str. 379).

V nadaljevanju klasifikacija – kot primere vzorcev vedenja, na katerih temelji

diagnoza – izpostavi, da le-ti »vključujejo pretirano borbenost in ustrahovanje, krutost

do drugih ljudi ali živali, hudo uničevalno težnjo do lastnine, požigalništvo, krajo,

nagnjenje k laganju, »špricanje« šole in pobege od doma, nenavadno pogosto in hudo

togoto ter neubogljivost« (prav tam). Za diagnozo »motnje vedenja« po klasifikaciji

zadostuje katera koli od oblik naštetega vedenja, če je izrazita.

Bennett (2006, v Metljak idr., 2010, str. 97) ugotavlja, da je termin »vedenjska

motnja« v »zgodovini opredeljen s celo paleto besed, ki opisujejo karakteristike

asocialnega vedenja; delinkventno, neprilagojeno, deviantno, hiperaktivno, nevodljivo

in agresivno vedenje«.

Myschker (2009) pri opredelitvi »vedenjske motnje« izhaja iz prilagodljivega

(adaptive) in neprilagodljivega (maladaptive) vedenja. Prilagodljivo vedenje je rezultat

ustreznega zaznavanja, predelave, ovrednotenja in aktivacije. Omogoča spremembo

neprimernega oz. motečega vedenja v primerno. Medtem ko neprilagodljivo vedenje

temelji na disfunkcionalnem sprejemanju, čustvih ter kogniciji in se manifestira v

neprimernih ter socialno neustreznih oblikah premagovanja življenjskih ovir.

Upoštevajoč navedene značilnosti obeh oblik vedenja avtor vedenjsko motnjo opredeli

kot: »odstopajoče, neprilagodljivo, miljejsko povzročeno vedenje, pogojeno s časovnimi

in kulturnimi pričakovanj določene družbe, ki nastane zaradi večdimenzionalnosti,

pogostosti in težavnosti razvojnih, učnih ter delovnih sposobnosti, kot tudi zaradi

interakcijskega dogajanja v okolju.« (prav tam, str. 49). Za vedenjsko motnjo Myschker

pravi, da jo je brez posebne strokovne oz. pedagoško terapevtske obravnave

nemogoče zadovoljivo odpraviti. Definira jo kot fenomenološko nadrejeni pojem,

kateremu se – zaradi specifičnega gledišča, aktualnost in razumevanja fenomena

posameznih strok – v različnih znanstvenih disciplinah pripisujejo številne in mnoštvene

pojavne oblike, ki jih zaradi navedenega razume kot podrejene (prav tam, str. 49–50).

Kot Myschker (prav tam) definira fenomenološko nadrejeni pojem »vedenjsko

motnjo«, pa P. Mars in Cooper (1999, v Metljak idr., 2010, str. 95) kot krovni termin


UP PEF.

17

opredeljujeta »čustvene in vedenjske težave«. Le-ta, tako avtorja, »vsebuje širok

spekter težav in potreb, skupaj s problemi, ki se kažejo v čustveni in vedenjski obliki, in

problemi, ki vsebujejo obe dimenziji, čustveno in vedenjsko«. Metljak idr. (prav tam, str.

89) na podlagi navedenega pri razumevanju čustvenih in vedenjskih težav (med

drugim) izhajajo iz čustvene in vedenjske dimenzije, pri čemer je lahko izrazitejša

bodisi čustvena bodisi vedenjska, »obe pa nastopata skupaj in sta v medsebojni

soodvisnosti«.

Po Van der Doefu (1992, v Krajnčan, Miklavžin in Zorc Maver, 2010, str. 77)

pomenijo čustvene motnje »težave otrok pri asimilaciji na novo okolje; ti otroci

manifestirajo čustvene motnje, če morajo funkcionirati ločeno od staršev. Čustvene

motnje se izražajo v treh oblikah: v separacijski anksioznosti, izrazitem umikanju pri

stikih z drugimi ljudmi in pretirani bojazljivosti.«

B. Kobal Tomc idr. (2011) ugotavljajo, da so čustvene in vedenjske motnje

izražene v različnih stopnjah,17 katerih narava je zelo kompleksna. Pravijo, da je pri

njihovi opredelitvi potrebno upoštevati medsebojno učinkovanje bioloških, psiholoških,

socialnih in okoljskih dejavnikov (prim. Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje

primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015). Čustvene in

vedenjske motnje delijo na:

- »čustvene motnje (motnje ponotranjenja, internalizirane motnje);

- vedenjske motnje (motnje pozunanjenja, eksternalizirane motnje);

- vedenjske motnje, za katere je značilno intenzivno, ponavljajoče in trajno

antisocialno vedenje.« (prav tam, str. 7; prim. Kobolt, 2011; Kosmač, 2007;

Metljak idr., 2010; Skalar, 2003; Vec, 2011 idr.).

Iz mnoštva predstavljenih definicij – kaj ČVT/M so in kaj niso ter kateri so tisti

pogoji, ki morajo biti prisotni, da lahko govorimo o tem, da otrokovo/mladostnikovo

vedenje oz. čustvovanje izstopa (prim. Kobolt, 2011) – zaključujemo, da:

17 Podobno opredelitev je zaslediti v Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2015), ki navajajo, da se za usmeritev otrok v kategorijo Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami upoštevajo naslednji kriteriji:

- »intenziteta čustvenih odzivov in vedenja presega stopnjo pričakovanega za razvojno obdobje ali okoliščine;

- vedenje in/ali čustvovanje je nekontrolirano ali iracionalno in se kaže vsaj šest mesecev (prim. MKB 10, 2005); motnje se pojavljajo najmanj v dveh okoljih (npr. v šoli, doma, v vrstniški skupini, širšem okolju);

- pomembno ovirajo otrokovo učinkovitost in prilagajanje na enem ali več področjih (učni uspeh, socialni odnosi, prilagajanje šolskim pravilom, skrb zase);

- otrok nima zadosti varovalnih dejavnikov v svojem primarnem in širšem socialnem okolju (odsotnost izkušenj dobre povezanosti, doživljanje odklanjanja in zavrnitev)« (prav tam, str. 32).


UP PEF.

18

- je vprašanja disocialnosti mogoče obravnavati z različnih vidikov – »z vidika

disocialnega posameznika in z vidika družbene realnosti« (Zalokar, 2004, str.

31; prim. Metljak idr., 2010);

- se pod streho definicije otrok/mladostnikov s ČVT/M skrivajo zelo različni otroci

(Kosmač, 2007), ki tvorijo izrazito heterogeno skupino s specifičnimi in zelo

različnimi potrebami (Kobal Tomc idr., 2011);

- se opredelitve ČVT/M med seboj velikokrat spodbijajo in si nasprotujejo (Kobolt,

2011; prim. Evans idr., 2004; Metljak, 2009; Visser, 2003), zato igra področje,

pri katerem iz opredelitev izhajamo, pomembno vlogo;

- predstavljajo poskusi definiranja 18 (kot že rečeno) kompleksno problematiko

(prim. Myschker, 2009; Terzi, 2005, v Opara idr., 2010; Krajnčan, 2012;

Krajnčan idr., 2010 idr.), ki se razprostira na kontinuumu terminološke kot tudi

definicijske nedorečenosti, hkrati pa se, tako S. Kosmač (2007, str. 387), »hote

ali nehote odražajo tudi v pojmovanju in implicitnih predstavah, ki jih do te

populacije gojimo«;

- so ČVT/M odvisne od »časovno in kulturno pogojenih norm ter pričakovanj

odklonskega, napačnega vedenja, ki nastaja zaradi organskih motenj ali

neprimernega okolja, večdimenzionalnosti, pogostosti in težav v razvoju,

nedoseganju učnih in delovnih zahtev, pa tudi zaradi interakcijskega dogajanja

v okolju« (Krajnčan, 2006, str. 47; prim. Myschker, 2009);

- se čustvene in vedenjske »drugačnosti«, kot že A. Kobolt (2011, str. 167),

»razdelijo po celotnem spektru/kontinuumu – od lažjih in redkeje izraženih do

težjih/bolj nenavadnih in pogosteje izraženih« (prim. Kobal Tomc idr. 2011);

- je na ČVT/M potrebno gledati z vidika dinamike nastajanja, vzdrževanja in

razvoja omenjenega fenomena v specifičnem raziskovalnem področju, prav

tako pa ga je treba razumeti kot večdimenzionalen, multikompleksen,

interakcijski sistem psihološke, biološke, miljejske in socialne dimenzije razvoja

posameznika, ki je s tovrstnimi težavami usodno povezan.

18 O spremenljivosti definicij, tako Š. Razpotnik (2011, str. 26), govori tudi »iz različnih razlogov prisotna oteženost medsebojnih primerjav in kategorialnega aparata« (prim. Opara idr., 2010), za katero menimo, da jo je, poleg že naštetih, med drugim mogoče pripisati: 1. neustreznemu prenosu oz. prevodu tuje terminologije v slovenski strokovni prostor ter 2. kulturni neprimerljivosti šolskega vzgojno-izobraževalnega prostora zaznavanja, diagnosticiranja ter interveniranja omenjene populacije posameznih držav.


UP PEF.

19

2.1.3 Razumevanje in opredeljevanje čustvenih in vedenjskih težav in/ali

motenj v polju vzgojnih zavodov

Strokovna literatura opredeljevanja in razumevanja ČVT/M, slovenskega kot tudi

tujega raziskovalnega prostora, večinoma izhaja iz polja delovanja formalnega,

predvsem osnovnošolskega izobraževanja ter v manjši meri iz polja delovanja vzgojnih

zavodov. Vendar pa omenjenih področij nikakor ne bi smeli enačiti.

Kljub temu, da zametki ČVT/M – s hkratnim sovplivanjem domačega, okoljskega

ter vrstniškega miljeja – v večini izhajajo iz zaznavnega oz. diagnostičnega19 polja

šolski ustanov, je obravnava populacije s ČVT/M v zavodski vzgoji veliko bolj

kompleksa kot obravnava v osnovni šoli. Kot vemo, predstavljajo vzgojni zavodi

zadnjega izmed vseh že predhodno izčrpanih arzenalov pomoči v domačem in s tem

tudi šolskem okolju. Tako bi tudi uporaba terminov in definicij, ki jih za omenjeno

populacijo uporabljamo, morala sovpadati s specifikami določenega strokovnega

področja, iz katerega pri opredelitvah izhajamo, kar pa ne pomeni, da bi služila kakršni

koli stigmatizaciji 20 ter patologizirajočemu diskurzu, temveč le jasnosti opredelitev

specifičnega razlagalnega področja. Ker v pričujočem delu izhajajmo iz polja delovanja

vzgojnih zavodov, se pri interpretaciji spodaj opisanih terminov opiramo torej na

zavodsko populacijo.

Z gledišča terminologije slovenskih avtorjev, ki se prvotno ukvarjajo s populacijo

otrok in mladostnikov s ČVT/M, je v zadnjem času zaznati zelo različno izrazoslovje

povezano z omenjeno populacijo.

A. Kobolt (2010) v okviru raziskovalnega projekta z naslovom Problemi inkluzivne

obravnave vedenjsko izstopajočih, socialno in kulturno depriviligiranih učencev in

dijakov, katerega izsledki so izdani v monografiji Izstopajoče vedenje in pedagoški

odzivi, uporablja izraz izstopajoče vedenje. Temeljno konceptualno usmeritev avtorjev

omenjene monografije je, kot že Dekleva (2011), zaznati že v naslovu le-te, saj izbira

pojme, ki ne implicirajo niti motnje niti težave, temveč poudarjajo interakcijsko naravo

nastajanja težav. Izraz izstopajoče vedenje, kot nadaljuje Dekleva, »namreč sam po

19 Več o diagnosticiranju ČVT/M gl. pogl. 2.3. 20 Sami menimo, da problem družbeno pogojene stigmatizacije ne leži toliko v terminologiji, ki se za poimenovanje določenega dela populacije uporablja, temveč le-ta izhaja iz domene, da je posameznik zaradi »drugačnosti«, ki mu jo družba pripisuje, v določeni instituciji nameščen (npr. psihiatrična bolnišnica, vzgojni zavod, zapor idr.). Zato institucijo – bolj kot terminologijo – vidimo kot tisto, ki tako pri nameščenem posamezniku kot tudi pri večjem delu populacije vzbuja občutek, da je le-ta »drugačen, nezaželen in družbeno nesprejemljiv«.


UP PEF.

20

sebi ne implicira nikakršne motnje ali primanjkljaja«, s čimer avtorji v omenjeni

monografiji »dosledno sledijo interakcijskemu pogledu na te težave in se praviloma

uspešno izogibajo (predvsem) patologizirajočim diskurzom« (prav tam, str. 199). Z

napisanim se vsekakor strinjamo, predvsem kar se tiče patologizirajočega ter

stigmatizirajočega diskurza, ki se ga z omenjenim poimenovanjem ogradimo. Vendar

pa zgolj o izstopajočem vedenju v okviru populacije v vzgojnih zavodih ne moremo

govoriti. Čeprav ga A. Kobolt (2010) opredeli kot posledico nezmožnosti

posameznikovega samoobvladovanja oz. kontrole nad lastnim vedenjem in kot

nasledek notranje konfliktnosti, kar sicer nakazuje na tipične značilnosti večinskega

dela zavodske populacije, pa eksplicitno ne nakaže, za kateri specifičen del populacije

gre. Prav tako lahko namreč navedeno nakazuje na skupine otrok/mladostnikov, ki niso

uporabniki zavodskih kot tudi nobenih drugih storitev (npr. eksperimentiranje s

kemičnimi substancami ipd.) in dokaj uspešno krmilijo potek svojega življenja v

domačem okolju, pa je pri njih prav tako mogoče zaznati zgoraj navedene značilnosti,

ki se občasno izražajo v obliki drugačnega, izstopajočega vedenja. Ker lahko termin

izstopajoče vedenje zajema različne nianse neustreznih vedenj, ga sami razumemo kot

splošen, širši termin z značilnostmi nedoločene konotacije, ki predstavlja enega izmed

vidnih, zunanjih indikatorjev, ki botrujejo namestitvi v vzgojnem zavodu. Zato menimo,

da bi bilo izpostavljeni termin bolj smiselno uporabljati za populacijo

otrok/mladostnikov, ki še bivajo v domačem okolju in obiskujejo nezavodske osnovne

šole, kot za populacijo otrok/mladostnikov, ki so z odločbo centra za socialno delo (v

nadaljevanju: CSD) že nameščeni v posamezni vzgojni ali vzgojno izobraževalni

zavod. Pri že nameščeni populaciji je namreč utopično govoriti le o izstopajočem

vedenju, saj so predispozicije vedenjskih modalitet, ki so do namestitve pripeljale,

največkrat geneza dolgotrajnejših ter večplastnih prepletajočih se kumuliranih ter

manifestnih dejavnikov. Slednji se v nekaterih primerih že izražajo kot kompleksnejša

vedenjska težava, ki lahko nakazuje na simptome čustvene in vedenjske motnje ali

(nemalokrat) kombinacijo obeh, kar pa seveda še ne pomeni, da je posameznik moten.

Izstopajoče vedenje je, kot ugotavlja A. Kobolt (2010, str. 136), »lahko tudi bolj ali manj

ciljno usmerjeno in motivirano. Torej načrtovano in ne tako kot v primerih impulzivnosti,

ko posameznik nima zadostne kontrole nad svojimi vedenjskimi odzivi«. Prav

impulzivnost in nezadostna kontrola posameznika nad svojimi vedenjskimi odzivi, ki se

pri nekaterih posameznikih v vzgojnih zavodih izražajo v silovitih eskalacijah vedenja,

pa je pri populaciji nameščeni v vzgojnih zavodih – predvsem, če pri razlagi izhajamo iz

Redla in Winemana (1984) – velikokrat kazalec specifičnih kompleksnejših težav in

slabe razvitosti njihovega »kontrolnega sistema«, se pravi ega in superega. To pa prav


UP PEF.

21

tako kaže na neustreznost uporabe zgoraj omenjenega termina, predvsem v povezavi

s populacijo nameščeno v vzgojnih zavodih.

Vec (2011) v članku Moteče vedenje:21 ozadja in osnovni dejavniki, ki nanj vplivajo

govori o motečem vedenju. Opredeli ga kot vedenje, pri katerem gre vedno za vedenje

v socialni interakciji, v kar uvršča celoten spekter besedne in nebesedne komunikacije,

ki se ne nanaša zgolj na agresivno vedenje, temveč na celoten »spekter vedenja, ki je

socialno manj sprejemljivo oz. nespremenljivo« (prav tam, str. 126). Motečega vedenja

ne enači z motnjami vedenja, temveč ga opredeli kot tisto vedenje, ki se lahko pojavi

pred motnjami vedenja. Razliko med obema terminoma (s čimer se strinjamo) vidi v

tem, »da če je vedenje nekoga moteče, še ne pomeni, da je (osebnostno) moten«

(prav tam, str. 128). Sami bi tu dodali še eno stališče, ki v povezavi z omenjenim

terminom izhaja iz opredeljevanja populacije nameščene v vzgojnih zavodih ter z njo

povezanim vedenjem. In sicer menimo, da je verjetnost, da bi posameznik postal

naslovnik zavodske vzgoje na podlagi tega, ker je njegove vedenje zgolj moteče,

majhna. Zaradi motečega vedenja namreč v praksi še ne posežemo po tako skrajnem

ukrepu, kot je oddaja v vzgojni zavod, temveč poskušamo posamezniku, kolikor je le

mogoče, z vsemi možnimi intervencijami pomagati najprej v domačem okolju. Je pa

moteče vedenje – če k odpravljanju le-tega ne pristopimo dovolj hitro in učinkovito –

lahko prediktor večjih vedenjskih odstopanj, ki v najslabšem primeru vodi do

namestitve v vzgojnem zavodu. Na podlagi navedenega menimo, da tudi dikcija

moteče vedenje ni primerna za poimenovanje zavodske populacije. Ne glede na to, da

je moteče vedenje vedno vedenje, ki je vezano na socialni kontekst, na socialno

interakcijo in komunikacijo (prav tam) ter da imajo tudi ČVT/M srž predsipozicij svojega

nastanka, prav tako vezane na socialni kontekst, socialno interakcijo ter komunikacijo,

je patologija, ki smo ji v zadnjem času priča v vzgojnih zavodih22 (gl. pogl. 2.5.2), veliko

bolj kompleksna, da bi lahko bila poimenovana le s terminom moteče vedenje. Le-to,

po našem mnenju, ne zajema celotnega kontinuuma koeksistence kompleksnosti teže

težav populacije nameščene v vzgojnih zavodih, hkrati pa je omenjeni izraz – enako

kot že prej izraz izstopajoče vedenje – premalo natančno opredeljen. Ko govorimo o

motečem vedenju, namreč ne »govorimo o specifičnem vzgojnem problemu (in

21 Avtor (prav tam) v povezavi z motečim vedenjem, v kontekstu čustvenih in vedenjskih težav, izpostavlja štiri osnovne dejavnike. In sicer: tiste, ki izhajajo iz skupine in skupinske dinamike; dejavnike, ki so povezani s posameznikom, njegovimi osebnostnimi, biološkimi in drugimi značilnostmi; dejavnike, ki izhajajo iz značilnosti in stilov vodenja, ter dejavnike, ki jih oblikuje institucija s svojo kulturo. 22 Glej še: Otroci in mladostniki s hudimi motnjami vedenja: Analiza stanja (Kobal Tomc idr., 2011).


UP PEF.

22

specifičnem otroku, op. a.23), temveč o mnogo širšem problemu, ki je tesno vpet v

osnovne značilnosti sodobnih družb« (Kobolt, 2010, str. 133). Na podlagi česar oba

izraza, tako moteče vedenje kot izstopajoče vedenje, sami razumemo kot vedenje, ki bi

ga v grobem lahko opredelili kot tisto vedenje, ki predstavlja vidne komponente

značilnosti sodobnih družb in se lahko izraža tako v različnih življenjskih stilih

posameznika kot tudi v oblikah »drugačnega« vedenja.

Oddelek za socialno pedagogiko znotraj socialnopedagoške stroke Pedagoške

fakultete v Ljubljani, tako Š. Razpotnik (2011), uvaja in uporablja termin otroci in

mladostniki s težavami v socialni integraciji, ki pa, kot že Krajnčan (2010), tudi nima

enotne strokovne podpore. Izraz socialnointegracijske težave24 »poudari težavo, ki jo

ima posameznik (saj ne zanika individualne ravni ali dimenzije), in vpelje socialno,

družbeno, skupinsko, okoljsko raven, ki je z nastajanjem in vzdrževanjem tovrstnih

težav usodno povezana« (Metljak idr., 2010, str. 89). Na podlagi navedenega lahko

rečemo, da omenjeni izraz z vpeljavo makrokomponent ter vzajemno povezanostjo oz.

koeksistenco širšega družbenega okoljskega sistema opozori na različne indikatorje, ki

znotraj skupine otrok ter mladostnikov s ČVT/M sicer že poudarijo večplasten problem,

ki ga ta skupina zajema. Vendar pa smo sami mnenja, da je termin težave v socialni

integraciji širši, predvsem pa krovni termin, ki pomanjkljivo opredeli ter oriše specifike

populacije nameščene v vzgojnih zavodih. Podobno je s kategorijo »posebne

potrebe«,25 ki poleg otrok/mladostnikov z disocialno simptomatiko vključuje še vrsto

23 Na tem mestu velja – nanašajoč se na ključne dileme primerjav različnih teorij v razvojni psihologiji – izpostaviti še pomen ter interpretacijo individualnih razlik. Če pojasnimo: Thomas (1992, str. 48, v Batistič Zorec, 2006, str. 106) »navaja kot primer teorije, ki ne poudarja individualnih razlik, Gesellovo, ki govori predvsem o tipičnem otroku določene starosti«. Podobno tudi Piaget z teorijo povprečnega otroka (v prav tam). Če torej v našem primeru izhajamo iz »teorij« zgoraj izpostavljenih vedenj, se uporabnost izpostavljenih terminov postavi pod vprašaj. In sicer, ali gre pri omenjenih terminih (moteče, izstopajoče vedenje) morebiti za »teoriji« vedenja, ki govorita predvsem o tipičnem otroku določene starosti in ne poudarjata individualnih razlik (OŠ, SŠ, VZ), ali pa se avtorja, sicer implicitno, prav tako ukvarjata z individualnimi razlikami specifičnega razlagalnega področja (npr. polje vzgojnih zavodov).

Thomas (1992, str. 31, v Batistič Zorec, 2006, str. 106) meni, »da želi večina teorij aplicirati svoj model na čim več otrok oziroma da govorijo o »otrocih v vseh prostorih in časih«, kar pa za zgoraj navedena avtorja (Koboltovo in Veca) po vsej verjetnosti ne moremo trditi, saj oba, zaradi neposrednih izkušenj v polju zavodske vzgoje, pri svojih ugotovitvah (predvidevamo) najverjetneje implicitno izhajata tudi iz ugotovitev tega področja. 24 A. Kobolt (2010, str. 137) socialno integracijske težave razume kot »najširši pojmovni okvir, ki zajema tako izstopajoče vedenje kot dejavnike, ki takšno vedenje generirajo«. 25 V kategorijo OPP po ZUOPP-1 (2011) spadajo: otroci z motnjami v duševnem razvoju, gluhi in naglušni otroci, slepi in slabovidni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, dolgotrajno bolni otroci, otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, otroci z avtističnimi motnjami. Termin »otroci s posebnimi potrebami« so v 70. letih vpeljali Angleži (Skalar, 2003). Le-ta naj bi bil manj stigmatizirajoč, kot je npr. razvojno prizadet ali defekten, toda prav »Angleži danes


UP PEF.

23

drugih (Bečaj, 2003). Strinjamo se z Bečajem, ki pravi, da imajo otroci z disocialno

simptomatiko

»praviloma res težave z vključevanjem v socialno okolje, vendar pa to ni zgolj

njihova posebnost (prim. Kosmač, 2007). Enake težave ima še kup drugih

otrok, ki z vedenjsko problematiko nimajo nobene povezave (npr. izjemno

nadarjeni). Tudi tu je torej potrebno vsakič še dodatno pojasniti, za kateri del

populacije, ki ima težave z vključevanjem v socialno okolje, gre. Oba termina

sta nadredna in sama po sebi še ne označujeta kategorije otrok, o kateri

govorimo. Oba sta sicer točna, za diagnostiko pa, tako kot termini, ki so vezani

na simptomatiko, slabo uporabna.« (prav tam, str. 14).

Pomanjkljivosti, ki jih vidimo v omenjenem poimenovanju, temeljijo, poleg že

navedenega, še v kompleksnosti, izraznosti ter pojavnosti težav, ki jih je pri določenem

delu zavodske populacije zaznati in se kažejo v obliki Bregantove (1987a)

fenomenološke klasifikacije, 26 kar pa iz omenjenega termina zaradi nezadostne

specifičnosti ni mogoče razbrati.

Poleg termina težave v socialni integraciji se v slovenskem strokovno-

raziskovalnem ter praktičnem prostoru, za opredeljevanje populacije nameščene v

vzgojnih zavodih, kot najpogosteje uporabljeni termini pojavljajo še: čustvene in

vedenjske težave, čustvene in vedenjske motnje (prim. Kobolt idr., 2008) ali največkrat

kombinacija obeh: čustvene in vedenjske težave/motnje.

Poskušajmo opredeliti še razliko med razumevanjem težave in motnje. Metljak idr.

(2010, str. 89) pravijo, da gre za težavo takrat, ko lahko rečemo, da »nek način

čustvovanja ali vedenjskega odziva ne moti niti posameznikovega razvoja niti ni

izrecno moteč za okolico«. Motnjo opredelijo kot problem posameznika in problem

okolja, saj predstavlja resno oviro za njegov psihosocialni in osebnostni razvoj, hkrati

pa je moteča tudi za okolje (prav tam). Vendar pa, če pri interpretaciji zgoraj

izpostavljenih terminov izhajamo iz zavodske populacije, so otroci/mladostniki v

vzgojne zavode (predvsem zavode zaprtega tipa) ponavadi nameščeni ravno zato, ker

je nek način čustvovanja in vedenjskega odziva motil ali posameznikov razvoj in/ali je

bil moteč za okolico. Na podlagi česar bi, izhajajoč iz zgoraj navedene opredelitve obeh

terminov, lahko sklepali, da pri že nameščeni populaciji ne moremo govoriti izključno o

težavah, temveč tudi o motnjah, saj je ravno podana opredelitev termina motnja tisti

odsvetujejo termin »posebne potrebe«, češ da je prav tako stigmatizirajoč, kot so bili vsi drugi doslej« (P. Mittler 2000, v Skalar, 2003, str. 13). 26 Več o simptomih oz. pojavnosti oportunističnega vedenja, na katerega se na tem mestu nanašamo, gl. pogl. 2.2.2.


UP PEF.

24

dejavnik, ki do namestitve v praksi pripelje. Če misel razvijamo še naprej, Metljak idr.

(2010, str. 89) za težave pravijo:

»Težave so lahko prehodne in z njimi se lahko posameznik kot tudi okolje

precej dobro spoprime in jih obvlada. Težave so del vsakodnevnega življenja

slehernega od nas. S težavo/težavami, bodisi socialnimi bodisi emocionalnimi,

materialnimi, odnosnimi in drugimi, se ljudje bolje spoprimemo, če imamo

podporo ožjega in širšega socialnega okolja in če najdemo dovolj primernih

virov za spoprijemanje. Če okolje daje to podporo in je do potreb posameznika

pozorno, se občasne težave dobro rešujejo že s pogovorom, spremembami

posameznih odnosov ali elementov situacije.«

Iz podane opredelitve lahko razberemo, da gre za splošen opis težav, ki ne

ustreza opredelitvam težav populacije v vzgojnih zavodih, temveč so podane

opredelitve diametralne tistim, ki do namestitve pripeljejo. Za populacijo v vzgojnih

zavodih je namreč značilno, da njihovih težav ne moremo več opredeliti kot predhodne,

saj so se v različnih oblikah intervencij praviloma poskušale odpraviti že v

posameznikovem primarnem okolju (pred namestitvijo v vzgojni zavod), vključujoč

različne mreže pomoči podpornih dejavnikov ožjega in širšega socialnega okolja; da se

posameznik s svojimi težavami ne zna ustrezno spopadati, prav tako pa se z njimi

praviloma ne zna (ali pa se ni zmožno) spopadati njegovo primarno okolje. Iz tega

sledi, da jim praviloma primanjkuje podpore ožjega in širšega socialnega okolja oz.

primernih ter ustreznih virov za spoprijemanje z različnimi vrstami težav, kar pa je med

drugim tudi razlog, zaradi česar so ti posamezniki postali naslovniki zavodske vzgoje.

Izpostaviti velja še naslednji pomislek v zvezi s poimenovanjem omenjene

populacije. In sicer je vedenje, kot vemo, interakcijsko pogojeno predvsem z okoljem

posameznika. 27 Vendar pa noben obstoječi termin za poimenovanje populacije s

ČVT/M ne zajema vidika vedenja v taki meri, da bi bilo razvidno, da so bistvo

neprimernega oz. drugačnega vedenja dolgotrajne posledice različnih kompleksnih

težav v otrokovem/mladostnikovem okolju in ne v njem.

27 Na žalost (nemalokrat) iz tega med drugim izhaja tudi naša strokovna nezadostnost oz. (ne)pomoč, ki je posameznikom opredeljenim kot otroci/mladostniki s ČVT/M na voljo. Predvsem pri populaciji nameščeni v vzgojnih zavodih se navedeno pokaže kot upravičeno, saj se otrokovo/mladostnikovo primarno okolje s prihodom le-tega v vzgojni zavod ponavadi ne spremeni, temveč ostaja isto. Pri posamezniku je tako v zavodskem okolju sicer zaznati izboljšave njegovih neprimernih vzorcev vedenja, vendar se taisti posameznik med vikendi vrača v domače (še vedno) disfunkcionalno okolje, ki v večini primerov ostaja isto, kot je bilo pred namestitvijo otroka/mladostnika v zavodsko institucijo.


UP PEF.

25

Če se vrnemo k terminologiji. Termin »otroci in mladostniki s čustvenimi in

vedenjskimi težavami oz. motnjami«, tako Bečaj (2003), se vsaj na prvi pogled zdi bolj

ustrezen. Vendar pa tudi pri tej opredelitvi obstajajo določene težave. Vemo, kot v

nadaljevanju ugotavlja avtor, da obstajajo otroci/mladostniki, ki so čustveno moteni,

niso pa disocialni, in taki, ki kažejo disocialno simptomatiko, niso pa čustveno moteni.

Oznaka »čustvene in vedenjske motnje« torej velja la za tiste otroke/mladostnike, pri

katerih najdemo oboje, kar pa izhajajoč iz ugotovitev Bečaja28 (2003) – pri čemer izhaja

iz Bregantove klasifikacije – pomeni isto kot »motnje vedenja in osebnosti«, saj ta

diagnoza poleg disocialne simptomatike že vključuje tudi čustvene motnje. Termin

»otroci in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi težavami oz. motnjami«, kot pravi

Bečaj, »ni tak, ker ni del sistematično kategoriziranih disocialnih motenj« (prav tam).

Kontinuum razumevanja razvoja variabilnosti vedenja od težave do motnje, kot

poimenovanja specifične skupine posameznikov, tako sovpada tudi z uporabo

klasifikacije, iz katere pri razlagi omenjenega fenomena izhajamo. Vendar pa se sami

na tem mestu ograjujemo od klasifikacij in se sprašujemo le o ustreznosti termina, ki bi

ga bilo za poimenovanje zavodske populacije najbolj smiselno uporabljati.

Opozoriti velja, da celotne populacije v vzgojnih zavodih nikakor ne moremo

opredeliti kot populacije s »čustvenimi in vedenjskimi težavami«, prav tako pa celotne

zavodske populacije ne moremo opredeliti kot populacije s »čustvenimi in vedenjskimi

motnjami«. Prvič zaradi tega, ker vemo, da v določenem časovnem obdobju 29

(puberteti), nenadni ter predvsem neugodni življenjski situaciji, pa tudi ob stiku z

določenimi osebami, lahko postane »težaven« vsak posameznik, ki na tak ali drugačen

način kaže kakršno koli vedenjsko odstopanje ter ne zadovoljuje pričakovanj

vedenjskih modalitet določene kulture (prim. Bečaj, 2003; Skalar, 2003; Tomori, 1999),

kar v enaki meri velja tako za nezavodsko kot tudi zavodsko populacijo. Ter drugič, ker

v vzgojnih zavodih (kot že rečeno) najdemo posameznike, ki so čustveno »moteni«,

niso pa disocialni, in take, ki kažejo disocialno simptomatiko, niso pa čustveno

»moteni«. Pri nekaterih je tako zaznati izrazitejše internalizirane oblike izražanja,

28 Bistveno razliko med obema oznakama Bečaj (prav tam) vidi v tem, »da so »motnje vedenja in osebnosti« ena od kategorij Bregantove klasifikacije, ki pri diagnosticiranju seveda izključuje ostale kategorije in obratno: uporaba neke druge kategorije izključuje motnje vedenja in osebnosti. Informacijska vrednost take diagnostične ocene je seveda veliko večja, ker je del širše klasifikacijske sheme in s tem že sama po sebi diferencialna« (Bečaj, 2003, str. 14). 29 Ocena čustvenih in vedenjskih težav/motenj, tako M. Tomori (1999), je v razvojnem obdobju, pogosto bolj odvisna od meril, strpnosti in občutljivosti okolja, kot pa od samega otrokovega vedenja.


UP PEF.

26

stiske, anksioznosti in nemoči, pri drugih eksternalizirane oblike izražanja, jeze in

agresije, pri tretjih kombinacijo obeh.

Na tem mestu velja izpostaviti še en vidik, ki se nanaša na težavnost enotnega

poimenovanja populacije nameščene v vzgojnih zavodih. Ta je, da tudi znotraj

izvendružinskega institucionalnega aparata opredeljevanja, razumevanja ter

interpretiranja ČVT/M – se pravi vzgojnih zavodov, mladinskih domov ter stanovanjskih

skupin – obstajajo razlike. Kljub temu, da vse zgoraj naštete institucije obravnavajo

populacijo, katere značilnosti bi v grobem sicer lahko opredelili kot identične, pa v

praksi temu ni tako.30 Mladinski domovi in stanovanjske skupine (že na podlagi svoje

namembnosti) sprejemajo populacijo, ki se od populacije v vzgojnih zavodih praviloma

razlikuje po večji meri samostojnosti, odgovornosti ter upoštevanju pravil oz. manjši,

predvsem »vedenjsko izstopajoči« problematiki, zato bi tudi tu bilo potrebno upoštevati

specifike dotičnega raziskovalnega področja, iz katerih pri opredelitvah izhajamo, kar

pa fenomen poimenovanja, jasnost ter ustreznost le-tega še dodatno oteži.

Zaključujemo, da je obravnavano področje – tudi znotraj zavodske vzgoje – zelo

kompleksno, kriteriji izpostavljenih terminov nejasni in premalo opredeljeni, predvsem

pa odvisni od kombinacije oz. interakcije več heterogenih dejavnikov, ki svojo pravo

težo pri vsakem konkretnem otroku/mladostniku dobijo šele v specifični kombinaciji,

zaradi česar postane tudi uporaba terminologije precej relativna (prim. Bečaj, 2003).

Strinjamo se z Bečajem (prav tam, str. 13), ki pravi, da je prehitro uvrščanje

otroka/mladostnika »v kategorijo osebnostno motenega, samo zaradi prisotne

simptomatike«, lahko nevarna. Zato se – kljub temu, »da se nekatera omenjena stanja

in vzorci vedenja kažejo že zgodaj v otroštvu« (ZUOPP-1, 2011) – tudi sami

ograjujemo od poimenovanja oz. diagnoze »osebnostne motnje«, saj se le-ta »ne

postavlja, vse dokler ni zaključen otrokov osebnostni razvoj« (prav tam).

Smo pa enotnega mnenja z Bečajem (2003) tudi, ko pravi, da je težava s

terminologijo, ki se poskuša izogniti slabšalnemu označevanju »v tem, da prav zaradi

tega ostaja ponavadi na zelo splošni ravni, tako da nam uporabljani izrazi ne povedo,

za kaj pravzaprav gre« (prav tam, str. 14) oz. na katero specifično kategorijo

posameznikov se določeno poimenovanje nanaša.

Na podlagi navedenega in ker je (kot že rečeno) pri zavodski populaciji zaznati

kontinuum več, predvsem pa različnih nians med seboj prepletenih neustreznih vedenj,

ki se lahko – odvisno od posameznika, njegovega socialnega okolja ter celotnega

30 Več o temeljnih karakteristikah oz. diferenciaciji vzgojnih zavodov gl. pogl. 2.6; 2.6.1; 2.6.2.


UP PEF.

27

življenjskega mikro, mezo, eko in makro sistema – izražajo kot internalizirane oblike,

eksternalizirane oblike ali kombinacija obeh, v pričujočem delu za poimenovanje

zavodske populacije uporabljamo termin »čustvene in vedenjske težave in/ali

motnje«,31 kar pa nikakor ne pomeni, da čustvene in vedenjske motnje enačimo z

osebnostnimi motnjami, temveč se skušamo z omenjenim poimenovanjem le približati

kompleksnim značilnostim zavodske populacije.

Zavedamo se, da tudi to poimenovanje populacije v vzgojnih zavodih ni

popolnoma ustrezno, da le-to še vedno izraža sled posplošitev ter da, kot že Metljak

idr. (2010, str. 93), še vedno »ostaja kategorijalna nalepka, ki ne odraža enkratnosti in

posameznih, lahko zelo raznolikih značilnosti tako posameznika kot njegove socialne

umeščenosti«. Vendar pa na podlagi neposrednega dela z zavodsko populacijo

menimo, da omenjeni izraz, s hkratnim zajetjem težave in/ali motnje, v dovolj veliki meri

opozori na kompleksne značilnosti, ki jih je pri populaciji nameščeni v vzgojnih zavodih

zaznati. Z veznikom in/ali nakažemo, da lahko gre ali za težavo ali za motnjo ali pa sta

prisotni obe obliki oz. komponenti vedenja.

2.2 Klasifikacije čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj

V procesu spoznavanja in razumevanja posameznikovega emocionalnega ter

vedenjskega odzivanja lahko klasifikacije32 – posebno če pred uvrstitvijo upoštevamo

vse dimenzije (individualne, izkustvene, družinske, socialne, medosebne,

institucionalne, okoljske idr.) – pomenijo dragocen pripomoček, hkrati pa imajo vlogo

nekakšnega urejevalca, ki prispeva k preglednosti (Metljak idr., 2010), razvrstitvi ter

manifestaciji emocionalnega, predvsem pa vedenjskega odzivanja. Njihova vrednost je

tako – poleg vsebinskega razlaganja – v orientaciji, kot tudi v sporazumevanju med

31 Da gre pri že nameščenem otroku/mladostniku za ČVT/M, morajo biti prisotni naslednji kriteriji (Kobolt, 2011; prim. Bregant, 1987b):

- da gre za »neobičajno«, precej drugačno vedenje od povprečnega; - da se čustvena in/ali vedenjska slika pojavlja intenzivno, skozi daljše časovno obdobje; - da je vedenjski in/ali čustveni problem resen ter da obstaja nevarnost za njegov

nadaljnji razvoj; - da le-ta ogroža posameznikov razvoj in/ali je zaradi njegovega vedenja »ogrožena«

okolica; - da je z običajnimi ter razpoložljivimi intervencijami v primarnem okolju nismo uspeli

ublažiti oz. odpraviti do te mere, da bi lahko bil posameznikov psihosocialni razvoj v domačem okolju optimalen.

32 Etiološke in fenomenološke klasifikacije predstavljajo »nadaljevanje splošnih bioloških, socialnih in psiholoških vzrokov za težave otrok in mladostnikov, pri čemer je pozornost usmerjena v raziskovanje konkretnih simptomov posameznikovih težav« (Krajnčan, 2006, str. 7).


UP PEF.

28

različnimi strokami (prav tam), prav tako pa služijo kot teoretična podlaga za

razumevanje istega fenomena. Nenazadnje je od njih implicitno ter eksplicitno odvisna

učinkovitost pomoči in obravnave populacije s ČVT/M ter kasnejša uspešna vključitev

oz. (re)integracija v posameznikovo primarno okolje.

Pred samim poskusom razvrstitev le-teh v etiološke ali fenomenološke je potrebno

poudariti, da jih je nesmotrno deliti zgolj na ene ali druge, saj čistih oblik v praksi ni

zaznati. Prav tako bazične klasifikacije, ki bi v najširšem smislu zajela vzroke in

okoliščine za nastajanje ČVT/M – ne samo v polju obravnavanja zavodske populacije,

temveč tudi v polju obravnavanja ne-zavodske populacije, v kateri bi, tako Krajnčan

(2006, str. 45), »kasneje lahko našli ali razdelili druge« – sami nismo zasledili.

Kot bo razvidno v nadaljevanju in kot ugotavlja že A. Kobolt (2011), so tudi naši

poskusi, da bi ustvarili jasnost in preglednost na občutljivem področju vzročnosti ter

pojavnosti ČVT/M, grobi ter shematični, klasifikacije pa približki, saj kategorije ne

zmorejo v zadovoljivi meri opisati vseh dimenzij oz. področij, ki jih je pri posamezniku

treba zajeti (prav tam). Kljub stičiščem in morda tudi enaki ideologiji je iskanje čistih

skupin, kot že Krajnčan (2006), utopija. Vendar pa so klasifikacije, ne glede na zgoraj

navedeno, »nujne, saj lažje vzpostavijo most med:

- detekcijo in diagnostiko,

- triažo,

- potekom vzgojne oziroma psihosocialne pomoči in

- socialno integracijo kot ciljem pomoči« (Krajnčan, 2009, str. 149).

Za lažje opredeljevanje, identificiranje ter razumevanje ČVT/M ter tudi zaradi

njihove pojavne specifike so številni avtorji (Bečaj, 1989; Bregant, 1987a; Myschker,

2009; Schrader, 1991, v Krajnčan, 2006; Skalar in Škoflek, 1982; Škoflek, 1989, v

Krajnčan in Škoflek, 2000; Van der Doef, 1992, v Kobolt, 2011; Quay, 1979, v Metljak

idr. 2010 idr.) izdelali različne klasifikacije. Nekateri se bolj opirajo na etiološke, ki

izhajajo iz vzrokov ČVT/M, drugi dajejo večji poudarek njihovim pojavnim

(fenomenološkim) oblikam, tretji izhajajo iz obojih. Nekatere so bodisi ožje, bodisi širše

zastavljene, vse pa služijo večji preglednosti omenjenega področja. Podobno kot

etiološke, se tudi fenomenološke klasifikacije ČVT/M med seboj bolj ali manj

razlikujejo, kar gre pripisati različnim pogledom avtorjev oz. družbenim okoljem, v

katerih so nastale, kot tudi različnim namenom raziskovalnih področij.

Sledi poskus razvrstitve etioloških klasifikacij, ki služijo vzročnemu izhodišču

opredeljevanja, identificiranja in razumevanja posameznikovega čustvenega odzivanja.


UP PEF.

29

2.2.1 Etiološke klasifikacije

V slovenskem prostoru, med najbolj znanimi ter v praksi še vedno najpogosteje

uporabljeni, prednjači Bregantova etiološka klasifikacija disocialnih motenj (1987a), ki

se naslanja na raziskovalne izsledke ter modele disocialnih motenj A. Aichhorna, G. H.

Brandta, F. Redla, I. Benntove, A. Dührssenove in E. Künzla. Bergant (prav tam, str. 8)

jo deli v pet skupin:33

1. situacijska – to je reaktivno povzročena motnja kot posledica izjemne

obremenitve pri normalni osebnostni strukturi;

2. sekundarno peristatična motnja kot posledica motenega čustvenega razvoja

- pri nevrotični osebnostni strukturi

- pri disocialni osebnostni strukturi;

3. primarno peristatična motnja kot posledica direktne miljejske okvarjenosti in

zaznavanja;

4. primarno biološko pogojena motnja kot posledica okvar centralnega živčnega

sistema in psihoz;

5. razvojna ogroženost brez disocialnih motenj.34

Situacijske, reaktivno povzročene motnje kot posledice izjemne obremenitve pri

normalni osebnostni strukturi – sem štejemo ravnanja, do katerih pride pri sicer

normalno prilagojenih ter urejenih otrocih/mladostnikih, ki disocialno reagirajo le v

izjemnih primerih zaradi neobičajnih in za njihovo razvojno stopnjo prekomernih

obremenitev. Izjemne obremenitve, ki privedejo do disocialne reakcije, so običajno

zunanje. Npr: nenadno, hudo pomanjkanje, izredno poslabšanje življenjskih razmer,

nenadna zapuščenost ali izguba svojcev, izjemno enkratno zunanje zavedanje, zaradi

česar ostanejo otroci/mladostniki prepuščeni sami sebi. Do disocialnega ravnanja lahko

pride naključno zaradi kratkostične reakcije: otroške nepremišljenosti in nekritičnosti,

nesposobnosti razumevanja in predvidevanja posledic ipd. (prav tam, str. 8).

Sekundarne peristatične motnje kot posledica motenega čustvenega razvoja – to

skupino avtor zaradi različnih prognostičnih in rehabilitacijskih zahtev, deli na

33 V institucionalnih oblikah izvendružinske vzgoje izhajajoč iz etiološke Bregantove klasifikacije disocialnih motenj v okviru vzgojnih zavodov ponavadi prevladujejo sekundarne peristatične motnje, kot posledice motenega čustvenega razvoja, v stanovanjskih skupinah ter mladinskih domovih pa so večinoma prisotne situacijske, reaktivno povzročene motnje kot posledica izjemne obremenitve pri normalni osebnostni strukturi ter razvojno ogroženi otroci brez disocialnih motenj. Primarno peristatične motnje kot posledica direktne miljejske okvarjenosti in zaznavanja je mogoče zaslediti v vseh treh oblikah izvendružinske institucionalne vzgoje. 34 To skupino avtor – zaradi védenja, ker se v posamezne vzgojne zavode namešča tudi razvojno ogrožena populacija otrok/mladostnikov, pri kateri disocialnosti ni zaznati – doda naknadno.


UP PEF.

30

podskupino z nevrotično osebnostno strukturo ter podskupino z disocialno osebnostno

strukturo. Pri obeh podskupinah, kot opozarja Bregant (prav tam), je treba paziti na to,

da je osnova sekundarne peristatične disocialnosti čustveno moten osebnostni razvoj,

ki predstavlja kontinuum, na katerem je na eni strani nevrotična osebnostna struktura,

na drugi pa sekundarna disocialna osebnostna struktura. Sekundarna disocialna

osebnostna struktura predstavlja stopnjevalno posledico čustveno motenega

osebnostnega razvoja. Pri obeh podskupinah obstajajo značilnosti motenega

čustvenega razvoja. Poleg razlik v psihogenezi so opazne razlike v oblikovanju

obrambnih mehanizmov in osebnostnih potez.

Geneza nevrotične osebnostne strukture kaže manjšo mero zanemarjanja,

neupoštevanja razvojnih potreb, ni tolikšnega odklanjanja ter surovosti ali tako

ekstremnega razvajanja, brezbrižnega nudenja in dovoljevanja kakor pri sekundarni

disocialni osebnostni strukturi. Prav tako ni tako daljnosežno moten socialni kontakt.

Resignacija nad možnostjo lastne sprejetosti in upoštevanosti ter enakovrednega

tekmovanja ni takšna, pa tudi destruktivnost se ne izraža tako neposredno. Osnovna

težnja po konstruktivnem vključevanju v družbo ostane ohranjena (prav tam, str. 9–13).

Primarno peristatične motnje kot posledica direktne miljejske okvarjenosti in

zaznavanja – skupina zajema disocialno mladino, ki je odraščala (ali odrašča) ob

disocialnih starših oz. v izrazito zavajajočem okolju, z značilnostmi ne le subkulturnega

temveč že kontrakulturnega okolja. Disocialnost nastaja ob vzorih, ki jih otroci

neposredno prevzemajo kot »normalne«. S psihološkega stališča ti posamezniki

običajno niso moteni, ker ne trpijo zaradi čustvene oškodovanosti, temveč so socialno

oškodovani. Za disocialno vedenje niso potrebne sprožilne situacije. Disocialnost

nastaja ob vzorih, ki jih otroci/mladostniki neposredno prevzemajo kot »normalne« zato

jim tako ravnanje predstavlja dopusten ter »normalen« način življenja. Običajno

disocialni starši nimajo posluha za otrokove razvojne potrebe, so do njih enako

brezbrižni kot do družbe, disocialnost miljejske okvarjenosti pa pogosto predstavlja

družinsko tradicijo (prav tam, str. 13–14).

Primarno biološko povzročene motnje kot posledica okvar centralnega živčnega

sistema in psihoz – skupina zajema disocialne pojave, ki so posledica psihičnih in

organsko cerebralnih okvar. Sem štejemo spremljajoče disocialne pojave pri psihozah,

epilepsiji, duševni nerazvitosti in organskih okvarah centralnega živčnega sistema, med

katerimi Bregant (prav tam) posebej opozori na tiste oblike, ki se označujejo kot

minimalne cerebralne disfunkcije. V to skupino avtor prišteva tudi disocialne pojave, ki:

- izhajajo iz drugih konstitucijskih odstopanj;


UP PEF.

31

- se odražajo v posebnih osebnih potezah;

- jih posamezni avtorji pripisujejo endogenim posebnostim človekove

reaktivnosti in jih ni mogoče pripisovati duševnim boleznim v ožjem smislu,

niti organskim cerebralnim disfunkcijam.

V to skupino uvrščamo samo primarno povzročeno disocialnost, kjer je biološka okvara

ali posebnost tolikšna, da sama po sebi povzroča disocialno vedenje. Posebej je treba

paziti na čustveno motenost, ki se pogosto pojavi kot posledica in ni primarnega izvora.

Prav tako moramo paziti, kdaj je biološka okvara ugotovljena le v takem obsegu, da

disocialno reagiranje zgolj olajša. Takrat je treba označiti biološko povzročenost motnje

zgolj kot dodatno etiološko kategorijo (prav tam, str. 14–16).

Razvojno ogroženi otroci brez disocialnih motenj – v to skupino prištevamo

otroke/mladostnike, pri katerih ni zaslediti disocialnega vedenja, s katerim bi

neposredno ogrožali interese okolice oz. družbe. Običajno so to otroci/mladostniki, ki

kažejo na določeno težavnost pri vzgojnem vodenju, bodisi zaradi pomanjkljive bodisi

zaradi napačne dosedanje vzgoje. Lahko so prizadeti v čustvenem in osebnostnem

razvoju, nikakor pa niso disocialno moteni. Običajne razvojne težave pri teh

posameznikih so lahko izrazitejše in se manifestirajo v šolskih in delovnih motnjah, v

težavah pri sožitju z vrstniki ter v odnosu do odraslih (prav tam, str. 16–17).

Pri zgoraj omenjeni etiološki klasifikaciji, tako Bregant, je potrebno opozoriti, da se

lahko posamezne oblike in vrste motenosti med seboj povezujejo. »Le pri skupini

razvojne ogroženosti ni mogoča kombinacija s katero drugo etiološko skupino, ker je to

po definiciji te skupine izključeno.« (prav tam, str. 17). Zato je v vseh primerih

nejasnosti potrebno iskati dopolnilne podatke tako dolgo, da so kriteriji za razvrstitev

dovolj razjasnjeni (prav tam).

Sledijo klasifikacije Quaya, Myschkerja in Van der Doefa, ki smo jih sami uvrstili

med etiološke, čeprav, kot bo razvidno v nadaljevanju, vse (npr. Quayeva in

Myschkerjeva) ne predstavljajo čistih oblik etioloških razvrstitev.

Quay (1979, po Lewis 1987, v Metljak idr., 2010, str. 105) otroke z vedenjskimi

motnjami deli v štiri skupine. In sicer:


UP PEF.

32

Preglednica 1: Skupine vedenjskih motenj po Quayu (v prav tam, str. 105).

1. skupina: Otroci, ki so težko vodljivi: so agresivni, ne sodelujejo, ne ubogajo,

motijo pouk. Njihovo vedenje učitelji obsojajo kot nesprejemljivo;

2. skupina: Otroci, ki so agresivni: navadno pripadajo kateri od band in

sodelujejo pri delinkventnih akcijah;

3. skupina: Otroci, ki se nezrelo vedejo: njihovo vedenje je pasivno, težave imajo

s pozornostjo;

4. skupina: Boječi otroci: nesamozavestni, odmaknjeni in depresivni.

Myschker (2009) na podlagi empiričnih študij razvrsti ČVT/M v naslednje skupine:

Preglednica 2: Razvrstitev čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj (Myschker, 2009,

str. 55).

SKUPINA SIMPTOMATIKA

1. Otroci/mladostniki z

eksternaliziranimi

oblikami vedenja-

agresivno vedenje

agresivnost, hiperaktivnost, impulzivnost,

eksecivno/konfliktno/prepirljivo vedenje,

upornost/neubogljivost, tiraniziranje, kršenje pravil,

motnje pozornosti;

2. Otroci/mladostniki z

internaliziranim, s

strahom pogojenim

vedenjem

bojazen/strah, žalost, nezainteresiranost,

zadržanost/odmaknjenost, psihosomatske motnje,

bolehnost, motnje spanja, občutki manjvrednostni;

3. Otroci/mladostniki s

socialno nezrelim

vedenjem

starosti neprimerno/neustrezno oz. nezrelo vedenje,

nagla utrudljivost, nizka sposobnost koncentracije,

neučinkovitost, govorne in jezikovne težave;

4. Otroci/mladostniki s

socializiranim-

delinkventnim vedenjem

neodgovornost, razdražljivost, agresivna

nasilnost/napadalnost, nagla razburljivost, nizka

frustracijska toleranca, odsotnost kesanja za storjena

dejanja, neupoštevanje norm, pripravljenost na

tveganje-rizična vedenja, psihična zavrtost, težave v

odnosih in navezovanju stikov.


UP PEF.

33

Avtor (prav tam, str. 55) zaključuje, da med populacijo s ČVT/M z gotovostjo lahko

razlikujemo med dvema nasprotujočima skupinama. In sicer skupino z

eksternaliziranim – zunanje pogojenim vedenjem, ki se v omejenih pogojih oz.

okoliščinah (prisotnih največkrat v oblikah šolskih omejitev) manifestira na način, ki ga

okolje hitreje opazi, saj posameznik postane agresiven, napadalen, kljubovalen ipd.

Tako navzven opozarja na svojo stisko oz. nesposobnost, da bi rešil probleme, s

katerimi se sooča. Drugo, navzven manj vpadljivo, vendar nič manj ogroženo skupino,

Myschker (prav tam) opredeli kot skupino z internaliziranim – notranje pogojenim

vedenjem, ki se nasprotno eksternaliziranemu izraža tako, da posameznik svoje težave

rešuje v sebi, navzven pa ni moteč. Če problemov ne reši, se pri njem lahko razvijejo

nevrotične in čustvene težave in/ali motnje, ki se izražajo kot bojazen, občutljivost,

zavrtost, psihosomatske motnje, samoškodovalno delovanje idr. Slabše zastopani

skupini sta skupina z nezrelim, nedoraslim oz. starosti neprimernim vedenjem, ki jo

Myschker opredeli kot socialno nezrelo vedenje, ter skupina otrok/mladostnikov, katerih

vedenje je opredeljeno kot socializirano-delinkventno (prav tam).

Podobnost Myschkerjeve in Quayeve klasifikacije se pri obeh avtorjih eksplicitno

izraža v tretji skupini, ki jo Quay opredeli kot skupino otrok/mladostnikov z nezrelim

vedenjem, Myschker pa kot skupino posameznikov s socialno nezrelim vedenjem.

Implicitno je podobnost zaznati tudi pri ostalih skupinah, ki jih avtorja navajata.

Analitični pogled obeh izpostavljenih klasifikacij – kljub etiološki razvrstitvi – znova

nakaže, da je klasifikacije nesmiselno deliti le na etiološke ali fenomenološke, saj obe

zajemata komponente pojavnosti, ki jih je zaznati tudi v drugih fenomenoloških

opredelitvah.

Klasifikacija Van der Doefa, ki sledi, predstavlja integriran interdisciplinarni model,

saj vsebuje temeljne elemente psihiatrije, psihologije, pedagogike in biologije, v kateri

avtor, tako Krajnčan (2006, str. 42), izpostavlja »vzročnost težav otrok v njihovi

intencionalni in adaptacijski disfunkciji«.


UP PEF.

34

Preglednica 3: Bio-psihološka in kontekstualna razvrstitev osnovnih težav v otroštvu

(Van der Doef, 1992, v Kobolt, 2011, str. 165).

ADAPTACIJA

Intencionalnost ASIMILACIJA AKOMODACIJA

Kognicija Spekter avtističnih motenj Motnje pozornosti (ADHD)

Emocije Anksioznost

Čustvene težave

Nevodljivost

Vedenjske težave

Oba v preglednici predstavljena koncepta, tako Metljak idr. (2010), zajemata dve

področji: intencionalnost, ki se deli na kognicijo in emocijo ter adaptacijo, ki se deli na

asimilacijo in akomodacijo. »Intencionalnost je psihološki koncept, ki zajema kognitivne

in emocionalne vsebine; otrok je čustveno in spoznavno vpet v svoje okolje.«

(Krajnčan, 2006, str. 42). Pojem akomodacije po Piagetovi teoriji »opisuje

posameznikov način odzivanja na zahteve okolja in njegovo naravnanost k

spremembam. Asimilacija pa je proces, ki akomodacijo dopolnjuje ter dodatno opisuje

posameznikov način vključevanja elementov iz zunanjega okolja v lastno obstoječo

psihološko strukturo.« (Metljak idr., 2010, str. 106–107). Krajnčan (2006, str. 42)

akomodacijo razlaga kot »proces, v katerem se izraža posameznikova nagnjenost k

spremembi, k odgovoru na zahteve okolja«; asimilacijo pa kot »komplementaren

proces, v katerem posameznik sprejema elemente zunanjega sveta v svojo že

obstoječo psihično strukturo, ki jo glede na nove izkušnje in informacije, pridobljene iz

okolja, spreminja in prilagaja.«35

35 S podanimi pojmi, tako A. Kobolt (2011), so v Van der Doefovi razvrstitvi razložene štiri osnovne skupine psihosocialnih motenj in težav v otroštvu. »Otroci z avtizmom imajo težave pri raziskovanju novega okolja (asimilacija), ki so rezultat manjše kognitivne zmogljivosti.« (Van Engeland, 1990, po Van der Doef, 1992, v Kobolt, 2011, str. 165) Vedenje teh otrok, kot nadaljuje avtorica, je »rigidno, kar je posledica nezmožnosti vključevanja novih elementov v kognitivno strukturo. Avtistični otroci imajo težave tudi s procesom akomodacije, saj se pogosto ne znajo odzivati na zahteve okolja« (v prav tam, str. 165). Izstopajoč kazalec motnje pozornosti (ADHD) (Kobolt, 2011) pomenijo nezmožnost otroka v spremembi njegovega odgovora na zahteve okolja (akomodacija) (Krajnčan, 2006). »Ti otroci imajo težave z zadrževanjem impulzov in pomanjkanje koncentracije.« (Verhulst, 1990, v Van der Doef, 1992, v Kobolt, 2011, str. 165). A. Kobolt (prav tam), ugotavlja, da je pri otrocih z motnjami pozornosti ter pri nevodljivih otrocih težko ločiti med kognitivnimi in emocionalnimi težavami, saj sta si motnji med seboj podobni. Nadaljuje, da so čustvene težave in motnje »izraz šibkosti asimilacije in čustvenih procesov, vedenjske pa poleg nestabilnosti čustvovanja tudi težav v prilagajanju« (prav tam, str. 165). Krajnčan (2006) pravi, da se pri otrocih, ki morajo živeti ločeno od staršev, njihove težave pri asimilaciji v novo okolje manifestirajo v čustvenih motnjah, ki se izražajo v treh oblikah: v separacijski anksioznosti, izrazitem umikanju pri stikih z drugimi ljudmi ter pretirani bojazljivosti. Vedenjske motnje pa se kažejo v kršenju družbenih pravil, primarno kot


UP PEF.

35

Raven intencionalnosti psihološkega področja pri kategoriji emocij v Van der

Doefovi razvrstitvi je na ravni asimilacije – kot ugotavlja Kranjčan (prav tam) in kot smo

s pregledom literature ugotovili sami – mogoče primerjati z Bregantovo nevrotično

osebnostno strukturo ali z Readlovim šibkim egom. Šibki ego je ego, »ki ne pride do

izraza in pomeni nesposobnost kompetentnih odgovorov na dano situacijo: namesto

pričakovane reakcije mladostnik odgovori z agresijo ali umikom; ego se pojmuje kot

neustrezen posrednik brez ustreznih tehnik pri soočanju s strahom in nelagodjem;

mladostniki nimajo kontrole ida in superega in se ne morejo spoprijemati z (danimi, op.

a.) nalogami.« (prav tam, str. 43).

Na ravni akomodacije pa je vedenjske motnje po Van der Doefu mogoče primerjati

z Redlovim delinkventnim egom ter Bregantovo disocialnostno osebnostno strukturo

(prav tam). Impulzi, ki so običajno v nasprotju z družbenimi normami, silijo

posameznika, da zadovolji svojo prvotno delinkventno potrebo.

»Obrambni mehanizmi delinkventnega ega pomagajo otroku ublažiti občutke

krivde tako, da se identificira z delinkventnim načinom vedenja (superego se identificira

z delinkventnim egom), s prepričevanjem superega ali z nihanjem, pri čemer otrok ali

mladostnik zadovolji svoje impulze, realnost prikroji svojim trenutnim potrebam,

superego pa ostane razpet med obema poloma.« (prav tam).

Kot mnogi drugi avtorji (Kobolt, 2011; Kosmač, 2007; Krajnčan, 2006; Metljak idr.,

2010 idr.) tudi sami – na podlagi navedenega in na podlagi neposrednih izkušenj z

zavodsko populacijo – zaključujemo, da je primerjava etioloških in fenomenoloških

klasifikacij (ki sledijo v nadaljevanju) »nepregledna, preveč divergentna in zajema zelo

»nečiste« skupine« (Krajnčan, 2006, str. 45).

2.2.2 Fenomenološke klasifikacije

Fenomenološke klasifikacije pojavnih oblik ČVT/M predstavljene v nadaljevanju še

vedno (ne glede na čas, v katerem so nastale) – s hkratnim upoštevanjem novejših

socialnopedagoških ugotovitev (rekonstruktivno hermenevtični pristop) – predstavljajo

konsistenten okvir za diagnosticiranje populacije, nameščene v vzgojnih zavodih.

Čeprav same po sebi povedo bore malo (Krajnčan in Škoflek, 2000; prim. Bečaj, 2003;

primanjkljaj na emocionalnem področju, čeprav je mogoč tudi kognitivni primanjkljaj. Prav tako, kot nadalje ugotavlja avtor, se pri otrocih/mladostnikih kaže čustveno nasprotovanje pravilom okolja, »so egocentrični in druge sprejemajo kot sredstvo za zadovoljitev svojih potreb« (prav tam, str. 43).


UP PEF.

36

Kosmač, 2007), predstavljajo koristno teoretično orientacijo za razumevanje stvarnih

motenj, ki svoj »praktičen pomen dobijo šele tedaj, ko spoznamo tudi okoliščine

njihovega nastanka« (Krajnčan in Škoflek, 2000, str. 169). Pri tem je treba upoštevati,

da pojavnih oblik ČVT/M, o katerih je govora v fenomenoloških klasifikacijah, »ni

mogoče natanko izmeriti in da njihovo obliko in intenzivnost lahko le ocenimo« (prav

tam).

Sledi prikaz fenomenoloških klasifikacij – Breganta in Bečaja, »pionirjev« 36

raziskovanja zavodske populacije na slovenskih tleh, ter Schraderja in Myschkerja – ki

so v praski slovenskih vzgojnih zavodov aktualne še danes. Njihovo vrednost sami

vidimo predvsem v neposrednem izhajanju avtorjev iz populacije nameščene v

vzgojnih zavodih ter poznavanju kompleksnih značilnosti zavodskega polja.

Bregant (1987a, str. 17–18) etiološko klasifikacijo dopolni s simptomatsko

(fenomenološko) po spodaj navedeni shemi:37

1. motnje v odnosu do vrstnikov: posiljevanje s svojo voljo, prepirljivost, iskanje

družbe z negativnimi vzori in spletkarjenje;

2. motnje v odnosu do odraslih: predrznost, tajenje in laganje, nevodljivost,

čustvena neodzivnost;

3. motnje pri delu: zavračanje učenja in fizičnega dela, izostajanje iz šole in

delovnega mesta;

4. tatvine: v družini, zunaj družine, sošolcem ali gojencem;

5. pohajkovanje in beganje: avanturizem; izostajanje, beganje in pohajkovanje od

doma; izostajanje, beganje in pohajkovanje iz zavoda;

6. nasilnost: izzivalnost, grožnje, fizična napadalnost do vrstnikov in odraslih,

uničevanje predmetov, mučenje živali;

7. nastopaštvo: pretvarjanje zaradi uveljavljanja in posluževanje prevar;

8. seksualna neprilagojenost: pretirano iskanje stikov z drugim spolom, prezgodnji,

neprimerni in pogosti spolni odnosi, spolni odnosi za materialne koristi.

36 Na tem mestu velja izpostaviti še klasifikacijo Skalarja in Škofleka (1982) ter poskus sinteze fenomenoloških klasifikacij »motenj v vedenju in osebnosti« Škofleka (1989, v Krajnčan in Škoflek, 2000). Omenjenih klasifikaciji podrobneje ne bomo predstavili, saj so oblike oz. manifestacije vedenj, ki (ožje ali širše) socialno okolje vznemirjajo, motijo ali ogrožajo, v takšni ali drugačni obliki zajete v klasifikacijah avtorjev, ki jih na tem mestu podrobneje predstavljamo. 37 Opozoriti velja, da je pri populaciji v vzgojnih zavodih zaznati simptome, ki so obstajali pred oddajo ter simptome, ki se pokažejo kasneje – med samim bivanjem. Zato, kot že Bregant (prav tam), je treba paziti tudi na morebitne prehitre posplošitve vzgojiteljev pri oceni posameznikovega vedenja. Le-ta lahko kaže določeno vedenje le do določenega vzgojitelja, sicer pa tako vedenje za njega ni značilno.


UP PEF.

37

Sledi poglobljen opis opredelitve simptomov Bregantove38 (prav tam, str. 18–21)

klasifikacije, pri čemer so nekateri prirejeni aktualnemu opažanju v vzgojnih zavodih.39

Nasilnosti: izzivalen, grozi – zastrašuje šibkejše in/ali močnejše vrstnike s fizično

grožnjo, ki ni izzvana zaradi lastne obrambe in ogroženosti ter ni posledica trenutnega

afekta. Fizično napadalen do odraslih in/ali vrstnikov – fizično napada odrasle

največkrat zaradi izsiljevanja in uveljavljanja svoje volje; fizično obračunava z vrstniki,

šibkejšimi in/ali močnejšimi, z namenom, da z nasiljem izsili lasten interes, pri čemer

nasilje ni izzvano zaradi lastne obrambe. Uničuje predmete – destruktiven je predvsem

z namenom, da pokaže svojo »moč, veljavo ter neustrašnost«, da »se nekaj dogaja –

je akcija«. Dela s hladnim premislekom, brez prizadetosti. Bregant (1987a) sem šteje

tudi uničevanje predmetov iz maščevanja, ki je, če se ponavlja, v očitnem

nesorazmerju s povodom. Motnje v odnosu do odraslih: ki se kažejo v obliki predrznosti

– odnos do odraslih je nedostojen in izrazen ob različnih odraslih osebah, odraslih ne

upošteva jih ne spoštuje, zanika avtoriteto, ne da bi bil protest izzvan z avtoritarnim

vedenjem le-teh. Taji in laže – zanika resnična in/ali navaja neresnična dejstva v meri,

da ni več mogoče zaupanje v medsebojnih odnosih. Laganje presega običajno

obrambo pred hujšimi sankcijami, pojavlja se v odnosu do ne le enega vzgojitelja

temveč v odnosu do različnih oseb. Nevodljivosti – ki se kažejo kot samovoljnost in/ali

pasiven odpor v takšni meri, da ni več možno potrebno usmerjanje oz. želeni tretma.

Izpolnjevanje dolžnosti ter obveznosti je nezanesljivo, le-te večinoma opravi le ob

neposredni prisotnosti odraslega ali pa jih sploh ne opravi. Čustvene neodzivnosti – je

čustveno hladen, ob stiski sočloveka neprizadet ter ima premalo posluha za čustvene

potrebe soljudi ter empatije. In/ali v odnosu do vrstnikov: posiljuje jih s svojo voljo; je

prepirljiv; išče družbo z negativnimi vzori; spletkari. Nastopaštvo: se pretvarja

predvsem zaradi uveljavljanja, se poslužuje prevar. Motnje pri delu: ki se kažejo v

odklanjanju učenja in fizičnega dela ter izostajanju iz šole. Tatvine: v in/ali izven

družine; sošolcem, sovrstnikom in sostanovalcem; prilaščanju motornih vozil; vlomih.

Pohajkovanje in beganje: avanturizem; izostajanje in pohajkovanje od doma; beganje

od doma; izostajanje in pohajkovanje iz zavoda; beganje iz zavoda. Omamljanje z

različnimi nedovoljenimi substancami: pri čemer v zadnjem času predvsem izstopa

38 Kot ugotavlja Bregant (prav tam), je pri klasifikaciji vseh disocialnih simptomov potrebno upoštevati, da se kot disocialni simptom upošteva tisto vedenje, ki je značilno za otrokovo/mladostnikovo disocialnost in pomembno označuje njegovo ravnanje. Zato je kot disocialni simptom potrebno navesti vedenje, ki presega težavnostno stopnjo »nemotenih« posameznikov. 39 Pri razlagi izhajamo iz opažanj populacije nameščene v domu Veržej.


UP PEF.

38

marihuana, sledi ji alkohol, oba skupaj pa pri nekaterih posameznikih še dodatno

vzpodbudita izraznost zgoraj opisanih pojavnosti (prav tam).

Bečaj 40 (1989) nadgradi Bregantovo klasifikacijo in jo dopolni s klasifikacijo

»disocialnega vedenjskega sindroma«.41 Diagnostični kriteriji disocialnega vedenjskega

sindroma – ki hkrati služijo tudi kot kriteriji42 nameščanja v vzgojne zavode – so za

Bečaja (prav tam, str. 18–19) naslednji:

Nizka delovna učinkovitost – ti otroci/mladostniki so običajno učno neuspešni,

imajo nezadostne ocene, ponavljajo razrede. Ob visokih splošnih oz. kognitivnih

sposobnostih se včasih zgodi, da je posameznik sicer uspešen, vendar pomembno

daleč od svoje prave zmogljivosti. Po končani šolski obveznosti je za te

otroke/mladostnike značilno, da se težko zaposlijo oz. da hitro razdrejo delovno

razmerje. Pomanjkanje aktivnih interesov – očitni so predvsem pasivni interesi, kot:

kajenje, pitje, (danes – uporaba različnih nedovoljenih substanc, zasvojenost z

medmrežjem ter računalniškimi igrami, op. a.), gledanje televizije ipd., ni pa zanimanja

za tiste dejavnosti, ki zahtevajo lastno aktivnost, premagovanje naporov, delovne

navade. Pomanjkanje delovnih navad – otrok/mladostnik ni sposoben iti preko točke

napora, ne le pri učenju ali drugem delu pač pa tudi pri igri. Aktivnosti, pri kateri bi kazal

ustrezno vztrajnost, ni. Pomanjkanje stikov z normalnimi vrstniki – med normalno43

uspešnimi vrstniki – brez vedenjskih težav in/ali motenj – nimajo več prijateljev in se z

40 Kritike Bečajevemu disocilnemu sindromu izhajajo iz predpostavke, da »avtor sicer našteva pojavne oblike, vendar jih ne utemeljuje z vzročnimi dejavniki oz. vzroke za pojavne oblike vidi v kombinaciji več dejavnikov« (Metljak idr., 2010, str. 102). Navedeni avtorji mu zaradi povezave v sindrom pripisujejo tudi obliko stereotipiziranja navezujoč se na šolski prostor, ker naj ne bi prinašal »podpore v postavljanju odnosa z otrokom in spoprijemanja z njegovimi težavami in s težavami vezanimi na okolje« (prav tam, str. 102). Ker Bečaj (1989) disocialnost, posebej pa še »motnje vedenja in osebnosti«, opredeli kot kombinacijo praviloma bioloških, psiholoških ter socioloških dejavnikov, kar botruje védenju, da čistih primerov v praksi skorajda ne srečamo, in ker se, ne glede na to, kaj je »motnjo« primarno povzročilo, začne okolje nanjo odzivati tako, da jo vzdržuje ali celo krepi, se z zgoraj izpostavljenimi kritikami v celoti ne moremo strinjati. Prvič zato, ker predstavlja Bečajev disocialni sindrom nadgradnjo Bregantove etiološko fenomenološke klasifikacije, ki v svojem bistvu že zajema vzročne dejavnike. Ter drugič zato, ker so pojavne oblike ČVT/M pri večjem delu zavodske populacije že same po sebi kombinacija več dejavnikov – kot relevanten signal tretirane takrat, ko vedenje posameznika v domačem okolju eskalira do te mere, da pomoč več ni ustrezna – kar Bečaj utemeljuje z kombinacijo bioloških, psiholoških ter socioloških dejavnikov. Ravno tako vidimo v Bečajevem disocialnem sindromu temeljno oz. bistveno vrednost predvsem v tem, da le-ta predstavlja hkrati kriterije za nameščanje v vzgojne zavode, ki so v polju zavodske vzgoje (v povezavi z novejšimi socialnopedagoškimi ugotovitvami ter ostalimi klasifikacijami) aktualni še danes. 41 Disocialni vedenjski sindrom zajema skupek simptomov, ki predstavljajo ene izmed značilnosti populacije s ČVT/M nameščene v vzgojnih zavodih. 42 O kriterijih nameščanja bomo podrobneje spregovorili v pogl. 2.5. 43 »Normalnost« vrstnikov je na tem mestu razumljena v statističnem in ne vrednostnem pomenu (Bečaj, prav tam).


UP PEF.

39

njimi ne družijo drugače kot le naključno. Tudi med sošolci niso kaj prida priljubljeni.

Družijo se predvsem s sebi enakimi. Izločenost iz socialnega okolja – otrok/mladostnik

ni nikamor več vključen. Tudi če je bil v preteklosti član kakšnega kluba ali organizacije,

sedaj ni več nikjer dejaven. Pomanjkanje pozitivnega čustvenega stika z odraslimi –

med odraslimi nimajo nikogar, ki bi mu lahko resnično zaupali, bili navezani nanj in bi

ob njem doživljali potrebno sprejetost (prav tam).

Schrader (1991, str. 362, v Krajnčan, 2006, str. 44–45) v empirični klasifikaciji

shemo simptomov otroških vedenjskih težav razdeli na:

Funkcijske motnje: enureza, enkopreza (ponoči, podnevi; primarni, sekundarno);

zaprtje; motnje prehranjevanja (bruhanje, neješčnost, požrešnost); splošen motorični

nemir; tiki (grimase, mežikanje, skomiganje itn.); govorne motnje (jecljanje, sesljanje,

zatikajoč se govor, motnje artikulacije); motorična nespretnost (nerodnost); napačna

drža in poškodbe; slabosti čutil (naglušnost, slabovidnost itn.). Motnje navad: sesanje

palca; grizenje nohtov; puljenje las; škripanje z zobmi; ekscesivna masturbacija. Motnje

občutkov jaza in temeljnega razpoloženja: obča bojazljivost; bojazen v določenih

situacijah; bolehanje, samopomilovanje, tečnarjenje; depresija, jok; poskusi samomora;

evforičnost. Socialne motnje: trma, kljubovalnost, neposlušnost, nasprotovanje

avtoriteti; pretirano ljubosumje; čustveno šibka navezanost na soljudi; govorne motnje

(mutizem, avtonomni govor, otroški govor, rotacizem ipd.); samotarstvo; izostajanje od

šole, pobegi, potepanje; pretirana podrejenost, mehkost, nesamostojnost,

nesposobnost uveljavitve; prepirljivost, pretepanje, neznosno vedenje; brutalnost,

mučenje, trpinčenje ljudi in živali; zlobnost, zahrbtnost, škodoželjnost, nagnjenje k

uničevanju; zažiganje, požiganje; bojazen, strah pred določenimi ljudmi, živalmi,

stvarmi; mazohistični vzgibi, potreba po kaznovalnosti; ekshibicionizem; klovnstvo;

megalomanija, bahanje, nastopaštvo; goljufanje, laganje, neiskrenost, neodkritost;

tatvine. Motnje na področju dela in storilnosti: motnje pri igri ali pomanjkanje interesa

(nesposobnost vključevanja v starosti primerne igre oziroma nesposobnost

samozaposlitve); šolsko nazadovanje, neuspešnost, motnje zaznavanja; raztresenost,

pozabljivost, motnje koncentracije; igrivost, sanjarjenje; počasnost, pomanjkanje

pobud; lenoba, odpor do dela; prevelika pridnost; umazanost, netočnost, neurejenost;

pretirana pedantnost, prevelika skrb za čistočo, pretirana skrbnost (v prav tam).

Myschker (2009, str. 51–52) prav tako navaja zelo široko paleto simptomov44

ČVT/M. In sicer: labilnost v čustvovanju (hitro in prenaglo menjavanje čustev), čustveni

44 Poleg mnoštvenih simptomov ČVT/M v tem poglavju navedenih avtorjev velja opozoriti, da je danes med populacijo v vzgojnih zavodih zaznati še povečano pojavnost: eksperimentiranja ter zasvojenosti s kemičnimi (prednjači marihuana, sledijo ji alkohol, plesne droge (ekstaz),


UP PEF.

40

zastoji, blokade, pretirana čustvenost, agresivnost (pripravljenost poškodovati drugega

in biti nasilen), bojazljivost (pripravljenost aktivirati občutke ogroženosti), nervoza

anoreksija (hujšanje, neješčnost), antisocialnost, antisocialne motnje (kvarno vedenje

do družbe), zavrtost do kazanja lastnih interesov, apatija (izguba potrebe po udeležbi),

motnje v dihanju, vsiljivost, motnje zaznavanja, motnje zavedanja, motnje v

navezovanju odnosov, brutalnost, klovnovstvo, sesanje palca, motnje mišljenja,

depresije (globoka slaba volja, strah, izguba smisla in upanja), vsiljivost, narkomanija,

neuspešnost, pretirana ljubosumnost, sovraštvo do staršev, samotarstvo, enkopreza,

enureza, motnje prehranjevanja, zasvojenost s hrano, bruhanje (nevrotično), prehitra

utrujenost, evforija (neprimeren občutek pretiranega dobrega počutja), ekshibicionizem

(pretirana potreba po javnem razkazovanju spolovil), lenobnost, begavost, neznatna

frustracijska toleranca (omejena sposobnost prenašanja neuspeha), motnje spomina,

čustvena hladnost, pretirana čustvenost, sla po uveljavljanju, pretirana klepetavost

(ekscesivno govorjenje), grimase, puljenje las, halucinacije (irealna zaznava,

zamenjava zaznav), nestanovitnost, nevrotična mozoljavost, hiperaktivnost,

hiperaktivne motnje, hipohondrija, histerija (povišana občutljivost), impulzivnost, izguba

iniciativnosti, netolerantnost, jaktacija (čudni, ponavljajoči se gibi telesa), glavobol,

motnje komuniciranja, slaba koncentracija, slaba kontaktibilnost, bolehanje, labilnost,

legastenija (težave pri učenju branja), sovraštvo od učiteljev, splošna neučinkovitost,

motnje učenja, ekscesivno laganje, manije (čezmerno vzdržljivo in nekontrolirano

vedenje), mazohizem (nasladno samopoškodovanje), občutek manjvrednosti, motnje

motorične koordinacije, elektivni mutizem (trdovratni molk otroka v zanj obremenilni

situaciji), zavračanje hrane, grizenje nohtov, negativizem (odbijajoče, odklanjajoče

vedenje), nervoznost (povišana razdražljivost in občutljivost), nevroticizem (nagnjenost

k čustveni in vegetativni labilnosti), ekscesivno onaniranje (pretirano

samozadovoljevanje), opozicijsko vedenje, organsko-nevrotične motnje (učinek

psihičnih problemov na organske funkcije), pavor nocturnus (nočni strah pri otrocih),

perverzije (zastraševalno, nenaravno vedenje), ekscesivne fantazije, fobije (nesmiselna

oz. neutemeljena bojazen pred stvarmi, prostori, živalmi, ljudmi), pica (slast do

neužitnih stvari), prostitucija, piromanija (patološka želja po požiganju), tečnarjenje,

diskalkulija (težave pri računanju), regresija (nazadovanje v otročje vedenje),

razdražljivost, upornost (uporno, neuvidevno, odklonilno vedenje), rigidnost (togo,

»snifanje« idr.) in nekemičnimi substancami (medmrežje, računalniške igre, igre na srečo ipd.); »pobeg« v motnje hranjenja (anorexia nervosa, bulimia nervosa); trend samopoškodovalnega vedenja (poskusi samomora, rezanje po telesu z ostrimi predmeti) ipd., ki se med drugim izraža tudi v grožnjah za dosego želenega cilja.


UP PEF.

41

nefleksibilno vedenje), sadizem (naslada po poškodovanju drugih), pretepanje, motnje

spanja, neprimeren (z dejanskim stanjem oz. dogajanjem neskladen) občutek krivde,

izostajanje od pouka, nenadna oslabelost, vrtoglavica, pomanjkljiv samonadzor, preveč

oz. premalo poudarjen občutek lastne vrednosti, pretirana senzibilnost, nesposobnost

igranja, govorne motnje, prepirljivost, kraja, stereotipi (nesmiselno, ponavljajoče se

verbalno in motorično izražanje), razpoloženjsko nihanje, motnje v socialnem vedenju,

nagnjenost k suicidalnosti, tiki, mučenje živali, sanjarjenje, kljubovalnost, pretiran

konformizem, preobčutljivost, pretirana razdražljivost, pretirana vdanost, neubogljivost,

neposlušnost, nesamostojnost, motorični nemir, klateštvo, nesposobnost razpolaganja

s predmeti oz. sredstvi, motnje zaznavanja, cmeravost, besnenje, uničevalski bes, sla,

prisilne misli, prisilna dejanja (prav tam).

Analiza predstavljenih (fenomenoloških) klasifikacij pokaže, da so v

Myschkerjevem seznamu večinoma zajeti vsi simptomi, ki jih izpostavljajo tudi drugi

avtorji.

Zaključujemo, da je tako na fenomenološke kot etiološke klasifikacije, potrebno

gledati z vidika konkretnega otroka, ob hkratnem upoštevanju posameznikovega

specifičnega okolja. Prav tako pri klasifikacijah posameznikovega vedenja ne gre

zanemariti niti Vecove (1999) teze, ki pravi, da strokovnjak predstavlja eno od

referenčnih točk za opredelitev stanja. In ker je »presoja« vedenja v veliki meri odvisna

od tistega, ki določeno vedenje tolmači, se je potrebno zavedati tudi slepih peg, ki so

pri posameznem strokovnjaku oz. interpretu vedenja lahko prisotne. Če uporabljamo

zgolj klasifikacije – ki, kot že A. Kobolt (2011), v zadovoljivi meri ne morejo opisati in

upoštevati vseh dimenzij (otroka/mladostnika, okolja, strokovnjaka, ki o vedenju

»presoja« ipd.), ki jih je pri posamezniku treba zajeti – obstaja nevarnost, da z njimi

izgubimo konkretnega otroka. »Z njemu lastnimi spoprijemalnimi strategijami (coping

strategies), pričakovanji, željami in poskusi, da bi našel povezanost s seboj kot z

drugimi.« (prav tam, str. 163) Zato si je smiselno pomagati s čim večjim številom

verodostojnih informacij o posamezniku ter kulturnemu okolju, iz katerega le-ta izhaja,

pri čemer so nam lahko v pomoč tako diagnostični podatki v osebnih mapah

otrok/mladostnikov – ki se opirajo na triažna poročila, zdravniške izvide in mnenja,

anamnestične podatke, šolska, skrbstvena in starševska poročila ter opažanja, poročila

CSD ter drugih ustreznih ustanov – kot tudi (pri že nameščenem posamezniku)

opazovanja oz. observacije v zavodu ter lastne diagnostične ugotovitve. Prav tako ne

gre zanemariti hermenevtičnega rekonstruktivno-razlagalnega pristopa, »ki izhaja iz

upoštevanja posameznika, njegovega subjektivnega doživljanja in videnja lastne


UP PEF.

42

življenjske umeščenosti« (Kobolt in Rapuš Pavel, 2006a, str. 54; prim. Nölke, 1999;

Šugman Bohinc, 2007b idr.).

V procesu opredeljevanja ter razumevanja čustvenih in vedenjskih manifestacij

vzrokov ter pojavnosti težav in/ali motenj naj nas vodi interdisciplinarno zaznavanje,

sloneče na poznavanju kompleksnega, medsebojnega učinkovanja spremenljivk

posameznika in njegovega celotnega življenjskega miljeja. Le tako, kot že Krajnčan in

Škoflek (2000), je namreč možno doseči »točnost pri določanju individualnih razlik«

(prav tam, str. 176), prav tako pa smo z izhajanjem iz »konkretnega otroka« bliže

določitvi učinkovitih, predvsem pa ustreznih posegov in intervencij, ki se bodo lahko v

najboljši možni meri prilagajali potrebam posameznika ter služili uspešni (re)integraciji

v otrokovo/mladostnikovo primarno življenjsko okolje.

2.3 Diagnosticiranje čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj

Diagnosticiranje ČVT/M posameznikov nameščenih v vzgojnih zavodih predstavlja

kompleksen proces s še vedno nasprotujočimi in nedorečenimi si stališči posameznih

strok ter različnih strokovnjakov, ki v omenjenem področju delujemo. Kontradiktornost

je na eni strani zaznamovana s (predvsem medicinsko) predpostavko, da se diagnoza

ne postavlja vse dokler posameznikov razvoj še ni zaključen (do 18. leta starosti). Na

drugi pa velja splošno prepričanje, da brez podrobne, kolikor se le da natančne in

holistične oz. celostno zasnovane diagnoze – ki temelji tako na ugotovitvah

posameznika kot ugotovitvah vseh socialnih sistemov (družina, šola, vrstniki, druge

referenčne osebe, CSD, morebitna pedopsihiatrična in druga strokovna obravnava idr.)

in mrež, s katerimi je le-ta v interakciji – socialnopedagoško delo ne more biti uspešno,

prav tako je vprašljiva tudi kasnejša (re)integracija v (primarno) okolje.

Še posebej na področju institucionalne vzgoje – kjer je diagnostično

opredeljevanje ČVT/M temeljno zaznamovano z vsakokratnim socialnim kontekstom,

večdimenzionalnostjo ter kompleksnostjo različnih interakcij, v katerem tovrstne težave

in/ali motnje opazimo (Kobolt, 1998; Metljak idr., 2010; Myschker, 2009) – je celoten

proces diagnosticiranja (vključno s prevencijo, detekcijo, intervencijo, evalvacijo ter z

vnovično ali vmesno postavitvijo dosegljivih ciljev, ki naj bojo, kot že Kobolt in Rapuš

Pavel (2006a), aspekti krožnih procesov in ne le postaje vmesnih linearnih zaporednih

delovnih korakov) temeljno zaznamovan s hkratnim upoštevanjem vseh specifičnih

značilnosti, ki omenjeno področje zaznamujejo.


UP PEF.

43

Za eksaktno postavitev diagnoze, ki je predpogoj učinkovite obravnave

otroka/mladostnika, je zato potrebno poznavanje vseh pomembnih podpornih ter

zaviralnih mehanizmov določenega posameznika, razvojnega obdobja v katerem se le-

ta nahaja ter teoretičnih spoznanj različnih strok, ki posameznika obravnavajo, »saj

šele to omogoča celosten vpogled v problematiko in možne (interdisciplinarne, op. a.)

načine ukrepanja« (Svetin Jakopič, 2005, str. 403; prim. Kobolt in Rapuš Pavel, 2006a;

Krajnčan, 2006; Vec, 1999 idr.).

Ker diagnostično opredeljevanje ČVT/M v socialnopedagoški doktrini zaznamujeta

dve ključni med seboj dopolnjujoči se teoretski tradiciji, psihosocialna ter

socialnopedagoška, v nadaljevanju sledi pregled obeh.

2.3.1 Psihosocialno, socialnopedagoško diagnosticiranje – podobnosti in

razlike

Diagnostika, iz katere pri obravnavi zavodske populacije izhajamo, je temeljno

zaznamovana z značilnostmi psihosocialnega 45 (klasičnega) ter sodobnega

socialnopedagoškega rekonstruktivno razlagalnega pristopa, 46 na katera so tekom

razvoja vplivala teoretična in empirična spoznanja različnih strok (socialnega dela,

psihologije, sociologije, socialne pedagogike idr.), predvsem pa »diskurz

opolnomočenja in skupnega izpogajanja, ki temelji na predpostavki aktivnega

sodelovanja uporabnikov« (Kobolt in Rapuš Pavel, 2004, str. 278).

Kljub temu, da sta oba omenjena pristopa v okviru institucionalne vzgoje v svojem

izhodišču usmerjena k enakemu cilju: kako otroku/mladostniku ponuditi najbolj

optimalno vzgojno pomoč (Krajnčan, 2006), med njima vendarle obstajajo razlike.

Razlika v pristopih, kot bo razvidno v nadaljevanju, se kaže predvsem v cilju in

usmeritvi pozornosti, saj sta perspektiva, globina ter horizont razumevanja pri

socialnopedagoškem razumevanju drugačna kakor pri psihosocialnem, kar narekuje

tudi drugačna mesta uporabe obeh diskurzov (Uhledorff, 1999, 2005; prim. Kobolt in

45 »Psihosocialni pristop je socialni diagnozi dodal elemente objektivizacije psihološkega merjenja in se naslonil na pravno regulativno socialnih ponudb, zato objektivizirane podatke in subjektivne vsebine zajema s pomočjo objektivnih, zanesljivih, primerljivih in standardiziranih meril.« (Kobolt in Rapuš Pavel, 2006a, str. 55). 46 Rekonstruktivno razlagalni pristop – ki se je razvil kot odgovor na pretirano regulativnost psihosocialnega pristopa in socialno diagnozo povezal z objektivno hermenevtiko ter etnografsko-biografskim raziskovanjem – izhaja iz upoštevanja posameznika, njegovega subjektivnega doživljanja in videnja lastne življenjske umeščenosti (Kobolt in Rapuš Pavel, 2006a). »Usmerjen je v razumevanje, do katerega pridemo skozi rekonstrukcijo posameznikove samopredstavitve.« (prav tam, str. 55; prim. Nölke, 1999; Šugman Bohinc, 2005).


UP PEF.

44

Rapuš Pavel, 2006a; Merchel, 2005; Schrapper, 2005, 2012; Schrapper in Koblenz,

2008).

Preglednica 4: Primerjava klasičnega (ne-participativnega) in sodobnega

(participativnega) koncepta diagnosticiranja (Koller Trbović, 1999, str. 468–469; prim.

Koller Trbović, 2005, str. 31).

KLASIČEN (NE-PARTICIPATIVEN)

PRISTOP

Psihosocialna diagnostika

SODOBEN (PARTICIPATIVEN) PRISTOP

Socialnopedagoška diagnostika

Statičnost Dinamičnost in proces

Usmerjenost k težavam in problemom Usmerjenost k potrebam in zmožnostim

Ugotavljanje stanja Interveniranje

Usmerjenost k izpraševalcu in izolacija Interakcija izpraševalca in okolice

Distanca v odnosih Komunikacija in odnos z izpraševalcem in

družino

Nevpleteno opazovanje Vpleteno obnašanje

Ponujanje rešitev na pladnju Partnerstvo, skupno odločanje,

sodelovanje izpraševalca in družine

Etiketiranje in podajanje diagnoz Opis in usmerjenost k intervencijam na

podlagi zaznanih potreb

Ugotoviti, »kaj je« Ugotoviti, »kaj je treba« in kako bi to lahko

izvedli

Analiza predstavljenih konceptov pokaže, da sodobni socialnopedagoški

(participativni) pristop ne vsebuje značilnosti t. i. klasičnega, medicinskega modela,

temveč je že v samem procesu diagnosticiranja usmerjen k tretmanu (Koller Trbović,

1999). Temelji na spoštovanju pravic uporabnika, izražanju njegovega lastnega mnenja

(Koller Trbović, 2005) ter aktiviranju pozitivnih oz. močnih področij posameznika, ki so

še dejavna ali se še lahko reaktivirajo (Krajnčan, 2006; prim. Kobolt in Rapuš Pavel,

2006a). Otrok/mladostnik je dejavno vključen v iskanje in določanje ustrezne oblike

pomoči, ki se procesno spremlja ter po potrebi spreminja (Krajnčan, 2006; prim. Koller

Trbović, 1999, 2005), hkrati pa mu je dodeljena večja soodgovornost za reševanje

individualne problemske situacije, kar je ključni cilj socialnopedagoškega


UP PEF.

45

diagnosticiranja in interveniranja (Kobolt in Rapuš Pavel, 2006a). Psihosocialni (ne-

participativen) pristop pa izhaja iz medicinskega razumevanja – kjer je nosilec težav

individuum oz. posameznik (Myschker, 2009) – ter temelji na poziciji odločanja o tem,

kaj je za otroka/mladostnika dobro. Usmerjen je v iskanje tistih vedenj in stanj, ki so pri

otroku/mladostniku napačna, moteča (Krajnčan, 2006; prim. Koller Trbović, 2005).

Odgovornost za reševanje problemskih situacij je v rokah strokovnjaka/-ov oz. nosilcev

moči, ki o uporabnikih vedo več, kot o sebi vedo oni sami, hkrati pa zastopajo stališče,

da najbolje vedo, kaj je tisto, kar je za uporabnika najboljše (Koller Trbović, prav tam;

prim. Kobolt in Rapuš Pavel, 2006a).

Če povzamemo. Medicinski model gleda na ČVT/M kot na patologijo znotraj

posameznika (Kosmač, 2007), medtem ko ne-medicinski posameznikovo vedenje vidi

predvsem kot »odziv ali reakcijo posameznika, ki skuša svoje življenjske naloge in

probleme reševati skozi interakcije v socialnih sistemih« (Child, 2000, v prav tam, str.

393), hkrati pa je neposredno povezan z vprašanjem »kaj je treba narediti« in ne »kaj

je z otrokom/mladostnikom narobe« (Koller Trbović, 1999; prim. Schrapper, 2005).

Čeprav socialnopedagoški koncept v socialnopedagoški doktrini (v zadnjih letih)

prednjači, velja poudariti, da gre pri obeh pristopih v praksi delovanja vzgojnih zavodov

vendarle za dopolnjujoč pristop, v katerem se obe metodi med seboj dopolnjujeta in ne

izključujeta (prim. Koller Trbović, 1999; Myschker, 2009; Schrapper, 2012; Uhlendorff,

1999, 2005 idr.).

Socialnopedagoški pristop – temeljna usmeritev novejšega, postmodernega

razumevanja socialnopedagoškega diagnosticiranja, ki mu tudi pri obravnavi

posameznikov s ČVT/M nameščenih v vzgojnih zavodih v nadaljevanju posvečamo več

pozornosti – postaja orientacija, ki s spremembo paradigme 47 ter nove inkluzivne

politike v različnih strokah dejavnih na področju pomoči mladim, pozornost preusmeri s

primanjkljajev posameznika k podpori le-tega (Čačinovič Vogrinčič, 2013; Kobolt, 1999;

Kobolt in Rapuš Pavel, 2006a; Koller Trbović in Žižak, 2005; Krajnčan, 2006; Opara

idr., 2010; Merchel, 2005; Myschker, 2009; Schrapper, 2005, 2012; Schrapper in

Koblenz, 2008 idr.). Usmerjenost celotnega diagnostičnega procesa – od vzpostavitve

diagnoze do intervencij – tako ni osredotočena več izključno na motnje, primanjkljaje in

ovire (Kobolt, 1998; Krajnčan, 2006), temveč zagovarja dinamičnost, procesnost,

interaktivnost ter aktivno (so)delovanje posameznika, njegovega ožjega/širšega

socialnega okolja (družine, vrstniških skupin, institucij, socialnega konteksta ipd.),

sistemov ter življenjskih področji, v katere je le-ta vključen (Kobolt in Rapuš Pavel,

47 Prim. pogl. 2.8.


UP PEF.

46

2004, 2006a; Koller Trbović, 2005; Mollenhauer in Uhlendorff, 1995; Schrapper, 2012;

Schrapper in Koblenz, 2008; Uhlendorff, 1999, 2005 idr.). Usmerjenost v spoprijemalne

strategije posameznika – »z uveljavljanjem diskurza pravic, opolnomočenja,

normalizacije ter konstruktivistične orientacije, postajajo le-ti aktivno, enakopravno in

soodgovorno udeleženi v interakciji s strokovnjakom« (Kobolt in Rapuš Pavel, 2006a,

str. 62) – postaja eno izmed osrednjih izhodišč sodobnega diagnostičnega procesa.

2.3.2 Diagnostika v polju zavodske vzgoje

Diagnostika48 posameznikov nameščenih v vzgojnih zavodih zahteva sistematičen

pristop k razumevanju življenjskega položaja otroka/mladostnika z namenom, »da bi

nam to sistematično razumevanje omogočilo načrtovanje, prognozo in izboljšanje

življenjskega položaja« (Uhlendorff, 1999, str. 448; prim. Uhlendorff, 2005)

posameznika. Sistematični pristop procesa diagnosticiranja, ki je v

socialnopedagoškem prostoru zaznamovan s procesno diagnostiko, usmerjeno na

»posameznikovo funkcioniranje v socialnem kontekstu in njegovo spreminjanje v njem«

(Krajnčan, 2006, str. 52) – vključno z prevencijo, detekcijo, intervencijo, evalvacijo ter z

vnovično ali vmesno postavitvijo dosegljivih ciljev – zahteva pri omenjeni populaciji

celostno razumevanje ter interdisciplinaren pristop, ki izhajata iz različnih področij

posameznikovega funkcioniranja (biološko-fiziološkega, osebnega doživljanja,

medsebojnih odnosov, upoštevanja socialno-družbenega konteksta, delovanja v

življenjskem prostoru idr.). Zato diagnostiko na področju ČVT/M lahko razumemo le kot

multidimenzionalno ter multiprofesionalno delo (Koller Trbović, 1999), ki z

upoštevanjem vseh vidikov življenjskih sistemov posameznika sledi integrativnemu,

procesno kompleksnemu, kooperativnemu oz. timskemu pristopu, kjer so za

omogočanje ciljno usmerjene terapevtsko-pedagoške prakse nujne ugotovitve vseh

strokovnjakov (zdravnika, psihologa, socialnega delavca, pedagoga idr.) (Myschker,

48 Diagnostika – ki v medicini kot v psihologiji pomeni nauk o ugotavljanju in določanju bolezni (SSKJ) – je v socialni pedagogiki razumljena kot temeljna usmeritev v aktualno problematiko posameznika in teme, ki jih je moč prepoznati v življenjskem položaju le-tega, pri čemer prednjači prepoznavanje sedanjih življenjskih problematik, reševanje sedanjih življenjskih nalog ter možnosti za nadaljnji razvoj posameznika (Rapuš Pavel, 1999a), v kateri le-ta (v skladu z razvojno stopnjo ter sposobnostmi) zavzema participativno stališče udeleženosti v celotnem procesu diagnosticiranja.

Kljub sicer še vedno prisotni negativni konotaciji uporabljenega termina – ki spominja na postopek zdravljenja, kjer se mu pacient pasivno podreja ali potrpežljivo prepušča – ter več utemeljenim kritikam neustreznosti uporabe le-tega (npr. Koller Trbović, 1999, 2005; Kobolt in Rapuš Pavel, 2006a; Krajnčan, 2006; Merchel, 2005; Myschker, 2009; Schrapper, 2005; Uhlendorff, 1999, 2005 idr.) se je termin v socialnopedagoškem prostoru obdržal.


UP PEF.

47

2009) in katerega intenca temelji na vzpostavitvi takšnih pomoči ter intervencij, ki bodo

omogočale najbolj optimalne pogoje za samostojno funkcioniranje posameznika

(Kobolt, 1999; Krajnčan, 2006, 2010; Svetin Jakopič, 2005 idr.).

Različni tuji (Geiser, b. d., v Schrapper, 2012; Kluge, 1999; Koller Trbović, 1999,

2005; Myschker, 2009; Nölke, 1999; Schrapper, 2005, 2012; Schrapper in Koblenz,

2008; Uhlendorff, 1999, 2005 idr.) in domači avtorji (Kobolt, 1998; Kobolt in Rapuš

Pavel, 2004, 2006a, 2006b; Rapuš Pavel, 1999a idr.) kot postulat uspešnega procesa

diagnosticiranja, uporabnega tudi za področje zavodske populacije, navajajo različne

pristope, korake in modele. 49 Cilj vseh interventnih modelov temelji na doseganju

pozitivnih sprememb tako pri posamezniku kot v njegovem okolju.

Ključna vprašanja – ki nam lahko pripomorejo k postavitvi čim bolj natančne

diagnoze ter celostne slike o otrokovem/mladostnikovem razvoju ter funkcioniranju v

vseh, njemu relevantnih interakcijskih odnosnih mrežah, in ki temeljijo na analizi50

49 Model večperspektivnega sodelovalnega ocenjevanja A. Kobolt in J. Rapuš Pavel (2004), ki temelji na sodobnem konceptu diagnosticiranja, je eden izmed njih. Avtorici ga umeščata v »okvire življenjskega prostora in sistemske naravnanosti, interakcijsko-komunikacijsko-participativno paradigmo ter v pojmovanje krožnosti procesa ocenjevanje – interveniranja – evalviranja« (prav tam, str. 284). Model, ki zajema štiri korake (1. ocena življenjskega položaja in problemske situacije, 2. povzemalno razumevanje in oblikovanje konsenzov, 3. ukrepanje – posegi, intervencije, 4. evalvacija, vrednotenje in analiza poteka), ima funkcijo okvirnega zemljevida. Namenjen je individualiziranemu ter sodelovalnemu ocenjevanju problemskih situacij in pomoči tako posamezniku kot posameznikom pri obvladovanju življenjskih nalog, kar pomeni, da gre za »participativno načrtovanje aktivnosti, podporo in krepitev moči, izgradnjo novih spoprijemalnih strategij in zagotavljanja resursov, usmerjenih v socialno vključenost« (prav tam, str. 292).

Avtorici (2006a) v članku z naslovom Model sodelovalnega ocenjevanja in interveniranja svoje ugotovitve večperspektivnega sodelovalnega ocenjevanja še nadgradita. Model štiristopenjskega ocenjevanja in interveniranja vpleteta v krožnost procesa ocenjevanja in interveniranja, pri čemer gre za »prepletanje med oceno življenjskega položaja, intervencijami in evalvacijo intervencij« (Kobolt in Rapuš Pavel, 2006a, str. 64). »Iz omenjenega modela je razvidno, da teoretsko temelji na dveh glavnih diagnostičnih tradicijah, in sicer psihosocialni ter tradiciji razumevanja rekonstruktivne analize življenjskih zgodb, ki v model ocenjevanja uvede prilagajanje življenjskim kontekstom, upoštevanje različnih perspektiv in sodelovanje med člani tima ter uporabniki.« (prav tam, v Marovič, 2010b, str. 71). 50 Analiza temelji na različnih testih in postopkih, nujnih za izdelavo pravilne ter učinkovite diagnoze. K pomembnejšim področjem procesnih postopkov multidimenzionalne diagnostike ČVT/M motenj Myschker (2009, str. 156) prišteva: Neformalne, odprte postopke, naravnane na pridobivanje pomembnih diagnostičnih podatkov, ki jih s pomočjo nekaterih drugih postopkov ni mogoče v celoti pridobiti. Sem štejemo predvsem raziskovanje biografije posameznika, ki zajema teme o vedenjski problematiki otroka/mladostnika v njemu relevantnih interakcijskih področjih (npr. družina, šola, vrstniške skupine idr.) preko pogovora. Pogovor – s katerim si želimo približati otrokovo/mladostnikovo situacijo, razumeti njegove ČVT/M ter vzroke za njihov nastanek – ima hkrati diagnostično in terapevtsko funkcijo kot tudi možnost za iskanje primernih oblik pomoči (prim. Šugman Bohinc, 2007b, 2007č, 2007d). Opazovanje vedenja, ki je v vzgojnih zavodih, tako Krajnčan (2006), usmerjeno predvsem v pet vsebinskih opazovalnih sklopov. In sicer: prihod otroka/mladostnika; socialno in emocionalno vedenje; igra oz. sprostitvene, prostočasne aktivnosti; govorno vedenje in vedenje pri delu. Anamnezo in eksploracijo: pri anamnezi želimo s pomočjo eksploracije zajeti ter evidentirati še vsa pomembna neraziskana področja, ki izhajajo iz geneze težavnega/odklonskega vedenja s


UP PEF.

48

večplastnega med seboj povezanega sistema ugotovitev o pojavnih oblikah, vzrokih ter

genezi ČVT/M – so po Myschkeru (2009, str. 152–153) sledeča:

- Kateri izstopajoči vedenjski primanjkljaji/odstopanja se kažejo?51

- Ali obstaja večdimenzionalnost oz. prisotnost pojavljanja na več življenjskih

področjih?

- Ali so vedenjski primanjkljaji/odstopanja pogosti?

- Ali neprimerno/»napačno« vedenje dosega pomembno odstopajočo oz.

odklonsko intenziteto?

- Ali odklonsko vedenje ovira oz. vpliva na posameznikov razvoj (na kognitivnem,

čustvenem, psihomotoričnem in socialnem področju)?

- Ali odklonsko vedenje ovira oz. vpliva na otrokovo/mladostnikovo storilnost,

učne sposobnosti ter zmožnosti na bistvenih življenjskih področjih?

- Ali odklonsko vedenje ovira oz. vpliva na delovne sposobnosti/zmožnosti in

pripravljenost za delo (npr. sposobnost koncentracije, obremenjenosti,

pripravljenost na naprezanje, motivacija idr.)?

- Ali odklonsko vedenje ovira oz. vpliva na socialno kompetentnost?52

stališča otroka/mladostnika ter s stališča odnosnih oseb (Krajnčan, 2006). Pomagamo si lahko s standardiziranimi intervjuji za starše in otroke/mladostnike, diagnostičnimi vprašalniki za starše, problemskimi vprašalniki za različno stare otroke/mladostnike (Myschker, prav tam, str. 167–170). Teste šolske uspešnosti, ki temeljijo na preizkušenih postopkih testiranj različnih področij dojemanja in razumevanja šolske uspešnosti. Lahko so splošni ali pa izhajajo iz specifičnega področja določenega predmeta. Razlikujejo se glede na kronološko starost odraščajočega posameznika. Teste inteligentnosti ter posebne teste znanj, med katere Myschker (prav tam) prišteva: sistem preverjanja znanj, Snijders-Oomnov neverbalni test inteligence, standardni Ravenov test progresivne matrike, diferencialni test (šolskih) znanj, test preprečevanja naprezanja. Osebnostne teste: hamburški osebnostni vprašalnik za otroke, freiburški osebnostni inventar, vprašalnik evidentiranja agresivnega vedenja v konkretnih situacijah in vprašalnik za samokoncept. Razvojne teste: razvojni test za šoloobvezne otroke in razvojne skale po Griffithovi. Sociografske postopke: diagnostični sociogram. Motodiagnostične postopke: test telesne koordinacije za otroke, Lincon Oseretzkyjeva motorično razvojna skala. Nevropsihološke postopke: diagnostika za možganske okvare, test dominantnosti roke, južnokalifornijski test senzorične integracije, senzorična integracija in praktični test. Medicinske postopke, ki zajemajo različne medicinske postopke in služijo izključitvi organsko povzročenih vedenjskih in čustvenih težav in/ali motenj (prav tam). Vseh omenjenih postopkov se pri že nameščeni zavodski populaciji ne poslužujemo, saj so le-ti v večini zajeti že v diagnostični dokumentaciji zbrani pred namestitvijo posameznika v določeno izvendružinsko institucionalno ustanovo. 51 Na to vprašanje si lahko odgovorimo s pomočjo analize zbrane dokumentacije ter poročil različnih strokovnjakov, ki otroka/mladostnika spremljajo na učnem, socialnopedagoškem ter drugih področjih, predvsem pa z diagnostičnimi pogovori z otroki/mladostniki samimi, z njim relevantnimi odnosnimi osebami ter s situacijskim ali sistematičnim opazovanjem vedenja (Myschker, prav tam). 52 Vprašanje meri na vpogled v otrokovo/mladostnikovo socialno prilagajanje – npr. socialno vedenje, socialno percepcijo, socialno ovrednotenje, razlikovanje, predvidevanje in socialni status v skupini/skupinah (prav tam).


UP PEF.

49

- Ali so prisotne organske poškodbe, ovire, motnje?53

- Katere okoljske značilnosti (npr. v družini, šoli, vrstniških ter drugih relevantnih

skupinah) povzročajo, utrjujejo ter vzdržujejo odklonsko vedenje?

- V kolikšni meri je otrok/mladostnik pri premagovanju ter reševanju ČVT/M (v

stiskah, spremembah, hitremu prilagajanju na nove situacije ipd.) odvisen od

drugih in kateri podporni dejavniki, na katerih lahko gradimo potrebne

intervencije, so v njem in njegovem okolju prisotni ter kako te dejavnike vključiti

v načrtovanje potrebne pomoči? (prav tam).

Šele na podlagi podatkov, pridobljenih iz vseh zgoraj zajetih področjih, se v

vzgojnem zavodu lahko prične ustrezen proces načrtovanja pomoči, ki temelji na

celostni sliki posameznikovega razvoja ter odnosih, ki jih v ožjem in širšem socialnem

okolju ustvarja (prim. Metljak idr., 2010). In ker diagnostika v končni fazi »v povezavi z

izbiro namestitev meri na indikacijo, načrtovanje, izvajanje ukrepa, kontrolo in

evalvacijo procesa vzgojne pomoči« (Krajnčan, 2006, str. 48), se naslednja vprašanja

navezujejo na možnosti ustreznih intervencij ter prognozo (Myschker, 2009, str. 153):

- V kateri ustanovi in s kakšnimi ukrepi je otroku/mladostniku mogoče nuditi

najbolj optimalno pomoč (vzgojno, izobraževalno, specialistično)? Gre za

plasiranje ustreznih metod pomoči, ki temeljijo na ugotovitvah naslednjih

podvprašanj. Ali se otroku/mladostniku lahko pomaga v njegovem dosedanjem

okolju, z izvedbo ustrezne ambulantne ali druge potrebne specialistične

pomoči? Ali pa je potrebna menjava okolja z napotitvijo v vzgojni zavod, drugo

šolo, drugo primerno ustanovo?54

- Kakšen je določen časovni okvir intervencij? 55 Gre za iskanje ustrezne

ustanove za izvajanje intervencij (v našem primeru vzgojnega ukrepa) s

predvideno časovno omejitvijo izvajanja ukrepa oz. terapevtskega načrta

pomoči in s hkratnim sledenjem in preverjanjem sprememb.

53 Vprašanja medicinskega vidika merijo na izključitev bolezni, aberacij in drugih posebnosti (prav tam). 54 Posameznik se lahko namesti tudi v krizni center, vendar ne več, kot za tri tedne (z možnostjo podaljšanja); rejniško družino ali – v primeru, ko otrok/mladostnik zaradi geneze kompleksnih težav oz. stisk (npr. poskus samomora) potrebuje pedopsihiatrično pomoč – tudi v pedopsihiatrično bolnišnico. 55 Ti podatki se hranijo v osebni mapi otroka/mladostnika, s poudarkom na individualiziranem vzgojnem načrtu (v nadaljevanju: IVN), kjer so zastavljeni cilji, načini, izvajanje ter spremljanje socialnopedagoške, vzgojno-izobraževalne ter morebitne druge pomoči. Glede na napredek posameznika se cilji, metode ter časovni okvir obravnave sprotno preverjajo in prilagajajo.


UP PEF.

50

- Kako se bodo ocenjevale možnosti vedenjskih sprememb? Gre za prognozo, ki

temelji na vseh zbranih diagnostičnih podatkih ter načrtovanih ukrepih pomoči

oz. intervencij (prav tam).

Vsi pridobljeni odgovori – vključno z diagnostično dokumentacijo, pogovori z

posameznim diagnosticirancem, njim relevantnimi odnosnimi osebami in mrežami,

postavljanjem prognoze, hipotez ter intervencij – se od primera do primera razlikujejo,

kar zahteva različne diagnostične pristope in različne intervencije (prim. Mycshker,

2009).

In ker je socialnopedagoška diagnoza, kot že Krajnčan (2006, str. 50), »sestavni

del načrtovanja vzgojne pomoči in kot taka soodgovorna za napredovanje

posameznika« in ker sta cilja socialnopedagoške diagnostike »natančen opis

življenjskega položaja ter razvojnih možnosti ter na tem zasnovani pedagoški ukrepi

oziroma oblikovanje socialnopedagoškega prostora« (prav tam, str. 50), mora biti

intenca zavodske diagnostike in s tem učinkovita pomoč nameščenemu posamezniku

še toliko bolj usmerjena v:

- preverjanje, dopolnjevanje ter evalviranje diagnostičnih podatkov. Velikokrat se

namreč zgodi, da diagnostična dokumentacija zbrana pred prihodom

otroka/mladostnika v vzgojni zavod ne ustreza realni sliki posameznika, kar še

vedno potrjuje dobrih dvajset let staro Bečajovo (1989) tezo. »Diagnoze, kadar

so sploh postavljene, niso dovolj utemeljene 56 (skladnost anamnestičnih

podatkov, ocena osebnostne strukture, sprožilne situacije in simptomatika).«

(prav tam, str. 16). Izpostavljena problematika je pomanjkljivo predstavljena ali

delno prikrita. Prav tako je zaslediti kontradiktornost med poročili posameznih

institucij ter strokovnjakov, ki so otroka/mladostnika pred namestitvijo

obravnavali;

- razumevanje življenjskega sveta57 posameznika (Grundwald in Tiersch, 2008;

Kobolt in Rapuš Pavel, 2006b; Rapoša Tajnšek, 2007; Rapoša Tanjšek in

56 Podobno Krajnčan in P. Šoln Vrbinc (2015, str. 18), ki na podlagi kvantitativne raziskave – ki pokriva celotno mrežo vzgojnih zavodov v Sloveniji – ugotavljata, »da so nekatere informacije, ki jih dobijo, pomanjkljive, da so socialne anamneze odvisne od kakovosti in kulture truda in dejanskega stanja od CSD do CSD«. »Vzgojni zavodi navajajo tudi dejstva, da CSD namenoma prikrivajo določene informacije o otroku glede drog, nasilja, psihiatričnih izkušenj zaradi bojazni, da jih ne bodo vključili v obravnavo.« (prav tam, str. 20). 57 Koncept življenjsko usmerjene socialne pedagogike, usmerjene v razumevanje življenjskega sveta posameznika – katerega utemeljitelj je v 80. letih v Nemčiji Hans Thiersch – v svojem bistvu zagovarja tezo, »da naj bo njeno delovanje usmerjeno na obvladovanje in premagovanje življenjskih problemov posameznika v celostnem življenjskem kontekstu« (Zorc Maver, 2006, str. 9). Naloga socialne pedagogike, ki po ugotovitvah avtorice s Thierschevim sodobnim razumevanjem postane nadgradnja Bäumerjeve teze, holistično zajema kritičen pregled ter


UP PEF.

51

Šugman Bohinc, 2007; Šugman Bohinc, 2007c, 2007č, 2007d idr.) s hkratnim

upoštevanjem njegove individualne biografije in vsemi sistemskimi podpornimi

ter zaviralnimi mehanizmi;

- zavedanje, da mora biti socialnopedagoško diagnostično razumevanje

posameznega (individualno) obravnavanega primera prednostno usmerjeno v

razumevanje subjektivnih (smiselnih) povezav otrokovega/mladostnikovega

vedenja in reagiranja v določenih situacijah58 (Schrapper, 2005);

- zavedanje, da si socialnopedagoški delovni koraki diagnoze, intervencij in

evalvacij ne sledijo vedno linearno, temveč se večinoma krožno59 oz. cirkularno

nanašajo drug na drugega (Schrapper, 2005; prim. Kobolt, 1999; Kobolt in

Rapuš Pavel, 2006a). Razumski delovni procesi (katere koli) diagnostike se

praviloma odvijajo kot urejeno zaporedje anamneze, diagnoze, intervencije in

evalvacije. Smiselno zaporedje procesa diagnosticiranja izhaja iz natančne

opredelitve »kaj je narobe« (»was los ist«) ali »kje leži problem« (»wo das

Problem liegt«) (Müller, 1993, v Schrapper, 2005, str. 133), šele nato se lahko

na podlagi ugotovljenih izhodišč oceni, katera profesionalna ravnanja,

razumevanje vsakdana uporabnika, se pravi tako vzgoje in izobraževanja kakor tudi vseh drugih družbenih sistemov (prav tam). Zaščita in podpora pri oblikovanju zanj bolj zadovoljivega vsakdana pa, kot nadaljuje D. Zorc Maver, cilj njenih intervencij. V središče se tako postavi družbeno pogojen življenjski položaj uporabnikov socialno-pedagoških storitev, individualna življenjska in izobraževalno-učna situacija ter njihovi vsakodnevni problemi (prav tam). Tako usmerjeno socialnopedagoško delo se »izraža v svetovanju, spremljanju, podpori, v sodelovanju in opazovanju, v sistemsko-ekološkem pogledu na probleme posameznika« (prav tam, str. 9), kjer rešitve iščemo skupaj z uporabnikom oz. posameznikom, le-te pa se v procesu soustvarjanja izražajo v participativnem odnosu obeh akterjev (strokovnjaka kot posameznika socialno-pedagoških storitev). 58 Socialnopedagoška diagnostika je v svojem jedru vedno usmerjena v »hermenevtično« razumevanje posameznika, ki temelji na oceni njegovega zaznavanja sebe ter sveta okoli sebe. Zato je pomembno, da socialni pedagogi pri diagnostičnih prizadevanjih ne izhajamo iz vprašanja, kako deficitaren ali »nenormalen« je posameznik in njegovo zaznavanje sveta, temveč iz vprašanja, katere funkcije, delovanja in subjektivno logiko preživetvenih strategij v njegovi življenjski zgodovini je otrok/mladostnik imel/ima na razpolago. Npr. ravnanja kot kraja, beganje, agresivno reagiranje, izmikanje ali laganje itn. je naprej potrebno razumeti s takšnega zornega kota, da bo jasno, katere subjektivne povezave otroci/mladostniki sami vidijo v teh dejanjih, saj so omenjena dejanja lahko le odraz preživetvenih strategij (prim. Kosmač, 2007), ki jih je posameznik imel/ima. »Dešifriranje« preživetvenih strategij posameznika, ki se skozi zgodovino posameznika izražajo v nasprotovanjih, napetostih, zlomih, padcih idr., je odločilen pristop socialnopedagoške zavodske diagnostike (Schrapper, 2005). 59 Raziskava A. Kobolt (1999), Socialnopedagoške diagnoze – samopercepcija in samoprezentacija otrok in mladostnikov s težavami v socialni integraciji kot osnova za oblikovanje individualnih vzgojnih programov, potrjuje »krožne procese vplivanja med posameznikom, njegovo družino, šolo, odnosi z vrstniki in pedagoškim osebjem. S tem posredno potrdimo primernost oblikovanja socialnopedagoških diagnoz v interaktivnem procesu. Vanj je treba vgraditi evalvacijo in preverjanje, saj otroci/mladostniki hitro dozorevajo in se spreminjajo. To narekuje sistemsko naravnanost socialnopedagoških intervencij« (prav tam, str. 354).


UP PEF.

52

ukrepanja ter intervencije največ obetajo (v prav tam). Vendar je treba opomniti,

da je v nekaterih primerih – ko je potrebno takojšnje ukrepanje predvsem v

korist zaščite otroka (npr.: pred nasiljem, različnimi zlorabami okolja, družine

idr.) – zaznavni postopek obratno sorazmeren;60

- interdisciplinarno povezovanje z drugimi relevantnimi strokami (medicina,

psihiatrija, psihologija, socialna/specialna pedagogika idr.), institucijami (CSD,

krizni centri, svetovalni centri, psihogeni dispanzerji, svetovalni timi na

osnovnih, srednjih šolah, komisije za usmerjanje idr.) in morebitnimi

strokovnjaki, ki jih posameznik potrebuje (zdravnik, pedopsihiater, klinični

psihologi, učitelj za dodatno strokovno pomoč idr.), ter sprotno preverjanje

ustreznosti pomoči v interdisciplinarno sestavljenih diagnostičnih komisijah;

- zavedanje, da je diagnostika ČVT/M, zaradi spreminjajočih se sistemov, s

katerimi je posameznik v nenehnem stiku, zavezana k procesnosti (Kobolt,

1999), kar pomeni, da se tudi diagnostik (ne glede na strokovni profil) mora

ozavestiti lastne vpetosti v razumevanju, opisovanju ter doživljanju določenega

primera (Kosmač, 2007; Šugman Bohinc, 2005; Schrapper, 2005; Vec, 1999

idr.);

- vedenje, da diagnosticiranje predstavlja predpogoj uspešne intervencije,61 kar

pomeni, da je od točnosti postavitve začetne diagnoze (tudi kasnejših stanj)

odvisen ustrezen nabor merjenj, metod, pogojev in postopkov intervencije kot

tudi učinek njene evalvacije (Koller Trbović, 2005);

- načrtovanje programa, ki vključuje tako korekcijske kot kompenzacijske ukrepe

(Svetin Jakopič, 2005), s hkratnim usmerjanjem v učne, podporne,

usmerjevalne, spodbujevalne ter socialne dimenzije (Kobolt, 2010) – z

namenom iskanja najbolj optimalnih, fleksibilnih ter interdisciplinarnih intervencij

– kjer aktivno62 participatorno vključevanje posameznika, njegove družine ter

ostalih referenčnih oseb igra odločilno vlogo.63

60 Diagnoza sledi intervencijam predvsem v primerih, ko je potrebno najprej nekaj storiti, da lahko ocenimo, kaj je na primer nujno potrebno, možno ter izvedljivo (Schrapper, prav tam). 61 Uspešnost načrtovanja individualne pomoči je odvisna tudi od primerne komunikacije vseh akterjev procesa pomoči, ki mora »upoštevati participativno naravo vseh udeležencev v procesu ter upoštevati dejstvo, da otrok/mladostnik v to sodelovanje prinese svoje pretekle izkušnje« (Kluge, 1999, str. 44).

62 V polju zavodske vzgoje velja izpostaviti še drugi vidik vključevanja otroka/mladostnika v diagnostični proces. In sicer: kadar govorimo o otrocih/mladostnikih s ČVT/M, moramo vedeti, »da ni vedno mogoče pričakovati ali upoštevati njihovih želja zaradi obdobja, v katerem so, oziroma zrelosti in tudi zaradi okoliščin, v katerih se nahajajo« (Koller Trbović, 1999, str. 471; prim. Abeling, Bollweg, Flösser, Schmidt in Wagner, 2003; Blandow, 1999; Stork, 2007 idr.). Zato je potrebno smiselno vključiti »nujnost uporabe načela individualizacije pri otrokovi


UP PEF.

53

Sestavni del načrtovanja (vzgojne idr.) pomoči otroku/mladostniku s ČVT/M se ne

nazadnje (še posebej, ko govorimo o namestitvi v vzgojne zavode) začne predvsem z

usmerjanjem v ustrezne, njim primerne programe pomoči ter institucije – ki bodo s

svojo strokovno naravnanostjo in dejavnostjo omenjenim posameznikom zmožne nuditi

ustrezno pomoč – in ne zgolj usmerjanje v institucije na podlagi »prostih mest«.

Komisije za usmerjanje – ki naj bi v svoji profesionalni etiki bile zavezane v iskanje

najoptimalnejše pomoči v »najboljše dobro« za otroka – pa, kot ugotavljamo v praksi, z

odločbo o usmerjanju v vzgojni zavod velikokrat napotijo tudi posameznike, ki tja zaradi

specifik svojih težav (npr.: avtistični otroci/mladostniki, posamezniki zasvojeni z

različnimi kemičnimi/nekemičnimi substancami ipd.) nikakor ne sodijo.64

Za konec velja poudariti, da mora diagnostika vsebovati vizijo za

otroka/mladostnika, biti maksimalno senzibilna ter nestigmatizirajoča tem bolj, ker se

zavodska klientela – kot že večkrat izpostavljeno – nahaja v izredno zapletenih in

kompleksnih položajih, kjer so situacije večznačne (Krajnčan, 2006). Razlage moramo

črpati iz vseh relevantnih dokumentacijskih virov65 pomembnih za otrokov/mladostnikov

sposobnosti dojemanja, razumevanja, zrelosti, zaradi upoštevanja otroka kot enakopravnega subjekta, ki mu pripadajo vse tiste pravice, ki jih lahko uresničuje« (prav tam, str. 471) in jih v 12. členu navaja Konvencija o otrokovih pravicah (1989). 63 Večina »problematičnih« otrok/mladostnikov v zavodsko obravnavo, kot že Vec (1999; prim. Vzgojni program, 2004; Krajnčan, 2010 idr.), ne prihaja prostovoljno (enake značilnosti so opažene tudi pri njihovih starših) – s čimer so (vsaj na začetku obravnave) zmanjšane možnosti pomoči tem posameznikom – saj praviloma ne izražajo želje po kakršni koli spremembi. Ali, tako Krajnčan (2006, str. 152): »Težko je pričakovati, da bodo otroci sprejeli vzgojni zavod za svojo ponujeno možnost, če so vanj nameščeni proti svoji volji.« O uspešnem, predvsem pa učinkovitem programu v primerih, ko gre za dlje časa trajajoče zavračanje zavodskega tretmana, s strani posameznika, družine ali obojestranske nepripravljenosti za sodelovanje, nikakor ne moremo govoriti. Zato se včasih moramo sprijazniti tudi z dejstvom (čemur smo v zadnjih letih pogosto priča v praksi), da so socialnopedagoški posegi, kot že Kluge (1999, v Marovič, 2010b), predvsem poskusi, kjer uspeh ni vedno v naprej zagotovljen. 64 Kvalitativna raziskava analize intervjujev različnih strokovnih profilov (Hladnik in Kobol, 2011), ki sodelujejo v komisijah za usmerjanje, potrjuje naše opazke. Današnja zakonodaja, na kateri temelji oblikovanje strokovnega mnenja o OPP, »spodbuja člane senata, da oblikujejo strokovno mnenje predvsem na podlagi zbrane dokumentacije, poročil vrtca/šole/zavoda, ki jo otrok obiskuje, ter poročil o diagnostičnih razgovorih in pregledih, ki so jih strokovnjaki opravili z otrokom. Tako se zgodi, da člani senata usmerijo otroka, ne da bi ga videli, torej izključno na podlagi že obstoječe dokumentacije« (prav tam, str. 178), ki pa je v nekaterih primerih, kot smo uvodoma že ugotovili, neskladna, pomanjkljiva, včasih tudi prirejena. Vzroke (predvidevamo) je mogoče iskati tudi v tem, da v Sloveniji obstaja primanjkljaj institucij, ki bi bile strokovno dovolj podkovane tudi za tiste posameznike, ki jim trenutno obstoječa mreža institucionalne obravnave ne zmore nuditi zadostne oz. njim potrebne multidimenzionalne strokovne pomoči. 65 Npr.: diagnostična dokumentacija zbrana pred prihodom v zavod, dopolnjena s tisto v vzgojni ustanovi; OŠ/SŠ poročila, poročila CSD ter poročila celotnega interdisciplinarnega tima, ki s posameznikom deluje; morebitna pedopsihiatrična ter druga zdravstvena dokumentacija; poročila diagnostičnih razgovorov z otrokom/mladostnikom, ki zajemajo vpogled njegovega videnja lastnega položaja, pričakovanj in ciljev z poudarkom na družini, odnosih z vrstniki, izkušnjami z morebitnimi dosedanjimi institucijami, interesi; poročila razgovorov in pogovorov z


UP PEF.

54

najbolj optimalen razvoj, saj šele na podlagi vseh razpoložljivih podatkov lahko

načrtujemo uspešno (vzgojno, izobraževalno idr.) pomoč (Krajnčan, 2006; M.

Ajduković, 1995, v Koller Trbović, 1999; Metljak idr., 2010; Myschker, 2009; Schrapper,

2005, 2012; Vec, 1999 idr.), katere končni cilj bodo pozitivne spremembe v procesu

socialne (re)integracije (prim. Koller Trbović, 2005).

2.4 Vzroki čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj

Iz literature poznamo številne teorije, 66 ki v okviru odklonskega, disocialnega

vedenja pojasnjujejo nastanek ČVT/M. V grobem jih lahko delimo na: sociološke, ki

»odklonskost pripisujejo družbi in okolju« (Kobal Tomc idr., 2011, str. 26); psihološke,

ki se poglabljajo v človekovo osebnost in vzroke za nastanek iščejo v njej (prav tam);

biološke, ki zagovarjajo tezo, »da nastane kriminalno vedenje zaradi človekove

zgradbe ali konstitucije, ki povzroča odklonskost, ali pa ga pripisujejo biološkim

dejavnostim (dednost, zgradba telesa, telesne okvare, način prehranjevanja itd.)« (prav

tam) ter ekološke, ki proučujejo »soodvisnost med vedenjem posameznika in vplivi

okolja« (Steuer, 1994, v Batistič Zorec, 2006, str. 93).

Ker pa tudi v razvojni psihologiji ni enotnega mnenja o tem, kako se je človek

razvijal in kaj na njegov razvoj vpliva (Batistič Zorec, 2006) in ker vsaka izmed zgoraj

naštetih teorij izhaja iz svojega zornega kota razumevanja posameznika, njegovega

razvoja ter vedenja, tudi v okviru nastanka ČVT/M o enotni oz. splošni67 vzročno-

kavzalni teoriji, s katero bi bilo mogoče razložiti vse kompleksne,68 sistemsko pogojene

mehanizme, ki vplivajo na nastanek, razvoj ter vzdrževanje omenjenih vedenjskih

družino ali drugimi referenčnimi osebami; observacije, spričevala, uradne zaznamke, zapisnike, IVN idr. 66 Winkel (1996, v Metljak, 2009, str. 9) teorije vedenj, ki odstopajo od norme, deli na tri skupine: »Klinično-psihološke: temeljijo na normativnih postavkah družbenih znanosti in se ravnajo po vsakodnevni formulaciji: »Tisti, ki dela probleme, je tudi sam problematičen!« Teorija etiketiranja: vpadljivost učencev je nekaj, kar v glavnem definirajo in generirajo učitelji in šola. Tretja: vzajemni proces odstopanja in označevanja – krožni proces: težave v vedenju, etiketiranje tega in še močnejše oblike deviacije.« 67 Podobno P. Miller (1998, v Batistič Zorec, 2006, str. 13), ki na vprašanje, ali je mogoče oblikovati splošno teorijo razvoja, odgovarja, »da je oblikovanje urejenih sklepov privlačna vendar nerealistična ambicija«. 68 Kompleksnost težav ter interakcijo posameznih mehanizmov, ki vplivajo na razvoj ČVT/M posameznikov nameščenih v vzgojnih zavodih, potrjuje tudi raziskava Zdravje mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami (Krajnčan idr., 2010). Avtorji ugotavljajo, da je izrazito kombinirane težave posameznikov v vzgojnih zavodih po ocenah vzgojiteljev mogoče zaznati pri 66,54 odstotkih nameščene populacije.


UP PEF.

55

modalitet, ne moremo govoriti. Nasprotno, kot ugotavljajo številni avtorji (Bečaj, 1989,

2003; Kenneth idr., 2004; Kobolt, 2011; Kranjčan, 2006, 2012; Kroflič, 2011a; Metlajk

idr., 2010; Myschker, 2009; Ron Nelson, Stage, Duppong Hurley, Synhorst in H.

Epstein, 2007; Skalar, 2003; Vec, 2011 idr.), pri nastanku omenjenih težav igrajo

ključno vlogo povezave različnih teorij ter individualno pogojenih sistemov, v katere je

otrok/mladostnik vključen. Različni patogeni faktorji – interdisciplinarno pogojeni s

številnimi indikatorji, ki vplivajo na samoodločanje posameznika in s tem posledično

tudi na njegovo prevalenco vedenja – so namreč tisti, ki delujoč v daljših časovnih

procesih pripomorejo k nastanku ČVT/M (Myschker, 2009).

Večina avtorjev skupne značilnosti dejavnikov tveganj za nastanek ČVT/M

posameznikov nameščenih v vzgojnih zavodih pripisuje kombinaciji oz. interakciji

naslednjih ključnih dejavnikov (ki so lahko primarni, sekundarni ali kombinacija obeh):

- J. Rapuš Pavel in A. Kobolt (2008, str. 98) izpostavljata: neuspešne družinske

odnose, obremenjene z raznimi dolgotrajnimi problemi, za kar v strokovni

literaturi najdemo izraz »večproblemske«69 družine. Gre za matične družine, v

katerih so bili otroci/mladostniki deležni mnogih »stresnih« dejavnikov, med

katerimi prevladujejo: pogosta menjavanja okolja; dolgotrajne partnerske

težave; pogosti problemi odvisnosti pri starših (največkrat od alkohola);

premehka ali pretrda vzgoja. Tveganost, ki izvira iz otroka, kjer avtorici

izpostavita: značilnosti njegovega temperamenta, nevrofizioloških komponent,

sindroma hiperaktivnosti, izrazitejših specifičnih učnih težav, neritmičnosti in

nepredvidljivosti ter dejavnike širšega okolja, med katerimi poudarjata zlasti

naravo otrokove interakcije z različnimi družbenimi sistemi kot npr.: vrtec, šola,

vrstniki, družbena skupnost itn. (prav tam; prim. Fidel, 2000, v Byrne, 2010;

Krajnčan idr., 2010; Tomori, 2000; Vec, 1998 idr.);

- Kranjčan (2006) izpostavlja: socialno-ekonomske 70 indikatorje, med katere

prišteva demografske značilnosti,71 gostoto prebivalstva regije, brezposelnost in

69 Že Tolstoj (1999, str. 9) zapiše: »Vse srečne družine so si podobne, vsaka nesrečna družina pa je nesrečna po svoje.« 70 Raziskava HBSC (v Posodobitev Programa za otroke in mladino 2006–2016 za obdobje 2013–2016 (v nadaljevanju: PPOM) (2013)) pokaže, da so otroci/mladostniki z nižjim socialno-ekonomskim statusom družine praviloma deležni slabšega uspeha v osnovni šoli, posledično izberejo manj zahteven srednješolski program, vse to pa neugodno vpliva tudi na samooceno zdravja in večino vedenj, ki so z zdravjem mladih povezana. 71 Kraj bivanja je v empiričnih raziskavah (Tivadar, 2000; Bürger, 1999; Kovčo, Mejovšek in Bjelajac, 1996; Bürger, Lehning in Seidenstücker, 1994; Singer in Mikšaj-Todorović, 1993, vse v Krajnčan, 2006, str. 143) »pomembna kategorija, ki lahko sovpliva na nastanek ali utrjevanje ter razvoj vedenjskih in čustvenih težav pri otrocih in mladostnikih«.


UP PEF.

56

stanovanjske razmere ter prostorsko koncentracijo socialne deprivacije;

družino, kjer izpostavi kvaliteto vzgoje, samohranilstvo, izobrazbo staršev ter

status otrok priseljenih staršev; šolo; osebnostne značilnosti otroka/mladostnika

ter vrstnike (prim. Krajnčan idr., 2010);

- Myschker (2009, str. 89), podobno kot Kranjčan (prav tam), multifaktorijalno

pogojenost nastajanja ter vzdrževanja ČVT/M prav tako pripisuje družini (s

starimi starši, sorodniki, drugimi referenčnimi osebami); šoli (vrtec, vzgojni

zavod, druge izobraževalne ustanove); vrstnikom (sošolcem, prijateljem) (prim.

Rich Harrison, 2007); raznim združenjem (npr. vero) in medijem;

- T. Popović (2010, str. 13–14) dejavnikom v družini dodaja še: izrazito slab ali

čustveno prazen odnos med otroki in starši; nezainteresiranost oz.

neprizadevnost staršev za otrokovo vzgojo; odsotnost nadzora nad otrokom;

alkoholizem, delinkventnost ali kakšna druga izrazitejša psihosocialna motnja

pri starših; pomanjkanje ustreznih vzorcev za učenje moralnih norm in

socialnega vedenja. Dejavnike v otroku: nekatere značilnosti temperamenta,72

kot npr.: slabša sposobnost samoobvladovanja, premagovanja neuspehov in

konfliktov; večja občutljivost oz. ranljivost za neugodna doživetja; večja

sprejemljivost za slabe vplive; težave učenja vedenjskih norm zaradi nezrelosti

idr. Dejavnike širšega okolja, kjer izpostavi predvsem prisotnost čustvenih in

vedenjskih motenj v specifičnih bivalnih okoljih (romska populacija, druga

populacija priseljencev ipd.), ter dejavnike šole, ki se lahko izražajo skozi

interakcijo triangulacije skupina-razred-posameznik; kakovost in klimo šole kot

socialne organizacije ter učinkovitost tehnik učiteljevega delovanja v razredu;

- Metljak idr. (2010, str. 93) prav tako izpostavljajo socialno-ekonomske

dejavnike, dejavnike družinskega odraščanja, socialnega ozadja (pod. že

Krajnčan, 2006; Krajnčan idr., 2010; Popović, 2010; Skalar, 2003 idr.) ter

šibkega socialnega kapitala oz. bornih socialnih podpornih mrež, ki se

zmanjšujejo z naraščanjem socialne izključenosti;

- poleg ekonomskega, kulturnega ter drugih vrst kapitala igra pomembno vlogo

pri razumevanju, nastajanju in vzdrževanju vedenja ter vedenjske problematike,

72 Otroci s težavnim temperamentom, tako Ron Nelson idr. (2007), ne izkazujejo nujno problematičnega vedenja, še posebej, če imajo razumevajoče starše, predvsem pa starše z razvitimi sposobnostmi obvladovanja težavnega temperamenta, hkrati pa le-ti niso obremenjeni še z drugimi družinskimi stresorji (npr. spremembe v sestavi družine, depresijo matere ipd.). Medtem ko so otroci z težavnim temperamentom s starši z nerazvitimi sposobnostmi obvladovanja takega posameznika in hkratnimi vplivi družinskih stresorjev za problematično vedenje dovzetnejši (prav tam).


UP PEF.

57

ki ni v skladu z aktualnimi družbenimi normami, tudi odsotnost socialnega

kapitala.73 Konceptu socialnega kapitala se pripisuje pomembna vloga v razvoju

posameznika in družbe, prav tako pa v teoriji in praksi socialne pedagogike

postavlja nove okvire za razumevanje ter pojasnjevanje posameznikovega

položaja v družbi (Zrim Martinjak, 2006). Najdene so pomembne korelacije med

omenjenim kapitalom in številnimi družbenimi pojavi, npr.: dosežki v

izobraževanju, delinkvenco,74 stopnjo kriminala, zdravja in kakovostjo življenja

(prav tam). Pomembno korelira tudi z nameščanjem posameznikov v vzgojne

zavode, saj pripadniki zavodske vzgoje v večini primerov izhajajo iz socialno

šibkega ter marginaliziranega okolja, kar kaže tudi na odsotnost omenjenega

kapitala;

- v večini primerov (še posebej, ko izhajamo iz populacije nameščene v vzgojnih

zavodih) je kot vzroke vedenjskih modalitet zaznati tudi učno neuspešnost

(prim. Krajnčan, 2006; Krajnčan idr., 2010; Rapuš Pavel in Kobolt, 2008; Skalar,

2003; Tomori, 2002 idr.) posameznega otroka/mladostnika, saj le-ta (ponavadi

v kombinaciji z agresivnim, neobvladljivim oz. nezaželenim vedenjem)

največkrat botruje namestitvi posameznika v izvendružinsko vzgojno-

izobraževalno ustanovo 75 (več o nameščanju gl. pogl. 2.5). ČVT/M so

najpogosteje opazne pri: učencih z učnimi težavami; primanjkljaji na

posameznih področjih učenja; dolgotrajno bolnih otrocih/mladostnikih;

otrocih/mladostnikih, ki imajo težave s pozornostjo in spominom, ter tistih,

»katerih vedenje je impulzivno, manj obvladljivo (ADHD – sindrom težav v

pozornosti in hiperaktivnosti – Attention Deficit Hyperactivity Disorder)« (Kobolt,

2011, str. 160);

73 Iz definicij socialnega kapitala – tako N. Zrim Martinjak (2006, str. 459), pri čemer izhaja iz utemeljiteljev (Bourdieu, 1986; Coleman, 2000 in Putman, 1996, po Field, 2002, v Zrim Martinjak, prav tam) socialnega kapitala – sledi, da le-ta »predstavlja socialne mreže in aktivno participacijo v socialnem okolju, ki usposabljajo posameznike, skupine in skupnosti deliti skupne norme, vrednote, kulturo, navade in običaje, ki spodbujajo zaupanje, vzajemno razumevanje in povezovanje, kar krepi sodelovanje v skupinah ali med njimi z namenom doseči skupni cilj«. 74 V študijah o vedenjski težavnosti otrok (Hogan, 2001, v Zrim Martinjak, 2006, str. 41) raziskovalci zaključujejo, »da je socialni kapital najpomembnejši resurs staršev ob prenosu norm in vedenjskih vzorcev na otroka«. 75 Kot ugotavlja Flosdorf (1988, v Krajnčan idr., 2010) in kot velja še danes, »je šola s svojimi fiksiranimi zahtevami po storilnosti, učenju, disciplini in socialni prilagoditvi pogosto odločilen sprožilni dejavnik za nujnost namestitve v vzgojni zavod«.


UP PEF.

58

- po Bronfenbrennerjevem 76 ekološkem modelu (Svetin Jakopič 2005; prim.

Batistič Zorec, 2006) sta tako posameznikov razvoj, kot posledično tudi

nastanek in razvoj psihosocialnih (vedenjskih) motenj, odvisna od celotnega

življenjskega sistema, ki ga tvorijo: otrok sam; mikrosistemi77 (družina, prijatelji,

šola, soseščina, cerkev idr.); mezosistemi 78 (interakcije med mikrosistemi);

ekosistemi79 (zaposlitev staršev in staršev prijateljev, lokalne šolske in druge

oblasti, socialna politika ipd.); makrosistemi (ideologija, vrednote in sprejeti

vedenjski vzorci subkulture in kulture – naroda, etnične skupine, socialnega

razreda – ki ji otrok pripada).

Kot je razvidno iz predstavljenih ugotovitev, je za razumevanje nastanka (tudi

vzdrževanja) ČVT/M – ki se, kot že A. Kobolt (2011), lahko pojavijo ločeno ali skupaj –

pomemben splet okoliščin oz. kombinacija dogajanj 80 v otrokovem/mladostnikovem

primarnem ter sekundarnem okolju (Bečaj, 1986, v Vec, 1998; Byrne, 2010; Krajnčan,

76 Strinjamo se z Bronfenbrennerjem (1985, v Batistič Zorec, 2006), ki pravi, da je bistvo človekovega razvoja proučevanje delikatnega ravnotežja med aktivnim organizmom v razvoju in njegovim okoljem. 77 Mikrosistemi so »elementi otrokovega neposrednega socialnega okolja, s katerimi je dnevno v kontaktu /…/ Vsak mikrosistem predstavlja vzorec aktivnosti, vlog in medosebnih odnosov v danem okolju, ki ima določene materialne značilnosti. Bronfenbrenner poudarja, da pri tem ne gre za »objektivno« okolje, ampak je vpliv okolja zlasti odvisen od otrokove zaznave in interpretacije dejavnikov okolja« (Batistič Zorec, 2006, str. 94–95). 78 Mezosistemi se »nanašajo na vzajemne odnose med posameznimi mikrosistemi, kot je npr. odnos med družino in šolo. Odnosi med mikrosistemi namreč vplivajo na otrokovo doživljanje in vedenje v okolju, kjer se trenutno nahaja« (prav tam, str. 95). 79 Ekosistemi »niso v neposredni interakciji z otrokom, vendar kljub temu nanj posredno vplivajo« (prav tam, str. 95). 80 Glede na védenje, da je razvoj posameznikovega vedenja povezan z dozorevanjem otrokovih čustvenih, spoznavnih in socialnih sposobnosti, hkrati pa odvisen od otrokove konstitucije in temperamenta (odločilno nanj vplivajo tudi vzgoja in razmere v okolju) (Tomori, 1999) – in ker so viri razvoja ČVT/M »podedovani (kar človek z geni pridobi od staršev in prednikov), prirojeni (kar plod pridobi ali izgubi med nosečnostjo in ob porodu) in/ali pridobljeni (vsi vplivi, ki spremljajo človeka od rojstva dalje in jih označujemo z nazivom okolje, ter tisto, kar človek z lastno aktivnostjo spremeni v sebi ali v svojem okolju)« (Popović, 2010, str. 14) – velja poudariti še, da so norme in merila za oceno vedenja med odraščanjem zelo relativna in individualna. Tako npr., kot že M. Tomori (1999), ne smemo kot motnjo vedenja oceniti »krajo« ali »laž« triletnega otroka, ki zaradi ravni svojih spoznavnih sposobnosti in pomanjkljivih izkušenj še ne more razumeti pojma lastnine in resnice. Tudi izbruh trme in kljubovanja, ki je pri triletniku normalen znak razvoja individualnosti, bi pri desetletniku lahko govorili bodisi za njegovo premajhno sposobnost samoobvladovanja ali pa za izrazit konflikt z okoljem zaradi zanj morda prehudih pritiskov (prav tam). Zato moramo v tej oceni upoštevati vse dejavnike, ki vedenje oblikujejo in usmerjajo (Popović, 2010). Prav tako je potrebno opozoriti, da je indikator »neprimernega« vedenja otroka/mladostnika vedno ali klic na pomoč določenega posameznika ali pa izraz usklajevanja posameznikovega funkcioniranja z okoljem, ki tako vedenje predvidoma sproži (uporaba obrambnih mehanizmov) (Chamberlain, 2003, v Laklija, 2009).


UP PEF.

59

2006; Ron Nelson idr., 2007; Popović, 2010 idr.). Nobena iz konteksta izvzeta lastnost

ali okoliščina – ki je pri vsakem posamezniku drugačna – sama po sebi namreč ne

zadošča za razumevanje omenjenega pojava. Tako lahko kot izvor drugačnega,

odklonskega idr. neprimernega vedenja (kot že izpostavljeno) le redko prepoznamo en

sam posamezni dejavnik. Najpogosteje je takšno vedenje »povezano z različnimi

dejavniki (tako neposrednimi kot posrednimi), ki šele povezani v prepleteno,

sovplivajočo mrežo lahko izzovejo moteče vedenje« (Vec, 2011, str. 133). Le-to se

izraža v vedenjskih modalitetah, ki so »pretežno internalizirane (čustvene težave),

eksternalizirane (vedenjske težave) ali kombinirane (čustvene in vedenjske težave) /…/

gre za izrazito heterogenost tako pojavnih oblik kot dejavnikov, ki vplivajo na njihovo

nastajanje ter utrjevanje« (Kobolt, 2011, str. 160; prim. Myschker, 2009).

Sledi podrobnejši pregled nekaterih ključnih dejavnikov posameznih sistemov, ki v

medsebojni sovisnosti, kot ugotavljamo v praksi, najpogosteje botrujejo namestitvi

posameznika v izvendružinsko vzgojno-izobraževalno ustanovo.

2.4.1 Družinski sistemi in podsistemi

Družina s svojo zapleteno dinamiko vseh svojih sistemov in podsistemov

najpomembneje vpliva na osebnostni razvoj posameznika ter vedenje

otroka/mladostnika (Krajnčan, 2006; Tomori, 2000; prim. Asen, 2007; Ferić Šlehan in

Bašić, 2007; Gomezel in Kobolt, 2012; Ron Nelson idr., 2007; Poljšak Škraban, 2007;

Rapuš Pavel in Kobolt, 2008; Sternad, 2012 idr.). Zato se mladoletniško prestopništvo

(tudi otroška deviantnost) najpogosteje povezuje z disfunkcionalnostjo družinskega

sistema s hkratnim (so)vplivom različnih rizičnih determinant, ki skupaj tvorijo

napovedovalce zelo verjetnega odklonskega vedenja (Tomori, 2000). Vendar je

potrebno poudariti, da je poskus sistematizacije zajetja vseh indikatorjev (kljub poplavi

literature ter znanstvenih paradigem), ki botrujejo nastanku ČVT/M in izvirajo iz

primarne socializacijske celice, družine, z vsemi njenimi prepletenimi mehanizmi – še

posebej, ker vemo, da so indikatorji, ki sprožijo deviacije v vedenju posameznika

individualno pogojeni in od primera do primera različni – vse prej kot enostaven. Kljub

temu pa imajo družine, katerih otroci/mladostniki so naslovniki zavodske vzgoje,

nekatere skupne značilnosti.

Družine, iz katerih so otroci/mladostniki oddani v razne oblike zavodske vzgoje, ne

zmorejo zadostiti otrokovim/mladostnikovim razvojnim potrebam (Rapuš Pavel in

Kobolt, 2008; prim. Ron Nelson idr., 2007; Sternad, 2012). Roditelji so v starševskih


UP PEF.

60

vlogah negotovi, neorganizirani, nestabilni, preobremenjeni z lastnimi partnerskimi,

čustvenimi, delovnimi, socialnimi, materialnimi ter drugimi problemi, saj so pogosto tudi

sami odraščali v neurejenih družinskih razmerah in niso dobili potrebne »dote«, ki bi jim

omogočila ustreznejše ravnanje (Rapuš Pavel in Kobolt, 2008). Zaradi obremenjenosti

s številnimi (večinoma dolgotrajnimi) otežujočimi dejavniki so v literaturi najpogosteje

opredeljene kot disfunkcionalne, »multi problemske« oz. »večproblemske« družine, za

katere je – kot ugotavljamo v praksi in kar potrjujejo številni avtorji in raziskave (Asen,

2007; Krajnčan, 2006; Krajnčan idr., 2010; Lacković Grgin, 2000, v Žižak in Koller

Trbović, 2007; Rapuš Pavel in Kobolt, 2008; Rutter, 1997, v Žižak in Koller Trbović,

2007; Vec, 1998, 2011; Žižak in Koller Trbović, 2007 idr.) – značilna:

- splošna nefunkcionalnost družinskega sistema (starševska nekompetentnost,

nedoslednost; neučinkovita, ponavadi enosmerna komunikacija med starši in

otroki/mladostniki; neadekvatni pogoji za vzgojo – dvotirna, premehka ali

pretrda vzgoja; neugodno emocionalno vzdušje v družini; dolgotrajne

partnerske težave; odsotnost moškega lika s hkratnim vplivom (predvsem pri

drugi generaciji priseljencev) neupoštevanja ženske vloge kot avtoritete v

družini ipd.) povezana s:

- socialnopatološkimi pojavi (različne oblike psihičnega/fizičnega nasilja, zlorab

ter zanemarjanja; psihosocialne težave na področju duševnega zdravja;

samomorilna nagnjenja; zloraba alkohola, drog in drugih kemičnih/nekemičnih

substanc; prostitucija; brezdomstvo ipd.);

- travmatskimi oz. kriznimi dogodki (ločitve oz. razpad tradicionalne starševske

skupnosti; izguba bližnjih oseb ipd.);

- socialno-ekonomskim statusom (problemi socialnoekonomske narave, povezani

z nizkimi dohodki, prejemom socialne pomoči, čemur botruje še slab družbeni

status, ki se odraža v stopnji izobrazbe, saj starši teh posameznikov

najpogosteje nimajo končane niti osnovne šola ali pa imajo le poklicno, kar

posledično vpliva na socialno izključenost oz. marginalizacijo).

V okviru nefunkcionalnosti81 družinskega sistema Garner, Green in Marcus (1994,

v Ferić Šlehan in Bašić, 2007, str. 176) kot dejavnike tveganj navajajo »konflikte v

družini, neorganiziranost in pomanjkanje družinske povezanosti, socialno izolacijo,

81 Š. Byrne (2010) vidi večjo verjetnost, da pride do težav v družinskem funkcioniranju – ki posledično vpliva na težavnost odraščajočega posameznika – v nepričakovanih stresnih dogodkih, ki jih družina doživi v prehodih med posameznimi fazami (npr.: družina z majhnimi otroki; družina s šolskimi otroki; družina z mladostniki; odhod otrok od doma ipd.). Omenjeni prehodi so lahko za posamezno družino zelo stresni, kar posledično lahko pripelje do disfunkcionalnosti družine oz. družinskega sistema, saj le-ti zahtevajo spremembe v vzorcih odnosov v družini, spremembo vlog, bližine, vzorcev vedenja, pravil ipd. (prav tam).


UP PEF.

61

pogoste in hude stresne situacije, pomanjkljiv nadzor82 ter neustrezno discipliniranje in

nerealna pričakovanja staršev«. Loeber in Stouthamer Loeber (1986, po Pillay, 1998, v

Ferić Šlehan in Bašić, 2007, str. 176) ugotavljata, da so vedenjske težave, ki izhajajo iz

družinskega sistema povezane s »pomanjkljivo odgovornostjo staršev, z neustreznim

starševskim nadzorom, s premalo kakovostnega časa, ki ga starši in otroci preživijo

skupaj ter z nezanimanjem staršev za aktivnosti, ki jih otrok izvaja v vrstniškem krogu«.

Farrington (2001, str. 32, v Kobal Tomc idr., 2011, str. 26) kot napovedovalce zelo

verjetnega odklonskega vedenja pri otroku/mladostniku izpostavlja: »odsotnost

starševskega nadzora nad otrokom, hladni meddružinski odnosi, stroga disciplina, zelo

slaba komunikacija83 med starši in otrokom ter nezanimanje staršev za otroka«.

V manj funkcionalnih84 družinah je značilna pogosta prisotnost problemov, ki jih

opisujemo kot krizne in/ali travmatske dogodke (prim. Gomezel in Kobolt, 2012). Le-ti

pri odraščajočih posameznikih izzovejo občutek ogroženosti, nestabilnosti, nevarnosti,

nemoči ipd. (prav tam). Krizni ter travmatični dogodki kot npr.: izgube, ločitev od

družine oz. od enega izmed staršev, negotovost, nevarnost, čustvena prizadetost,85

nemoč ipd., ki se ponavadi pojavijo nenadno, rezultirajo – kot v raziskavi ugotavljata A.

Žižak in N. Koller Trbović (2007) – v izgubi nadzora nad lastnim življenjem, izgubi

bližnjih in pomembnejših oseb ali predmetov. Omenjene situacije so za

otroka/mladostnika nove, pretežke, jih ogrožajo, hkrati pa pomembno vplivajo tudi na

druge družinske člane (prav tam), kar s sabo prinese nova travmatična doživetja in

poglabljanje družinske patologije.

82 Li, Stanton in Fegelman (1999, v Ferić Šlehan in Bašić, 2007, str. 175) ugotavljajo, »da ustrezen nadzor staršev nad mladostniki zmanjša kasnejša tveganja vedenja«. Rezultati raziskave Cookston (1999, v Ferić Šlehan in Bašić, 2007) kažejo, da je najmanj nadzora v očetovskih družinah, nekoliko več v materinskih enostarševskih družinah, največ pa v družinah, kjer sta prisotna oba starša. 83 Na povezavo tveganega vedenja mladostnikov ter razvoj vedenjskih motenj, na kar vplivajo predvsem nedosledno discipliniranje otroka/mladostnika, pomanjkljiva pravila in neučinkovita komunikacija med mladimi ter odraslimi, opozarjata tudi Bašić in Ferić Šlehan (2000, v Ferić Šlehan in Bašić, 2007). 84 Catherall (1998, v Dular, 2012, str. 256) funkcionalnost družine opredeli kot kontinuirano spremenljivko, »pri čemer je glavni kriterij razlikovanja med funkcionalnimi in nefunkcionalnimi družinami uspešnost spoprijemanja s stresom«. Podobno O. Poljšak Škraban (2007), ki ugotavlja, da se pomembna razlika med družinami, ki bolj ali manj dobro funkcionirajo, ne nanaša na vprašanje, kdo tvori družino, temveč se večji poudarek pripisuje kakovosti odnosov in sposobnost adaptacije v družini. Prav tako je pri vrednotenju, kaj je funkcionalno oz. kaj disfunkcionalno, potrebno upoštevati: poglede na normalnost in zdravje vseh družinskih članov; razmere in razvojne možnosti obdobja, v katerem se družina nahaja, ter ekonomske in kulturne okoliščine (prav tam). 85 Čustveno vzdušje znotraj družine, tako A. Uranjek (1984, v Krajnčan, 2006), predstavlja parameter, po katerem se razlikujejo družine delinkventnih in nedelinkventnih otrok.


UP PEF.

62

Različne oblike fizičnega in psihičnega nasilja,86 kateremu so otroci/mladostniki

priča v primarnem družinskem okolju, prav tako veljajo kot pomembni indikatorji

deviacij v vedenju in čustvovanju otroka/mladostnika. Čeprav je izpostavljenost nasilju

opazna v vseh družbenih slojih (World Report on Violence against Children, 2006, v

Domiter Protner in Lavrič, 2012), številne raziskave (Kantor in Straus, 1990, v OˈKeefe,

1996; Finkelhor, Ormrod, Turner in Hamby, 2005; Buckley in Whelan, 2008, vse v

Domiter Protner in Lavrič, 2012) večjo verjetnost za prisotnost le-tega kažejo v

družinah z nižjim socialno-ekonomskim statusom (v prav tam).

V okviru destruktivnih, socialnopatoloških družinskih mehanizmov, velja izpostaviti

še prisotnost alkoholizma (najpogostejše zasvojenosti staršev zavodskih otrok) in

drugih vrst zasvojenosti. Kot potrjujejo številne raziskave (Berger, 1993, v Rapuš Pavel

in Kobolt, 2008; Dular, 2012; Rapuš Pavel in Kobolt, 2008 idr.) zasvojenost staršev s

kemičnimi (tudi nekemičnimi) substancami povzroča tveganje za otrokov razvoj, obstoj

in pojavnost tveganih oblik vedenja. »Zasvojenčevi otroci/mladostniki so v družini

izpostavljeni številnim tveganim razmeram, ki se jih ne zavedajo, ali pa skrajni

starševski nasilnosti in popustljivosti pri vzgoji.« (Zloković in Bilić, 2007, str. 177) Prav

tako se v družinah, kjer je dlje časa prisotna zasvojenost, hkrati srečujemo tudi z

otrokovo sozasvojenostjo oz. soodvisnostjo87 – ki poteka vzporedno z zasvojenostjo

staršev (ali drugega družinskega člana), za katero je značilno, da jo je težko opaziti,

ustaviti pa še težje kot pri samem zasvojencu (www.recovery.lifetips.com, 2005, str. 1–

2, v Zloković in Bilić, 2007; prim. Rozman, 2006, 2007) – s privajanjem na aktualno

stanje ter mogočo zamenjavo vlog, saj otrok/mladostnik prikriva način delovanja

družine ali pa celo prevzame pokroviteljsko skrbniško vlogo do neodgovornega starša

(Zloković in Bilić, prav tam). V takih družinah sta povezanost ter odnosna komponenta

oslabljeni, v sporazumevanju vladata neskladje, pogosti konflikti, enosmerna

komunikacija, nižja kohezivnost (prim. Berger, 1993, v Rapuš Pavel in Kobolt, 2008;

Dular, 2012), pojavljanje kroničnih depresij ter hudi občutki krivde in nemoči, prisotni

predvsem pri otroku/mladostniku in nezasvojenemu staršu. Ali, tako J. Zloković in V.

86 Med letoma 2000 in 2007 je bilo po podatkih policijskih uprav v Sloveniji zabeleženih 3.834 otrok žrtev nasilja v domačem okolju (Mušoč, 2008, v Domiter Protner in Lavrič, 2012). Pri tem je potrebno poudariti, da je delež neodkritega nasilja v družinah še večji, kot tudi, da so otroci/mladostniki le redko prijavitelji (v prav tam). 87 Do soodvisnosti, ki velja za eno najpogostejših bolezni disfunkcionalnih družin postmoderne družbe (prim. Kovač, 2010) – čeprav je uradna medicina še ne priznava (Rozman, b. l.) – lahko pride tudi zaradi nekemičnih odvisnosti (npr. od: dela, iger na srečo, oseb oz. odnosov, hrane, interneta ipd.) kot tudi zaradi množice disfunkcionalnih vedenj ter aktivnosti tako staršev kot sorojencev (npr.: depresije, histerije, telesnega in čustvenega nasilja ipd.) (prim. Rozman, 2006, 2007).


UP PEF.

63

Bilić (prav tam, str. 180): »V družinah, kjer so starši (tudi sorojenci, op. a.) zasvojenci,

mnogo otrok zaradi številnih razlogov odrašča v »medsvetu«, to je med »normalnim«

svetom, ki jim je »nedostopen«, in svetom, v katerem živijo »sami s seboj in s svojimi

težavami.« Nasilna vrsta vzgoje, prisotna zaradi različnih socialnopatoloških pojavov v

družini, kot že A. Miller (1993, str. 19), je zloraba, ki otroku/mladostniku »ne odreka le

pravice do dostojanstva in spoštovanja njegove človečnosti, temveč vzpostavlja

nekakšen totalitarni režim, v katerem otrok niti ne more zaznati ponižanj, onečaščanj in

prezira, kaj šele, da bi se jih lahko ubranil«.

Socialni delavci v Wienkovi (2002, v Krajnčan idr., 2010, str. 64) raziskavi »kot

glavni razlog vedenjskih in čustvenih težav navajajo realne socialno-ekonomske

obremenitve in družbenopolitični razvoj nasploh, ki dodatno obremenjujejo družinsko

socializacijo, to pa povzroča večino družinskih patologij«. Bürger (1998, v Krajnčan,

2006) pravi, da je po empiričnih raziskavah verjetnost, »da posameznik postane

naslovnik zavodske vzgoje, v veliki meri povezana s pripadnostjo socialno prikrajšanim

slojem« (v prav tam, str. 18). Podobno M. Ule (2000a, v Krajnčan, 2006, str. 25), ki

navaja, »da obstaja za družine z roba družbe večje tveganje, da bodo imeli otroci in

mladostniki čustvene in vedenjske težave«.

Nezaposlenost, najpogosteje povezana z nizko stopnjo izobrazbo (Fidel, 2000, v

Byrne, 2010; Krajnčan idr., 2010; Vec, 1998, 2011 idr.), v sovisnosti s socialnim

razslojevanjem ter marginalizacijo – kot pomembnim virom neenake 88 dostopnosti

mladih do socialnih ter ekonomskih dobrin (Kobolt, 2010) – se v takih družinah izraža v

negativnih posledicah, ki rezultirajo v neprimerni dinamiki celotne družine, kar v

povezavi z drugimi neugodnimi razmerami v družini, predstavlja izrazit rizičen

potencialen dejavnik v procesu razvoja ČVT/M posameznika (Krajnčan, 2006). Kot

nadalje ugotavlja avtor, imajo starši otrok bivajočih v vzgojnih zavodih dokaj

neproporcionalen delež nizke formalne izobrazbe; večina jih je zaposlena v poklicih na

nižjih položajih, na dnu družbeno hierarhične lestvice ali sploh nimajo zaposlitve; prav

tako prevladujoče pripadajo spodnjim skupinam pri dohodkih in/ali so odvisni od

socialne pomoči.

Vsa zgoraj našteta dlje časa trajajoča destruktivna vedenja v določeni družini – ki

se izražajo preko splošne nefunkcionalnosti družinskega sistema, v povezavi s

88 Neenakosti, kot že M. Ule (2011), lahko analiziramo preko družinskega socialnega položaja otrokove/mladostnikove družine (socialno-ekonomskega položaja družine, subjektivne ocene družinskega blagostanja, tipa družine, zaposlitvenega statusa staršev) kot tudi preko osebnega socialnega položaja mladostnika (prijateljskega omrežja, šolskega uspeha, izbranega srednješolskega programa ipd.).


UP PEF.

64

socialnopatološkimi pojavi, travmatskimi oz. kriznimi dogodki ter socialno-ekonomskim

statusom družine – v primarnem zakonskem oz. starševskem podsistemu predstavljajo

grožnjo izgube ravnotežja v celotnem sistemu družine, kar pomeni, da se otroški

podsistem »v takih pogojih bivanja nezavedno prilagodi in postane nosilec motenj«

(Sternad, 2012, str. 442). Če otrok/mladostnik v svoji primarni družini ni deležen

ljubezni, pohvale, topline, vzpodbude ter varnosti, je pogosto kaznovan, kritiziran in

ignoriran ali pa prepuščen samemu sebi, se v njem »naselijo mučna občutja tesnobe,

nesreče in strahu, ki sčasoma začnejo delovati razdiralno navzven in navznoter«

(Svetin Jakopič, 2005, str. 369). Otroci/mladostniki omenjenih družin zaradi

disfunkcionalnosti družinskega sistema89 s svojim ravnanjem prihajajo v nasprotje s

celotnim socialnim prostorom, »zaradi česar lahko govorimo o disocialnem (tisto, ki se

nanaša na interakcijsko področje) vedenjskem (način, s katerim se motnja izraža)

sindromu (sklop številnih področij življenja)« (Vec, 1998, str. 150). Zato je za

razumevanje resničnega dogajanja v družinah, ki vpliva na nastanek rizičnih oblik

vedenja ter prevalenco modifikacij v vedenju in čustvovanju posameznika, potrebno

(kot že velikokrat poudarjeno) nujno izhajati iz interakcije različnih psiholoških,

socialnih, ekonomskih ter drugih odločilnih ter kompleksnih dejavnikov, ki

otroka/mladostnika v družini zaznamujejo (prim. Gomezel in Kobolt, 2012).

2.4.2 Šola

Šola90 – poleg družine in širšega socialnega okolja – za otroka/mladostnika ves

čas razvoja predstavlja pomemben »tretji sistem«, v katerega se le-ta vključuje.

Pomembno vpliva na razvoj njegove identitete in kakovost njegovega življenja ter

89 Vec (1998) v raziskavi narejeni v enem izmed slovenskih vzgojnih zavodov izpostavi dejavnike, ki lahko pripeljejo do razvoja vedenjskih motenj. Zaradi povezovanja v tipične sklope jih poimenuje družinski disocialni sindrom, s čimer potrdi Bečajevo tezo, ki sloni na ekvivalentnosti disocialnega vedenjskega sindroma pri otroku ter disocialnem sindromu staršev oz. celotne družine (prav tam). Vecev družinski disocialni sindrom zajema: poklicno neuspešnost staršev; prisotnost alkoholizma, različnih bolezni, velike medgeneracijske razlike; opazno pomanjkanje aktivnih interesov pri celotni družini, zatekanje v pasivnost in lagodnost; nevključenost ali konfliktnost družin v socialnem okolju; medsebojna konfliktnost, ki se odraža v pogostosti ločitev, nestalnosti odnosov ipd.; uporaba kaotične vzgoje, ki ni niti predvidljivo avtoritarna niti predvidljivo razvajajoča, ampak je nepredvidljivo menjajoča (povzeto po, prav tam, str. 152). 90 Sami se na tem mestu v funkcije in disfunkcije slovenskega šolstva ne bomo spuščali – čeprav le-te v povezavi s kakovostjo, storilno naravnanostjo in psihosocialnim ozračjem institucije pomembno določajo pogostost in resnost motečega vedenja (Popović, 2010) – temveč bomo pri opisu šolske problematike izhajali iz ugotovitev, ki se v povezavi s šolsko neuspešnostjo kažejo pri otrocih/mladostnikih nameščenih v vzgojnih zavodih.


UP PEF.

65

predstavlja most med družino in socialnim okoljem, ki posamezniku v optimalnih

razmerah olajšuje udejanjati motive, zadostiti radovednostim in izpolnjevati potrebe po

samopotrjevanju (Tomori, 2002). Pri razvoju ČVT/M igra pomembno vlogo, 91 saj

predstavlja enega izmed ključnih zaščitnih ali ogrožajočih dejavnikov ter v nekaterih

primerih tudi odločilni jeziček na tehtnici (Bečaj, 2003), ki ima za posledico namestitev92

v posamezno izvendružinsko vzgojno ustanovo.

V času šolanja se otrok na emocionalnem in socialnem področju najbolj razvija,

vse pomembnejši postaja tudi status v skupini vrstnikov (Bečaj, 2003; Rich Harris,

2007), zato je za razumevanje problema šolske neuspešnosti potrebno poglobljeno

obravnavanje vseh sovisnih (šolskih ter drugih) sistemov in mehanizmov, da ga lahko

umestimo na pravo mesto (Strojin, 2002).

Odločilne komponente, ki poleg intelektualnih sposobnosti pogojujejo šolski

(ne)uspeh, so predvsem sposobnosti socialnega prilagajanja, pripravljenost za

sodelovanje v šolskem procesu, sposobnost odpovedovanja trenutnim željam na račun

šolskega dela, delovne navade, vztrajnost ipd. (Svetin Jakopič, 2005, prim. Tomori,

2002), česar posameznikom, o katerih je govora v pričujočem delu, ponavadi

primanjkuje. Znanje jim ne pomeni veliko, za mnoge od njih je šolanje predvsem muka

in prisila (velikokrat so neuspešni, ne zmorejo, nimajo podpore v domačem okolju,

učitelji jih ne razumejo, nekateri se jih celo bojijo), zato šolanje postavljajo na stranski

tir (Tomori, 2000).

Ob doživljanju šolskega neuspeha se pri otroku poveča dvom vase, omaja

samopodoba ter posledično poveča odpor do učenja (Svetin Jakopič, 2005).

Povečujejo se možnosti prestopniškega vedenja (Bečaj, 2003; Magajna, 2008; Tomori,

2000), pomanjkanje pozitivnih izkušenj (v šolskem polju in v življenju nasploh), slabše

sposobnosti za vztrajno in potrpežljivo prizadevanje ipd. pa jim otežkočajo popravljanje

napačnih korakov tako v polju vedenja kot v polju same šolske neuspešnosti (Tomori,

2000). Prav tako predstavlja šolski neuspeh tveganje za otrokovo/mladostnikovo

91 Povezava med učno težavnostjo in vedenjskimi motnjami, kot ugotavljajo Krajnčan idr. (2010, str. 80), »nastaja tudi zaradi prevelikih šolskih zahtev, saj je doseganje standardov povezano z obremenitvami, ki vodijo k nezaželenim stranskim učinkom vedenja, doživljanja in osebnostnega razvoja«. 92 Da je šolska neuspešnost, v povezavi z neobvladljivim vedenjem, pri večini nameščene populacije tisti odločilni dejavnik, ki vpliva na namestitev posameznika v našo ustanovo, ugotavljamo tudi v Domu Veržej. Podobno Bürger (1998, v Krajnčan idr., 2010), ki je med šolsko neuspešnostjo ter oddajo v vzgojni zavod dobil visoko korelacijo.


UP PEF.

66

duševno zdravje, 93 saj povzroča resna odstopanja v čustvenem in vedenjskem

odzivanju,94 dolgoročno vpliva na socialno kompetentnost posameznika, ki se z dlje

časa trajajočo učno neuspešnostjo poslabša (Kobal Tomc idr., 2011) – saj se

neugodne, tudi boleče izkušnje kot prispodoba lahko prenesejo v posameznikov odnos

do vseh socialnih sistemov (Krajnčan idr., 2010) – ter veča možnosti za nastanek

čustvenih (anksioznost, različne fobije, depresivnost v otroštvu ipd.) in vedenjskih težav

in/ali motenj95 (Kobal Tomc idr., 2011).

Učno neuspešnim učencem je praviloma že v osnovni šoli (pred namestitvijo v

vzgojni zavod) nudena dodatna ali individualna strokovna pomoč – zaradi: različnih

vzrokov (ki primarno niso nujno povezani s šolo); nedoseganja šolskih standardov;

slabšega razumevanja in dojemanja učne snovi ali težav pri usvajanju znanj ter

spretnosti pri enem ali več izobraževalnih predmetih, izraženih v obliki splošnih ali

specifičnih učnih težav96 – ki jih pri vrstnikih pogosto dodatno stigmatizira in izključuje.

Tak otrok začne doživljati neuspeh za neuspehom. Negativne ocene dodatno utrjujejo

njegovo negativno samopodobo, kar vodi do segregacije in poniževanj. Naraščajoča

agresivnost – ki izhaja iz vse večjega nezadovoljstva s seboj in z okoljem – ga naredi

prej nepriljubljenega kot sprejetega, v njegovem komuniciranju se zrcalita strah in

tesnoba, odpor do šole narašča, 97 od šole se oddaljuje, obseg neopravičenega

93 Tudi Kantern ugotavlja, tako Schrader (1991, v Krajnčan idr., 2010), da dolgotrajne ter obsežne težave pri učenju jasno pogojujejo vedenjske in storilnostne motnje, kar se izraža tudi v psihičnem razvoju posameznika. 94 Schrader (1991, v Krajnčan idr., 2010), povzema Baiera in Heila, ki poudarjata, da se v šoli povzročeni strahovi otrok/mladostnikov s težavami v učenju ter socialnoemocionalnimi motnjami kažejo v depresivnosti, agresiji do sošolcev/učiteljev, pa tudi v uničevalskem besu. 95 Ali, kot že M. Tomori (2002, str. 17): »Izkušnja (ki je običajno seštevek neštetih bolečih in mučnih porazov), da ne izpolnjuje pričakovanj okolja in svojih najbližjih, lahko resno ogrozi otrokovo samospoštovanje in postopno prodre v vse vidike njegove samopodobe.« Pot do napačnega iskanja potrjevanja na negativne, celo destruktivne načine pa je od tod zelo kratka (Krajnčan idr., 2010). 96 L. Magajna in M. Kavkler (2008) na podlagi obsežnega longitudinalnega raziskovalnega projekta, Učenci z učnimi težavami v osnovni šoli: razvoj celovitega sistema učinkovite pomoči, v kategoriji Sopojavljanje učnih težav in vedenjskih problemov ugotavljata, da OŠ učitelji povezavi med učnimi in vedenjskimi težavami pripisujejo pomembno vlogo, saj je to kategorijo izbralo 55 % razrednih in 63 % predmetnih učiteljev. Tudi A. Kobolt (1992, v Krajnčan, idr., 2010) v empirični analizi ugotavlja, da ima velik delež v zavode napotenih otrok/mladostnikov specifične učne težave. Podobno Thiersch (1998, v prav tam), ki za specifične vedenjske in čustvene težave otrok v vzgojnih zavodih ugotavlja 46,1% prisotnost učnih težav. 97 Odpor do šole in šolskega dela, kot že Bečaj (2003), ne pomeni nujno odsotnosti motivacije, kot se običajno misli in kot ponavadi trdi tudi otrok sam. »V resnici gre za izgubo vsakršnega zaupanja vase. Otrok noče več poskusiti, ker ima izkušnjo, da ga vsi poskusi pripeljejo le do novih neuspehov in s tem do novih potrditev lastne nevrednosti. Zato raje sprejme filozofijo: »Če bi hotel, bi lahko, ampak meni se ne da.« To je toliko lažje, ker prav to sliši od odraslih vsak dan: »Ti bi lahko, če bi se le malo potrudil.« (prav tam, str. 19).


UP PEF.

67

izostajanja98 od pouka se začne skladno z neuspehi večati, verbalno in neverbalno

odzivanje je determinirano z notranjo napetostjo, svoje potrebe pa skuša zadovoljiti in

kompenzirati v vrstniških skupinah, kjer se nemalokrat dokazuje v negativnem smislu

(prim. Bečaj, 2003; Svetin Jakopič, 2005; Tomori, 2002 idr.), saj primernejše adaptacije

(zaradi negativnih izkušenj) ni sposoben.

»Vrstni red: neuspešnost – povečanje vedenjske problematičnosti ima svoj temelj

v otrokovi negativni samopodobi.« (Bečaj, 2003, str. 19). Okrepljena neuspešnost ter

intenzivneje doživet nizek status v skupini vrstnikov pomenita dodatno potrditev lastne

nevrednosti ter posledično povzročita povečano sovražnost do celotnega otrokovega

okolja (prav tam). Ker se po načelu začaranega kroga tudi okolje odzove z okrepljenim

odklanjanjem, se lahko začne disocialna simptomatika proti koncu šoloobveznosti

dokaj hitro stopnjevati (prav tam), kar delno daje tudi odgovor na vprašanje: Zakaj v

zadnjih letih število namestitev proti koncu šolske obveznosti (8. in 9. razred) v vzgojnih

zavodih narašča?

Pri učencu, pri katerem je zaznati težave na več področjih ter neugodne življenjske

okoliščine, šola s svojim kurikulumom, zahtevami ter storilnostno naravnanostjo

pogosto vzpodbuja ter utrjuje že obstoječe težave in motnje v vedenju ter čustvovanju,

ob sovplivanju drugih dejavnikov pa mnogokrat povzroča nastanek in razvoj novih

vedenjskih ter čustvenih modalitet99 (prim. Svetin Jakopič, 2005). Ali, kot že Bečaj

(2003, str. 18–19): »Značilnost razvijajočih se motenj vedenja in osebnosti je, da se

problematično vedenje okrepi, včasih pa tudi šele pojavi, potem ko pride do učne

neuspešnosti.«100

Naj izpostavimo še, da se tudi z namestitvijo otroka/mladostnika v vzgojni zavod

njegov odpor do šole ponavadi ne spremeni.101 Frustracije, pomanjkljivo predznanje,

98 M. Tomori (2000, str. 103) ugotavlja, da »izostajanje od pouka ter stopnjevalno vedenje, ki ni v skladu s šolskimi pravili, prej ali slej privede do izključitve mladostnika iz rednega šolanja«. 99 Navedeno lahko glede na svoje večletne izkušnje poučevanja v OŠ, predvsem pa dela z otroki/mladostniki z odločbami o usmeritvi, tudi potrdimo. 100 Tudi Griessemann, kot ugotavlja Schrader (1991, v Krajnčan idr., 2010), s frustracijsko teorijo dokazuje, da učna težavnost zaradi permanentnih šolskih neuspehov vodi v vedenjske motnje.

101 Pri ugotovitvah izhajamo iz populacije Doma Veržej, ki obiskuje interno OŠ v sklopu Doma Veržej. Interna OŠ v sklopu Doma Veržej predstavlja specifiko v Slovenskem prostoru. OŠ Veržej je edina tovrstna vzgojno-izobraževalna ustanova, kjer se pod eno streho (v okviru OŠ, ki jo obiskujejo tudi zunanji učenci oz. učenci šolskega okoliša občine Veržej) šolajo tudi otroci/mladostniki Doma Veržej. Le-ti so povečini vključeni v homogene oddelke (z izključno zavodsko populacijo), nekateri izmed njih se šolajo v heterogenih oddelkih (z ne-zavodsko populacijo).


UP PEF.

68

strah pred neuspehom, bojaznijo, da bodo ponovno razočarali, odpor do šole ostaja

isti, saj v prihodnost, ki bi temeljila na učnem uspehu, dokončanju osnovne ali srednje

šole, ne verjamejo. Motivacija za obiskovanje pouka ter šolsko delo pa je v vzgojnem

zavodu pogojena predvsem z vzgojnimi ukrepi, ki sledijo v primeru neobiskovanja

pouka, negativnih ocen ter neprimernega vedenja v šoli (npr.: odvzem različnih

ugodnosti, odhodi domov ipd.), kar odpor do šole ponavadi le še veča.

Čeprav je za večino zavodske populacije, kot že izpostavljeno, šolska neuspešnost

značilna, pa v praksi ugotavljamo, da so njihovi šolski rezultati – vrednoteni s

številčnimi ocenami – velikokrat pod dejanskimi zmožnostmi oz. sposobnostmi ter ne

kažejo realnega stanja. Laično mnenje, da so intelektualne sposobnosti teh učencev v

večini slabše kot intelektualne sposobnosti njihovih vrstnikov, tako vedno ne vzdrži.

Vendar pa zaradi spleta različnih okoliščin (predvsem nezaupanja v lastne sposobnosti

ter slabe samopodobe), pa tudi zaradi še vedno premajhne senzibilnosti102 nekaterih

učiteljev (tudi učiteljev, ki poučujejo v zavodskih oddelkih OŠ ali poučujejo zavodske

otroke/mladostnike) – čeprav naj bi bila storilnostna vloga »zavodske« šole bistveno

nižja, doseganje učnih standardov pa bistveno lažje – lahko že prej (v OŠ svojega

primarnega okolja) neuspešen učenec ostaja še naprej (v interni zavodski OŠ) učno

neuspešen ter v »zavodskem (homogenem) razredu« vzgojno neobvladljiv.103

V okviru šolskega prostora velja na tem mestu izpostaviti še vlogo vrstnikov, ki se

s potekom šolanja (predvsem v obdobju pubertete) pomembno povečuje (prim. Rich

Harris, 2007). Omenjeni posamezniki z uspešnimi oz. povprečno uspešnimi sošolci ter

vrstniki – zaradi vseh zgoraj naštetih težav – (težje ali pa sploh) ne najdejo skupnih

interesov. V težnji po vključenosti v vrstniško skupino iščejo tako, ki jim je bolj

dosegljiva – največkrat ravno tako neuspešna, nevključena v glavni tok večjega dela

svoje generacije, (obrambno) odklonilna od socialnih norm in pričakovanj po

konstruktivnih prizadevanjih, ki jih sami niso izpolnili (Tomori, 2002). Taka skupina

neobvezujočih vrstnikov ne vzbuja slabe vesti ter občutkov krivde zaradi neopravljenih

nalog, ki jih od njih pričakuje širša družba, temveč daje celo potrditve, občudovanja ter

102 B. Tivadar (2000, str. 166) ugotavlja, da so učenci, ki v šoli zaznavajo neenakovredno obravnavo, bolj nagnjeni k prestopništvu kot drugi, »v šoli se slabo počutijo in so v njej manj uspešni«. Nadaljuje, da analiza odnosa med doživljanjem šole ter prestopniškega vedenja potrjuje posredni pomen šolskega uspeha. Boljši kot je, manjša je možnost, da bodo otroci/mladostniki prestopniki (prav tam). 103 Neobvladljivost, predvsem pa nemotiviranost za učno delo, ki se v okviru interne zavodske šole pojavlja v »zavodskih razredih«, je prisotna zaradi večje koncentracije teh učencev v enem razredu – »plaz snežne kepe« – kar prav tako (enako kot pred oddajo v vzgojni zavod ali pa še bolj) spodbuja deviantno vedenje, krepi vpliv enakih vrstnikov, vodi do neopravičenega izostajanja od pouka, beganja iz šole in zavoda, kajenja, pijančevanja ipd.


UP PEF.

69

lažen občutek pripadnosti drugačnih, neprimernih in lažjih oblik izkazovanja ranjenega

ega (prav tam).

Na podlagi navedenega zaključujemo, da so otroci/mladostniki, ki so v šolanju

neuspešni – posebno tisti, ki iz izobraževalnega procesa prezgodaj izstopijo 104 –

prikrajšani za vse tiste razvojne spodbude, ki so, kot že M. Tomori (2002, str. 18), »bolj

ali manj posredno vpletene v proces šolanja: od spodbudnega občutka pripadnosti

vrstnikom do postopne vse večje sposobnosti za prevzemanje odgovornosti in za

dejavno obvladovanje vedno težjih preizkušenj ter tako neskončno pomembne vere

vase, ki raste vzporedno s tem«. Zato je šolski neuspeh s psihološkega vidika problem

vseh otrok, ki doživljajo razočaranja zaradi neizpolnjenih pričakovanj (Mencin Čeplak,

2002). Izstop iz izobraževalnega (kasneje tudi zaposlitvenega) toka pa je samo ena

izmed posledic dolgotrajnega kompleksnega procesa, znotraj katerega se posameznik

nauči izgubljati (prav tam).

Čeprav šolska neuspešnost sama po sebi za posameznikovo življenje ni tako

pomembna kot neugodna osebnostna struktura in oblikovanje začaranega kroga

negativnih reakcij med otrokom ter njegovim okoljem (Bečaj, 2003), saj jo je mogoče

kadar koli kasneje v življenju nadoknaditi 105 (Bečaj, 2003; Tomori, 2002), pa le-ta

»pomembno zmanjša posameznikove možnosti za nadaljnje splošno in poklicno

usposabljanje, vpliva na njegove možnosti in vrsto zaposlitve, mu s tem določa

možnost in raven samostojnega preživljanja ter z vsem tem poslabšuje kakovost

kasnejšega življenja njega in njegovih bližnjih« (Tomori, prav tam, str. 17). Zato sta

preprečevanje šolske neuspešnosti – ki ima daljnosežne posledice, tako za

posameznikovo funkcioniranje, kakovost njegovega življenja kot tudi z vidika razvoja

človeških virov, konkurenčnosti in socialne kohezivnosti za funkcioniranje širše družbe

(Magajna, 2008) – ter preventiva, kolikor je v dinamiki nastajanja ter vzdrževanja

ČVT/M le-ta mogoča, izrednega pomena.

104 L. Magajna (2008) ugotavlja, da bodo mladi z učnimi in vedenjskimi problemi, ki srednje šole ne dokončajo, bolj verjetno razvili socialno manj ustrezna vedenja ter se zaradi kršitve zakonov pojavljali na sodiščih. 105 »Vsakdo pozna ljudi, ki zaslužijo vse spoštovanje in občudovanje, ker so v mladosti zamujene možnosti na tem področju dosegli ali celo presegli sredi odraslosti /…/ Razvoj osebnosti pa ima svojo pot in svojo dinamiko.« (Tomori, 2002, str. 18) Če torej nekaterim razvojnim potrebam ni zadoščeno v razvojnem obdobju, ki je temu namenjeno, njihove izpolnitve kasneje ne moremo več nadomestiti (prav tam).


UP PEF.

70

2.5 Nameščanje in diskurz o ustreznosti vzgojne pomoči

otrokom/mladostnikom s čustvenimi in vedenjskimi težavami in/ali

motnjami v vzgojnih zavodih

Oddaja106 otroka ali mladostnika v vzgojni zavod predstavlja poseg v družino, ki

običajno povzroči številne, čustveno negativne reakcije staršev in otroka. Pri starših

občutke krivde zaradi lastne vzgojne neuspešnosti, pri otroku/mladostniku jezo, strah

pred neznanim (zavodom) ter občutke nemoči (prim. Vzgojni program, 2004).

Zanemariti ne gre niti dejstva, da »otroci in mladostniki, ki so vedenjsko

»problematični«, praviloma zase ne iščejo pomoči« (Svetin Jakopič, 2005, str. 400;

prim. Krajnčan, 2006; Vec, 1999), temveč jo nasprotno največkrat odklanjajo. Poleg

tega je v laični javnosti še vedno prisotno mišljenje, »da je oddaja v zavod za otroka

kazen, za družino pa sramota« (Vzgojni program, 2004, str. 21). Vsi ti dejavniki lahko

povzročijo številne odpore – pri starših in posamezniku, ki se v zavod namešča – ter

nepotrebne odkrite in/ali prikrite ovire v zavodskih prizadevanjih, da bi s strokovno

pomočjo pomagali posamezniku in njegovi družini (prav tam).

Prvo in najpomembnejše izhodišče, iz katerega smo pri oddaji v vzgojni zavod

dolžni izhajati, je vedno zaščita otroka (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki

Sloveniji, 2011; Konvencija o otrokovih pravicah, 1989; Vzgojni program, 2004; Zakon

106 Otroka/mladostnika je v vzgojni zavod mogoče namestiti po:

1. določbah ZUOPP-1 (2011) (37., 38. in 39. člen); 2. določbah 119., 120. in 121. člena ZZZDR-UPB1 (2004). Ukrep oddaje (121. člen

ZZZDR-UPB1) predstavlja posamezniku hud rez v njegovo integriteto, saj pomeni posebno omejitev njegove prostosti (Caharijaz Ferme, 2013). Zato zakon v nadaljevanju posebej določa, da mora ukrep prenehati takoj, ko prenehajo razlogi, zaradi katerih je bil le-ta izrečen. Traja lahko največ tri leta. Izjemoma sme CSD na podlagi mnenja zavoda podaljšati ukrep oddaje, vendar samo zaradi nujnosti oz. dokler obstajajo razlogi. V praksi, kot ugotavlja že N. Caharijaz Ferme (2013), pride to največkrat v poštev, kadar otrok/mladostnik obiskuje šolo in želi le-to zaključiti. Posameznik, ki dopolni osemnajst let, sme ostati v zavodu le v primeru, da v to privoli;

3. 183. členu Zakona o izvrševanju kazenskih sankcij (v nadaljevanju: ZIKS-1-UPB1) (2006). Vzgojni ukrep oddaje v vzgojni zavod se izvršuje v skladu s predpisi, ki urejajo usmerjanje mladostnikov s PP. Za izvedbo vzgojnega ukrepa, ki ga v kazenskem postopku izreče sodišče, skrbi CSD. Minister pristojen za šolstvo, določi vzgojne zavode, v katerih se izvaja vzgojni ukrep oddaje v vzgojni zavod za posamezne kategorije mladoletnikov. Vzgojni ukrep oddaje, ki ga v kazenskem postopku izreče sodišče, v Sloveniji izvaja en osnovnošolski (OŠ Veržej – enota Dom), en osnovnošolski ter hkrati srednješolski zavod (Vzgojni zavod Planina) ter trije srednješolski zavodi (Vzgojni zavod Slivnica pri Mariboru, Vzgojno izobraževalni zavod Višnja Gora in Zavod za vzgojo in izobraževanje Logatec) (Sklep o določitvi vzgojnih zavodov, v katerih se izvaja vzgojni ukrep oddaje v vzgojni zavod za posamezne kategorije mladoletnikov, 2013).

CSD v vseh omenjenih primerih spremlja izvajanje ukrepa, v prvih dveh pa pri odločanju in oddaji neposredno sodeluje (prim. Kosmač, 2007).


UP PEF.

71

o zakonski zvezi in družinskih razmerjih (v nadaljevanju: ZZZDR-UPB1), 2004 idr.), pri

čemer, tako B. Kobal Tomc idr. (2011), je potrebno izhajati iz koristi107 otroka.

Drugo vodilo, ki mu moramo pri celotnem procesu oddaje – od sprožitve postopka

do namestitve – dosledno slediti vsi strokovni delavci, je, da mora navedeni ukrep

predstavljati res zadnjega izmed že vseh, prej izčrpanih arzenalov pomoči,108 ki jih je bil

posameznik v domačem okolju deležen (Bečaj, 1989; Krajnčan, 2006; 2010 idr.). Temu

v prid – če izhajamo iz namestitve, katere začetek postopka sproži šola – govori tudi

ZUOPP-1 (2011). V 37. členu (Začetek postopka namestitve v vzgojni zavod) na

podlagi 7. in 8. člena le-ta izpostavlja dolžnost po kontinuirani in vsestranski strokovni

pomoči, ki je mora biti deležen posameznik, preden se postopek lahko sproži.

Strinjamo se z Bečajem (2003, str. 27), ki pravi: »Če otroka pošljemo v vzgojni zavod,

ko bi mu lahko pomagali še v domačem okolju, smo naredili veliko napako.« Zavedati

se namreč moramo, da predstavlja oddaja otroka/mladostnika – tudi če gre za

prostovoljno namestitev, ki je v praksi bolj izjema kot pravilo – v kakršno koli

izvendružinsko obliko pomoči, izjemno stresen trenutek, rešitev ustrezno le takrat,

»kadar je ta ukrep zaradi neugodnih posledic za otroka neizbežen« (Krajnčan, 2006,

str. 14; prim. Koller Trbović, 2001). Pri oddaji, kot nadaljuje avtor in kar izhajajoč iz

prakse ugotavljamo tudi sami, gre torej zmeraj za svojevrstno prisilo, »katere (nemo ali

izrečeno) sporočilo govori, da je otrok ali mladostnik nesposoben in družbeno

nezaželen« (prav tam).

Tako vprašanje Kdaj oddati otroka oz. mladostnika v vzgojni zavod?, kot že

Krajnčan (2006), ne daje enoznačnega odgovora. Vsekakor je potrebno izpostaviti

pomembnost zgodnje detekcije ter hitrega in učinkovitega predhodnega ukrepanja v

domačem okolju (ki naj temelji na sodelovalnem pristopu različnih profilov

strokovnjakov) ter storiti vse, da se ukrepu oddaje izogne. Z enako odgovornostjo se je

potrebno lotiti oddaje v vzgojni zavod, kadar vemo, da je taka odločitev za določenega

otroka/mladostnika nujno potrebna. Kot že Bečaj (2003, str. 27): »če otroka ne izločimo

iz njegovega socialnega okolja, kadar je mogoče dovolj zanesljivo predvidevati, da bo

končal v prestopništvu«, smo naredili veliko napako. Podobna predpostavka izhaja iz

107 Navedeno poudarja tudi Konvencija o otrokovih pravicah (1989), ki v 3. členu navaja: »Pri vseh dejavnostih v zvezi z otroki, bodisi da jih vodijo države bodisi zasebne ustanove za socialno varstvo, sodišča, upravni organi ali zakonodajna telesa, morajo biti otrokove koristi glavno vodilo.«

108 Npr.: različne oblike pomoči znotraj posameznikovega ožjega/širšega socialnega okolja, vključujoč družino, pristojni CSD, šolo, vrstnike; različne oblike ambulantne obravnave; krepitev posameznikovih močnih področij vključujoč vse vire podpornih dejavnikov idr.


UP PEF.

72

Vzgojnega programa 109 (2004). Le-ta navaja, da postanejo otroci/mladostniki s

čustvenimi in vedenjskimi težavami naslovniki zavodske vzgoje takrat, kadar je zaradi

motenj ogrožen njihov zdrav razvoj oziroma ogrožajo okolico v tolikšni meri, da

potrebujejo vzgojo v zavodu. Vendar pa pojem in dikcija ogroženosti, tako S. Svetin

Jakopič (2005), nista eksplicitno opredeljeni (niti ne moreta biti), temveč sta prepuščeni

strokovni presoji. Kar pa je v »mejnih« primerih – »kjer je meja med ogroženostjo

otroka/mladostnika in pravico staršev, da vzgajajo po lastni presoji in močeh, zelo

tanka« in prepuščena strokovni presoji posameznika – lahko problematično (prav tam,

str. 418). Načelo ogroženosti otroka, tako S. Kosmač110 (2007, str. 388), »zaradi svoje

nedefiniranosti odpira polje različnim ideologijam in vrednostnim orientacijam, saj si

ogroženost otroka brez pravih kriterijev111 vsak strokovnjak lahko tolmači po svoje«.

Proces odločitve oddaje mora zato vedno temeljiti na sodelovalnem pristopu celotnega

tima, ki odločitev sprejme.

Pred oddajo je treba definirati še vlogo vzgojnega zavoda, 112 v katerega bo

posameznik nameščen. Potrebno se je vprašati, ali koncepti vzgoje v vzgojnem zavodu

– z vsemi drugimi pripadajočimi strokovnimi službami – v katerega se posameznik

namešča, ponujajo dovolj senzibilne programe, ki se bodo lahko, kot že Krajnčan

109 Ali, če sledimo BKVIZ v RS (2011, str. 284), se otroke »skladno z obstoječimi kriteriji za usmeritev namesti v zavod takrat, ko so njihove težave na področju čustvovanja in vedenja tako izrazite, da so permanentne narave in potrebujejo posebno, socialnopedagoško obravnavo v vzgojnem programu, ločeno od šolskega okolja matične šole in družinskega okolja«. 110 Avtorica (prav tam) na podlagi Bregantove ter Vančekove predpostavke – ki izhajata iz védenja, da se destruktivna agresivnost, ki je v večini primerov predpogoj za oddajo posameznika v vzgojni zavod, vedno pojavlja le kot posledica nezadovoljenih osnovnih psiholoških potreb, npr. občutka ogroženosti (Bregant, 1987c) ter védenja, da »otrok ni do drugih nasilen le zato, da se uveljavi in si s silo vzame mesto med drugimi v svetu, nasilen postane tudi zato, ker se tako počuti bolj varnega« (Vanček, 2002, str. 85) – ugotavlja, da bi moral biti »spremenljiv kriterij za oddajo otroka v zavod najprej ali predvsem njegova ogroženost« (Kosmač, prav tam, str. 390). Uporaba kriterija otrok ogroža okolico v tolikšni meri, da potrebuje vzgojo v zavodu, tako S. Kosmač (prav tam, str. 389-390), »bi lahko dobila pomen le v ekstremnih primerih, kadar smo zaradi otrokovega vedenja prisiljeni zaščititi varnost drugih otrok okoli njega ali varnost njega samega«. Avtorica sklepa, da omenjena formulacija po drugi strani izzveni tako, »kot da otrok, če že »ogroža« okolico, sam ni ogrožen« (prav tam). 111 S. Kosmač (2007) izpostavlja, da so – zaradi neformaliziranosti postopkov, kar naj bi sicer bila temeljna prednost in slabost upravnih postopkov, ki jih izvajajo CSD, ter arbitrarnosti razsojanja, ki ga prinašajo neizdelani kriteriji – »nekateri avtorji (gl. npr. Šelih in Belopavlovič, 1992; Končina Peternelj, 1998 in Filipič, 1998) začeli poudarjati, da v teh postopkih ni dovolj poskrbljeno za varstvo otrokovih pravic« (v prav tam, str. 388). 112 In sicer, ali le-ta izpolnjuje zahteve po ustrezni strokovni obravnavi, socialno-pedagoški ter morebitni drugi specializirani pomoči, ki jo otrok/mladostnik potrebuje (prim. Krajnčan, 2010). Institucionalno varstvo mora obsegati vse oblike pomoči v zavodu, s katerimi se posameznikom nadomeščajo ali dopolnjujejo funkcije doma in lastne družine, zlasti pa bivanje, organizirano varstvo ter zdravstveno varstvo (Kobal Tomc idr., 2011; prim. Vzgojni program, 2004).


UP PEF.

73

(2010), prožno prilagajali potrebam otrok/mladostnikov ali pa se bodo morali le-ti

prilagoditi zahtevam ustanove, če želijo v njej ostati.

»Različni, diferencirani ukrepi se namreč vse pogosteje jemljejo kot katalog

ponudbe, v katero se potem posredujejo ali se ji celo prilagajajo oskrbovanci s

svojimi problemi. V današnji odprti in individualizirani situaciji pa sistema

pomoči ni več mogoče jemati tako rekoč kot samoumeven repertoar in se tudi

ne more sam iz sebe legitimirati, zato pa ga je treba vsakokrat na novo

utemeljevati glede na potrebe oskrbovancev.« (Grunwald in Thiersch, 2008, str.

18).

Nujni pogoj postopka, ki prehodi proces dolgotrajnejše obravnave v vzgojnem

zavodu, je zato dandanes možnost informiranja, sodelovanja in soodločanja

posameznika s strokovnjakom, kar poleg humanosti služi ustvarjanju predpogojev za

večjo učinkovitost obravnave (Koller Trbović, 2001). V nasprotnem primeru – kot to

dokazujejo številne raziskave (gl. npr.: Betz, Gaiser in Pluto, 2011; Hartig in Wolff,

2006, 2008; Koller Trbović, 2001, 2005; Kreiner in Petersen, 1999; Moser, 2010; Pluto,

2011; Stork, 2007; Wolff in Hartig, 2013 idr.) in čemur smo v praksi priča tudi v vzgojnih

zavodih – obravnava ter tretma nista učinkovita, zaradi česar otrokovi/mladostnikovi

vzgojitelji in starši velikokrat »postanejo namesto partnerjev, ki bi v obravnavi aktivno

sodelovali, njihovi nasprotniki« (Koller Trbović, 2001, str. 218), s čimer pa se seveda

možnosti učinkovite obravnave močno zmanjšajo.

Ali je namestitev smotrna in ali bo učinkovita, je vnaprej nemogoče predvideti.

Individualna biografija posameznika, vključujoč interakcije podpornih ter ogrožajočih

dejavnikov njegovega ožjega in širšega socialnega okolja, zavoda, zavodskega

tretmana, v katerega se le-ta namešča, in lastna motivacija, predstavljajo celotno

vertikalo, ki vpliva na uspešnost vzgojne pomoči v vzgojnem zavodu, kakor tudi na

kasnejšo uspelo (re)integracijo v domače okolje.

2.5.1 Diskurz – nameščanje

Vprašanja: Kdaj oddati otroka/mladostnika v vzgojni zavod?,113 Kateri so odločilni

dejavniki, ki do namestitve pripeljejo? in Ali ter koliko je eliminacija in posledično

vključitev v specifično obliko izvendružinske institucionalne pomoči za določenega

posameznika primerna? predstavljajo dilemo, s katero se pri svojem delu vsakodnevno

srečujemo strokovni delavci v vzgojnih zavodih. Dodatno dilemo predstavlja védenje,

da »lahko intervencije, ki skušajo resocializirati s segregacijo (v nekaterih primerih, op. 113 Na to vprašanje smo poskušali odgovoriti že v pogl. 2.5.


UP PEF.

74

a.), povzročijo več škode kot koristi (npr. problemi stigmatizacije, kriminalne kariere

…)« (Krajnčan, 2006, str. 263).

Če izhajamo iz teorije in prakse nameščanja, lahko v grobem trdimo, da so prvotni

razlogi za usmeritev oz. oddajo114 otrok in mladostnikov v vzgojne zavode večinoma

njihove vedenjske in/ali čustvene težave, ki v posameznikovem domačem okolju

eskalirajo s tolikšno intenziteto, da jim predvsem starši ter učitelji več niso kos.

Navedenemu sledi še dikcija »v največjo korist otroka«,115 iz katere smo pri oddaji, na

podlagi pravno zavezujočih se dokumentov, dolžni izhajati.

Kot ugotavljamo v praksi,116 vzroki za napotitev največkrat temeljijo v genezi oz.

koeksistenci heterogenih med seboj so-vplivajočih se dejavnikov, ki jih lahko strnemo v

naslednje sklope:

- neugodno družinsko ozadje (ločitve, bolezni, smrt, zanemarjenost;

preobremenjenost, nemoč, psihične težave staršev; različne vrste zasvojenosti;

konfliktnost roditeljev/partnerjev; nasilje, spolne in druge zlorabe ipd.), v

povezavi s socialno-ekonomsko-družbeno depriviligiranostjo (npr.:

brezposelnost, nizki socialni status, neprimerni bivalni prostori, nezmožnost

nudenja osnovnih življenjskih pogojev/dobrin, neizobraženost/nizka

izobraženost) ter odsotnostjo različnih vrst kapitala;

- težave v šoli (odklanjanje šole in učnega dela, izostajanje od pouka,

verbalno/fizično nasilje nad sošolci in/ali strokovnimi delavci, neupoštevanje

šolskih pravil ipd.);

- neugoden vpliv okolja (primarnega/sekundarnega);

- pripadnost odklonskim vrstniškim skupinam (npr.: negativni vplivi vrstnikov,

vandalizem);

114 Čeprav je v obremenilnih življenjskih dogodkih ob stresnih in konfliktnih situacijah ter življenjskih krizah lahko težavna večina odraščajoče mladine (Skalar, 2003), postanejo naslovniki zavodske vzgoje predvsem tisi posamezniki, ki – zaradi spleta različnih, neugodnih okoliščin primarnega ter sekundarnega okolja, slabe družbe, socialno-ekonomske disfunkcionalnosti družine, posredno tudi družbenih mehanizmov izločanja ipd. – ne zmorejo zadostiti potrebam kontroverznih predstav posameznih, vladajočih socialnih skupin v družbi (Kobolt, 2011). 115 Bolj pravilo kot izjema se izkaže tudi dejstvo, da so namestitve v vzgojni zavod, kot že Krajnčan (2006), reakcije socialne kontrole na oblike odklonskega, v družbi nezaželenega vedenja. Potreba po nastanitvi je tako večkrat v nasprotju s subjektivnimi željami otrok/mladostnikov dokončno zakoličena z definicijami in odločitvami CSD ali sodišč (prav tam). 116 Pri ugotovitvah izhajamo iz diagnostične dokumentacije zbrane v osebnih mapah otrok/mladostnikov Doma Veržej. Na tem mestu izpostavljena dokumentacija zajema uradne dokumente zbrane pred prihodom otroka/mladostnika v Dom. In sicer: odločbo o usmeritvi, osnovnošolsko dokumentacijo, morebitno diagnostično oceno pedopsihiatra ter relevantne druge dokumente in poročila, iz katerih je razvidno, zakaj se posameznik v Dom namešča.


UP PEF.

75

- prisotnost oz. konzumiranje različnih nedovoljenih substanc (alkohol,

trde/mehke droge) ter

- ko-eksistenca naštetih dejavnikov (medsebojno učinkovanje bioloških,

psiholoških, socialno-ekonomskih, okoljskih ter drugih dejavnikov).117

Največjo težo izvora, ki posledično pripelje do namestitve posameznika v vzgojni

zavod, avtorji (Bürger, 1998a, v Krajnčan, 2006; Trade, 1999, v Krajnčan, 2006; Rapuš

Pavel in Kobolt, 2008; Skalar, 2000 idr.) pripisujejo primarni celici otrokovega razvoja,

družini,118 v povezavi z zgoraj naštetimi dejavniki.

Trade (1999, v Krajnčan, 2006) tako iz poročil o vzrokih za napotitev

otrok/mladostnikov v vzgojne zavode izpostavi: neugodne oz. »težke« družinske

razmere, nastale zaradi različnih vzrokov (stanovanjska stiska, brezposelnost, nizki

socialni status ipd.); nadproporcionalna prizadetost otrok/mladostnikov etničnih

manjšin, enostarševskih, dopolnjenih in nepopolnih družin; prav tako pa ugotavlja, da je

bil velik odstotek nameščenih posameznikov priča psihičnemu kot tudi fizičnemu nasilju

v družini. Med vzroki za napotitev avtor (v prav tam) navaja še starševske težave

povezane z odvisnostjo od alkohola, mamil oziroma drugih, nedovoljenih substanc.

Podobno dikcijo v kvalitativni študiji navajata J. Rapuš Pavel in A. Kobolt (2008).

Ugotavljata, da »družine, iz katerih so otroci oddani v razne oblike zavodske vzgoje, ne

zmorejo zadostiti otrokovim razvojnim potrebam. Roditelji so v starševskih vlogah

negotovi, neorganizirani, nestabilni, preobremenjeni z lastnimi partnerskimi, čustvenimi,

delovnimi, socialnimi in materialnimi problemi« (prav tam, str. 99).

Bürger (1998a, v Krajnčan, 2006) izhajajoč iz empiričnih raziskav, verjetnost, da

posameznik postane naslovnik zavodske vzgoje v veliki meri povezuje s pripadnostjo

socialno prikrajšanim slojem prebivalstva, katerim botruje dokaj neproporcionalen delež

nizke formalne izobrazbe, čemur posledično sledi zaposlenost v poklicih na nižjih

položajih ali sploh nimajo zaposlitev, le-ti pa prevladujoče pripadajo spodnjim skupinam

pri dohodkih in/ali so odvisni od socialne pomoči. Podobno Skalar (2000), ki ugotavlja,

da izhajajo mladostniki, ki so oddani v vzgojne zavode najpogosteje iz družin, kjer

imajo starši nizko izobrazbeno stopnjo, nizke osebne dohodke ter skromne

stanovanjske pogoje. Večinoma so zaposleni kot nekvalificirani ali polkvalificirani

delavci ali pa so nezaposleni (prav tam).

117 Prim. pogl. 2.4. 118 Prim. pogl. 2.4.1.


UP PEF.

76

Izhajajoč iz disocialnega vedenjskega sindroma – o katerem smo podrobneje že

spregovorili119 – kot kriterije za nameščanje v vzgojni zavod Bečaj (1989) izpostavi:

nizko delovno učinkovitost, pomanjkanje aktivnih interesov, delovnih navad, stikov z

normalnimi vrstniki, pozitivnega čustvenega stika z odraslimi ter izločenost iz

socialnega okolja.120 Avtor ugotavlja, da »bolj kot je opisan disocialni vedenjski sindrom

očiten, manjša je možnost, da se v otrokovem okolju uspešno ukrepa«, kar pomeni

tudi, »da je začaran krog med mladostnikom in okoljem sklenjen do take mere, da

okolje motnjo s svojimi reakcijami že samo po sebi vzdržuje« (prav tam, str. 20). Zato

predstavlja omenjen sindrom pomemben signal, da je otroka/mladostnika smiselno

»izključiti« iz primarnega socialnega okolja (prav tam).

CSD121 – ki pri oddaji otrok/mladostnikov v določen vzgojni zavod igrajo odločilno

vlogo – kot najpogostejše razloge za namestitev navajajo učne težave povezane z

vedenjskimi težavami, nemočjo staršev ter socialno ogroženostjo (Namestitev otrok in

mladostnikov v stanovanjske skupine in vzgojne zavode, CSD Ljubljana-Šiška, b. l.).

Dekleva (1989) v raziskavi oddaje posameznikov v vzgojne zavode, razloge, ki jih

strokovni delavci na CSD najpogosteje navajajo pri oddaji, strne v: odklonsko vedenje,

ki kaže na vzgojno zanemarjanje, kazniva dejanja, ogroženost otroka. Dodaja še

posameznikovo željo po odhodu v zavod, ki pa je – izhajajoč iz prakse nameščanja

Doma Veržej – bolj izjema kot pravilo. V zaključnem poročilu, Posvet: Sodelovanje med

119 Gl. pogl. 2.2.2.

120 Kot najpogosteje navajano simptomatiko osnovnošolske populacije, ki botruje namestitvi v vzgojni zavod, Bečaj (2003, str. 13) izpostavi še: verbalno in fizično agresivnost, trpinčenje, neupoštevanje pravil, upiranje, laganje, izostajanje od pouka, slabo vodljivost, nemirnost, neuspešnost v šoli, lažja kazniva dejanja, zlorabo psihoaktivnih sredstev ipd. 121 V izsledkih Krajnčanove raziskave, Analiza kriterijev oddaje otrok in mladostnikov v vzgojne zavode (2003, str. 146–147), so merila strokovnih delavcev na CSD, ki odločilno vplivajo na oddajo otroka/mladostnika v vzgojni zavod naslednja:

- namestitev otroka v vzgojni zavod, ko so izčrpane vse druge možnosti (ambulantna pomoč, vse oblike znotraj socialne mreže, vse oblike ponujene v domačem okolju);

- zaradi težkih družinskih razmer (doma ni možnosti za zdrav razvoj otroka, manj spodbudno okolje, vzgojni stil staršev, vzgojna nemoč staršev, fizično in psihično nasilje ter zlorabe);

- zaradi šolske neuspešnosti (odklanjanje šole, odklonilnost do učiteljev, neopravičeno izostajanje, neupoštevanje šolskih norm);

- čustvena/vedenjska težavnost otroka/mladostnika (odklonske oblike vedenja, osebnostne značilnosti, kazniva dejanja, zloraba drog ipd.);

- onemogočanje normalnega/zdravega razvoja otroka/mladostnika (v sedanjem socialnem okolju ni osebe, ki bi lahko mladostniku to omogočala (odsotnost odrasle referenčne osebe, op. a.));

- primernost zavoda (zagotovitev konstantnosti okolja, možnost strokovne obravnave, ustreznost zavoda glede na pripravljenost otroka/mladostnika in staršev idr.);

- klinično psihološko mnenje ali izvid, mnenje komisije za razvrščanje, predhodne informacije pedopsihiatrične obravnave ipd. (prav tam).


UP PEF.

77

centri za socialno delo in (vzgojnimi) zavodi od ogleda do odpusta pri obravnavi

otrok/mladostnikov (2011), udeleženci kot najpogostejše vzroke namestitve navajajo:

vzgojno nemoč staršev, težavno družinsko situacijo, vzgojno zanemarjenost,

ogroženost otroka, zlorabe otrok, izostajanje otrok iz šole in/ali šolsko neuspešnost,

beganje otrok, zlorabo drog in alkohola (eksperimentiranje), neprimerno družbo

vrstnikov, alkoholizem staršev ipd.

Sinteza teoretičnih in empiričnih ugotovitev izpostavljenih avtorjev nakazuje na

večplastnost in kompleksnost rizičnih dejavnikov, ki jih je pri oddaji posameznika v

vzgojni zavod mogoče zaznati, ter številnost med seboj zelo prepletenih dejavnikov, na

katerih namestitev temelji. Zaradi tega je ugotovitev Krajnčana (2009), da je pri oddaji v

vzgojni zavod potrebno izhajati iz sestave oz. sistema razmer vseh dejavnikov, ki do

odločitve o namestitvi pripeljejo, še kako upravičena. Oddaja otrok/mladostnikov v

vzgojne zavode predstavlja namreč veliko bolj subtilno področje, kot se na prvi pogled

mogoče zdi. Zaradi kompleksnosti ter težko opredeljive interakcije med vzročnimi

dejavniki in pojavnimi oblikami ČVT/M bi »težko našli enotne kriterije za oddajo v

vzgojne zavode« (Krajnčan, 2006, str. 168). Svojo hipotezo avtor utemelji z že

omenjeno raziskavo Analiza kriterijev oddaje otrok in mladostnikov v vzgojne zavode

(Krajnčan, 2003), ki je pokazala, da v slovenskem prostoru nimamo enotnih kriterijev

oddajanja otrok in mladostnikov v vzgojne zavode. Le-ti, kot ugotavlja tudi S. Kosmač

(2007), še vedno predstavljajo nevralgično točko,122 saj kar polovica timov, ki odločajo

o oddaji otroka/mladostnika v vzgojno institucijo, nima izdelanih meril,123 po katerih

odločajo, ali je otrok/mladostnik potreben vzgoje v zavodu (prim. Krajnčan, 2006).

Kot lahko sklepamo iz navedenega in čemur smo priča tudi v praksi, so načini

odločanja CSD za oddajo otroka/mladostnika v posamezen vzgojni zavod zelo

neenotni, kriteriji nerazpoznavni, končna odločitev pa je, kot že Krajnčan (2006, str.

170), »bolj ali manj prepuščena strokovnim delavcem, ki imajo o vzgojnih zavodih zelo

različna mnenja pa tudi različne izkušnje.«124

122 Tako med CSD – kot že Kranjčan (2003; prim. Krajnčan, 2006) in kot kažejo tudi ugotovitve iz prakse – obstajajo signifikantne razlike že v samem kriteriju nameščanja. 123 Med merili za oddajo v vzgojni zavod so svetovalni delavci najpogosteje navajali predvsem odgovore, kot so: ko je zanj škodljivo bivanje v družini, šolska neuspešnost in vedenjske težave (Krajnčan, 2003). Kot primer navajamo še raziskavo Bügreja (1998, v Krajnčan, 2006, str. 169), v kateri so ugotovili, da »otroka, ki bi ga center za socialno delo številka 1 takoj oddal v vzgojni zavod, center za socialno delo številka 2 nikoli ne bi«. 124 Navedeno se potrdi kot upravičeno tudi v zaključkih že omenjenega Posveta: Sodelovanje med centri za socialno delo in (vzgojnimi) zavodi od ogleda do odpusta pri obravnavi otrok/mladostnikov (2011), v katerem so aktivno sodelovali predstavniki CSD ter predstavniki vzgojnih zavodov, ki so s problematiko nameščanja otrok/mladostnikov s ČVT/M najbolj


UP PEF.

78

Če torej skušamo odgovoriti na v uvodu zastavljeno vprašanje Kateri so odločilni

dejavniki, ki do namestitve pripeljejo?, ugotovimo, da je pri odgovoru potrebno izhajati

iz sinteze dognanj multidisciplinarnega pristopa vseh v postopek vključenih akterjev:

staršev; pristojnega CSD; šole, ki jo posameznik obiskuje; morebitnih zdravstvenih

služb, ki otroka/mladostnika obravnavajo idr. Se pravi celotne mikro in makro sfere

posameznikovega okolja, v katero je le-ta vključen. Še posebej, ker vemo, da »na

socialnopedagoškem področju med vzroki in posledicami ne potekajo enoznačni

odnosi« (Svetin Jakopič, 2005, str. 394).

Multidisciplinarni pristop nameščanja mora poleg podrobne anamneze

posameznikovega funkcioniranja – ki naj temelji na izčrpnem opisu njegovega vedenja

ter okoliščin, v katerih je le-to predvidoma prisotno – izhajati še iz ko-eksistence

kriterijev, vzrokov ter dejavnikov, ki jih posamezni avtorji za oddajo v vzgojni zavod

izpostavljajo kot ključne. Ponovno je potrebno opozoriti, »da je ob odločanju za

izločitev iz domačega okolja potrebna celostna ocena, saj nas vrsta, ne le že citiranih

avtorjev opozarja, da nobena specifična deviacija ni sama po sebi dovolj zanesljiv

znak, da gre mladostnik zanesljivo v delinkvenco« (Bečaj, 1989, str. 20). Procesi

zaznavanja, definiranja ter proces odločitve (Krajnčan, 2006) so tako odločilne

komponente, ki do namestitve pripeljejo.

Vprašanje Koliko je eliminacija in posledično vključitev v specifično obliko

izvendružinske institucionalne pomoči za določenega posameznika primerna? nam

predstavlja iztočnico, na katero bomo skušali odgovoriti v naslednjem poglavju.

2.5.2 (Ne)ustreznost vzgojne pomoči v vzgojnih zavodih

Strokovni delavci v vzgojnih zavodih125 se v zadnjem času srečujemo z vse večjim

delom posameznikov s ČVT/M, katerih narava je zelo kompleksna.126 Kompleksnost

težav izhaja iz kombiniranih, težkih oblik vedenjske problematike, ki v nekaterih

neposredno povezani. Le-ti v ugotovitvah prav tako izpostavijo dilemo različne prakse CSD, ki obstaja pred namestitvijo otroka/mladostnika v določen vzgojni zavod, kar potrjuje tudi trenutno aktualen diskurz prakse nameščanja. 125 Z omenjeno dilemo se srečujejo tudi CSD (Kobal Tomc idr., 2011; Anzeljc Bratina idr., 2013). Ker sami izhajamo iz polja delovanja vzgojnih zavodov, se bomo v nadaljevanju osredotočili na slednje. 126 Podobno Skalar že leta 1998. Problematika pa se je v zadnjem času, zaradi prisotnosti izrazito segregacijske funkcije neoliberalističnega družbenega sistema, še okrepila.


UP PEF.

79

primerih segajo že globoko v področje pedopsihiatrije in širše psihiatrije (prim.

Kramarič, 2007; Zalokar, 2013).

Kot je razvidno iz raziskave, Otroci in mladostniki s hudimi motnjami vedenja:

Analiza stanja127 (Kobal Tomc idr., 2011), gre za populacijo otrok/mladostnikov, za

katero se v zadnjih letih vse pogosteje ugotavlja, da obstaja brez primernega ter

ustreznega tretmana, saj vzgojni zavodi »pogosto niso ustrezno opremljeni za njihovo

obravnavo, niti po kadrovski niti po namestitveni plati«128 (prav tam, str. 51; prim.

Anzeljc Bratina idr., 2013; Kobolt, 2015a; Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015). Težave se

pojavijo predvsem takrat, kadar ugotovimo, da je otrok/mladostnik presegel okvire

vzgojnega zavoda in da mu le-ta s svojimi socialnopedagoškimi prijemi – zaradi spleta

različnih dejavnikov (npr.: nesodelovanja posameznika; različnih oblik agresij, nasilja

do sebe in/ali do drugih; konzumiranja nedovoljenih substanc; zavodsko okolje je zanj

bolj ogrožajoče kot okolje doma idr.) – ne more več pomagati.129

Razlogov, zakaj smo pri obravnavi najtežjih oblik vedenjske problematike

neuspešni, je več. S. Svetin Jakopič (2005) navaja naslednje:

»Mladostnik je vpet v množico začaranih krogov, ki vedenjske motnje utrjujejo in

jih delajo trdovratne; vedenjska problematika se sčasoma začne vzdrževati

sama od sebe ne glede na prvotne vzroke formiranja; mladostnik in njegovi

starši navadno niso motivirani za prejemanje pomoči (temveč le-to, predvsem

starejši posamezniki, zavračajo, op. a.), pogosto se pri njih pojavljajo odpor,

jeza, strah do obravnav; ovire pa so tudi na strani strokovnih delavcev.« (prav

tam, str. 391–392).

Ovire, ki se nemalokrat kažejo v neustreznosti namestitve, izhajajo tudi iz

strokovne »neopremljenosti« vzgojnega zavoda za določeno vrsto specifične

problematike kompleksnih težav, ki so pri posamezniku prisotne.

127 Raziskava, izvedena v okviru Inštituta Republike Slovenije za socialno varstvo, analizira problematiko usmerjanja in nameščanja otrok/mladostnikov s hudimi motnjami vedenja v sisteme skrbi. V pričujoči raziskavi, v kateri so sodelovali VZ/VIZ/MD, CSD in CUDV, gre za analizo, predstavitev oz. posnetek stanja in ne za poglobljeno raziskavo. Vendar pa lahko opravljena analiza, kot pravijo avtorji, »služi kot dobro in verodostojno izhodišče za nadaljnje raziskovanje in spremljanje problematike na bolj poglobljen ter individualiziran način«, se pravi za individualno spremljanje članov ciljne populacije v daljšem časovnem obdobju (Kobal Tomc idr., 2011, str. 54). 128 Čeprav skuša domska vzgoja, kljub svojim funkcijsko določenim institucionalnim omejitvam, realizirati tako varnost kot privlačnost, pa se »tako diferencirana struktura raznih oblik pomoči vse bolj kaže kot nezadostna« (Grunwald in Thiersch, 2008, str. 18). 129 V zadnjih treh letih se skoraj v vsaki vzgojni skupini najdeta en do dva otroka/mladostnika, za katere ugotavljamo, da k nam pravzaprav ne sodijo.


UP PEF.

80

Najbolj objektiven vpogled v navedeno problematiko, ki se nanaša na neustreznost

namestitve v določen vzgojni zavod ter aktualno stanje v Slovenskem prostoru, je

mogoče razbrati iz že omenjene raziskave Otroci in mladostniki s hudimi motnjami

vedenja: Analiza stanja (2011), katere ugotovitve navajamo v nadaljevanju. Strokovni

delavci vzgojnih zavodov, vzgojno-izobraževalnih zavodov in mladinskih domov (v

nadaljevanju: zavodov130) so za tretjino otrok/mladostnikov omenjenih institucij menili,

da namestitev pri njih ni ustrezna predvsem zaradi naslednjih razlogov:

- agresije, nasilja in konfliktov s strani otrok/mladostnikov.131 Strokovni delavci teh

institucij navajajo, da se srečujejo s fizičnimi napadi na osebje, fizičnim

obračunavanjem med sostanovalci. Otroci/mladostniki namerno uničujejo zavodski

inventar (pohištvo, opremo), kršijo zavodska pravila, v instituciji in njeni okolici

izvršujejo kazniva dejanja ter prekrške. Ti posamezniki s svojim delinkventnim in/ali

destruktivnim vedenjem vplivajo na ostale mladostnike, tako da »kadar govorimo o

notranji agresiji, samopoškodbah, se lahko v skupini pojavi trend

samopoškodovanja ali pa dejanja tveganja, ko mladoletni spremljajo poizkuse

suicida ali celo smrti« (prav tam, str. 72);

- nesodelovanja otroka/mladostnika: namestitev ne more potekati po načrtu, če

posameznik namestitvi nasprotuje, je nemotiviran in/ali se upira avtoriteti.

Strokovni delavci zavodov navajajo, da imajo posamezniki poleg tega še hud

odpor do šole, zaradi česar tudi velikokrat pobegnejo iz zavoda. Tako v nekem

zavodu opažajo, da »je 95 % mladostnikov, ki so nameščeni v našem zavodu,

popolnoma nemotiviranih za bivanje v zavodu in namestitev sprejemajo kot kazen«

(prav tam, str. 73);

- specifične problematike otroka/mladostnika, ko v zavodu ne morejo nuditi vseh

oblik pomoči, ki bi jih posameznik potreboval. 132 Kot slabost zavodi navajajo

dejstvo, da pred sprejemom v večini primerov ni opravljena pedopsihiatrična

diagnoza. Poleg tega si želijo, »da bi imeli več možnosti (tudi zakonodajne) pri

reševanju posameznih primerov, ki bi dopuščali ustvarjalne, drugačne rešitve,

primerne za posamezne primere« (prav tam, str. 73). Pri tem primeru so nekatere

130 Gre za prikaz stanja v 8 od 10 slovenskih vzgojnih zavodih (prav tam).

131 V zavodih (VZ, VIZ, MD) je bilo v letu 2010 vključenih 113 otrok in mladostnikov, ki so nasilni do sebe in/ali do drugih, v začetku leta 2011 (od januarja do marca) pa je bilo takih posameznikov 81 (prav tam). 132 Podobno rezultati raziskave Krajnčan in P. Šoln Vrbinc (2015), v kateri anketiranci izpostavljajo pomanjkanje ustrezne pomoči otrokom/mladostnikom s kombiniranimi in psihiatričnimi motnjami ter da »za določene motnje ni ustreznih ustanov in ustrezno izobraženega kadra« ipd. (prav tam, str. 29).


UP PEF.

81

zavodske institucije izpostavile, da na CSD včasih slabše prepoznavajo

posameznikove potrebe in je zaradi tega lahko le-ta (kot smo v poglavju 2.5.1 že

spregovorili) napoten v neustrezen zavod;133

- prisotnosti nedovoljenih substanc, v okviru česar zavodi poudarjajo, da namestitev

v takih primerih ni primerna, saj ne morejo izvajati IVN, če posameznik uživa

nedovoljene substance;

- nesodelovanja staršev: dogaja se, da starši »s svojim nefunkcioniranjem

onemogočajo vzgojno pedagoški proces« (prav tam, str. 73) (podobno Anzeljc

Bratina idr., 2013).

Strokovni delavci zavodov so v omenjeni analizi izpostavili še problem:

- zakonodaje, za katero pravijo da:

»Področna šolska zakonodaja ovira oz. celo povsem blokira razvoj specifičnih

programov: »Ocenjujemo, da danes za tako populacijo otrok in mladostnikov v

RS ni ustrezno poskrbljeno, iz česar sledi nameščanje po sistemu poskusov in

zmot, ki je praviloma prepozno in tako vnaprej obsojeno na neuspeh«. In »Po

sedaj veljavni šolski zakonodaji zahtevamo od naših otrok/mladostnikov, da

aktivno sodelujejo pri pouku (do šest ur dnevno134) in zadostijo vsaj minimalnim

standardom znanja, če želijo napredovati v višji razred. Učna uspešnost je

preveč poudarjena, zanemarja pa se njihovo duševno stanje, stiska zaradi

travmatskih izkušenj in učenje socialnih veščin.« Poleg tega so izpostavili

počasnost in postopnost sodišč ter to, da posamezniki čedalje bolj zlorabljajo

trenutno neizdelan pristop in sistem.« (prav tam, str. 78);

- zagotavljanja varnosti:

»Nekaj zavodov je poudarilo, da je osebje ob fizičnem napadu oz. ogroženosti

popolnoma nemočno, saj ni mogoče zagotoviti pravice po varnosti. Problem

obravnave se pojavi takrat, ko zavodi s svojimi pedagoškimi ukrepi ne morejo

več zagotavljati varnosti otrok/mladostnikov in zaustaviti nasilnega

133 Da neustrezno definiranje posameznikove problematike botruje usmeritvi v napačne oz. neustrezne programe, izpostavljajo tudi Opara idr. (2010). 134 Kljub številni medikamentozni »terapiji« nekaterih posameznikov. Naj kot argument k zgornji trditvi navedemo še stanje v Domu Veržej. In sicer v našem zavodu je na medikamentozni »terapiji« 22 od skupno 39 otrok/mladostnikov. Eden od teh prejema 4 različne medikamentozne terapije, štirje otroci/mladostniki 3 in pet posameznikov po 2 različni medikamentozni terapiji. Stanje se nanaša na mesec april šolskega leta 2015/2016. Podobno rezultati raziskave Med preteklostjo in prihodnostjo zavodske vzgoje (Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015), kjer avtorja ugotavljata, da je bilo po poizvedbah Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport v letu 2012 psihiatrično obravnavanih 41,2 % zavodske populacije, kar pomeni, da je psihiatrično obravnavanih skoraj polovica otrok.


UP PEF.

82

posameznika, da bi tako zaščitili njega pred samim sabo in druge pred njim:

»Tu se srečata pravica posameznika do pomoči in šolanja ter pravica drugih

otrok do varnosti – katera je pomembnejša?« (prav tam, str. 78; podobno

Anzeljc Bratina idr., 2013).

Izhajajoč iz prakse se nam zdi še posebej pomembno izpostaviti prav problem

zagotavljanja varnosti vsem udeležencem vzgojno-izobraževalnega procesa v vzgojnih

zavodih, saj je le-ta predpogoj za uspešno uresničevanje vzgojnih ciljev, ki jim pri

svojem delu moramo slediti. Za boljši oris v navedeno problematiko na tem mestu

izpostavljamo le nekatere, katerih realizacija – ob predpostavki prisotnosti

posameznika, ki v celoti zavrača zavodski tretma (ogroža sebe in/ali ostale) – ni

uresničljiva. Ne pri slednjih in ne pri posameznikih, ki zavodski tretma sprejemajo. In

sicer: Uresničevanje preventivnih socialno-varstvenih in zdravstvenih ciljev, kjer za

uresničevanje le-teh zagotavljamo: ustrezne bivalne pogoje, ki omogočajo

posameznikovo zasebnost; pogoje za učenje in interesno udejstvovanje; ugodno

psihosocialno klimo; preprečujemo vplive razvojno ogrožajočih, neugodnih dejavnikov

na posameznikov razvoj iz njegovega matičnega okolja in v ustanovi, ki izvaja vzgojni

program (Vzgojni program, 2004). Zgoraj navedeni cilji v situacijah, ko posameznik s

skupino svojih privržencev prevzame »nadzor« nad vzgojnim zavodom, niso realizirani.

Predvsem v zavodih zaprtega tipa135 povzročajo taki upori dodatne psihične stiske

»normalni« zavodski populaciji, ki naj bi se jim ravno z namestitvijo v vzgojni zavod ter

s tem izločitvijo iz domačega, »neprimernega oz. nefunkcionalnega« okolja, izognili.

Dimenzija okolja ter odnosa, ki med obojimi omenjenimi posamezniki prihaja v

135 Zavodi zaprtega tipa so v tem kontekstu mišljeni kot ustanove, kjer pod eno streho biva

velika skupina posameznikov. Dom Veržej je ena izmed njih. Koncentracija velikega števila otrok/mladostnikov na enem mestu – v primeru, ko pride do silovitih in nasilnih eskalacij – sproži »plaz snežne kepe«. Vodilnemu »alfa« členu se pridružijo še nekateri ostali posamezniki, katerih vedenje ja za take oblike upora sicer dovzetno, vendar pa sami niso dovolj odločni, da bi se sistemu (ki jim ne odgovarja) uprli. Zato potrebujejo vodilni člen, s katerim se lahko identificirajo, zadovoljijo svojo potrebo po uporu – ki kaže na utrjene vedenjske vzorce uporabljene za zadovoljevanje svojih potreb v primarnem okolju, pred prihodom v dom – le-ta

pa jim hkrati predstavlja vzornika oz. tistega, »ki si upa«. Ti posamezniki tvorijo specifično zavodsko subkulturo, ki s svojim vedenjem terorizira vse, ki v njihov koncept življenja – sloneč na neupoštevanju pravil ter doživljanju ugodja – ne sodijo. Ostali otroci/mladostniki, ki

sprejemajo program dela Doma, se na podlagi navedenega soočajo z dodatnimi psihičnimi in fizičnimi pritiski, katerim niso kos. Primanjkuje jim samoregulacijskih strategij, s katerimi bi se

tem posameznikom lahko uprli. Prav tako pa – ob védenju, da jih tudi vzgojitelji ne morejo

zaščititi, saj veliko eskalacij poteka podtalno ali pa so le-ti prav tako sami deležni fizičnega, psihičnega in verbalnega nasilja – doživljajo dodatne stiske. Tako se zopet vzpostavi krog intrig, manipulacij ter zlorab, katerim so bili priča v domačem okolju in pred katerimi naj bi jih ravno z oddajo v vzgojni zavod zaščitili.


UP PEF.

83

ospredje, v neidealnih razmerah še dodatno utrjuje že prisotne težave ali pa generira

nove.

Na tem mestu velja v razmislek izpostaviti še dilemo nameščanja romskih otrok.

Razlog neustreznosti namestitve je pri romski populaciji najverjetneje iskati v

raznovrstnih in kontradiktornih zahtevah kulturno pogojene različnosti okolja, ki v

nekaterih primerih posledično botruje izločitvi posameznika iz njegove primarne etnične

skupnosti. Pri navedenem izhajamo iz ugotovitev M. Marovič (2010a), ki se z omenjeno

problematiko ukvarja v članku Romi, socialni kapital ter dileme glede nameščanja

romskih otrok v vzgojne zavode. Avtorica na podlagi kronologije dogodkov

izpostavljenega primera iz prakse ugotavlja, da otrok – zaradi nasprotovanja

zavodskemu tretmanu večinskih pripadnikov njegove romske skupnosti – doživlja

dodatne travme, ki izhajajo iz védenja, da »nikamor in nikomur več ne pripada« (prav

tam, str. 267). Možnosti uspešne obravnave takega posameznika v vzgojnem zavodu

so zaradi navedenega precej okrnjene, kasnejša (re)integracija v domače okolje pa –

ob védenju, »da so vezi med posameznikom in njegovim okoljem tiste, ki pogojujejo

stopnjo njegove socialne vključenosti« (Cattel, 2001, v Zrim Martinjak, 2006, str. 49) –

prav tako vprašljiva. Vendar pa Romska populacija, kot vemo, v Sloveniji ni homogena,

saj se Romi med seboj razlikujejo »tako po pripravljenosti na integracijo v slovensko

družbo kot tudi po že doseženi stopnji integracije« (Hrženjak, 2002, str. 88), zaradi

česar na podlagi izpostavljenega primera136 dilem (ne)ustreznosti nameščanja romske

populacije ne moremo posploševati na vse pripadnike omenjene etnične skupnosti.

Zanemariti ne gre niti pogostih premestitev137 iz enega v drugi vzgojni zavod – z

eliminacijo posameznikov, ki veljajo za posebej problematične – ki večinoma služijo

vzpostavitvi reda v določeni ustanovi. Tako se v vzgojnem zavodu – kot že Krajnčan

(2012, str. 117) in kot izhajajoč iz prakse ugotavljamo sami – »izmenjujejo faze

136 V zadnjih treh letih smo bili v Domu Veržej priča trem podobnim primerom, kjer je primarna romska etnična skupnost – zaradi nestrinjanja večinske skupnosti z namestitvijo in posledično tretmanom v vzgojnem zavodu – otroka iz svoje sredine izločila. 137 Tveganje za otroka, ki ga večkrat premeščajo iz vzgojnega zavoda v drugo podobno ali enako ustanovo, narašča, saj so, kot že Krajnčan (2006, str. 67), ob tem »posebej ogrožene osebnostne značilnosti, kot so obvladovanje okolja, stopnja aktivnosti in optimizma«. (Najbolj občutljiva starost pri namestitvi je med 11. in 14. letom.) Avtor nadaljuje – s čimer se sami popolnoma strinjamo – da so ti posamezniki praviloma »igračka pristojnih in ustanov, ki navadno nimajo pravice soodločanja o njihovi usodi in preseljevanju iz ustanove v ustanovo« (prav tam, str. 67). Osebnostne težave, ki se izražajo v naučeni nemoči in izgubi kontrole nad lastnim življenjem, so za te posameznike značilne (prav tam).


UP PEF.

84

rigidnega upoštevanja pravil in faze anomije«, zaradi česar plačujejo otroci/mladostniki,

za katere v našem sistemu ni ustrezne pomoči, (pre)visoko ceno.138

Na podlagi navedenega zaključujemo, da je obravnavana problematika preveč

kompleksna in obširna, da bi na tem mestu lahko odgovorili na vsa zastavljena

vprašanja, ki se nam ob večplastnosti vzgojno-izobraževalne institucionalne

(ne)pomoči (pri obravnavi najtežjih oblik vedenjske problematike) otrok/mladostnikov

zastavljajo.

Navedeno stanje kaže na neustreznost sistemsko urejene državne skrbi 139

(izhajajoč iz področja šolstva, socialnega varstva, zdravstva, zaradi pogoste

delinkventnosti tudi policije in pravosodja), ki je pri določenem delu omenjene

populacije primanjkuje. 140 Manko v smislu družbene in strokovne (so)odgovornosti

države do ustrezne pomoči posameznikom najtežjih oblik vedenjske problematike je

mogoče iskati tudi v dejstvu, da država vse do danes »nima nikakršnega organa,141 ki

138 Rezultati raziskave, Otroci in mladostniki s hudimi motnjami vedenja: Analiza stanja (2011), ravno tako kažejo, da imajo CSD težave z nameščanjem teh otrok/mladostnikov v institucije – saj posebej specializiranih institucij, pri nas ni (prim. Košec, 2013; Zalokar, 2013) – zato ti posamezniki v vmesnem obdobju pogosto ostajajo doma (v okviru matične oz. primarne družine), ob čemer je pomembno tudi dejstvo, da beležijo kar nekaj primerov, ko so taki otroci/mladostniki nameščeni v psihiatrične bolnišnice, celo na zaprte oddelke za odrasle (prim. Zalokar, 2013). Slednje (nameščeni v psihiatrične bolnišnice na zaprte oddelke za odrasle), kot tudi vse ostale na tem mestu navedene ugotovitve, lahko na podlagi dela s tovrstno populacijo (na žalost) tudi sami potrdimo. 139 Izpostaviti velja, da nameščanje v vzgojne zavode, ki spadajo pod okrilje Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport, vodijo CSD, ki pa spadajo pod Ministrstvo za delo, družino, socialne zadeve in enake možnosti. Navedeno je razlog – kot ugotavljamo tudi v praksi – da se to področje toliko težje ureja (prim. Krajnčan, 2010). Nenazadnje se razhajanja različnih strok v percepciji razumevanja zavodske vzgoje izražajo tudi – tako ugotovitev raziskave Moči, izzivi, vizije vzgojnih zavodov (Kobolt idr. 2015) – v nerealnih pričakovanjih drugih ustanov, ki z vzgojnimi zavodi sodelujejo. »Izražena so tudi občutja, da jih želijo druge stroke poučevati in morda iz svoji perspektiv ne zmorejo razumeti kompleksnosti vzgojnega položaja in dela.« (prav tam, str. 120) Navedeno – kot v vzgojno-izobraževalno-zdravstveni interakciji na podlagi izkušenj z nekaterimi institucijami (v tem primeru predvsem z pedopsihiatrijo) ugotavljamo sami – implicirajo tudi teoretično deskriptivne ugotovitve Krajnčana in P. Šoln Vrbinc (2015): »V procesu sodelovanja s psihiatrijo Gintzel in Schone (1990) (tudi Feyerabend, 1995, str. 158; Köttigen, 1998, str. 69) opozarjata, da je vse preveč prisotno pomanjkanje dialoga, hierarhija medicinske usmerjenosti in procesov moči, izhajajočih iz tega. Tako ima že družbeno definirano višji položaj psihiatrija nad vzgojo in diagnoza psihiatra nad oceno socialnega pedagoga.« (prav tam, str. 18). 140 »Gre za kompleksno in zahtevno problematiko, izvajalci vzgojno-izobraževalnih ter zdravstvenih programov pa za obravnavo te skupine otrok in mladostnikov niso ustrezno opremljeni, ne z vidika prostora in kadra ne z vidika doktrine dela, zato ti otroci in mladostniki ostajajo brez ustrezne obravnave.« (Kobal Tomc idr., 2011; podobno Kramarič, 2007; Svetin Jakopič, 2005; Zalokar, 2013 idr.). 141 »Poudariti je potrebno, da v Sloveniji vse do danes – kljub večletnim apelom prakse po nujnosti tovrstnega organa, op. a. – na nacionalni ravni ne obstaja nek enotni organ za področje vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, kot je to praksa v večini članic EU (posebni oddelki v okviru ministrstev, agencije …)« (Opara idr., 2010, str. 13), kot tudi ne organ,


UP PEF.

85

bi vodil in bil odgovoren za področje vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi

potrebami« (Opara idr., 2010, str. 13), med katere sodi tudi zavodska populacija. Zato

– pri intervencijah in individualizirani, predvsem v posameznika usmerjeni pomoči, ki bi

je morali (izhajajoč iz otrokovih pravic) biti deležni tudi otroci/mladostniki, ki v

»tradicionalne« okvire zavodske vzgoje ne sodijo – ne preseneča, »da ni ustreznega

povezovanja med strokami v ožjem smislu in prakso kot tudi ne ustrezne družbene in

oblastne skrbi za to področje« (prav tam).

Če pri vsem omenjenem izhajamo še iz polja delovanja socialno pedagoške

doktrine, se tukaj njena vloga postavlja pod vprašaj. Za interpretacijo si sposodimo

metaforo »figovega lista«, o katerem v intervjuju z A. Kobolt (2001) govori A.

Formmann. Z metaforo »figovega lista« želi A. Formmann, tako Š. Razpotnik (2006),

pojasniti delovanje, ki ga od stroke pričakuje širša družba. In sicer naj »sproti odpravlja

in večini skriva težave in »družbene probleme«, da ti širši družbi ne bi bili v napoto«

(prav tam, str. 32). Če pri tem izhajamo iz Krajnčanove (2010) družbene determinante

oddaje otroka/mladostnika v vzgojni zavod – ki po mišljenju večinske družbe temelji na

»nevarnosti«, ki je pri zgoraj omenjeni specifično težavni populaciji v ospredju – lahko

na nek način tudi pri obravnavi posameznikov, ki zaradi kompleksnosti problematike ne

»sodijo« v noben družbeni sistem in v nobeno institucijo (pa v njih vseeno ostajajo),

izhajamo iz omenjene metafore »figovega lista«. Socialna pedagogika ter z njo

povezane tudi vse druge stroke, ki so pristojne za obravnavo zgoraj omenjenih

posameznikov, se v tem primeru, tako Š. Razpotnik (2006, str. 32), odrekajo »svoji

ofenzivnosti in zanikajo dinamično naravo družbe s podreditvijo nosilcem moči«. Zato

ne preseneča dejstvo, da je Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport na eni strani

sicer dovzetno za težave, s katerimi se pri omenjeni populaciji v vzgojnih zavodih

srečujemo, vendar pa je (skoraj) z vsakega njihovega dopisa med vrsticami razbrati

tudi negativno konotacijo,142 da smo zavodi za tako problematiko otrok/mladostnikov

usposobljeni ter s tem namenom tudi ustanovljeni.

ki bi posebej urejal področje otrok/mladostnikov s ČVT/M (prim. Kobal Tomc idr., 2011; Anzeljc Bratina idr., 2013).

»Delno se s sprejemanjem konceptualnih zadev na področju vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami seznanja Svet vlade RS za invalide, ki je medresorsko sestavljen. V letu 2007 je bila na Ministrstvu za zdravje oblikovana medresorska delovna skupina za pripravo predloga ureditve problematike otrok s posebnimi potrebami, v katero so vključeni predstavniki Ministrstva za zdravje, Ministrstva za delo, družino in socialne zadeve ter Ministrstva za šolstvo in šport.« (Opara idr., prav tam).

Obravnava otrok/mladostnikov s ČVT/M (predvsem tistih z najtežjimi oblikami vedenjske problematike) je – kot lahko sklepamo iz sestave vključenih predstavnikov – tako zopet postavljena na stranski tir. 142 Le-ta je še posebej opazna pri ekstremnih primerih zavodskih posameznikov, ki so (zaradi različnih razlogov) popolnoma prerasli okvirje zavodske institucije.


UP PEF.

86

»Tako morajo zavodi, ki se z obširnim seznamom izključitvenih kriterijev

sprejema (na primer uživanje mamil, psihotične motnje …) otepajo težavnih

nalog vzgoje, v situacijah, kjer ponudba prostih zavodskih mest presega

povpraševanje in jim grozi, da bodo morali zavod zapreti, močno skrčiti katalog

svojih sprejemnih kriterijev.143 Zato sprejemajo tudi take, ki jim zaradi koncepta

dela ali zaradi drugih razlogov niso kos.« (Kranjčan, 2012, str. 188).

S tem pa se dela škoda tako tistim, ki so sprejeti, kot tistim, ki so v ustanovi že

nameščeni. Na tem mestu odpove vsa strokovnost kot tudi rek »v najboljše dobro

otroka«, prav tako se zanemarijo otrokove, velikokrat prepogosto opevane pravice.

In ker je ena izmed nalog socialnega pedagoga ter s tem tudi njegova odgovornost

do širšega okolja in javnosti, da »od družbe zahteva ustrezne pogoje za optimalno

življenje svojih uporabnikov« ter »podpira politiko in zakone, ki po njegovi profesionalni

presoji prispevajo k dobrobiti njegovih uporabnikov, in odklanja takšne, ki niso v skladu

z njegovimi profesionalnimi prepričanji« (Etični kodeks delavcev na področju socialne

pedagogike, 2006, str. 196), je tudi naša naloga, da na tem mestu še posebej

opozorimo, da je zadnji čas za sistemske spremembe.144 »Treba je poiskati ustrezne

rešitve med ministrstvom za socialo in družino, 145 ministrstvom za šolstvo, 146

ministrstvom za pravosodje, ministrstvom za notranje zadeve ter ministrstvom za

zdravstvo147 in temu primerno prilagoditi zakonodajo ter uskladiti mrežo pomoči.«148

(prav tam, str. 79; prim. Šijanec, 2011).

143 Opozoriti velja, da se kriteriji sprejema med vzgojnimi zavodi, mladinskimi domovi ter stanovanjskimi skupinami v praksi zelo razlikujejo (prim. pogl. 2.6.1). 144 Nujnost sistemskih rešitev, ki bodo bolj individualizirane ter prilagojene posameznikovim individualnim potrebam, predvsem tistim (kot že rečeno), katerim »tradicionalna« zavodska vzgoja ne more pomagati, nakazuje tudi raziskava dejanskega stanja Otroci in mladostniki s hudimi motnjami vedenja: Analiza stanja (2011), ki prav tako ugotavlja, da je obstoječi sistem tog, nefleksibilen ter do omenjene populacije neprijazen. 145 Danes: Ministrstvo za delo, družino in enake možnosti. 146 Danes: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. 147 Danes: Ministrstvo za zdravje. 148 Povezovanje, dopolnjevanje ter usklajenost med službami in resorji, ki so vpeti v procese nudenja pomoči OPP ter nadgradnjo in dopolnitev obstoječih mrež pomoči, ki naj bi jo sestavljali predstavniki različnih ministrstev, izpostavlja tudi Program za otroke in mladino 2006–2016 (v nadaljevanju: POM) (2006). V sklopu vzgojno-izobraževalne politike le-ta poudarja zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje, med drugim tudi z zagotavljanjem sistemskih pogojev za »uspešnejše vključevanje (predvsem otrok iz socialno ranljivih skupin) v sistem vzgoje in izobraževanja« (prav tam, str. 13).


UP PEF.

87

Dokumentov (tudi predlogov149), ki na nacionalni ravni kličejo k posodobitvi ter

vzpostavitvi ustreznejše mreže trenutno obstoječe pomoči v polju zavodske vzgoje – ki

bi ustrezali tako tistim, katerim namestitev v vzgojnem zavodu ustreza in je zadostna,

kakor tistim, za katere »tradicionalni« zavodski okvir ni primeren, znotraj področja

institucionalne obravnave otrok/mladostnikov s ČVT/M – v slovenskem vzgojno-

izobraževalnem prostoru ne primanjkuje. Vendar pa le-ti, žal, še vedno ostajajo zgolj

na deklarativni ravni. Trenutno aktualen diskurz (ne)ustreznosti nameščanja je tako še

vedno prepuščen iznajdljivosti posamezne zavodske arene ter praktikov, ki delajo z

uporabniki, tako B. Müller (2008, str. 125; prim. Krajnčan, 2010), in so prisiljeni tudi

hitro ukrepati, »ne da bi dovolj vedeli in ne da bi natančno razumeli posameznikove

potrebe«, kar pa ne zadosti potrebi po nujno potrebnih rešitvah, ki bi jih aktualni

naslovniki zavodske vzgoje potrebovali.150

Vprašanje Kam z otrokom/mladostnikom, ki odklanja vso pomoč in v obravnavi ne

sodeluje? in vprašanje, izpostavljeno kot uvod v to poglavje, Koliko je eliminacija in

posledično vključitev v specifično obliko izvendružinske institucionalne pomoči za

določenega posameznika primerna? ostajata odprti.151

Zato je naša naloga, da poiščemo »rešitve tudi za tiste otroke, za katere v

obstoječem sistemu ni zagotovljene ustrezne obravnave« (Anzeljc Bratina idr., 2013,

str. 23; prim.). Moč in sredstva »je potrebno usmeriti v skupnostne oblike obravnave, ki

149 Strinjamo se s predlogi avtorjev že omenjenega dokumenta Otroci in mladostniki s hudimi motnjami vedenja: Analiza stanja (2011), ki za izboljšanje obstoječe ureditve navajajo široko paleto izboljšav. Nanašajo se na reorganizacijo ter posodobitev polja zavodske vzgoje z vsemi pristojnimi resorji (šolstvo, sociala, zdravstvo, policija, sodstvo), ki morajo v vseh pogledih izhajati iz največje koristi otroka. V grobem le-ti zajemajo: vzpostavitev sistema učinkovitega zgodnjega odkrivanja težav obravnavanih otrok/mladostnikov; posodobitev sistemske ureditve; razvijanje specializiranih programov; okvire izobraževanja; zagotovitev specializiranega in usposobljenega kadra; zagotoviti institucijo bolj zaprtega tipa za tiste posameznike, ki odklanjajo pomoč in s svojim vedenjem ogrožajo sebe in druge; pospeševanje raziskovanja in spodbujanje pilotnih projektov (povzeto po prav tam, str. 81, 92–93, 95). 150 Ali, če parafraziramo Krajnčana (2012, str. 127): »Vse ovire, ki se kažejo kot medresorske neusklajenosti, zakonska togost, nejasna nacionalna socialna politika in še kaj bi se našlo, so preslab izgovor, da ne bi sledili potrebam otrok, ki glasno trkajo na vrata.« Brez kontinuiranega povezovanja vseh zgoraj naštetih dejavnikov ni mogoče oblikovati jasne vizije in koncepta, ki bo izhajala iz koristi in za korist otroka/mladostnika, zaradi česar je že tako marginalizirana skupina otrok/mladostnikov s ČVT/M še dodatno postavljena na stranski tir. 151 Kam bo šel razvoj zavodske vzgoje ter s tem povezana (ne)ustreznost zavodske mreže pomoči v prihodnje – ob vse večjih apelih zavodskih delavcev, ki se srečujemo z vedno večjo populacijo posameznikov, ki jim z uveljavljenimi socialnopedagoškimi prijemi, zaradi akutne individualne patologije ne moremo več zagotoviti ustreznih pogojev, pogojev, ki bi omogočali optimalen razvoj posameznika – je težko predvideti. Zagotovo pa nam dezinstitucionalizacijski procesi, vključno z drugimi teoretskimi usmeritvami, ki so namenjene profesionalizaciji in humanizaciji izvendružinske vzgoje kažejo, »da nismo nikoli dovolj humanizirali pomoči otrokom v vzgojnih zavodih, da jih ne bi mogli še bolj« (Krajnčan, 2012, str. 126).


UP PEF.

88

se nahajajo blizu doma, šole in družine, zagotoviti pomoč družinam in s tem zmanjšati

proces institucionalizacije« (Kobal Tomc idr., 2011, str. 96). In nenazadnje, treba je

uvideti, da so »zavodski otroci« – tudi tisti, pri katerih je odpovedala vsa strokovna

pomoč – »navadni otroci, ki imajo enake želje in potrebe kot vrstniki, zaradi niza

neugodnih okoliščin in s tem povezanih socialnih in zdravstvenih težav pa jih zelo težko

uresničujejo.« (Krajnčan idr., 2010, str. 96).

2.6 Temeljne karakteristike vzgojnih zavodov

Zavodska vzgoja – katere zametki so se pri nas in drugod po svetu začeli kovati v

srednjem veku v skrbstvenih ustanovah (sirotišnicah in najdenišnicah) in so skozi potek

zgodovine pod vplivom humanizma, reform skrbstva za ubožne, idej prosvetljenstva,

kulturnih gibanj renesanse, naraščajoče industrializacije (Ciperle, 1987; Flaker, 1998)

ter drugih družbenih sprememb, preko idej različnih mislecev (Juan Luis Vives, Erazem

Rotterdamski, Thomas More, August Herman Francke, Pestalozzi, Johanes Falk, J. H.

Wicher, Don Bosko, Franz Serapha Hügel, Fran Milčinski 152 idr.) postavili temelje

zavodske vzgoje (nam znane danes) – velja za najstarejšo obliko organizirane skrbi za

otroke in mladostnike.

Na naših tleh razvoj zavodske vzgoje – čeprav se temeljitejša prenova zavodov za

usposabljanje otrok/mladostnikov s PP, med katere sodijo tudi vzgojni zavodi, v

Sloveniji začne po letu 1985 (Skalar, 2006) – v začetku 70. let pomembneje zaznamuje

eksperiment v Logatcu153 (ki sovpada z reformo zavodske vzgoje drugod po svetu), s

katerim se v slovenskih vzgojnih zavodih začne proces sprememb, ki se ne konča zgolj

pri demokratizaciji vzgojnega procesa, temveč se nadaljuje v dezinstitucionalizacijo; na

eni strani v zamenjavo vzgojnih zavodov s stanovanjskimi skupinami, na drugi pa v

krepitev vloge skupnostnih služb, še zlasti socialnega dela in socialne pedagogike pri 152 Fran Milčinski je zoral ledino ter v slovenskem prostoru začrtal pot, po kateri je krenila naša povojna specialna pedagogika, še posebej pa tisti del, ki skrbi za otroke in mladino z »motnjami vedenja in osebnosti« (Skalar, 1988). 153 Eksperiment v Logatcu, ki je med drugim pomenil prizadevanje za humanejšo obravnavo mladostnikov v vzgojnih zavodih (Zorc Maver, 2006), je potekal v letih 1967–1971. Prispeval je k velikim spremembam zavodske vzgoje na Slovenskem, k večji osveščenosti domače strokovne javnosti za problematiko mladinskega prestopništva, posebej pa za sodobnejše nerepresivne oblike obravnavanja mladoletnih prestopnikov (Skalar, 2006). Logaški eksperiment in prenova vzgojnih zavodov, predstavljata začetna temelja procesa dezinstitucionalizacije, ki ga je v polju zavodske vzgoje potrebno obravnavati skupaj z drugimi teoretskimi smernicami: decentralizacije, regionalizacije, normalizacije – tudi despecializacije, profesionalizacije, individualizacije, diferenciacije – integracije in končno vključevanja (Krajnčan, 2012).


UP PEF.

89

obravnavanju otrok/mladostnikov (Flaker, 1998). Omenjena prenova predstavlja

pomemben mejnik v razvoju obravnavanja mladoletnikov s težavami v socialni

integraciji (Zorc Maver, 2006), saj poskuša konceptualno in bivanjsko posodobiti154 ter

individualizirati slovensko izvendružinsko vzgojo (Kobolt in Jerebic, 2002) z novejšimi

tretmajskimi paradigmami, ki temeljijo na procesih humanejše obravnave tovrstnih

posameznikov.

Izvendružinska institucionalna vzgoja, 155 katere poslanstvo je vzgoja in

izobraževanje otrok/mladostnikov s ČVT/M, se pri nas izvaja v desetih vzgojnih

ustanovah,156 za katere v literaturi157 zasledimo različne (velikokrat preveč posplošene)

klasifikacije. Nam je za izhodišče najbližja Skalarjeva (splošna) opredelitev:

154 Elaborat Analiza, ocena in usmeritev zavodske vzgoje otrok in mladostnikov z motnjami vedenja in osebnosti v SR Sloveniji (1982), ki je z omenjeno prenovo sovpadal, predstavlja teoretična izhodišča za razvoj, delo in nadaljnjo politiko zavodske vzgoje na slovenskih tleh (Skalar, 2006). V elaboratu strokovna komisija med drugim sprejme tudi načela, s katerimi je želela preoblikovati tedanje ustanove – v preteklosti namenjene predvsem izključitvi, discipliniranju in nadzoru delinkventnih mladostnikov v vzgojne in socialno integrirane prostore – v takšne, da bi bilo v njih več možnosti za razvoj in hkrati tudi zadovoljevanje potreb teh posameznikov (prav tam). 155 Poudariti velja, da gre v polju izvendružinske zavodske vzgoje za izjemno občutljivo polje dela, zaznamovano z vrsto antagonizmov, kjer se v medsebojni interakciji srečujeta tako čustvena kot racionalna kategorija (prim. Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015), ki sprožata veliko dilem. Med drugim (Weezel in Waaldijk, 2002, str. 14, v prav tam, str., 11–12):

- »razdvojenost med dvema poloma – odprtost in zaprtost zavodov; - dimenzija discipline nasproti svobodi; - močna usmerjenost na skupino ali usmerjenost na posameznika; - dolžina bivanja v instituciji, torej kratkotrajna pomoč ali obravnava vse do zaključka

šolanja; - prednost zagotavljanju prostora za življenje ali psihoterapevtskemu ali vzgojnemu

delovanju; - ukvarjanje s posameznikom v zavodu ali tudi z njegovo družino, šolo in drugimi iz

njegove socialne mreže; - polarnost med spontano, naravno življenjsko skupnostjo ali natančno organizirano,

načrtovano, urejeno organizacijo; - nudenje toplega okolja otroku, ki ga družba obsoja«.

156 Od tega so tri ustanove namenjene srednješolski populaciji (Zavod za vzgojo in izobraževanje Logatec, Vzgojno-izobraževalni zavod Višnja Gora in Vzgojni zavod Slivnica), tri zajemajo osnovnošolsko in hkrati srednješolsko populacijo (Mladinski dom Jarše, Mladinski dom Maribor in Vzgojni zavod Planina) in štiri ustanove, ki so prvotno namenjene osnovnošolski populaciji (Vzgojni zavod Kranj, Osnovna šola Veržej – enota Dom, Vzgojno-izobraževalni zavod Frana Milčinskega Smlednik in Mladinski dom Malči Beličeve), čeprav nekatere izmed njih sprejemajo tudi srednješolsko populacijo. 157 Dokumenti, relevantni za izhodiščno delovanje »zavodskega ustroja«, iz katerih smo izhajali pri opisu karakteristik vzgojnih zavodov, mladinskih domov in stanovanjskih skupin, navajajo stanje v letih: 1982 – Analiza, ocena in usmeritev zavodske vzgoje otrok in mladostnikov z motnjami vedenja in osebnosti v SR Sloveniji; 1995 – Okvirni vzgojni program za delo v vzgojnih zavodih, stanovanjskih skupinah, mladinskih domovih in prevzgojnem domu; 2004 – Vzgojni program; b.l. – Priloga k vzgojnemu programu. Letnice teh dokumentov so same po


UP PEF.

90

»Vzgojni zavodi, stanovanjske skupine, mladinski domovi in prevzgojni

domovi 158 (v nadaljevanju: vzgojne ustanove) so vzgojno izobraževalne

ustanove, katere ustanavlja država za varstvo in vzgojo otrok in mladostnikov,

ki so začasno ali trajno brez družinskega varstva in zato vzgojno zanemarjeni

ali ogroženi v razvoju. Njihova naloga je vzgojna, korektivna in preventivna.

Mladim ljudem dajejo te ustanove oskrbo in varstvo, skrbijo za zadovoljevanje

njihovih potreb, skrbijo za njihovo socializacijo in vzgojo. S šolskimi programi in

programi poklicnega izobraževanja in usposabljanja pripravljajo mlade za

samostojno življenje, njihova vzgojna prizadevanja pa so usmerjena k

emancipaciji, k njihovi osebnostni in socialni integraciji.« (Skalar, 1995, str. 5).

Le-ta s stičnimi točkami med vzgojnimi zavodi, mladinskimi domovi in

stanovanjskimi skupinami v grobem opredeljuje njihovo skupno vzgojno delovanje.

Izhajajoč iz težavnosti populacije, opredeljene kot otroci/mladostniki s ČVT/M, je v

slovenski mreži vzgojnih zavodov zaznati bolj ali manj uspele poskuse diferenciacije.

Glede na starost populacije, specifičnost oz. izrazitost ČVT/M le-te ter namembnost

določene institucije so zavodi za vzgojo in izobraževanje v Sloveniji organizirani v dveh

različnih oblikah. V obliki klasične zavodske vzgoje (vse pod eno streho) s skupno

oskrbo (prehrana, pranje, likanje ipd.) in v obliki relativno avtonomnih ter v urbano

okolje integriranih stanovanjskih skupin, 159 v katerih otroci/mladostniki skupaj z

vzgojitelji v celoti skrbijo sami zase (Priloga k vzgojnemu programu, b. l.). Po načinu

osnovnega, poklicnega ali srednješolskega izobraževanja so posamezniki – glede na

institucijo, v kateri so nameščeni – vključeni v različne šole160 znotraj ali izven zavoda.

sebi dovolj zgovorne, saj kažejo na to, da je izhodiščna literatura našega »manevrskega prostora« postavljena na stranski tir.

Dodati velja, da je v zaključni fazi pričujoče disertacije izšla znanstvena monografija Moči, izzivi, vizije vzgojnih zavodov (2015), katere namen je med drugim bil – z vidika dveh raziskovalnih pristopov (kvantitativnega in kvalitativnega) – »pridobiti čim bolj celovite ocene ter izkušnje vseh (zavodskih, op. a.) ustanov tako o dobrih praksah kot o izzivih, s katerimi se srečujejo pri delovanju in razvojnih načrtih« (Kobolt, 2015b, str. 7). Omenjena monografija, tako Dekleva (2015), »je prvo obsežnejše delo o slovenskih vzgojnih zavodih po elaboratu, ki je bil pripravljen v zvezi s prenovo zavodov leta 1985«. 158 Prevzgojni dom, ki je v Sloveniji le eden (Prevzgojni dom Radeče), ni predmet našega raziskovanja, temveč je v tem kontekstu omenjen le kot del poskusa Skalarjeve opredelitve vzgojnih ustanov.

159 Stanovanjske skupine so lahko povsem samostojne vzgojne enote v strokovnem ter ekonomskem smislu ali pa so sestavni del več stanovanjskih skupin (skupnost stanovanjskih skupin mladinskega doma ali vzgojnega zavoda) (Priloga k vzgojnemu programu, b. l.). 160 In sicer: v OŠ izven zavoda, v interne OŠ s prilagojenim izvajanjem, v OŠ s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom izven zavoda, v interne OŠ s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom, v interne programe poklicnega izobraževanja in


UP PEF.

91

Vzgojni program se – odvisno od koncepcije izgradnje oz. koncepta delovanja

posamezne institucije – izvaja pretežno v vzgojnih skupinah (v zavodu ali domu) ali v

stanovanjskih skupinah na različnih lokacijah (prav tam).

Skupno vsem vzgojnim ustanovam je varstvo, nega, oskrba ter skrb za vzgojo in

izobraževanje otrok/mladostnikov z ČVT/M. Skupni so cilji161 vzgojnega programa – s

poudarkom na temeljnem, ki je ponovna uspešna vključitev otroka/mladostnika v

običajno sredino – in načela162 kot tudi namen zavodske vzgoje, ki v vseh vzgojno

izobraževalnih institucijah temelji na zagotovitvi varnega in zdravega osebnostnega

razvoja, s kompenzacijo razvojnih primanjkljajev in vrzeli na kognitivnem, čustvenem

ter socialnem področju. Po potrebi je nameščenim posameznikom nudena tudi

medicinska ter druga celostno naravnana strokovna oskrba (prav tam). Prav tako vse

naštete ustanove veljajo za posredno obliko socialne integracije, saj so

otroci/mladostniki izločeni iz domačega okolja (družine, prijateljev, šole), socialno

(re)integracijo pa jim omogočamo s posebnimi strokovnimi metodami (Krajnčan, 2012,

prim. Skalar, 1998).

Vendar, kot bo razvidno v nadaljevanju, enoznačno definiranje vseh treh institucij

ni preprosto. Razlike se v praksi izražajo v nameščanju oz. sprejemanju populacije,163

načinu dela, izvajanju programa, organizaciji vzgoje in izobraževanja, zagotavljanju

normalizacijskih zahtev ipd.

v programe poklicnega in srednjega izobraževanja izven zavoda. Eden od mladinskih domov, strukturiran v obliki stanovanjskih skupin, ima tudi produkcijsko šolo (funkcionalno usposabljanje za življenje) (prim. Priloga k vzgojnemu programu, b. l., str. 5). 161 Pri izvajanju vzgojnega programa otrok/mladostnikov s ČVT/M veljajo v vzgojnih ustanovah splošni vzgojno-izobraževalni cilji v obsegu in načinu, ki jih je ob upoštevanju razvojnih primanjkljajev in vrzeli mogoče uresničevati. Glavnemu cilju – ponovni ter uspešni vključitvi otroka/mladostnika v običajno življenjsko sredino – sledimo z naslednjimi cilji: preventivnim socialno-varstvenim in zdravstvenim, učno-vzgojnim, kompenzacijskim ter osebnostno in socialno integrativnim ciljem (Vzgojni program, 2004). 162 Načela, ki nas usmerjajo k vzgojnim ciljem otrok/mladostnikov s ČVT/M so naslednja. Načelo: timskega dela, individualizacije, pozitivne vzgojne usmerjenosti, aktivne vloge in soodgovornosti otroka/mladostnika v procesu lastnega razvoja (o katerem bomo podrobneje spregovorili pri sami participaciji otrok/mladostnikov v t. i. vzgojnih institucijah, gl. pogl. 3.6.3), kompenzacije razvojnih zaostankov in vrzeli, kontinuiranega vzgojno-izobraževalnega procesa, sodelovanja z družino ter načelo inkluzije, integracije in normalizacije (Vzgojni program, 2004). 163 Podobno Krajnčan in P. Šoln Vrbinc (2015, str. 17), ki v raziskavi Med preteklostjo in prihodnostjo zavodske vzgoje ugotavljata, da so glede na tip zavoda »pri vzgojnih zavodih, ki so organizirani v stanovanjskih skupinah, pričakovano v glavnem zastopana nedelinkventna vedenja in pretežno delinkventna pri vzgojnih zavodih za (osnovnošolsko, op. a.) in srednješolsko mladino«. Podani odgovori kažejo tudi, »da se večina stanovanjskih skupin ne ukvarja s tako imenovanimi »težjimi primeri« (prav tam, str. 21).


UP PEF.

92

2.6.1 Diferenciacija vzgojnih zavodov

Temeljna razlika, ki se med zgoraj naštetimi ustanovami v praksi izraža kot

najizrazitejša, izhaja iz dejstva, da se v zavode poimenovane vzgojni zavodi – ki imajo

v sistemu usposabljanja otrok/mladostnikov s ČVT/M najdaljšo tradicijo (Vzgojni

program, 2004; Müller, 2009) – namešča bistveno težje vodljiva populacija164 kot v

mladinske domove in stanovanjske skupine.

V vzgojne zavode (zavode zaprtega tipa oz. klasično obliko zavodske vzgoje) so

ponavadi nameščeni posamezniki z izrazitejšimi vedenjskimi odstopanji (zelo

agresivnim vedenjem; kombiniranimi ter kompleksnimi težavami, ki v nekaterih primerih

že vsebujejo predispocizije psihiatričnih motenj; samopoškodovalnimi nagnjenji;

kriminalno preteklostjo ipd.). Medtem ko mladinski domovi – v sklopu vzgojnih in

stanovanjskih skupin – kot tudi samostojne stanovanjske skupine zajemajo populacijo,

ki je v omenjene institucije nameščena predvsem na podlagi različnih težav v družini

(npr. socialno-ekonomski status; vzgojne in vedenjske zanemarjenosti/ogroženosti;

izgube staršev; slabše učne uspešnosti ali drugih podobnih razlogov). Ali, kot že Skalar

(1993165), prednost v teh ustanovah imajo tisti posamezniki, ki vedenjsko niso posebej

problematični; do sedaj v šoli, soseski ipd. niso povzročali posebnih ekscesov ter tisti,

ki imajo v oblasti svoje notranje impulze in so se izkazali odgovorni za svoje ravnanje.

Čeprav je vse na tem mestu izpostavljene »posebnosti« mogoče zaznati tudi pri

posameznikih nameščenih v zavodih zaprtega tipa, se v vzgojne zavode ponavadi

namešča posameznike, katerim predhodno že nudena pomoč v mladinskih domovih ali

164 Vzgojni zavod Kranj je na tem mestu izvzet, saj se zaradi narave dela, težavnosti populacije, strukturiranosti v obliki stanovanjskih skupin, obiskovanja (nameščene populacije) zunanjih šol idr. s klasičnimi zavodi ne more enačiti.

Z vidika arhitekturne strukturiranosti velja na tem mestu kot posebnost izpostaviti še Vzgojno-izobraževalni zavod Višnja Gora ter Vzgojni zavod Planina. Obe ustanovi imata centralno zgradbo zraven katere so stanovanjske hišice, vendar pa v obeh ustanovah nameščena populacija obiskuje interno šolo. Prav tako v praksi obe instituciji veljata za vzgojni ustanovi, v kateri se namešča težje vodljiva populacija.

Vzgojni zavod Planina z vidika diferenciranosti velja kot posebnost tudi zaradi Oddelka intenzivne obravnave – v katerem so poleg vzgojiteljev/pedagogov zaposleni tudi specialistka psihiatrije ter zdravstveni tehnik, kar omogoča intenzivno in med seboj usklajeno pedagoško medicinsko obravnavo – ki v okviru zavoda deluje od 1. 9. 2012. V ta oddelek se namešča populacija z: lažjo motnjo v duševnem razvoju, diagnosticirano duševno motnjo (bolezen), motnjami vedenja in čustvovanja, izrazito nevarnim in ogrožajočim heteroagresivnim vedenjem (Vzgojni zavod Planina, b. l.).

Na tem mestu je potrebno poudariti še, da so posamezniki poimenovani kot težje vodljiva populacija – kot na strokovnih posvetih ugotavljamo strokovni delavci zaposleni v OŠ Veržej – enota Dom, Vzgojno-izobraževalni zavod Frana Milčinskega Smlednik, Zavod za vzgojo in izobraževanje Logatec, Vzgojno-izobraževalni zavod Višnja Gora in Vzgojni zavod Slivnica – prisotni v vseh naštetih institucijah. 165 Čeprav navedeno temelji na več kot 20 let stari hipotezi, le-ta še vedno drži.


UP PEF.

93

stanovanjskih skupinah ni bila zadostna. Obratno zaporedje v praksi (skoraj da) ni

izvedljivo.

Pomemben podatek, ki ga je v praksi zaznati, je tudi ta, da so v mladinskih

domovih in stanovanjskih skupinah pred dejanskim sprejemom v omenjene institucije

prisotne čakalne vrste ter (ne)napisano pravilo, da kdor brezpogojno odklanja šolo,

delo, hišni red ter druge aktivnosti v domu/skupini, za katere se smatra, da so običajne

v življenju večine ljudi, v mladinskih domovih in stanovanjskih skupinah ne more

bivati166 (prim. Stanovanjske skupine, Mladinski dom Jarše, b. l.). V vzgojnih zavodih

temu ni tako. Na podlagi navedenega veljajo mladinski domovi in stanovanjske

skupine, kot že N. Caharijaz Ferme (2013, str. 25), za »»blažjo« obliko zavodskega

varstva otrok«, vzgojni zavodi zaprtega tipa pa kot zadnja izmed možnih oblik pomoči,

ki so otrokom/mladostnikom s ČVT/M na voljo.

Izpostaviti velja, da se v nekatere izmed vzgojnih zavodov (Vzgojni zavod Slivnica

pri Mariboru, Vzgojno-izobraževalni zavod Višnja Gora, Vzgojni zavod Planina, Zavod

za vzgojo in izobraževanje Logatec in OŠ Veržej – enota Dom), kot že izpostavljeno,

namešča tudi z odločbo sodišča167 (Sklep o določitvi vzgojnih zavodov, v katerih se

izvaja vzgojni ukrep oddaje v vzgojni zavod za posamezne kategorije mladoletnikov

(2013)). Omenjene ustanove v večini temeljijo na principu klasične zavodske vzgoje

zaprtega tipa (vse pod eno streho), kjer centralna zgradba nudi zatočišče večjemu

številu posameznikov – ki zaradi najtežjih oblik vedenjske ter čustvene problematike

potrebujejo 24-urni nadzor – zaradi česar povečini obiskujejo interne168 zavodske šole.

Kljub procesom normalizacije, humanizacije, individualizacije, profesionalizacije,

decentralizacije ipd., ki so danes zajeti v izhodišču vzgojne pomoči – tako organizirane

življenjske razmere v zavodu, kot trdi kritika institucionalne vzgoje (Simmen, 1988, v

Krajnčan, 2012) – ne glede na dejstvo, da ja za določene posameznike tovrstna pomoč

166 Izpostaviti velja še dejstvo, da so v nekaterih mladinskih domovih in stanovanjskih skupinah pred dejanskim sprejemom v omenjene institucije v praski prisotne čakalne vrste, medtem ko v vzgojnih zavodih temu ni tako. Kot tudi – tako ugotovitve raziskave Med preteklostjo in prihodnostjo zavodske vzgoje (Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015) – da je v nekaterih stanovanjskih skupinah enomesečno poskusno obdobje, kar pa za vzgojne zavode prav tako ne velja. 167 Vzgojni ukrep oddaje v vzgojni zavod izreče mladoletniku sodišče. Z vzgojnim ukrepom se določi institucija, ki je dolžna poskrbeti za posameznikovo vzgojo in »prevzgojo«, in sicer pod stalnim vodstvom ter nadzorom strokovnih vzgojiteljev (Vzgojni program, 2004). 168 Interno organizirane oblike osnovnega in poklicnega izobraževanja omogočajo vključitev posameznikov, ki imajo poleg ČVT/M tudi večje učno-šolske težave, zaradi česar so za kompenzacijo le-teh potrebni posebej prilagojeni pogoji ter ustrezno dodatno usposobljen kader (Priloga k vzgojnemu programu, b. l.).


UP PEF.

94

(če sploh 169 ) edina ustrezna, onemogočajo »pridobivanje kompetenc in učenje

spretnosti odnosov, ki naj bi bile ustreznejše za samostojno orientacijo in nepogrešljive

za življenje zunaj ustanov« (Post, 1997, v prav tam, str. 119).

Na podlagi navedenega si drznemo zapisati – kljub temu, da je tako pojmovanje

vzgojnega zavoda skrajno ostro in verjetno (v nekaterih strokovnih krogih) tudi

nedopustno – da nekatere značilnosti totalnih ustanov,170 ki sovpadajo s kritiko vzgojnih

zavodov in na katere je opozarjal že Goffman171 (1988), v določenih pogledih – kljub

prenovi zavodskih sistemov ter novejšim tretmajskim paradigmam – z današnjo

konceptualizacijo nekaterih vzgojnih zavodov še vedno sovpadajo.

2.6.2 »Totalnost« in normalizacija institucionalnega varstva v zavodih

zaprtega tipa

Če razvijamo misel o »totalnosti« še naprej. Raziskava172 opravljena na primeru

VIZ Višnja Gora na podlagi trditev pridobljenih z odgovori otrok/mladostnikov – »Za vse

169 Primerjaj: Otroci in mladostniki s hudimi motnjami vedenja: Analiza stanja (Kobal Tomc idr., 2011), Posvet Sodelovanje med centri za socialno delo in (vzgojnimi) zavodi od ogleda do odpusta pri obravnavi otrok/mladostnikov (Anzeljc Bratina idr., 2011).

170 S terminom totalna ustanova Goffman (1988) poimenuje tisto ustanovo, ki zajema tako rekoč vse vidike posameznega življenjskega kroga (delo, zabava, rekreacija itn.). Vzgojni zavodi, predvsem taki s svojo interno šolo in brez stanovanjskih skupin, kjer gre za organizacijo »vse pod eno streho« s tega vidika sovpadajo s terminom totalnosti oz. totalna ustanova. 171 Pri »razmišljanju« o totalnosti se nanašamo predvsem na delovanje Doma Veržej, katerega ustroj nam je, zaradi zaposlenosti v njem, najbližji. Velikokrat se namreč v praksi še vedno izkaže, da otroci/mladostniki razvijejo strategije za preživetje znotraj institucije, ki imajo z realnim življenjem izven zavoda bore malo skupnega. Ali, če parafraziramo Flakerja (1998, str. 8), »se učijo predvsem spretnosti, ki jih potrebujejo za življenje v ustanovi in ki v vsakdanjem življenju niso uporabne ali so celo kontraproduktivne«.

»Vsi vidiki življenja potekajo na istem kraju in pod isto oblastjo; vsaka faza dnevne aktivnosti poteka vpričo velikega števila drugih ljudi, ki so enako obravnavani in od katerih zahtevajo, da skupaj delajo isto stvar; za vse dejavnosti obstaja urnik, ki ga od zgoraj vsiljuje telo uradnikov s sistemom eksplicitnih formalnih pravil; razne vsiljene dejavnosti sestavljajo enotni racionalni načrt z namenom, da je zadovoljeno uradnim ciljem ustanove.« (Flaker, prav tam, str. 20).

Tako organizirane življenjske razmere v zavodih pa, kot že Krajnčan (2006, str. 108), »preprečujejo pridobivanje ustreznejših in za samostojno orientacijo zunaj ustanov nepogrešljivih kompetenc ter odnosov. Kar se otroci naučijo v ustanovah, nima zunaj njih nobene vloge, kar pa je pomembno zunaj, tega se v ustanovah ne morejo naučiti«. Ustanova je namreč svet zase in se tako v osnovi razlikuje od sveta zunaj sebe (prav tam). 172 VIZ Višnja Gora – totalna ustanova (Dežman, 2002). Namen raziskave je bil preveriti, v kolikšni meri vzgojitelji in otroci/mladostniki zaznavajo prisotnost značilnosti totalnih ustanov, ter s tem potrditi ali ovreči prisotnost le-teh v VIZ Višnja Gora. Avtor v raziskavi ugotavlja, da ima zavod kot institucija zaprtega tipa »vse osnovne značilnosti totalnih ustanov, prisotne so tudi nekatere komponente in atributi tovrstnih ustanov« (prav tam, str. 31).


UP PEF.

95

dejavnosti obstaja urnik …, Dnevne dejavnosti moram opravljati skupaj z drugimi …,

Odkar sem v zavodu, moram prositi za dovoljenje o stvareh, o katerih sem se zunaj

odločal sam« (Dežman, 2002, str. 29-30) – potrjuje naše (zgoraj navedene) pomisleke

o »totalnosti« nekaterih tovrstnih ustanov. Čeprav vse zgoraj naštete komponente v

osnovi tvorijo okvirje posameznega vzgojnega zavoda – prispevajo k strukturiranosti

časa in prostora, ustvarjajo možnost sožitja v vzgojni ustanovi, določajo okvirje, meje

ter situacije, ki so za otroke/mladostnike (tudi strokovne delavce) predvidljive,

obvladljive hkrati pa zagotavljajo izpolnjevanje nalog, ki sledijo iz namembnosti

posamezne vzgojne ustanove ter njenih programskih dokumentov (Priloga k

vzgojnemu programu, b. l.) – je, kot že Dežman (2002, str. 30), »ravno ta birokratizacija

in težnja po urejanju življenja v zavodu z vedno novimi pravili, običajno dogovorjenimi

na vzgojiteljskih sestankih brez prisotnosti gojencev, značilnost, ki vzgojni zavod

pomembno determinira kot totalno ustanovo«.

Vzgojno izobraževalni zavod kot institucija je totalen s svojo ideologijo in načrtom.

Njegovo delovanje se ocenjuje skozi doseganje sprememb posameznikovega vedenja,

različnih kratkoročnih in dolgoročnih ciljev (prav tam). »S tem, ko se postavljajo

gojencem zahteve po spremembi vedenja in so odnosi do gojencev vključno s

komunikacijo načrtovani in usmerjeni v dosego racionalnih načrtov, totalna ustanova v

celoti prevzame ljudi, ki v njej živijo in tudi delajo.« (prav tam, str. 21). Posledično

posamezniki razvijejo različne sekundarne prilagoditve, vzgojno izobraževalni zavod pa

skrbi za vse osnovne potrebe otrok/mladostnikov, tudi za prostočasne aktivnosti,173 ter

poskuša ta svoj vpliv razširiti na čim večji del časa, ki ga posamezniki preživijo v

173 Po teoriji prostega časa gre v vzgojni ustanovi za dve različni obliki prostega časa. Organiziran oz. strukturiran prosti čas ter popolnoma prost oz. nestrukturiran prosti čas (Priloga k vzgojnemu programu, b. l.). Vendar pa je zaradi same dinamike vzgojnega procesa v zgoraj omenjenih ustanovah, hišnega oz. dnevnega reda, pravil življenja in dela ter glede na heterogeno populacijo otrok/mladostnikov s ČVT/M z vse bolj kompleksnimi težavami, nameščenih v tovrstnih institucijah, slednjega – nestrukturiranega – bore malo.

Zgornja trditev pa vendarle v enaki meri ne drži za vse zavodske institucije, temveč se (po našem mnenju) bolj nanaša predvsem na klasično organizirane vzgojne zavode zaprtega tipa, kjer celoten proces vzgojnega programa, vključno s šolsko oz. izobraževalno politiko, poteka pod eno streho. Pri slednjih namreč, ravno zaradi zgoraj naštetega, bolj izstopajo organizirane vzgojne dejavnosti v obliki raznih interesnih dejavnosti znotraj posamezne institucije, v katere pa se posamezniki lahko dokaj prostovoljno vključujejo. Več možnosti za preživljanje nestrukturiranega prostega časa imajo (po našem mnenju) posamezniki, ki so nameščeni v samostojnih stanovanjskih skupinah in v stanovanjskih ter vzgojnih skupinah v okviru mladinskih domov. Le-ti obiskujejo zunanje osnovne ali srednje šole, kar pripomore k temu, da imajo omenjeni posamezniki – tudi zaradi drugače organiziranega vzgojno-izobraževalnega procesa v (tudi izven institucije) – več možnosti za vključevanje v širše socialno-družbeno okolje, druženje s svojimi (nezavodskimi) vrstnik ipd.

Na koncu velja poudariti, da sta nestrukturiran in strukturiran prosti čas vendarle vpeta v okvirje dnevnega in hišnega reda posamezne institucije, zaradi česar predvsem strukturiran prosti čas predstavlja hkrati tudi stalnice, ki skupaj s pravili življenja in dela tvorijo celovitost organizacije časa in prostora ter omogočajo večjo predvidljivost dogajanja v vzgojni ustanovi (Priloga k vzgojnemu programu, b. l.).


UP PEF.

96

določeni instituciji. Vendar ker osebje teži k manj pogostemu asocialnemu vedenju

otrok/mladostnikov, je težnja po večji povezanosti in nadzoru logičen odziv (prav tam).

Poudariti velja, da totalnost v eni ustanovi hkrati ne pomeni tudi enke totalnosti v

drugi ustanovi. Totalna ustanova je, tako Goffman (1988), sociološki pojem, zato

nobena od tako imenovanih »totalnih ustanov«, o katerih je govora v zgornjih vrsticah,

torej nima vseh značilnosti totalne ustanove, istočasno pa tudi nobena od značilnosti

totalnih ustanov ni značilna samo zanje. Nevarnosti, ki se pokažejo pri bolj zaprti obliki

zavodske vzgoje, so tako predvsem izolacija, segregacija, marginalnost, hospitalizem,

infekcija, azilacija, razvoj specifične zavodske subkulture, stigmatizacija ter številne

druge.

Zgoraj izpostavljene kritike življenjskim razmeram v tovrstnih vzgojnih zavodih – ki

hkrati veljajo za slabosti izvendružinske institucionalne vzgoje – s »totalnostjo«,

nesamostojnostjo življenja v ustanovi ipd. ne govorijo v prid decentralizaciji ter

normalizacijskim zahtevam, ki temeljijo na tem, da bi ustanove čimbolj ustrezale

potrebam uporabnikov (Krajnčan, 2012) in katerih cilj naj bi bil čim manj škode, ki jo

institucionalizacija prinaša (Skalar, 1993; prim. Brandon in Brandon, 1988, v Dekleva,

1993; Flaker, 1993; Wolfensberger, v Dekleva, 1993 idr.).

Vendar pa je ob vsem naštetem – zaradi same narave dela ter namembnosti

nekaterih vzgojnih zavodov, predvsem tistih, bolj zaprtega tipa – treba upoštevati, »da

normalizacije v zavodih morda ne bo mogoče nikoli docela realizirati. Vsaj ne v takšni

meri, kot bi si želeli, ali pa kot bi se nam zdelo potrebno« (Skalar, 1993, str. 13). Prav

tako pa se – zaradi namembnosti pomoči tovrstnim posameznikom – morda ne bo

mogoče nikoli docela odmakniti od določene mere »totalnosti« tovrstnih ustanov, ki je v

nekaterih primerih (žal) potrebna.

V zavode se namreč, kot že Skalar (prav tam), nameščajo otroci/mladostniki, ki

zaradi hujših osebnostnih in vedenjskih deviacij v neinstitucionalnem okolju (v lastni ali

rejniški družini) ne bi mogli živeti. Zavod, od katerega v povezavi s konceptom vzgojno-

izobraževalne pomoči pričakujemo nekaj več in nekaj drugega kot npr. od

stanovanjskih skupin, mladinskih domov, lastne ali rejniške družine, je zato

prvenstveno namenjen tisti populaciji, za katero domnevamo, da ji bo prav taka oblika

institucionalne vzgoje nudila ustrezno zavetje in ustrezne vzgojne oz. (pre)vzgojne

intervencije (prav tam). Prav tako se predpostavlja, zaradi že večkrat izpostavljene


UP PEF.

97

narave dela v tovrstnih institucijah, da je v zavodu možen učinkovitejši nadzor174 (prim.

prav tam) kot denimo v stanovanjskih skupinah ali mladinskem domu.

Če hočemo torej, da bi vse te predpostavke, ki se morajo odražati v arhitekturi,

opremi, organizaciji, režimu in še v čem, učinkovito uresničevali, »bi se oddaljevali od

ciljev normalizacije, v kolikor pa bi uresničevali cilje normalizacije, bi zavod izgubljal

svojo specifičnost in svoj temeljni smisel« (Skalar, 1993, str. 14).

Z vidika historične dimenzije razvoja družbe ter s tem pogojenega zavodskega

razvoja se razmere v zavodih vendarle spreminjajo. Tako se tudi bolj zaprti zavodi

odpirajo navzven. Potek življenja in dela zavodskega vsakdana pa se – odvisno od

posameznika, njegove zrelosti in kronološke starosti, »železnih repertoarjev«

posamezne institucije, njenih institucionalnih procesov ipd. ter kolikor je glede na

težavnost populacije v danem trenutku možno oz. izvedljivo – poskuša regulirati s

pravili, ki so rezultat dogovora vseh otrok/mladostnikov in kot taki v »funkciji interesov

stanovalcev in njihovega skupnega življenja oz. bivanja« (Skalar, prav tam, str. 9).

2.6.3 Neskladnost poimenovanj in neenotna razpršenost vzgojnih

zavodov

Kot kaže tendenca s prakse in kot ugotavlja že Krajnčan (2010, str. 35), je

»zdajšnje stanje mreže vzgojnih zavodov po Sloveniji pomanjkljivo diferencirano 175

glede na potrebe otrok in mladostnikov ter regijsko zasedeno po teoretskih principih

normalizacije, regionalizacije, integracije in inkluzije«. Zavodi so regionalno

nesorazmerno razpršeni. Celotna Primorska, Koroška, Celjska, Bela krajina, osrednja

in spodnja Dolenjska, Zasavje in Posavje nimajo ustreznih oblik namestitve, zato se

otroci/mladostniki iz teh regij nameščajo daleč od njihovega doma (Krajnčan in Šoln

Vrbinc, 2015).

Z napotitvijo v zelo oddaljen zavod, kot nadaljuje avtor, ti posamezniki doživljajo

dramatične spremembe. Pretrgana so dotedanja socialna razmerja, izgubljeni

pomembni kraji, znanja in kompetence v povezavi z njimi pa postanejo nesmiselni

174 Npr.: V primeru ekscesov hitre intervencije; možnost nadzora nad problematičnimi posamezniki 24 ur na dan oz. skozi celoten proces vzgojnega (tudi izobraževalnega) dela, saj je znotraj zavoda zagotovljeno šolanje in usposabljanje ipd. 175 »Diferenciacija naših ustanov je praktično nespremenjena od njihove ustanovitve /…/ nujna je skupna strokovna zahteva, da se naredi globalna reforma mreže vzgojnih zavodov, njihova konceptualna prenova, ustreza diferenciacija in ureditev zakonodaje, ki bo usmerjena v otrokove potrebe in v tej smeri prožne oblike pomoči.« (Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015, str. 31).


UP PEF.

98

(Wolf, 1995, v Krajnčan, 2012, str. 120). Potlačitev, izkoreninjenost ter izguba identitet

pa novi in dodatni problemi, ki jih povzroča napotitev v oddaljeni zavod (v prav tam).

Zato je lega vzgojnega zavoda, stanovanjske skupine ali mladinskega doma

»pomembna predpostavka, ki je neposredno povezana z vprašanjem diferenciacije in

konceptualizacije dela v vzgojnem zavodu« (Krajnčan, 2012, str. 125).

Kar se tiče oblik pomoči oz. nastanitev, so le-te diferencirane bolj po starosti,

spolu, obliki osnovnošolskega/srednješolskega izobraževanja, glede na pravno

podlago namestitve (sklep sodišča) (prim. Krajnčan, 2012) in ne toliko glede na

dejanske potrebe oz. oblike pomoči, ki bi jih nekateri posamezniki potrebovali. Kot

ugotavljamo v praksi, na terenu primanjkuje institucij, ki bi posameznikom nudile

pomoč bodisi le v popoldanskem času, v obliki ambulantnega tretmana ali delno

stacionarne namestitve (predvsem takim, ki ne sodijo v nobeno obliko institucionalne

vzgoje pa tam vseeno pristanejo), pa tudi take, ki bi s strokovno pokritostjo različnega

kadra ustrezale posameznikom, ki imajo težave z različnimi vrstami odvisnosti, izrazito

agresivnim heterogenim vedenjem, samopoškodovalnim vedenjem, predsipozicijami

različnih psihiatričnih motenj ipd. Zato je na tem mestu umestno vprašanje, ali koncepti

vzgoje v slovenski mreži vzgojnih zavodih »ponujajo dovolj senzibilne programe, ki se

lahko prožno prilagajajo potrebam otrok in mladostnikov, ali pa se morajo otroci in

mladostniki prilagoditi zahtevam ustanove, če želijo v njej ostati« (Krajnčan, 2010, str.

37).

Naslednja dilema izhaja iz poimenovanj vzgojnih ustanov. Zdi se namreč precej

nelogično, da se vzgojni zavod imenuje vzgojni zavod176 in mladinski dom177 mladinski

dom, čeprav je v svoji arhitektonski konstrukciji oblikovan v obliki stanovanjskih skupin,

ne pa denimo skupnost stanovanjskih skupin (prim. Krajnčan, 2010, 2012), kjer

vzgojno-izobraževalno delo tudi poteka. Še bolj zavajajoče je poimenovanje nekoč

imenovanega Vzgojno-izobraževalnega zavoda Veržej, ki danes nosi ime OŠ Veržej178

– enota Dom, saj si pod OŠ predstavljamo povsem nekaj drugega kot pod vzgojni

176 Vzgojno-izobraževalni zavod Višnja Gora, Vzgojni zavod Planina in Vzgojni zavod Kranj so organizirani v obliki stanovanjskih skupin, čeravno v njihovih imenih tega ni zaznati. Višnja Gora ima svoje bivalne enote stanovanjskih skupin centralizirane okrog osrednje, danes upravne stavbe nekdanjega vzgojno-izobraževalnega zavoda, v katerem poteka formalno srednješolsko izobraževanje. Podobno velja za Vzgojni zavod Planina. Vzgojni zavod Kranj pa ima svoje bivalne enote razpršene po Kranju in njegovi okolici. 177 Mladinski dom Jarše in Mladinski dom Maribor sta prav tako organizirana v obliki stanovanjskih skupin, ki se pri Jaršah nahajajo v Ljubljani in njeni okolici, pri mladinskem domu Maribor pa so le-te razpršene po Mariboru in njegovi okolici. 178 Pod imenom OŠ Veržej delujejo naslednje vzgojno-izobraževalne enote: DOM, OŠ ter VRTEC.


UP PEF.

99

zavod. Laična javnost (kot ugotavljamo v praksi tudi nekatera strokovna) tako dejansko

nima realnega vpogleda v organiziranost ter strukturiranost omenjenih institucij, saj

imena le-teh predstavljajo drugačno stanje, kot v resnici je.

Izpostavljene dileme potrjujejo Skalarjevo (2000) hipotezo, da koncepcije in

doktrine vzgojnih zavodov, ne glede na uvajanje že navedenih sprememb (procesov

normalizacije, humanizacije, diferenciacije, ustanavljanje stanovanjskih skupin ipd.), v

večini še vedno temeljijo na teoretičnih podlagah, ki so bile oblikovane v 60., 70. ter

deloma tudi v začetku 80. let 179 (prim. Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015). Vzgojne

ustanove pa so, kot glede na potrebe tovrstne populacije ugotavljamo v praksi, še

vedno premalo diferencirane.180

2.7 Temeljne ugotovitve

Na podlagi prvega sklopa teoretičnega dela, v katerem smo se podrobneje

osredotočili na Obravnavo otrok/mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami

in/ali motnjami v vzgojnih zavodih – v okviru katerega smo z vidika teoretičnih in

empiričnih spoznanj različnih avtorjev (tudi pa podlagi večletnega dela z omenjeno

populacijo) zajeli vse temeljne komponente (opredelitve ČVT/M, klasifikacije,

diagnosticiranje in indikatorje le-teh, nameščanje in diskurz o ustreznosti vzgojne

pomoči v VZ ter temeljne karakteristike vzgojnih ustanov), ki pomembno zaznamujejo

obravnavo posameznika v vzgojnem zavodu – zaključujemo, da je zavodska vzgoja v

slovenskem vzgojno-izobraževalnem področju še vedno postavljena na stranski tir. In

sicer z naslednjih vidikov: 1. literature, saj pri literaturi zavodskega področja še vedno

prednjačijo avtorji, ki so bili aktualni v času po Logaškem eksperimentu (npr. Bečaj,

Bregant, Skalar, Škoflek), novejših raziskav – z izjemo nekaterih redkih avtorjev, ki so

bili ali so, z vidika teoretizacije, razvoja socialnopedagoške doktrine kot neposrednega

dela z zavodsko populacijo, v polje zavodske vzgoje vpeti tudi profesionalno181 (npr.

179 Prav tako se je načrtovana vizija, ki se je skušala doseči s procesom prenove zavodske vzgoje, »le delno uresničila« (Kobolt, 2015, str. 41). 180 »Tako so nova konceptualna zasnova, diferenciacija pomoči, usmerjenost v življenjsko polje posameznika s fleksibilnimi oblikami pomoči najbrž izzivi, ki zahtevajo ponovne strokovne razprave vseh za otroka pomembnih formalnih subjektov, tako stroke (iz prakse in fakultet) kot vseh resornih ministrstev in zakonodajalca.« (Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015, str. 16). 181 A. Kobolt in Kranjčan pri svojih raziskovalnih izsledkih v različnih objavljenih delih zavodskega področja izhajata iz lastnih izkušenj, saj sta svojo profesionalno pot oba pričela kot vzgojitelja v vzgojnih zavodih. Navedeno, omenjenima avtorjema – vključno z zgoraj naštetimi


UP PEF.

100

Kobolt, 2010; 2011; 2015a in Kranjčan, 2006; 2010; 2012; 2013; Kranjčan in Šoln

Vrbinc, 2015) – pa na tem področju primanjkuje; 2. terminološke zmede v zvezi s

poimenovanjem zavodske populacije oz. populacije s ČVT/M, saj tudi znotraj ožje

socialnopedagoške doktrine, ki je z opredeljevanjem omenjene populacije najbolj

usodno povezana, teorija in praksa še vedno ne zavzemata istih stališč; 3.

diagnosticiranja, ki bi v zavodski vzgoji moralo temeljiti na: še bolj poglobljenem ter

aktivnejšem participatornem vključevanju tako posameznika, njegove družine kot vseh

ostalih relevantnih referenčnih oseb; hermenevtičnem razumevanju življenjskega sveta

posameznika s hkratnim poznavanjem socialnopedagoških delovnih korakov diagnoze,

intervencije in evalvacije, za katere ni nujno, da si sledijo vedno linearno, temveč se

krožno nanašajo drug na drugega; interdisciplinarnem povezovanju z drugimi

relevantnimi strokami in institucijami; in (kar sami vidimo kot najpomembnejše) z

zavedanjem, da brez aktivnega sodelovanja posameznika v celotnem diagnostičnem

poteku (tudi kasnejši obravnavi) ter brez vizije za otroka/mladostnika – ki mora (zaradi

njihovih kompleksih in zapletenih življenjskih zgod ter večznačnih situacij) biti

maksimalno senzibilna in nestigmatizirajoča – tudi zavodska obravnava (posledično

tudi (re)integracija v primarno okolje) ne more biti uspešna; 4. nameščanja, ki

otrokovega/mladostnikovega videnja, glede na aktualno zakonodajo, ne vključuje; v

praksi delovanja slovenskih zavodskih institucij v nekaterih primerih (na žalost) še

vedno temelji na principu prostih mest, kar posledično botruje neustreznosti namestitve

(seveda tudi zavodske obravnave in pomoči), ki pogosto izhaja iz strokovne

»neopremljenosti« oz. podhranjenosti vzgojnega zavoda za določeno vrsto specifične

problematike oz. kompleksnih težav, ki so pri posamezniku prisotne; odločitvah komisij

za usmerjanje, ki z otrokom/mladostnikom (razen preko pisne dokumentacije) niso

imeli neposrednega stika; 5. diferenciacije izvendružinskih vzgojno-izobraževalnih

ustanov, ki je, kot že Krajnčan in P. Šoln Vrbinc (2015), praktično nespremenjena od

njihove ustanovitve; zavodi so regionalno nesorazmerno razpršeni, hkrati pa so le-ti še

vedno bolj diferencirani po starosti, spolu, obliki izobraževanja (OŠ, SŠ) ter glede na

pravo podlago oz. sklep sodišča (prim. Kranjčan, 2012) in ne toliko glede na dejanske

potrebe oz. oblike pomoči, ki bi jih nekateri posamezniki potrebovali; 6. neskladnosti

poimenovanj, na podlagi katere laična javnost (kot ugotavljamo v praksi tudi nekatera

strokovna) tako dejansko nima realnega vpogleda v organiziranost in strukturiranost

omenjenih ustanov, saj imena le-teh nakazujejo drugačno stanje, kot v resnici je.

ostalimi avtorji – daje še posebno težo, saj pri svojih ugotovitvah izhajata iz neposrednega dela z zavodsko populacijo.


UP PEF.

101

Kljub preventivni vlogi – z nudenjem zatočišča ter varnosti tistim posameznikom, ki

jim varstva in vzgoje ne more zagotoviti lastna družina (Skalar, 2000) – ki je pri

izvendružinski institucionalni vzgoji ne gre zanemariti, navedeno stanje nakazuje na

potrebo po reorganizaciji konceptualizacije tovrstnih ustanov. Reorganizaciji, ki bo

izhajala iz potreb konkretnega, »živega« posameznika, z upoštevanjem realnih

možnosti njegovega vključevanja v vzgojno-izobraževalni proces ter s

socialnopedagoško pomočjo, ki bo s prilagajanjem institucionalnih okvirjev

posamezniku v celoti usmerjena v življenjski prostor le-tega in ne obratno.


UP PEF.

102

2.8 Participacija v prizmi zgodovinskega diskurza

Zametki koncepta participacije – nam znanega danes – izhajajo iz političnih

diskurzov druge polovice 20. stoletja.

Pojem »participacija« se je vedno nahajal v jedru demokratično in politično

orientiranih teoretičnih diskurzov (Abeling idr., 2003; Blandow idr., 1999; Lange, 2003;

Moser, 2010; Stork, 2002, 2007; Vilmar, 1986, v Moser, 2010 idr.). V ranih diskusijah

povojne družbe se je sprva nanašal na možnosti soudeležbe posameznikov v procesih

odločanja reprezentativno-zastopniških formalnih struktur ter organizacij in je bil

zaznamovan s postopki, strategijami ter dejanji, s katerimi naj bi imeli državljani in

državljanke moč vplivanja na politične odnose in procese moči (Betz idr., 2011; prim.

Arstein, 1969; Müller, 2009 idr.). Participacija se je interpretirala analogno vedenjski

normi, v okviru vnaprej predpisanih pravic in možnosti182 (npr.: udeležba na volitvah,

angažiranost v predvolilnih bojih, članstvo v strankah, sindikatih in podobnih

organizacijah ipd.) (Blandow idr., 1999). Čeprav je veljala diskusija o participaciji v letih

po vojni za specializirano razpravo predvsem političnih znanosti (in je bolj ali manj

predstavljala orodje varovanja svobode, pospeševanja stabilnosti ter spodbujanja

enotnosti), se je zanimanje za omenjen diskurz, ki je močno sovpadalo z

modernizacijskimi zahtevami povojne javnosti, s koncem 60. let razširilo tudi na civilno

družbo (Blandow idr., 1999; Brezovšek, 1995; Moser, 2010 idr.).

Omenjeni preobrat je doprinesel k temu, da se zahteve po participaciji niso

nanašale več zgolj na formalni okvir parlamentarne demokracije, temveč so se proti

koncu 20. stoletja v vedno večji meri začele širiti tudi na vsa druga področja javnega

delovanja183 (npr.: delovne organizacije, izobraževalne sisteme, pravosodje, socialne

službe idr.) (Blandow idr., 1999).

Vključno s širitvijo politične participacije na množično javnost, ki med drugim

predstavlja enega glavnih vidikov politične modernizacije (Brezovšek, 1995) kot tudi

modernizacije družbe nasploh, predstavlja evolucija v stopnjevanju napredujočega

premika temeljne zamisli participacije (od starejše – prvotno rezervirane za politične

znanosti – k novejšim, alternativnejšim predstavam razumevanja termina) izhodišče

182 Kot mehanizme državljanske participacije, ki državljanom in državljankam omogočajo uspešno vključevanje v procese sodelovanja in soodločanja velja poleg že naštetih izpostaviti še: razne referendume, prostovoljno delo, delo v lokalnih skupnostih idr. (Praprotnik in Šporar, b. l.). 183 Hkrati je porast participacije na drugih področjih doprinesel k razvoju organizacij produkcije in vodenja, ki je močno vključeval angažiranost posameznikov z vidika učinkovitosti, uspešnosti in funkcionalnosti (Blandow idr., 1999).


UP PEF.

103

objektivnejši ter pragmatičnejši obravnavi participacije, kot tudi možnosti

implementacije omenjenega diskurza ne samo v lastnem okolju individuuma, temveč

tudi v vseh sferah družbenega delovanja184 (prim. prav tam).

V zadnjih desetletjih sta tako termin kot njegova aplikativna (upo)raba začela

pridobivati vrednost tudi z vidika vseh vzgojno-izobraževalnih in socialnih politik,

posledično pa tudi pravice otrok, ki v okviru zgoraj izpostavljenih področij prav tako

začnejo igrati vedno večjo vlogo.

V polju socialnega dela in socialne pedagogike – v katerem se je pojem

participacija prvotno uporabljal predvsem v povezavi z vprašanji socialnega

načrtovanja (državljanske soudeležbe) in katerega uporaba se šele v 90. letih

prejšnjega stoletja razširi na področje sodelovanja uporabnikov v socialnih storitvah

(Ortmann, 1976, v Schnur, 2001; Stork, 2007; Moser, 2010) nam znanega danes – se

je povečano zanimanje za participatorni diskurz začelo zrcaliti v porastu različnih

raziskav in znanstvenih diskusij, kot tudi v sprejetju številnih globalnih in nacionalnih

dokumentov.185

V naprednejših evropskih državah – predvsem pa v Nemčiji, iz katere zaradi

primerljivosti vzgojno-izobraževalnih (do nekatere mere tudi socialnih) praks, ki so bile

»vso zgodovino tesno povezano s slovensko pedagoško tradicijo« (Protner in

Wakounig, 2007, str. 6), izhajamo – se mejnik in hkrati ojačevalnik razvoja

participatornega diskurza zgoraj omenjenih znanstvenih disciplin (med drugim) izraža

v:

- 8. vladnem poročilu Zvezne Republike Nemčije o položaju otrok in mladostnikov

(Achter Jugendbericht, 1990) – predstavljeno v okviru ugotovitev ministrstva

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (v nadaljevanju:

BMFSFJ) – na katerem avtorji z različnih vzgojno-izobraževalnih in socialnih

področij osvetlijo: spremembe paradigme v lokalnih politikah pomoči mladim; 184 Val povečanega zanimanja za participatorno paradigmo je med drugim sprožila tudi prva

mednarodna konferenca na temo Skrb za izboljšanje zdravja (leta 1986 v Ottawi), v okviru katere je bila sprejeta ustanovna listina, ki je pozivala k aktivnemu ravnanju za doseganje cilja »zdravje za vse« do leta 2000 (Moser, 2010). »Zdravje posameznikov se lahko vzpostavlja le v njihovem vsakdanjem okolju: tam, kjer živijo, delajo, se učijo. Dosega se preko skrbi posameznika za sebe in druge, preko omogočanja pogojev za sprejemanje in dopuščanje lastnih odločitev, nadzora nad lastnimi življenjskimi okoliščinami, kot tudi vzpostavljanja optimalnih zdravstvenih pogojev družbe, katere del je.« (WHO, 1996, v Moser, 2010, str. 72) Poleg temeljnega kamna položenega podlagi celovitega pomena zdravja, ki mora v prvi vrsti izhajati iz omogočanja pogojev posamezniku, da lahko sam upravlja z njim, predstavlja tako imenovana Ottawa listina pomembne temelje za vse nadaljnje participatorne diskurze, ki so sledili (prav tam). 185 Več, gl. pogl. 2.10.


UP PEF.

104

pomen sklicevanja na življenjski svet posameznika; hkrati pa v okviru vseh

zgoraj omenjenih področnih politik participacijo izpostavijo kot centralno

strukturno maksimo moderno orientirane pomoči mladim (BMFSFJ, 1990; prim.

Moser, 2010; Müller, 2009; Stork 1995, v Moser, 2010);

- sprejemu Thierschevega koncepta v življenjski svet usmerjene pomoči, ki s

svojimi petimi strukturnimi elementi – prevencija,

decentralizacija/regionalizacija, usmerjenost v vsakdan posameznika,

integracija in participacija (Müller, 2009) – izpostavlja tiste komponente socialne

pedagogike, ki morajo biti »naravnane na izkustva življenjskega sveta«

posameznika (Grunwald in Thiersch, 2008, str. 16) in kjer integracija ter

participacija hkrati merita tako na kritično in socialno-etično razsežnost kot tudi

na oblikovanje dela v življenjskih razmerah v znamenju socialne pravičnosti

(prav tam);

- reformi zakona Kinder- und Jugendhilfegesetz (v nadaljevanju: KJHG) (1991),

ki s spremembo paradigme »od skrbstva za mlade kot državnoregulativnega

poseganja do prostovoljnega vključevanja v različne oblike

otroške/mladostniške pomoči« 186 (Kluge, 1999, str. 36) participacijo

otrok/mladostnikov zakonsko opredeli, hkrati pa v luči demantiratizacije

dotedanjega rigidnega zavodskega sistema pomembno determinira

konceptualizacijo demokratizacije zavodske vzgoje;

186 Spremembo paradigme – od skrbstva za mlade kot državnoregulativnega poseganja do prostovoljnega vključevanja v različne oblike otroške/mladostniške pomoči – predstavlja v nemško govorečem področju sprejetje zgoraj izpostavljenega zakona KJHG (1991). Sodoben in preventivno usmerjen zakon o oblikovanju pomoči mladim vsebuje predvsem dve bistveno novi rešitvi: »Prvič, zakon zavezuje službe, da podpirajo starše in jim pomagajo v njihovi vzgojni nalogi; drugič, socialne in socialnopedagoške službe so dolžne oblikovati takšne načine pomoči, ki bodo mladim pomagali pri socialnem vključevanju v družbo.« (Kluge, 1999, str. 37). Cilji, ki jim je s sprejetjem zakona potrebno slediti, izhajajo iz oblikovanja oz. vzpostavitve partnerske pomoči ob hkratnem upoštevanju ter spoštovanju družinske avtonomije.

S sprejetjem zakona je dobilo področje pomoči mladim jasno pravno podlago za svoj strokovni razvoj ter usmeritev. In sicer »zagotoviti je treba čim bolj pestre in različne oblike pomoči mladim in zajamčiti prostovoljnost vključevanja« (prav tam, str. 37). Nov zakon, z izjemo nekaterih jasno določenih kriznih intervencij, »ne pozna ukrepov, ki bi jih bilo mogoče uresničevati proti volji prizadetega otroka/mladostnika oz. njegovih zakonitih skrbnikov« (prav tam), kar v grobem pomeni, da »brez sodelovanja, soodločanja in strinjanja tako otroka/mladostnika kot njegovih staršev ne pride v poštev vključitev v noben vzgojni program« (prav tam). Zakon zagotavlja posameznikovo dejavno sodelovanje v postopku, ki glede na zrelost in kronološko starost zahteva aktivno sodelovanje otroka/mladostnika pri vseh bistvenih in pomembnih odločitvah, ki se nanašajo nanj in na njegov položaj; zahteva interdisciplinarnost in sodelovanje različnih profilov strokovnjakov; omogoča medsebojno podpiranje in nadzor pri izvajanju pomoči, prav tako pa predpisuje redno preverjanje izvajanja vseh vrst pomoči (prav tam). KJHG otroke in mladostnike po novem torej priznava kot enakovredne akterje, ki jih je potrebno akceptirati kot subjektivne nosilce pravic z lastnimi željami in potrebami (Wolff in Hartig, 2005).


UP PEF.

105

- prizadevanjih 10. vladnega poročila Zvezne Republike Nemčije o položaju otrok

in mladostnikov (Zehnter Kinder- und Jugendbericht, 1998), ki temelji na:

življenjskih situacijah otrok/mladostnikov iz različnih okolij (npr.: migrantih,

socialno-ekonomsko prikrajšani populaciji, populaciji OPP, zavodski populaciji

ipd.); učinkih sistema dosedanje pomoči; hkrati pa služi kot podlaga 11.

vladnemu poročilu ugotavljanja položaja otrok in mladostnikov. Slednji (poleg

drugih diskusij, ki v omenjenem poročilu slonijo na priznavanju participatornih

pravic otrokom/mladostnikom v okviru različnih politik pomoči mladim) v

podrobni ekspertizi z naslovom Partizipation in der Kinder-und Jugendhilfe

(Abeling idr., 2003) participacijo – izhajajoč iz teoretičnih in empiričnih spoznanj

– opredeli kot vodilno paradigmo na področju pomoči mladim (Elfter Kinder- und

Jugendbericht, 2003), hkrati pa jo izpostavi kot temeljno značilnost kakovostne

individualno usmerjene storitve (Müller, 2009). Naslovniki in naslovnice pomoči

so od zdaj naprej »ko-producenti«, njihovo vključevanje pa predpogoj

učinkovitosti posameznih intervencij (prav tam);

- naraščajočem porastu prevzema anglosaških teoretičnih diskurzov (npr. Croft in

Beresford, 1993 v Schnur, 2001)

- idr.

Naštete spremembe, ukrepi ter povečanje zanimanja za participatorni diskurz v

polju socialnega dela in posledično socialne pedagogike, ki so hkrati pomembno

zaznamovale tudi dotedanje konceptualne zasnove zavodske vzgoje in njen nadaljnji

razvoj (Wolff in Hartig, 2005), so močno sovpadale s sprejetjem Konvencije o otrokovih

pravicah, ki jo je Generalna skupščina Združenih narodov sprejela leta 1989.

Konvencija o otrokovih pravicah predstavlja prvi globalni uradni dokument, ki

izpostavlja participacijo ter hkrati predstavlja premik od predstave nezmožnega otroka

proti temu, kaj je zmožen storiti in kakšne odločitve sprejemati (Bueren, 1998 in Stern,

2006, v Marovič, Bajželj in Krajnčan, 2014, str. 96; prim. Turnšek, b. l.) (več, gl. pogl.

2.10.1). Hkrati so naštete spremembe pomembno zaznamovale tudi uveljavljanje

participatornega diskurza v slovenskem prostoru, katerega prikaz sledi v nadaljevanju.

2.8.1 Uveljavljanje participatornega diskurza v slovenskem prostoru

Vzporedno z že omenjenimi družbeno političnimi in drugimi spremembami 20.

stoletja (ki so pomembno zaznamovale področje razumevanja koncepcije otroštva,

vzgoje in otrokovih pravic drugod po svetu) se tudi na slovenskih tleh – s

spreminjanjem in razvijanjem ustreznih nacionalnih dokumentov, ki urejajo področje


UP PEF.

106

otrokovih pravic – začnejo dogajati premiki v smeri naraščajočih zahtev po sodelovanju

otrok in mladostnikov v procesih odločanja.

V okviru povečanega zanimanja za participatorni diskurz otrok/mladostnikov v

Sloveniji velja še posebej izpostaviti naslednje dokumente:187

- PPOM (2013), ki predstavlja prvi celovit instrument slovenske vlade, v katerem

je področje participacije otrok in mladine v postopkih, ki pomembno vplivajo na

kakovost njihovega življenja ter delovanja, opredeljeno povsem na novo (več,

gl. pogl. 2.10.5);

- Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do

univerzitetnega izobraževanja (2007), ki med drugim vključujejo dejavno

državljanstvo in participacijo otrok/mladostnikov, razvoj socialnih kompetenc,

krepitev zdrave samozavesti in samopodobe (več, gl. pogl. 2.10.4);

- Resolucijo o nacionalnem programu za mladino 2013–2022 (2013) – usklajeno

s temeljnimi razvojnimi dokumenti Republike Slovenije kot tudi drugimi

evropskimi dokumenti, ki zadevajo mlade in njihov položaj v družbi – ki poziva k

večjemu ustvarjanju priložnosti za vse mlade (npr.: pri izobraževanju, na trgu

dela ipd.) ter k spodbujanju aktivnega državljanstva, socialnega vključevanja in

solidarnosti;

- program Mladi v akciji (2013), katerega prednostne naloge v večini temeljijo na

spodbujanju participacije ter aktivnem sodelovanju otrok/mladostnikov v vseh

sferah družbenega delovanja;

- pilotski projekt Zagovornik – glas otroka 2007–2012 (2013), katerega glavni

namen je zagotoviti aktivno sodelovanje otrok v procesih odločanja (več, gl.

pogl. 2.11);

- Končno poročilo Inštituta Republike Slovenije za socialno varstvo Participacija

otrok v procesih odločanja (Narat, Rakar in Kovač, 2010), ki temelji na kritičnem

pogledu sedanje ureditve področja participacije otrok/mladostnikov v

slovenskem prostoru (več, gl. pogl. 2.11)

- idr.

V polju socialne pedagogike (tudi socialnega dela) se paradigmatski premik k

večjemu zaznavanju otroka kot kompetentnega in enakovrednega partnerja pri

sprejemanju odločitev, ki se nanašajo na njegovo življenje, izraža še v:

187 Na tem mestu velja izpostaviti še ZOUPP-1 (2011), ki otroku/mladostniku sicer zakonsko priznava možnost sodelovanja pri pripravi in izdelavi individualiziranega programa (v nadaljevanju: IP), vendar pa ta isti zakon v okviru oddaje posameznika v vzgojni zavod njegovega odločanja (tako kot je to praksa v nekaterih drugih naprednejših evropskih državah, kot bo razvidno v nadaljevanju) ne vključuje (več, gl. pogl. 2.11).


UP PEF.

107

- že izpostavljeni spremembi paradigme od skrbstva za mlade do prostovoljnega

vključevanja v različne odlike pomoči, ki se med drugim izraža tudi v sodobnem

socialnopedagoškem participativnem pristopu v procesu diagnosticiranja;188

- prav tako že izpostavljenem konceptu v življenjski svet usmerjene

socialnopedagoške pomoči (Grunwald in Thiersch, 2008), ki pa se mu z vidika

vzgojno-izobraževalnih in razvojnih konceptov slovenske zavodske vzgoje (na

žalost) še ne pripisuje zadostne pomembnosti;

- v paradigmatskem premiku, ki v ospredje postavlja sodelovanje posameznika

kot »eksperta« iz lastnih izkušenj

- idr.

In ker se spremembe paradigme (od skrbstva za mlade do sodelovanja za

vključevanje mladih v družbo), povečano zanimanje za participatorno paradigmo

(zaznamovano z drugačno percepcijo in prezentacijo koncepcije otroštva), pa tudi

spremembe vzgojnega stila (od rigidnega, avtoritativnega k bolj partnerskem) – o

katerih je bilo govora v prejšnjem poglavju – skozi historični tok vzgoje in izobraževanja

izražajo tudi v teoretičnih izhodiščih reformske pedagogike (ki predstavlja neke vrste

predhodnico participatornega udejstvovanja otrok/mladostnikov), v nadaljevanju sledi

pregled le-teh.

2.8.2 Ideje participacije v reformski pedagogiki

Razvoj koncepcije otroštva – od srednjega veka, kjer otrok velja za pomanjšanega

odraslega (Ariès, 1991; Puhar, 2004), za objekt brez vsakršnih pravic, kjer se njegova

narava, ki se lahko ukroti le z disciplino in strogostjo, opredeljuje kot divja (prim.

Marovič idr., 2014);

»preko 17. in 18. stoletja, kjer se skuša obdobje otroštva od adolescence in

nato odraslosti prvič razmejiti z biološkimi determinantami (prav tam); do 19.

stoletja, kamor segajo zametki priznavanja otroštva kot obdobja, v katerem je

potrebno mladega človeka varovati, ščititi in mu namenjati pozornost v smislu

vzgajanja ter hkrati obdobja uzakonjanj izobraževanja, kar pomeni premik od

otroka kot aktivnega delavca do otroka kot pasivnega in podrejenega učenca

(Rose, 1991) – determinira interpretacijo koncepcije otroštva« (prav tam, str.

95),

188 Več o participativnem pristopu v procesu diagnosticiranja gl. pogl. 2.3.1.


UP PEF.

108

ki se v okviru pedagoškega zgodovinopisja izraža tudi v razvoju pedagoških misli

reformskih pedagogov in družboslovnih klasikov 20. stoletja.

Skladno z razvojem različnih alternativnih reformsko pedagoških gibanj in njihovih

protagonistov se tako v 20. stoletju – v novih spoznanjih o vzgoji, družini in

izobraževanju; povečani skrbi za otroka; s porastom ved (razvojna psihologija,

pediatrija idr.), ki se ukvarjajo s skrbjo po zadovoljevanju otrokovih potreb – začnejo

pojavljati ključni premiki prvih idej participacije (Marovič idr., 2014; prim. Knauer, 2008;

Lange, 2003; Marovič in Bajželj, 2015; Müller, 2009; Turnšek, b. l.; Wolff in Hartig,

2005 idr.). Pojavijo se prvi postulati zagovarjanja otrokovih pravic ter uveljavljanje

novega pogleda, kjer otrok ni več obravnavan le kot objekt skrbi staršev/odraslih,

temveč se postavlja v vlogo subjekta z določenimi pravicami, kompetentnostjo in

pomembnostjo, kateremu se pripisuje zmožnost dialoga z odraslimi, zmožnost

soodločanja in soustvarjanja svojega življenja ter razpolaganja s potenciali, ki jim je

potrebno prisluhniti, upoštevati, jih spoštovati (Marovič idr., 2014). V ospredje se začne

postavljati orientacija usmerjena na otroka, njegove potrebe, upoštevanje in

zaznavanje njegovega avtonomnega sveta, s čimer so nakazani bistveni premiki v

pojmovanju otroštva kot dobe nedoraslosti in nekompetentnosti (prav tam).

S pojavom reformske pedagogike189 – ki jo sestavljajo različni koncepti, modeli,

eksperimenti, pojavne oblike, refleksije in poimenovanja190 (Protner in Wakounig, 2007,

v Marovič idr., 2014, str. 96; prim. Devjak, Berčnik in Plestenjak, 2008; Medveš, 1992,

2007) – se na področju izobraževanja (v luči novih teoretičnih spoznanj) pričnejo

dogajati premiki v smeri kritičnega obravnavanja dotedanjih ustaljenih praks (Marovič

idr., 2014).

Na prelomu 19. v 20. stoletje – ko modernizacija družbe močno vpliva na

naraščanje vzgojne problematike; zanimanje za posameznika se z naraščanjem

189 Medveš (1992) v prispevku z naslovom Aktualnost reformske pedagogike v sodobnih vzgojnih konceptih s poudarkom v Slovenskem prostoru v naš prostor prvič uvede termin reformska pedagogika (prim. Protner in Wakounig, 2007). Orientira se po splošno uveljavljeni klasifikaciji pedagoških smeri v nemško govorečem področju, ki je bila na naših tleh – zaradi zlitosti slovenske pedagoške misli s pedagogiko nemško govorečega področja – prisotna vse do konca prve svetovne vojne (prav tam). Čeprav je v času med obema vojnama opaziti distanco do nemške pedagogike in naslonitev na češko, je tudi v tem obdobju mogoče trditi, »da je nemški vpliv prevladujoč, še posebno v univerzitetni pedagoški misli, ki jo je s svojo kulturno (duhoslovno) pedagogiko poosebljal Karel Ozvald« (prav tam, str. 13). 190 Kljub mednarodni naravi gibanja za reformo šole in vzgoje ter njenim različnim poimenovanjem (npr.: Reformpädagogik, Progressive education, Education nouvelle, Nuova educazione), velja izpostaviti, da je pri nas ta smer bolj uveljavljena pod imenom progresivna pedagogika (ki opisuje reformsko gibanje v Združenih državah Amerike), kot pod imenom reformska pedagogika, ki je našemu kulturnemu krogu veliko bliže (Protner in Wakounig, 2007).


UP PEF.

109

socialne diferenciacije vse bolj izgublja; šola (kot institucija pod kontrolo države) pa je

izpostavljena radikalnemu dvomu, da znotraj institucij državnega aparata ne more

razviti pogojev za neodvisno humanizacijo otroka – so se v zelo širokem krogu

pedagogov (in javnosti nasploh) začele pojavljati kritike, ki so bile v popolnem nasprotju

z dotedanjim tradicionalnim mehaničnim in neživljenjskim gledanjem na šolo, pouk,

učenje, učenca, učitelja (Devjak idr., 2008; Medveš, 1992; Protner in Wakounig, 2007).

Pojavljati se začne skupek idej koncepta »nove vzgoje« – usmerjenih v:

upoštevanje otroka pri sprejemanju lastnih odločitev; vrednotenje njegove kreativnosti;

priznavanje vrednosti njegovim naravnim potencialom, neposrednim izkušnjam ter

aktivnostim; zavračanje paternalističnega odnosa; zavzemanje za celostno učenje in

na učenca usmerjen pouk; odpravo rigidnih učnih načrtov; vzpostavitev humanejših

odnosov med učitelji ter učenci; svobodna odločitev za disciplino in poslušnost;

življenjskost šole; vključevanje staršev idr. (Devjak idr., 2008; Medveš, 2007; Protner in

Wakounig, 2007) – ki v kontekstu reformsko pedagoškega gibanja (zaznamovanega z

takratnim družbenim, političnim, socialnim in ekonomskim ozadjem, kot tudi z

uveljavljanjem empiričnih raziskovalnih metod konec 19. in v začetku 20. stoletja)

(prim. Protner in Wakounig, 2007)) pomeni prelom z ustaljeno pedagoško prakso,

hkrati pa stremi k radikalnemu cilju »z »novim človekom« spremeniti državo in družbo

in odstraniti vse ovire, ki kvarijo družbeno harmonijo« (Oelkers, 1999, str. 14, v Protner

in Wakounig, 2007, str. 8). Geslo, tako Key (1902, v Protner in Wakounig, 2007, str. 9),

da naj vzgoja »izvira iz otrokove narave«, postane glavno vodilo pedagoškega

delovanja (prav tam). Usmerjenost na otroka ali bolje rečeno zahteva, da »mora vzgoja

izhaja iz otroka«, pa postane, tako Medveš (1992, prav tam, str. 4), ena od ključnih

postavk reformske pedagogike.

Mnogi so tako v zgoraj izpostavljenih nazorih pedagoških usmeritev »nove vzgoje«

– ki so kmalu prerasle v globalno reformno gibanje heterogenih pojavnih oblik (npr.:

progresivna pedagogika, pedagogika pragmatizma, pedagogika delovne šole) – začeli

z uvajanjem različnih alternativnih vzgojno-izobraževalnih idej, konceptov, modelov in

pristopov, ki pa nikakor niso bili enotni, temveč so dopuščali mnoštvo divergentnih

interpretacij ter teoretskih izpeljav, brez jasnih in pomensko dokončnih definicij (prim.

Devjak idr., 2008; Protner in Wakounig, 2007).

Ne glede na raznolikost (tudi protislovnost) konceptualizacije ter udejanjanja

različnih pogledov reformsko pedagoškega gibanja pa, kot ugotavlja Medveš (1992, str.

2–3), različni avtorji (npr. Röhrs, Klasen, Skiera, Wchter, Oelkers) soglašajo, da je v

okviru skupnega imena reformske pedagogike mogoče govoriti o dveh stičnih točkah.

In sicer:


UP PEF.

110

- vsa gibanja se zavzemajo za priznanje pravic otroka in mladih;

- so usmerjena proti znanstveno zasnovani pedagogiki, hkrati pa zahtevajo, da

se pedagogika razvija kot umetnost (Medveš, prav tam).

Prav tako je v okviru dogmatskega razumevanja temeljnih pedagoških idej –

izraženih v osnovnih geslih reformske pedagogike alternativnih vzgojnih konceptov –

mogoče govoriti o skupnih točkah teoretske usmeritve, ki pedagoško mišljenje

tedanjega časa zrcali v:

- prednosti razvoja (zorenja) pred učenjem;

- prednosti naravne vzgoje pred načrtnim vzgojnim vplivanjem;

- prednosti vzgoje, ki izhaja iz otroka, pred vzgojo, ki se naslanja na kulturo,

socialne in duhovne vrednote (Devjak idr., 2008; Medveš, 1992).

Z vidika historičnega razumevanja razvoja participatornega diskurza, ki znotraj

reformsko pedagoškega gibanja nakazuje na pomembnost participacije v pedagogiki

(kasneje tudi socialni pedagogiki ter socialnem delu), velja v vsebinskem pogledu idej,

modelov konceptov ter različnih alternativnih vzgojno-izobraževalnih ustanov (od

katerih so nekatere v takšni ali drugačni obliki vzgojno-izobraževalnih sistemov prisotne

še danes), z vidika povečanega zanimanja po sodelovanju otrok/mladostnikov v

vzgojno-izobraževalnih (tudi razvojnih) procesih, še posebej izpostaviti naslednje

protagoniste:191

- poljskega humanističnega pedagoga, zdravnika in pisatelja, J. Korczaka, ki je v

svojih pedagoških prizadevanjih izhajal iz teze, da otrok »ne poznamo«, zaradi

česar jih je potrebno upoštevati ter spoštovati kot polnovredne partnerje z

lastnimi interesi, željami in pravicami. V Varšavskih sirotišnicah (Dom Sierot) in

(Nasz Dom) je kot direktor v okviru vzgojnega programa profiliral svoje ideje

vzgoje in izobraževanja, ki so temeljile na »pravicah otrok do spoštovanja in

ljubezni«. Vse življenje je ostal zvest svojemu pedagoškemu Credu, ki je izhajal

iz prepričanja, da »otroci ljudje ne bodo šele postali, temveč so ljudje že zdaj«

(Lifton, 1988, str. 87, v Knauer, 2008, str. 23). Kot velik zagovornik otrokovih

191 Poleg zgoraj naštetih pobudnikov drugačnega, alternativnejšga priznavanja lastne vloge otroka v procesu vzgoje in razvoja, velja v vsebinskem pogledu, kot najmarkantnejše smeri reformskega gibanja, izpostaviti še: »vzgojo za umetnost« (Lichtwark), »gibanje za delovno šolo« (Gaudig in Kerschensteiner), »aktivno šolo« (Ferriere), »vzgojo za duhovno prenovo človeka« (Steiner), »življenjsko pedagogiko« (Decroly) idr. (Devjak idr., 2008; Medveš, 1992). V ta sklop sodi tudi: obsežna aktivnost za spodbujanje »mladinskega gibanja«, »za razvoj kulture mladih« (Hoffmann, Fischer), za »prenovo vzgojnega dela v vzgojnih domovih in zavodih« idr. (Lietz) (Medveš, prav tam).


UP PEF.

111

pravic – ki se morajo med drugim udejanjati tudi skozi pridobivanje lastnih

izkušenj – je zagovarjal sprejemanje otroka kot individuuma z vsemi njegovimi

prednostmi in slabostmi, zaradi česar mu je potrebno že v procesu odraščanja

omogočiti možnosti participiranja, ki se izražajo v (so)delovanju, (so)ukrepanju

in (samo)odločanju (Korczak, 1967, v Knauer, 2008);

- radikalnega vzgojnega škotskega teoretika A. S. Neilla, ki je svojo predstavo

»svobodne šole« udejanjal skozi samoupravnost Summerhila, katerega

filozofija je temeljila na spodbujanju otrok, da živijo svoje življenje in sprejemajo

lastne odločitve (Batistič Zorec, 2010; Knauer, 2008; Stork, 2007). Koncept

samoupravljanja v Summerhilu izhaja iz enakovredne pozicije odločanja

učencev in učiteljev o življenju, delu, aktivnostih, vzpostavljanju pravil in norm

znotraj institucije – torej iz aktivne participacije tako učencev kot učiteljev – ki

mu Neill v okviru izobraževanja pripisuje mnogo pomembnejšo vlogo kot vsem

učbenikom na svetu (Devjak idr., 2008). Demokracijo Summerhila vidi kot edino

pravo, saj otroci sami sprejemajo ter spreminjajo pravila (prav tam).

Prepričanje, da pedagogika lahko temelji le na prostovoljnosti, je osrednja ideja

Summerhila (Knauer, 2008);

- Italijanko, M. Montessori, katere glavno gonilo pedagoškega procesa je

»pomagaj mi, da naredim sam«. V svojem pedagoškem konceptu je izhajala iz

teze, da je razvoj »produkt »individualnega gradbenega načrta«, ki je lasten

vsakemu posamezniku« (Devjak idr., 2008, str. 20). Imperativ njene šole se je

(kot pri mnogih drugih protagonistih reformske pedagogike) izražal v dopustitvi

svobodnega razvijanja otrokove aktivnosti preko dopuščanja oz. ponujanja

možnosti izbire različnih aktivnosti (prav tam; prim. Wolff in Hartig, 2005).

Izhodišče njene pedagogike, da se otrokovo učenje bistveno razlikuje od učenja

odraslega in se zatorej proces učenja prične pri otroku in ne učitelju/odraslem

(prim. Devjak idr., prav tam), je pri poučevanju majhnih otrok postal eden izmed

temeljnih kamnov vzgojnega ravnanja;

- Francoza C. Freineta, katerega temeljni elementi vzgojnega koncepta »šola iz

življenja-za življenje-z delom« temeljijo na: razredni samoupravi; samostojnosti

učencev pri učenju in delu; sodelovanju učencev ter aktivnem, ustvarjalnem in

izkustvenem učenju, ki izhaja iz učenca in njegovih interesov (Matijević, 2001, v

Devjak idr., 2008). Poleg mnogih didaktičnih novosti (ki so v šolskem sistemu

prisotne še danes) poudarja učenje z raziskovanjem in odkrivanjem, kar

vzpodbuja razvoj učenčeve samostojne, sodelovalne in participatorno

naravnane osebnosti (prim. Devjak idr., prav tam);


UP PEF.

112

- Američana, J. Deweya, utemeljitelja pedagogike pragmatizma, očeta

izkustvenega učenja in zagovornika izobraževanja za razvoj demokracije, ki »je

poudarjal vzgojo in izobraževanje prek delovanja ter učenje skozi izkušnjo

demokratičnega odločanja« (Dýfjörđ, 2006, str. 112, v Batistič Zorec, 2010, str.

69). Bil je eden izmed prvih akterjev, ki je zagovarjal sodelovanje otrok pri

oblikovanju svojega sveta v šoli/vrtcu (prav tam). Bistvo izkustvenega koncepta

vzgoje (tudi izobraževanja), vidi v dimenziji ustreznega vzgojnega okolja

(Medveš, 2007). Temeljna referenčna točka učenja je otrokovo delovanje v

smeri iskanja najustreznejših odzivov na situacijo v okolju (prav tam), ki mora

biti strukturirano tako, da otroku omogoča komunikacijo, dialog ter aktivno

participacijo.

Čeprav podroben pregled vzgojnih modelov reformske pedagogike (kot njenih

protagonistov) pokaže, kot že Medveš (2007, str. 66), »da je močnejša v tem, ko

odgovarja na vprašanje, kaj vzgoja ne bi smela biti, kot kaj naj bi bila«, pa je le-ta

razumevanju vzgoje nedvomno začrtala bistveno širši krog, kot je bil vzpostavljen v

dotedanjem razumevanju pedagoške misli (prav tam). Prav tako omenjena smer s

stališča razvoja participatornega diskurza v okviru apela »nove« drugačne, alternativne

vzgoje položi temelje vsem nadaljnjim pedagoškim zasnovam aktivne participacije

otrok in mladostnikov.

2.9 Opredelitev pojma

Termin participiracija izhaja iz latinščine in pomeni: deliti s kom; imeti delež;

(so)udeležba; sodelovanje. Termin participirati pa: udeležiti se; sodelovati; biti deležen

česa; dobiti, imeti delež v čem (Verbinc, 1991, str. 527). V Slovarju slovenskega

knjižnega jezika (v nadaljevanju: SSKJ) se participacija interpretira kot: udeležba,

sodelovanje, največkrat v povezavi z političnim dogajanjem. 192 Terminološki slovar

vzgoje in izobraževanja (2008–2009) jo opredeljuje kot:

»Udeleženost v oblikah neposrednega odločanja, uveljavljena kot pravica otrok

in mladostnikov, da sodelujejo pri odločitvah, ki jih zadevajo ter soustvarjajo

življenje v vrtcu in drugih (izobraževalnih) ustanovah; utemeljena je na 12. členu

Konvencije o otrokovih pravicah, etiki udeleženosti (Hoffman, 1994), perspektivi

192 Npr.: participacija delavcev pri odločanju; participacija med občinami za pospeševanje kulturnih dejavnosti; participacija in udejstvovanje ljudi v prostem času (Rotterdamska konferenca, 1997, v Žvabi in Vipavc Brvar, 2004).


UP PEF.

113

moči (Saleebey, 1997) ter kritiki odtujenosti uporabnikov v institucijah moderne

dobe od odločanja o sebi /…/ osnovana na konceptu kompetentnega otroka

(Mallaguzi, 1993).« (Terminološki slovar vzgoje in izobraževanja).

Prav tako se opredeljuje kot: interakcija, kooperacija, kolaboracija in sodelovanje

(prav tam).

Čeprav je konceptualna opredelitev pojma participacija, glede na definicije

različnih strok (kot bo razvidno v nadaljevanju), bolj ali manj analogna, pa so

interpretacije in uporaba omenjenega termina, glede na kontekst, iz katerega pri

obravnavi pojma izhajamo, različne.

Ne glede na izhodiščno predpostavko participacije – ki v vseh diskurzih temelji na

zagotavljanju možnosti posameznikom pri kreiranju lastnega kot tudi družbenega

življenja – zahteva participacija v izključno političnih diskurzih (ki se v večini

osredotočajo na sodelovanje posameznikov v smislu vnaprej formiranih pravic in

možnosti političnega angažmaja) drugačno razumevanje diskurza kot v področjih

vzgojno-izobraževalnih politik pomoči mladim (ki v novejših tretmajskih paradigmah

izhajajo iz razumevanja otroka/mladostnika kot enakovrednega, enakopravnega in

kompetentnega partnerja oz. eksperta iz lastnih izkušenj).

Če se najprej osredotočimo na klasične definicije in interpretacijo politično

demokratičnih teorij, iz katerih pojem prvotno izhaja (prim. pogl. 2.8) – kjer namen in

hkrati cilj politične participacije temelji na razvoju »aktivnega državljana, ki pozna svoje

pravice in vse mehanizme, s katerimi lahko te dosega«193 (Rotterdamska konferenca,

1997, v Žvabi in Vipavc Brvar, 2004, str. 21) – so s participacijo opisani postopki,

strategije in dejanja, s katerimi imajo državljani in državljanke vpliv na politične

odločitve ter odnose moči (Betz idr., 2011; prim. Arstein, 1969; Moser, 2010; Müller,

2009 idr.). Pojem v omenjenem področju nakazuje na znanstveno politično normativno

ozadje ter cilja na enakopravnost lastnega angažmaja prizadetih, spremljanega z vidika

demokratične predstave s ciljem samoodločanja in avtonomije posameznika (Pluto,

Mamier, van Saten, Seckinger in Gabriela, 2003). Tako se aktivno sodelovanje

državljanov 194 v okviru družbeno političnih diskurzov razumeva kot »nujna

193 Sem sodijo aktivnosti, kot so: povabilo mladih na volitve; informiranje o njihovih pravicah; projekti peticij ob kršenju pravic; učenje o pravicah in dolžnostih; sogovorništvo v lokalnih projektih, namenjenih mladim s strani lokalnih oblasti itn. (Rotterdamska konferenca, 1997, v Žvabi in Vipavc Brvar, 2004). 194 Pod participacijo se v demokratično urejenih državah razumevajo vse aktivnosti ter dejavnosti, ki s ciljem prostovoljnega ukrepanja in odločanja državljanom dopuščajo vpliv na različnih ravneh političnega sistema (Kaase, 1998, v Abeling idr., 2003; prim. Buse in Nelles, 1975, v Abeling idr., 2003).


UP PEF.

114

predpostavka uresničitve ter izpolnitev demokratičnega sobivanja; sredstvo oz. ukrep

predlaganja in uveljavljanja lastnih interesov; cilj samouresničitve državljanov«

(Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge, 1986, str. 1136, v Stange, b.

l.,195 str. 30) kakor tudi kot vzgojno sredstvo sistemsko pravične socializacije (Abeling

idr. 2003). V smislu politične soudeležbe, sodelovanja ali soodločanja državljanov se

participacija torej opredeljuje kot proces, »s pomočjo katerega člani določene družbe

posredujejo svoje želje in predstave političnim institucijam« (Fuchs, 1988, str. 561, v

Müller, 2009, str. 41) ter kot proces vplivanja na hierarhijo moči. Z zornega kota

izpostavljene trditve lahko z vidika različnih demokratično-teoretičnih nastavkov oz.

zasnov participacije le-ta pomeni: »Ali uresničitev oz. izpolnitev demokratičnega jaza

(soodločanje, emancipacija), hkrati pa lahko predstavlja tudi nevarnost tveganja

stabilnosti določenega političnega sistema.« (Fuchs, 1988, str. 561, v Müller, 2009, str.

41).

Z vidika strokovne literature socialnopedagoškega delovanja (tako socialne

pedagogike kot socialnega dela196) – kjer socialna participacija zajema »vse aktivnosti,

s katerimi spodbujamo razvoj avtonomnega posameznika, ki je socialno vključen in ki v

socialnem okolju in družbi, v kateri se nahaja, pozna ter aktivno uporablja »servise« za

prosti čas, osebnostno rast in za družbeno akcijo, če je ta potrebna«197 (Rotterdamska

konferenca, 1997, v Žvabi in Vipavc Brvar, 2004, str. 21) – se pojem participacija

uporablja kot sinonim za izraze: imeti del, biti udeležen, soudeležen; udeležba,

soudeležba; dopustiti udeležbo oz. soudeležbo; sodelovanje; soodločanje;

samoorganiziranje; soorganiziranje, samokreiranje; soodgovornost, koproduciranje idr.

(Abeling idr., 2003; Betz idr., 2011; Blandow idr., 1999; Gintzel, 2005; Hartig in Wolff,

2006; Knauer, 2008; Lüders, 2006; Moser, 2010; Müller, 2009; Pluto, 2011b; Pluto idr.,

2003; Stange, b. l.198; Stork, 2007; Wolff in Hartig, 2013 idr.) in nakazuje na zelo

različne načine, vrste, oblike ter zasnove zavestnega sodelovanja oz. vključevanja199

195 Baustein A 1.1. 196 V povezavi s participacijo v konceptu socialnega dela, se govori o delovnem odnosu, ki omogoča vzpostavitev procesa pomoči ter v skladu s sodobnimi paradigmatskimi spremembami omogoča, da se pomoč raziskuje in soustvarja (Čačinovič Vogrinčič, 2013; Čačinovič Vogrinčič, Kobal, Mešel in Možina, 2015; Šugman Bohinc, Rapoša Tajnšek in Škerjanec, 2007). 197 Sem sodijo aktivnosti, kot so: različna mladinska društva; organizacije za razvoj določenih kompetenc (treningi komunikacije, retorike, samopodobe, asertivnosti); storitve za pomoč v stiski itn. (Rotterdamska konferenca, 1997, v Žvabi in Vipavc Brvar, 2004). 198 Baustein A 1.1. 199 Izpostaviti velja, da zgoraj omenjeni izrazi (npr. »udeležba« in »sodelovanje«) na hierarhični lestvici participacije seveda nimajo enake teže, niso enako transparentni in tako vedno tudi ne pomenijo isto (več, gl. pogl. 2.12.1). Stange (b. d., Baustein A 1.1) povedano utemeljuje s


UP PEF.

115

akterjev (v našem primeru otrok/mladostnikov) v procese lastnega življenja (prim.

Gintzel, 2005). Participacija otrok/mladostnikov,200 tako v okviru socialnopedagoškega

informiranja in delovanja »spodbuja razvoj mladostnika, ki je informativno pismen (zna

poiskati informacijo, ki jo potrebuje) in je sposoben pomagati vrstniku v stiski ali

vrstniku, ki zgolj išče informacijo« 201 (Rotterdamska konferenca, 1997, v Žvabi in

Vipavc Brvar, 2004, str. 21). Prav tako se razumeva kot možnost, s katero

otroci/mladostniki pridobijo spretnosti ter kompetence potrebne za realizacijo lastnih

biografij (prim. prav tam).

Povezava demokratično-teoretičnih in (socialno)pedagoških utemeljitev

participatornega diskurza pokaže, da participacija v svojih temeljnih izhodiščih zajema

tako pravico udeleženosti otrok/mladostnikov (ki se izraža v sodelovanju in soodločanju

v vseh za njih pomembnih individualnih, demokratičnih ter drugih življenjskih procesih),

istočasno pa cilja na zahtevo »samoodločanja subjektov v vseh pogajalskih procesih, ki

so za otroke/mladostnike še posebej relevantni.« (Knauer in Sturzenhecker, 2005, str.

68, v Müller, 2009, str. 42; prim. Greese, 1996, v Abeling idr., 2003; Stork, 2002).

Na eni strani participacija torej pomeni: moč, ki sloni na možnostih vplivanja na

socialne ter gospodarske vidike življenja širše skupnosti; na drugi pravico

otrok/mladostnikov do sprejetosti, pooblaščanja/opogumljanja, prevzemanja nalog in

odgovornosti ter pravico odločanja o zadevah, ki jih zadevajo. Prva oblika participacije

se tako bolj nanaša na odločitve politične narave, druga na socialno področje. Prva

pomeni dejansko participacijo, druga integracijo. Prva opredeljuje pravice in dolžnosti v

povezavi s pooblastili širše javnosti. Druga je omejena na sodelovanje le na tistih

področjih, ki se otrok/mladostnikov neposredno dotikajo (Oser, Ullrich in Biedermann,

2000, str. 13, v Stange, b. l.,202 str. 8–9).

Diskusija o participaciji torej vedno zajema (najmanj) dva vidika:

primerom prisostvovanja na koncertu, kjer si kot gledalec lahko udeleženec koncerta in hkrati kot tak na prireditvi sodeluješ, vendar v nobenem primeru ne odločaš o poteku koncerta – torej s tega vidika ne participiraš – saj je le-ta že vnaprej določen. 200 V okviru participacije otrok/mladostnikov velja izpostaviti še virtualno participacijo oz. participacijo v virtualnem svetu, ki je postala aktualna predvsem v zadnjem desetletju (Žvabi in Vipavc Brvar, 2004). Prav tako seveda ne gre spregledati še kulturne, medijske, športne idr. oblike participacije, ki so pogosto izražene v prostočasnih aktivnostih, v katerih so otroci/mladostniki aktivni. 201 Aktivnosti na tem področju, ki spodbujajo participacijo, so: učenje iskanja informacij na svetovnem spletu; ozaveščanje o obstoječih organizacijah, ki mu lahko pomagajo; vrstniško posredovanje; pomoč ali učenje v obliki različnih projektov itn. (Rotterdamska konferenca, 1997, v Žvabi in Vipavc Brvar, 2004).

202 Baustein A 1.1.


UP PEF.

116

- prvič gre za enega izmed temeljnih liberalno demokratičnih pravic, ki zadoščajo

participaciji javnega življenja (zastopanih skozi socialno-politične načine), kjer

se definicijski doseg participacije izraža kot moč vplivanja na družbene procese;

- in drugič za spodbujanje samoiniciativnega ravnanja oz. ravnanja, kjer je

definicijski doseg participacije izražen v pravici odločanja v lastnem življenjskem

miljeju in temelji na samoodločanju – kot predpostavki pedagoško-psihološkega

načina reševanja različnih težav – pri čemer se področje socialnopedagoške ter

drugih oblik pomoči otrokom/mladostnikom nahaja v preseku obeh omenjenih

dostopov (Moser, 2010; Oser idr., 2000, v Stange, b. l.203).

Sami dodajamo še en (morebiti najpomembnejši) vidik participacije, ki po našem

mnenju zajame bistvo vseh participatornih diskurzov in njihovih dosegov. In sicer: pri

participaciji znotraj političnega in socialnopedagoškega področja (tudi znotraj drugih

področij omenjenega diskurza) gre vedno za integracijo, komunikacijo in proces

pomoči z nasprotovanji, ki se nanašajo na to, kdo ima kakšne možnosti vplivanja pri

definiciji določenega procesa, iskanju odločitev in organizaciji poteka dogajanja, kar

nakazuje na diferenciacijo moči različnih akterjev (Gintzel, 2005; prim. Moser, 2010;

Marovič idr., 2014).

V najširšem smislu tako participacija:204

- pomeni »vsako aktivnost mladostnikov, ki jim daje moč v smislu možnosti

vplivati na lasten razvoj ter socialno ekonomske vidike življenja« (Golubovic,

1982, v Žvab in Vipavc Brvar, 2004, str. 22; prim. Betz idr., 2011; Kirby, Lanyon,

Cronin in Sinclair, 2003; Schnurr, 2001);

- tvori osnovni del človekovih pravic, predstavlja pomemben vidik vključevanja v

demokratično družbo (Skrivens in Strandbu, 2006; prim. Müller, 2009; Stork,

2007) v smislu potrditve zaupanja v mlade znotraj demokratičnih procesov

(Stern, 2006) ter enega izmed temeljev, na katerih je grajena demokracija

(Skrivens in Strandbu, 2006);

- z njo ni realizirana le uporabnikova pravica, temveč tudi družbena pričakovanja

in upanja (Lenz, 2001, str. 13): »Pri vseh odločitvah fundamentalne oz. temeljne

pomembnosti bi morali slediti življenjski situaciji otrok in mladostnikov /…/, jo

vzeti pod drobnogled /…/, saj so ravno otroci tisti, ki bodo morali jutri nositi

203 Baustein A 1.1. 204 Povzeto po Marovič idr. (2014, str. 97–98).


UP PEF.

117

posledice odločitev, ki so bile danes sprejete od odraslih.« (prim. Club of Rome,

v Stange, b. l.205);

- pomeni priložnost za razvijanje socialnih veščin, pridobivanje na samozaupanju,

samozavesti, promocijo prosocialnega vedenja in grajenje identitete (Koller

Trbović, 2001; prim. Koller Trbović in Žižak, 2005; Moser, 2010; Stork, 2007;

Wolff in Hartig, 2013);

- gre pri njej (kot že rečeno) vedno za integracijo, komunikacijo in proces pomoči

z nasprotovanji, ki se nanašajo na to, kdo ima kakšne možnosti vplivanja pri

definiciji določenega procesa, iskanja odločitev in organizaciji poteka dogajanja,

kar nakazuje na diferenciacijo moči različnih akterjev (Gintzel, 2005; prim.

Moser, 2010);

- ni preprosta metoda, temveč proces dialoga, akcije, analize in sprememb

(Pretty, 2001, v Collins, 2006; prim. Abeling idr., 2003; Bajželj, 2008; Blandow

idr., 1999; Petersen, 2002; Stange, b. l.206; Stork, 2002, 2007; Wolff in Hartig,

2005, 2013).

In ker je naš fokus raziskovanja v okviru vzgojnih zavodov usmerjen predvsem v

področje socialnopedagoškega razumevanja participatornega diskurza, v nadaljevanju

sledi opredelitev le-tega.

2.9.1 Socialnopedagoški diskurz participacije

Participacija predstavlja eno izmed pomembnejših strukturnih maksim moderne,

življenjsko orientirane pomoči mladim (Stork, 2007; Moser, 2010; Müller, 2009) ter

osrednjo točko novejših diskurzov, ki jih je zaznati v socialnopedagoških prizadevanjih

vzgoje in izobraževanja (Betz, Gaiser in Pluto, 2011; Betz, Olk in Rother, 2011;

Grunwald in Thiersch, 2008; Hartig in Wolff, 2006, 2008; Pluto, 2011b; Straus in

Sierwald, 2008; Wolff in Hartig, 2013) (prim. Marovič idr., 2014, str. 97).

V socialnopedagoškem prostoru:

- nakazuje na vzpostavitev povezav med aktualnimi diskurzi pravic

otrok/mladostnikov, otroške/mladinske politike in pedagoškega ravnanja, ki se

na makro ravni nanašajo tako na vsesplošne socialno orientirane teme, dileme

in vprašanja odraščajoče populacije, na mikro ravni pa zajemajo posameznike,

specifične skupine in njihove specifične probleme, ki z možnostjo lastnega 205 Baustein A 1.1. 206 Baustein A 1.1.


UP PEF.

118

angažmaja – kot eksperti iz izkušenj – kreirajo ter soustvarjajo svoje osebne

življenjske biografije;

- meri na: kritično, socialno-etično razsežnost, oblikovanje dela v življenjskih

razmerah v znamenju socialne pravičnosti (Grunwald in Thiersch, 2008);

fleksibilnost ponudb, ki temeljijo na posameznikovem individualnem oblikovanju

vzgojno-izobraževalnih procesov (Walther, 2007, v Zorc Maver, 2008) ter –

namesto zaznavanja le-tega v socializacijskih in drugih deficitih – na

prepoznavanje otroka/mladostnika kot enkratnega subjekta z lastnimi

življenjskimi načrti in poklicnimi zahtevami (prav tam);

- določa

»razsežnost, način in obliko dela, kako naj bodo spremljani posamezniki,

ki na podlagi določenih omejitev oz. deficitov (starost, bolezen,

življenjske krize, dezintegracija, revščina idr.) ne morejo samoumevno

razpolagati z avtonomijo vodenja svojega življenja in stremi k

opolnomočenju posameznikov, da bodo spet povsem ali vsaj delno (oz.

kolikor je to sploh možno) za to sposobni.« (Gintzel, 2005, v Marovič idr.,

2014, str. 98–99).

Grunwald in Thiersch (2008) jo, v okviru koncepta usmerjenega v življenjski svet

posameznika, izpostavljata kot:

»Temeljni element pomoči koncepta socialne pedagogike,207 ki temelji na štirih

med seboj povezanih znanstvenih konceptih. Omenjeni koncept je v polju

socialne pedagogike mogoče razumeti kot teoretski koncept, ki izhaja iz

povezovanja tradicije hermenevtično-pragmatične pedagogike z

interakcionistično paradigmo, reformuliran v kontekstu kritične teorije vsakdana,

nanašajoč se na družbene analize neenakosti in odprtosti v refleksivni moderni

(prav tam). Osnovna predpostavka tako usmerjene socialne pedagogike je

participacija uporabnikov v smislu lastne motiviranosti in angažiranosti (Zorc

207 »Koncept socialne pedagogike, usmerjene v življenjski svet oz. vsakdan, označuje okvirni koncept teoretizacije socialne pedagogike ter orientacijo njegove prakse, pri čemer povezuje specifičen vidik določanja današnjih življenjskih razmer s principi konstruiranja socialne pedagogike in socialnega dela, kakršni iz njih sledijo.« (Grunwald in Thiersch, 2008; v Marovič idr., 2014, str. 99). Prav tako se (z različnih vidikov socialnega ter socialnopedagoškega dela) življenjski svet uporabnika – z značilnim postmodernim poudarkom na uporabnikovih virih ter dostopu do različnih sredstev za uresničevanje želenih sprememb – razumeva kot konkretno uporaben koncept, ki s povezavo številnih sodobnih strokovnih pojmov (npr.: opolnomočenje, soustvarjanje, partnerstvo, dialog, participacija ipd.) vključuje (prim. Šugman Bohinc, 2007a) »porazdelitev moči med udeleženci delovnih interakcij, razumevanje ekspertnosti vsakega sogovornika, nadomeščanje objektivističnih, na medicinskem modelu utemeljenih diagnostičnih kategorij z osebnimi metaforami samega uporabnika, način komunikacije med akterji in prevzemanje osebnega deleža odgovornosti za odločitve in njihove ekološke in etične posledice« (Šugman Bohinc, 2007a, str. 6).


UP PEF.

119

Maver, 2008), ki se izraža v zaznavanju otroka/mladostnika »kot socialnega

partnerja« v socialnopolitičnih institucijah trga in pomoči (Walther, 2007, v Zorc

Maver, 2008, str. 77).« (v Marovič idr., 2014, str. 99–100).

Z vidika socialnopedagoške doktrine zavodske vzgoje se participacija razumeva

kot:

- paradigma za celovitejšo in učinkovitejšo strokovno pomoč

otrokom/mladostnikom v procesih pomoči institucionalne ter izvendružinske

obravnave (Abeling idr., 2003; Blandow idr., 1999; Grunwald in Thiersch, 2008;

Hartig in Wolff, 2006, 2008; Kluge, 1999; Koller Trbović in Žižak, 2005; Kreiner

in Petersen, 1999; Moser, 2010; Müller, 2009; Peček, 1999; Stork, 2007; Wolff

in Hartig, 2013) (prim. Marovič idr. 2014, str. 99);

- ena od osnovnih predpostavk uspešne intervencije (Koller Trbović in Žižak,

2005) in integracije (Gril, Klemenčič in Autor, 2009), imanentna glavnemu cilju

zavodske vzgoje: ponovni ter uspešni vključitvi otroka/mladostnika v običajno

življenjsko sredino (Vzgojni program, 2004) (prim. Marovič idr. 2014);

- »podstat otrokom/mladostnikom izhajajočim iz socialno nespodbudnega ter

marginaliziranega okolja, kjer so učinki sodelovalnega pristopa prikazani kot

most med posameznikom, strokovnjakom in družbo v skupno dobro vseh

vpletenih« (Marovič, 2013, v Marovič idr., 2014, str. 99).

S pedagoško-psihološkega vidika, 208 ki sovpada s socialnopedagoškim

razumevanjem diskurza (tako v zavodski vzgoji kot izven nje), je participacija

otrok/mladostnikov tesno povezana tudi z vprašanji razvojne psihologije, kognitivnim in

moralnim razvojem posameznika, socializacijskimi procesi, razvojem identitete,

odgovornostjo, samostojnostjo, učenjem in drugimi tovrstnimi procesi, ki participatorno

rokovanje pomembno zaznamujejo.

Tako je z vidika paradigme odgovornosti – kot enega izmed temeljih elementov

človeškega ravnanja (Moser, 2010), ki je neposredno povezan z dilemami moralne

vzgoje, teorijami samoregulacije (Kosmač Brezar, 2013) ter z razmerji, ki jih

posameznik vzpostavlja s socialnim okoljem, v katerem se nahaja (z družbo, naravo, z

drugimi ljudmi in nenazadnje tudi sam s sabo) (Lesar, 2002), in v luči nove paradigme

temelji na angažirani dejavnosti posameznika (v skupnosti in medosebnih odnosih), ki 208 Prav tako se v socialno-psihološkem diskurzu razumeva kot: pomembna komponenta za razvoj občutka samouresničitve; osebna kompetenca za premagovanje stresov in travmatičnih izkušenj ter temeljna komponenta opolnomočenja, ki z vidika socialno-pedagoškega diskurza sovpada še s predpostavko samoorganizacije otrok/mladostnikov (v skupinskih in lastnih procesih); virom izobraževanja v smislu osebnostnega razvoja ter z normativnimi smernicami soudeležbe in sodelovanja v vzgoji (Straus in Sierwald, 2008).


UP PEF.

120

jo mora nujno spremljati razvoj ustrezne moralne refleksije (Kosmač Brezar, 2013) –

razumljena kot sposobnost soočanja z lastnim ravnanjem in morebitnimi posledicami,

ki iz njega izhajajo, pri čemer se vprašanje Kaj je odgovorno? vedno nanaša tako na

kontekst, iz katerega dejanje izhaja; različna gledišča razumevanja odgovornosti, kot

tudi na procese pogajanja209 (Moser, 2010).

Z vidika učenja – ki v participatornem smislu ni razumljeno samo kot pridobivanje

znanj, temveč predvsem kot razvijanje lastnih kompetenc – se izpostavlja kot

vzpodbujevalnik razvoja: samo-kompetenc, ki vključujejo: poznavanje osebnih

kompetenc, možnosti njihove artikulacije in realizacije; poznavanje lastnih sposobnosti,

zmožnosti in omejitev; občutenje samovrednosti, samozaupanja in samoučinkovitosti;

predelavo frustracij; sposobnosti prenašanja negotovosti in nasprotovanj; socialnih

kompetenc, ki zajemajo: empatijo; sposobnost vzpostavitve stika, obveščanja,

informiranja, sporazumevanja ter dogovarjanja; sposobnost poslušanja, razumevanja,

kooperacije in sodelovanja; premagovanja konfliktov, iskanja rešitev; prenašanja

nesoglasij, neskladij in nestrinjanj; stvarnih kompetenc, ki razpolagajo z notranjim

védenjem in znanjem; kompetenc metod, ki opredeljujejo: reflektiranje in optimiziranje

lastnega učenja; moderiranje; prezentiranje (Kulturministerkonferenz, 2000, str. 9, v

Moser, 2010, str. 91–92). Občutek samoučinkovitosti, ki ga posamezniki pridobivajo

skozi lastno reprezentacijo razvoja, učenja 210 in pridobivanja zgoraj naštetih

kompetenc, otrokom/mladostnikom predstavlja pomembno predpostavko soočanja s

209 Pot k odgovornosti se v participatornih procesih vedno začne:

- v okolju, kjer so otroku/mladostniku postavljena jasna, njemu razumljiva pravila (s katerimi – glede na razvojno stopnjo le-tega – spodbujamo razvoj potencialov, ki pripomorejo k odgovornejšemu moralnemu razvoju, k razvoju avtonomije in odgovorne morale, kritičnemu mišljenju ipd.);

- z predstavitvijo alternativnih izbir ter razlago posledic, ki iz posameznih izborov sledijo; - z možnostjo konstruktivnega medsebojnega dialoga ter argumentacije odrasli –

otrok/mladostnik; - z lastnim zgledom; - z zaupanjem odraslih v otroka/mladostnika, da je le-ta kompetenten, da je odgovornega

ravnanja zmožen (Kosmač Brezar, 2013; Moser, 2010; Pavlović, 1996; Remšak, 2004).

210 Vigotski (1977, str. 231–232, v Batistič Zorec, 2006), za katerega je razvoj prilagajanje otroka svetu, učenja ne zaznava le kot proces prilagajanja, temveč je po njegovem dialektičnem pogledu na odnos med učenjem in razvojem le-ta mogoč samo s pridobivanjem lastnih izkušenj, kjer nivo razvoja določa, kako bo otrok/mladostnik pridobival svoje lastne izkušnje. Meni (prav tam., str. 229, 234, v Batistič Zorec, 2006), da je učenje neke vrste nadgradnja razumevanja, kjer le-to ni le spremljevalec razvoja, temveč je lahko tudi njegov predhodnik, ga spodbuja ter v razvoju izziva nove pojavne oblike. Tako naučiti se participirati ne pomeni samo usvojitev vrednot, znanj, kompetenc ter drugih spretnosti, temveč tudi ohranjanje, uporabo ter vzdrževanje omenjenih komponent. Z drugimi besedami: »Možnost direktnega prenosa izkušenj, znanja in kompetenc z odraslih na otroke ne obstaja. Med prisvajanjem le-teh in med otrokom je namreč prisoten fundamentalen oz. temeljni konstruktivistični učinek otroka. Zato mora pedagogika pozabiti na predstavo, da na otroke (tudi odrasle) lahko nekaj »prenese« jih nauči.« (Laewen, 1999, str. 14, v Moser, 2010, str. 91)


UP PEF.

121

problemi in izzivi, katerim so v svojih življenjskih biografijah priča. »Močnejše kot je

njihovo prepričanje o lastnih kompetencah, višje so sposobnosti spopadanja z

različnimi barierami« (Bandura, 1977, 1997; Schwarzer, 1993, vse v Moser, 2010, str.

92), kar nenazadnje vpliva tudi na upad družbeno neprimernih vedenjskih oblik, iskanje

potrditev v deviantnih vrstniških skupinah ter upad samouničevalnega oz.

destruktivnega načina življenja.

Poleg že naštetih pozitivnih učinkov, ki jih ima participacija za optimalen razvoj

posameznika, velja le-to v okviru socialnopedagoškega-psihološkega razumevanja

diskurza izpostaviti še v povezavi z razvojem ter uporabo več identitet, 211 ki v

postmoderni zaradi številnih izzivov – globalizacije; erozije tradicionalnih vzorcev

razmišljanja, delovanja in mišljenja ter odprtosti za različne oblike življenja;

individualizacije, 212 pluralizacije; ambivalentnosti; redukcije družinskega življenja;

sprememb medčloveških odnosov in vrednot; nenehnega potrjevanja/dokazovanja na

vseh področjih; upadanja občutka ontološke varnosti; individualne odgovornosti za

lastno biografijo; legitimnost novih, bolj sproščenih in samo svojih oblik vedenja,

katerim botruje nezmožnost prenašanja konfliktov in frustracij; vpliva različnih ideologij;

upada pomena tradicij (nezaupanje v institucije, državo, cerkev) in avtoritet;

negotovosti; razbijanja predstav o homogenosti ter enoumju; socialnega razslojevanje

in neenakega dostopa do različnih vrst kapitala;213 dobe interneta ter vpliva sodobnih

komunikacijskih tehnologij idr. (Beck, 1992; Kobolt, 2010; Kordeš, 2001; Marovič in

Bajželj, 2015; Ule, 2000a; Ule, Rener, Mencin Čeplak in Tivadar, 2000; Zorc Maver,

2006, 2008; Wakounig, 2003a, 2003b; Wintersteiner, 2003 idr.) – zahteva nenehno

vnovično (re)konstrukcijo.

Keupp (2003) v okviru kompetenc ter virov moči identitetnega »patchworka«214 oz.

delnih identitet, ki se med drugim nanašajo tudi na aktivno soustvarjanje in soodločanje

211 »Identiteto razumemo kot napredujoč proces oblikovanja lastnega življenja, ki se v vsakdanji situaciji na novo konstruira /…/ je vedno tudi prilagajanje, pogajanje z različnimi zahtevami /…/, kjer je sam identitetni projekt imaginarna »fiksna točka, ki se stalno spreminja« (Keupp, 2002, v Zorc Maver, 2008, str. 73).

212 »Individualizacija je tesno povezana s samo-tematiziranjem, kjer morajo mladostniki svoje zaznave realnosti, odločitve, načine obvladovanja negotovosti utemeljiti sami in biti zanje odgovorni.« (Zorc Maver, 2008, str. 72) 213 Več o kapitalskih oblikah in njihovem vplivu na marginalizirane posameznike glej: Dragoš, 2002, 2004; Fukuyana, 1995; Martinjak, 2003, 2004; Narayan, 2001; Zrim Martinjak, 2006 idr. 214 Za zavodsko populacijo, ki je v svojih življenjskih biografijah zaradi različnih neugodnih dejavnikov (veliko bolj kot nezavodska) razpeta med uporabo več identitet, ki jih morajo vedno znova prilagajati glede na okolje, v katerem se trenutno nahajajo (npr.: v zavodu praviloma iščejo pripadnost alfa členov, ki po svojem vedenju v negativnem smislu najbolj izstopajo; med nezavodskimi vrstniki hrepenijo po njihovem odobravanju; v domačem okolju so praviloma prav


UP PEF.

122

odraščajočega posameznika v lastnem življenju, izpostavlja naslednje komponente, ki

jih otroci/mladostniki potrebujejo, da se bodo lahko čim bolje integrirali v širšo družbo.

In sicer poleg osmišljanja lastnega življenja potrebujejo: 215 možnosti nenehnega

ustvarjanja/komponiranja novih socialnih mrež in socialnih kompetenc; predpogoje oz.

osnovna varovala, ki ponujajo dostop do različnih virov/kapitalov ter dobrin potrebnih

za porazdelitev življenjskih možnosti preživetja; izkušnjo pripadnosti ožji in širši

skupnosti, v kateri želijo uresničevati svoje življenjske projekte; kontekst priznavanja in

spoštovanja posameznika, ki predstavlja predpogoj uspelemu grajenju identitete;

možnosti vsakodnevnega medkulturnega dialoga, ki na podlagi spreminjajoče se

imigracijske družbe zavzema vsa področja družbenih izkušenj, ki so za življenje v

različnih socialnih kontekstih pomembna (povzeto po, prav tam, str. 20).

In ker razvoj identitete danes več ne more uspeti s prevzemom tradicionalnih

kulturnih konceptualnih zasnov, temveč zahteva aktiven ter nenehen proces

identitetnega »patchworka«/prilagajanja (Keupp, 2006, v Moser, 2010; prim. Keupp,

2002, v Zorc Maver, 2008; Ule, 2000b), ki se ga morajo odraščajoči posamezniki šele

naučiti, in ker postaja integracija posameznika (zaradi vseh zgoraj naštetih sprememb)

vse težja, določene predvsem marginalizirane ter depriviligirane družbene skupine

(npr.: mladi v težkih življenjskih situacijah, bolni, invalidi, Romi, migranti idr.) pa so s

tega vidika še bolj izpostavljene in ranljive (prim. Marovič, 2010a; Zorc Maver, 2006;

Kobolt, 2010), zaključujemo, da razvoj optimalne identitete – vključno z odgovornostjo,

samostojnostjo ter vsemi tovrstnimi procesi, ki z razvojem le-te sovpadajo – ki se bo

zmožna, glede na zahteve družbe, vedno znova prilagajati, na novo (re)konstruirati ter

umeščati v situacije, v katerih se bo znašla, ne more uspeti, če so otroci/mladostniki v

času odraščanja samo pasivni objekti, temveč jim morajo biti dane možnosti

zaznavanja, vrednotenja, sodelovanja ter sokreiranja lastnih življenjskih biografij.

In ker imajo v zadnjem času v socialnopedagoškem razumevanju vzgoje in

izobraževanja, ki se nanaša tudi na področje zavodske vzgoje, prednost teorije, ki

različnost socialnih kontekstov posameznika ter njegove lastne angažiranosti v njih

tako razpeti med »odpustniki« in vrstniki, ki razpolagajo z večjo vsoto različnih vrst »pozitivnega« kapitala, kot ga premorejo sami; med biološkimi in na novo nastalimi družinami, polbrati/polsestrami idr.), sta razvoj, predvsem pa ustvarjanje ter uporaba več identitet v adolescenčnem obdobju še toliko bolj ključna. »Različni delni svetovi zahtevajo od posameznika različne vloge in vzorce vedenja, ko se mora znajti v različnih situacijah, vlogah, zahtevah« (Keupp, 2002, v Zorc Maver, 2008, str, 73), kar od njega zahteva »določeno mero senzibilnosti, refleksivnosti, sposobnosti reševanja konfliktov« (v prav tam). 215 Vse zgoraj naštete komponente nakazujejo na sposobnosti, ki jih posameznik za pogajanje z različnimi možnostmi ter identitetami v današnji družbi potrebuje (prim. Keupp, 2002, v Zorc Maver, 2008).


UP PEF.

123

izpostavljajo kot pomembno sredstvo njegovega optimalnega razvoja (Kosmač Brezar,

2013; prim. Čačinovič Vogrinčič, 2013; Grunwald in Thiersch; 2008; Šugman Bohinc,

2013) razumemo koncept participacije z vsemi njegovimi na tem mestu izpostavljenimi

pozitivnimi učinki, kot enega izmed ključnih konceptov socialnopedagoške (v življenjski

svet orientirane) pomoči mladim. Le-ta, kot je razvidno iz predstavljenega in kot kažejo

ugotovitve različnih raziskav (Babic, 2011; Blandow idr., 1999; Hartig in Wolff, 2006,

2008; Koller Trbović, 2001; Koller Trbović in Žižak, 2005; Kreiner in Petersen, 1999;

Moser, 2010; Müller, 2009; Pluto idr., 2003; Stork, 2007; Straus in Sierwald, 2008 idr.),

pomembno korelira z razvojem lastne identitete, konstruiranjem lastnega smisla

življenja, samostojnostjo, zastopanjem lastnih interesov, prevzemanjem odgovornosti,

integracijo v širšo družbo in pomembno pripomore k vzpostavitvi odgovornega,

kompetentnega ter aktivnega posameznika, ki se bo lahko uspešnejše soočal z izzivi

sodobne družbe (prim. pogl. 2.9.2).

2.9.2 Prednosti – pomanjkljivosti participatornega diskurza v zavodski

vzgoji

Participacija otrok/mladostnikov v zavodski vzgoji – katere pedagoško jedro

delovanja je vedno razpeto med vzgojno-izobraževalno nadzorovalno funkcijo ter med

vzpostavitvijo pogojev, ki bodo posamezniku (v času bivanja in po njem) omogočali

najoptimalnejši osebnostni razvoj ter uspešno (re)integracijo v širšo družbo – tako v

laičnih kot strokovnih krogih vzbuja veliko pomislekov.

Pomisleki – kot ugotavljajo različni avtorji (Abeling idr., 2003; Arnoldt in Steiner,

2011; Babic, 2011; Blandow, 1999; Gintzel, 2000, v Petersen, 2002; Kreiner, 1999;

Müller, 2009; Pluto, 2011b; Pelz in Herting, 2006; Petersen, 2002; Pluto idr., 2003;

Pluto in Seckinger, 2003; Quellenberg, 2011; Schrapper, 2007; Stork, 2007; Wolf,

1999, v Stork, 2007; Wolff in Hartig, 2013 idr.) – ki hkrati služijo tudi kot protiargumenti

participatornega rokovanja otrok/mladostnikov v vzgojnih zavodih, se nanašajo na:216

- namembnost (tudi ugled217) tovrstnih institucij, ki v svojem izhodišču ne temeljijo

na participatorni paradigmi, temveč so (s historijalnega vidika) zaznamovani s

216 V finančne zadeve, ki pri vzgojiteljih – zaradi neoliberalistično naravnanega družbenega sistema, krčenja finančnih sredstev, odpuščanj ipd. – prav tako botrujejo razlogom proti participaciji otrok/mladostnikov (tako v vzgojnih zavodih kot v ostalih vzgojno-izobraževalnih institucijah), se na tem mestu ne bomo spuščali. 217 Ugled tovrstnih institucij – prav tako zgodovinsko pogojen – ki je predvsem v tradicionalnih vzgojnih zavodih večinoma (še vedno) zaznamovan z negativno konotacijo, lahko že v začetku


UP PEF.

124

»črno pedagogiko« in (pre)vzgojo posameznika: namembnost oz. temeljno

poslanstvo zavodske vzgoje je v vzgojnih zavodih še danes (v večini primerov)

bolj usmerjeno v nadzorovanje in korekcijo neprimernega vedenja, kot pa v

sodelovanje posameznika in vključevanje le-tega v odločitve povezane z

individualnim kot tudi skupnostnim bivanjem, tretmajem ter pomočjo (Blandow,

1999; Kreiner, 2006; Wolff in Hartig, 2005 idr.). Zato ne preseneča, kot opozarja

že Schrapper (2007), da v zavodski vzgoji pojmi kot: sodelovanje,

soustvarjanje, sokreiranje oz. ideje o participaciji – z vidika vzgojiteljev (tudi

ostale strokovne in laične javnosti) – povečini niso obravnavane kot »nosilci

upanja«, temveč zbujajo pomisleke in prej motijo (prim. Stork, 2002, 2007).

Tako je v večini primerov še vedno posameznik tisti, ki se mora prilagoditi

zavodskemu režimu,218 in ne obratno. Podobno dilemo izpostavlja Wolf (1999, v

Stork, 2007), ki v raziskavi Machtprozesse in der Heimerziehung ugotavlja, da v

okviru zavodske vzgoje le redko uspe, da bi se institucija prilagajala

posamezniku, temveč institucionalna vzgoja – nasprotno – v dosti večji meri

temelji na prilagoditvah posameznika;219

- deficite oz. oškodovanost zavodske populacije (otroci/mladostniki so:

premajhni, preveč »moteni«, nezainteresirani, nekompetentni, neodgovorni,

razvajeni ipd.): Blandow (1999) v teoretični ekspertizi Beteiligung als

Qualitatsmerkmal in der Heimerziehung ugotavlja, da večinski del zavodskih

pedagogov kot argumente proti participaciji navaja oškodovanost oz. deficite

zavodske populacije,220 medtem ko preostali menijo, da o participaciji sploh ni

potrebno posebej govoriti, saj (naj bi) le-ta predstavlja sestavni del vsakdanjega

vzgojno-izobraževalnega procesa vseh udeležencev določene izvendružinske

tretmana oteži proces zaupanja med populacijo, ki se namešča, ter tam zaposlenimi strokovnjaki (prim. Pluto idr., 2003). 218 Izpostaviti velja, da je prilagoditev posameznika zavodskemu režimu vendarle do neke mere nujno potrebna, predvsem v primerih permisivne in razvajajoče vzgoje, ko se je v domačem okolju otroku/mladostniku dopuščalo vse. Npr. deklici, ki je doma lahko spala tako dolgo, kot je hotela, in šla v šolo šele takrat, ko se je za to odločila sama, se v vzgojnem zavodu takega vedenja seveda ne bo dopuščalo. Prav tako velja izpostaviti, da okvirji zavodskega vsakdana, kot tudi določena pravila, ne nakazujejo nujno na rigidnost zavodskega sistema, temveč zagotavljajo varnost in stabilnost, ki je nameščeni populaciji (v večini primerov) primanjkuje. 219 Oblike vzgojne pomoči pa – kot že Krajnčan in P. Šoln Vrbinc (2015) – bi morale izhajati iz potreb posameznega otroka/mladostnika in ne obratno. 220 Z vidika zaposlenega kadra (tudi laične javnosti) – kot ugotavljamo v praksi – predstavlja na tem mestu izpostavljen argument najpogosteje izpostavljeni protiargument participatornega rokovanja nameščene populacije.


UP PEF.

125

vzgojno-izobraževalne institucije221 (prim. Gintzel, 2000, v Petersen, 2002). Če

se najprej dotaknemo prvega argumenta, ki se nanaša na: premajhne, preveč

»motene«, nezainteresirane, neodgovorne otroke/mladostnike, se s tovrstno

naravnanostjo – podobno kot Blandow (prav tam) – ne moremo v popolnosti

strinjati. Res je sicer, da je pri implementiranju participatornih procesov v polju

zavodske vzgoje potrebno izhajati iz kompleksnih značilnosti zavodske

populacije (zaznamovanimi z individualnimi dimenzijami okolja, vedenja in

čustvovanja), ki v večini primerov (predvsem v zavodih zaprtega tipa oz.

klasičnih vzgojnih zavodih) ne govori v prid tovrstnemu rokovanju, vendar pa je

(ne glede na morebitne deficite, ali pa ravno zaradi njih) v zavodskem okolju

potrebno ustvariti možnosti,222 kjer se bodo otroci/mladostniki – z ozirom na

njihove individualne značilnosti, sposobnosti ter kronološko starost – (tako pri

poteku zavodskega vsakdana, kot v poteku procesa vzgojno-izobraževalne

221 Na tem mestu velja izpostaviti še en vidik pomislekov, s katerimi se pri participatornem vključevanju otrok/mladostnikov srečujejo vzgojitelji v vzgojnih zavodih. In sicer rezultati raziskave Partizipation im Kontext erzieherischer Hilfen – Anspruch und Wirklichkeit (Pluto idr., 2003) kažejo, da obstaja pri strokovnem osebju v ustanovah pomoči določena mera strokovne negotovosti, ki izhaja iz vprašanja: Zakaj je vključevanje otrok/mladostnikov sploh smiselno? Avtorji (prav tam) ugotavljajo, da se omenjena negotovost izraža v različnih vidikih profesionalnega ravnanja, iz česar je razvidno, da participacija v ustanovah pomoči mladim ni razumljena kot integralna sestavina pedagoškega delovanja, temveč kot ena izmed možnosti alternativnega rokovanja. Za participacijo otrok/mladostnikov so tako pogosto »rezervirana« le omejena področja (npr. sodelovanje pri prostočasnih aktivnostih), medtem ko so druga področja (npr. zaposlovanje novih sodelavcev) za pogajalski proces nedostopna (Pluto idr., 2003; prim. Pluto, 2005). 222 Ker vzgojni zavod – kot »nov« življenjski prostor otroka/mladostnika, v katerem le-ta preživi več časa, kot v primarni družini – z namestitvijo otroka/mladostnika prevzame tudi celotno skrb za njegovo socializacijo, vzgojo, vedenje, odnose ipd., se moramo vzgojitelji še toliko bolj zavedati pomembnosti ustvarjanja takšnih priložnosti, kjer bo otrokom/mladostnikom omogočeno razvijanje zgoraj naštetih kompetenc (prim. Blandow, 1999; Kreiner, 1999; Thiersch, 1998, v Kreiner, 1999; Wolf, 1999, v Stork, 2007 idr.). Nenazadnje – tako Stange in Tiemann (1999, v Stork, 2007), ki v nemškem prostoru veljata za začetnika uvajanja participatorne pedagogike – je participacija izvedljiva le kot permanenten vzgojno-izobraževalni proces. Prav tako velja poudariti – kot v raziskavi Beteiligung von Madchen und Jugen als Chance fur mehr Demokratie in der Heimerziehung ugotavlja že M. Kreiner (1999), ki pri spektru nalog zavodske vzgoje izhaja iz dveh perspektiv, in sicer iz: perspektive institucije, kot novega življenjskega prostora, ki pod pogoji institucionalne naravnanosti omogoča »uspeli vsakdan« (Thiersch, 1998, v Kreiner, prav tam), in iz institucionalne perspektive socialnopedagoškega aranžmaja, ki nudi podporo pri premagovanju predhodnih socializacijskih obremenitev ter ponuja zadovoljive perspektive individualnemu osebnostnemu razvoju (v prav tam) – da otroci/mladostniki v izvendružinskih vzgojno-izobraževalnih institucijah naj v prvi vrsti ne bi bili samo vzgajani. Vzgojni zavod za nameščeno populacijo namreč ne predstavlja le prostora oz. okolja, v katerem se vzgajajo in kjer naj bi se spremenilo njihovo vedenje, mišljenje in čustvovanje, temveč tudi njihov osrednji življenjski prostor, v katerem sobivajo (nekateri tudi več let) in v katerem zadovoljujejo vse svoje osnovne, življenjske in elementarne potrebe (prim: Blandow, 1999; Kreiner, 1999; Merchel, 1998, v Kreiner, 1999; Stork, 2007; Thiersch, 1998, v Kreiner, 1999; Wolf, 1999, v Stork, 2007). Obe izpostavljeni perspektivi tako z vidika sodobno naravnane zavodske doktrine zahtevata, da participacija otrok/mladostnikov zajema tako njihov tretmajski (oskrbovalni) kot tudi življenjski vsakdan.


UP PEF.

126

pomoči) lahko vključevali (prim. Jeđud Borić, 2011). Na tak način se učijo

prevzemanja odgovornosti, 223 samostojnosti, pridobivajo na samozaupanju,

samozavesti ipd. (prim. Koller Trbović, 2001; Koller Trbović in Žižak, 2005;

Marovič idr., 2014; Moser, 2010; Quellenberg, 2011; Wolff in Hartig, 2013 idr.),

se pravi razvijajo kompetence, ki jih bodo za samostojno življenje potrebovali in

za katere so (bili) v primarni družini prikrajšani. Drugi argument – da

participatorno rokovanje predstavlja temeljno, samoumevno sestavino vzgojno-

izobraževalne socialnopedagoške sodobne obravnave – ki izhaja iz vsesplošne

družbene naklonjenosti »prijazni«, liberalni, partnersko naravnani demokratični

vzgoji, je (kot že Blandow (1999), ki pri svojih predvidevanjih izhaja iz

empiričnih ugotovitev) prav tako problematičen. Kot prvo, gre pri zgornjih

navedbah za določeno diskrepanco med samoumevnostjo participatornega

rokovanja pedagoškega osebja in njihovim dejanskim ravnanjem v praksi, kot

drugo, sta zavodska vzgoja in zavodska pedagogika odvisni od številnih

dejavnikov, kjer sodelovanje otrok/mladostnikov ni vedno izvedljivo 224 (prim.

prav tam);

- nepredvidljivost zavodskega vsakdana, pogosto zaznamovanega z

nepredvidljivimi, kritičnimi eskalacijami posameznikovega vedenja (tudi vedenja

celotne vzgojne skupine): s tem protiargumentom se (do določene mere) tudi

sami strinjamo. Opozoriti velja namreč, da posameznika, ki s svojim (trenutnim)

vedenjem ogroža sebe ali okolico – zaradi česar je v prvi vrsti potrebno zaščititi

tako njega kot ostale otroke/mladostnike – po njegovem mnenju ne bomo

spraševali, prav tako ga (v danem trenutku) ne bomo vključili v proces

odločanja. Tak posameznik (velikokrat zaradi trenutnega nerealnega

zaznavanja sebe in sveta okrog sebe) ne razpolaga z realnim vpogledom v

dano situacijo, zato njegove želje ne morejo biti samoumevno uresničljive.

Podobno Stork (2007), ki v kvalitativni študiji participatornih konceptov teorije in

prakse zavodske doktrine z naslovom Kann Heimerziehung demokratisch sein?

ugotavlja, da kolegi in kolegice iz prakse vedno znova opozarjajo, da

participacija v določenih, predvsem kriznih situacijah, ni primerna, je

223 Navajanje na odgovornost mora biti postopno, saj otroci/mladostniki za optimalen osebnostni razvoj potrebujejo postopno navajanje na le-to (Slago, 1994, v Blandow, 1999). Prav tako velja spomniti, da starost in razvojna stopnja – na kateri se otroku/mladostniku v določeni družbi odgovornost in prevzemanje le-te dopušča – variirata z ozirom na področja odločanja ter področja odgovornosti, kar pa je v končni fazi vedno definirano s strani odraslih (prim. Blandow, prav tam). 224 Npr.: zavodska vzgoja je javna, »plačana« vzgoja; zajema življenje med neznanci; zavodsko življenje je odvisno od odločitev drugih (npr.: odločitev pedagoga o spremembi delovnega mesta; krčenje strokovnega kadra; reorganizacija vzgojnih skupin) ipd. (prim. prav tam).


UP PEF.

127

nesmiselna ter hkrati (tako za vzgojitelje, kot otroke/mladostnike)

preobremenjujoča. Participacijo je zato v zavodskem vsakdanu potrebno

uporabljati smiselno, glede na institucionalne zmožnosti, skupinsko dinamiko,

že izpostavljene individualne značilnosti posameznega otroka/mladostnika ipd.

(prim. Bajželj, 2008; Marovič, 2013, v Marovič idr., 2014; Marovič idr., 2014;

Müller, 2009; Pluto idr., 2003) (prim. pogl. 3.5.3, 3.6). Izhajati mora iz zgoraj

izpostavljenih značilnostih in preprečiti disfunkcionalno ravnanje posameznika

(Abeling idr., 2003). Nenazadnje tudi radikalni zagovorniki otrokovih pravic ne

zagovarjajo stališča, da ne bi obstajale situacije, v katerih je potrebno

odreagirati celo proti volji izraženih želja določenega otroka (Blandow, 1999;

prim. Koller Trbović, 1999; Abeling idr., 2003; Stork, 2007 idr.);

- pomisleke, da je participacija za otroke/mladostnike preobremenjujoča: da

participacija otroke/mladostnike preobremenjuje, navajata tudi L. Pluto in

Seckinger (2003; prim. Pelz in Harting, 2006; Stork, 2007 idr.). Na podlagi

različnih raziskav – pri katerih izhajata iz teoretičnih in empiričnih spoznanj

moralnega razvoja, koncepta salutogeneze ter aktualnih diskusij

samooblikovanja in samorazvoja otrok/mladostnikov – zaključujeta, da

implementacija participacije v vzgojno-izobraževalni zavodski proces zahteva

veliko predznanja in veščin kot tudi sposobnosti, ki jih zavodski

otroci/mladostniki (zaradi različnih dejavnikov) še ne posedujejo. Za te

posameznike je participatorno rokovanje preveč kompleksno, saj do sedaj niso

imeli možnosti izkusiti, da imajo na svoje življenjske okoliščine lahko

kakršenkoli vpliv, zaradi česar ne vedo, kako bi lahko ta vpliv uporabili (prav

tam). Podobne ugotovitve navaja Strok (2002, 2007; prim. Arnoldt in Steiner,

2011; Babic, 2011; Quellenberg, 2011; Pluto, 2011b), ki ugotavlja, da imajo

otroci/mladostniki iz socialno ogroženih oz. marginaliziranih družin bistveno

manj izkušenj s pogajanjem in vključevanjem kot njihovi vrstniki iz srednjega ali

višjega sloja;

- pomanjkanje časa za učenje participatornega rokovanja: ugotovitve raziskave

Partizipation im Kontext erzieherischer Hilfen – Anspruch und Wirklichkeit

(Pluto idr., 2003) kažejo, da se strokovni delavci v zavodskih institucijah

pritožujejo, da zaradi okupacije z vsakodnevnimi problemi in prevelike količine

nepredvidljivih situacij za uvajanje participatorne kulture ni dovolj časa (prim.

Gintzel, 2000, v Petersen, 2002; Blandow, 1999). Prav tako ugotovitve kažejo,


UP PEF.

128

da se pomanjkanje časa negativno odraža v vzpostavitvi zaupljivega odnosa225

med vzgojitelji in otroki/mladostniki (Pluto idr., 2003; prim. Pluto, 2005);

- strokovno negotovost vzgojiteljev ter bojazen pred izgubo moči in avtoritete:

rezultati zgoraj omenjene raziskave (Pluto idr., 2003) prav tako kažejo, da

zahteve po večjem vključevanju otrok/mladostnikov v vzgojnih zavodih pogosto

sprožajo napačno razumevanje vzgojiteljev. Realizacija le-teh, tako vprašani

vzgojitelji, bi lahko imela za posledico izgubo moči, s čimer bi njihova lastna

strokovnost izgubila upravičenost oz. kredibilnost. Strah pred izgubo moči pa,

tako Gintzel (2000, v Petersen, 2002), vodi k temu, da se zdi vzgojiteljem

dopuščanje sodelovanja in soodločanja otrokom/mladostnikom v vzgojnih

zavodih – zaradi izgube lastne avtoritete – preveč tvegano in vprašljivo (prim.

Moser, 2010; Müller, 2009; Pluto, 2005; Pluto idr., 2003; Stork, 2007; Hartig in

Wolff, 2006, 2008). Podobne ugotovitve navaja Wolf (1999, v Pluto in

Seckinger, 2003), ki v raziskavi Machtprozessen in der Heimerziehung

ugotavlja, da vzgojitelji in vzgojiteljice – kljub sicer veliki skrbi za dobrobit

nameščene populacije – sodelovanja in soodločanja, zaradi strahu pred predajo

moči, ne dopuščajo. Raven sodelovanja in soudeležbe otrok/mladostnikov je

torej v vzgojnih zavodih močno povezana s hierarhijo odnosa, moči 226 in

spoštovanja, ki se vzpostavi med strokovnim kadrom in nameščeno populacijo;

- doživljanje participacije kot »nujno zlo« (tako nameščene populacije, njihovih

staršev/skrbnikov kot tudi ostalega – v proces pomoči vključenega –

strokovnega osebja227): izkušnje kažejo (prim. Blandow, 1999; Müller, 2009;

225 Ni potrebno posebej poudarjati, da dobri odnosi med vzgojiteljem ter otrokom/mladostnikom tvorijo bistvo vzgojno-izobraževalnega procesa pomoči. Prav tako le-ti vodijo k uresničitvi temeljnega cilja zavodske vzgoje – samostojnega, avtonomnega ter samoregulativnega življenja posameznika, neodvisnega od pedagogov oz. drugih strokovnjakov. 226 Gl. še pogl. 2.12. 227 Opozoriti velja, da nekateri vzgojitelji participacijo prav tako doživljajo kot »nujno zlo«, za kar bi vzroke lahko iskali v: že izpostavljenem argumentu »oškodovanosti« zavodske populacije, ki botruje nenaklonjenosti vključevanja otrok/mladostnikov s strani pedagoškega osebja (in izhaja iz prepričanja, da so otroci/mladostniki pred namestitvijo v zavod kršili vsa pravila, zaradi česar se morajo le-ta najprej naučiti spoštovati, šele nato si bodo »zaslužili« pravico do sodelovanja); vsesplošni institucionalni nenaklonjenosti kulturi vključevanja in soodločanja; pomanjkanju časa, finančnih sredstev in mnogih drugih. Prav tako, kot kažejo ugotovitve raziskave Partizipation im Kontext erzieherischer Hilfen – Anspruch und Wirklichkeit (Pluto idr., 2003), je podpora participatorni kulturi določene institucije omejena skozi nezmožnost vključevanja zaposlenega kadra (ki se sami doživljajo kot premalo ali nezadostno vključeni v odločitve ustanove), zaradi česar participacijo nameščene populacije dojemajo z vidika združljivosti z lastno situacijo (prim. Blandow idr., 1999; Moser, 2010; Betz idr., 2011 idr.).

Navedeno nakazuje na to, da dopuščanje različnih oblik sodelovanja otrokom/mladostnikom v določenem vzgojnem zavodu pomembno korelira z institucionalno zasidranostjo participatorne kulture. Če se namreč strokovni delavci v instituciji čutijo kompetentne pri odločitvah, tovrstno držo pogosteje prenašajo na nameščeno populacijo, zaradi


UP PEF.

129

Stork, 2007; Wolff in Hartig, 2013 idr.), da moramo pri »neprostovoljnih

uporabnikih« 228 zavodskih storitev (otrocih/mladostnikih, posledični tudi

starših/skrbnikih) računati tudi na to, da participacijo oz. sodelovanje pri

odločitvah o lastnem življenju doživljajo kot »nujno zlo«. Bodisi zato, ker:

zavodski otroci/mladostniki sploh ne vedo, kaj hočejo; imajo težave s

formuliranjem poti in ciljev; bodisi zaradi premalo ali celo nič tovrstnih možnosti

ponujenih v preteklosti (Blandow, 1999). Te ugotovitve apelirajo k smiselnosti

učenja rokovanja z različnimi participatornimi metodami, zaradi česar je

pomembno, da se uporabnikom socialnopedagoških storitev

(otrokom/mladostnikom, njihovim staršem/skrbnikom) ponudi možnosti ter jih

seznani z načini vključevanja, da bodo le-te: razumeli; koristili; znali uporabljati

sebi v prid; se zavedali njihovih posledic in da bodo za nje zmožni prevzeti tudi

odgovornost. Zato izpostavljeni protiargument ne služi le utemeljitvi ne-

participacije, temveč – zaradi vsega naštetega – hkrati utemeljuje tudi

argumente za participacijo (prim. prav tam);

- ipd.

Kljub zgoraj navedenim protiargumentom, ki ne govorijo v prid sodelovanju in

soodločanju otrok/mladostnikov v polju zavodske vzgoje, ima participacija nameščene

populacije (tako z vidika posameznika, vseh v participatorni proces vključenih akterjev,

kot z vidika družbe) številne pozitivne učinke. Ker so le-ti v nadaljevanju disertacije

večkrat podrobno izpostavljeni (gl. npr. pogl. 2.9, 2.9.1, 2.13), na tem mestu – izhajajoč

iz teoretičnih in empiričnih spoznanj različnih avtorjev (Bajželj, 2008; Čačinovič

Vogrinčič idr., 2015; Gintzel, 2005; Gril idr., 2009; Grunwald in Thiersch, 2008; Hartig in

Wolff, 2006, 2008; Koller Trbović in Žižak, 2005; Kreiner in Petersen, 1999; Marovič in

Bajželj, 2015; Moser, 2010; Müller, 2009; Petersen, 2002; Pluto, 2005, 2011a, 2011b;

Pluto idr., 2003; Stork, 2002, 2007; Straus in Sierwald, 2008; Wolff in Hartig, 2013 idr.)

– povzemamo le ključne. In sicer participacija:

česar ji je posledično le-ta tudi bolj naklonjena (Moser, 2010, Müller, 2009; Wolff in Hartig, 2013 idr.). 228 Termin »neprostovoljni uporabniki« je prenesen s polja socialnega dela. Nanaša se na skupine ljudi, ki so samodejno opredeljeni kot uporabniki, čeprav sami tega ne želijo; prejemajo razne psihosocialne in druge storitve, kljub temu, da jih aktivno ne iščejo (Šugman Bohinc, 2007c). Populacijo nameščeno v vzgojnih zavodih bi lahko imenovali tudi nemandatni neprostovoljni uporabniki (Rooney in Bibus, 2001, v Šugman Bohinc, 2007c), za katere je značilno, da prejemajo socialno storitev po zakonski odredbi in so zato nekateri cilji določeni že vnaprej. Ali, kot že Krajnčan (2006), »vstopni pogoji« v vzgojne zavode so namreč le redko samoiniciativni s strani otrok ali mladostnikov, o njih pa v veliki meri odločajo odrasli.


UP PEF.

130

- pomembno korelira z: 1. temeljnimi elementi pomoči koncepta socialne

pedagogike usmerjene v življenjski svet posameznika; 229 2. uspešnostjo

socialnopedagoškega interveniranja; 230 3. učinkovitostjo vzgojno-

izobraževalnega (zavodskega) tretmaja; 4. (re)integracijo posameznika v širšo

skupnost; 5. razvojem optimalne identitete – vključno z konstruiranjem lastnega

smisla življenja; samostojnostjo; zastopanjem lastnih interesov; prevzemanjem

odgovornosti; razvijanjem socialnih veščin in samoregulacijskih strategij;

pridobivanjem na samozaupanju, samozavesti 231 in opolnomočenjem

posameznika; razvojem občutka samouresničitve ter samoučinkovitosti;

promocijo prosocialnega vedenja; socialnimi in drugimi kompetencami (npr.:

kompetencami za premagovanje stresov in travmatičnih izkušenj); učenjem ter

vsemi drugimi procesi, ki z razvojem le-te (in z razvojem posameznikove

osebnosti) sovpadajo; 6. upadom družbeno neprimernih vedenjskih oblik;

- ima pozitivne, dolgoročne učinke tako za posameznika, vse v participatorni

proces vključene akterje, kot za širšo skupnost;

- pomembno pripomore k: reševanju konfliktov; fleksibilnosti, demokratizaciji in

normalizaciji obstoječe strukture izvendružinske institucionalne vzgojno-

izobraževalne pomoči ter vzpostavitvi odgovornega, kompetentnega ter

aktivnega posameznika, ki se bo lahko uspešneje soočal z izzivi sodobne

družbe.

229 Raziskovanje življenjskega sveta uporabnika – ki ga v polju socialnega dela izpostavljajo različni avtorji (npr. Čačinovič Vogrinčič idr., 2015) – pomeni soustvarjati podobo posameznikove življenjske situacije v družbenem in kulturnem kontekstu, »da bi odkrili in aktivirali vire, ki mu bodo omogočili bolj kakovostno življenje« (Rapoša Tajnšek, 2007, str. 7). Eno od neizpodbitnih ciljnih usmeritev socialnopedagoškega ravnanja predstavlja torej ravno »soočanje danih razmer v svoji ambivalentnosti z njihovimi lastnimi možnostmi v znamenju socialne pravičnosti« (Grunwald in Tiersch, 2008, str. 15). V življenjski svet usmerjena socialna pedagogika – ki deluje v življenjskem svetu otroka/mladostnika, da bi v njem omogočila uspešnejši vsakdan – je torej zavezana h kooperaciji ter koaliciji z drugimi političnimi in družbenimi področji, pri čemer naj bi igrala participacija posameznika ključno vlogo. Ob tem je ključnega pomena možnost izbire in ohranitev vpliva nad pomembnimi življenjskimi odločitvami ter prejetimi socialno- kot tudi vzgojno-varstvenimi storitvami, s katerimi posameznik, tako J. Škerjanec (2007, str. 80), »uresničuje osebne življenjske cilje in dejavno izboljšuje kakovost svojega življenja v skupnosti«. 230 Če je zavodska vzgoja oz. vzgoja in izobraževanje v vzgojnih zavodih usmerjena v spoprijemalne strategije posameznika, preko sodelovanja uporabnikov (otrok/mladostnikov), z uveljavljanjem diskurza pravic, opolnomočenja, normalizacije ter konstruktivistične orientacije, postajajo le-ti aktivno, enakopravno in soodgovorno udeleženi v interakciji s strokovnjakom (Kobolt in Rapuš Pavel, 2006a). 231 »S samoizražanjem (self-expression), potrjevanjem samozavesti (self-confidence) ter samoizpolnitvijo (self-fullfilment), ki jih participacija ponuja, otrokom/mladostnikom omogočamo razvoj pozitivne samopodobe.« (Boukobza, 1998, v Žvabi in Vipavc Brvar, 2004, str. 22).


UP PEF.

131

Na podlagi predstavljenega zaključujemo, da sta konkretizacija in implementacija

participacije v polju zavodske vzgoje zaznamovani z zelo obširno ter kompleksno

dinamiko v razumevanju (socialno)pedagoškega, psihološkega, organizacijskega,

osebnostnega in skupnostnega konteksta, ki zahteva: senzibilen pristop vseh v

participatorni proces vključenih akterjev; veliko mero potrpežljivosti; transparentnosti;

zagotavljanja objektivnih in subjektivnih predpostavk; refleksije; poznavanja temeljnih

značilnosti tako institucije kot nameščene populacije, torej (nenehno) iskanje

ravnotežja med številnimi dejavniki, ki zavodsko vzgojo (in nameščeno populacijo)

pomembno zaznamujejo (prim. pogl. 2.12; 2.12.1; 2.12.2; 2.12.3) (prim. Marovič in

Bajželj, 2015; Marovič idr., 2014; Petersen, 2002; Pluto, 2011a, 2011b; Pluto idr., 2003;

Stork, 2007; Straus in Sierwald, 2008; Wolff in Hartig, 2013 idr.). Ali, tako Bajželj (2008,

str. 11), zavedati se moramo, »da participacija otrok in mladostnikov ni enostaven

proces, za katerega se lahko odločimo in ga preprosto izvedemo, temveč je proces

dialoga, akcije, analiz in sprememb /…/ V sam proces participacije je vključenih mnogo

dejavnikov, ki ga oblikujejo, vodijo, določajo in ki, seveda, lahko ključno vplivajo na

njegove rezultate« (prim. Betz, Olk in Rother, 2011; Moser, 2010; Müller, 2009; Pelz in

Herting, 2006 idr.).

2.10 Uradni dokumenti, ki opredeljujejo udejanjanje participacije

otrok/mladostnikov v polju zavodske vzgoje na globalni in nacionalni

ravni

Tendenca mednarodnega družbenega trenda h gibanju k participatorni demokraciji

ter naraščajoče zahteve po sodelovanju otrok in mladostnikov v procesih odločanja so

v zadnjem desetletju postali prioriteta vseh diskurzov evropskih, državnih,

izobraževalnih ter mladinskih politik (Gril idr., 2009; Marovič idr., 2014; prim. Babic,

2011; Betz, Gaiser in Pluto, 2011; Betz, Olk in Rother, 2011; Marovič in Bajželj, 2015;

Pluto, 2011a,b; Straus in Sierwald, 2008; Wolff in Hartig, 2013 idr.).

V številnih nacionalnih strategijah, priporočilih, konvencijah, resolucijah in drugih

globalnih, evropskih ter državnih dokumentih (Konvencija o otrokovih pravicah (1989),

Bela knjiga Evropske komisije – Nova spodbuda za evropsko mladino (2001), Evropski

pakt za mlade (2005), Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od

predšolske vzgoje do univerzitetnega izobraževanja (2007), Resolucija Sveta in

predstavnikov vlad držav članic o participaciji mladih z manj priložnostmi (2008),

Resolucija Sveta o prenovljenem okviru za evropsko sodelovanje na področju mladine

2010–2018 (2009), Resolucija o nacionalnem programu za mladino 2013–2022 (2013),


UP PEF.

132

PPOM (2013) idr.) se participacija izpostavlja kot vodilna paradigma, usmerjena k

spodbujanju aktivne udeležbe mladih v različnih socialnih kontekstih, zagotavljanju

enakih možnosti za vse (v političnem, družbenem, kulturnem življenju; formalnih,

neformalnih oblikah izobraževanja; različnih terapevtskih oblikah pomoči ipd.) ter k

zmanjševanju družbenega izključevanja, s katerim si politike različnih področij, kot že

A. Gril idr. (2009), prizadevajo krepiti socialno kohezivnost ter zagotavljanje

demokratičnih procesov v širši družbi.

2.10.1 Konvencija o otrokovih pravicah (1989)

Ključen korak k priznavanju participatornih kompetenc otroka/mladostnika, izmed

vseh zgoraj naštetih dokumentov, nedvomno predstavlja sprejetje Konvencije o

otrokovih 232 pravicah (1989), ki prinaša filozofijo spoštovanja dostojanstva otrok

(Turnšek, b. l.) in katere glavni namen je vzpostavitev statusa otroka kot individuuma s

pravicami, ki naj se prepoznava in priznava enakovredno, kot se pravice priznavajo

odraslim (Marovič idr., 2014).

Konvencija, ki se opredeljuje kot najbolj celovit, v prihodnost usmerjen dokument

(Boštic, 2009), hkrati prestavlja prvi uradni dokument, ki – poleg še treh glavnih načel

(nediskriminacije, najboljše koristi otroka, preživetja in zaščite) – participacijo ter

soudeležbo otrok izpostavlja kot apel državam podpisnicam v vseh zadevah v zvezi z

njim. Tovrstna perspektiva pomeni odmik od tradicionalnega dojemanja otroka kot

objekta zaščite k dojemanju otrok (tudi mladostnikov) kot avtonomnih posameznikov z

enakimi pravicami, kot pripadajo odraslim (Bajželj, 2008). Čeprav status otroka kot

subjekta pravic v omenjeni Konvenciji opredeljuje več členov (zlasti 5., 9., 13., 15., 16.,

17. in 29.) (Turnšek, b. l.), je s participatornega vidika ključen 12. člen – »Države

pogodbenice jamčijo otroku, ki je sposoben oblikovati lastna mnenja, pravico do

svobodnega izražanja le-teh v vseh zadevah v zvezi z njim, o tehtnosti izraženih mnenj

pa se presoja v skladu z otrokovo starostjo in zrelostjo.« (Konvencija o otrokovih

pravicah, 1989) – »v katerem so navedene najpomembnejše participatorne pravice

otroka/mladostnika pri odločitvah, ki zadevajo njegovo življenje« (Marovič idr., 2014,

str. 96). Omenjeni člen vzpostavlja soodločanje otrok ter njihovo vidnost v socialnem

prostoru, prinaša zahtevo tesnejšega sodelovanja odraslih z otroki (npr.: pri izražanju

njihovih življenjskih ciljev, razvijanju strategij za doseganje sprememb, uveljavljanje

232 »Za namen te Konvencije pomeni otrok vsako človeško bitje, mlajše od osemnajst let, razen če zakon, ki se uporablja za otroka, določa, da se polnoletnost doseže že prej.« (Konvencija o otrokovih pravicah, 1989).


UP PEF.

133

svojih pravic ipd.), njegova implementacija pa – skupaj z uresničevanjem drugih

državljanskih pravic – pomeni močno spremembo položaja otroka v večini družb v

svetu (Turnšek, b. l.).

2.10.2 Resolucija Sveta in predstavnikov vlad držav članic Evropske unije

o participaciji mladih z manj priložnostmi (2008)

Kot drugega izmed dokumentov velja izpostaviti Resolucijo Sveta in predstavnikov

vlad držav članic Evropske unije o participaciji mladih z manj priložnostmi (2008).

Omenjeni dokument temelji na celostnem ter aktivnejšem vključevanju mladih v

kreiranje svojih lastnih biografij, pri čemer je poseben poudarek namenjen participaciji

tistih posameznikom, ki so zaradi spleta različnih neugodnih življenjskih okoliščin

prikrajšani za socialno vključenost, izobraževanje, usposabljanje, zaposlovanje ter

aktivno delovanje v družbi.

V okviru Resolucije233 (prav tam, str. 2–3) predstavniki opozarjajo na že znana

dejstva. In sicer:

- veliko število mladih v Evropi nima možnosti za aktivno participacijo v

izobraževanju, zaposlovanju in družbi, zaradi česar je ogrožena tudi

povezanost naše družbe;

- nezaposlenost, revščina, zdravstvene težave, kulturna, socialna in gospodarska

izključenost ter vse oblike diskriminacije negativno vplivajo na življenje mladih in

lahko ovirajo njihovo aktivno participacijo v družbi;

- bi morali ukrepi, namenjeni mladim z manj priložnostmi, temeljiti na

meddisciplinarnih raziskavah o mladih in njihovih življenjskih pogojih /…/.

Poudarjajo:

- da bi bilo treba mladim z manj priložnostmi že zgodaj nameniti posebno

pozornost, da bi se lahko bolje vključili v družbo. Prav tako bi jim bilo treba dati

vse možnosti (s posebno podporo in mentorstvom), da sodelujejo v dejavnostih,

ki so na voljo vsem mladim.

Pozivajo države članice in Komisijo:

- naj podpirajo razvoj obstoječih in spodbujajo oblikovanje novih oblik

participacije, v katerih bodo udeleženi mladi z manj priložnostmi /…/;

233 Na tem mestu izpostavljamo predvsem tiste točke Resolucije, ki se nanašajo na participacijo in sovpadajo s temeljnimi značilnostmi zavodske populacije.


UP PEF.

134

- med razvojem in ocenjevanjem programov namenjenih mladim ustrezno

pozornost posvetijo participaciji mladih z manj priložnostmi ter družbeni

koristnosti take participacije (prav tam).

Z vidika zavodske populacije – ki se opredeljuje tudi kot populacija z manj

priložnostmi – predstavlja omenjena Resolucija (poleg že izpostavljene Konvencije)

enega izmed izhodiščnih dokumentov pri vpeljevanju participatornih vsebin v zavodske

institucije. V okviru participatornega delovanja priznava prednostno obravnavo

izključenim posameznikom, na podlagi katere bi se le-ti lahko bolje (re)integrirali v

družbo.

2.10.3 Bela knjiga Evropske komisije – Nova spodbuda za evropsko

mladino (2001)

Tudi Bela knjiga Evropske komisije – Nova spodbuda za evropsko mladino234

(2001) participacijo mladih izpostavlja kot ključno perspektivo mladinske politike ter

osnovno nalogo držav članic. Definira jo kot »zagotovitev, da se resnično posvetujemo

z mladimi in da ti še bolj sodelujejo pri odločitvah, ki vplivajo nanje in na splošno na

življenje v njihovi skupnosti« (prav tam, str. 6). V sklopu participatornega udejstvovanja

otrok/mladostnikov namenja še posebno pozornost področju lokalnih skupnosti,

vključno s šolo (ter drugimi vzgojno-izobraževalnim institucijam, op. a.), saj omenjena

polja veljajo kot idealna priložnost za učenje tovrstnega udejstvovanja. Participacija, o

kateri je govora v Beli knjigi Evropske komisije (2001), naj bi z uporabo »odprte metode

usklajevanja« na področju mladine prispevala k razvijanju izobraževanja in aktivnega

državljanstva mladih ter na podlagi tega prinesla novo »evropsko dodano vrednost«.

Vrednost predvsem s tega vidika, ker bo izboljšana participacija – vzpostavljena na

234 Leta 2001 je Evropska komisija objavila Belo knjigo – Nova spodbuda za evropsko mladino.

S sprejetjem Resolucije Sveta in predstavnikov držav članic EU se je oblikoval stalni mehanizem sodelovanja na področju mladine v EU, poznan pod imenom »odprta metoda usklajevanja/koordinacije«. Le-ta, glede na specifiko družbene, ekonomske ter kulturne raznolikosti posameznih držav, spodbuja sodelovanje, izmenjavo pozitivnih izkušenj in soglašanje o skupnih ciljih ter smernicah držav članic na področju prednostnih tem evropskega usklajevanja, med katere se na prvo mesto uvršča participacija (prav tam; prim. Evropsko sodelovanje na področju mladine, 2005). Vzpostavljeno evropsko sodelovanje – poleg participacije mladih – trenutno predvideva še tri prednostne teme: informiranje mladih, boljše razumevanje mladih in prostovoljne aktivnosti mladih (Evropsko sodelovanje na področju mladine, 2005).


UP PEF.

135

podlagi odprte metode usklajevanja vseh držav članic – prispevala k razvijanju

izobraževanja ter aktivnega državljanstva mladih (prav tam).

2.10.4 Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske

vzgoje do univerzitetnega izobraževanja (2007)

Med dokumenti, ki izhajajo iz vzgojno-izobraževalnih razvojnih politik, velja pri

implementiranju participatornih procesov otrok/mladostnikov v okviru formalnega

izobraževanja izpostaviti še Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od

predšolske vzgoje do univerzitetnega izobraževanja (2007). Zasnovane so na strategiji

trajnostnega razvoja Slovenije, kot osrednji perspektivi gospodarske vitalnosti,

pravičnosti, socialne kohezivnosti, varstva okolja ter trajnega gospodarjenja z

naravnimi viri. Njihov osrednji namen je poudariti pomen vzgoje in izobraževanja za

trajnostni razvoj ter pokazati možnosti za uresničevanje le-tega pri formalnem,

neformalnem in priložnostnem učenju (prav tam). Omenjeni dokument v razvijanju

vzgojno-izobraževalnih politik na področju Slovenije predstavlja celovit, skladen,

obsežen ter vsebinsko predrugačen referenčni okvir pedagoškega procesa, ki vključuje

vrsto novih ter hkrati že znanih konceptualno preoblikovanih vzgojno-izobraževalnih

vsebin, katerih implementacija v prakso pa do sedaj na žalost še ni bila popolnoma

realizirana (Bajželj, 2008).

Kot prednostno področje uresničevanja zastavljenih ciljev vzgoje in izobraževanja

za trajnostni razvoj (v nadaljevanju: VITR) v Sloveniji, Smernice (2007) (med drugim)

vključujejo dejavno državljanstvo in participacijo, kakovostne medosebne odnose,

razvoj socialnih kompetenc, krepitev zdrave samozavesti in samopodobe (prav tam). Z

vidika naštetih vsebin lahko participacijo razumemo torej kot nadrejeni, predvsem pa

povezovalni pojem, ki – v okviru tvornega reševanja sedanjih in prihodnjih okoljskih,

gospodarskih ter socialnih vprašanj VITR v Sloveniji – stremi k spodbujanju enakosti,

prispeva k dolgoročnemu preprečevanju kršenja človekovih pravic in povečuje

udeležbo ter sodelovanje ljudi v postopkih odločanja znotraj enovitega demokratičnega

procesa.

V okviru ciljev vzgoje in izobraževanja navedenih Smernic omenjeni dokument

stremi k motiviranju, opogumljanju ter opolnomočenju otrok/mladostnikov za dejavno

državljanstvo ter spodbujanju prepričanja, »da je mogoče tudi z osebnimi odločitvami in

z majhnimi koraki v pravo smer veliko prispevati k trajnostnemu razvoju« (prav tam, str.

4). Z vpeljevanjem participatornega pristopa pri delu z otroki/mladostniki kaže

priložnost za uspešnejšo realizacijo nekaterih prednostnih vsebin formalnega,


UP PEF.

136

neformalnega ter priložnostnega učenja, ki so pri uresničevanju ciljev VITR ključne

(Bajželj, 2008).

2.10.5 Posodobitveni Program za otroke in mladino 2006–2016 za obdobje

2013–2016 (2013)

PPOM235 (2013) je temeljni strateški dokument, katerega namen je opredeliti vizijo

prihodnosti slovenskih otrok in mladine ter oblikovati ustrezne usmeritve in ukrepe za

njeno uresničitev. Predstavlja prvi dokument, ki – po sprejetju Resolucije o temeljih

oblikovanja družinske politike (1993, v prav tam) – zapolnjuje vrzeli na področju

integracije subjekta otroka, mladine in družine kot celote. Hkrati omenjeni dokument

predstavlja tudi prvi tovrstni celovit instrument slovenske vlade, v katerem je področje

participacije otrok in mladine v postopkih, ki pomembno vplivajo na kakovost njihovega

življenja ter delovanja, opredeljeno povsem na novo.236

Vsebinsko so v dokument vključena vsa pomembna področja življenja

otrok/mladostnikov (posebej tista, kjer se zaznavajo nerešeni ali novi problemi), s

katerimi se otroci in mladi soočajo v sodobni družbi. Program vsebuje razvojne

usmeritve ter aktivnosti, ki so bistvenega pomena za uresničevanje zastavljenih ciljev

na različnih programskih področjih, kamor poleg participacije otrok in mladine, ki terja

prednostno ukrepanje, sodijo še: zdravstvena, družinska in vzgojno-izobraževalna

politika, socialna zaščita, politika posebne družbene skrbi, politika zaščite pred

zanemarjanjem, nasiljem in zlorabo, politika zaščite pred drogami, politika prostočasnih

aktivnosti ter prostorska in kulturna politika (prav tam).

235 »V skladu s Konvencijo o otrokovih pravicah se program nanaša na otroke od rojstva do 18. leta starosti /…/ na otroštvo, ki ga starostno omejujemo do 14. leta in vključuje predšolsko in osnovnošolsko obdobje, kot tudi klasično mladost (15–19 let), ki zajema srednješolsko mladino.« (prav tam, str. 5) 236 Zgoraj omenjeni program temelji na sistematičnem zbiranju ter analiziranju podatkov, na podlagi katerih je mogoče ugotavljati potrebe in probleme otrok ter mladine, ki terjajo prednostno ukrepanje. Kot največja pomanjkljivost dostopnosti podatkov so se pokazali podatki o kazalcih – ki v veliki meri odražajo ustreznost dosedanje politike in nabora ukrepov usmerjenih v otroke in mladino – ki jih je mogoče pridobiti zgolj z raziskavami, med katerimi na prvem mestu izstopa participacija mladih, sledi prosti čas mladih, nasilje nad mladimi in med mladimi ipd. V sklopu tega ugotavljajo, da gre za podatke, ki so povezni s subjektivno percepcijo otrok in mladine. Izpostavljajo, da so mnogi kazalci, ki sodijo v to skupino prazni in niso opremljeni s sodobnimi podatki. Ugotavljajo, da je raziskav o otrocih in mladini (predvsem v povezavi z participacijo in prostim časom) v Sloveniji malo in da v tem pogledu Slovenija za drugimi evropskimi državami zaostaja (Razvoj informacijskega sistema za spremljanje položaja otrok in mladine v Sloveniji in vzpostavitev »Portala informacij o otrocih in mladini«, 2007, str. 3–4).


UP PEF.

137

Med dvanajstimi osnovnimi načeli PPOM v sklopu vzgoje in izobraževanja

otrok/mladostnikov – ki hkrati predstavlja izhodiščno polje za učenje participatornih

vsebin – izpostavlja, da mora le-ta temeljiti na spoštovanju otrokovih in človekovih

pravic ter temeljnih svoboščin in krepitvi socialnih ter državljanskih kompetenc, kar

omogoča optimalen razvoj sposobnosti za življenje v demokratični družbi. Posebno

skrb (med drugim) namenja OPP, otrokom v težkih socialnih razmerah ter otrokom z

odklonskim vedenjem z zagotavljanjem enakega dostopa do izobraževanja in enakimi

možnostmi za vključevanje vanj. Korist otroka izpostavlja kot temeljni cilj ter predmet

povečanega družbenega in državnega interesa ter glavno vodilo delovanja na vseh

področjih življenja in dela z otroki. Sprejetje otroka kot nacionalne prioritete pomeni, da

mora blaginja otrok in mladih sedanje ter prihodnje generacije postati prednostni cilj v

vseh pravnih dokumentih, politikah in razvojnih programih države, kjer imajo

otroci/mladostniki – upoštevajoč njihovo kronološko starost in zrelost – pravico do

sodelovanja v vseh zadevah, ki jih zadevajo (prav tam).

Na podlagi navedenega PPOM (2013) apelira na krepitev različnih oblik

sodelovanja in vključevanja otrok v vse zanje pomembne participatorne procese ter

zahteva, da se njihov glas sliši in upošteva. Slovenijo – izhajajoč iz mednarodnih

strateških dokumentov, ki so podlaga POM (2006)237 – na državni in lokalni ravni

zavezuje k sprejetju nacionalnega konsenza o celoviti, proaktivni ter kontinuirani

družbeni politiki do otrok/mladine ter za njih, v oblikovanje in uresničevanje katere

morajo biti vključeni – v okviru partnerskega sodelovanja državnih institucij (npr.:

vrtcev, šol, socialnih služb, zdravstvenih domov, kulturnih organizacij, lokalnih

skupnosti ipd.), civilne družbe, posameznikov in družine, z namenom doseganja

največjih sinergičnih učinkov – tudi otroci in mladostniki (PPOM, 2013).

V sklopu programskega področja Participacija otrok in mladine PPOM (prav tam,

str. 38) še posebej izpostavlja dva temeljna cilja. In sicer:

- »pripravo nacionalnega modela za vključevanje otrok in mladine v

participatorne procese, ki bo služil kot vodilo in model na nacionalni in lokalni

ravni«, za katerega predlaga izdelavo strategije vključevanja otrok in mladine z

jasnimi smernicami in odgovornimi akterji/akterkami za implementacijo le-te ter

- »nadaljnji razvoj oblik participacije otrok in mladine v postopkih odločanja o

vprašanjih, ki jih neposredno zadevajo«.

237 POM (2006) predstavlja podlago PPOM (2013). Ker v prvotnem dokumentu področje participacije otrok/mladostnikov še ni eksplicitno izpostavljeno, temveč je le-to svoje mesto dobilo v PPOM leta 2013, na tem mestu v večini izhajamo iz slednjega.


UP PEF.

138

S posodobitvijo omenjenega strateškega dokumenta želi Vlada Republike

Slovenije z medresorskim integriranjem različnih politik238 zagotoviti večjo participacijo

otrok in mladine pri odločitvah, ki vplivajo na kakovost njihovega življenja na vseh

ravneh, operacionalizirati svoje programske smernice v akcijskih načrtih (kot odraz

aktualni potreb v mladi generaciji) ter izpolniti temeljni namen POM – izboljšanje

kakovosti življenja otrok in mladine v Republiki Sloveniji (prav tam).

2.11 Ureditev področja participacije otrok in mladostnikov v Republiki

Sloveniji ter primerjava z nekaterimi evropskimi državami

Diskusija o participaciji otrok in mladostnikov na različnih ravneh ter znotraj

različnih strokovnih diskurzov tudi v Sloveniji poteka že dlje časa (prim. Bajželj, 2008).

Vidnejše premike k urejenosti ter skladnosti omenjenega področja z drugimi Evropskimi

državami je tako v zadnjem desetletju pri nas zaznati:

- predvsem na področju političnega udejstvovanja mladih (o čemer med drugim

priča tudi sprejetje novega Zakona o javnem interesu v mladinskem sektorju (v

nadaljevanju: ZJIMS) (2010));

- v sprejemu različnih nacionalnih strategij (že omenjenega PPOM (2013),

Smernicah vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do

univerzitetnega izobraževanja (2007) ter Resoluciji o nacionalnem programu za

mladino 2013–2022 (2013); programu Mladi v akciji (2013) idr.), katerih

prednostne naloge v večini temeljijo na spodbujanju participacije ter aktivnem

sodelovanju otrok/mladostnikov v vseh sferah družbenega delovanja;

- v porastu raziskav o participaciji otrok/mladostnikov (npr.: Participacija otrok v

Slovenskih vrtcih z vidika stališč in izkušenj vzgojiteljev (Batistič Zorec, 2010);

Prosti čas in participacija mladih (Fištravec, 2009); Udejstvovanje mladih v

družbi (Gril idr., 2009); Participacija otrok v postopkih odločanja (Narat idr.,

2010); Samoprezentacija mladostnikove življenjske lege – pomen aktivne

participacije mladostnika v procesu socialno pedagoške diagnoze (Rapuš

Pavel, 1999b); Potrebe mladih po informacijah in participaciji na območju

Ljubljane z okolico (Žvabi in Vipavc Brvar, 2004) idr.);

238 Zdravstvene, družinske in vzgojno-izobraževalne politike, socialne zaščite, politike posebne družbene skrbi, politike zaščite pred zanemarjanjem, nasiljem in zlorabo, politike zaščite pred drogami, politike prostočasnih aktivnosti ter prostorske in kulturne politike.


UP PEF.

139

- v izvedbi pilotskega projekta239 Zagovornik – glas otroka 2007–2012 (2013),

katerega glavni namen je: zagotoviti aktivno sodelovanje otrok v procesih

odločanja; zagotoviti pravico otrok, da so seznanjeni s pomenom in posledicami

postopkov, procesov in dejavnosti, ki jih neposredno zadevajo, ter okrepiti

njihov položaj in procesne pravice v postopkih, ki jih zadevajo (Posebno

poročilo Varuha človekovih pravic RS, 2013, str. 17);

- v paradigmatskem premiku v polju socialnega dela, ki se širi tudi na področja

vzgoje in izobraževanja ter v ospredje postavlja jezik sodelovanja in

soustvarjanja ter v procesu pomoči temelji na etiki soudeleženosti posameznika

(oz. uporabnika socialnih storitev) kot »eksperta« iz lastnih izkušenj (Čačinovič

Vogrinčič idr., 2015; prim. Kodele in Mešl, 2013; Rapoša Tanjšek, 2007;

Škerjanc, 2007 idr.);

- idr.

Vendar pa je – kljub sicer tudi pri nas opaznim čedalje večjim prizadevanjem

različnih medresorskih področij po dejavnem sodelovanju otrok/mladostnikov v

procesih ter postopkih, ki pomembno vplivajo na kakovost njihovega življenja in

delovanja – Slovenija v implementiranju tovrstnih participatornih vsebin – predvsem če

izhajamo iz polja vzgojno-izobraževalnih politik marginaliziranih, socialno prikrajšanih,

zanemarjenih ter depriviligiranih posameznikov, ki se zaradi spleta različnih okoliščin

oddajajo v izvendružinske oblike institucionalne oskrbe – v primerjavi z nekaterimi

drugimi evropskimi državami, kot bo razvidno v nadaljevanju, še vedno v povojih.

Dokumenti, ki jih v nadaljevanju navajamo, zajemamo področja: vzgoje in

izobraževanja v Republiki Sloveniji, s poudarkom na vzgoji in izobraževanju OPP –

kamor sodi tudi zavodska populacija – ter področje socialno varstvenih storitev, ki

pravno ureja nameščanje otrok/mladostnikov v vzgojne zavode. Uporabljeni so

predvsem tisti, ki so za naš raziskovalni prostor relevantni. Posebno pozornost v okviru

239 Pod okriljem Varuha človekovih pravic RS se je v sodelovanju z vladnimi, nevladnimi organizacijami in predstavniki otrok in mladih – z namenom okrepitve otroka z zagovornikom takrat, ko je to potrebno (npr. v primerih, ko ga starši ne morejo ali ne zmorejo ustrezno zastopati) – oblikovala delovna skupina, poimenovana Skupina za izvedbo pilotskega projekta (v nadaljevanju: SIPP), ki je leta 2007 začela izvajati projekt Zagovornik – glas otroka (Posebno poročilo Varuha človekovih pravic RS, 2013). »Cilij pilotskega projekta je izdelati model programa Zagovornika otrokovih pravic, ki bi ga bilo mogoče tako po vsebinski kot organizacijski zasnovi vključiti v formalnopravni sistem in s tem zagotoviti njegovo implementacijo na nacionalni ravni. Model naj bi v skladu s Konvencijo o otrokovih pravicah omogočal otrokom ustrezno aktivno sodelovanje v procesih odločanja.« (Zagovornik – glas otroka, b. l.).

Na podlagi Posebnega poročila Varuha človekovih pravic Zagovornik – glas otroka ter po priporočilu državnega zbora, projekt do sprejetja oz. uveljavitve nove ureditve tega področja še poteka (Priporočilo k Posebnemu poročilu Varuha človekovih pravic Zagovornik – glas otroka, 2013).


UP PEF.

140

sodelovanja otrok/mladostnikov v procesih odločanja, ki sovpadajo z oddajo v

izvendružinske oblike vzgojno-izobraževalne pomoči, namenimo ureditvi tovrstnega

področja v Nemčiji – vodilni evropski državi na področju vključevanja

otrok/mladostnikov v procese odločanja, ki jih neposredno zadevajo – ter sosednji

Hrvaški, ki, podobno kot Nemčija, po formalno pravni ureditvi omenjenega področja

pred Slovenijo prednjači.

Če se najprej dotaknemo BKVIZ (2011) – izhodiščnega dokumenta konceptualnih

zasnov slovenskega sistema vzgoje in izobraževanja, ki ponuja strokovne podlage za

sistemsko zakonodajo na področju vzgoje in izobraževanja (prim. Gril idr., 2009) – le-

ta, v splošnih ciljih vzgoje in izobraževanja kot tudi v ciljih vzgoje in izobraževanja OPP,

participacije otrok/mladostnikov eksplicitno ne izpostavlja. Večji poudarek, v sklopu

ciljev vzgoje in izobraževanja OPP, namenja stalnemu sodelovanju s starši ter

zagotavljanju stalne strokovne in osebne podpore celotni družini (BKVIZ, 2011). V

sklopu Strateški izzivi in usmeritev sistema vzgoje in izobraževanja BKVIZ sicer

izpostavi participacijo – »V javnih vrtcih in šolah, ki so del družbe, mora proces vzgoje

in izobraževanja mladih generacij temeljiti na /…/ skupnih vrednotah in jih usposabljati

za samostojno življenje, za skupno delovanje in participacijo v političnem življenju.«

(prav tam, str. 18) – vendar je le-ta, bolj kot v dejavno sodelovanje otrok/mladostnikov v

vzgojno-izobraževalnem procesu, usmerjena v politično participacijo.

Podobno velja za aktualno šolsko zakonodajo, ki pravno ureja področje vzgoje in

izobraževanja otrok v Republiki Sloveniji. Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona

o osnovni šoli (v nadaljevanju: ZOsn-F) (2007) ciljem osnovnošolskega izobraževanja v

2. členu sicer doda »vzgajanje in izobraževanje za /…/ dejavno vključevanje v

demokratično družbo /…/« (prav tam; prim. še Gril idr., 2009), vendar je tudi tu večji

poudarek na konvencionalnih oblikah družbenega udejstvovanja otrok/mladostnikov.

Nadalje velja izpostaviti temeljni zakonodajni dokument – ZUOPP-1 (2011) – ki

služi kot pravna podlaga nameščanju ter vzgoji in izobraževanju otrok/mladostnikov v

izvendružinskih institucionalnih ustanovah. Omenjeni zakon – od začetka postopka

vključitve v vzgojni zavod pa do izdaje odločbe – v nobenem izmed členov ne vključuje

sodelovanja otrok/mladostnikov v postopku procesa oddaje. Začetek postopka

ponavadi sprožijo starši, šola ali pristojni CSD, otrok/mladostnik pa – kot ugotavljamo v

praksi – z oddajo le v redkih primerih soglaša, kar že v samem začetku zmanjša

možnosti za uspešnost predpisanega tretmana. Naslednji paradoks je, da se

otroci/mladostniki v obstoječo mrežo Slovenskih vzgojnih zavodov nameščajo na

podlagi zbrane dokumentacije, na podlagi katere Komisija za usmerjanje oblikuje

strokovno mnenje, ki Zavodu Republike Slovenije služi za izdajo odločbe o usmeritvi.


UP PEF.

141

»Tako se zgodi, da člani senata usmerijo otroka, ne da bi ga videli, torej izključno na

podlagi že obstoječe dokumentacije« (Hladnik in Kobolt, 2011, str. 178), kar lahko

privede tudi do neustreznosti namestitve ter dodatnega poglabljanja težav

posameznikove življenjske situacije. Čeprav v 36. členu omenjeni Zakon sicer

zakonsko zavezuje sodelovanje otrok/mladostnikov pri pripravi ter spremljanju IP – v

katerega mora poleg staršev otrok biti vključen tudi »/…/ otrok s posebnimi potrebami,

upoštevajoč njegovo zrelost in starost« (ZUOPP-1, 2011) – pa velja spomniti, da se IP

izdela šele takrat, ko je otrok že vključen v vzgojni zavod. V našem zavodu (domu

Veržej) se IP oz. IVN240 ponavadi izdela ob sprejemu v našo institucijo. Ker so nekateri

posamezniki nasilno eliminirani iz njihovega primarnega okolja (bodisi ker se z

namestitvijo v zavodu ne strinjajo ali so k nam napoteni z odločbo sodišča), pa tudi

zaradi premajhnih uzakonjenih možnosti zagotavljanja aktivnega sodelovanja

otroka/mladostnika pri odločanju o njegovi nadaljnji usodi – kot iz pogovorov z

nameščenimi posamezniki ugotavljamo v nadaljevanju obravnave – velja poudariti, da

je sodelovanje takega posameznika pri pripravi IVN (v nadaljevanju tudi spremljanju)

(lahko) zelo okrnjeno.

Tudi ZZZDR-UPB1 (2004) – ki pravno ureja področje nameščanja

otrok/mladostnikov v vzgojne zavode – v nobenem izmed členov eksplicitno ne vsebuje

pravice do participacije otrok/mladostnikov v postopkih odločanja, temveč so

nasprotno, mnenja otrok/mladostnikov tudi na področju socialno varstvenih storitev, kot

že T. Narat idr. (2010), pogosto spregledana. Čeprav omenjeni Zakon na področju

Pravic in dolžnosti staršev ter otrok, Izvrševanju roditeljskih pravic ter področju

Posvojitev, v 105., 106., 106a., 113. in 137. členu, otroku/mladostniku, ki je sposoben

razumeti njegov pomen in posledice, sicer priznava možnost izražanja svojega mnenja

– za katero je potrebno poudariti, da je v praksi različno interpretirana – pa na področju

Ukrepov centra za socialno delo (ki v 119., 120. in 121. členu urejajo področje

nameščanja otrok/mladostnikov v vzgojne zavode) pravica oz. možnost do izražanja

svojega mnenja v postopkih, ki se posameznika neposredno dotikajo, ni omogočena.

121. člen ZZZDR-UPB1 (2004) mladostniku, ki dopolni 18. let, dovoljuje, da se o

nadaljnjem bivanju v zavodu odloča sam, vendar je ta možnost posamezniku

omogočena le v primeru, ko je le-ta že nameščen v vzgojnem zavodu.

Kot je razvidno iz slednjih dveh zakonov (ZUOPP-1, ZZZDR-UPB1) – ključnih pri

oddaji posameznika v vzgojni zavod – otrokovega (so)odločanja pri tovrstnem ukrepu

ne vsebujeta. Otrok/mladostnik se v vzgojni zavod namesti ne glede na to, če z

240 Več o IVN in aktivni vlogi otroka/mladostnika pri pripravi in spremljanju le-tega gl. pogl. 2.13.4.


UP PEF.

142

odločitvijo soglaša ali ne. Prav tako ZZZDR-UPB1 ne pozna ukrepov (kot je to praksa

npr. v Nemčiji in na Hrvaškem), ki bi že na ravni socialnega skrbstva – pred oddajo

posameznika v vzgojni zavod – CSD zakonsko zavezal k vzpostavitvi programa

pomoči, v katerem bi (poleg staršev, zakonitih zastopnikov in morebitnih drugih

relevantnih strokovnjakov) imeli pravico aktivno sodelovali tudi otroci/mladostniki.

Vzorčen primer na tem področju predstavlja Nemčija, ki z zakonom (KJHG241) iz

leta 1991, v ospredje postavlja sodelovanje otrok/mladostnikov v vseh postopkih in

procesih, ki jih neposredno zadevajo. Z izjemo nekaterih jasno določenih kriznih

intervencij KJHG »ne pozna ukrepov, ki bi jih bilo mogoče uresničevati proti volji

prizadetega otroka/mladostnika oziroma njegovih zakonitih skrbnikov« (Kluge, 1999,

str. 37), kot je to po veljavni zakonodaji možno v Republiki Sloveniji, temveč – glede na

zrelost in kronološko starost – zagotavlja aktivno sodelovanje otroka/mladostnika pri

vseh bistvenih in pomembnih odločitvah, ki se nanašajo nanj in na njegov položaj;

zahteva interdisciplinarnost in sodelovanje različnih profilov strokovnjakov; omogoča

medsebojno podpiranje in nadzor pri izvajanju pomoči ter predpisuje redno preverjanje

izvajanja vseh vrst pomoči (Kluge, prav tam). Osnovna načela participacije

otrok/mladostnikov pri oblikovanju ukrepov pomoči – relevantna pri oddaji posameznika

v vzgojni zavod – so v KJHG opredeljena predvsem v členih 5, 8, 9 in 36 (Moser,

2010), pri čemer je z obzirom na naš raziskovalni prostor najpomembnejši 36. člen.

Omenjeni člen se eksplicitno nanaša na sodelovanje otroka/mladostnika v postopku

namestitve v vzgojni zavod ter izvajanje predvidene pomoči (prim. prav tam; KJHG,

1991, člen 36). Določa, da mora biti otrok/mladostnik – vključno z zakonitim

zastopnikom – obveščen o vseh odločitvah, ki se nanašajo na izvajanje, vrsto in obseg

pomoči v vzgojnem zavodu, prav tako pa mora biti seznanjen z vsemi možnimi

posledicami, ki jih tovrstna pomoč za njegov nadaljnji razvoj s seboj prinaša. Državne

službe, pred in med ukrepom dolgoročno nudene pomoči izven matične družine (v

primeru namestitve v vzgojni zavod, drugo podobno ustanovo ali rejniško družino),

zavezuje k preverjanju ustreznosti tovrstne namestitve, pri čemer je – v primeru, ko se

ugotovi, da je namestitev izven matične družine potrebna – v izbiro oddaje v

posamezno vrsto pomoči, potrebno obvezno vključiti otroka/mladostnika ter zakonitega

zastopnika. Določa, da mora odločitev v konkretnem primeru predvidene oblike pomoči

– predvsem, če je pomoč predvidena za daljši čas – biti sklenjena v dogovoru z

241 KJHG – ki je zamenjal do takrat veljavni Nemški zakon Jugendwohlfahrtsgesetz (JWG) – je v Nemčiji stopil v veljavo 1. 1. 1991. Postal je osnova Sozialgesetzbuch (SGB VIII) aktualnega socialnega zakonika (oz. zbirke zakonov) osme knjige pomoči otrokom in mladostnikom v Nemčiji. Pogovorno se (tako v strokovni kot laični) literaturi še vedno uporablja poimenovanje KJHG, ki ga večina avtorjev uporablja sinonimno s poimenovanjem SGB VIII.


UP PEF.

143

otrokom/mladostnikom, zakonitim zastopnikom ter različnimi profili strokovnjakov. Vsi

omenjeni akterji – kot podlago predvideni obliki pomoči – izoblikujejo IP, v katerem se

opredelijo ugotovitve o potrebnosti vzgojne pomoči; vrsta, oblika ter trajanje predlagane

pomoči; sodelovanje z morebitnimi drugimi potrebnimi strokovnjaki ali institucijami;

preverjanje ustreznosti vzgojne pomoči ipd. (prav tam).

Podobno prakso pri nameščanju otrok/mladostnikov v vzgojne zavode je zaznati v

sosednji Hrvaški, kjer področje nameščanja v izvendružinske oblike pomoči ter

sodelovanja otrok/mladostnikov pri omenjenih postopkih urejata Zakon o socijalnoj

skrbi (v nadaljevanju: ZSS) (2014) ter Obiteljski zakon (v nadaljevanju: ObiZ) (2015).

ZSS v 17. členu navaja, da imajo v postopkih, v katerih se odloča o pravicah in

interesih otrok, le-ti pravico biti na primeren način seznanjeni s pomembnimi

okoliščinami primera, omogočeno jim mora biti izražanje njihovega mnenja – pri čemer

se mnenje otroka upošteva skladno z njegovo starostjo in zrelostjo – prav tako pa

morajo biti obveščeni o vseh možnih posledicah, ki jih upoštevanje njegovega mnenja

lahko ima. Zakon – tako kot že omenjeni KJHG – v 4. členu vključuje izdelavo IP,242 ki v

postopku izdelave (poleg sodelovanja družinskih članov) zahteva tudi sodelovanje

otroka/mladostnika. Podoben ukrep je zaslediti v ObiZ. V 130. členu – ki opredeljuje

pravico sodelovanja v postopkih določanja ukrepov za zaščito otrok in se navezuje na

oddajo otroka/mladostnika v vzgojni zavod – le-ta navaja, da ima otrok pravico

sodelovati v vseh postopkih ocenjevanja/vrednotenja in odločanja o ukrepih, s katerimi

se ščitijo njegove pravice in dobrobit. Isti člen organe, ki predpisujejo ukrepe za zaščito

pravic in dobrobit otroka, zavezuje k omogočanju sodelovanja otroka (ki je dopolnil 14

let) v vseh postopkih, ki ga neposredno zadevajo, medtem ko se otrok mlajši od 14 let

v sodelovanje v postopke vključuje skladno z njegovo starostjo in zrelostjo.

Če se na tem mestu osredotočimo še na dokumente, ki pravno urejajo področje

participacije otrok/mladostnikov v procesih odločanja v drugih evropskih državah (npr.:

Finska, Velika Britanija, Francija, Norveška, Belgija),243 se le-te v grobem delijo na dve

skupini (Narat idr., 2010). Tiste, ki imajo za omenjeno področje posebne zakone, ter

tiste, ki področje participacije otrok/mladostnikov obravnavajo v okviru drugih zakonskih

določil z različnih področij (npr.: v okviru zakonskih določil s področja participacije

242 IP zajema: ugotovitve o potrebnosti vzgojne pomoči; vrsto, obliko in čas trajanja izvajanja ukrepa; sodelovanje z morebitnimi drugimi institucijami ali strokovnjaki; ime odgovornega nosilca ukrepa ter opozorilo o pravnih posledicah v primeru nesodelovanja pri izvajanju ukrepa (ObiZ, 2015, člen. 141). 243 Več o ureditvi področja participacije otrok/mladostnikov v postopkih odločanja, vsakdanjem življenju ter politični participaciji držav Finske, Velike Britanije, Francije, Norveške in Belgije – glej Končno poročilo Inštituta Republike Slovenije za socialno varstvo Participacija otrok v postopkih odločanja (Narat idr. 2010).


UP PEF.

144

otrok/mladostnikov v postopkih odločanja, s področja izobraževanja ali v okviru

zakonskih ureditev drugih področij, ki se prav tako nanašajo na participatorno

udejstvovanje otrok/mladostnikov) (prav tam). Vendar je potrebno poudariti, kot že T.

Narat idr. (2010), da samo formalna ureditev določenega področja še ne predstavlja

zagotovila, da je to področje tudi kakovostno ter učinkovito urejeno.

Na podlagi predstavljenih ugotovitev ter zakonske ureditve področja vključevanja

otrok/mladostnikov v procese odločanja lahko – kljub tudi pri nas opaznim čedalje

večjim prizadevanjem različnih medresorskih področij po dejavnem sodelovanju

otrok/mladostnikov v procesih ter postopkih, ki pomembno vplivajo na kakovost

njihovega življenja in delovanja – potrdimo v uvodu izpostavljeno tezo, da je Slovenija,

v primerjavi z nekaterimi evropskimi državami (predvsem z Nemčijo ter sosednjo

Hrvaško) na repu področja implementiranja participatornih vsebin, ki se nanašajo na

sodelovanje posameznika pri oddaji v izvendružinske oblike pomoči oz. vzgojne

zavode. Predvsem z vidika formalne urejenosti slovenske zakonodaje, ki ureja

področje oddaje otroka/mladostnika v vzgojni zavod, saj le-ta v nobenem izmed

aktualnih zakonov relevantnih pri oddaji ne vključuje sodelovanja posameznika v

tovrstnem ukrepu. Naslednja pomanjkljivost slovenske zakonodaje, ki prav tako izhaja

s področja socialno varstvenih storitev, se navezuje na pripravo IP. Tovrstnega ukrepa

– priprave IP pred oddajo v vzgojni zavod – naša zakonodaja prav tako ne vsebuje.

ZUOPP-1 (2011) v 36. členu sicer Vzgojno-izobraževalni zavod – v katerega se

otrok/mladostnik namešča – zavezuje k izdelavi IP, vendar mora le-ta biti izdelan šele v

roku 30 dni po dokončnosti odločbe, se pravi takrat, ko je posameznik v vzgojnem

zavodu že nameščen.

Kritičen pogled na sedanjo ureditev situacije na področju participacije

otrok/mladostnikov v slovenskem prostoru v Končnem poročilu Inštituta Republike

Slovenije za socialno varstvo Participacija otrok v postopkih odločanja 244 – katere

ključni cilj je priprava predlogov in priporočil državi in lokalnim skupnostim z namenom

izboljšanja participacije otrok v postopkih odločanja – izpostavljajo tudi T. Narat idr.

(2010). Zaključujejo, da so obstoječi pogoji na omenjenem področju – predvsem v

postopkih odločanja, kot tudi na področju participacije otrok/mladostnikov v

vsakdanjem življenju (npr.: v sklopu izobraževanja, prostega časa, prostovoljstva ter

politične participacije otrok/mladostnikov) – nezadovoljivi in da so izboljšave na vseh

zgoraj izpostavljenih področjih nujno potrebne (prav tam).

244 »Za pripravo ukrepov na področju aktivne participacije otrok in mladine je MDDSZ naročilo raziskavo Participacija otrok v postopkih odločanja (2010) na Inštitutu RS za socialno varstvo, iz katere je za posodobitev POM črpalo ključne ukrepe, ki so primerljivi z drugimi državami.« (PPOM, 2013, str. 43).


UP PEF.

145

Predlogi, ki jih za izboljšanje ureditve področja participacije otrok/mladostnikov v

postopkih odločanja v Republiki Sloveniji podajajo, se hkrati nanašajo tudi na

izboljšanje položaja potencialnih naslovnikov zavodske vzgoje kot že nameščene

populacije. In sicer predlagajo (prav tam, str. 74–77):

- zagotovitev aktivnega sodelovanja otrok/mladostnikov v vseh procesih

odločanja v postopkih in aktivnostih, ki jih neposredno zadevajo;

- okrepitev položaja otrok/mladostnikov v postopkih odločanja z vzpostavitvijo

neodvisnega instituta zagovorništva;

- zagotovitev pravic otrok/mladostnikov s seznanjanjem s pomenom in

posledicami glede postopkov, ki jih zadevajo;

- ureditev področja socialno varstvenih storitev, saj so, kot že rečeno, mnenja

otrok/mladostnikov na tem področju pogosto spregledana;

- večjo pozornost nameniti vključevanju mladih z manj priložnostmi;

- zakonsko določitev delovanja participatornih struktur, preko katerih lahko mladi

vplivajo na odločitve, ki se sprejemajo v okviru izobraževalnega procesa (kot je

to npr. praksa v Finski, Norveški, Belgiji, Nemčiji);

- izboljšanje medresorskega sodelovanja, saj participacija zajema veliko različnih

področij (npr.: kulturna, socialna, politična, ekonomska), zaradi česar je problem

participacije mladih potrebno obravnavati celostno;

- idr. (prav tam).

2.12 Klasifikacije participacije

Za razlago klasifikacij participacije – v oz. pri čem naj bi posamezniki participirali,

kako naj bi participiranje potekalo ter kakšen vpliv oz. »končni produkt« za vse

udeležence določenega področja naj bi participacija imela – obstajajo v literaturi

različne opredelitve (prim. Marovič idr., 2014). Nekateri avtorji se bolj osredotočajo na

stopnje vplivanja (Arstein, 1969; Kreiner in Petersen, 1999; Schröder, 1995, v Moser,

2010; Vilmar, 1986, v Pluto idr., 2003 idr.), drugi na področja, kjer naj bi se le-ta

izvajala (Blandow idr., 1999; Stange, b. l.245 idr.), tretji večjo pozornost namenjajo

strategijam oz. oblikam participacije (Knauer, 2008; Stange, 2010; Stange, b. l.246;

Stange, b. l. 247; Wolff in Hartig, 2013 idr.).

245 Baustein B 0.0. 246 Baustein B 0.0. 247 Baustein B 4.1.


UP PEF.

146

Glede na diferenciacijo posameznega vzgojnega zavoda – v smislu organiziranosti

izvendružinske institucionalne vzgoje v obliki klasične zavodske vzgoje, samostojnih

stanovanjskih skupin ter v obliki stanovanjskih skupin v okviru mladinskih domov – so

izhajajoč iz konceptualnih zasnov zavodskih institucij (ki sovpadajo s cilji zavodske

vzgoje), v okviru vzgojno-izobraževalnega institucionalnega procesa, možne različne

oblike vključevanja posameznikov. Izražajo se lahko v formalnih in neformalnih oblikah

sodelovalnega pristopa otroka/mladostnika, pri planiranju njegovega

sedanjega/prihodnjega življenja ter razprostirajo na kontinuumu od sprejema v

posamezno izvendružinsko institucionalno ustanovo, sodelovanja pri načrtovanju IVN,

koriščenju prostega časa, različnih vsakodnevnih aktivnostih, izbire poklicnega

izobraževanja oz. nadaljnjega šolanja itn. (prim. Marovič idr., 2014).

Participacijo lahko klasificiramo glede na intenziteto oz. stopnjo vplivanja v

konkretnem primeru; glede na paleto, ki sega od neobvezujoče participacije (brez

pravih možnosti (so)odločanja) do popolnega samoupravljanja; glede na indirektno in

direktno participacijo (prav tam, str. 100); navsezadnje je lahko v konkretnem primeru

opredeljena z mislijo o diferenciaciji dosega, in sicer (Stange, b. l. 248, str. 3): »Ali naj o

specifični temi odločajo vsi posamezniki ali le določena ciljna skupina, ki se jih

omenjena tema dotika? Ali je smiselno participacijo izvajati na vseh tematskih področjih

ali le v nekem točno določenem tematskem polju?«

V nadaljevanju fokus klasifikacij participacije usmerimo v predstavitev

participacijskih modelov, ki participacijo – glede na možnosti vplivanja

otroka/mladostnika – z različnih zornih kotov opredeljujejo.

2.12.1 Stopnje participacije

Številnim avtorjem predstavlja izhodiščno točko operacionalizacije klasifikacijskih

modelov, uporabnih za področje socialnopedagoškega delovanja pomoči mladim,

stopenjski model participacije, ki temelji na domnevni porazdelitvi moči med nosilci

odločitev in sodelujočimi oz. na hipotetični modifikaciji postopka porazdelitve moči

(Schnurr, 2001, v Marovič idr., 2014). Najbolj znan zasnutek tovrstnih modelov je

zasnutek Sherry Arnstein (1969), Ladder of citizen participation (Lestvica državljanske

participacije), ki ga je avtorica razvila na podlagi vpogleda participacije državljanov v

političnih procesih odločanja. Omenjeni model predstavlja enega izmed dveh

znanstveno političnih konceptov, ki je na področju nadaljnjega razvoja participatornih 248 Baustein B 0.0.


UP PEF.

147

procesov v polju pomoči mladim odigral odločilno vlogo (Abeling idr., 2003) in je v

različnih variantah prenesen na področje pomoči mladim (socialnega dela, socialne

pedagogike) ter delno modificiran (Schnurr, 2001; prim. Kreiner in Petersen, 1999;

Abeling idr., 2003; Stange, b. l.249; Stange, 2010 idr.). Hkrati v holističnem razumevanju

participacije predstavlja temelje participatornih procesov, uporabnih v vseh segmentih

posameznikovega in družbenega eksistiranja (Marovič, 2013, v Marovič idr., 2014).

Preglednica 5: Lestvica državljanske participacije (Arnstein, 1969, str. 217).

Kot je razvidno iz predstavljene preglednice, gre pri participacijski lestvici S.

Arnstein za tri temeljne možnosti vplivanja, ki temeljijo druga na drugi.250 Prvi nivo

predstavlja ne-participacijo, ki jo avtorica deli na dve ravni: manipulacijo in terapijo oz.

obravnavanje deficitov. Manipulacija predstavlja obliko vplivanja, v kateri so odnosi

moči jasni, ireverzibilni, točno določeni. »Nosilci moči« so tisti, ki odločajo, zato vodijo

vsa odstopanja ali zavrnitve do negativnih sankcij (prav tam, str. 218). Terapija oz.

obravnavanje deficitov je raven, s katero avtorica označuje dejanja strokovnih delavcev

posameznih področij, ki so usmerjena v obravnavo, skrb in nego ljudi s ciljem,

spremeniti odklonsko vedenje, ga korigirati in izboljšati. Stopnja participacije se zvišuje

v odnosu do manipulacije, preko katere so v terapevtskih procesih povzročene

določene spremembe participacije z motivacijo in povečanjem prostovoljne aktivnosti

(prav tam, str. 218–219). Sledi simbolična participacija, kjer se možnosti participacije

izražajo v ravneh: informiranje, ki predstavlja prvo in pomembno raven participacije v

249 Baustein A 1.1. 250 Na prvi stopnji participacijske lestvice gre za načrtovanje »za« posameznika ali določeno ciljno skupino, brez možnosti participacije le-te; na drugi za načrtovanje oz. planiranje »s« posameznikom ali določeno ciljno skupino, ki že ima minimalno možnost vplivanja na odločitve, vendar je sprejemanje odločitev še vedno v rokah »nosilcev moči«; na tretji stopnji pa za »skupno« planiranje oz. načrtovanje posameznika ali določene ciljne skupine, torej za participacijo v pravem pomenu (Marovič idr., 2014, str. 102).


UP PEF.

148

obliki dopuščanja pojasnitev oz. razjasnitve o pravicah, možnostih in primerljivih

ponudbah; posvetovanje, ki nadgradi predajo informacij z vabilom, naslovljenim na

soudeležene, da izrazijo svoje mnenje; iskanje soglasja, kjer posamezniki pričnejo

dobivati določeno mero vpliva, vendar brez resničnih funkcij. Gre bolj za pravico

soudeleženosti v procesih planiranja kot za dejansko odločanje. Vse tri omenjene ravni

participacije nakazujejo tendenco navideznega sodelovanja in ne pravico odločanja oz.

soodločanja. Le-ta je še vedno v rokah »nosilcev moči«. Participacija ne tej ravni

dejanskih konsekvenc nima, služi kvečjemu ohranitvi »statusa quo« (prav tam, str.

219–220). Participacija, najvišji možni nivo sodelovanja, zajema partnerstvo,

delegirano moč in državljanski nadzor. Znotraj ravni partnerstvo je moč vplivanja na

sprejemanje odločitev porazdeljena preko pogajanj med državljani (posamezniki,

skupinami) in »nosilci moči«. Ko se etablirajo temeljna pravila sklepanja kompromisov,

partnerji niso več subjekti enostranskih sprememb. Na ravni delegirana moč se

participacijska lestvica približa točki, kjer imajo državljani že večino odločitev v svojih

rokah. Državljanski nadzor, zadnja raven participacijske lestvice, kot vizija socialistične

demokracije, ima po mnenju avtorice do sedaj le eksperimentalen karakter. Čeprav

nihče v naciji nima absolutnega nadzora, imajo državljani (posamezniki, skupine)

možnost pogajanj o pogojih v vseh aspektih svojega življenja, pod katerimi jih lahko le-

ti sami spremenijo (prav tam, str. 221–224).

M. Kreiner in K. Petersen (1999), izhajajoč iz modela S. Arnstein, hierarhijo stopenj

participacije v polju pomoči mladim opredelita z vidika odnosa med socialnim delavcem

(socialnim pedagogom, op. a.) na eni in otrokom/mladostnikom na drugi strani. Z

delitvijo na tri stopnje (ne-participacija, navidezna participacija in participacija) se

avtorici – podobno kot S. Arnstein – osredotočita na participatorne procese med obema

(zgoraj izpostavljenima) akterjema ter ponazarjata, katere so tiste možnosti vplivanja, ki

jih ima otrok/mladostnik pri procesih reševanja problemov (prav tam).


UP PEF.

149

Preglednica 6: Stopnje participacije (Kreiner in Petersen, 1999, str. 33).

Prvi dve ravni, manipulacija in obravnavanje deficitov, opisujeta raven ne-

participacije, katere cilj je, da se prepreči participacija otrok/mladostnikov v procesih

pomoči mladim. S pomočjo manipulacije (npr.: s prevaro in preko prikrivanja

pomembnih informacij) ali s pomočjo sredstev poudarjanja in obravnavanja deficitov so

otrokom/mladostnikom možnosti participacije onemogočene. Raven informiranje in

svetovanje opisujeta stopnjo navidezne participacije – opredeljene tudi kot predstopnja

participacije – kjer otroci/mladostniki sicer že lahko izrazijo svoje mnenje, vendar še

vedno nimajo nobene možnosti soodločanja ali revidiranja svojih odločitev. O svojih

pravicah in različnih možnostih posvetovanja so zgolj informirani. Zadnji ravni

participacijske lestvice, partnersko pogajanje in delegacija odločitev, kjer se razmerje

moči med strokovnimi delavci in otroki/mladostniki porazdeli oz. izenači, predstavljata

participacijo. V pogajalskem procesu (npr.: pri iskanju ustrezne oblike pomoči, pripravi

IVN, oddaji v vzgojni zavod ipd., op. a.) se enakomerno upoštevajo pogledi, mnenja in

znanje obeh strani, na čemer se lahko razvije odnos zaupanja, ki vodi v delegacijo

odločitev. Na koncu informacijskega, svetovalnega ter pogajalskega procesa se

vzpostavi na zaupanju zgrajen odnos med strokovnim delavcem in

otrokom/mladostnikom, ki odločitve sprejemata skupno oz. so le-te – razumljene kot

ciljno orientirana perspektiva – delegirane na otroke oz. mladostnike (prav tam, str. 34).

Podoben model, uporaben kot podlaga participatornih procesov v polju vzgojnih

zavodov, na podlagi raziskovalnih izsledkov Rogera Harta (1979) in Wolfganga

Gernerta (1993) – ki sta z različnih zornih kotov opredelila sodelovanje

otrok/mladostnikov v projektih, ki sta jih raziskovala (Hartig in Wolff, 2006) – razvije

Richard Schröder (1995, v Moser, 2010). Model – podobno kot participacijska modela

S. Arnstein ter avtoric M. Kreiner in K. Petersen ponazarja procese ne-participacije,

kvazi-participacije in participacije, v kontinuumu katerih so prikazane stopnjevalne

oblike vplivanja otrok/mladostnikov na eni ter strokovnih delavcev na drugi strani – se


UP PEF.

150

od predstavljenih modelov razlikuje po tem, da definira devet stopenj participacije, pri

čemer deveta, tako S. Hartig in M. Wolff (2006), že preseže participacijo samo.

Slika 1: Lestvica participacije (po Schröder, 1995, v Moser, 2010, str. 103).

Na prvi stopnji participacijske lestvice, določanje in vodenje od zunaj, so vsebine,

načini, metode dela in rezultati določenega projekta otrokom/mladostnikom neznani ter

določeni od zunaj. Ker otroci/mladostniki ne poznajo ciljev, sami ne razumejo

posameznih dejanj, ki se od njih zahtevajo oz. v katere so vpeti, temveč odraslim

predstavljajo zgolj sredstvo za dosego njihovega cilja. Druga stopnja, dekoracija,

opredeljuje stopnjo, na kateri otroci/mladostniki predstavljajo le dekorativen element

(npr. določene prireditve) brez poznavanja konteksta oz. védenja, za kaj pravzaprav

gre in v čem je smisel njihovega prisostvovanja. Stopnja lažna udeležba predstavlja

navidezno pravico glasovanja otrok/mladostnikov. Čeprav so na različnih zborovanjih,

konferencah, otroških parlamentih ipd. le-ti prisotni, je njihov glas zgolj navidezen.

Četrta stopnja, udeležba, opredeljuje sporadičen angažma sodelovanja

otrok/mladostnikov, ki – v nekaterih manj pomembnih področjih – presega samo

udeležbo. Stopnja dodeljen/informiran opredeljuje pripravo določenega projekta s

pedagoškim vodenjem oz. vodenjem odraslih, katerih smisel in način organizacije je

otrokom/mladostnikom transparenten. Primer takega delovanja predstavljajo različni

šolski projekti, katerih nosilci so sicer še vedno odrasle oz. pedagoške osebe, vendar

so na tej stopnji o vseh bistvenih ter pomembnih elementih le-teh otroci/mladostniki že

obveščeni. Stopnja sodelovanje temelji na posrednem vplivu otrok/mladostnikov preko

različnih vprašalnikov ali intervjujev, s pomočjo katerih lahko izrazijo svoje mnenje,

Določanje in vodenje od zunaj

Dekoracija

Lažna udeležba

Udeležba

Dodeljen/informiran

Sodelovanje

Soodločanje

Samoodločanje

Samoupravljanje


UP PEF.

151

lastne predstave, kritike ipd. Možnosti odločanja pri konkretizaciji nekega ukrepa še jim

sicer niso dane, so pa njihovi pogledi že upoštevani. Soodločanje, sedma stopnja

lestvice participacije, že opredeljuje pravico soodločanja. Otroke/mladostnike pri

odločitvah dejansko vključuje, jim daje občutek pripadnosti in soodgovornosti.

Projektne ideje so še vedno plod odraslih, vendar sprejemanje vseh odločitev temelji

na skupnem, demokratičnem dogovoru otrok/mladostnikov in odraslih. Na stopnji

samoodločanje iniciativo za določen projekt 251 kot tudi vse odločitve v povezavi s

konkretizacijo, potekom ter izvedbo le-tega sprejemajo otroci/mladostniki sami.

Eventualno je iniciativa lahko podana s podporo angažiranih odraslih, ki razvoj projekta

spodbujajo. Samoupravljanje, najvišja stopnja Schröderjeve participatorne lestvice,

zajema samoorganizacijo in popolnoma svobodno odločanje vseh sodelujočih

otrok/mladostnikov. Na tej stopnji so odločitve odraslim le še občasno posredovane (v

Moser, 2010, str. 103; Hartig in Wolff, 2006, str. 17).

Drugačno pojmovno klasifikacijo predstavlja Vilmarjevo (1986, v Pluto idr., 2003,

str. 13) razlikovanje različnih stopenj intenzitete participacije, kjer avtor razlikuje med

tremi stopnjami medsebojnega vplivanja:

- pravica ali možnost izražanja svojega mnenja – interesi, želje in prošnje so

lahko izražene;

- pravica ali možnost sodelovanja – opredeljuje vključevanje otrok/mladostnikov,

staršev (zakonitih zastopnikov, op. a.) v procese svetovanja. Omenjeni akterji

lahko podajo konkretne predloge v povezavi z realizacijo njihovih zadev in so v

iskanje rešitev vključeni;

- pravica ali možnost soodločanja – se izraža v eksplicitno določenih pravicah ter

postopkih oz. zakonsko opredeljenih oblikah participacije (kot primer le-teh

avtor navaja posamezne člene nemškega zakona KJHG, ki pravico participacije

otrok/mladostnikov tudi zakonsko opredeljujejo). Slednje, tako Vilmar, se lahko

dopolnjujejo tudi z nezakonsko določenimi oblikami participacije (v prav tam).

Z vidika realnih možnosti sodelovanja otrok/mladostnikov v ustanovah vzgojno-

izobraževalne pomoči delovna skupina Konzepte und Verfahren zur Beteiligung

(Evangelischer Erziehungsverband e.V. (v nadaljevanju: EREV), 2003, v Müller, 2009,

str. 48–49) razvije koncept, v okviru katerega med drugim izpostavi stopnje

sodelovanja posameznikov v vzgojnih zavodih, ki – podobno kot modeli S. Arnstein, M.

251 Projekt v tem smislu sami razumemo kot nadrejeni pojem za različne, ne samo projektno orientirane dogodke in dejavnosti, temveč nam v tem kontekstu pomenijo tudi različne druge aktivnosti ipd. Npr.: izvedba dnevov dejavnosti, športnih prireditev, karaok, prostočasnih aktivnosti ipd.


UP PEF.

152

Kreiner in K. Petersen, Schröderja ter Vilmarja – naraščajo od manj do več možnosti

vplivanja:

- informiranje in svetovanje kot podlaga nadaljnjim oblikam sodelovanja;

- zaslišanje/razprava (npr.: v okviru anketiranja, intervjuvanja);

- pritožbe (ki so lahko neformalne, formalne);

- soudeležba;

- možnost izražanja svojega mnenja;

- soodločanje (enakopravnost otrok/mladostnikov in odraslih);

- samoodločanje (npr. pri uporabi žepnine) (v prav tam).

Analiza predstavljenih klasifikacijskih modelov pokaže, kot že M. Wolff in S. Hartig

(2013), da vključevanje otrok/mladostnikov v participatornih procesih večinoma temelji

na treh stopnjah medsebojnega vplivanja, v katerih se intenziteta ter možnost le-tega

stopnjujeta na kontinuumu od ne-participacije, kvazi-navidezne participacije do

participacije. Prva stopnja (ne-participacija) ne vsebuje nikakršnih možnosti

soodločanja, temveč participacijo radikalno izključuje. Njeno uporabnost L. Pluto idr.

(2003) vidijo v precizaciji meja, se pravi v natančnem določanju, kaj se pod participacijo

ne razumeva. Druga (kvazi-navidezna participacija) – imenovana tudi predstopnja

participacije – že nakazuje zametke participiranja posameznikov pri odločitvah,

nanašajoč se na njihove življenjske cilje oz. življenjski milje, vendar dejanskih možnosti

odločanja ne izraža. Tretja (participacija) opredeljuje dejanske možnosti participiranja

ter vplivanja na potek posameznikovega individualnega življenja, kjer se odločitve

sprejemajo skupno v medsebojni sintezi strokovnega delavca z otrokom/mladostnikom

in kjer je razporeditev moči homogena (prim. Marovič idr., 2014).

Za kritično analizo metod in postopkov participacije otrok/mladostnikov ter njene

aplikativnosti v praktičnih situacijah, kot že Schnurr (2001), nudijo omenjeni stopenjski

modeli »pomemben prispevek, še posebej, ker usmerjajo pozornost na večkrat subtilne

odnose moči, ki ostajajo navzoči v tistih situacijah, v katerih se participacija izvaja.«

(prav tam, str. 1338). Vendar pa nekateri avtorji (Moser, 2010; Stange, b. l.252; Stange

in Tiemann, 1999) tovrstni stopenjski opredelitvi oporekajo. Čeprav tudi Schnurr (2001)

že opozarja, da je s pomočjo takih modelov dejansko prakticiranje participacije v

ustanovah lahko spregledano in postavljeno pod vprašaj – saj je raven soudeležbe

močno povezana s hierarhijo odnosa, moči in spoštovanja, ki se vzpostavi med

udeleženci procesa participiranja (prav tam) (in je v vzgojnih zavodih zaradi

252 Baustein A 1.1.


UP PEF.

153

namembnosti dela teh institucij še vedno prisotna, op. a.) – Stange (b. l. 253, str. 13)

skrito domnevo, da gre pri omenjenih (stopenjskih) modelih tako rekoč za kontinuum

stopenj participacije v isti dimenziji, vidi kot problematično. Nasprotno v teh elementih

sam prepoznava tri neodvisne dimenzije, ki jih opredeli kot: manjkajoče oblike

participacije, participacijo v osebnem smislu in resnično oz. dejansko participacijo

(prim. Stange in Tiemann, 1999). Čeprav stopenjski modeli omogočajo natančno

formulacijo oz. oblikovanje ciljev, glede na možnost vključevanja otrok/mladostnikov, S.

Moser (2010) opozarja še na en vidik, ki jih tovrstni modeli s seboj prinašajo. In sicer

ugotavlja, da so lahko v praksi meje med prestavljenimi participacijskimi stopnjami

pogosto zabrisane, kar pri otrocih/mladostnikih povzroča zmedo, ker ne vedo, na kateri

stopnji in pri katerih temah je njihovo vplivanje dovoljeno, zaželeno ali celo zahtevano

in na katerih ne (prav tam). V tem primeru je naloga socialnih pedagogov ter drugih

strokovnih delavcev – ki v okviru vzgojno-izobraževalnega procesa v vzgojnem zavodu

delujejo – da otroke/mladostnike opremijo z vsemi, njim relevantnimi informacijami o

možnem sodelovanju ter njihovem sovplivanju v določenem akcijskem področju254 (npr.

v primeru, ko gre za planiranje vsakodnevnih aktivnosti v sklopu vzgojnega zavoda –

ureditev igrišča/vzgojne skupine/okolice zavoda, planiranje prostočasnih

aktivnosti/počitnic, nadaljnje formuliranje ciljev IVN ipd.) in hkrati poskrbijo za

transparentnost pri oblikovanju ter dejanskem izvajanju le-tega (prim. Kreiner in

Petersen, 1999). S tem se razmerja moči, na katera opozarja že Schnurr (2001), med

strokovnimi delavci in otroki/mladostniki zmanjšajo ter reflektirajo v smeri poenotene

razporeditve (Moser, 2010).

Izhajajoč iz neposrednega dela s populacijo v vzgojnih zavodih zaključujemo, da

se stopnje participacije, na katerih se posameznik v določenem procesu nahaja –

odvisno od njegove kronološke starosti oz. zrelosti; formaliziranih institucionalnih

procesov določene vzgojno-izobraževalne ustanove; procesov načrtovanja, odločanja,

organiziranja ter oblikovanja v posameznih vzgojnih situacijah; skupinske dinamike ipd.

– lahko razprostirajo na celotnem kontinuumu od ne-participacije do popolne

participacije. Omenjeni kontinuum je zaradi naštetega potrebno razumeti dinamično in

variabilno, kar v polju zavodske vzgoje (tudi v drugih področjih vzgoje, izobraževanja in

pomoči mladim) zahteva smiselnost uporabe tovrstnih modelov ter ustrezno senzibilen

pristop (prim. Marovič idr., 2014).

253 Baustein A 1.1.

254 Več o akcijskih področjih gl. pogl. 2.12.3.


UP PEF.

154

2.12.2 Oblike participacije

Drugo možnost klasifikacijske opredelitve participacije, v polju zavodske vzgoje,

ponujajo strategije oz. oblike participacije, ki se – bolj kot na možnost vpliva v

konkretnem primeru – nanašajo na vsebinsko in organizacijsko sistematizacijo

participacije.

M. Wolff in S. Hartig (2013, str. 26) v okviru participacije zavodskega vsakdana

izpostavljata naslednje oblike sodelovanja: 255 individualne oblike sodelovanja –

opredeljujejo individualno sodelovanja posameznika v zadevah osebne narave. Sem

avtorici uvrščata različne oblike svetovanj specifičnemu otroku/mladostniku (vključujoč

različne profile strokovnih delavcev: socialni pedagog, psiholog, matični vzgojitelj, vodja

doma ipd., op. a.); načrtovanje in nudenje pomoči ter podpore pri premagovanju

osebnih ovir; načrtovanje posameznikove individualne vzgojne pomoči (v obliki

zastavljanja in spremljanja ciljev v okviru IVN ipd., op. a.), šolskega ali poklicnega

izobraževanja; prostega časa (npr.: obiskovanje interesnih dejavnosti, spodbujanje

močnih področij, op. a.); individualnih izhodov ipd.; vsakodnevne oblike sodelovanja –

opredeljujejo sodelovanje posameznika predvsem v sklopu njegove matične vzgojne

skupine (npr.: v obliki vsakodnevnih, spontanih pogovorov in diskusij, oblikovanju

skupinskih pravil, planiranju ter strukturiranju skupinskega prostega časa oz.

prostočasnih aktivnosti, oblikovanju pravil življenja in dela v skupini) (prim. še pogl.

2.13.5); točkovne oblike sodelovanja – opredeljujejo časovno omejene oblike

sodelovanja (razna pisna anketiranja nameščenih posameznikov, volitve/glasovanja,

pogovorne ure za otroke/mladostnike ipd.); projektne oblike sodelovanja – zajemajo

vse oblike sodelovanja otrok/mladostnikov v različnih projektih, ki se nanašajo na

določeno temo oz. vsebujejo določen namen. Sodelovanje posameznika poteka v

omejenem časovnem obdobju, in sicer od faze načrtovanja do konkretizacije (npr.:

športna tekmovanja in dogodki, kulturno-umetniški, literarni natečaji, (pre)urejanje

zavoda, okolice ipd.); odprte oblike sodelovanja – zajemajo otroška/mladostniška

zborovanja v obliki domske skupnosti, okroglih miz, debatnih krožkov z določeno temo;

reprezentativne oblike sodelovanja – zajemajo sodelovanje posameznikov v različno

imenovanih odborih, kjer izvoljeni predstavniki zastopajo druge otroke/mladostnike;256

255 »Pri zgoraj navedenih oblikah participacije zavodskega vsakdana avtorici izhajata iz obširne kvantitativne raziskave nemškega zavodskega področja (gl. Hartig in Wolff, 2006, 2008). Na tem mestu izpostavljene oblike sodelovanja so dobesedno prevzete od omenjenih avtoric, medtem ko so opisi posameznih oblik povzeti ter delno prirejeni po aktualnih oblikah sodelovanja prisotnih v Domu Veržej.« (Marovič idr., 2014, str. 107). 256 »V okviru Doma Veržej se reprezentativne oblike sodelovanja izražajo npr. v sklopu domske skupnosti, v kateri sodelujejo predstavniki vseh vzgojnih skupin doma. Vsak izmed izvoljenih


UP PEF.

155

medijsko orientirane oblike sodelovanja – opredeljujejo sodelovanje otrok/mladostnikov

pri oblikovanju zavodskega glasila; zavodskih spletnih strani; izdelavi videofilmov;

oblikovanju televizijskih, radijskih prispevkov ipd. (prav tam).

Nekatere izmed zgoraj predstavljenih oblik sodelovanja izpostavlja tudi Stange

(2010; prim. Stange, b. l.257). Čeprav avtor v svoji sistemizaciji govori o sedmih258

temeljnih strategij oz. oblikah participacije – ki niso uporabne samo za področje

zavodske vzgoje temveč tudi v okviru političnega udejstvovanja otrok/mladostnikov –

na tem mestu izpostavljamo le tiste, ki se dopolnjujejo z že predstavljenimi oblikami M.

Wolff in S. Hartig (2013), ter nekatere izmed njih še podrobneje diferencirajo, hkrati pa

sovpadajo z oblikami participacije, ki so v vzgojnih zavodih prisotne.

In sicer: pogajalska participacija oz. vsakodnevne oblike participacije, katerim

Stange (b. l.259; prim. Stange, 2010; Knauer, 2008) zaradi njihove pogostosti in delno

tudi velike intenzivnosti pripisuje posebno mesto. Kot ugotavlja, se le-te od ostalih oblik

participacije razlikujejo po tem, da niso institucionalizirane, organizirane oz. načrtno že

vnaprej planirane, temveč se v vsakodnevnih situacijah pojavljajo spontano. Osrednjo

vlogo v vsakodnevnih oblikah participacije igra Nebenbei participacija – participacija, ki

se dogaja sočasno z vsakodnevnimi oblikami. Njeno vrednost – za razliko od drugih

oblik participacije – avtor (prav tam, str. 4) vidi predvsem v intenziteti ter trajanju, zaradi

česar ji pripisuje pomembne razvojne predispozicije učenja ter vključevanja vseh

akterjev (otrok/mladostnikov, strokovnih delavcev, staršev ipd.) v nadaljnje

(zahtevnejše) participatorne procese. Metode teh oblik sledijo modelu pogajanja.

Tipični primeri so: spontani pogovori, poslušanje, opazovanje, spontano prevzemanje

in predajanje odgovornosti; točkovna participacija, v kateri Stange (b. l.260, str. 15) med

drugim prepoznava tudi oblike, ki so za uvajanje otrok/mladostnikov v participatorne

procese oz. participatorne aktivnosti zelo primerne. Ugotavlja, da so majhne oblike

participacije – kot točkovne oblike sodelovanja poimenuje – bolj pogoste, kar pa ne

predstavnikov zastopa celotno vzgojno skupino, v okviru katere je na predhodnih (skupinskih) sestankih dogovorjeno, katere teme, ki jih bo le-ta izpostavil, so za nameščene posameznike še posebej pereče.« (Marovič idr., 2014, str. 108). 257 Baustein B 0.0. 258 Te so: 1. zastopniške (oz. nadomestne) oblike participacije, 2. oblike participacije v organizacijah odraslega sveta, 3. točkovna participacija – tako imenovane majhne oblike participacije, 4. pogajalska-vsakodnevna participacija, 5. odprte oblike zborovanj/shodov, 6. klasične reprezentativne oblike, 7. projektno orientiran postopek participacije (prav tam). 259 Baustein B 4.1. 260 Baustein B 0.0. Prim. še: Stange, b. l. Baustein B 3.1.


UP PEF.

156

pomeni, da je njihov učinek manj intenziven oz. trajen (prav tam). Pri teh oblikah avtor

med drugim izpostavi: predoblike sodelovanja, ki v vzgojnem zavodu zajemajo

predvsem učenje in pridobivanje informacij o možnem vključevanju in sodelovanju

otrok/mladostnikov na različnih področjih njihovega delovanja (kje, pri čem, na kak

način ipd. op. a.); postopke točkovnega dojemanja težav in pojasnitev problemov,

izraženih npr. v obliki ustnih ali pisnih pritožb in pohval; medijsko orientirano

sodelovanje – usposabljanje posameznikov za kritično spopadanje z različnimi mediji,

sodelovanje le-teh pri pripravi zavodskega glasila, radijskega ali televizijskega

programa ipd.) (prav tam, str. 15–16); projektno orientirani postopki participacije – ki

lahko zajemajo eno temo ali pa se navezujejo na več tem hkrati – v okviru katerih avtor

izpostavi še participatorno spiralo.261 Na tem mestu velja v okviru različnih možnih oblik

participacije prisotne v vzgojnih zavodih izpostaviti še zastopniške oblike participacije,

ki jih M. Wolff in S. Hartig sicer ne izpostavljata. Predvidevamo, da zaradi vključenosti

otrok/mladostnikov, ki je v tem primeru posredna. Le-te služijo zastopanju interesov

otrok/mladostnikov s strani odraslih oseb ali organizacij (Stange, 2010). V vzgojnih

zavodih je táko sodelovanje prisotno, npr. v primerih urejanja različnih pravnih sporov,

v katere so sicer posredno vključeni tudi otroci/mladostniki (npr.: določanje skrbništva,

stikov ipd.), vendar pa nameščenega posameznika v njegovem interesu zastopa

otroški zagovornik.262

Sodelovanje otroka/mladostnika se v sklopu posameznega vzgojnega zavoda263 (v

okviru celotne institucije, skupine ali izhajajoč iz posameznika) lahko izraža tudi v

različnih (bolj ali manj) formaliziranih možnostih. In sicer v obliki: spoznavno-

informativnega sestanka na začetku šolskega leta, ki je hkrati informativne, kot tudi

sodelujoče narave. Poleg informacij, ki se nanašajo na življenje in delo v posamezni

instituciji (torej na informativne participacijske možnosti), lahko le-ta služi oblikovanju

skupinskih pravil in dogovorov (ki temeljijo na skupnem soodločanju otrok/mladostnikov

ter vzgojiteljev); postavitvi skupinskih ciljev, katerim bo skupina v posameznem

šolskem letu sledila (kjer gre za skupno odločanje vseh prisotnih); načrtovanju

261 Sodelovalna oz. participatorna spirala predstavlja tipični metodični način reševanja zasnove projekta (od zasnutka do realizacije) in ima sledečo zgradbo: 1. komponenta: temeljna oz. osnovna komponenta (orientacija, aktiviranje, raziskovanje); 2. komponenta: odkritje ideje in rešitev problema (vstopna faza, kritična faza, faza domišljije, prezentacijska faza, izstopna faza); 3. komponenta: planiranje in organizacija; 4. komponenta: konkretizacija in realizacija (prav tam, str. 22). 262 Več o otroškem zagovorniku in ureditvi tovrstnega področja v Republiki Sloveniji, gl. pogl. 2.11. 263 Na tem mestu naštete oblike sodelovanja izhajajo iz oblik sodelovanja prisotnih v Domu Veržej.


UP PEF.

157

uvodnega ter zaključnega izleta; načrtovanju drugih projektov/aktivnosti (npr.: Jurčičev,

Krpanov pohod) itn. Tedenski skupinski evalvacijski posveti/sestanki – čeprav le-ti

prvenstveno služijo evalvaciji tedenskega dogajanja (v zavodu, šoli in doma), analizi

lastnega vedenja in vedenja sostanovalcev, je cilj teh sestankov tudi, da

otroci/mladostniki, vzgojitelji (v sodelovanju s starši/skrbniki) skupno strukturirajo potek

življenja in dela med vikendom (v zavodu ali doma). Vsakodnevni posveti/sestanki

(zjutraj, popoldan ali zvečer) – služijo planiranju: individualnega nestrukturiranega

prostega časa (predvsem interesnih dejavnosti, v katere se posamezniki, na podlagi

zavodskih ponudb, vključujejo povsem prostovoljno); skupinskega strukturiranega

prostega časa (npr.: Ali bomo gledali TV? Šli na sprehod? Igrali nogomet?).264 Izredni

posveti/sestanki (sklicani v primeru: vidnejših napredkov oz. uspehov posameznika v

zavodu, šoli, doma; hujših kršitev zavodskega reda; eskalacij posameznikovega

vedenja ipd.), kjer otroci/mladostniki ter vzgojitelji sklenejo skupni dogovor o morebitnih

nagradah ali sankcijah, ki se lahko nanašajo na celotno skupino ali le na določenega

posameznika. Timski sestanki služijo vključevanju posameznika v izdelavo IVN. 265

Domska skupnost temelji na skupnem odločanju predstavnikov posamezne vzgojne

skupine ter vodje doma in zajema: aktualne teme, dogodke, aktivnosti, želje, interese

ipd. Vzgojno-izobraževalne tematske delavnice/posveti/sestanki/okrogle mize

otrok/mladostnikov, staršev/zakonitih skrbnikov, strokovnih delavcev zavoda (vzgojitelj,

učitelj, pedagog, psiholog, vodja doma ipd.) in morebitnih drugih zunanjih

strokovnjakov (CSD, pedopsihiater, klinični psiholog ipd.) lahko zajemajo vključevanje

vseh navedenih akterjev ali pa se izvajajo le med posameznimi akterji. Temeljijo lahko

hkrati na metodah participacije informativnega značaja (npr.: poslušanje, informiranje)

kot metodah dejanske participacije (demokratično soodločanje). 266 Zaključni

evalvacijski sestanki ob koncu šolskega leta – poleg evalvacije minulega leta zajemajo

tudi: vključevanje otroka/mladostnika v aktivno ter smiselno planiranje preživljanja

počitniškega časa; v primeru odpusta ali v primeru premestitve in nadaljnjega šolanja v

drugi pošolski instituciji, le-ti zajemajo izdelavo posameznikovega individualnega

264 Poudariti velja, da je v primeru neupoštevanja dogovorov, pravil ali hujših eskalacij posameznikovega vedenja, vključevanje le-tega v participatorni proces okrnjeno (več gl. pogl. 2.9.2). 265 O IVN ter vključevanju posameznika v izdelavo le-tega bomo podrobneje spregovorili v pogl. 2.13.4. 266 Primeri teh oblik sodelovanja vključujejo: skupno soodločanje otrok/mladostnikov in staršev pri vzpostavljanju primernejših vzorcev vedenja v domačem okolju; iskanje primernejše vrstniške družbe ipd., kjer starši in otroci/mladostniki s pomočjo vzgojitelja (tudi CSD) poskušajo doseči skupen konsenz na določenem neustreznem oz. pomanjkljivo ustreznem področju ipd.


UP PEF.

158

načrta, usmerjenega v življenjski svet posameznika, v katerem otrok/mladostnik (ob

podpori strokovnega osebja) opredeli področja, v katerih si želi izboljšav.

Analiza predstavljenih oblik vključevanja otrok/mladostnikov v vzgojno-

izobraževalne participatorne zavodske procese pokaže, da se lahko le-te med seboj

dopolnjujejo, prekrivajo ter hkrati sovpadajo z akcijskimi področji participacije (o katerih

bomo spregovorili v naslednjem poglavju) kot tudi z možnostjo posameznikovega

(so)vplivanja, izraženega v že prestavljenih participacijskih stopnjah. Npr. posameznik

lahko hkrati participira pri evalvaciji svojega IVN – kjer predstavlja enega izmed ciljev

le-tega reševanje konfliktne situacije z določenim posameznikom – tudi v obliki

vrstniške mediacije in tako na dveh ravneh, preko učenja konstruktivnejših strategij

reševanja težav, soustvarja optimalnejši razvoj svoje življenjske biografije (Marovič idr.,

2014). Možnost otrokovega/mladostnikovega (so)odločanja pa je v navedenem primeru

lahko izražena na celotnem kontinuumu od ne-participacije do participacije (prav tam).

Prav tako je iz omenjenih oblik razvidna časovna diferenciacija, ki zajema časovno

omejene oblike participacije (ki se nanašajo na specifične aktualne situacije ali so

namenjene konkretnim priložnostim) ter tiste, ki trajajo dlje časa (prim. Stange, b. l. 267;

Wolff in Hartig, 2013).

Poleg mnoštva participatornih oblik, ki so v posamezni izvendružinski vzgojno-

izobraževalni instituciji prisotne, velja na tem mestu, kot že Stange (b. l.268), še enkrat

posebej izpostaviti velik pomen Nebenbei participacije, ki se v vsakodnevnih situacijah

pojavlja spontano. Le-ta (predvsem zaradi njene pogostosti) predstavlja predoblike

zahtevnejšega demokratičnega odločanja (prav tam), pomembno vpliva na

pridobivanje samozaupanja, samozavesti (Koller Trbović, 2001; Koller Trbović in Žižak,

2005; Stork, 2007; Wolff in Hartig, 2013 idr.) in opolnomočenje posameznika v vseh

participatornih procesih – saj se otroci/mladostniki preko metod spontanih pogovorov,

poslušanja, opazovanja ipd. spontano učijo prevzemanja in predajanja odgovornosti –

zaradi česar je le-ta pri etabiliranju participatornih procesov v polje zavodske vzgoje

(tudi v druga področja vzgoje in izobraževanja) ključna.

Strinjamo se z M. Wolff in S. Hartig (2013), ki – izhajajoč iz predstavljenih oblik

sodelovanja posameznika v okviru zavodskega vsakdana – poudarjata, da morajo biti

oblike (kako naj bi otroci/mladostniki participirali), kot že večkrat poudarjeno,

prilagojene njihovi razvojni stopnji, sposobnostim ter zmožnosti postavitve realnih oblik

participacije, ki so odvisne tako od posameznika kot institucije, v kateri je le-ta

267 Baustein B 4.1. 268 Baustein B 4.1.


UP PEF.

159

nameščen (Marovič idr., 2014; prim. Blandow idr.,1999; Moser, 2010; Müller, 2009;

Pluto, 2011 idr.). Prav tako pri implementaciji participacije v zavodsko vzgojo ne gre

zanemariti vloge vzgojiteljev in njihove aktivne podpore pri vsaki obliki sodelovanja

otroka/mladostnika (Koller Trbović, 2001; Jeđud Borić, 2011) ter ostalega strokovnega

kadra in celotne institucije.

2.12.3 Področja participacije

Participacijo lahko – poleg že predstavljenih stopenj in oblik – klasificiramo tudi

glede na različna akcijska področja (Stange, b. l. 269 ). Le-ta hkrati opredeljujejo

področja, v katerih naj bi se participacija izvajala (npr.: vrtec, šola, pomoč mladim,

razna športna združenja, mladinski centri, soseščina ipd.), ter ciljne skupine

(otroke/mladostnike, populacijo s PP, marginalizirano populacijo ipd.) (prim. prav tam).

V polju vzgojnih zavodov akcijska področja zajemajo prepleteno strukturiranost

vseh vzgojno-izobraževalnih zavodskih vsebin. Sovpadajo lahko s: področji CSD;

šolskimi ter drugimi v življenjski svet posameznika usmerjenimi področji, v katerih je le-

ta dejaven, ali pa zajemajo samo specifične participatorne procese določene

izvendružinske institucionalne ustanove. Prav tako lahko ciljne skupine – poleg

zavodske (homogene) populacije – temeljijo na večplastni diferenciaciji. Npr. v primerih

obiskovanja interne osnovne šole, 270 v katero so vključeni tako zavodski kot ne-

zavodski otroci/mladostniki, kjer je ciljna skupina heterogena.

Blandow idr. (1999, str. 90–92) na podlagi obširnih teoretičnih in empiričnih

ugotovitev opredelijo sistematizacijo možnih participacijskih področij vključevanja ter

soodločanja otrok/mladostnikov v vzgojnih zavodih s štirih različnih aspektov:

- aspekti, ki se nanašajo na osebne zadeve, vsebujejo dogovore o: ureditvi svoje

sobe (npr.: barva sten, izbira pohištva, drugih predmetov); stilu oblačenja (izbira

pričeske, uporaba pirsingov ipd., op. a.); načinu doseganja zastavljenih ciljev

IVN (npr.: Ali lahko obiskujem šolo v bližnjem kraju ali moram obiskovati

zavodsko šolo? Kako in kdaj lahko delam domačo nalogo?); pravicah, ki se

nanašajo na lastno telo (izbira osebnega zdravnika, uporaba kontracepcije

ipd.); nadaljnjem posredovanju osebnih podatkov zaupne narave ipd.;

269 Baustein B 0.0. 270 V tem primeru se nanašamo na delovanje OŠ Veržej.


UP PEF.

160

- aspekti, ki se nanašajo na zadeve skupine, zajemajo dogovore o: zaposlovanju

novih vzgojiteljev (npr.: Ali imajo nameščeni posamezniki možnost vpliva pri

zaposlovanju vzgojiteljev? 271 Ali obstaja možnost izbire matičnega oz.

referenčnega vzgojitelja?); sprejemu novincev (npr.: Ali je skupina, ki se

trenutna nahaja v akutni krizni situaciji, dolžna sprejeti novinca? Ali naj se

določijo kriteriji, ki jih mora novinec doseči, in če, kakšni so in kdo jih določi?

Kako naj poteka medsebojno spoznavanje med novincem, že nameščenimi

posamezniki, vzgojitelji (npr.: preko ustne predstavitve, predhodnih ogledov,

poskusnega bivanja ipd.)?); ravnanju v primeru izključitve posameznika iz

vzgojne/stanovanjske skupine (npr.: Ali se določeni posameznik lahko odpusti

in če ja, kdo ga lahko odpusti? Kdo, na kak način in zaradi česa lahko zaprosi

za začasno izključitev iz skupine in ali so z le-to povezane druge naloge?

Katere osebe morajo biti vključene v postopek izključitve?); urejenosti

skupinskih prostorov (npr.: Kateri kosi pohištva naj se priskrbijo? Ali so lahko

prostori opremljeni z grafiti?); porabi razpoložljivih skupinskih sredstev (Ali

bomo šli na izlet ali bomo raje kupili novi računalnik?); skupnem življenju v

skupini (npr.: Ali bomo kuhali in malicali skupaj in če ja, koliko krat v dnevu,

tednu …? Ali lahko imamo živali? Preživljanje prostega časa? Kako je z

obiski?); določanju in rokovanju s skupinskimi pravili (npr.: Kdo nadzoruje

upoštevanje pravil? Kdo odloča o spremembi skupinskih pravil? S katerimi

ukrepi se sankcionira posameznik v primeru kršenja pravil in kdo o ukrepih

odloča? Kako je z uporabo mobitela, interneta?); zastopanju skupine (Bomo

imeli predstavnika skupine? Če ja, kako naj se določi in katere so njegove

naloge?);

- aspekti, ki se nanašajo na zadeve celotne ustanove, vsebujejo dogovore o:

ureditvi skupnih zavodskih površin; deljenju razpoložljivih denarnih in drugih

sredstev; institucionalni politiki ter njenih konsekvencah (npr.: V primeru

reduciranja prostorskih zmogljivosti ustanove, kar pomeni združevanje

posameznih vzgojnih skupin. Naj se uvede nova vzgojno-izobraževalna-

terapevtska ponudba (npr. terapija s konji), tudi če to pomeni, da za ostale

dejavnosti (npr. ureditev sobe za fitnes) ne bo ostalo razpoložljivih sredstev?);

pravilih na podlagi zakonskih predpisov institucije, ki se sicer nanašajo na

skupno sobivanje vseh akterjev v ustanovi, vendar pa se vseh posameznikov v

isti meri neposredno ne dotikajo (vprašanja hišnega reda, ravnanje v primeru

hujših eskalacij posameznikovega vedenja, spoštovanje privatne sfere,

271 V vzgojnem domu Veržej tovrstna praksa ni prisotna.


UP PEF.

161

varovanje pisemske tajnosti ipd.); ravnanju v primeru konfliktov (pritožbene

možnosti, odbori za poravnavo sporov, postopki v primerih neprostovoljne

odpuščenosti iz institucije ipd.); zastopanju interesov posameznikov;

aktivnostih, prireditvah, projektih ustanove;

- aspekti, ki sicer ustanovo in nameščene posameznike zadevajo, vendar so le-ti

določeni od zunaj, zajemajo predvsem predpise, ki: vplivajo na okvirne

materialne pogoje v ustanovi (višina oskrbnine, cena pedagoške ure ipd.);

temeljijo na zakonskih določilih (npr. različna zakonodaja, ki se nanaša na

zaščito otrok/mladostnikov) ali so določeni z odredbo sodišča (npr. določanje

skrbništva). Sem avtorji uvrščajo tudi predpise, ki opredeljujejo izdelavo in

spremljanje IVN (prim. prav tam; Müller, 2009, str. 158).

Podobno opredelitev možnih participacijskih področij za polje zavodske vzgoje

podata M. Wolff in S. Hartig (2013). Avtorici definirata pet komponent zavodskega

vsakdana.272 Štiri opredeljujejo vključevanje otrok/mladostnikov. In sicer sodelovanje v:

- osebnih zadevah – se nanaša na specifičnega posameznika in njegovo lastno

življenje (npr.: v zavodu, družini; kratkoročni/dolgoročni življenjski cilji; želje,

interesi);

- vzgojni skupini – vključuje sodelovanje posameznika v smislu sobivanja oz.

skupnega življenja v skupini;

- zavodu – zajema sodelovanje posameznika v odločitvah, ki sovpadajo z

njegovim življenjem na nivoju institucije;

- širšem okolju – opredeljuje vključevanje posameznika onstran zavoda, hkrati pa

v okviru institucije zajema sodelovanje le-tega v ožji/širši okolici.

Peta komponenta, sodelovanje strokovnih sodelavcev, se nanaša na vključevanje

celotnega zaposlenega strokovnega kadra in opredeljuje možnosti soodločanja v

zadevah, ki zajemajo vse segmente oz. strukturne komponente institucije (npr.

možnost vpliva na: organizacijske zadeve, pogoje dela, zaposlovanje novih vzgojiteljev,

sprejem novincev, vključevanje v različna izobraževanja ipd.) (prim. Wolff in Hartig,

2013, str. 67, 99, 136, 165). Možnosti vključevanja vsakega zaposlenega posameznika

predstavljajo eno izmed predpostavk dobrih medosebnih in strokovnih odnosov,

vplivajo na pozitivno klimo ter pomembno pripomorejo k vključevanju

otrok/mladostnikov v vse participatorne procese (prav tam; prim. Betz, Olk in Rother,

2011; Blandow idr., 1999; Moser, 2010; Müller, 2009 idr.).

272 Pri zgoraj navedenih komponentah avtorici izhajata iz ugotovitev raziskave Gelingende Beteiligung in Heimalltag aus der Sicht von Jugendlichen (Hartig in Wolff, 2008).


UP PEF.

162

Na podlagi predstavljenih klasifikacijskih opredelitev participacije, ki na tem mestu

zajemajo stopnje, oblike in področja, velja pri implementiranju vseh participatornih

procesov v polje vzgojnih zavodov znova poudariti sintezo kompleksnih značilnosti

nameščene populacije (gl. pogl. 2.1.3) ter samo namembnost tovrstnih institucij (gl.

pogl. 2.6.1). Preprosto ter enostransko apliciranje v celoten prostor institucionalne

vzgoje, kot že M. Marovič idr. (2014, str. 110), »ki bi temeljilo izključno na stopnjah,

področjih ali oblikah participacije (brez poznavanja dinamičnih ter prepletenih procesov

znotraj institucije ter same umeščenosti v širši sistem institucionalne obravnave), tako

ni ustrezno in ne pokaže realnega odraza stanja«. Prav tako enostranska umestitev oz.

opredelitev institucionalnih možnosti vključevanja, sodelovanja in soodločanja med

otroki/mladostniki in strokovnimi delavci v omenjenem kontinuum ne sme in ne more

biti eksaktna, saj s tem zamegljuje širši pogled razumevanja kompleksnosti področja

ter vsiljuje poenostavljeno in napačno sliko (prav tam; prim. Bajželj, 2008; Jeđud Borić,

2011; Pluto, 2005; Schnurr, 2001 idr.).

2.13 Predpostavke, ki vplivajo na implementacijo participacije v zavodski

vzgoji

Etabiliranje participatornih procesov v polje zavodske vzgoje predstavlja zahteven,

ambivalenten proces – razpet med vzgojno-izobraževalno nadzorovalno funkcijo

institucionalne ustanove ter soodločanjem nameščene populacije – ki tako v teoriji kot v

praksi socialnopedagoškega delovanja predstavlja poseben konceptualno-pedagoški

izziv (prim. pogl. 2.9.2).

Izhodiščni cilj implementacije participacije na področje depriviligirane, socialno

ranljive in vedenjsko »neprilagojene« oz. družbeno »ne-integrirane« zavodske

populacije:

- vključuje temeljne principe medsebojnega socialno-participatornega rokovanja

(ki izhajajo iz pravičnosti, etičnosti, pluralnosti, spoštovanja, tolerance ipd.);

- sovpada s konceptom normalizacije ter konceptom v življenjski svet

posameznika usmerjene socialne pedagogike;273

- stremi k opolnomočenju posameznikov, da bodo spet povsem ali vsaj delno (oz.

kolikor je to sploh možno) sposobni avtonomnega razpolaganja vodenja

svojega življenja;

273 Prav tako le-ta sovpada še s pomembnimi sodobni koncepti socialnega dela (npr.: perspektivo moči, etiko udeleženosti, znanje za ravnanje idr.).


UP PEF.

163

- ima pozitivne dolgoročne učinke tako za posameznika kot širšo skupnost;

- ter pomembno korelira z učinkovitostjo vzgojno-izobraževalnega zavodskega

procesa (prim. Čačinovič Vogrinčič idr., 2015; Gintzel, 2005; Grunwald in

Thiersch, 2008; Kreiner in Petersen, 1999; Pluto, 2011a, 2011b; Stork, 2002,

2007; Šugman Bohinc, 2007c; Wolff in Hartig, 2013 idr.).

Raziskave274 prav tako kažejo, da:

- participacija predstavlja eno od osnovnih predpostavk uspešne intervencije ter

integracije (Koller Trbović, 2001; Koller Trbović in Žižak, 1997, 2005; Müller,

2009; Pluto idr., 2003 idr.);

- participativni pristopi dajejo dobre rezultate za vse udeležence participatornega

procesa. Otroci/mladostniki pridobivajo na pomembnosti, moči, odgovornosti;

strokovnjaki na odnosu, boljšem uvidu, razumevanju in deljenju odgovornosti z

uporabnikom; družba pa na dobri podlagi za pričakovanje boljših tretmanskih

rezultatov (Koller Trbović, 2001; Koller Trbović in Žižak, 2005; Moser, 2010;

Šugman Bohinc, 2007c idr.);

- so v izvendružinskih institucionalnih ustanovah, kjer so prizadevanja vzgoje in

izobraževanja usmerjena v, kolikor se le da, družinsko, partnersko, vključujočo

ter v življenjski svet posameznika usmerjeno socialnopedagoško pomoč (ki

temelji na pozitivni vzgojno-izobraževalni participatorni klimi), participatorne

možnosti nameščene populacije večje (Babic, 2011; Hartig in Wolff, 2006,

2008; Müller, 2009 idr.);

- večja kot je stopnja participacije nameščene populacije, večja je stopnja

njihovega opolnomočenja, odgovornosti (Blandow idr., 1999; Pluto idr., 2003;

Stork, 2002, 2007; Wolff in Hartig, 2013 idr.);

- spoštovanje do samoprezentacije mladih poglablja in razširja njihovo

odgovornost za lastno življenje, saj je vse bolj jasno, da je brez tega socialno

pedagoško načrtovanje neprimerno ter nezadostno, ker ostaja površinsko in ne

more biti individualizirano (Peček, 1999).

V nadaljevanju sledi prikaz okvirnih komponent, ključnih pri vpeljevanju

participatornih procesov v polje zavodske vzgoje.

Treseder (1997, str. 219, v Blandow idr., 1999, str. 86–88) izpostavlja naslednja

vprašanja, na katera si je pred implementacijo participacije v zavodsko vzgojo potrebno

odgovoriti:

274 Povzeto po Marovič idr., 2014 ter Marovič in Bajželj, 2015.


UP PEF.

164

- V čem vidimo smisel ustvarjanja razmer za vključevanje otrok/mladostnikov v

participatorne procese, ki naj bi posameznikom omogočili samostojno delovanje

in opolnomočenje? Smo v tovrstno vključevanje sami prepričani ali so v ozadju

drugi razlogi (direkcije ministrstva/institucije, marketinška politika, zahteve

otrok/mladostnikov ipd.)?

- Je v smiselnost sodelovanja in opolnomočenja nameščenih posameznikov

prepričan celoten kolektiv ali nekateri tovrstnemu »eksperimentu« nasprotujejo?

- Kateri so morebitni razlogi, ki so tovrstno sodelovanje in opolnomočenje

otrok/mladostnikov v preteklosti zavirali (npr.: nesmiselnost, pomanjkanje volje,

prezaposlenost z aktualnimi težavami, op. a.), zakaj le-ti več niso prisotni oz.,

če so, kako jih presežemo?

- Katere cilje bi radi z vključevanjem otrok/mladostnikov v participatorne procese

dosegli? Je naš namen, da se nameščeni posamezniki v zadevah, ki se jih

neposredno dotikajo, slišijo? Ali izhajamo iz opolnomočenja posameznika v

smislu grajenja boljših zmožnosti kasnejšega samostojnega odločanja? Kateri

so učinki tovrstnih participatornih procesov, ki so povezani s celotno ustanovo?

- Kakšne prednosti imajo otroci/mladostniki od tega, da so bolj vključeni? Si

nameščeni posamezniki tovrstnega sodelovanja sploh želijo in v čem vidijo

individualen doprinos? Ali participacija predstavlja le »namišljen eksperiment«,

ki služi konstruktivnejši zaposlitvi posameznikov?

- Bomo do otrok/mladostnikov odkriti in iskreni? Bo zagotovljena transparentnost

ter postavljene jasne meje, o čem in kdaj se lahko (so)odloča in o čem in v

katerih primerih ne? Kdo določi področja in teme participatornega udejstvovanja

nameščenih posameznikov?

- Kakšna so realna pričakovanja izboljšanja participacijskih možnosti

otrok/mladostnikov? Ali od zavodske populacije morda ne pričakujemo preveč?

Smo pripravljeni sprejeti dejstvo, da pripravljenost za participacijo med

nameščenimi posamezniki močno variira?

- Kolikšno mero angažiranosti lahko od otrok/mladostnikov – vključno z njihovimi

aktualnimi, vsakodnevnimi zaposlitvami in aktivnostmi – pričakujemo? Smo

pripravljeni sprejeti dejstvo, da je zavodska populacija (zaradi različnih

razlogov) nestabilna, da lahko njeno vedenje zelo variira, zaradi česar

kontinuiteta participatornih postopkov ne more biti zagotovljena?

- Smo – ne glede na službene (tudi privatne) – obveznosti pripravljeni tvegati čas

ter zbrati vse potrebne vire (materialne, prostorske, časovne, organizacijske,

ipd.), ki jih tovrsten proces zahteva?


UP PEF.

165

- Smo se pripravljeni odpovedati poziciji »moči« ter otroke/mladostnike sprejeti

kot enakovredne partnerje, tudi v primeru, ko so njihove odločitve in stališča v

nasprotju z našimi?

- Smo pripravljeni sprejeti tveganje, da vključevanje otrok/mladostnikov v

določeno aktivnost ne bo potekalo tako, kot smo predvidevali?

- Se zavedamo, da participacija otrok/mladostnikov ne temelji na enodnevnih,

kratkoročnih temah in aktivnostih, temveč predstavlja trajen, nikoli končan

proces, kar zahteva dolgoročno motiviranost vseh vključenih akterjev? Smo

pripravljeni te spremembe institucionalizirati?

- Smo pripravljeni sprejeti kritike ter nesamodejno hvaležnost

otrok/mladostnikov? Pripravljeni na zlorabljanje participacijskih možnosti in/ali

postavljanje nerealnih zahtev določenih posameznikov? (prav tam).

Babic (2011), na podlagi izsledkov raziskave Partizipation in der Heimerziehung (v

nadaljevanju: PartHe, 2004), 275 izpostavi personalne in procesne predpostavke, ki

vplivajo na etabiliranje participacije v izvendružinskih institucionalnih ustanovah.

Personalne predpostavke (Babic, 2011, str. 221–224) vključujejo:

- prepričanost vodstva, sodelavcev ter celotnega kolektiva v pomembnost ter

smiselnost participacije otrok/mladostnikov – pozitivno vrednotenje

participatornih procesov v določenem vzgojnem zavodu izhaja iz ponotranjenja

smiselnosti participatornega rokovanja nameščenih posameznikov s strani

vodstva in strokovnih sodelavcev, brez katere konkretna realizacija

participatornega udejstvovanja nameščenih posameznikov v določeni instituciji

ni možna oz., tako Babic (prav tam, str. 222), ne »živi« (prim. Hartig in Wolff,

2006, 2008; Müller, 2009; Pluto, 2011a idr.);

- ustrezen strokovni, institucionalni in osebni manevrski prostor participatornega

udejstvovanja vodstva/posameznega (strokovnega) delavca/celotnega kolektiva

ter priznavanja možnosti vključevanja drugim akterjem v ta prostor – pozitivna

participatorna naravnanost, ki v institucionalne odločitve enakovredno vključuje

mnenja kolektiva/posameznega zaposlenega ter temelji na pozitivni

participatorni klimi – kot kažejo rezultati zgoraj izpostavljene raziskave –

275 Raziskava (PartHe) (2004), izvedena v okviru Bayerischen Landesjugendamt, katere nosilca sta Babic in Legenmayer, je zajemala deset izvendružinskih vzgojno-izobraževalnih zavodskih ustanov. Namen raziskave (kvalitativne študije primera) je temeljil na zagotovitvi diferenciranega pogleda participatornega rokovanja v praksi, ki v Nemčiji izhaja iz zakonsko določenega 34. člena SGB VIII. Šlo je za pojasnitev naslednjih vprašanj: Katere možnosti participacije se načeloma ponujajo? Od česa sta odvisni oblika in obseg le-te? Kako neposredno udeležene skupine posameznikov te možnosti ocenjujejo? ipd.


UP PEF.

166

sovpada z možnostmi vključevanja nameščene populacije (Babic, prav tam).

Podobno M. Müller (2009), ki prav tako ugotavlja, da je brez možnosti

vključevanja posameznega strokovnega delavca in celotnega zaposlenega

kadra v odločitve, ki se nanašajo na vsa področja institucije, ter brez

participatorno naravnane institucionalne klime realizacija participatornega

udejstvovanja otrok/mladostnikov zelo okrnjena (prim. Blandow idr., 1999;

Pluto, 2011a; Wolff in Hartig, 2013 idr.). Tovrstna naravnanost nakazuje, da se

participacije v vzgojnem zavodu ne da izolirati le na določeno institucionalno

raven, temveč mora le-ta predstavljati neprekinjen organizacijski princip znotraj

določene institucije (Babic, 2011; prim. Marovič idr., 2014; Marovič in Bajželj,

2015; Moser, 2010; Stork, 2007 idr.);

- zaupljiv odnos med udeleženci participatornih procesov – predstavlja enega

izmed predpogojev participatornega rokovanja. Odnos (tako med vzgojiteljem in

nameščenim posameznikom kot med ostalim strokovnim osebjem) v vzgojnem

zavodu predstavlja temelj uspešnega socialnopedagoškega delovanja in jedro

vzgojnega procesa (prim. Krajnčan in Bajželj, 2008). Tako ne preseneča, da je

odnosna komponenta, vzpostavljena na medsebojnem zaupanju vseh akterjev

participatornih procesov, hkrati odločilna komponenta participatornega

rokovanja v določeni instituciji (prim. Babic, 2011; Pluto, 2011a; Wolff in Hartig,

2013 idr.). Prav tako vzpostavitev dialoških odnosov predstavlja eno izmed

zahtev moderne socialne pedagogike (Stork, 2002, 2007);

- razumevanje diferenciranega participatornega odnosa v določenem vzgojnem

zavodu – ne temelji samo na uresničevanju želja nameščenim posameznikom s

strani ustanove – kar po mnenju otrok/mladostnikov, tako Babic (prav tam, str.

223), pomembno korelira z možnostmi participacije, ki jih sami označujejo kot

uspešne, temveč sovpada z realnimi možnostmi in vsemi karakteristikami

ustanove, posameznika ter določenega participatornega procesa (prim. Marovič

idr., 2014; Hartig in Wolff, 2006, 2008; Pluto, 2011b idr.);

- aktivna podpora otrokom/mladostnikom s strani vodstva/posameznega

zaposlenega/celotnega kolektiva in preudarno vpeljevanje participatornih

procesov – zahteva učenje participacije, ki ne predstavlja izziva samo

otrokom/mladostnikom temveč tudi odraslim (Babic, 2011, str. 223). Odločilna

vloga zaposlenega kadra na tem mestu izhaja iz aktivnega vzpodbujanja,

podpiranja, vključevanja, sodelovanja, motiviranja, nenazadnje tudi

opolnomočenja nameščene populacije, da bo v kritičnih življenjskih situacijah

sposobna konstruktivnega (so)odločanja (prim. Pluto, 2011a; Wolff in Hartig,

2013). Zato velik del podpore predstavlja informiranje posameznikov o


UP PEF.

167

možnostih participatornega udejstvovanja, saj tovrstnih informacij, kot že L.

Pluto (2011a), posameznikom pogosto primanjkuje. Prav tako izpostavljena

komponenta – v primeru pojavljanja morebitnih (nezaželenih) stranskih učinkov,

popuščanja motivacije ipd., ki v zavodskem prostoru niso izključeni – apelira na

nadaljevanje vpeljevanja participatornih procesov v polje vzgojnih zavodov,

njihovega evalviranja ter ponovnega vzpostavljanja. Na tem mestu Babic (2011,

str. 224), izhajajoč iz omenjene raziskave, znova opozarja, da etabiliranje

participatornih možnosti ni kratkotrajen proces, temveč gre za zahteven

postopek in trajno nalogo, ki zahteva negovanje vzpostavljenih struktur,

premišljeno rokovanje ter smiselno vključevanje v življenje in delo posamezne

institucije (prim., Marovič idr., 2014; Moser, 2010; Stork, 2007 idr.).

Procesne predpostavke participatornih procesov v polju zavodske vzgoje, tako

Babic (2011, str. 224–227), morajo zadostiti (najmanj) sledečim pogojem:

- če je le možno, morajo biti izoblikovani v sodelovanju z vsemi v procese

vključenimi skupinami oseb – kar pri razvijanju in vpeljevanju različnih

participatornih ponudb posameznega vzgojnega zavoda (kolikor je le mogoče,

op. a.) zahteva vključevanje ter upoštevanje stališč, mnenj in pogledov vseh

relevantnih skupin oz. partnerjev (najmanj vodstva, sodelavcev ter nameščenih

posameznikov). Tovrstni pristop poveča pripravljenost za vpeljevanje različnih

participatornih ponudb s strani vseh akterjev, saj so določitve sprejete skupno z

medsebojnim konsenzom, upoštevajoč različne vidike vključenih

posameznikov. V nasprotnem primeru – brez vključevanja tistih, ki naj bi

participirali (pri čemer je v vzgojnem zavodu poudarek na vključevanju

otrok/mladostnikov) – iskanje oblik, dimenzij in ustreznih možnosti, tako Babic

(prav tam, str. 224–225), ni smiselno;

- v enaki meri predstavljati obvezujočo, transparentno urejeno in dolgotrajno

ponudbo za vse udeležence – kar zahteva formalizacijo in zasidranosti

participacijskih ponudb v uradne statute institucije (npr.: vzgojni program, letni

delovni načrt, op. a.) (prav tam; prim. Moser, 2010; Pluto, 2011a; Wolff in

Hartig, 2013). V nasprotnem primeru – kot kažejo rezultati raziskave, 276 iz

katere Babic (2011, str. 225) izhaja – koncept participacije predstavlja le hobi

angažiranih posameznikov (npr.: vodstva, nekaterih vzgojiteljev), zaradi česar

je uvajanje, ohranjanje in vzdrževanje koncepta postavljeno pod vprašaj (npr.

predvsem v primeru, ko angažirani vzgojitelj, vodstveni delavec ipd. z delom v

ustanovi preneha). Podobno M. Müller (2009, str. 195), ki na podlagi ugotovitev

276 (PartHe, 2004).


UP PEF.

168

kvalitativne raziskave 277 konceptualno zasidranost v uradnih dokumentih

institucije opredeli kot temeljno predpostavko implementacije participacije v

polje zavodske vzgoje (prim. Moser, 2010; Pluto, 2011a). Prav tako se je pri

vpeljevanju participatornih struktur, kot že Babic (2011), potrebno osredotočiti

na smiselnost poteka vpeljevanja. In sicer: ali naj se participacija začne

vpeljevati »od zgoraj navzdol« (npr.: z ozaveščanjem vodstvenega,

strokovnega in drugega zaposlenega kadra, op. a.) ali je pomembnejše

vzpostavljanje temeljev »od spodaj navzgor« (npr. ozaveščanje

otrok/mladostnikov, op. a.)? Strinjamo se z avtorjem (prav tam, str. 226), da

smiselno vpeljevanje – kot kažejo tudi ugotovitve že omenjene raziskave278 –

zahteva istočasno vzpostavljanje in grajenje obojega;

- otrokom/mladostnikom v predvidljivem času omogočiti doseganje oprijemljivih

ter dosegljivih uspehov v za njih relevantnih področjih – zaradi česar naj bi bilo

vpeljevanje tovrstnih procesov v vzgojne zavode primarno zasnovano v obliki

učnih področjih, v katerih se otroci/mladostniki na primeren način učijo izražanja

(tudi doseganja) zastavljenih ciljev (Babic, 2011, str. 227; prim. Wolff in Hartig,

2013; Müller, 2009). Z zornega kota nameščene populacije pomembno

predpostavko v vpeljevanje in uspešno izvajanje participatornih procesov v

vzgojnem zavodu – kot ugotavljajo vzgojitelji zgoraj omenjene raziskave279 –

predstavlja tudi zavedanje, da jih vzgojitelji jemljejo resno (Babic, 2011, str.

227). Šele takrat, ko otroci/mladostniki verjamejo v realne možnosti

(so)vplivanja in (so)odločanja in ko se jim participatorno udejstvovanje zdi

smiselno, so motivirani (Pluto, 2011a). Tovrstna naravnanost nameščene

populacije, kot že Babic (2011, str. 227), zmanjša možnosti njihove

nezainteresiranosti ter poveča vključevanje v različne participatorne procese v

okviru delovanja in življenja zavodskega vsakdana, kot tudi v okviru procesov in

postopkov, ki bistveno zaznamujejo njihove individualne biografije;

- otrok/mladostnikov ne smejo siliti v pasivno (potrošniško) držo – v primeru, da

razpoložljive participacijske možnosti otrokom/mladostnikom ponujajo samo

neobvezujoče možnosti participiranja, ki izhajajo predvsem iz interesov

vzgojiteljev – npr. izbiro med podanimi možnostmi, brez tega, da bi lahko 277 Avtorica v okviru doktorske disertacije Partizipation in der Heimerziehung raziskuje participatorne izkušnje otrok/mladostnikov (tudi zaposlenega kadra) v ustanovi Kinder- und Jugendhilfe Hollenberg. V raziskavi izhaja iz zakonske zasidranosti participatornega rokovanja (natančneje iz KJHG), ki nameščenim posameznikom v Nemčiji pripadajo. 278 (PartHe, 2004). 279 (PartHe, 2004).


UP PEF.

169

otroci/mladostniki pri izboru možnosti v kakršni koli obliki sodelovali – sili

tovrstna ureditev nameščene posameznike pogosto v pasivno držo, vse do

odklanjanja oz. zavrnitve. 280 Izpostavljena pasivnost otrok/mladostnikov oz.

odklanjanje v naprej ponujenih možnosti vzgojiteljem služi kot dokaz, da le-ti ne

izražajo participatornih interesov in da participacija nima smisla. S strani

nameščene populacije pa se lahko kaže odpor, ki se izraža v pretiranih in

nerealnih participatornih zahtevah do vodstva zavoda in vzgojiteljev.

Predvidene odklonilne reakcije na tovrstne provokacije s strani zavodskega

osebja si nameščeni posamezniki interpretirajo kot dokaz za nesposobnost

in/ali neiskrenost pedagoškega osebja, s čimer potrjujejo svoje domneve, da

odraslim ne gre zaupati oz. da se zahtevana angažiranost z njihovega vidika

tako ali tako ne izplača (prav tam, str. 224–225). Nezaupanje v odrasle ter

nezainteresiranost za participatorno udejstvovanje nameščene populacije, kot

že L. Pluto (2011a, str. 51), nemalokrat izhaja iz njihovih prejšnjih negativnih

izkušenj (npr. nemoči ter neupoštevanja njihovih interesov). Prav tako, kot

nadaljuje avtorica – predvsem na začetku namestitve v vzgojni zavod (tudi v

nadaljevanju bivanja, op. a.) – tovrstna pomanjkljiva prizadevanja

otrok/mladostnikov po večjem vključevanju niso nepričakovana, saj jim je

kompleksna pogajalska moč (največkrat zaradi neprimernega vedenja, ki do

namestitve pripelje, op. a.) odvzeta. Nezanemarljivi niso niti boleči prehodi med

izvorno družino, primarnim okoljem in adaptacijo zavodske namestitve, osebne

predstave ter prilagoditvena pričakovanja institucije, kot tudi nezaupanje v

lastne sposobnosti, različni strahovi, sram, jeza, manjvrednostni kompleksi ter

že izpostavljeni občutki nemoči (prim. prav tam).

Izpostavljene predpostavke (tako procesne kot personalne) implementiranja

participacijskih procesov v polje zavodske vzgoje znova nakazujejo na kompleksnost

obravnavanega koncepta, ki se ga ne da izolirati zgolj na določeno institucionalno

raven, temveč mora predstavljati živeč, kontinuiran institucionalni pristop, ki se zrcali v

vseh segmentih vzgojnega zavoda kot tudi v vzgojno-izobraževalnih tretmanskih

vsebinah, ki jih ustanova ponuja.

Zaključujemo, da participacija – kot eden izmed socialnopedagoških konceptov

pomoči v polju zavodske vzgoje – lahko deluje le, če je umeščena v celoten koncept,

na vseh ravneh vzgojnega zavoda, s hkratnim poznavanjem individualnih specifik

280 Primer tovrstnih neobvezujočih možnosti je v zavodskem vsakdanu evidenten npr. takrat, ko vzgojitelj otrokom/mladostnikom ponudi različne možnosti preživljanja prostega časa, med katerimi lahko izbirajo. Čeprav posamezniki sicer odločajo med podanimi možnostmi, to niso oblike, ki bi jih izrazili sami, kar lahko vodi do nasprotovanja sodelovanja v izraženih možnostih.


UP PEF.

170

določenega posameznika (od zakonskih predpisov, institucionalne usidranosti, do

organizacije pedagoških odnosov) (Marovič idr., 2014). Le takrat, kot že L. Pluto (2005;

prim. Pluto, 2011a), je lahko obravnavana kot integralna sestavina institucionalnega

ravnanja.

Zaradi velikokrat izraženih pomislekov zavodskega osebja (tudi laične javnosti), o

smiselnosti participatornega rokovanja otrok/mladostnikov v polju vzgojnih zavodov,

velja poudariti, da »participacija nikakor ne pomeni, da pustimo otroke na oblast, jim

damo poveljstvo oz. jim prepustimo moč« (Schröder, 1995, str. 14, v Stange, b. l.,281

str. 31; prim. Koller Trbović, 2001). Nasprotno. Participacija (v polju zavodske vzgoje,

op. a.) pomeni iskanje skupnih odločitev in skupnih rešitev za probleme, ki zadevajo

življenje posameznika ali življenje skupnosti oz. se nanašajo na dotično skupino (v prav

tam) v skupno dobro vseh vpletenih (Marovič idr., 2014). Hkrati participacija omogoča,

da se otroci/mladostniki izkusijo kot delujoči posamezniki, ki osvojijo svojo lastno

resničnost (Krajnčan, 2006, v Marovič idr., 2014).

2.13.1 Izkušnje otrok/mladostnikov s participacijo v primarnem okolju

Če izhajamo iz teze, da zgodnje izkušnje participatornega rokovanja pomembno

korelirajo z razvojem demokratične osebnosti in pomembno vplivajo na razvoj

avtonomnega, odgovornega, kompetentnega ter družbeno aktivnega posameznika (Alt,

Teubner in Winklhofer, 2005; Gril idr., 2009; Quellenberg, 2011; Skrivens in Strandbu,

2006; Turnšek, 2008) – ki se bo lahko uspešno soočal z lastnimi izzivi in izzivi sodobne

družbe – predstavljajo izkušnje otrok/mladostnikov s participacijo v primarnem okolju

temelj vsem nadaljnjim, zahtevnejšim oblikam tovrstnega rokovanja (Alt idr., 2005;

Arnoldt in Steiner, 2011; Moser, 2010; Quellenberg, 2011 idr.). Zato tako družina – ki

kot primarna temeljna socializacijska celica posamezniku omogoča izgradnjo

identitetnih temeljev, vzpostavlja genezo osebnosti ter pomembno determinira

življenjski razvoj individuuma – kot tudi osnovna šola,282 prvi obvezen steber vzgojno-

izobraževalnega obdobja, pri učenju participatornega rokovanja otrok/mladostnikov

igrata odločilno vlogo. 281 Baustein A 1.1. 282 Na tem mestu se osredotočamo predvsem na osnovnošolsko izobraževanje, ki je v našem vzgojno-izobraževalnem sistemu obvezno. Čeprav pomembno vlogo pri učenju participatornih procesov kot prva predšolska vzgojno-izobraževalna institucija igra tudi vrtec, v nadaljnjem izobraževalnem poteku pa srednja šola, menimo, da le-ti za zavodsko populacijo nista prvotnega pomena. Prva zaradi tega, ker v ruralnih oz. podeželskih območjih vsi otroci v vrtec niso vključeni, druga pa zaradi osipa, ki je za zavodsko populacijo v nadaljevanju šolanja značilen.


UP PEF.

171

Pomemben kazalec, ki današnjo družino determinira kot neke vrste nujno

platformo rokovanja v participatornih procesih oz. temeljno učno polje participatorno

pogajalske kulture, je (na eni strani) zaznamovan s spremembami razumevanja otroka

(prim. pogl. 2.8.1, 2.8.2) – ki se v modernih družinah izraža v: vedno večji orientiranosti

na otroka; večjem upoštevanju otroških interesov; vsakodnevni (ne)spontani pogajalski

komunikaciji med starši, otroki, sorojenci in ostalimi družinskimi člani (Mayall, 2005, v

Alt idr., 2005) ter v vključevanju otrok v procese odločanja v osebnih in skupnih

družinskih zadevah (Alt idr., 2005; Quellenberg, 2011) – (ter na drugi) z

individualizacijo življenjskega poteka, ki od posameznika terja vedno večjo

pripravljenost za sprejemanje tveganih odločitev v vsakdanjem življenju oz. sposobnost

ljudi, da »poskrbijo sami zase« (Ule, 2000, str. 33) (gl. pogl. 2.9.1).

Če posameznik že v ranem obdobju zadovoljuje težnjo po samopotrjevanju (za

katero vemo, da v vseh življenjskih obdobjih vodi mnoga njegova vedenja in ravnanja

(prim. Tomori, 2000)), ki jo med drugim pridobiva tudi skozi ponujene možnosti

pogajalskih procesov v družini, izražanja lastnih želja in interesov, možnosti odločanja

in soodločanja v zadevah, ki se nanašajo neposredno na njega ali na celotno družino,

je akceptiran in spoštovan kot enakovreden partner; bo tudi v kasnejšem življenju z

večjo verjetnostjo pripravljen na prevzemanje odgovornosti ter aktivno vključevanje v

družbo (prim. Alt idr., 2005; Quellenberg, 2011). Prav tako, kot kažejo ugotovitve

raziskave DJI Kinderpanels (v Quellenberg, 2011; prim. Alt idr., 2005), bo tak

posameznik, ki je v družini slišan in ima možnosti (so)odločanja, v večji meri aktiven na

šolskem področju (kasneje tudi družbeno političnem), saj izkušnje s participacijo v

družini pozitivno korelirajo s participatornim ravnanjem v šolskem kontekstu ter družbi

nasploh (prav tam).

Interakcije te vrste (v in izven družine) – ki jih zavodski populaciji primanjkuje, saj v

večini izhaja iz disfunkcionalnih družin, za katere tovrstna družinska (tudi šolska)

participatorna naravnanost, kot ugotavljamo v praksi in kot kažejo ugotovitve različnih

raziskav (Strok, 2002, 2007; Arnoldt in Steiner, 2011; Babic, 2011; Quellenberg, 2011;

Pluto, 2011b idr.), ponavadi ni značilna – ustvarjajo temelje za socialno razumevanje

sočloveka, predvsem njegovih namer, čustev in potreb drugih ljudi (Alt idr., 2005; prim.

Mayall, 2005, v Alt idr., 2005), vplivajo na pridobivanje lastne vrednosti, samostojnosti

in (samo)odgovornosti, prav tako se otroci/mladostniki preko tovrstnih izkušenj (v

različnih življenjskih okoljih in situacijah, op. a.) učijo podajanja lastnih prepričanj,

argumentiranja ter pridobivajo na samozavesti (prav tam).

Če hočemo v individualistično naravnani družbi tveganj, zaznamovani z paradigmo

raznolikosti – v kateri so otroci/mladostniki podvrženi čedalje večjemu samoupravljanju,


UP PEF.

172

ustvarjanju več identitet, prevzemanju odgovornosti ter nujnosti kreiranja lastnega

poteka življenja (prim. Behnken in Zinnecker, 2001, v Alt idr., 2005; Beck, 1992; Ule

idr., 2000; Wakounig, 2003a idr.) – torej doseči »temeljno participatorno izobrazbo« za

vse otroke/mladostnike, se mora prav šola (kot tudi druge formalne vzgojno-

izobraževalne pedagoške institucije) zavedati svoje pomembne vloge pri vzpostavljanju

takšnih interakcij, ki bodo otrokom/mladostnikom (glede na njihovo kronološko starost,

interese, zmožnosti ter sposobnosti) omogočale situacije, v katerih se bodo le-ti lahko

učili »temeljnih participatornih veščin« (prim. Alt idr., 2005; Arnoldt in Steiner, 2011;

Moser, 2010; Quellenberg, 2011).

Šola je pomembno, če ne celo primarno, socialno okolje otrok/mladostnikov, ki

(podobno kot družina) pomembno zaznamuje posameznikov razvoju na več ravneh:

socialni, čustveni in učni (prim. PISA, 2012) in ker so zavodski otroci/mladostniki, kot

kažejo izkušnje iz prakse, v družini v odločanje o osebnih zadevah kot tudi v odločanje

o družinskih zadevah večinoma vključeni preveč ali premalo (podobno velja za

upoštevanje njihovih interesov), v šoli pa se zaradi morebitnih občutkov manjvrednosti,

negotovosti v lastne sposobnosti, nevednosti, nerazumevanja tovrstnega početja ipd.

od participatornega rokovanja distancirajo, je tovrstna naravnanost še posebej

pomembna pri vključevanju ter (re)integraciji zavodske, marginalizirane, depriviligirane,

socialno in ekonomsko prikrajšane ali kako drugače odškodovane populacije, ki je

pogosto že zelo zgodaj v življenju postavljena v neprostovoljno vlogo sprejemanja

odločitev ter sokreiranja lastnih in družinskih biografij.

2.13.2 Participacija otrok/mladostnikov pri namestitvi v vzgojni zavod

Ne glede na načelno oceno, da ima zavodska vzgoja pogosto tudi vidike socialne

kontrole (in tako ne vsebuje dejanskega interesa naslovnikov le-te), in ne glede na

védenje, da tendenca stroke za namestitev v vzgojni zavod zahteva privoljenje

posameznika (Krajnčan, 2006), je tovrstna dikcija – predvsem pri nameščanju

otrok/mladostnikov v tradicionalne vzgojno-izobraževalne zavode – v praksi bolj izjema

kot pravilo (prim. Anzeljc Bratina idr., 2013; Kobal Tomc idr., 2011). Kriteriji sprejema

med posameznimi izvendružinskimi vzgojno-izobraževalnimi institucijami283 – kot prav

tako ugotavljamo v praksi – pa so zelo različni.

283 Podobo, kot smo v pogl. 2.5.1 že ugotovili, velja za kriterije nameščanja s strani posameznih CSD. Glej še ugotovitve kvalitativne analize Orisi stanja in vizij razvoja ustanov (Kobolt idr., 2015).


UP PEF.

173

Medtem ko doktrina nameščanja v stanovanjskih skupinah in mladinskih domovih

temelji večinoma na prostovoljni odločitvi ter motiviranosti posameznika, zavodi

»zaprtega« tipa – tretirani kot zadnja izmed možnih oblik pomoči, ki so

otrokom/mladostnikom s ČVT/M na voljo – s takšnim »privilegijem« v večini primerov

ne razpolagajo.

Naj spomnimo. Mladinski domovi in stanovanjske skupine praviloma sprejemajo

otroke/mladostnike, ki v svojem vedenju ter čustvovanju še niso tako »močno«

oškodovani, da ne bi premogli določene mere samostojnosti, odgovornosti ter

upoštevanja pravil, ki jih – glede na dejstvo (tako argumenti iz prakse), da večinoma

obiskujejo zunanje osnovne in srednje šole – potrebujejo. (Ne)napisano pravilo, ki se

ga obe omenjeni instituciji pri sprejemanju svojih novincev držita, je, da kdor

brezpogojno odklanja šolo, delo, hišni red ter druge aktivnosti v domu/skupini, za

katere se smatra, da so običajne v življenju večine ljudi, v omenjenih institucijah ne

more bivati (prim. Stanovanjske skupine, Mladinski dom Jarše, b. l.).

V vzgojnih zavodih je situacija povsem drugačna. V te so večinoma nameščeni:

posamezniki, katerim pomoč v mladinskih domovih ali stanovanjskih skupinah ni bila

zadostna (bodisi ker niso upoštevali institucionalnih pravil oz. so »prerasli okvirje«

institucije); tisti, za katere se že v začetku namestitvenega postopka smatra, da pomoč

v mladinskem domu ali stanovanjski skupini (zaradi narave dela) ne bo zadostna; ali pa

tisti, ki so tja nameščeni na podlagi sklepa sodišča (prim. Kobal Tomc idr., 2011;

Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015; Sklep o določitvi vzgojnih zavodov, v katerih se izvaja

vzgojni ukrep oddaje v vzgojni zavod za posamezne kategorije mladoletnikov 2013;

Vzgojni program, 2004 idr.). Ker se otrok/mladostnik v tradicionalne vzgojne zavode po

navadi namešča proti svoji volji (z argumenti njegove zaščite, zaščite okolice ali sklepa

o vzgojnem ukrepu, ki mu ga izreče sodišče), se tako pri sprejemu posameznika

nemalokrat zgodi, da le-ta nasprotuje namestitvi, že pri sprejemu grozi z begi,

samomorilnimi nagnjenji, z agresivnimi izpadi nad strokovnimi delavci ter ostalimi

otroki/mladostniki ipd., kar že v začetku zmanjša možnost uspešnega tretmana.284

Večkrat smo pri sprejemu priča tudi nasilni eliminaciji posameznika iz njegovega

primarnega okolja, saj ga, »ker drugače ni šlo« (tako nekateri strokovni delavci CSD),

pripeljejo v spremstvu policije. Omenjeno prav tako ne govori v prid vzgojno-

284 Podobne ugotovitve navajajo avtorji že omenjene raziskave Otroci in mladostniki s hudimi motnjami vedenja: Analiza stanja, da »namestitev ne more potekati po načrtu, če mladostnik nasprotuje namestitvi /…/, če je nemotiviran in/ali če se upira avtoriteti« (Kobal Tomc idr., 2011, str. 73) (prim. pogl. 2.5.2).


UP PEF.

174

izobraževalni obravnavi, možnost za vzpostavitev primernega, družbeno sprejemljivega

vedenja pa je, kot že N. Koller Trbović (2001, v Marovič idr. 2014), tako veliko manjša.

Čeprav smo o pomembnosti (so)odločanja pri namestitvi otrok/mladostnikov v

izvendružinske vzgojno-izobraževalne ustanove podrobneje spregovorili že v pogl.

2.5.2, na tem mestu še enkrat poudarjamo, da se z zgoraj opisano naravnanostjo ne

prispeva k razvijanju kompetenc za oblikovanje lastnega življenja, ki bi posamezniku

dopuščale obstoj elementarne pravice do lastnega, zanesljivega ter individualno

oblikovanega življenjskega prostora (prim. Grunwald in Thiersch, 2008).

Kljub zaščiti posameznika ali okolice, ki največkrat botruje namestitvi v vzgojni

zavod; zgoraj omenjenim razlikam v ustanovnih statutih posameznih vzgojno-

izobraževalnih zavodov; drugačni namembnosti le-teh in specifični ter tudi že večkrat

izpostavljeni pereči problematiki določenih posameznikov, za katero na žalost ne

ustreza niti ena od omenjenih institucij, ki so v današnjem izvendružinskem vzgojno-

izobraževalnem sistemu v Republiki Sloveniji na razpolago (prim. pogl. 2.5.2) – in

védenju, da je tovrstna oblika pomoči za nekatere posameznike edina možna – bi se

vendarle z večjo odgovornostjo morali zavedati, da pomoč oz. zavodski tretma brez

minimalne privolitve otroka/mladostnika ne more uspeti (Betz idr., 2011; Hartig in Wolff,

2006; 2008; Wolff in Hartig, 2013; Koller Trbović, 2001; 2005; Kreiner in Petersen,

1999; Moser, 2010; Pluto, 2011; Stork, 2007 idr.).

Zato kot glavno vodilo v procesu dela z »neprostovoljnimi uporabniki«285 – kot

zavodsko populacijo poimenuje področje socialnega dela (Bohinc Šugman, 2007c) –

omenjena stroka še posebej poudarja pomembno vlogo konceptov etike

udeleženosti286 (Hoffman, 1994, v Čačinovič Vogrinčič idr., 2015), perspektive moči287

285 Termin »neprostovoljni uporabniki« v socialnem delu zajema vse uporabnike, ki jim je bila določena storitev socialno varstvene vzgojno-izobraževalne ustanove predpisana z zakonsko odredbo oz. ukrepom (Šugman Bohinc, 2007c). 286 Etika udeleženosti »nas usmerja v to, da objektivnega opazovalca, socialno delavko (socialnega pedagoga, op. a.) nadomesti sodelovanje, v katerem nihče nima zadnje besede« (Čačinovič Vogrinčič idr., 2015). Ali, tako L. Hoffman (v prav tam, str. 12), »da strokovnjak odstopi od moči, ki mu ne pripada – od moči, da posreduje resnice in rešitve«. 287 »Praksa, ki temelji na perspektivi moči, pomeni, da bo vse, kar delaš kot socialni delavec (socialni pedagog, op. a.), utemeljeno s tem, da pomagaš odkriti, olepšati, raziskati in izkoristiti klientovo (otrokovo/mladostnikovo, op. a.) moč in vire, ko mu pomagaš, da doseže svoje cilje, uresniči svoje sanje in razbije okove ovir in nesreč.« (Saleebey, 1997, str. 3, v Čačinovič Vogrinčič idr., 2015, str. 12) Formula, tako Saleebey (1997, str. 4, v prav tam, str. 12–13) je naslednja: »Mobiliziraj moč strank (otrok/mladostnikov, op. a.) (talente, znanja, sposobnosti, vire), tako da podpreš njihova prizadevanja, da dosežejo svoje cilje in vizije, in stranke bodo imele bolj kakovostno življenje, tako, ki bo v skladu z njihovim konceptom kakovosti.«


UP PEF.

175

(Saleebey, 1997, v prav tam) in znanja za ravnanje288 (Rosenfeld, 1993, v prav tam), ki

temeljijo na opolnomočenju posameznika in izhajajo iz zagotavljanja uporabnikove (v

našem primeru otrokove/mladostnikove) pravice do soodločanja in samoodločanja

(prim. Bohinc Šugman, 2007c). Čeprav je pri delu s tovrstnimi »uporabniki« – v vseh

primerih določenih socialno varstvenih vzgojno-izobraževalnih storitev (se pravi tudi pri

nameščanju populacije v vzgojne zavode) – potrebno izhajati iz temeljnih otrokovih

pravic, ki morajo sovpadati z veljavno zakonodajo, naj znova izpostavimo, da aktualna

zakonodaja, ki v Sloveniji ureja področje nameščanja otrok/mladostnikov v vzgojne

zavode, v nobenem izmed členov (tako kot je to praksa v nekaterih drugih evropskih

državah) otrokovega/mladostnikovega (so)odločanja v tovrstnem ukrepu ne vključuje

(več, gl. pogl. 2.11).

In ker:

- se participacija tudi v okviru koncepta usmerjenega v življenjski svet

posameznika izpostavlja kot temeljni element pomoči koncepta socialne

pedagogike (prim. Grunwald in Thiersch, 2008);

- je namen socialnopedagoškega delovanja »pomagati posamezniku pri

razvijanju njegovega aktivnega, ustvarjalnega odnosa z okoljem, ga

opolnomočiti po poteh opogumljanja, usposabljanja, podpiranja ter usmerjanja k

polnejšemu uresničevanju njegovih temeljnih potreb, razvoju njegovih

potencialov in predvsem v smeri sožitja samim s seboj in s svojim okoljem«

(Etični kodeks delavcev na področju socialne pedagogike, 2006, str. 191), pri

čemer mora izhajati iz »posameznikovih temeljnih potreb, želja, osebnih in

okoljskih potencialov oz. značilnosti njegovega specifičnega socio-kulturnega

okolja« ter ga voditi k temu, da bo življenje živel polno in zase smiselno (prav

tam);

- ne nazadnje mnoštvo avtorjev v svojih raziskavah ugotavlja pozitivne učinke, ki

jih zagotavlja aktivno sodelovanje otrok/mladostnikov v procesih odločanja,

se bodo v prihodnje tudi na področju nameščanja (posledično tudi obravnave)

zavodske populacije morale najti rešitve, ki bodo imele pozitivnejše konsekvence tako

za posameznika kot družbo, katere del je. 288 Koncept znanje za ravnanje pooseblja »socialnodelovni način ravnanja z znanjem, ki prispeva k soustvarjanju rešitev« (Čačinovič Vogrinčič idr., 2015, str. 15). Vloga socialnega delavca (tudi socialnega pedagoga, op. a.) v tem konceptu temelji na:

a) vzpostavitvi in vzdrževanju delovnega odnosa in konteksta socialnodelovnega razgovora;

b) podelitvi strokovnega znanja z uporabniki v procesu soustvarjanja interpretacij v razgovoru in omogočanju »prevajanja« v osebni ali lokalni jezik in nazaj v jezik stroke za ustvarjanje nove zgodbe v raziskovanju rešitev (prav tam).


UP PEF.

176

2.13.3 Možnosti participacije izhajajoč iz Vzgojnega programa

Vzgojni program 289 (2004) – ki temelji na socialnopedagoških, socioloških,

psiholoških, medicinskih, pravnih ter strokovno in znanstveno utemeljenih izhodiščih,

smernicah, metodah ter oblikah dela zavodske vzgoje – je temeljni dokument,290 ki v

Republiki Sloveniji opredeljuje nego, oskrbo, vzgojo in izobraževanje

otrok/mladostnikov s ČVT/M v izvendružinskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah.

Ker omenjeni dokument pomembno zaznamuje zakonske okvirje zavodske vzgoje,

v nadaljevanju sledi pregled tistih določil (predvsem ciljev in načel), ki v okviru

zakonsko opredeljene zavodske obravnave eksplicitno vključujejo (so)odločanje oz.

aktivno vlogo posameznika v procesu lastnega razvoja.

Če se najprej osredotočimo na splošne vzgojno-izobraževalne cilje Vzgojnega

programa, so kompenzacijski cilji – usmerjeni v konstruktivnejše funkcioniranje

otroka/mladostnika na več področjih (kognitivnem, čustvenem, socialnem) njegovega

življenja in dela – tisti, ki posameznikom nameščenim v vzgojnih zavodih omogočajo

avtonomijo odločanja. »Kompenzacija pomeni učenje splošnih pravil vedenja v družbi,

razumevanje in upoštevanje družbenih norm in vrednot, kar najučinkoviteje poteka v

odnosu otrok-vzgojitelj in med vrstniki, pa tudi v dejavnostih, v katerih je otrokom

oziroma mladostnikom omogočena avtonomija odločanja, druženja, osebnega izbora

dejavnosti prostega časa ipd.« (prav tam, str. 13). Čeprav ostali (spodaj našteti) splošni

vzgojno-izobraževalni cilji Vzgojnega programa – preventivni socialno-varstveni in

zdravstveni, učno-vzgojni, osebnostno in socialno integrativni – participacije

otrok/mladostnikov eksplicitno ne zajemajo, operacionalizacija le-teh implicira na

sodelovanje posameznika v skoraj vseh aktivnostih povezanih z njim, kot tudi z

aktivnostmi, ki se nanašajo na njegovo življenje in delo v (tudi izven) vzgojno-

izobraževalne izvendružinske ustanove. Vzgojitelj namreč posameznega

otroka/mladostnika – glede na njegove individualne značilnosti (kronološko

starost/zrelost, močna področja, tudi razvojne primanjkljaje, vrzeli in posebnosti ipd.) –

pri vsakodnevnem delu na različne načine vključuje v celoten vzgojno-izobraževalni

proces, kjer stopa v ospredje vodenje posameznika v smeri sprejemanja odgovornosti

289 Omenjeni dokument opredeljuje cilje in načela, ki jim je pri zavodskem tretmanu potrebno slediti; pogoje in dejavnosti za uresničevanje vzgojnega programa; vrste vzgojnih programov, ki so otrokom/mladostnikom s ČVT/M v Republiki Sloveniji na razpolago, ter zahtevana znanja izvajalcev programa. 290 Poleg Vzgojnega programa zakonske okvirje zavodske vzgoje pomembno zaznamuje tudi Priloga k Vzgojnemu programu (b. l.). Ker naveden dokument temelji na Vzgojnem programu (2004) in predstavlja poglobitev ter razširitev le-tega, ga na tem mestu posebej ne izpostavljamo.


UP PEF.

177

za lastno življenje ter preživetje (prim. prav tam) in kar (ne glede na ugotovitve, da

eksplicitna participacija otrok/mladostnikov v ostalih splošnih ciljih ni posebej

izpostavljena), v povezavi z vsemi zgoraj izpostavljenimi cilji, implicira na participatorno

paradigmo vključevanja le-tega.

Poleg ciljev velja v nadaljevanju izpostaviti še načela Vzgojnega programa, ki nas

usmerjajo k doseganju ciljev Vzgojnega programa kot tudi k doseganju

operacionaliziranih ciljev zastavljenih v IVN posameznega otroka. Pregled le-teh

pokaže, da načelo aktivne vloge in soodgovornosti otroka ali mladostnika v procesu

lastnega razvoja v celoti temelji na participatorni vlogi posameznika nameščenega v

vzgojnem zavodu. Izpostavljeno načelo navaja, »da je aktivnost človeka temeljna

potreba in gibalo njegovega osebnostnega in socialnega razvoja. Temeljno in najbolj

učinkovito človekovo socialno učenje so lastne izkušnje /.../ (prav tam, str. 17).

Otroci/mladostniki

»z osebnimi pobudami, idejami, predlogi in dejavnostmi (glede na sposobnosti,

razvojno stopnjo in kronološko starost, op. a.) sooblikujejo pogoje in pravila

skupnega življenja in dela ter tako prispevajo h kvaliteti in aktualnosti življenja v

vzgojni ustanovi. Njihova aktivna vloga v tem pogledu je anticipativno učenje za

kasnejše samostojno življenje. Otroci in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi

težavami, upoštevajoč njihovo sposobnost razumevanja in prevzemanja

odgovornosti, aktivno sodelujejo tudi pri načrtovanju lastnega življenja in dela v

ustanovi, in sicer tako, da so prisotni in lahko izrazijo svoje mnenje pri pripravi,

izvajanju in preverjanju realizacije njihovega individualiziranega vzgojnega

načrta. Vedeti morajo, kaj se od njih pričakuje, česa so zmožni, koliko osebnega

truda in časa bo potrebno, da dosežejo zastavljeni cilj.« (prav tam, str. 17–18).

Zastavljeni cilji jim morajo biti razumljivi, za doseganje le-teh morajo sprejeti tudi

osebno odgovornost. Vzpodbujati in navajati jih je potrebno »k prevzemanju

odgovornosti za svoja dejanja, za soočanje s posledicami teh dejanj in za reševanje le-

teh« (prav tam, str. 18).

Čeprav ostala načela – načelo timskega dela; individualizacije; pozitivne vzgojne

usmerjenosti; kompenzacije razvojnih primanjkljajev in vrzeli; kontinuiranega vzgojno-

izobraževalnega procesa; sodelovanja z družino; inkluzije, integracije in normalizacije –

po podrobnem pregledu sicer prav tako zajemajo otrokovo/mladostnikovo sodelovanje,

(so)odločanje ter vključevanje le-tega v vzgojno-izobraževalni zavodski proces, pa

participatorna vloga posameznika v Vzgojnem programu, pri zgoraj naštetih načelih,

eksplicitno ni izpostavljena.


UP PEF.

178

Na podlagi navedenega in glede na že večkrat izpostavljene pozitivne indice

participatornega udejstvovanja otrok/mladostnikov v vseh sferah družbenega življenja

zaključujemo, da je trenutno veljavni Vzgojni program nujno potreben prevetritev, ki

bodo zavodski populaciji (glede na normalizacijske in druge zahteve) zakonsko

omogočale večjo avtonomijo sokreiranja lastnega življenja v tovrstnih institucijah.

Zavodska vzgoja pa mora – še bolj kot do sedaj, ne glede na značilnosti tovrstne

populacije (ali pa ravno zaradi njih) – biti usmerjena v opolnomočenje posameznika, da

bo z lastnim angažmajem (upoštevajoč njegove individualne značilnosti) zmožen

konstruktivnejšega samostojnega življenja.291

2.13.4 Participacija otrok/mladostnikov pri izdelavi individualiziranega

programa

Individualizirani vzgojni načrt292 (IVN) kot v praksi poimenujemo IP – s katerim se v

vzgojnem zavodu določi: organizacija in izvedba vzgojno-izobraževalne pomoči; cilji in

oblike dela na posameznih vzgojno-izobraževalnih področjih; strategije vključevanja

otroka/mladostnika v vzgojno skupino, šolo, primarno ter širše socialno okolje;

podporne/zaviralne dejavnike v posameznikovem okolju (ki spodbujajo ali ovirajo

njegov napredek); močna področja, interese in potrebe otroka/mladostnika; morebitne

potrebne prilagoditve pri preverjanju/ocenjevanju znanja, doseganju standardov in

napredovanju; učinkovita učna pomoč; sodelovanje z matično/rejniško družino ter

ostalimi otroku/mladostniku pomembnimi referenčnimi osebami; medsebojna

pričakovanja in naloge; po potrebi tudi kurativne, zdravstvene ali psihoterapevtske in

druge ukrepe z občasno ali večkratno vključitvijo različnih profilov strokovnjakov

(pedopsihiater, klinični psiholog ipd.); vključitev v programe, ki se izvajajo izven

vzgojnega zavoda (npr.: skupine za samopomoč pri samopoškodovalnem vedenju,

motnjah prehranjevanja, zasvojenosti z različnimi kemičnimi/nekemičnimi substancami

291 Nenazadnje tudi BKVIZ (2011) kot enega izmed ciljev vzgoje in izobraževanja OPP izpostavlja: »Enakovredno vključiti vsakega otroka s posebnimi potrebami v VIZ sistem, mu omogočiti doseganje izobrazbene ravni in znanja, ki je skladno s posameznikovimi zmožnostmi, in mu omogočiti popolno vključenost v družbo.« (prav tam, str, 301). 292 »Individualizirani program (IP) je načrt individualizacije vzgojno-izobraževalnega in razvojno-rehabilitacijskega dela posameznega otroka oziroma učenca. Je osnovno vodilo učiteljev/vzgojiteljev in staršev pri zadovoljevanju posebnih potreb otroka, prilagojen potrebam posameznega učenca in tako zanj enako pomemben kot učni načrt ali kurikulum za vrtce. Za šolske OPP je cilj IP predvsem opredeliti prilagoditve poučevanja, ki so izražene v ciljih, skladnih z dosežki OPP na učnem področju, in z ravnjo prilagojenega vedenja, za predšolske OPP v vrtcu pa razvoju kognitivnih procesov in socialne kompetentnosti.« (BKVIZ, 2011, str. 294).


UP PEF.

179

ipd.); veščine za čim večjo samostojnost v življenju (prilagoditvene spretnosti); čas

bivanja v ustanovi; načrt za vključitev v nadaljnje šolanje ali zaposlitev ipd. (prim.

Končar, 2003; BKVIZ, 2011; LDN Vzgojni dom Veržej, 2015/16; Pulec Lah, 2005;

Vzgojni program, 2004; ZUOPP-1, 2011) – predstavlja temeljni načrt uspešne

obravnave otroka/mladostnika nameščenega v vzgojnem zavodu.293

Le-ta se v praksi izdela po sprejemu otroka/mladostnika, natančneje najkasneje 30

dni po dokončnosti odločbe o usmeritvi v vzgojni zavod. Poleg otroka/mladostnika so v

pripravo in spremljanje IVN po aktualni zakonodaji ter glede na ustaljeno prakso

izdelave IVN doma Veržej vključeni še: njegovi starši in/ali rejniki; pristojni CSD;

socialna pedagoginja, psihologinja in medicinski tehnik doma; matični vzgojitelj, vodja

doma, otrokov/mladostnikov razrednik ter morebitni drugi potrebni strokovnjaki.

Realizacija ciljev in ustreznost nudene pomoči se preverja najmanj 2-krat med tekočim

šolskim letom (v primerih, ko je to potrebno večkrat) ter po potrebi spremeni. Na koncu

vsakega vzgojno-izobraževalnega obdobja se program evalvira, prav tako se določijo

smernice za delo v prihodnosti (LDN Vzgojni dom Veržej, 2015/16; prim. ZUOPP-1,

2011).

Čeprav je sodelovanje otroka/mladostnika pri izdelavi in spremljanju IVN –

upoštevajoč njegovo zrelost in kronološko starost – v Republiki Sloveniji zakonsko

opredeljeno v 36. členu ZUOPP-1 (2011) (gl. še pogl. 2.11), se vključevanje

posameznika v proces priprave in spremljanja le-tega v praksi različno interpretira in od

institucije do institucije razlikuje294 (prim. Anzeljc Bratina idr., 2013; Kobolt idr., 2015;

Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015 idr.).

Če izhajamo iz ustaljene prakse izdelave ter spremljanja IVN doma Veržej ter

aktivnega sodelovanja posameznika v tem procesu, je postopek sledeč. Ob namestitvi,

ko je opravljen tudi prvi uvodni sestanek, se skupaj z otrokom/mladostnikom, njegovimi

293 Medtem, ko je v OŠ za trenutno usmerjene učence pri izdelavi IP v ospredju predvsem učna pomoč, v večini brez upoštevanja socialnega konteksta posameznika (Kobolt, Cimermančič, Rapuš Pavel in Verbnik Dobnikar, 2010), v vzgojnih zavodih – poleg učne komponente – prevladuje predvsem vzgojna. 294 Krajnčan in Šoln Vrbinc (2015) na podlagi izsledkov kvantitativne raziskave Med preteklostjo in prihodnostjo zavodske vzgoje navajata, da imajo nekateri vzgojni zavodi

»formalizirane oblike, in sicer evalvacijske sestanke razširjenih timov (najmanj trikrat letno), sicer pa različne oblike: evalvacijska poročila, evalvacije individualiziranih programov, mesečni sestanki s starši, tedensko do mesečno ocenjevanje otrok (v nekaterih skupinah formalizirano pod naslovom intervizija), sprotno opazovanje otrok in razgovor z njimi (na vseh relevantnih vzgojnih področjih: šolsko delo, odnos z vrstniki v skupini, higiena, opravljanje dolžnosti, samoiniciativnost, doseganje drugih ciljev…), po potrebi tudi z dnevno frekvenco. Drugi imajo razdeljena področja na vzgojna, psihološka, socialna in zdravstvena.« (prav tam, str. 22–23).


UP PEF.

180

starši/rejniki, pristojnim CSD, domsko socialno delavko, posameznikovim matičnim

vzgojiteljem ter vodjo doma izdela okvirni IVN. Dokončen IVN, ki zajema vse v uvodu

izpostavljene komponente, se izdela na tako imenovanem timskem sestanku – v

sodelovanju z vsemi zgoraj že naštetimi akterji, kot tudi v sodelovanju z domsko

psihologinjo, medicinskim tehnikom, posameznikovim razrednikom in morebitnimi

drugimi potrebnimi strokovnjaki – najkasneje po mesecu dni bivanja v naši ustanovi, ko

se otrok/mladostnik že delno adaptira na novo, zavodsko okolje. Na omenjenem

sestanku strokovna skupina295 – ki jo sestavljajo predhodno omenjeni strokovnjaki, ki

sodelujejo pri izvajanju ter spremljanju vzgojno-izobraževalnega programa oz.

obravnave – otroku/mladostniku predstavi vsebino ter cilje IVN (izdelane na podlagi

predhodno pridobljene dokumentacije, specifike njegovih individualnih posebnosti,

domskih in šolskih opažanj posameznika ipd.), ki se v večini nanašajo na modifikacijo

neprimernega vedenja, doseganje boljših učnih rezultatov ipd. Otrok/mladostnik se ob

tej priložnosti povabi k izražanju svojega mnenja, spodbuja k zastavljanju dosegljivih

ciljev, hkrati se seznani tudi s pomenom ter posledicami glede postopkov, ki ga

neposredno zadevajo. Tovrstna praksa, kot ugotavljamo, otroku/mladostniku, ki se

aktivno vključi v zastavljanje ciljev ter sokreiranje svojega življenja v ustanovi (med

vikend izhodi tudi izven nje), daje občutek, da se ga »sliši«, upošteva, spoštuje in

razume.

»Otrok sliši neposredno od ljudi, ki so delali z njim, kaj opažajo kot njegov

napredek, sam lahko pove, kaj ga moti, česa si želi. Vključenost otroka ima lahko ob

podpori in skrbnem vodenju pogovora zelo močan vpliv nanj: počuti se viden, slišan,

pomemben in prepoznan. Začuti, da gre zanj, da nam ni vseeno in da lahko soodloča,

da pove svoje mnenje in da je slišan.« (Kobolt idr., 2010, str. 321–322).

Prav tako posameznik z omenjenim vključevanjem pridobiva na pozitivni

samopodobi, saj je (glede na njegovo zrelost in kronološko starost) obravnavan kot

enakovreden člen skupine, z možnostjo soodločanja o svoji nadaljnji usodi.

Na tem mestu velja izpostaviti še, da je aktivno, predvsem pa prostovoljno

sodelovanje otroka/mladostnika pri pripravi IVN – tako ugotovitve s prakse – vsaj na

začetku obravnave v vzgojnem zavodu v veliki meri podvrženo prostovoljni oz.

neprostovoljni namestitvi. Ker so nekateri posamezniki nasilno eliminirani iz njihovega

primarnega okolja (bodisi ker se z namestitvijo v zavodu ne strinjajo, so k nam napoteni

295 »Za pripravo in spremljanje izvajanja individualiziranega programa imenuje ravnatelj vzgojno-izobraževalnega zavoda /…/ strokovno skupino, ki jo sestavljajo strokovni delavci, ki bodo sodelovali pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega programa.« (37. člen ZUOPP-1, 2011).


UP PEF.

181

z odločbo sodišča ali prihajajo iz katerih drugih, podobnih institucij296), pa tudi zaradi

premajhnih uzakonjenih možnosti zagotavljanja aktivnega sodelovanja

otroka/mladostnika pri odločanju o njegovi nadaljnji usodi – kot iz pogovorov z

nameščeno populacijo ugotavljamo v nadaljevanju obravnave – velja poudariti, da je

sodelovanje takega posameznika pri pripravi IVN (okvirnega ali dokončnega) lahko

zelo okrnjeno. Ti otroci/mladostniki namreč zaradi neštetih negativnih izkušenj, ki so jim

bili priča v svojem dosedanjem življenju, ne zaupajo v sistem pomoči tovrstne

obravnave, prav tako jim primanjkuje zaupanja v starejše oz. tiste, ki so zakonsko

pooblaščeni za odločanje o njihovi nadaljnji usodi. Pri posameznikih, ki jim oblika

zavodske namestitve predstavlja prvo izkušnjo bivanja izven matične družine, je slika

ponavadi drugačna. Ker do namestitve niso verjeli, da jih bodo v zavod tudi dejansko

namestili, večina le-teh – ko se z zavodskim režimom že spozna – zavzeto sodeluje pri

zastavljanju ciljev IVN, saj so pripravljeni narediti vse, da se bodo lahko v najkrajšem

možnem času zopet vrnili v domače okolje. Poleg že omenjenega velja opozoriti še na

tisto skupino otrok/mladostnikov, ki zavodsko namestitev povsem zavračajo. Le-ta,

predvsem pri evalvaciji IVN ter določanju smernic in ciljev za delo v prihodnosti,

sodelovanje popolnoma negira ali pa zastavlja nerealne oz. nedosegljive zahteve, ki

največkrat izhajajo iz egocentričnih in narcisoidnih želja omenjenih posameznikov.

Na podlagi večletnega dela z vključevanjem omenjene populacije v pripravo,

spremljanje ter evalvacijo IVN v vzgojnem zavodu – kljub vedenju, da ZUOPP-1 (2011)

v 36. členu otroku/mladostniku izrecno podeljuje pravico vključevanja v pripravo ter

spremljanje IP in da je tovrstno vključevanje, kot že večkrat izpostavljeno, ključno za

uspešno obravnavo posameznika v instituciji – zaključujemo, da so načini, intenzivnost

in ravni posameznikove participacije pri omenjenem procesu v izvendružinskih

institucionalnih ustanovah v praksi večplastni in odvisni od mnogih elementov. In sicer

so odvisni od:

- že izpostavljene prostovoljnosti oz. neprostovoljnosti namestitve;

- otrokove/mladostnikove zrelosti in kronološke starosti;

- njegovega (ne)zaupanja v sistem pomoči oz. obravnave;

- njegovih predhodnih izkušenj s participatornim rokovanjem;

296 V zadnjih treh letih je bilo iz tovrstnih zavodskih institucij – zaradi različnih razlogov, predvsem pa zaradi tega, ker so ti posamezniki, tako strokovni delavci teh ustanov, »prerasli okvirje njihove institucije« – k nam sprejetih 13 otrok/mladostnikov, in sicer: trije iz MD Malči Beličeve v Ljubljani, šest iz MD Maribor, dva iz VIZ Smlednik, eden iz VZ Kranj in eden iz Zavoda za gluhe in naglušne (v nadaljevanju: ZGLN) v Ljubljani.


UP PEF.

182

- večdimenzionalnosti socialnih sistemov, v katere je posameznik vpet in ki hkrati

pomembno korelirajo z razvojem ter modifikacijo njegovega vedenja;

- odnosno komponento med vsemi udeleženci procesa;

- dejavnikov institucionalne naravnanosti do participatorne paradigme in mnogih

drugih.

2.13.5 Vsakodnevna participacija – participacija otrok/mladostnikov v

zavodskem vsakdanu

Participacija vsakdana oz. vsakodnevna participacija, ki sovpada tako s stopnjo

vplivanja (gl. pogl. 2.12.1), področji (gl. pogl. 2.12.3) kot oblikami oz. strategijami (gl.

pogl. 2.12.2) participacije, v primerjavi z ostalimi opredelitvami participacije predstavlja

najpogostejšo obliko participatornega rokovanja. Opredeljuje vsakodnevne postopke

ravnanj z vsakodnevnimi, stalnimi, rutinskimi temami in se izraža v prav tako

vsakodnevnem sobivanju različnih skupin oseb (npr.: v družini, pedagoških institucijah,

mestnih/državnih uradih, formalnih/neformalnih združenjih ipd.), ki skupaj tvorijo

posameznikov vsakdan (Knauer, 2008.; Müller, 2009; Stange, b. l.297; Stange, 2010;

Wolff in Hartig, 2013 idr.).

Kljub morda posplošeni definiciji zgornjega termina pa vsakodnevna participacija le

ni tako preprosta, kot se na prvi pogled mogoče zdi. V svoji kompleksnosti se pojem

vsakdan izrazi šele takrat, ko ga podrobneje osvetlimo.

Splošna definicija vsakodnevne participacije korelira z več dejavniki, npr.:

- z opredelitvijo in značilnostmi pojma vsakdan, katerim se Knauer (2008) – ki

opozarja na pomanjkljivo opredelitev omenjenega termina – poskuša približati z

razdelitvijo le-tega na pet komponent. Vsakdan opredeli kot tisto, kar ne

izstopa; nudi varnost; kar si posameznik oblikuje po svoje; nekaj, kar je težko

spremeniti in kot ozadje in temelj vseh vzgojno-izobraževalnih procesov (prav

tam, str. 4);

- z umestitvijo pojma v individualen ali družbeni kontekst;

- z vnaprej določenimi strukturami, možnostmi, omejitvami ipd. določene

institucije, družine in drugih socialnih mrež, v katere je posameznik vpet;

- z željo in sposobnostmi posameznika po vključevanju v vsakodnevne aktivnosti

itn.

297 Baustein B 4.1.


UP PEF.

183

Vsi omenjeni dejavniki (odvisno od vsakdana, iz katerega izhajamo298) pogojujejo

vsakodnevne participatorne aktivnosti posameznika na različnih področjih in v različnih

kontekstih.

Ker smo o pojavnih oblikah, področjih, načinih ter možnostih vsakodnevne

participacije otrok/mladostnikov v okviru zavodskega vsakdana podrobneje spregovorili

že v pogl. 2.12.2, se v nadaljevanju osredotočamo predvsem na temeljne značilnosti

zavodskega vsakdana, ki v vzgojnih zavodih predstavljajo okvir celotnega

pedagoškega rokovanja z zavodsko populacijo, hkrati pa pomembno opredeljujejo

aktivno vključevanje otrok/mladostnikov ne samo v oblikovanje in potek zavodskega

vsakdana, temveč tudi v celoten vzgojno-izobraževalni proces.

Kot vemo, zavodski vsakdan (v nasprotju z izven zavodskim, neinstitucionalnim) v

veliki meri zaznamuje »železni repertoar«, ki je v vzgojnih zavodih (nekaterih bolj,

drugih manj) strukturiran in vnaprej določen. Omenjena modifikacija zavodskega

vsakdana v prvi vrsti služi zagotavljanju in izpolnjevanju nalog, ki sledijo iz

namembnosti posamezne vzgojne ustanove; socializacijskim, kompenzacijskim,

korektivnim in drugim za posameznika pomembnim razvojnim procesom; omogoča

večjo predvidljivost dogajanja v vzgojni ustanovi/skupini; prispeva k občutku varnosti

ter sovpada z eno izmed glavnih socialnopedagoških nalog vzgojnega delovanja

tovrstnih institucij, in sicer z navajanjem na življenje in delo v domu (tudi izven njega)

po načelih soupravljanja oz. soodgovornosti nameščene populacije (prim. Priloga k

vzgojnemu programu, b. l.; LDN Vzgojni dom Veržej, 2015/16). Prav tako zavodski

vsakdan (v okviru »železnega repertoarja«) pomembno sovpada s pravili življenja in

dela določenega zavoda, »prikritim« kurikulomom 299 ter dnevno rutino posamezne

institucije (npr.: vstajanje, zajtrk, odhod v šolo/prihod iz šole, kosilo, popoldanske

prostočasne aktivnosti, malica, učne ure, večerja, večerne prostočasne aktivnosti,

priprava na nočni počitek).

Čeprav vse naštete komponente zavodskega vsakdana (vključno z ostalo

sistemsko ureditvijo posamezne institucije, institucionalno in odnosno klimo ipd.) na eni

strani medsebojno močno pogojujejo (tudi omejujejo) individualne možnosti

298 Npr.: individualen vsakdan, delovni oz. službeni vsakdan, šolski vsakdan, družinski vsakdan, institucionaliziran vsakdan itn. 299 Šolski kurikulum (osnovnošolski, zavodski ipd.) je s svojimi določenimi cilji splošno sprejet kot ekspliciten, zavesten, nameren in formalno načrtovan. Poleg vnaprej določenega didaktičnega kurikuluma imajo učenci izkušnje s »prikritim kurikulumom«, ki je opredeljen kot neuraden in nezavedno načrtovan. Na prikriti kurikulum se nanašamo, ko govorimo o vrednotah, odnosih med skupinami in učenci, ki jim omogočajo socialno učenje (Cindrić, Milijković in Strugar, 2010; Jančeć, Tatalović Vorkapić in Vodopivec, 2015).


UP PEF.

184

vsakodnevnega participatornega rokovanja, ki so otrokom/mladostnikom v vzgojnih

zavodih na voljo, lahko ravno omenjene posebnosti institucionalnega dela – izražene v

rutini zavodskega vsakdana – na drugi strani hkrati veljajo kot podporne komponente,

ki v okviru inkluzivne paradigme enakosti ter individualnosti posameznega

otroka/mladostnika ponujajo varen, postopen ter kontinuiran manevrski prostor učenja

vseh participatornih procesov.

2.14 Temeljne ugotovitve

Na podlagi drugega sklopa teoretičnega dela, v katerem smo se podrobneje

osredotočili na Participacijo – v okviru katere smo na podlagi sinteze teoretičnih in

empiričnih spoznanj različnih avtorjev300 zajeli vse temeljne komponente (historijalni

vidik participatornega diskurza; opredelitev pojma v okviru različnih teoretskih pristopov

(s poudarkom na socialnopedagoškem); uradne dokumente, ki opredeljujejo

udejanjanje participacije otrok/mladostnikov na globalni/nacionalni ravni; ureditev

področja participacije otrok/mladostnikov v RS ter primerjava z nekaterimi drugimi EU

državami; klasifikacije; predpostavke, ki vplivajo na implementacijo participacije v

zavodski vzgoji), ki pomembno zaznamujejo participatorno rokovanje

otrok/mladostnikov nameščenih v vzgojnih zavodih – izpostavljamo temeljne ugotovitve

pričujočega sklopa. In sicer: 1. koncepti reformske pedagogike – z vidika razvoja

participatornega diskurza v okviru apela »nove« drugačne, alternativne vzgoje –

položijo temelje vsem nadaljnjim pedagoškim zasnovam aktivne participacije

otrok/mladostnikov; 2. je pri razumevanju ter interpretaciji konceptualizacije pojma – ne

glede na izhodiščno predpostavko participacije, ki v vseh diskurzih temelji na

zagotavljanju možnosti posameznikom pri kreiranju lastnega kot tudi družbenega

življenja – potrebno izhajati iz dotičnega raziskovalnega področja (v našem primeru

zavodskega polja) ter upoštevati vse specifike, ki jih le-ta vključuje oz. zajema; 3. kljub

temu, da se participacija v številnih, ne samo globalnih, temveč tudi nacionalnih

dokumentih, izpostavlja kot vodilna paradigma, 301 je Slovenija v implementiranju

participatornih vsebin – kljub sicer tudi pri nas opaznim čedalje večjim prizadevanjem

300 Tudi na podlagi večletnega dela z vključevanjem omenjene populacije v zavodske procese. 301 Usmerjena k spodbujanju aktivne udeležbe mladih v različnih socialnih kontekstih, zagotavljanju enakih možnosti za vse (v političnem, družbenem, kulturnem življenju; formalnih, neformalnih oblikah izobraževanja; različnih terapevtskih oblikah pomoči ipd.) ter k zmanjševanju družbenega izključevanja, s katerim si politike različnih področij, kot že A. Gril idr. (2009), prizadevajo krepiti socialno kohezivnost ter zagotavljanje demokratičnih procesov v širši družbi.


UP PEF.

185

različnih medresorskih področij po dejavnem sodelovanju otrok/mladostnikov v

procesih ter postopkih, ki pomembno vplivajo na kakovost njihovega življenja in

delovanja (predvsem če izhajamo iz polja vzgojno-izobraževalnih politik

marginaliziranih, socialno prikrajšanih, zanemarjenih ter depriviligiranih posameznikov,

ki se jih zaradi spleta različnih okoliščin oddaja v izvendružinske oblike institucionalne

oskrbe) – v primerjavi z nekaterimi drugimi evropskimi državami (predvsem Nemčijo in

sosednjo Hrvaško) še vedno v povojih; 302 4. velja pri implementiranju vseh

participatornih procesov v polje vzgojnih zavodov upoštevati sintezo kompleksnih

značilnosti nameščene populacije ter samo namembnost tovrstnih institucij. Preprosto

ter enostransko apliciranje v celoten prostor institucionalne vzgoje, kot že M. Marovič

idr. (2014, str. 110), »ki bi temeljilo izključno na stopnjah, področjih ali oblikah

participacije (brez poznavanja dinamičnih ter prepletenih procesov znotraj institucije ter

same umeščenosti v širši sistem institucionalne obravnave) tako ni ustrezno in ne

pokaže realnega odraza stanja«. Prav tako enostranska umestitev oz. opredelitev

institucionalnih možnosti vključevanja, sodelovanja in soodločanja med

otroki/mladostniki in strokovnimi delavci v omenjenem kontinuum ne sme in ne more

biti eksaktna, saj s tem zamegljuje širši pogled razumevanja kompleksnosti področja

ter vsiljuje poenostavljeno in napačno sliko (prav tam; prim. Bajželj, 2008; Jeđud Borić,

2011; Pluto, 2005; Schnurr, 2001 idr.); 5. da participacija 303 – kot eden izmed

socialnopedagoških konceptov pomoči v polju zavodske vzgoje – lahko deluje le, če je

umeščena v celoten koncept, na vseh ravneh zavodskega delovanja304 (Marovič idr.,

2014). Le takrat, kot že L. Pluto (2005; prim. Pluto, 2011a), je lahko obravnavana kot

integralna sestavina institucionalnega ravnanja; 6. in nenazadnje, da »Participacija

nikakor ne pomeni, da pustimo otroke na oblast, jim damo poveljstvo oz. jim

prepustimo moč« (Schröder, 1995, str. 14, v Stange, b. l.305 , str. 31; prim. Koller

Trbović, 2001), temveč le-ta, v polju zavodske vzgoje, pomeni iskanje skupnih

odločitev in skupnih rešitev za probleme, ki zadevajo življenje posameznika ali življenje

302 Tudi kar se tiče zavodske zakonodaje, ki participatornemu rokovanju otrok/mladostnikov – razen redkih izjem (npr. uzakonjenega sodelovanja pri IVN, ki pa se v praksi različno interpretira) – ni naklonjena. 303 Ki se je v zavodskem polu ne da izolirati zgolj na določeno institucionalno raven, temveč mora predstavljati živeč, kontinuiran institucionalni pristop, ki se zrcali v vseh segmentih vzgojnega zavoda kot tudi v vzgojno-izobraževalnih tretmanskih vsebinah, ki jih ustanova ponuja. 304 S hkratnim poznavanjem individualnih specifik določenega posameznika (od zakonskih predpisov, institucionalne usidranosti, do organizacije pedagoških odnosov) (prim. prav tam). 305 Baustein A 1.1.


UP PEF.

186

skupnosti oz. se nanašajo na dotično skupino (v prav tam) v skupno dobro vseh

vpletenih (prim. Marovič idr., 2014).

In ker se participacija med drugim interpretira tudi kot proces, ki poteka

nenačrtovano, spontano in naključno (Moser, 2010; Stange, b. l.306; Stange, 2010 idr.),

ker se kot taka izraža tudi v vsakodnevnem sobivanju v vzgojnem zavodu (med vsemi

udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa) in ker tovrstno spontano participatorno

rokovanje predstavlja pomembne temelje vsem nadaljnjim vzgojno-izobraževalnim

procesom (tako v družini, pedagoških institucijah kot ostalih družbenih okoljih) (Knauer,

2008), moramo – pri vključevanju otrok/mladostnikov v aktivno (so)kreiranje

posameznikovega (ne samo zavodskega) bivanja – odrasli:

- razumeti, kaj otroci/mladostniki resnično mislijo (saj ima lahko vsaka izjava več

pomenov);

- govoriti jezik, ki ga otroci/mladostniki razumejo;

- razumeti mišljenje, razmišljanje ter delovanje otrok/mladostnikov;

- si za otroke/mladostnike vzeti čas;

- uporabljati metode, ki so za otroke/mladostnike (glede na razvojno stopnjo,

zmožnosti in sposobnosti posameznika, op. a.) primerne;

- delo organizirati tako, da bo za otroke/mladostnike transparentno, pregledno in

razumljivo;

- izhajati iz individualnih značilnosti posameznika;

- otroke/mladostnike dojemati in razumeti z različnih perspektiv. Npr. kot:

otroke/mladostnike, dečke in deklice, učence in učenke. Knauer (prav tam)

tukaj dodaja še otroke/mladostnike »z« in »brez« migracijskega ozadja. Sami

dodajamo še razumevanje posameznika v okviru družinske situacije in socialne,

ekonomske ter kulturne prikrajšanosti/marginaliziranosti;

- omogočiti prostovoljno participacijo vseh otrok/mladostnikov (skladno z njihovo

kronološko starostjo ter razvojno stopnjo, op. a.);

- s participacijo otrok/mladostnikov misliti resno;

- otroke/mladostnike spremljati, podpirati in jim zaupati (Ministerium für Kultur,

Jugend, Familien und Frauen des Landes Rheinland-Pfalz, 1998, str. 18, v

Knauer, 2008, str. 38–39).

306 Baustein B 4.1.


UP PEF.

187

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Problem, namen in cilji

Osrednji raziskovalni problem doktorske disertacije temelji na analitičnem

celovitem vpogledu v participacijo otrok/mladostnikov na področju izvendružinske

institucionalne vzgoje v Sloveniji.

Vzgojni zavodi – kljub prenovi zavodskih sistemov ter novejšim tretmanjskim

paradigmam (npr. procesom normalizacije, humanizacije, individualizacije ipd.), ki so

danes zajeti v izhodišču vzgojne pomoči – v praksi še vedno temeljijo na nadzorovanju

ter (»pre«)vzgoji posameznikov, opredeljenih kot otroci/mladostniki s ČVT/M, pri čemer

participatorne paradigme, osredotočene na vidik »prizadetega«, še ne vključujejo v

tolikšni meri, kot je to v zadnjem desetletju praksa v nekaterih naprednejših evropskih

državah.

Kljub aktualnosti diskurza o participaciji – ki ga je zaznati v številnih strokovnih

razpravah ter ugotovitvah predvsem tujih (Babic, 2011; Betz, Olk in Rother, 2011;

Blandow idr., 1999; Hartig in Wolff, 2006, 2008; Koller Trbović in Žižak, 2005; Moser,

2010; Müller, 2009; Pluto, 2011b idr.), tudi nekaterih domačih (Batistič Zorec, 2010;

Marovič idr., 2014; Narat idr., 2010) avtorjev, ki tako v zavodski vzgoji kot v različnih

segmentih vzgoje in izobraževanja poudarjajo izjemen pomen participacije

otrok/mladostnikov v kreiranju lastnega kakor tudi javnega življenja – je polje

participatornega udejstvovanja otrok/mladostnikov, z vidika participatorne paradigme

»prizadetega«, v slovenskih vzgojnih zavodih slabo raziskano.

Pregled domače literature pokaže, da dosedanje raziskave (npr. Batistič Zorec,

2010; Fištravec, 2009; Gril, Klemenčič in Autor, 2009; Narat, Rakar in Kovač, 2010;

Rapuš Pavel, 1999b, Žvabi in Vipavc Brvar, 2004 idr.) – vezane na participatorno

vključevanje otrok/mladostnikov v različnih sferah njihovega življenja in delovanja – v

večini izhajajo: iz političnega oz. družbenega udejstvovanja ter zajemajo participatorno

udejstvovanje mladih nasploh; iz individualnih in splošnih družbenih dejavnikov, ki v

dotičnem okolju pogojujejo participatorno udejstvovanje otrok/mladostnikov predvsem v

prostem času; iz dotičnega vzgojno-izobraževalnega aparata

(predšolsko/osnovnošolsko/srednješolsko izobraževanje, brez upoštevanja specifičnih

značilnosti določene populacije (npr. OPP, zavodska populacija, marginalizirani

posamezniki ipd.)); ali pa zajemajo strokovni kader ter njihov pogled na vključevanje

otrok/mladostnikov v procese odločanja, pogled otrok/mladostnikov pa zanemarijo.


UP PEF.

188

Raziskave, ki bi temeljila eksplicitno na participatornih procesih otrok/mladostnikov

v polju zavodske vzgoje in bi se osredotočala izključno na zavodsko populacijo ter

participatorne procese, ki so v okviru zavodskega vsakdana v zavodski vzgoji prisotni,

v slovenskem prostoru nismo zasledili.

Nakazuje se torej težnja po celovitem vpogledu v ozadje zavodske vzgoje skozi

participatorno gledišče otroka/mladostnika, ki bo pripomogla k uvidu stanja v

slovenskih vzgojnih zavodih ter hkrati nakazala, v kolikšni meri lahko participacijo

omogoča institucija, ki ji je nadzorovalna in vzgojna funkcija delovanja imanentna.

Namen doktorskega dela je usmerjen v razumevanje, definiranje ter udejanjanje

participacije z vidika posameznika, nameščenega v vzgojnem zavodu. Zajeli bomo

procese življenja in dela zavodskega vsakdana, ki sovpadajo z »železnim ritualom«

zavodske vzgoje. Izpostavili bomo: procese participacije, ki se v zavodski vzgoji

udejanjajo skozi sodelovanje in soodločanje otrok/mladostnikov pri poteku zavodskega

vsakdana, oblikovanju individualiziranega vzgojnega načrta in drugih oblikah pomoči

ter planiranju njihovega življenja; pozitivne učinke sodelovalnega pristopa posameznika

v procesu kreiranja lastnega življenja, ki hkrati predstavljajo izhodišče uspešni

integraciji v sodobno družbo.

Izhodiščni cilj naloge je osredotočen na sintezo ter primerjavo obstoječih

socialnopedagoških teorij in konceptov, ki se nanašajo na participatorno udejstvovanje

otroka/mladostnika nameščenega v vzgojnem zavodu. Iz njega izhajajo naslednji cilji:

a) raziskati želimo, kakšne so konkretne možnosti participiranja

otrok/mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami v vzgojnih zavodih;

b) proučili bomo, katere so prevladujoče prakse, ki jih imajo s participacijo

otroci/mladostniki pri oblikovanju njihovega vsakdana, izdelavi

individualiziranega načrta, procesov pomoči ter planiranju lastnega življenja;

c) ugotoviti želimo, kateri so dejavniki, ki predstavljajo predpogoj za uspešno

participacijo otroka/mladostnika v vzgojnem zavodu;

d) zanimalo nas bo, ali prihaja do razlik v procesih doživete participacije

otrok/mladostnikov med različnimi zavodskimi institucijami;

e) ugotovitve raziskave bomo primerjali z udejanjanjem načel in ciljev zavodske

vzgoje. Proučili bomo, katere so izhodiščne premise vzgojnega programa, ki

nam lahko služijo kot izhodišče za učenje participatornega udejstvovanja

posameznikov nameščenih v vzgojnih zavodih ter predstavljajo temelj za

uspešno integracijo v sodobno družbo;


UP PEF.

189

f) rezultate raziskave bomo primerjali s sorodno raziskavo iz nemškega prostora,

ki nam bo služila za umestitev slovenske participatorne zavodske prakse v širši

evropski prostor;

g) na podlagi teoretičnih ter empiričnih spoznanj podati smernice, ki pomembno

zaznamujejo participatorno rokovanje v polju zavodske vzgoje.

3.2 Raziskovalne hipoteze

Na podlagi zastavljenih ciljev smo postavili naslednje hipoteze:

H1: Participacija otrok/mladostnikov se razlikuje glede na vrsto ustanove oziroma

tip zavoda, v katerega so otroci/mladostniki vključeni.

H2: Otroci/mladostniki, ki bivajo v stanovanjskih skupinah, imajo bolj pozitivne

izkušnje s participiranjem pri oblikovanju in poteku zavodskega vsakdana, kot tisti, ki

bivajo v vzgojnem zavodu.

H3: Otroci/mladostniki, ki bivajo v stanovanjskih skupinah, imajo bolj pozitivne

izkušnje s participiranjem pri izdelavi individualiziranega vzgojnega načrta, kot tisti, ki

bivajo v vzgojnih zavodih.

H4: Otroci/mladostniki, ki bivajo v stanovanjski skupini, so pri namestitvi v

ustanovo imeli več možnosti participiranja, kot tisti, ki bivajo v vzgojnem zavodu.

H5: Otroci/mladostniki, ki se v ustanovi dobro počutijo, imajo bolj pozitivne izkušnje

s participacijo, kot tisti, ki se v ustanovi ne počutijo dobro.

H6: Dobro počutje v ustanovi, pozitivna klima ter odnosi med sostanovalci in

vzgojitelji so dejavniki, ki so povezani z večjo participacijo otrok/mladostnikov v

posameznem vzgojnem zavodu.

3.3 Metodologija

Raziskava je zasnovana v dveh delih. V prvem delu je uporabljena analitično

deskriptivna in analitično interpretativna metoda, poudarek je na teoretični razpravi in

opisu problematike. V drugem delu je uporabljen kvantitativen pristop kavzalno-

neeksperimentalne metode empiričnega pedagoškega raziskovanja z eksplikativno

metodo (Sagadin, 1993). Uporabljen je že obstoječ standardizirani vprašalnik.

Analizirani so anketni vprašalniki otrok/mladostnikov nameščenih v slovenski mreži

vzgojnih zavodov.


UP PEF.

190

3.3.1 Merski inštrumentarij in njegove karakteristike

Uporabljen je že obstoječi standardizirani vprašalnik, ki smo ga z dovoljenjem

Institut für Praxisforschung und Projektberatung & Sozialpädagogisches Institut im

SOS-Kinderdorf priredili za slovenski prostor. Vprašalnik za otroke/mladostnike vsebuje

22 vprašanj. Od tega je 20 vprašanj zaprtega tipa, 1 je odprtega tipa, 1 je kombinirano.

V šolskem letu 2009/2010 je bila izvedena preliminarna študija, v katero je bilo

vključenih 147 otrok/mladostnikov nameščenih v različnih vzgojnih zavodih v Sloveniji.

Namen preliminarne študije je služil preizkušanju instrumentarija ter ugotavljanju

participatornih praks, ki jih imajo otroci/mladostniki v posameznih vzgojnih zavodih,

kljub temu, da so nekateri izmed njih zaradi svoje specifičnosti oz. namembnosti precej

zaprti. Razumevanje vprašalnika je bilo predhodno preverjeno tudi s strani vzgojiteljev

posameznih vzgojnih zavodov, drugih strokovnih delavcev omenjenih ustanov, kot tudi

nekaterih strokovnjakov socialnopedagoške doktrine. Vprašalnik prilagoditev ni

potreboval, temveč je ostal enak.

3.3.2 Postopek zbiranja in obdelave podatkov

Podatki so bili pridobljeni v šolskem letu 2014/2015. Ravnatelje izbranih zavodov

smo po predhodnem telefonskem klicu z vprašalnikom, namenom raziskovanja in

postopkom zbiranja podatkov seznanili še po e-pošti. Z vodstvom posamezne

institucije smo se dogovorili za način in čas anketiranja. V institucijah OŠ Veržej –

enota DOM, VIZ Višnja Gora, VZ Slivnica, MD Malči Beličeve, MD Jarše, MD Maribor,

SS Velenje – dislocirana enota VZ Slivnica smo anketiranje izvedli sami. V VZ Planina,

VIZ Frana Milčinskega Smlednik, VZ Kranj, SS Ljubljana Brod – dislocirana enota VIZ

Višnja Gora je bilo anketiranje, ob pomoči njihovega strokovnega osebja, izvedeno na

sedežu ustanove, vprašalnike pa so vrnili po pošti. Anketne vprašalnike so izpolnili vsi

otroci/mladostniki, ki so bili v času anketiranja v omenjenih institucijah prisotni. Čas

reševanja ni bil omejen. Sodelovanje v raziskavi je bilo prostovoljno. Zagotovljeni sta

bili zaupnost, anonimnost ter zaščita v skladu z etičnim kodeksom.

K sodelovanju v raziskavi je bilo povabljenih vseh 10 vzgojnih zavodov, ki v

Sloveniji izvajajo vzgojo in izobraževanje otrok/mladostnikov s ČVT/M. Eden izmed njih

(Zavod za vzgojo in izobraževanje Logatec) je sodelovanje odklonil. Ker v mrežo

vzgojnih zavodov v Sloveniji oz. pod Zavode in domove za čustveno in vedenjsko

motene otroke in mladostnike po statističnih podatkih urada Republike Slovenije spada


UP PEF.

191

tudi Prevzgojni dom Radeče (Statistični urad RS, 2011), velja omeniti, da le-ta ni bil

predmet našega raziskovanja, zato k sodelovanju v raziskavi ni bil povabljen.

Podatki so obdelani in prikazani na nivoju deskriptivne ter inferenčne statistike

(Cencič, 2009). Uporabljene so metode deskriptivne statistike (frekvence, deleži,

aritmetične sredine, standardni odkloni). Za preverjanje razlik med dvema neodvisnima

skupinama v ordinalni spremenljivki smo uporabili Mann-Whitneyev U test. Za

ugotavljanje povezanosti ordinalnih spremenljivk je uporabljen Spearmanov korelacijski

koeficient, za preverjanje povezanosti med dvema nominalnima spremenljivkama pa χ2

test. Uporabljen instrument se je že v okviru drugih raziskav izkazal kot instrument z

ustreznimi merskimi karakteristikami. Instrument se je pokazal kot veljaven, saj se je v

preliminarni raziskavi potrdila primerljivost rezultatov z rezultati enakega vprašalnika iz

nemškega prostora, prav tako pa se je potrdil znotraj teoretskih diskurzov. Za

statistično obdelavo podatkov bo uporabljen program SPSS (Kožuh in Vogrinc, 2011).

Rezultate smo prikazali v preglednicah – vse spremenljivke smo opisali s

frekvenčnimi porazdelitvami, in sicer za vse anketirance vključene v raziskavo ter

ločeno za skupino anketirancev, ki so bivali oz. bivajo v vzgojnih zavodih, ter skupino

anketirancev, ki so bivali oz. bivajo v stanovanjskih skupinah. Razlike med navedenima

skupinama smo preverili z ustreznimi statističnimi testi – v primeru ordinalnih

spremenljivk, smo razlike preverili z Mann-Whitneyevim testom, v primeru nominalnih

spremenljivk pa z χ2 testom. Povezanost med ordinalnimi spremenljivkami smo

preverili s Spearmanovim korelacijskim koeficientom.

3.3.3 Populacija in vzorec

Osnovno populacijo oz. ciljno skupino raziskave predstavljajo vsi otroci/mladostniki

7., 8. in 9. razredov OŠ ter 1., 2., 3. in 4. letnikov SŠ iz devetih vzgojnih zavodov v

Sloveniji, ki izvajajo vzgojo in izobraževanje otrok/mladostnikov s ČVT/M. Podatki so

bili zbrani za vse enote proučevane populacije, zato vzorčenje ni bilo potrebno.

V zavodih, vključenih v raziskavo, je bilo v šolskem letu 2014/2015 nameščenih

363 otrok/mladostnikov (vir: elektronska pošta, dne 13. 9. 2016, mag. Polona Šoln

Vrbinc, vodja Sektorja za izobraževanje otrok s posebnimi potrebami), od tega jih je

231 izpolnilo anketni vprašalnik. Vseh otrok/mladostnikov, ki so bili v času anketiranja

nameščeni v zavodih, ki smo jih vključili v raziskavo, ni bilo mogoče anketirati zaradi

naslednjih razlogov: begov; nekateri otroci/mladostniki so bili v času anketiranja v

šolah; delež otrok/mladostnikov ima sicer veljavno odločbo, vendar v VZ ne biva; delež


UP PEF.

192

otrok/mladostnikov je začasno nameščen na pedopsihiatriji ipd. Ne glede na zgoraj

navedeno, predstavlja delež sodelujočih posameznikov visoko, kar 63,64-odstotno

udeležbo.

V raziskavo je bilo vključenih 231 otrok/mladostnikov iz 9 vzgojnih zavodov v

Sloveniji, ki izvajajo vzgojo in izobraževanje otrok/mladostnikov s ČVT/M. Od tega sta 2

ustanovi namenjeni srednješolski populaciji (Vzgojno-izobraževalni zavod Višnja Gora

in Vzgojni zavod Slivnica), 3 zajemajo osnovnošolsko in hkrati srednješolsko populacijo

(Mladinski dom Jarše, Mladinski dom Maribor in Vzgojni zavod Planina) in 4 ustanove,

ki so prvotno namenjene osnovnošolski populaciji (Vzgojni zavod Kranj, Osnovna šola

Veržej – enota Dom, Vzgojno-izobraževalni zavod Frana Milčinskega Smlednik in

Mladinski dom Malči Beličeve), čeprav imajo nekatere izmed njih tudi srednješolsko

populacijo.

Populacijo vključeno v raziskavo smo razdelili v dve primerjalni skupini pod

skupnim imenom »Vrsta institucije«. V prvi primerjalni skupini, ki smo jo poimenovali

VZ (vzgojni zavodi), smo združili 6 ustanov, in sicer: OŠ Veržej – enota DOM, VIZ

Frana Milčinskega Smlednik, VZ Planina, VIZ Višnja Gora, VZ Slivnica, MD Malči

Beličeve. Vse omenjene institucije so organizirane v obliki »klasične« zavodske vzgoje

– vse pod eno streho – prav tako pa vzgoja in izobraževanje v večini od teh institucij

potekata v obliki internega oz. notranjega izobraževanja. Drugo primerjalno skupino,

SS (stanovanjske skupine), sestavlja naslednjih 5 ustanov oz. dislociranih enot: MD

Jarše, SS v Velenju (dislocirana enota VZ Slivnica), MD Maribor, VZ Kranj ter SS

Ljubljana Brod (dislocirana enota VIZ Višnja Gora). Le-ta zajema institucije, ki so

organizirane v obliki samostojnih oz. dislociranih bivalnih enot, kjer otroci/mladostniki

obiskujejo predvsem zunanje SŠ (tudi OŠ).


UP PEF.

193

Preglednica 7: Ustanova

Vrsta institucije

Skupaj VZ SS

F F% F F% F F%

MD Malči Beličeve 36 25,00 0 0,00 36 15,58

VZ Planina 33 22,92 0 0,00 33 14,29

MD Jarše 0 0,00 25 28,74 25 10,82

VZ Slivnica 11 7,64 0 0,00 11 4,76

SS v Velenju (dislocirana enota VZ Slivnica)

0 0,00 7 8,05 7 3,03

VIZ Frana Milčinskega Smlednik 18 12,50 0 0,00 18 7,79

MD Maribor 0 0,00 31 35,63 31 13,42

VIZ Višnja gora 13 9,03 0 0,00 13 5,63

VZ Kranj 0 0,00 21 24,14 21 9,09

OŠ Veržej – enota DOM (VIZ Veržej) 33 22,92 0 0,00 33 14,29

SS Ljubljana Brod (dislocirana enota VIZ Višnja gora)

0 0,00 3 3,45 3 1,30

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

F – število, F% – delež po stolpcu v %

144 (62,34 %) otrok/mladostnikov predstavlja anketirance nameščene v VZ, 87

(37,66 %) je tistih, ki bivajo v SS. V sklopu raziskovalne skupine VZ je številčno najbolj

zastopana ustanova MD Malči Beličeve, in sicer s 25 % oz. 36 otroki/mladostniki. Na

drugem mestu – z istim deležem (22,92 % oz. 33 posameznikov) – sledita VZ Planina

ter OŠ Veržej – enota DOM. V VIZ Višnja Gora307 je bilo v času anketiranja prisotnih 13

posameznikov (9,03 %). Najmanj, 11 oz. 7,64 %, mladostnikov je bilo v omenjeni

raziskovalni skupini v času anketiranja prisotnih v VZ Slivnica.308 Z vidika raziskovalne

skupine SS, v zasedenosti le-teh, prednjači MD Maribor, in sicer z 31 otroki/mladostniki

(35,63 %). Na drugem mestu, s podobnim deležem, sledita MD Jarše s 25 (28,74 %)

posamezniki ter VZ Kranj z 21 otroki/mladostniki oz. 24,14 %. Najmanj, 3 oz. 3,45 %,

307 Omeniti velja, da je število anketirancev v VIZ Višnja Gora manjše od dejanskega števila v institucijo vključenih mladostnikov. In sicer predvsem zato, ker so mladostniki, ko so izvedeli, da bodo zaradi moje raziskave imeli prosto uro, le-to raje izrabili za »osebne aktivnosti«. 308 Razlog za nizko številčnost prisotnih v času anketiranja gre pripisati dejstvu, da so bili nekateri mladostniki v omenjenem času v šolah (čeprav smo raziskavo, da bi skrčili odsotnost mladostnikov na minimum – zaradi prisotnosti mladostnikov pri pouku v različnih delih dneva – v omenjeni ustanovi izvedli v dveh različnih terminih). Prav tako gre odsotnost posameznikov v času anketiranja pripisati temu, da je bil določen del le-teh v omenjenem času na begu.


UP PEF.

194

otrok/mladostnikov je bilo v času anketiranja prisotnih v SS Ljubljana Brod 309

(dislocirana enota VIZ Višnja Gora) (Preglednica 7).

Preglednica 8: Šola (OŠ, SŠ), razred/letnik

Vrsta institucije

Skupaj VZ SS

F F% F F% F F%

Nobena 0 0,00 1 1,15 1 0,43

OŠ – 6. r. 10 6,94 3 3,45 13 5,63

OŠ – 7. r. 22 15,28 4 4,60 26 11,26

OŠ – 8. r. 28 19,44 6 6,90 34 14,72

OŠ – 9. r. 17 11,81 10 11,49 27 11,69

OŠ s PP – 6. r. 2 1,39 0 0,00 2 0,87

OŠ s PP – 8. r. 4 2,78 1 1,15 5 2,16

OŠ s PP – 9. r. 3 2,08 1 1,15 4 1,73

NPI – 1. l. 14 9,72 3 3,45 17 7,36

NPI – 2. l. 11 7,64 1 1,15 12 5,19

NPI – 3. l. 0 0,00 1 1,15 1 0,43

SPI – 1. l. 10 6,94 14 16,09 24 10,39

SPI – 2. l. 7 4,86 13 14,94 20 8,66

SPI – 3. l. 6 4,17 5 5,75 11 4,76

SSI – 2. l. 2 1,39 5 5,75 7 3,03

SSI – 3. l. 2 1,39 1 1,15 3 1,30

SSI – 4. l. 0 0,00 1 1,15 1 0,43

PTI – 1. l. 0 0,00 5 5,75 5 2,16

PTI – 2. l. 0 0,00 4 4,60 4 1,73

PTI – 3. l. 0 0,00 1 1,15 1 0,43

Poklicni tečaj 1 0,69 2 2,30 3 1,30

GI – 1. l. 0 0,00 1 1,15 1 0,43

GI – 2. l. 1 0,69 2 2,30 3 1,30

GI – 3. l. 0 0,00 1 1,15 1 0,43

GI – 4. l. 0 0,00 1 1,15 1 0,43

OŠ s PP (Razred – brez odgovora) 1 0,69 0 0,00 1 0,43

SPI – Brez odgovora 1 0,69 0 0,00 1 0,43

PTI – Brez odgovora 1 0,69 0 0,00 1 0,43

GI – Brez odgovora 1 0,69 0 0,00 1 0,43

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

F – število, F% – delež po stolpcu v % OŠ s PP – OŠ s prilagojenim programom, NPI – nižje poklicno izobraževanje, SPI – srednje poklicno izobraževanje, SSI – srednje strokovno izobraževanje, PTI – poklicno tehnično izobraževanje, GI – gimnazijsko izobraževanje

309 Podatek, zakaj v anketiranju niso sodelovali vsi otroci/mladostniki, nam ni znan, saj je omenjena enota anketiranje izvedla samostojno ter anketne vprašalnike vrnila po pošti (eno od anket, ki je bila pomanjkljivo izpolnjena, smo po natančnem pregledu izločili, dve anketi nista bili izpolnjeni).


UP PEF.

195

V SS 310 se izobrazbena struktura, bolj kot k osnovnošolskemu, nagiba k

srednješolskemu izobraževalnemu sistemu, saj je v srednješolsko izobraževanje

vključenih kar 61 (70,13 %) otrok/mladostnikov nameščenih v SS. Največji del (32 oz.

36,78 %) le-teh je vključenih v SPI, sledi PTI z 10 otroki/mladostniki, kar predstavlja

11,5 % nameščenih anketirancev, ter SSI, v katerega je vključenih 7 posameznikov oz.

8,05 % otrok/mladostnikov, ki bivajo v SS. Najmanj številčno sta v tej skupini

zastopana srednješolska programa NPI (ki v VZ, nasprotno, predstavlja največji delež v

srednješolsko izobraževanje vključenih mladostnikov/posameznikov) ter GI, in sicer

oba s 5,75 %, čeprav velja izpostaviti, da je delež mladine, ki se šola v GI, v SS

bistveno večji kot v VZ. In sicer v SS je v GI vključenih 5 (5,75 %) posameznikov, v VZ

pa le 1 (0,69 %) (Preglednica 8).

V osnovnošolsko izobraževanje je v SS vključenih le 25 (28,74 %) posameznikov.

In sicer se jih 23 (26,44 %) izmed teh šola v rednih OŠ, le 2 (2,30 %) sta vključena v

OŠ s PP. En posameznik v SS trdi, da šole (osnovne oz. srednje) ne obiskuje.

Porazdelitev vključenih v raziskavo glede na vrsto šole (OŠ, SŠ), razred/letnik in

skupino (VZ in SS) je razvidna iz Preglednice 8.

Preglednica 9: Spol

Vrsta institucije

Skupaj VZ SS

F F% F F% F F%

Ženska 50 34,72 50 57,47 100 43,29

Moški 92 63,89 36 41,38 128 55,41

Brez odgovora 2 1,39 1 1,15 3 1,30

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

χ2 test χ2 11,435

p 0,001


Večji delež populacije predstavlja moške anketirance, 128 (55,41 %), manjši, 100

(43,29 %), pa ženske. Trije otroci/mladostniki (1,30 %) na vprašanje o spolu niso

odgovorili. V VZ prevladujejo fantje.311 Od 144 anketirancev, nameščenih v VZ, je 92

310 Da je izobraževalna struktura v SS bolj usmerjena v srednješolsko kot osnovnošolsko izobraževanje, ne preseneča. V SS so v pričujoči raziskavi namreč vključene tiste vzgojno-izobraževalne izvendružinske ustanove, ki načeloma sprejemajo starejšo oz. SŠ populacijo. 311 Da v VZ prevladujejo fantje potrjuje tudi raziskava Otroci in mladostniki s hudimi motnjami vedenja: Analiza stanja (Kobal Tomc idr., 2011). Navaja, da je bilo v letu 2010 v celotni mreži zavodske vzgoje v Sloveniji skoraj dve tretjini vseh otrok/mladostnikov s ČVT/M moškega spola. V VZ (tudi prevzgojnem domu, ki pa kot že rečeno ni predmet našega raziskovanja)


UP PEF.

196

fantov (63,89 %), medtem ko je deklet skoraj polovico manj (50 oz. 34,72 %). V SS je

spolna struktura nekoliko drugačna. In sicer je od 87 anketirancev, nameščenih v SS,

fantov 36 (41,38 %), deklet pa 50 (57,47 %). Glede na χ2 test je povezanost med vrsto

institucije in spolom tudi statistično pomembna (χ2 = 11,435, p = 0,001) (Preglednica

9).

Preglednica 10: Starost

Vrsta institucije

Skupaj VZ SS

F F% F F% F F%

11 2 1,39 0 0,00 2 0,87

12 5 3,47 2 2,30 7 3,03

13 16 11,11 6 6,90 22 9,52

14 36 25,00 5 5,75 41 17,75

15 25 17,36 11 12,64 36 15,58

16 14 9,72 17 19,54 31 13,42

17 19 13,19 27 31,03 46 19,91

18 20 13,89 8 9,20 28 12,12

19 4 2,78 6 6,90 10 4,33

20 1 0,69 2 2,30 3 1,30

21 0 0,00 1 1,15 1 0,43

Brez odgovora 2 1,39 2 2,30 4 1,73

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

T-test za neodvisne vzorce

Arit. sredina (AS) 15,30 16,32 15,68

St. odklon (SO) 1,93 1,82 1,95

t -3,947

p 0,000


V VZ prevladuje mlajša312 populacija, medtem ko je v SS le-ta starejša. In sicer je

kar 84 (58,33 %) posameznikov v VZ starih od 11 do vključno 15 let, 58 (40,27 %) pa

od 16 do 20 let. Največji del, 61 (42,36 %) anketirancev nameščenih v VZ, se nahaja v

starostnih skupinah 14 in 15 let.313 36 (25 %) le-te je stare 14, 25 (17,36 %) pa 15 let.

prevladujejo fantje, medtem ko je – kot kažejo tudi naši podatki – v SS (samostojnih SS ali SS v okviru MD) razmerje med spoloma dokaj izenačeno (prim. prav tam). 312 Ker med institucijami vključenimi v raziskavo prevladujejo VZ, ki temeljijo na vzgoji in izobraževanju osnovnošolske populacije (brez ZVI Logatec), lahko domnevo, da bo starostna struktura otrok/mladostnikov v njih mlajša kot v SS (praviloma namenjenim srednješolski populaciji), potrdimo. 313 Ker starostna meja 15 let predstavlja starost otrok/mladostnikov v 9. r., podatek ne preseneča. V praksi namreč v zadnjih letih ugotavljamo, da se število namestitev v VZ bistveno zvišuje v zadnjih razredih (predvsem 7., 8. in tudi 9.) oz. proti koncu osnovnošolskega izobraževanja. Podobno Bečaj (2003), ki ugotavlja, da stopnjevanje disocialne simptomatike


UP PEF.

197

21 let v VZ ni star nihče od anketirancev. V SS je starostna struktura nekoliko

drugačna. Medtem ko se le 27,59 % anketirancev oz. 24 otrok/mladostnikov nahaja v

starostnem obdobju od 11. do 15. leta starosti, je bistveno večji del (70,12 %)

anketirancev, oz. kar 61 posameznikov, starih od 16 do 21 let. Največ mladostnikov, 44

(50,57 %), se v SS nahaja v starostih skupinah 16–17 let. 17 (19,54 %) od teh je starih

16, 27 (31,03 %) pa 17 let. 11 let v SS ni star nihče od anketirancev. O svoji starosti se

tako v VZ kot SS nista opredelila 2 posameznika. Povprečna starost vseh anketirancev

znaša 15,68 let (SO = 1,95). V VZ le-ta znaša 15,30 let (SO = 1,93), medtem ko so bili

anketirani mladostniki v SS v povprečju stari 16,32 let (SO = 1,82). Razlika v starosti

med posamezniki v VZ oz. SS pa je glede na t-test za neodvisne vzorce tudi statistično

pomembna (t = –3,947, p < 0,001) (Preglednica 10).

Preglednica 11: Dolžina bivanja v trenutni ustanovi

Kako dolgo že bivaš v ustanovi, v kateri si trenutno nameščen/a?

Vrsta institucije Skupaj

VZ SS

F F% F F% F F%

1. leto 49 34,03 35 40,23 84 36,36

2. leto 36 25,00 24 27,59 60 25,97

3. leto 22 15,28 15 17,24 37 16,02

4. leto 11 7,64 5 5,75 16 6,93

5. leto 6 4,17 4 4,60 10 4,33

6. leto 2 1,39 0 0,00 2 0,87

7. leto 9 6,25 0 0,00 9 3,90

8. leto 1 0,69 0 0,00 1 0,43

10. leto 1 0,69 0 0,00 1 0,43

Brez odgovora 7 4,86 4 4,60 11 4,76

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0


Arit. sredina (AS) 2,58 2,02 2,37

St. odklon (SO) 1,88 1,14 1,66

t 2,457

p 0,015


V ustanovi, v kateri so trenutno nameščeni, biva 314 prvo leto 84 (36,36 %)

anketiranih otrok/mladostnikov. 49 (34,03 %) v VZ in 35 (40,23 %) v SS. Drugo leto

proti koncu šoloobveznosti hitro narašča. Ker dobršni del teh namestitev predstavljajo ponavljavci, podatki tudi z tega vidika ustrezajo.

314 Dolžina bivanja, kot v raziskavi Med preteklostjo in prihodnostjo zavodske vzgoje ugotavljata

Krajnčan in P. Šoln Vrbinc (2015, str. 27), se od institucije do institucije razlikuje. Le-te na vprašanje Koliko časa bivajo otroci/mladostniki v vzgojnem zavodu? navajajo naslednje podatke: povprečno 2,6 let; dokler ne zaključijo šolanja (do 18. leta); med 18 in 24 meseci; povprečno leto in pol; do treh let; povprečno 2,5 let; povprečno 19 mesecev; od leta in pol do dveh let.


UP PEF.

198

biva v trenutni ustanovi 60 (25,97 %) anketiranih otrok/mladostnikov. In sicer 36 (25,00

%) od teh v VZ ter 24 (27,59 %) v SS. Tretjo leto biva v trenutni ustanovi 37 (16,02 %)

anketiranih otrok/mladostnikov, 22 (15,28 %) v VZ in 15 (17,24 %) v SS. Več kot tri leta

biva v ustanovi, v katero so trenutno nameščeni, 39 (16,89 %) anketiranih

otrok/mladostnikov, in sicer 9 (10,35 %) nameščenih v SS in kar 30 (20,83 %)

nameščenih v VZ. Podatek, 315 da v VZ peto leto ali več biva kar 19 (13,19 %)

otrok/mladostnikov, ni spodbuden. Glede na t-test za neodvisne vzorce, v povprečju

bivajo statistično pomembno dlje v VZ kot v SS (t = 2,457, p = 0,015) (Preglednica 11).

Preglednica 12: Starost ob prvi namestitvi v ustanovi vstran od staršev

Koliko si bil star/a, ko si bil/a prvič nameščen/a v kakšno ustanovo vstran od svojih staršev?

Vrsta institucije

Skupaj VZ SS

F F% F F% F F%

7 2 1,4 0 0,0 2 0,9 8 6 4,2 1 1,1 7 3,0 9 12 8,3 2 2,3 14 6,1 10 14 9,7 2 2,3 16 6,9 11 12 8,3 2 2,3 14 6,1 12 18 12,5 6 6,9 24 10,4 13 27 18,8 8 9,2 35 15,2 14 17 11,8 12 13,8 29 12,6 15 5 3,5 23 26,4 28 12,1 16 10 6,9 16 18,4 26 11,3 17 5 3,5 3 3,4 8 3,5 Brez odgovora 16 11,1 12 13,7 28 12,2

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0


Arit. sredina (AS) 12,24 14,19 12,96

St. odklon (SO) 2,41 1,94 2,43

t -6,281

p 0,000


V VZ je bilo največ, 62 (43,1 %), otrok/mladostnikov prvič nameščenih v kakšno

ustanovo vstran od svojih staršev med 12. in 14. letom, v SS 51 (58,6 %) med 14. in

16. letom. V povprečju so bili anketirani otroci/mladostniki prvič nameščeni v kakšno

ustanovo vstran od svojih staršev, ko so imeli 12,96 let, in sicer 12,24 let pri

otrocih/mladostnikih iz VZ in 14,19 let pri otrocih/mladostnikih iz SS. Razlika v

povprečni starosti med VZ in SS je glede na t-test za neodvisne vzorce tudi statistično

pomembna (t = –6,281, p < 0,001) (Preglednica 12).

315 Predvsem glede na priporočilo stroke, ki navaja, da ukrep oddaje naj ne bi trajal več kot tri leta (z možnostjo podaljšanja) (prim. Vzgojni program, 2004).


UP PEF.

199

3.4 Rezultati in razprava

Rezultate in razpravo smo razdelili v 3 sklope oz. temeljna poglavja, ki se nadalje

delijo še na podpoglavja. Na koncu posameznega sklopa sledi podrobna razprava, ki

zajema temeljne ugotovitve posameznih sklopov ter povezavo s teoretičnimi in

empiričnimi ugotovitvami področij, iz katerih izhajamo.

3.4.1 Življenjski prostor »ustanova«

V sklopu Življenjski prostor »ustanova« smo otroke/mladostnike spraševali po

nekaterih izmed temeljnih komponent vsakodnevnega vzgojno-izobraževalnega

procesa v ustanovi. Le-ti so zajemali vrednotenje odnosov med sostanovalci,

razumevanje pravil, uporabo medijev, doživljanje privatne sfere, vrednotenje odnosov

do vzgojiteljev, počutje v ustanovi ter zadovoljstvo z različnimi področji njihovega

lastnega življenja.

3.4.1.1 Odnosi s sostanovalci

Anketiranci so po 3-stopenjski lestvici odgovarjali, v kolikšni meri se strinjajo s 7

trditvami, ki merijo njihove odnose s sostanovalci.

Preglednica 13: Odnosi s sostanovalci (Rad/a sem skupaj z njimi)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Rad/a sem skupaj z njimi

Drži 67 46,53 50 57,47 117 50,65

Delno drži 64 44,44 30 34,48 94 40,69

Sploh ne drži 13 9,03 7 8,05 20 8,66

Brez odgovora 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test

Povprečni rang 120,56 108,45

Z -1,489

p 0,136


Več kot polovica (50,65 %) vseh anketirancev je odgovorila, da drži, da so radi

skupaj s svojimi sostanovalci, da to delno drži, je odgovorilo 40,66 % posameznikov,

da pa trditev za njih sploh ne drži, je odgovorilo le 8,66 % vseh anketirancev. Med vrsto

institucije (VZ, SS), glede na Mann-Whitneyev test, ni statistično pomembnih razlik

(Z = –1,489, p = 0,136) (Preglednica 13).


UP PEF.

200

Preglednica 14: Odnosi s sostanovalci (Med njimi imam prave prijatelje/prijateljice)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Med njimi imam prave prijatelje/ prijateljice

Drži 70 48,61 42 48,28 112 48,48

Delno drži 42 29,17 28 32,18 70 30,30

Sploh ne drži 32 22,22 17 19,54 49 21,21

Brez odgovora 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -0,154

p 0,877


S trditvijo »Med njimi imam prave prijatelje/prijateljice« se popolnoma strinja slaba

polovica (48,48 %) anketirancev, 30,30 % otrok/mladostnikov se s podano trditvijo

delno strinja, slaba četrtina (21,21 %) pa navaja, da podana trditev za njih sploh ne

drži. Med vrsto institucije (VZ, SS) glede na Mann-Whitneyev test ni statistično

pomembnih razlik (Z = –0,154, p = 0,877) (Preglednica 14).

Preglednica 15: Odnosi s sostanovalci (Izogibam se jih)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Izogibam se jih Drži 12 8,33 4 4,60 16 6,93

Delno drži 54 37,50 35 40,23 89 38,53

Sploh ne drži 78 54,17 48 55,17 126 54,55

Brez odgovora 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -0,380

p 0,704


S trditvijo »Izogibam se jih« se ne strinja več kot polovica (54,55 %) vseh

anketirancev, 38,53 % se jih s trditvijo delno strinja, medtem ko le 6,93 %

otrok/mladostnikov trdi, da podana trditev za njih drži. Razlike med vrsto institucije (VZ,

SS), glede na Mann-Whitneyev test, niso statistično pomembne (Z = –0,380, p = 0,704)

(Preglednica 15).


UP PEF.

201

Preglednica 16: Odnosi s sostanovalci (Zaupajo mi)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Zaupajo mi Drži 62 43,06 35 40,23 97 41,99

Delno drži 62 43,06 45 51,72 107 46,32

Sploh ne drži 19 13,19 7 8,05 26 11,26

Brez odgovora 1 0,69 0 0,00 1 0,43

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -0,036

p 0,971


S trditvijo »Zaupajo mi« se popolnoma strinja 41,99 % v izvendružinskih

institucionalnih ustanovah nameščenih anketirancev, slaba polovica (46,32 %) s

trditvijo delno soglaša, medtem ko 11,26 % otrok/mladostnikov meni, da podana trditev

za njih ne drži. Med vrsto institucije (VZ, SS) glede na Mann-Whitneyev test ni

statistično pomembnih razlik (Z = –0,036, p = 0,971) (Preglednica 16).

Preglednica 17: Odnosi s sostanovalci (Jaz zaupam njim)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Jaz zaupam njim Drži 52 36,11 28 32,18 80 34,63

Delno drži 67 46,53 47 54,02 114 49,35

Sploh ne drži 24 16,67 12 13,79 36 15,58

Brez odgovora 1 0,69 0 0,00 1 0,43

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -0,220

p 0,826


S trditvijo »Jaz zaupam njim« se popolnoma strinja 34,63 % anketirancev. Slaba

polovica (49,35 %) s trditvijo delno soglaša, medtem ko 15,58 % otrok/mladostnikov

meni, da podana trditev za njih sploh ne drži. Med vrsto institucije (VZ, SS) glede na

Mann-Whitneyev test statistično pomembnih razlik ni (Z = –0,220, p = 0,826)

(Preglednica 17).


UP PEF.

202

Preglednica 18: Odnosi s sostanovalci (Ko je potrebno, si medsebojno pomagamo)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Ko je potrebno, si medsebojno pomagamo

Drži 88 61,11 56 64,37 144 62,34

Delno drži 49 34,03 26 29,89 75 32,47

Sploh ne drži 7 4,86 5 5,75 12 5,19

Brez odgovora 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -0,412

p 0,680


S trditvijo »Ko je potrebno, si medsebojno pomagamo« se popolnoma strinja kar

62,34 % vseh anketirancev, 32,47 % se s trditvijo delno strinja, medtem ko le 5,19 %

otrok/mladostnikov navaja, da trditev za njih sploh ne drži. Med vrsto institucije (VZ,

SS) glede na Mann-Whitneyev test statistično pomembnih razlik ni (Z = –0,412,

p = 0,680) (Preglednica 18).

Preglednica 19: Odnosi s sostanovalci (Za mene niso pomembni)

Skupina

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Za mene niso pomembni

Drži 16 11,11 5 5,75 21 9,09

Delno drži 36 25,00 27 31,03 63 27,27

Sploh ne drži 92 63,89 55 63,22 147 63,64

Brez odgovora 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -0,201

p 0,841


S trditvijo »Za mene niso pomembni« popolnoma soglaša le 9,09 % vseh

anketirancev. 27,27 % s trditvijo delno soglaša, medtem ko kar 63,64 % vseh

otrok/mladostnikov navaja, da trditev za njih sploh ne drži. Med vrsto institucije (VZ,

SS), glede na Mann-Whitneyev test, statistično pomembnih razlik ni (Z = –0,201,


V uvodnem delu raziskave smo proučili, kako otroci/mladostniki ocenjujejo odnose

s svojimi sostanovalci. Rezultati raziskave so, kot smo pričakovali, pokazali, da se

glede odnosov s sostanovalci VZ in SS statistično pomembno ne razlikujejo.


UP PEF.

203

Sostanovalci/sostanovalke so za večino otrok/mladostnikov tako v VZ kot v SS

pomembni, prav tako jih v kontekstu medsebojnega zaupanja ter medsebojne pomoči

doživljajo kot vzpodbudne.

Sostanovalci,316 kot ugotavljamo v praksi, predstavljajo otrokom/mladostnikom v

zavodskih institucijah temeljni (v večini primerov tudi prvi) in hkrati vezni člen med

vzgojitelji (oz. strokovnim osebjem), nameščeno populacijo, ustaljenimi zavodskimi

procesi, torej med celotnim konceptom zavodskega bivanja.

3.4.1.2 Pravila

V naslednjem sklopu so anketiranci po 4-stopenjski lestvici od 1 (popolnoma drži)

do 4 (sploh ne drži) ocenjevali, v kolikšni meri se strinjajo s petimi trditvami, ki se

navezujejo na pravila vsakdana v skupini.

Preglednica 20: Pravila (Pravila v skupini so znana)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Pravila v skupini so znana

Popolnoma drži 94 65,28 64 73,56 158 68,40

Bolj drži 37 25,69 19 21,84 56 24,24

Manj drži 6 4,17 2 2,30 8 3,46

Sploh ne drži 6 4,17 2 2,30 8 3,46

Brez odgovora 1 0,69 0 0,00 1 0,43

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -1,324

p 0,185


Kar 92,64 % vseh anketirancev meni, da trditev »Pravila v skupini znana« za njih

popolnoma oz. bolj drži. Le 6,92 % otrok/mladostnikov je takih, ki za podano trditev

menijo, da za njih manj oz. sploh ne drži. Med vrsto institucije (VZ, SS), glede na

Mann-Whitneyev test, statistično pomembnih razlik ni (Z = –1,324, p = 0,185)

(Preglednica 20).

316 Navedena ugotovitev seveda ne preseneča. Predvsem s tega vidika, ker so sostanovalci pod drobnogledom zavodske (sebi enake) vrstniške skupine, kjer je – za »podtalen« obstoj oz. preživetje znotraj zavodskih zidov – veliko bolj pomembno vrstniško »priznanje« oz. »ugajanje« kot vzgojiteljevo.


UP PEF.

204

Preglednica 21: Pravila (Pravila v skupini so razumljiva)

Vrsta institucije

Vzgojni zavodi Stanovanjske

skupine Skupaj

F F% F F% F F%

Pravila v skupini so razumljiva

Popolnoma drži 102 70,83 59 67,82 161 69,70

Bolj drži 26 18,06 19 21,84 45 19,48

Manj drži 10 6,94 7 8,05 17 7,36

Sploh ne drži 6 4,17 2 2,30 8 3,46

Brez odgovora 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -0,359

p 0,719


Slabih 90 % (89,18 %) vseh anketirancev meni, da trditev »Pravila v skupini so

razumljiva« za njih popolnoma oz. bolj drži. Le dobrih 10 % (10,82 %) je tistih, ki

menijo, da trditev za njih manj oz. sploh ne drži. Statistično pomembnih razlik med

obema primerjalnima skupinama (VZ, SS), glede na Mann-Whitneyev test, ni 317

(Z = -0,359, p = 0,719) (Preglednica 21).

Preglednica 22: Pravila (Pravila v skupini me utesnjujejo)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Pravila v skupini me utesnjujejo

Popolnoma drži 32 22,22 15 17,24 47 20,35

Bolj drži 44 30,56 20 22,99 64 27,71

Manj drži 45 31,25 36 41,38 81 35,06

Sploh ne drži 23 15,97 15 17,24 38 16,45

Brez odgovora 0 0,00 1 1,15 1 0,43

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -1,411

p 0,158


Slabih 50 % (48,06 %) vseh anketirancev za trditev »Pravila v skupini me

utesnjujejo« meni, da za njih popolnoma oz. bolj drži, medtem ko je dobrih 50 % (51,51

%) takih, ki menijo, da trditev za njih manj oz. sploh ne drži. Statistično pomembnih

317 Na tem mestu je umestno vprašanje: Zakaj je temu tako? Morebiti zaradi jasne strukturiranosti le-teh (kar lahko hkrati nakazuje na nekaj dobrega kot tudi slabega) ali morebiti zaradi individualnega lastnega videnja le-teh.


UP PEF.

205

razlik med vrsto institucije (VZ, SS), glede na Mann-Whitneyev test, ni (Z = –1,411,


Preglednica 23: Pravila (Pravila v skupini so za vse enaka in pravična)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Pravila v skupini so za vse enaka in pravična

Popolnoma drži 78 54,17 50 57,47 128 55,41

Bolj drži 24 16,67 22 25,29 46 19,91

Manj drži 22 15,28 10 11,49 32 13,85

Sploh ne drži 18 12,50 5 5,75 23 9,96

Brez odgovora 2 1,39 0 0,00 2 0,87

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -1,030

p 0,303


Da trditev »Pravila v skupini so za vse enaka in pravična« popolnoma oz. bolj drži,

meni 75,32 % vseh anketirancev, medtem ko je tistih, ki menijo, da trditev za njih manj

oz. sploh ne drži, le 23,81 %. Statistično pomembnih razlik med vrsto institucije (VZ,

SS), glede na Mann-Whitneyev test, ni (Z = –1,030, p = 0,303) (Preglednica 23).

Preglednica 24: Pravila (Pravila so takšna, kot jih poda (kot reče) vzgojitelj/ica)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Pravila so takšna, kot jih poda (kot reče) vzgojitelj/ica

Popolnoma drži 74 51,39 49 56,32 123 53,25

Bolj drži 35 24,31 27 31,03 62 26,84

Manj drži 20 13,89 6 6,90 26 11,26

Sploh ne drži 13 9,03 5 5,75 18 7,79

Brez odgovora 2 1,39 0 0,00 2 0,87

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -1,137

p 0,256



UP PEF.

206

S trditvijo »Pravila so takšna, kot jih poda (kot reče) vzgojitelj/ica« se popolnoma

oz. bolj strinja kar 80,09 %. Le 19,05 % otrok/mladostnikov meni, da podana trditev za

njih manj oz. sploh ne drži. Statistično pomembnih razlik med vrsto institucije (VZ, SS),

glede na Mann-Whitneyev test, ni (Z = –1,137, p = 0,256) (Preglednica 24).

Kot kažejo podatki, se vrednotenje obstoječih pravil med otroki/mladostniki

nameščenimi v VZ in otroki/mladostniki nameščenimi v SS statistično pomembno ne

razlikuje. Pravila so za večino anketirancev znana, razumljiva ter za vse enaka in

pravična.

Podatek, da so pravila318 tako za otroke/mladostnike nameščene v SS kot njihove

vrstnike v VZ za vse enaka in pravična, preseneča. Pričakovali bi namreč, da bodo

otroci/mladostniki v dosti večji meri odgovarjali, da so pravila neznana, nerazumljiva ter

nepravična. Prvič zaradi tega, ker je večina le-teh v zavodsko obravnavo napotena

zaradi neupoštevanja pravil v primarnem (domačem kot šolskem) okolju (vir:

diagnostična dokumentacija otrok/mladostnikov Doma Veržej), in drugič – predvsem v

polju zavodske vzgoje, kot ugotavljamo v praksi – ker nekateri posamezniki v

vsakodnevnem zavodskem procesu večkrat izrazijo pomisleke glede pravičnosti

določenih pravil. Le-ti (čeprav podatkov ne gre posploševati na vso nameščeno

populacijo) so predvsem evidentni pri tistih otrocih/mladostnikih, ki so v primarni družini

zajemali vlogo edinca ali so bili v domačem okolju deležni permisivnega vzgojnega

stila, ki temelji, tako M. Peček Čuk in I. Lesar (2009), na prepričanju, da otrokovega

razvoja ni dobro omejevati, ker je svoje vedenje sposoben spreminjati sam in ker

pravila ogrožajo njegov vsestranski razvoj. Pri teh posameznikih so lahko v veliko

pomoč tedenski skupinski evalvacijski sestanki, ki – poleg že navedenega (gl. pogl.

2.12.2) – služijo še uvajanju otroka/mladostnika v pravila skupnega bivanja ter

zavodski oz. hišni red.

Če so pravila v določeni vzgojni skupini izoblikovana v dogovoru, z medsebojnim

konsenzom med nameščeno populacijo in vzgojitelji, so možnosti za netransparentnost

ter nepravičnost pravil seveda močno okrnjene (prim. pogl. 2.13). Jasno opredeljena

pravila namreč določajo: pravice in dolžnosti otrok/mladostnikov in strokovnega osebja;

omogočajo: enotnost ukrepanja, večjo preglednost zavodskega življenja ter s tem

318 Čeprav ni naš namen, da bi se spuščali v (ne)smiselnost določenih pravil v določenih zavodskih institucijah (predvsem v VZ), pa na tem mestu vendarle velja izpostaviti naslednji pomislek. In sicer: pravilo, da otroci/mladostniki (predvsem tisti, proti koncu OŠ obveze) ležejo k nočnemu počitku ob 20.30 ima v zimskem času, ko se stemni že ob 18.00, vsekakor drugačno konotacijo in drugačen pomen, kot v poletnem času, ko je ob 20.30 še dan. Tukaj bi zato, vsaj po našem mnenju, bilo potrebno izhajati iz smiselnosti določenih pravil ter jih primerjati oz. oblikovati po principu realnega (družinskega) življenja, komplementarnega tistemu izven institucije, s čimer bi se ne nazadnje približali tudi normalizacijskim zahtevam.


UP PEF.

207

občutek varnosti, prispevajo h krepitvi odgovornosti in medsebojnega spoštovanja ter

zahtevajo: racionalne utemeljitve, sprejemljive za oba akterja (nameščeno populacijo in

vzgojitelje, op. a.), skupno odgovornost za sprejetje pravil in njihovo uveljavitev ter

dosledno uveljavljanje v vsakodnevni praksi (prim. Kroflič, 2011b, str. 192). Podobne

ugotovitve, na podlagi različnih raziskav predvsem nemškega zavodskega področja,

navaja Babic (2011). Zaključuje, da tovrstni pristop poveča pripravljenost upoštevanja

pravil s strani otrok/mladostnikov, saj poleg vzgojiteljev oz. ostalega strokovnega kadra

vključuje še stališča, mnenje in vidike nameščene populacije. Na tak način se

zmanjšajo možnosti njihove nezainteresiranosti ter poveča vključevanje ne samo v

izoblikovanje skupinskih pravil, temveč tudi v različne participatorne procese v okviru

delovanja in življenja zavodskega vsakdana (prav tam). Prav tako omenjen način

predstavlja enega izmed temeljev, s katerim pozitivno vplivamo na etabiliranje

participatornih procesov v polje zavodske vzgoje (prim. pogl. 2.13). Nenazadnje tako

izoblikovana pravila, kot ugotavljajo vzgojitelji raziskave PartHe (2004),

otrokom/mladostnikom predstavljajo zavedanje, da jih vzgojitelji jemljejo resno (Babic,

2011; prim. Müller, 2009), kar pozitivno zaznamuje tudi njihove dosedanje izkušnje z

odraslo populacijo.

3.4.1.3 Raba medijev

Na rabo medijev sta se v vprašalniku nanašali dve vprašanji. Anketiranci so po

lestvici 1 (Da, vedno), 2 (Včasih) in 3 (Nikoli) ocenjevali, kako pogosto lahko nemoteno

uporabljajo telefon/mobitel ter kako pogosto imajo dostop do interneta.

Preglednica 25: Raba medijev (Lahko nemoteno (kadar koli hočeš) uporabljaš telefon

ali mobitel?)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Lahko nemoteno (kadar koli hočeš) uporabljaš telefon ali mobitel?

Da, vedno 32 22,22 30 34,48 62 26,84

Včasih 37 25,69 41 47,13 78 33,77

Nikoli 73 50,69 16 18,39 89 38,53

Brez odgovora 2 1,39 0 0,00 2 0,87

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -4,242

p 0,000


Na vprašanje, če lahko nemoteno (kadar koli hočejo) uporabljajo telefon ali

mobitel, smo ugotovili statistično pomembne razlike med anketiranci, ki bivajo v VZ, in


UP PEF.

208

anketiranci, ki bivajo v SS (Z = –4,242, p < 0,001). In sicer lahko otroci/mladostniki v

SS bolj pogosto nemoteno uporabljajo telefon ali mobitel kot njihovi vrstniki v VZ. Da ne

morejo nikoli uporabljati telefona ali mobitela, je v VZ odgovorilo kar 50,69 %

otrok/mladostnikov, medtem ko je v SS delež le-teh bistveno manjši (18,39 %)

(Preglednica 25).

Preglednica 26: Raba medijev (Imaš v ustanovi dostop do interneta (kadar koli

hočeš)?)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Imaš v ustanovi dostop do interneta (kadar koli hočeš)?

Da, vedno 26 18,06 32 36,78 58 25,11

Včasih 50 34,72 43 49,43 93 40,26

Nikoli 64 44,44 12 13,79 76 32,90

Brez odgovora 4 2,78 0 0,00 4 1,73

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -4,850

p 0,000


Tudi odgovori na vprašanje »Imaš v ustanovi dostop do interneta (kadar koli

hočeš)?« pokažejo statistično pomembne razlike med anketiranci, ki bivajo v VZ, in

anketiranci, ki so nameščeni v SS (Z = –4,850, p < 0,001). In sicer je

otrokom/mladostnikom v SS dostop do interneta omogočen bolj pogosto kot njihovim

vrstnikom v VZ. Da lahko v ustanovi vedno dostopajo do interneta, v SS trdi 36,78 %

otrok/mladostnikov, medtem ko je v VZ takih polovica manj (18,06 %). Prav tako 44,44

% anketirancev v VZ navaja, da jim dostop do interneta ni omogočen nikoli, medtem ko

je v SS takega mnenja le 13,79 % otrok/mladostnikov (Preglednica 26).

Rezultati kažejo, da imajo otroci/mladostniki v SS statistično pomembno pogosteje

dostop do rabe medijev kot otroci/mladostniki iz VZ. Podatka, da v VZ dobra polovica

otrok/mladostnikov nima dostopa do telefona/mobitela takrat, ko bi si to želela, ter da je

v VZ prav tako bistveno več tistih otrok/mladostnikov, ki jim prost dostop do interneta ni

omogočen, v informacijski dobi nista vzpodbudna, vendar ne presenečata.

Diskrepanci se je do določene mere mogoče približati z diferenciacijo organizacije

vzgoje in izobraževanja, ki v slovenski mreži vzgojnih zavodov temelji na bolj

»odprtem« (SS) oz. »zaprtem« (VZ) delovanju posameznih zavodskih institucij, s čimer

delno lahko potrdimo tudi trditev: Ker se v vzgojne zavode oz. zavode »zaprtega tipa«

(prim. pogl. 2.6.1) ponavadi nameščajo posamezniki z izrazitejšimi vedenjskimi


UP PEF.

209

odstopanji kot v SS oz. tisti, ki niso zmožni upoštevanja pravil ter dogovorov v takšni

meri, da z njimi ne bi posredno ali neposredno ogrožali sami sebe ali drugih, so tudi

pravila strožja ter bolj »rigidna«. Čeprav navedene trditve nikakor ne moremo

posploševati na vso zavodsko populacijo in čeprav naše ugotovitve ne govorijo v prid

normalizacijskim ter humanizacijskim procesom – se pravi s tega vidika onemogočajo

pridobivanje kompetenc in učenje spretnosti, ki so za samostojno orientacijo oz. za

življenje zunaj ustanov nepogrešljive (Post, 1997, v Krajnčan, 2012) – pa ugotovitve iz

prakse v veliki meri vendarle kažejo, da imata lahko prost dostop do interneta ter

telefona za nekatere posameznike negativne posledice, hkrati pa, tako Gradišar

(2015), predstavljajo tudi velike možnosti zlorab.

Zavodski populaciji – za katero je med drugim značilna nizka samopodoba (Bečaj,

2003; Svetin Jakopič, 2005; Tomori, 2002 idr.) – predstavlja virtualni svet varen

prostor, kjer imajo pod krinko anonimnosti občutek, da jim je dovoljeno vse. Nemalokrat

zato na spletu: navajajo lažne biografije; z željo po ugajanju objavljajo fotografije, na

katerih so pomanjkljivo oblečeni; si dopisujejo z veliko starejšo populacijo, ki njihovo

naivnost uporabi za nezakonita dejanja ipd. Čeprav smo tem in podobnim primerom (ali

pa ravno zaradi njih) v zavodskem življenju vsakodnevno priča – ter glede na podatke,

ki kažejo, da je v 1. četrtletju 2013 kar 89,7 % mladih uporabljalo računalnik vsak dan,

isti odstotek (89,7 %) je vsakodnevno uporabljalo internet, v spletnih in družabnih

omrežjih pa jih je redno sodelovalo kar 83,6 % (Statistični podatki RS) – je iluzorno

pričakovati, da bi pasti spleta lahko zajezili s prepovedjo uporabe le-tega med tednom

oz. v času, ko so otroci/mladostniki v zavodu, sploh glede na dejstvo, da lahko večina

le-teh med vikendi, ki jih preživlja v domačem okolju, do spleta nemoteno dostopa.

Zato je bolj smiselno, da jih navajamo na varno uporabo interneta ter hkrati opozarjamo

na nevarnosti, ki so na spletu prisotne.

Kar se tiče nemotene uporabe telefona oz. (v današnjih časih bolj) mobitela je

neomejena uporaba le-tega v nekaterih (predvsem osnovnošolskih) VZ – tako

ugotovitve s prakse – okrnjena predvsem iz naslednjih razlogov. In sicer, ker so:

nekaterim posameznikom na tak način v zavod ali okolico le-tega dostavljali cigarete ali

druge nedovoljene substance; se dogovarjali za organizacijo begov oz. predvsem za

»logistiko«, ki je bila povezana s tem, kje in kdaj bo kdo koga pričakal ipd. Dogajalo se

je – tako govorice s terena – da so si nekateri posamezniki (posebej tisti, ki so

zavodsko namestitev popolnoma zavračali) izmislili neresnične zgodbe, ki so imele za

nameščene posameznike ali zaposleno osebje usodne posledice,319 prav tako – kot že

Gradišar (2015) – pa »lahko komunikacijo s starši pogosto prestavi na drugačen nivo

319 Glej npr. članek »Vzgojitelji tudi tepejo«.


UP PEF.

210

(na primer zagovarjanja in preverjanja vzgojiteljevega dela in postopkov)« (prav tam,

str. 181).

»Iz javnih medijev so na primer dobro znane zgodbe, da otrok pokliče starše po

telefonu, ker se mu »godi krivica«. Starševska skrb in čustveni afekt, ki ga ob tem

doživljajo, jih aktivira v preverjanje slišanih informacij. V ta namen se po telefonu želijo

dogovarjati z (ne)udeleženci dogodka. Vodja projekta in spremljevalci pa se nato

preostanek dneva trudijo z umirjanjem situacije, namesto da bi se ukvarjali s potekom

načrtovanih aktivnosti«. (prav tam, str. 181).

Kljub navedenemu pa velja poudariti, da pa imajo otroci/mladostniki (tudi tisti

nameščeni v osnovnošolskih VZ) možnost, da si telefon na tak ali drugačen način in to

kljub prepovedi, tudi pridobijo. Predvsem bi lahko do njega (če bi želeli) dostopili v času

izvajanja pouka, ko so v stiku z ne-zavodskimi vrstniki. Na podlagi navedenega

menimo, da je tudi pri uporabi mobilnega telefona konservativni pristop nesmiseln.

Veliko bolj pomembno se nam zdi, tako kot je to praksa v večini SS, da je

otrokom/mladostnikom dostop do mobitela omogočen vsak dan ob zato namenjenem

času. V primeru, če se dogovora o uporabi mobilnega telefona ne bi držali, jim lahko

navedeno ugodnost za določen čas časovno še vedno omejimo ali tudi odvzamemo.

Na tak način jih navajamo na dogovore, sprejemanje odgovornost hkrati pa nimajo

občutka, da bi jih pri uporabi navedenega medija omejevali.


UP PEF.

211

3.4.1.4 Doživljanje privatne sfere

Na doživljanje privatne sfere se je v vprašalniku nanašalo osem vprašanj.

Preglednica 27: Doživljanje privatne sfere (Se lahko nemoteno (kadar koli hočeš)

umakneš?)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Se lahko nemoteno (kadar koli hočeš) umakneš?

Da, vedno 52 36,11 27 31,03 79 34,20

Včasih 87 60,42 51 58,62 138 59,74

Nikoli 4 2,78 9 10,34 13 5,63

Brez odgovora 1 0,69 0 0,00 1 0,43

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -1,472

p 0,141


34,20 % vseh anketirancev navaja, da se lahko nemoteno umakne vedno, 59,74 %

je tistih, ki trdijo, da se lahko nemoteno umaknejo včasih, 5,63 % otrok/mladostnikov

trdi, da se nemoteno ne morejo umakniti nikoli. Statistično pomembnih razlik med vrsto

institucije (VZ, SS), kot smo ugotovili z Mann-Whitneyevim testom (Z = –1,472,

p = 0,141), ni (Preglednica 27).

Preglednica 28: Doživljanje privatne sfere (Ali imaš možnost, da svoje osebne stvari

zakleneš?)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Ali imaš možnost, da svoje osebne stvari zakleneš?

Da, vedno 66 45,83 42 48,28 108 46,75

Včasih 42 29,17 20 22,99 62 26,84

Nikoli 35 24,31 25 28,74 60 25,97

Brez odgovora 1 0,69 0 0,00 1 0,43

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -0,095

p 0,924


46,75 % vseh anketirancev navaja, da lahko svoje osebne stvari vedno zaklenejo,

26,84 % jih trdi, da to lahko storijo včasih, medtem ko jih podoben delež (25,97 %) trdi,

da te možnosti nimajo nikoli. Statistično pomembnih razlik med vrsto institucije (VZ,


UP PEF.

212

SS), kot smo ugotovili z Mann-Whitneyevim testom (Z = –0,095, p = 0,924), ni

(Preglednica 28).

Preglednica 29: Doživljanje privatne sfere (Se tvoja pošta odpira brez tvoje vednosti?)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Se tvoja pošta odpira brez tvoje vednosti?

Da, vedno 25 17,36 5 5,75 30 12,99

Včasih 23 15,97 11 12,64 34 14,72

Nikoli 94 65,28 70 80,46 164 71,00

Brez odgovora 2 1,39 1 1,15 3 1,30

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -2,647

p 0,008


Na vprašanje »Se tvoja pošta odpira brez tvoje vednosti?« smo ugotovili statistično

pomembne razlike med anketiranci, ki bivajo v VZ, in anketiranci, ki bivajo v SS (Z = –

2,647, p = 0,008). In sicer se pošta brez vednosti otrok/mladostnikov bolj pogosto

odpira v VZ kot v SS. Da se pošta brez njihove vednosti odpira vedno, v VZ trdi slabih

20 % (17,36%) anketirancev, medtem ko je v SS delež le-teh 5,75 % (Preglednica 29).

Preglednica 30: Doživljanje privatne sfere (Lahko sam/a vplivaš na to, kaj boš počel/a v

svojem prostem času?)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Lahko sam/a vplivaš na to, kaj boš počel/a v svojem prostem času?

Da, vedno 49 34,03 36 41,38 85 36,80

Včasih 71 49,31 45 51,72 116 50,22

Nikoli 22 15,28 6 6,90 28 12,12

Brez odgovora 2 1,39 0 0,00 2 0,87

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -1,606

p 0,108


36,80 % vseh anketirancev trdi, da lahko vedno vplivajo na to, kaj bodo počeli v

svojem prostem času, 50,22 % jih navaja, da to lahko storijo včasih, le 12,12 % je

takšnih, ki menijo, da te možnosti nimajo nikoli. Statistično pomembnih razlik med vrsto


UP PEF.

213


p = 0,108), ni320 (Preglednica 30).

Preglednica 31: Doživljanje privatne sfere (Lahko soodločaš, kako bo potekal tvoj

dan?)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Lahko soodločaš, kako bo potekal tvoj dan?

Da, vedno 35 24,31 33 37,93 68 29,44

Včasih 85 59,03 44 50,57 129 55,84

Nikoli 20 13,89 10 11,49 30 12,99

Brez odgovora 4 2,78 0 0,00 4 1,73

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -1,880

p 0,060


Čeprav statistično pomembnih razlik med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo

ugotovili z Mann-Whitneyevim testom (Z = –1,880, p = 0,060), ni (so pa na meji

statistične pomembnosti), pri vprašanju »Lahko soodločaš, kako bo potekal tvoj dan?«

obstaja tendenca, ki nakazuje na razlike med vrsto institucije oz. med obema

primerjalnima skupinama. In sicer otroci/mladostniki v SS lahko bolj kot njihovi vrstniki

v VZ soodločajo, kako bo potekal njihov dan. Da lahko vedno soodločajo, kako bo

potekal njihov dan, v SS navaja 37,93 % posameznikov, medtem ko je v VZ takih 24,31

%. Prav tako je v SS manj otrok/mladostnikov, ki odgovarjajo, da o poteku njihovega

dne nikoli ne morejo soodločati. In sicer je delež le-teh 11,49 %, medtem ko je v VZ

takih 13,89 % posameznikov (Preglednica 31).

320 Podatek, da pri soodločanju oz. (so)strukturiranju posameznikovega prostega časa v VZ in SS ni razlik, preseneča. Pričakovali bi namreč, da so otroci/mladostniki nameščeni v SS v veliko večji meri kot njihovi vrstniki v VZ vključeni v preživljanje svojega prostega časa. In sicer zaradi drugačne strukturiranosti in poteka institucionalnega vsakdana, ki je v SS bolj odprt v širšo skupnost (npr. otroci/mladostniki obiskujejo zunanje OŠ in SŠ); védenja, da so posamezniki v SS, bolj kot njihovi vrstniki v VZ, vpeti v zunanje prostočasne aktivnosti ter interesne dejavnosti, kot tudi zaradi razlik v namembnosti izpostavljenih institucij (tudi razlik v »težavnosti« populacije le-teh).


UP PEF.

214

Preglednica 32: Doživljanje privatne sfere (Lahko urediš svojo sobo, kakor hočeš?)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Lahko urediš svojo sobo, kakor hočeš?

Da, vedno 63 43,75 38 43,68 101 43,72

Včasih 48 33,33 35 40,23 83 35,93

Nikoli 32 22,22 13 14,94 45 19,48

Brez odgovora 1 0,69 1 1,15 2 0,87

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -0,569

p 0,569


43,72 % vseh anketirancev navaja, da lahko svojo sobo vedno uredi, kakor hoče,

35,93 % jih trdi, da to lahko storijo včasih, 19,48 % je takšnih, ki trdijo, da te možnosti

nimajo nikoli. Statistično pomembnih razlik med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo

ugotovili z Mann-Whitneyevim testom (Z = -0,569, p = 0,569), ni (Preglednica 32).

Preglednica 33: Doživljanje privatne sfere (Lahko sam/a odločaš o svojem izgledu

(obleki, frizuri, šminkanju, pirsing-u, tatoo-ju …)?)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Lahko sam/a odločaš o svojem izgledu (obleki, frizuri, šminkanju, pirsing-u, tatoo-ju …)?

Da, vedno 104 72,22 66 75,86 170 73,59

Včasih 29 20,14 17 19,54 46 19,91

Nikoli 9 6,25 4 4,60 13 5,63

Brez odgovora 2 1,39 0 0,00 2 0,87

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -0,486

p 0,627


Kar 73,59 % vseh anketirancev navaja, da lahko o svojem izgledu vedno sami

odločajo,321 19,91 % je takih, ki trdijo, da o tem lahko odločajo včasih, in le 5,63 % je

321 Pričakovali smo, da bo v VZ bistveno manjši delež tistih otrok/mladostnikov, ki bodo na navedeno trditev odgovorili pritrdilno. In sicer predvsem zaradi tega, ker v instituciji, v kateri smo zaposleni, že več let poteka neplodna »debata«, ali naj bodo posameznikom pirsingi, uhan pri fantih, tatoo-ji, pa tudi »drugačna« pričeska dovoljeni ali ne. Sami smo mnenja, da omejevanje privatne sfere s tega zornega kota ni ustrezno oz. je nesmiselno – predvsem, ko se otrok/mladostnik v zavod namešča – saj predstavlja posamezniku njegov osebni izgled največkrat edino stvar, ki je le »njegova«, s katero se lahko identificira in ki je bila »njegova« že pred prihodom v zavod. Na nek način občutno vpliva tudi na doživljanje njihove integritete, lastnega jaza, pomembno sovpada z iskanjem »svojega prostora pod soncem« kakor tudi z adolescenčnim obdobjem, v katerem se posameznik nahaja. Prav tako ne smemo zanemariti


UP PEF.

215

takih, ki trdijo, da o svojem izgledu sami ne morejo odločati nikoli. Statistično

pomembnih razlik med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo ugotovili z Mann-Whitneyevim

testom (Z = –0,486, p = 0,627), ni (Preglednica 33).

Preglednica 34: Doživljanje privatne sfere (Ali lahko o kontaktih s svojo družino odločaš

sam/a (npr. obiski čez vikend, kdaj jih boš poklical/a …)?)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Ali lahko o kontaktih s svojo družino odločaš sam/a (npr. obiski čez vikend, kdaj jih boš poklical/a …)?

Da 80 55,56 73 83,91 153 66,23

Ne 55 38,19 14 16,09 69 29,87

Brez odgovora 9 6,25 0 0,00 9 3,90

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

χ2 test Pearsonov χ2 15,006

p 0,000


Delež anketirancev, ki o stikih s svojo družino lahko vedno odločajo sami je, glede

na χ2 test, statistično pomembno povezan z vrsto institucije (VZ, SS) (χ2 = 15,006,

p < 0,001). In sicer lahko o stikih s svojo družino v večji meri odločajo posamezniki, ki

so nameščeni v SS kot pa njihovi vrstniki v VZ, saj je kar 83,91 % mladostnikov iz SS

odgovorilo, da lahko o kontaktih s svojo družino odločajo sami, medtem ko je takšnih

posameznikov v VZ le 55,56 % (Preglednica 34).

Rezultati raziskave so pokazali, da med VZ in SS obstajajo statistično pomembne

razlike v doživljanju privatne sfere. Le-te so predvsem evidentne v povezavi z

odpiranjem osebne pošte otrok/mladostnikov brez njihove vednosti, saj je v VZ štirikrat

več kot v SS takšnih posameznikov, ki jim privaten vpogled v osebno pošto ni

zagotovljen. Podobne razlike so razvidne tudi pri stikih otrok/mladostnikov s svojo

družino. In sicer lahko otroci mladostniki nameščeni v SS v dosti večji meri kot njihovi

vrstniki v VZ odločajo o kontaktih s svojo družino. Prav tako – kljub temu, da razlike

med VZ in SS pri tej trditvi sicer niso statistično pomembne, so pa na meji statistične

pomembnosti – se kaže tendenca v soodločanju pri poteku njihovega vsakdana. Tudi v

tem oziru so otroci/mladostniki nameščeni v SS bolj »priviligirani«, saj lahko o

dejstva, da predstavlja namestitev posamezniku zelo stresen trenutek, ki zajema tako navajanje na novo bivalno okolje kot na ljudi, s katerimi se bo v njem srečeval, zato so pirsingi in podobne zadeve drugotnega pomena ter z obravnavo v zavodu v prvi vrsti seveda niso »usodno« povezane. S tovrstnim ravnanjem oz. omejitvami posameznikove osebne sfere namreč sami lahko vzbudimo še dodaten odpor do zavodske obravnave ter zavodskega bivanja in s tem še poslabšamo njegovo že tako nezavidljivo situacijo.


UP PEF.

216

preživljanju svojega vsakdana soodločajo v večji meri kot njihovi vrstniki v VZ, kar

nakazuje na občutne omejitve privatne sfere posameznikov nameščenih v VZ.

MD in SS (že na podlagi svoje namembnosti) sprejemajo populacijo, ki se od

populacije v VZ, kot že večkrat izpostavljeno, praviloma razlikuje po večji meri

samostojnosti, odgovornosti ter upoštevanju pravil oz. manjši predvsem »vedenjsko

izstopajoči« problematiki, iz česar izhaja, da je tudi »železni repertoar« – ki sicer

pomembno sovpada s pravili življenja/dela ter dnevno rutino posamezne institucije;

služi zagotavljanju/izpolnjevanju nalog, ki sledijo iz namembnosti posamezne vzgojne

ustanove; socializacijskim/kompenzacijskim/korektivnim ter drugim za posameznika

pomembnim razvojnim procesom; omogoča večjo predvidljivost dogajanja v vzgojni

ustanovi/skupini; prispeva k občutku varnosti ter sovpada z eno izmed glavnih

socialnopedagoških nalog vzgojnega delovanja tovrstnih institucij, in sicer z

navajanjem na življenje in delo v domu (tudi izven njega) po načelih soupravljanja oz.

soodgovornosti nameščene populacije (prim. Priloga k vzgojnemu programu, b. l.; LDN

Vzgojni dom Veržej, 2015/16) – v nekaterih tovrstnih institucijah bolj tog in rigiden (ter

ponekod še vedno temelji na ostankih preživelih zavodskih konceptov).

Čeprav izkušnje iz prakse nakazujejo na določene zlorabe: fizične pošte322 (za

katero velja izpostaviti, da v zadnjih letih ni več toliko prisotna, saj otroci/mladostniki

veliko bolj kot le-to za dopisovanje uporabljajo internet ter drugo informacijsko-

komunikacijsko tehnologijo); stikov s primarno družino, ki so bili v nekaterih primerih

evidentni predvsem v telefonski komunikaciji (npr. dogajalo se je, da so

otroci/mladostniki telefonske sitke uporabljali za izseljevanje svojih staršev predvsem z

namenom prekinitve njihove obravnave ter s tem posledično namestitev v zavodu. Ker

so imeli starši občutke krivde, da so otroka/mladostnika namestili v zavod, so tem

posameznikom, na podlagi lažnih navedb otroka/mladostnika, največkrat tudi ustregli.);

in čeprav po teoriji prostega časa, ki v »klasičnih« VZ – zaradi zgoraj že

izpostavljenega »železnega repertoarja« oz. dinamike vzgojnega procesa ter

značilnosti populacije s ČVT/M – temelji predvsem na strukturiranem prostem času,323

pa podatek, ki nakazuje na občutne omejitve privatne sfere posameznikov nameščenih

v VZ, vendarle ni vzpodbuden.324 Ne nazadnje so v tej luči do neke mere kršene tudi

322 Ne glede na navedeno, pa velja omeniti, da so na ta način – kljub zlorabam fizične pošte, ki so se v zavodih zaprtega tipa v preteklosti dogajale – kršene osnovne otrokove (tudi človekove) pravice. 323 Več o teoriji prostega časa gl. pogl. 2.6.1.1. 324 Po drugi strani pa so ravno na tem mestu omenjene zlorabe – ki na tak ali drugačen način botrujejo omejevanje privatne sfere v nekaterih zavodskih institucijah – tisti dejavnik, zaradi katerega imajo vse vzgojno-izobraževalne ustanove, kot že Gradišar (2015), v ta namen


UP PEF.

217

starševske pravice »do sprejemanja individualnih posebnosti otroka in značilnosti

njegove družine« (Gradišar, 2015, str. 179).

Ker družina – kot temelja socializacijska celica in najpomembnejši člen

otrokovega/mladostnikovega primarnega okolja – pomembno sovpada z učinkovitostjo

zavodske obravnave posameznika ter pomembno determinira njegov nadaljnji

življenjski razvoj (prim. Krajnčan, 2012; Myschker, 2009; Rapuš Pavel in Kobolt, 2008

idr.), stiki z otrokovo/mladostnikovo družino325 nikakor ne bi smeli biti omejeni oz. bi

morali biti smiselno načrtovani, s skupnim ciljem »v najboljše dobro otroka«. Na tak

način ne sledimo le ciljem in načelom zavodske vzgoje ter stremimo k aktivni vlogi

otroka v procesu lastnega razvoja, temveč hkrati vzpodbujamo tudi aktivno ter

odgovorno vlogo staršev v procesu pomoči zavodske obravnave. Vzajemno

sodelovanje med starši, vzgojiteljem in otrokom »je ključnega pomena za psihično in

osebno trdnost tako otroka kot tudi staršev« (Gradišar, 2015, str. 182).

Prav tako ne gre zanemariti dejstva, da je »železni repertoar« oz. dnevni red, ki

velja za vse enako – kot na podlagi dela z zavodsko populacijo ugotavljamo sami in kot

v raziskavi, ki analizira stališča vzgojiteljev do vključevanja staršev otrok s ČVT/M, ki so

nameščeni v VZ ali v SS v RS, ugotavlja tudi Gradišar (2015) – »pogosto v neskladju z

individualnimi potrebami otroka /…/ Navsezadnje pa gre tudi za neupoštevanje

otrokovega biološkega ritma, ki je vsekakor pomemben, saj v ustanovi preživlja 24 ur

dnevno in pogosto sedem dni na teden« (prav tam, str. 179).

Omejitve te vrste ne govorijo v prid težnji po samopotrjevanju otroka/mladostnika

(za katero vemo, da v vseh življenjskih obdobjih vodi mnoga njegova vedenja in

ravnanja (prim. Tomori, 2000)), izražanje njegovih interesov ter želja pa je okrnjeno.

Prav tako so okrnjene tudi možnosti odločanja in soodločanja o zadevah, ki se

nanašajo neposredno na njega in ki bi mu bile – v primeru bivanja v funkcionalni družini

– najverjetneje omogočene (prim. Alt idr., 2005; Quellenberger, 2011).

Na podlagi vsega navedenega zaključujemo, da se področje omejevanja privatne

sfere, v polju zavodske vzgoje, nahaja na »zelo tankem ledu«. Na eni strani je razpeto

med »železni repertoar«, ki na podlagi dolgoletnih izkušenj praktikov pomembno

determinira njihove interne pravilnike; spremembe razumevanja koncepcije otroštva oz.

sprejete posebne, interne pravilnike, s katerimi se tovrstnim in podobnim zlorabam poskušajo izogniti.

325 Ne nazadnje delo s starši/družino oz. triangulacija otrok-vzgojitelj-družina (kjer vzgojitelj predstavlja vezni člen med obema akterjema, posledično tudi institucijo, v kateri je posameznik nameščen) v VZ in SS vodi k večji profesionalizaciji institucionalnega področja (prim. Jurišić, 2012; Krajnčan, 2010; Škoflek, 2004; Vec, 2000; Zimmer, 2007; vse v Gradišar, 2015).


UP PEF.

218

dobe odraščanja, ki pred zavodske institucije postavlja vedno nove izzive; strokovno in

laično javnost, ki je zaradi različnega gledišča razumevanja populacije s ČVT/M

razpeta ali med bolj permisivni ali bolj represivni vzgojni stil; normalizacijske zahteve;

diferenciacijo; individualizacijo; institucijo klimo, ki vzbodbuja ali zavira participatorno

paradigmo tako nameščene populacije kot ostalega strokovnega osebja, in ne

nazadnje med vzgojitelja, od katerega subtilnosti, avtonomnosti, humanosti, etičnosti

ipd. (po našem mnenju, predvsem zaradi količine časa, ki ga le-ta s svojimi

»varovanci« oz. skupino preživi) je v največji meri odvisno ali oz. kolikor bo omejevanje

privatne sfere posameznikov prisotno.

Hkrati pa omejevanje privatne sfere vzgojitelju (ter celotni instituciji) postavlja

ogledalo, v katerega vpogled je z vidika vzgojno-izobraževalnega dela populacije s

ČVT/M še kako pomemben.

3.4.1.5 Odnos do vzgojiteljev

V nadaljevanju so anketiranci odgovarjali, v kolikšni meri drži posamezna od

desetih trditev, ki se nanaša na njihov odnos do vzgojitelja/vzgojiteljice v skupini.

Preglednica 35: Odnosi do vzgojiteljev (Jemljejo me resno)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Jemljejo me resno

V celoti 55 38,19 48 55,17 103 44,59

Delno 82 56,94 37 42,53 119 51,52

Sploh ne 7 4,86 2 2,30 9 3,90

Brez odgovora 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -2,565

p 0,010


Na vprašanje, ali vzgojitelji otroke/mladostnike v nameščenih institucijah jemljejo

resno, smo ugotovili statistično pomembne razlike med posamezniki, ki bivajo v VZ, in

posamezniki, ki so nameščeni v SS (Z = –2,565, p = 0,010). In sicer

otroke/mladostnike, ki bivajo v SS, vzgojitelji jemljejo bolj resno kot tiste, ki bivajo v VZ.

Trditev »Jemljejo me resno« v celoti zagovarja kar 55,17 % anketirancev v SS,

medtem ko je delež le-teh v VZ 38,19 % (Preglednica 35).


UP PEF.

219

Preglednica 36: Odnosi do vzgojiteljev (Poslušajo me)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Poslušajo me V celoti 58 40,28 65 74,71 123 53,25

Delno 78 54,17 21 24,14 99 42,86

Sploh ne 8 5,56 1 1,15 9 3,90

Brez odgovora 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -5,098

p 0,000


Na vprašanje, ali vzgojitelji otroke/mladostnike v nameščenih institucijah poslušajo,

smo ugotovili statistično pomembne razlike med tistimi, ki bivajo v VZ, in tistimi, ki so

nameščeni v SS (Z = –5,098, p < 0,001). In sicer v SS otroci/mladostniki v dosti večji

meri (74,71 %) trdijo, da jih vzgojitelji v celoti poslušajo, medtem ko je takega mnenja v

VZ le 40,28 % (58) anketirancev (Preglednica 36).

Preglednica 37: Odnosi do vzgojiteljev (Imajo dovolj časa zame)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Imajo dovolj časa zame

V celoti 58 40,28 54 62,07 112 48,48

Delno 73 50,69 29 33,33 102 44,16

Sploh ne 13 9,03 3 3,45 16 6,93

Brez odgovora 0 0,00 1 1,15 1 0,43

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -3,379

p 0,001


Na vprašanje, ali imajo vzgojitelji za otroke/mladostnike v nameščenih institucijah

dovolj časa, smo ugotovili statistično pomembne razlike med tistimi, ki bivajo v VZ, in

tistimi, ki so nameščeni v SS (Z = –3,379, p = 0,001). In sicer otroci/mladostniki, ki

bivajo v SS, v večji meri trdijo, da imajo njihovi vzgojitelji za njih dovolj časa, kot trdijo

njihovi vrstniki, ki bivajo v VZ. Kar 62,07 % otrok/mladostnikov nameščenih v SS

odgovarja, da imajo vzgojitelji za njih v celoti dovolj časa, medtem ko je v VZ takega

mnenja le 40,28 % posameznikov. Prav tako le 3,45 % anketirancev nameščenih v SS


UP PEF.

220

trdi, da vzgojitelji za njih sploh nimajo dovolj časa, medtem ko je v VZ takih

posameznikov skoraj 10 % (9,03 %) (Preglednica 37).

Preglednica 38: Odnosi do vzgojiteljev (Zaupajo mi)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Zaupajo mi V celoti 58 40,28 38 43,68 96 41,56

Delno 65 45,14 43 49,43 108 46,75

Sploh ne 20 13,89 6 6,90 26 11,26

Brez odgovora 1 0,69 0 0,00 1 0,43

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -0,967

p 0,334


S trditvijo »Zaupajo mi« se v celoti strinja 41,56 % vseh anketirancev, slaba

polovica (46,75 %) s trditvijo delno soglaša, 11,26 % otrok/mladostnikov meni, da

podana trditev za njih sploh ne drži. Statistično pomembnih razlik med vrsto institucije

(VZ, SS), kot smo ugotovili z Mann-Whitneyevim testom (Z = –0,967, p = 0,334), ni

(Preglednica 38).

Preglednica 39: Odnosi do vzgojiteljev (Jaz zaupam njim)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Jaz zaupam njim V celoti 69 47,92 50 57,47 119 51,52

Delno 48 33,33 30 34,48 78 33,77

Sploh ne 26 18,06 6 6,90 32 13,85

Brez odgovora 1 0,69 1 1,15 2 0,87

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -1,946

p 0,052


Čeprav statistično pomembnih razlik med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo

ugotovili z Mann-Whitneyevim testom (Z = –1,946, p = 0,052), ni (so pa na meji

statistične pomembnosti), pri vprašanju, ali otroci/mladostniki vzgojiteljem zaupajo,

obstaja tendenca, ki nakazuje na razlike med vrsto institucije oz. med obema

primerjalnima skupinama. In sicer otroci/mladostniki v VZ svojim vzgojiteljem zaupajo

manj kot njihovi vrstniki v SS. S trditvijo »Jaz zaupam njim« se v VZ v celoti strinja


UP PEF.

221

47,92 % anketirancev, v SS pa 57,47 % otrok/mladostnikov. Prav tako je v VZ več tistih

posameznikov (18,06 %), ki se s trditvijo sploh ne strinjajo. V SS je takih le 6,90 %

(Preglednica 39).

Preglednica 40: Odnosi do vzgojiteljev (Dajejo mi občutek pripadnosti)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Dajejo mi občutek pripadnosti

V celoti 61 42,36 56 64,37 117 50,65

Delno 61 42,36 23 26,44 84 36,36

Sploh ne 20 13,89 6 6,90 26 11,26

Brez odgovora 2 1,39 2 2,30 4 1,73

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -3,317

p 0,001


Na vprašanje, ali vzgojitelji otrokom/mladostnikom nameščenim v izvendružinskih

institucionalnih ustanovah dajejo občutek pripadnosti, smo ugotovili statistično

pomembne razlike med otroki/mladostniki, ki bivajo v VZ, in otroki/mladostniki, ki so

nameščeni v SS (Z = –3,317, p = 0,001). In sicer občutek pripadnosti je v SS večji kot v

VZ. S trditvijo »Dajejo mi občutek pripadnosti« se v SS v celoti strinja kar 64,37 %

anketirancev, medtem ko je v VZ takih le 42,36 %. Prav tako je v SS manj tistih

posameznikov (6,90 %), ki se s trditvijo sploh ne strinjajo. V VZ je takih skoraj enkrat

več (13,89 %) (Preglednica 40).

Preglednica 41: Odnosi do vzgojiteljev (Skrbijo zame)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Skrbijo zame V celoti 86 59,72 66 75,86 152 65,80

Delno 43 29,86 18 20,69 61 26,41

Sploh ne 12 8,33 2 2,30 14 6,06

Brez odgovora 3 2,08 1 1,15 4 1,73

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -2,577

p 0,010


Na vprašanje, ali vzgojitelji za otroke/mladostnike, ki bivajo v izvendružinskih

institucionalnih ustanovah, skrbijo, smo ugotovili statistično pomembne razlike med


UP PEF.

222

otroki/mladostniki v VZ in otroki/mladostniki v SS (Z = –2,577, p = 0,010). In sicer

vzgojitelji bolj skrbijo za otroke/mladostnike v SS kot njihove vrstnike v VZ. Kar 75,86 %

otrok/mladostnikov v SS se s trditvijo »Skrbijo zame« v celoti strinja, v VZ je takih 59,72

%. Delež tistih, ki trdijo, da vzgojitelji zanje sploh ne skrbijo, je v VZ skoraj 10 % (8,33

%), v SS pa le 2,30 % (Preglednica 41).

Preglednica 42: Odnosi do vzgojiteljev (Zame niso pomembni)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Zame niso pomembni

V celoti 30 20,83 7 8,05 37 16,02

Delno 41 28,47 24 27,59 65 28,14

Sploh ne 73 50,69 55 63,22 128 55,41

Brez odgovora 0 0,00 1 1,15 1 0,43

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -2,374

p 0,018


Na vprašanje, ali so vzgojitelji za otroke/mladostnike pomembni, smo ugotovili

statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki v VZ in otroki/mladostniki v SS

(Z = –2,374, p = 0,018). In sicer so vzgojitelji za otroke/mladostnike bolj pomembni v

SS kot v VZ. Kar 63,22 % anketirancev nameščenih v SS se s trditvijo »Zame niso

pomembni« sploh ne strinja. V VZ je delež teh skoraj za 12 % (50,69 %) manjši.

Nasprotno s trditvijo »Zame niso pomembni« v SS v celoti soglaša le 8,05 %

otrok/mladostnikov ter skoraj 13 % več zavodskih (20,83 %) (Preglednica 42).

Preglednica 43: Odnosi do vzgojiteljev (Razumejo, kaj je za mene pomembno)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Razumejo, kaj je za mene pomembno

V celoti 78 54,17 55 63,22 133 57,58

Delno 53 36,81 26 29,89 79 34,20

Sploh ne 13 9,03 6 6,90 19 8,23

Brez odgovora 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -1,337

p 0,181



UP PEF.

223

S trditvijo »Razumejo, kaj je za mene pomembno« se v celoti strinja 57,58 % vseh

anketirancev, 34,20 % s trditvijo delno soglaša, 8,23 % otrok/mladostnikov meni, da

podana trditev za njih sploh ne drži. Statistično pomembnih razlik med vrsto institucije


(Preglednica 43).

Preglednica 44: Odnosi do vzgojiteljev (Opogumljajo me, da sam/a sprejemam svoje

odločitve)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Opogumljajo me, da sam/a sprejemam svoje odločitve

V celoti 77 53,47 63 72,41 140 60,61

Delno 50 34,72 18 20,69 68 29,44

Sploh ne 15 10,42 6 6,90 21 9,09

Brez odgovora 2 1,39 0 0,00 2 0,87

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -2,640

p 0,008


Na vprašanje, ali vzgojitelji otroke/mladostnike opogumljajo, da sami sprejemajo

svoje odločitve, smo ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki v

VZ in otroki/mladostniki v SS (Z = –2,640, p = 0,008). In sicer vzgojitelji v SS

otroke/mladostnike bolj kot v VZ opogumljajo, da sami sprejemajo svoje odločitve. Kar

72,41 % anketirancev v SS v celoti soglaša s trditvijo »Opogumljajo me, da sam/a

sprejemam svoje odločitve«, v VZ je takega mnenja 53,47 % otrok/mladostnikov. Prav

tako je v SS manj tistih (6,90 %), ki se s trditvijo sploh ne strinjajo. V VZ je takih

posameznikov več (10,42 %) (Preglednica 44).

Kot kažejo ugotovitve raziskave, se VZ in SS v odnosih do vzgojiteljev statistično

pomembno razlikujejo, saj otroci/mladostniki v SS v dosti večji meri kot njihovi vrstniki v

VZ doživljajo svoje vzgojitelje kot pozitivne, podpirajoče ter vredne zaupanja, prav tako

se v SS v večji meri počutijo sprejeti.

V zavodskem polju (tudi v vseh drugih vzgojno-izobraževalnih področjih),

predstavljajo občutki sprejetosti, pripadnosti, sočutja, empatije, medsebojnega

zaupanja ipd. temeljne predpostavke pedagoškega odnosa (prim. Kleinert, 2007, v

Krajnčan in Bajželj, 2008). Le-ta se v zavodskem vsakdanu vzpostavlja skozi

najrazličnejše interakcije med nameščeno populacijo ter njihovimi vzgojitelji, služi

ohranjanju ravnotežja, povezovanja in sodelovanja med: ciljnimi skupinami


UP PEF.

224

(otrok/mladostnik-vzgojitelj-starši/družina-institucija-CSD ipd.);

predvidljivimi/nepredvidljivimi zavodskimi situacijami; specifičnimi življenjskimi svetovi

(individualnimi-skupinskimi-institucionalnimi) ter predstavlja temelj učinkovite

socialnopedagoške obravnave (prim. Krajnčan in Bajželj, 2008). Zato ne preseneča, da

vse naštete komponente – vključno z aktivnim poslušanjem posameznika,

osredotočenostjo na njegova močna področja, trenutnim razpoloženjem, različnimi

vplivi zunanjih in notranjih, osebnostnih ter stvarnih dejavnikov (kakor tudi

institucionalna klima,) (prim. prav tam; Blandow idr., 1999; Čačinovič idr., 2015; Stork,

2007) – pomembno determinirajo otrokovo/mladostnikovo doživljanje vzgojitelja.

Diskrepanci, ki – tako ugotovitve pričujoče raziskave – nakazuje, da ima zavodska

populacija z odnosnim vidikom oseb vključenih v sistem pomoči kot tudi s pomembnimi

odraslimi nemalokrat mešane, velikokrat slabe izkušnje326 (kar kažejo tudi ugotovitve iz

prakse), se lahko (kljub temu, da raziskave na to temo nismo zasledili) približamo z

naslednjimi predpostavkami. In sicer, kot vemo:

- je delo v SS, bolj kot v VZ, organizirano po principu »normalnega« družinskega

modela, z bistveno manjšim številom nameščene populacije;

- otroci/mladostniki za večino obrokov poskrbijo sami, prav tako so v večji meri

kot v VZ v njihovi domeni tudi vsa ostala vsakodnevna opravila, ki sovpadajo z

opravili v družini;

- v SS otroci/mladostniki obiskujejo zunanje šole (OŠ, SŠ), v VZ največkrat

interne;

- v SS so v vsakodnevnem stiku z otroki/mladostniki v večini primerov trije oz.

štirje vzgojitelji, v zavodskih institucijah je vzgojiteljev – čeprav tudi tukaj za

posamezno vzgojno skupino načeloma skrbijo štirje vzgojitelji – bistveno več,

saj se skupine med vikendom združujejo327 (organizacija dela je drugačna tudi

ponoči) kar pomeni, da z otrokom/mladostnikom delajo tudi vzgojitelji, ki z

njegovo individualno situacijo niso podrobno seznanjeni;

326 Podobno ravnateljica VZ Planina, dr. Leonida Zalokar:

»Otroci, ki imajo težave in pridejo k nam, so odraščali v negotovem okolju. Nikoli niso vedeli, kaj bo, vedno so bili pripravljeni na vse. Njihove »antene« so se razvile do popolnosti. Vedeli so, da so v enem trenutku lahko pohvaljeni, v naslednjem tepeni. Vnaprej začutijo, ali jih boš kregal ali boš do njih prijazen, jih celo pobožal. Izjemno previdni so, in ko pridejo, seveda povsem nezaupljivi. Ničesar ne verjamejo na besedo; potrebujejo izkušnje, in sicer kakovostno povsem drugačne.« (vir: Ona, priloga Dela in Slovenskih novic, 2016, str. 12).

Ali, tako Krajnčan (2010, str. 10): »Pogosto se iz izkušenj naučijo, da odraslim ne gre zaupati, ker te pustijo na cedilu, ali da je za uresničitev želje potreben agresiven, nasilen boj.«

327 Pri navedbah izhajamo iz organizacijskih struktur Doma Veržej.


UP PEF.

225

- so SS kot samostojne enote razporejene po različnih delih okolja, zaradi česar

je njihov celotni vzgojno-izobraževalni sistem že v izhodišču – v nasprotju z VZ

ter njihovim »kasarniškim« sistemom delovanja – bolj integriran v širšo

skupnost ipd.

Kljub morebitni napačni percepciji v zaznavanju vzgojiteljevega odnosa – ki pri

zavodski populaciji zaradi različnih razlogov ni izključena – sami vidimo zgoraj

izpostavljene razlike kot tiste značilnosti, ki bistveno pripomorejo k pozitivnejšemu

vrednotenju vzgojiteljevega odnosa s strani populacije nameščene v SS. Le-te

omogočajo večje možnosti individualnega dela s populacijo nameščeno v SS,

drugačne načine komuniciranja328 in medsebojnega funkcioniranja, ne nazadnje pa

vplivajo tudi na večjo humanizacijo, normalizacijo in fleksibilnost vzgojiteljevega

vzgojno-izobraževalnega dela.

Če posameznik v sistemu zavodske pomoči vzgojitelja doživlja kot osebo, vredno

zaupanja, osebo, ki se tako kot on sooča z lastnimi življenjskimi izzivi, kot nekoga, s

katerim se lahko identificira in ne nazadnje nekoga, ki mu je mar, se v okolju, v katerem

biva, počuti bolj sproščeno, možnosti učinkovite obravnave pa so posledično seveda

veliko večje. Zato predstavlja človeška oz. osebnostna vloga vzgojitelja (poleg njegove

strokovne usposobljenosti in obvladovanja ostalih kompetenc) – ki mora izhajati iz

zavedanja, da so zavodski otroci prav tako v prvi vrsti samo otroci, ki so se zaradi

spleta različnih okoliščin prehitro znašli pred težkimi življenjskimi izzivi – eno izmed

ključnih komponent uspešnega vzgojno-izobraževalnega dela v tovrstnih institucijah

(prim. Gradišar, 2015). Ali, tako ugotovitve projekta Beteiligung – Qualitätsstandard für

Kindern und Jugendlichen in der Heimerziehung (Wolff in Hartig, 2006),

otroci/mladostniki si želijo vzgojiteljev z jasno držo, vzgojiteljev, ki so avtentični ter v

vsakodnevnem (medsebojnem) sobivanju izhajajo iz stališč, ki predstavljajo temelje

participatorno naravnani institucionalni klimi. Želijo si vzgoje in odnosov. »Biti doma«,

se »počutiti kot doma« (kolikor je v tovrstnih institucijah to mogoče) implicira poleg

telesnega tudi njihovo socialno in emocionalno zaznavanje oz. počutje. Z drugimi

besedami »dom imeti in ne samo v Domu živeti« (prav tam, str. 9). Navedeno sovpada

tudi z vsakodnevni rokovanjem z zavodsko populacijo, pri čemer ugotavljamo, da

otroci/mladostniki zelo jasno ločijo med strokovno naravnanostjo posameznega

vzgojitelja oz. njegovimi strokovnimi kompetencami ter med karakternimi oz. osebnimi

lastnostmi.

328 Ni potrebno posebej poudariti, da je način komuniciranja pomemben dejavnik dobrih medsebojnih odnosov.


UP PEF.

226

Podobne ugotovitve v okviru kvantitativne raziskave Značilnosti disciplinskih

problemov in odzivi učiteljev pri delu z učenci s čustvenimi, vedenjskimi in socialnimi

težavami (ki se bolj kot na zavodsko, nanaša na osnovnošolsko polje) navaja J. Rapuš

Pavel (2010). In sicer ugotavlja, da »dobri odnosi med učiteljem in učencem vplivajo na

boljše učne dosežke in bolj produktivno vedenje učencev« (prav tam, str. 266). Prav

tako se tisti učitelji, ki se v pogovoru pogosteje usmerjajo k otroku/mladostniku

(posledično tudi staršem), ob tem pa uporabljajo pozitivno naravnanost in sprejemanje

posameznika, ter tisti, ki dajejo prednost odnosnemu pred vsebinskim vidikom pri

svojem delu, počutijo bolj uspešne (prav tam). »Učitelj, ki učencem sporoča, da jih

sprejema, na najboljši možni način omogoča, da se sproži tudi obraten proces« (prav

tam, str. 267). Podobne ugotovitve navajata tudi Karr in Kidwell (2001, v prav tam).

Odnos, kot že Krajnčan in Bajželj (2008, str. 58; prim. Wolff, 1999, v Stork, 2007;

Pluto idr. 2003), ima v sebi veliko vzgojno moč. Premosti distanco, ki odtujuje

socialnega pedagoga in varovanca; predstavlja predpogoj domačnosti, s katero

strokovnjak varovanca potegne v smer svojega dela ter najnaravnejšo in najpopolnejšo

pot do discipline329 (prav tam). Hkrati – tako številne teoretične in empirične ugotovitve

(prim. Babic, 2011; Pluto, 2011a; Wolff in Hartig, 2013 idr.) – pomembno korelira z

etabiliranjem participatornih procesov v izvendružinskih institucionalnih ustanovah (gl.

pogl. 2.13).

3.4.1.6 Počutje v ustanovi

Preglednica 45: Počutje v ustanovi (V zadnjih dveh tednih sem se v svoji skupini

počutil/a dobro …)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

V zadnjih dveh tednih sem se v svoji skupini počutil/a dobro …

Ves čas 21 14,58 15 17,24 36 15,58

Večinoma 58 40,28 43 49,43 101 43,72

Tu in tam 46 31,94 21 24,14 67 29,00

Nikoli 4 2,78 4 4,60 8 3,46

Brez odgovora 15 10,42 4 4,60 19 8,23

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -0,982

p 0,326


329 »Disciplina s strahom, grožnjami, ki skriva v sebi notranji protest in težnjo po kljubovalnosti, ni način, s katerim bi dosegli zastavljene cilje.« (prav tam, str. 58).


UP PEF.

227

Da se je v zadnjih dveh tednih v svoji skupini počutil/a dobro »ves čas«, trdi 15,5

% vseh anketirancev, da je bilo tako »večinoma«, odgovarja 43,72 %

otrok/mladostnikov, z »tu in tam« soglaša 29,00 %, z »nikoli« pa le 3,46 % vseh

anketirancev. Statistično pomembnih razlik med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo

ugotovili z Mann-Whitneyevim testom (Z = –0,982, p = 0,326), ni (Preglednica 45).

Rezultati raziskave so pokazali, da se glede počutja v ustanovi VZ in SS statistično

pomembno ne razlikujejo. Dobra večina vseh anketirancev navaja, da se v ustanovi, v

kateri biva, dobro počuti ves čas oz. večinoma časa.

Dobljen podatek tako preseneča kot ne preseneča. In sicer, kot ugotavljamo v

praksi, otroci/mladostniki med bivanjem v zavodu sicer navajajo, da komaj čakajo, da

bodo z obravnavo zaključili, hkrati pa velika večina le-teh tudi navaja, da se v ustanovi

počutijo varne ter sprejete ter da jim le-ta predstavlja njihov drugi, predvsem »varen«

dom.

Prav tako zaznavanje oz. vrednotenje počutja v ustanovi – kjer smo pričakovali, da

bodo otroci/mladostniki nameščeni v SS v večji meri odgovarjali, da se v ustanovi, v

kateri bivajo, počutijo boljše kot njihovi vrstniki v VZ – izhaja tudi iz višjih pričakovanj do

ustanove oz. percepcije zaznavanja sveta okoli sebe, ki pri posameznikih, nameščenih

v SS, sovpada še z bolj odprtim ter fleksibilnim konceptom vzgojno-izobraževalne

institucionalne pomoči (tudi s starostjo nameščenih posameznikov), o čemer bomo

podrobneje spregovorili v naslednjem poglavju.


UP PEF.

228

3.4.1.7 Zadovoljstvo z različnimi področji njihovega (lastnega) življenja

Otrokom/mladostnikom smo zastavili tudi štiri vprašanja, ki merijo njihovo splošno

zadovoljstvo z različnimi področji njihovega (lastnega) življenja.

Preglednica 46: Zadovoljstvo z družino

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

S svojo družino Zelo nezadovoljen/ nezadovoljna

22 15,28 8 9,20 30 12,99

Nezadovoljen/ nezadovoljna

4 2,78 11 12,64 15 6,49

Delno zadovoljen/ zadovoljna

23 15,97 25 28,74 48 20,78

Zadovoljen/zadovoljna 31 21,53 23 26,44 54 23,38

Zelo zadovoljen/ zadovoljna

62 43,06 17 19,54 79 34,20

Brez odgovora 2 1,39 3 3,45 5 2,16

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -2,844

p 0,004


Na vprašanje, koliko so otroci/mladostniki zadovoljni s svojo družino, smo ugotovili

statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki v VZ in otroki/mladostniki v SS

(Z = –2,844, p = 0,004). In sicer so otroci/mladostniki v VZ bolj zadovoljni s svojo

družino kot njihovi vrstniki v SS. Da so zelo zadovoljni oz. zadovoljni v VZ trdi 64,59 %

anketirancev, v SS je takih slabih 20 % (45,98 %) manj. Tudi delež tistih, ki so s svojo

družino zelo nezadovoljni oz. nezadovoljni, je v VZ manjši (18,06 %) kot pri njihovih

vrstnikih v SS (21,84 %) (Preglednica 46).


UP PEF.

229

Preglednica 47: Zadovoljstvo s šolo

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

S svojo šolo Zelo nezadovoljen/ nezadovoljna

15 10,42 9 10,34 24 10,39


14 9,72 4 4,60 18 7,79


45 31,25 22 25,29 67 29,00



40 27,78 25 28,74 65 28,14

Brez odgovora 2 1,39 3 3,45 5 2,16

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -1,058

p 0,290


Največji del vseh anketirancev (50,65 %) trdi, da so s šolo zelo zadovoljni oz.

zadovoljni. 18,18 % je takih, ki so s šolo zelo nezadovoljni oz. nezadovoljni, 29,00 % jih

trdi, da so s šolo delno zadovoljni. Statistično pomembnih razlik med vrsto institucije


(Preglednica 47).

Podatek, da med otroki/mladostniki v SS in njihovimi vrstniki v VZ ni statistično

pomembnih razlik, oz. podatek, da je s šolo zelo zadovoljnih oz. zadovoljnih dobra

polovica vseh anketirancev, preseneča. 330 In sicer predvsem s tega vidika – kot

ugotavljajo številne znanstveno-teoretične utemeljitve (prim. Bečaj, 2003; Bürger, 1998,

v Krajnčan, 2010; Krajnčan, 2006, 2010; Magajna, 2008; Svetin Jakopič, 2005 idr.) in

kot kažejo ugotovitve s prakse – ker je šola pri večini posameznikov tisti »jeziček na

tehtnici«, ki pri večini otrok/mladostnikov botruje namestitvi v posamezno

izvendružinsko vzgojno institucijo.331

330 Vsekakor bi na tem mestu bilo umestno dobljene rezultate primerjati še z »nezavodskimi« vrstniki (vendar raziskave o tem področju nismo zasledili) oz. v prihodnjih raziskovanjih na tovrstnem področju primerjati s kontrolno skupino posameznikov, ki v vzgojnih ustanovah te vrste niso nameščeni. Na ta način bi seveda še dobili jasnejši vpogled v navedeno stanje. 331 Ne glede na zgoraj izpostavljene utemeljitve pa lahko sklepamo, da otroci/mladostniki, predvsem tisti, ki v okviru VZ obiskujejo interno izobraževanje, pozitiven donos do šole vrednotijo tudi na podlagi interakcij z ne-zavodskimi vrstniki, s katerimi se v okviru izobraževanja srečujejo. Le-te predstavljajo most med izvendružinsko vzgojno-izobraževalno institucijo (v katero je posameznik vključen) ter širšim socialno-družbenim okoljem, ki posamezniku v optimalnih razmerah olajšuje udejanjati motive, zadostiti radovednostim in izpolnjevati potrebe po samopotrjevanju (prim. Tomori, 2002).


UP PEF.

230

Preglednica 48: Zadovoljstvo z ustanovo, v kateri otrok/mladostnik živi

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Z ustanovo, v kateri živim

Zelo nezadovoljen/ nezadovoljna

35 24,31 7 8,05 42 18,18


17 11,81 8 9,20 25 10,82


38 26,39 18 20,69 56 24,24



18 12,50 25 28,74 43 18,61

Brez odgovora 2 1,39 3 3,45 5 2,16

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -4,082

p 0,000


Na vprašanje, koliko so otroci/mladostniki zadovoljni z ustanovo, v kateri bivajo,

smo ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki v VZ in

otroki/mladostniki v SS (Z = –4,082, p < 0,001). In sicer so z ustanovo, v kateri bivajo,

bistveno bolj zadovoljni otroci/mladostniki v SS kot njihovi vrstniki v VZ. Kar 58,63 %

otrok/mladostnikov v SS trdi, da so z ustanovo, v kateri bivajo, zelo oz. bolj zadovoljni.

V VZ je takih le 36,11 % posameznikov. Da so z ustanovo, v kateri bivajo, zelo oz.

nezadovoljni trdi 17,25 % anketirancev v SS in kar 36,12 % otrok/mladostnikov

nameščenih v VZ (Preglednica 48).


UP PEF.

231

Preglednica 49: Zadovoljstvo z življenjem na splošno

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

S svojim življenjem na splošno

Zelo nezadovoljen/ nezadovoljna

16 11,11 10 11,49 26 11,26


6 4,17 8 9,20 14 6,06


32 22,22 24 27,59 56 24,24



45 31,25 16 18,39 61 26,41

Brez odgovora 2 1,39 3 3,45 5 2,16

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -2,057

p 0,040


Tudi na vprašanje, koliko so otroci/mladostniki zadovoljni z življenjem na splošno,

smo ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki v VZ in

otroki/mladostniki v SS (Z = –2,057, p = 0,040). In sicer so s svojim življenjem na

splošno bolj zadovoljni otroci/mladostniki v VZ kot njihovi vrstniki v SS. 61,11 %

otrok/mladostnikov v VZ namreč odgovarja, da so s svojim življenjem na splošno zelo

oz. zadovoljni, medtem ko je v SS takih 48,28 % posameznikov. Da so s svojim

življenjem na splošno zelo oz. nezadovoljni, trdi 15,28 % anketirancev iz VZ in 20,69 %

anketirancev, nameščenih v SS (Preglednica 49).

Rezultati, v povezavi z zadovoljstvom z različnimi področji njihovega (lastnega)

življenja, kažejo statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki nameščenimi v

VZ in otroki/mladostniki nameščenimi v SS. Zadovoljstvo s svojo družino ter

zadovoljstvo s svojim življenjem na splošno bistveno višje vrednotijo otroci/mladostniki

v VZ, medtem ko so z ustanovo, v kateri bivajo, bistveno bolj zadovoljni posamezniki

nameščeni v SS.

Razloge,332 ki v VZ botrujejo ugotovitvam, da so otroci/mladostniki, bolj kot njihovi

vrstniki v SS, zadovoljni s svojo družino, bi morebiti lahko iskali v manjših pričakovanjih

do lastne družine oz. preveliki idealizaciji le-te, ki je pri mlajših otrocih/mladostnikih,

predvsem tistih v osnovnošolskih VZ – ne glede na fizične/psihične zlorabe,

alkoholizem, druge neugodne okoliščine ipd. – kot ugotavljamo v praksi, še vedno zelo

332 Podobne razloge (preveliko idealizacijo oz. manjša pričakovanja) gre pripisati tudi vrednotenju zadovoljstva s svojim življenjem na splošno, ki je po ugotovitvah pričujoče raziskave pri otrocih/mladostnikih v VZ bistveno višje.


UP PEF.

232

prisotna. Čeprav bi pričakovali, da bodo s svojo družino bolj zadovoljni

otroci/mladostniki, ki bivajo v SS, pa so ravno zgoraj izpostavljene predpostavke hkrati

tiste, ki pri posameznikih nameščenih v SS implicirajo tudi višja pričakovanja do lastne

družine.

Percepcija zaznavanja sveta okoli sebe pri otrocih/mladostnikih nameščeni v SS

sovpada tudi z bolj odprtim ter fleksibilnim konceptom vzgojno-izobraževalne

institucionalne pomoči po principu »družinskega modela« – ki med drugim izhaja iz

večje povezanosti institucije z zunanjim neinstitucionalnim okoljem333 ter v večji meri

kot VZ temelji na procesih normalizacije, humanizacije in drugih tovrstnih procesih – ki

zadovoljstvo z različnimi področji lastnega življenja pomembno zaznamujejo. Zato

podatek, da so z ustanovo, v kateri bivajo, veliko bolj zadovoljni posamezniki

nameščeni v SS, tudi s tega vidika ne preseneča.

3.4.1.8 Temeljne ugotovitve

Izpostaviti velja, da zivljenjski prostor »ustanova« nameščeni populaciji ne

predstavlja le okolja, v katerem se vzgajajo, oz. okolja, v katerem naj bi se spreminjalo

njihovo vedenje, mišljenje in čustvovanje, temveč le-ta otrokom/mladostnikom v prvi

vrsti predstavlja predvsem njihov osrednji (nemalokaterim tudi edini) življenjski prostor,

v katerem bivajo ter zadovoljujejo vse svoje osnovne, življenjske ter elementarne

potrebe (prim. Blandow, 1999; Kreiner, 1999; Stork, 2007; Wolff in Hartig, 2006 idr.).

Prav tako »ustanova« hkrati prevzame tudi celotno skrb za otrokovo/mladostnikovo

socializacijo, njegovo vzgojo, vedenje, odnose, želje, interese ipd. (prim. Blandow,

1999; Kreiner, 1999; Thiersch, 1998, v Kreiner, 1999; Wolf, 1999 v Stork, 2007 idr.), ki

so v prvi vrsti (pri ne-zavodski populaciji) domena družine.

Zaradi zgoraj navedenih značilnosti, predvsem pa na podlagi neposrednega dela v

institucionalni vzgoji, tudi sami kot temeljno predpostavko, ki pomembno determinira

participatorno vključevanje otrok/mladostnikov v življenjskem prostoru »ustanova«,

vidimo v zadovoljstvo oz. dobrem počutju (čeprav se le-ta, kot že rečeno, ne da

natančno diferencirati), posameznikov v ustanovi, v kateri so nameščeni. Le-to v polju

zavodske vzgoje, z vidika otrokovega/mladostnikovega zaznavanja participatornih

procesov, kot kažejo ugotovitve pričujoče raziskave, pomembno korelira ne samo z

nekaterimi izmed temeljnih komponent vsakodnevnega vzgojno-izobraževalnega

procesa v ustanovi – ki v naši raziskavi zajemajo vrednotenje odnosov med

333 Otroci/mladostniki obiskujejo zunanje OŠ in SŠ, so vključeni v interesne dejavnosti izven institucije, imajo več stikov z ne-zavodsko populacijo ipd. Možnosti različnega vključevanja v širšo socialno-družbeno okolje so – na podlagi vsega zgoraj navedenega – v SS seveda veliko večje.


UP PEF.

233

sostanovalci, razumevanje pravil, uporabo medijev, doživljanje privatne sfere,

vrednotenje odnosov do vzgojiteljev, počutje v ustanovi ter zadovoljstvo z različnimi

področji otrokovega/mladostnikovega lastnega življenja – temveč tudi s stopnjami,334

oblikami335 ter področji336 participacije, ki so posameznikom v izvendružinskih vzgojno-

izobraževalnih ustanovah na razpolago. Hkrati pa pomembno korelirajo tudi s

procesnimi337 in personalnimi338 predpostavkami, ki so pri etabiliranju participacije v

vseh izvendružinskih institucionalnih ustanovah ključne (prim. Babic, 2011).

3.4.2 Participiranje v ustanovi

V sklopu Participiranje v ustanovi smo otroke/mladostnike spraševali po pomenu,

ki ga le-ti pripisujejo soudeležbi/sodelovanju; se osredotočili na različna področja, ki

pomembno zaznamujejo možnosti participacije v okviru individualnih (npr. sodelovanje

pri izdelavi poročila za CSD, sodelovanje pri izdelavi IVN, izbira šolanja ipd.) in

ustanovnih (zaposlovanje vzgojiteljev, premeščanje sostanovalcev, izbira počitniških

aktivnosti ipd.) procesov; se v okviru le-teh osredotočili na sodelovanje/soodločanje

otrok/mladostnikov v formaliziranih participatornih postopkih (npr. domska skupnost,

predstavnik skupine ipd.) ter sodelovanja/soodločanja, ki so posameznikom na ravni

celotne ustanove (npr. oblikovanje skupinskih pravil, ureditev skupinskih prostorov ipd.)

na razpolago; prav tako pa smo preverjali tudi zadovoljstvo otrok/mladostnikov s

participatornimi možnostmi ustanove, v kateri so le-ti nameščeni, se pravi, kako zelo

lahko v ustanovi sami odločajo o stvareh, ki so za njih pomembne.

334 Prim. pogl. 2.12.1. 335 Prim. pogl. 2.12.2. 336 Prim. pogl. 2.12.3.

337 Prim. pogl. 2.12.3. 338 Prim. pogl. 2.12.3.


UP PEF.

234

3.4.2.1 Pomen participacije za otroke/mladostnike

Anketiranci so po 4-stopenjski lestvici ocenjevali, v kolikšni meri se strinjajo s

petimi trditvami, ki merijo kaj o soudeležbi oz. soodločanju mislijo njihovi prijatelji.

Preglednica 50: Participiranje z zornega kota vrstnikov (O svojem življenju bi radi

odločali sami)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

O svojem življenju bi radi odločali sami

Popolnoma drži 94 65,28 56 64,37 150 64,94

Bolj drži 41 28,47 26 29,89 67 29,00

Manj drži 4 2,78 3 3,45 7 3,03

Sploh ne drži 2 1,39 1 1,15 3 1,30

Brez odgovora 3 2,08 1 1,15 4 1,73

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -0,244

p 0,807


S trditvijo »O svojem življenju bi radi odločali sami« se popolnoma strinja 64,94 %

vseh anketirancev, 29,00 % jih trdi, da trditev za njih bolj drži, le 4,33 %

otrok/mladostnikov navaja, da trditev za njih manj oz. sploh ne drži. Statistično

pomembnih razlik med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo ugotovili z Mann-Whitneyevim


Preglednica 51: Participiranje z zornega kota vrstnikov (Pomembno jim je, da imajo v

ustanovi možnosti soudeležbe/soodločanja)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Pomembno jim je, da imajo v ustanovi možnosti soudeležbe/soodločanja

Popolnoma drži 61 42,36 41 47,13 102 44,16

Bolj drži 55 38,19 33 37,93 88 38,10

Manj drži 21 14,58 9 10,34 30 12,99

Sploh ne drži 1 0,69 2 2,30 3 1,30

Brez odgovora 6 4,17 2 2,30 8 3,46

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -0,654

p 0,513



UP PEF.

235

Da trditev »Pomembno jim je, da imajo v ustanovi možnosti

soudeležbe/soodločanja« 339 popolnoma oz. bolj drži, navaja kar 82,26 % vseh

anketirancev, medtem ko jih 14,29 % trdi, da omenjena trditev za njih manj oz. sploh

ne drži. Statistično pomembnih razlik med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo ugotovili z

Mann-Whitneyevim testom (Z = –0,654, p = 0,513), ni (Preglednica 51).

Preglednica 52: Participiranje z zornega kota vrstnikov (Mislijo, da je soodločanje

dolgočasno)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Mislijo, da je soodločanje dolgočasno

Popolnoma drži 23 15,97 5 5,75 28 12,12

Bolj drži 25 17,36 10 11,49 35 15,15

Manj drži 58 40,28 38 43,68 96 41,56

Sploh ne drži 35 24,31 33 37,93 68 29,44

Brez odgovora 3 2,08 1 1,15 4 1,73

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -2,980

p 0,003


Pri odgovorih na vprašanje, ali mislijo, da je soodločanje dolgočasno, smo ugotovili

statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki, ki bivajo v VZ in

otroki/mladostniki, ki bivajo v SS (Z = –2,980, p = 0,003). In sicer otroci/mladostniki v

VZ v večji meri kot njihovi vrstniki v SS trdijo, da je soodločanje dolgočasno. 15,97 %

otrok/mladostnikov v VZ navaja, da trditev »Mislijo, da je soodločanje dolgočasno« za

njih popolnoma drži, medtem ko je takih posameznikov v SS le 5,75 %. Da trditev manj

oz. sploh ne drži, trdi 64,59 % anketirancev v VZ, medtem ko je v SS takih

posameznikov kar 81,61 % (Preglednica 52).

339 Vprašanje, ki je na tem mestu umestno, pa je: Koliko jim sami le-to omogočimo? Poudariti velja, da bi se vendarle morali z večjo odgovornostjo zavedati, da participacija v ustanovi oz. instituciji (v kateri otrok/mladostnik preživi več časa kot v primarni družini) dobi višji pomen predvsem z vidika vzpodbujanja in navajanja na odgovornost, postavljanja realnih ciljev, (re)integracije v primarno okolje ipd.


UP PEF.

236

Preglednica 53: Participiranje z zornega kota vrstnikov (Mislijo, da imajo

mladostniki/mladostnice malo za povedati)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Mislijo, da imajo mladostniki/ mladostnice malo za povedati

Popolnoma drži 26 18,06 7 8,05 33 14,29

Bolj drži 37 25,69 16 18,39 53 22,94

Manj drži 45 31,25 39 44,83 84 36,36

Sploh ne drži 32 22,22 24 27,59 56 24,24

Brez odgovora 4 2,78 1 1,15 5 2,16

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -2,392

p 0,017


Na vprašanje, ali mislijo, da imajo mladostniki/mladostnice malo za povedati, smo

ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki v VZ in otroki/mladostniki

v SS (Z = –2,392, p = 0,017). In sicer so otroci/mladostniki v VZ bolj kot njihovi vrstniki

v SS mnenja, da imajo mladostniki/mladostnice malo za povedati. Da trditev »Mislijo,

da imajo mladostniki/mladostnice malo za povedati« popolnoma oz. bolj drži, navaja

kar 43,75 % anketirancev v VZ, medtem ko je v SS takih posameznikov le 26,44 %. Da

trditev manj oz. sploh ne drži, navaja 53,47 % zavodskih otrok/mladostnikov in kar

72,42 % otrok/mladostnikov v SS (Preglednica 53).

Preglednica 54: Participiranje z zornega kota vrstnikov (O tem

(soudeležbi/soodločanju) ne govorimo)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

O tem (soudeležbi/soodločanju) ne govorimo

Popolnoma drži 33 22,92 5 5,75 38 16,45

Bolj drži 34 23,61 16 18,39 50 21,65

Manj drži 43 29,86 26 29,89 69 29,87

Sploh ne drži 32 22,22 39 44,83 71 30,74

Brez odgovora 2 1,39 1 1,15 3 1,30

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -4,285

p 0,000


Na vprašanje, ali otroci/mladostniki o soudeležbi/soodločanju govorijo, smo

ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki v VZ in otroki/mladostniki

v SS (Z = –4,285, p < 0,001). In sicer otroci/mladostniki v SS govorijo o


UP PEF.

237

soudeležbi/soodločanju v večji meri kot njihovi vrstniki v VZ. Da trditev »O tem

(soudeležbi/soodločanju) ne govorimo« manj oz. sploh ne drži, navaja kar 74,72 %

anketirancev v SS in le 52,08 % v VZ. Da trditev popolnoma drži, meni le 5,75 %

otrok/mladostnikov v SS, medtem ko je v VZ takih posameznikov 22,92 % (Preglednica

54).

V okviru pomena, ki ga otroci/mladostniki pripisujejo participaciji z vidika zornega

kota njihovih vrstnikov, so rezultati raziskave pokazali statistično pomembne razlike

med otroki/mladostniki nameščenimi v VZ in njihovimi vrstniki v SS. In sicer ugotovitve

kažejo, da večji pomen soudeležbi/soodločanju pripisujejo otroci/mladostniki

nameščeni v SS.

Odgovor, zakaj je tako, bi lahko iskali v že izpostavljeni percepciji zaznavanja

sveta okoli sebe, ki je pri posameznikih v VZ (zaradi pogosto manjših pričakovanj do

sebe in sveta okoli sebe) drugačna od posameznikov nameščenih v SS, kot tudi v

kronološki starosti, ki z zviševanjem le-te implicira željo po soodločanju v lastnem

življenju.

Ker so po podatkih naše raziskave v SS nameščeni starejši posamezniki kot v VZ,

bi lahko sklepali, da je starost ena izmed odločilnih komponent, ki pomembno korelira s

pomenom, ki ga otroci/mladostniki pripisujejo soodločanju/soudeležbi. Starejši kot so

posamezniki, bolj se zavedajo svoje vloge v procesu odraščanja in skupnega

sobivanja, bolj jim je pomembno, da se jih »sliši«, da se jih obravnava kot kompetentne

akterje na področju, v katerem so aktivni, oz. si bolj želijo, da se jih vključuje v svet, v

katerem živijo. Nenazadnje »Glasovi otrok odražajo moralni in socialni prostor,

katerega del so«340 (Batistič Zorec, 2010, str. 74).

Ne glede na izpostavljene predpostavke pa si tudi mlajši otroci (tako ugotovitve

predšolske vzgoje) že želijo večjega vključevanja v okviru institucionalne vzgoje

(Turnšek, 2009, v Batistič Zorec, 2010). S. Sheridan in I. Pramling Samuelson (2001, v

Batistič Zorec, 2010), ki sta med petletnimi otroki raziskovali, ali/in koliko le-ti

soodločajo v vrtcih, podajata naslednje ugotovitve. Navajata, da so otroci povedali, »da

vzgojitelji ne le določajo, kaj je prepovedano, ampak odločajo več ali manj o vsem, kar

se dogaja v vrtcu: od organizacije dela in rutine do izbire vrste in vsebine aktivnosti.

Menili so, da lahko sami odločajo le o igri: kaj in s kom se bodo igrali, ne pa tudi kdaj«.

Prav tako so ocenili, »da bistveno več odločajo doma kot v vrtcu« (v prav tam, str. 75).

Rezultate podobne švedskim navaja tudi N. Turnšek (2009, v Batistič Zorec, 2010).

Pravi: »Otroci so povedali, da imajo redko priložnost izraziti, kaj želijo. Pretežno 340 Prav tako pa poslušanje otrok/mladostnikov, kot že Batistič Zorec (2010, str. 74), hkrati pomeni tudi »kritično razmišljanje o socialnih praksah odraslih v institucijah za otroke«.


UP PEF.

238

odločajo odrasli, otroci pa največkrat izbirajo med podanimi alternativami (npr. kam

bodo šli na sprehod).« (v prav tam, str. 75)

Podobne ugotovitve v polju zavodske vzgoje – tako rezultati raziskave nemško

govorečega področja Beteiligung in der Praxis der Erziehungshilfen – navajata Straus

in Sierwald (2008). Ugotavljata, da si otroci/mladostniki (tako tisti v VZ kot tisti v SS)

želji biti bolj vključeni v procese lastnega življenja kot tudi v procese institucije, v kateri

bivajo. Prav tako ugotovitve kažejo, da participacija ni nekaj, kar bi otroci/mladostniki

vrednotili kot »dolgčas«, temveč jim nasprotno le-ta v instituciji, v kateri so nameščeni,

predstavlja osrednjo smer oz. paradigmo skupnega sobivanja (prav tam, str. 16).

3.4.2.2 Dejavniki, ki vplivajo na občutek soudeleženosti otrok/mladostnikov

Anketiranci so odgovarjali, katere od 11 točk so po njihovem mnenju še posebej

pomembne za dobro soudeležbo, in sicer tako, da so izbrali tri točke, pri katerih se

počutijo najbolj soudeleženi.

Preglednica 55: Dejavniki, ki vplivajo na občutek soudeleženosti otrok/mladostnikov

Počutim se soudeleženega/soudeleženo, ko …

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj χ2 test

F F% F F% F F% χ2 p

Se v ustanovi dobro počutim 80 55,56 56 64,37 136 58,87 1,739 0,187

Imam dober odnos s svojimi sostanovalci/sostanovalkami

55 38,19 45 51,72 100 43,29 4,044 0,044

Imam dober odnos s svojimi vzgojitelji/cami

69 47,92 42 48,28 111 48,05 0,003 0,958

Me (vzgojitelji/ce in sostanovalci/sostanovalke) poslušajo in me vprašajo za moje mnenje

35 24,31 34 39,08 69 29,87 5,652 0,017

Lahko rečem, kar mislim in želim

70 48,61 39 44,83 109 47,19 0,312 0,577

Se lahko pritožim 45 31,25 24 27,59 69 29,87 0,348 0,556

Lahko zaupam svojim sostanovalcem/sostanovalkam in vzgojiteljem/vzgojiteljicam

27 18,75 25 28,74 52 22,51 3,100 0,078

Me sostanovalci/ sostanovalke in vzgojitelji/vzgojiteljice spoštujejo in upoštevajo/sprejemajo

32 22,22 20 22,99 52 22,51 0,018 0,893

Lahko o pravilih soodločam 28 19,44 11 12,64 39 16,88 1,787 0,181

Imamo sestanek skupine 51 35,42 24 27,59 75 32,47 1,517 0,218

Imamo sestanek domske skupnosti

24 16,67 2 2,30 26 11,26 11,209 0,001

F – število pritrdilnih odgovorov, F% – delež pritrdilnih odgovorov v %


UP PEF.

239

S χ2 testom smo preverili, če je izbira posamezne točke povezana tudi z vrsto

institucije (VZ, SS). Izkazalo se je, da je skupina statistično značilno povezana s

pogostostjo izbire točke »Imam dober odnos s svojimi sostanovalci/sostanovalkami«

(χ2 = 4,044, p = 0,044), in sicer je to točko izbralo 38,19 % anketirancev, ki bivajo v VZ,

ter 51,72 % anketirancev, ki bivajo v SS. Statistično pomembno povezanost smo

ugotovili tudi pri pogostosti izbire točke »Me (vzgojitelji/ce in sostanovalci/sostanovalke)

poslušajo in me vprašajo za moje mnenje« (χ2 = 5,652, p = 0,017), in sicer je to točko

izbralo 24,31 % anketirancev, ki bivajo v VZ, ter 39,08 % anketirancev, ki bivajo v SS;

ter točke »Imamo sestanek domske skupnosti« 341 (χ2 = 11,209, p = 0,001), kjer je

pritrdilno odgovorilo 16,67 % anketirancev, ki bivajo v VZ, in le 2,30 % anketirancev, ki

bivajo v SS. Pri preostalih točkah nismo ugotovili statistično pomembne povezanosti

med vrsto institucije (VZ, SS) in deležem pritrdilnih odgovorov (Preglednica 55).

Kot je razvidno iz preglednice 49, se otroci/mladostniki v izvendružinskih vzgojno-

izobraževalnih institucijah počutijo najbolj soudeleženi takrat, ko: se v ustanovi dobro

počutijo (tako trdi kar 58,87 % vseh anketirancev); imajo dober odnos s svojimi

sostanovalci/sostanovalkami (kar navaja 43,29 % vprašanih otrok/mladostnikov); ko

imajo dober odnos s svojimi vzgojitelji/cami (s čimer se strinja 48,05 % vseh

anketirancev), ter ko lahko izrazijo svoje mnenje oz. lahko povejo, kar mislijo in želijo

(tako trdi 47,19 % vseh anketirancev).

Kot kažejo rezultati, se dejavniki, ki vplivajo na občutek soudeleženosti

otrok/mladostnikov, z možnostmi participacije med otroki/mladostniki nameščenimi VZ

in otroki/mladostniki nameščenimi v SS statistično pomembno razlikujejo. In sicer

otroci/mladostniki nameščeni v SS v večji meri kot njihovi vrstniki v VZ trdijo, da sta

dejavnika, ki še posebej implicirata njihovo soudeležbo, »dober odnos s svojimi

sostanovalci/sostanovalkami« ter »me (vzgojitelji/ce in sostanovalci/sostanovalke)

poslušajo in me vprašajo za moje mnenje«.

Razlike – tokrat v prid posameznikom nameščenim v VZ – so evidentne pri trditvi

»Imamo sestanek domske skupnosti«. Navedeni diskrepanci med posamezniki v VZ in

posamezniki v SS se je z vidika te trditve mogoče približati s sledečimi argumenti. In

sicer so SS, kot vemo, organizirane v obliki manjših samostojnih bivalnih enot z manjšo 341 Čeprav bomo o diskrepanci med navedenima raziskovalnima skupinama (glede sestanka domske skupnosti) podrobneje spregovorili v nadaljevanju naloge, naj na tem mestu navedemo le, da bi v vseh izvendružinskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah morebiti veljalo razmišljati tudi o skupnih sestankih (vseh enot oz. vzgojnih skupin posamezne institucije), v okviru katerih bi (pri določenem projektu npr.) lahko sodelovali vsi nameščeni otroci/mladostniki. Prvič zaradi tega, ker bi na tak način izraženi pomisleki, predlogi ali pobude otrok/mladostnikov imeli večjo težo (saj bi bil glas vsakega posameznika bolj slišan), ter drugič, ker bi se na ta način lahko opogumili tudi tisti, ki si drugače ne upajo spregovoriti.


UP PEF.

240

namestitveno kapaciteto, zaradi česar je soodločanje na ravni različnih procesov

celotne ustanove v domeni samo ene bivalne enote. V VZ, kjer v štirih ali več vzgojnih

skupinah pod eno streho biva večje število otrok/mladostnikov, so tovrstne oblike

reprezentativnega sodelovanja bolj evidentne. Izvoljeni predstavniki posameznih

vzgojnih skupin – kot je to praksa v Domu Veržej – na domski skupnosti (ki je

predvideno enkrat mesečno) zastopajo interese celotne skupine. Katere teme bo le-ta

izpostavil, določijo otroci/mladostniki posamezne vzgojne skupine na predhodnih

skupinskih sestankih.342

Če dobljene rezultate primerjamo še z ugotovitvami raziskave Beteiligung in der

Praxis der Erziehungshilfen (Straus in Sierwald, 2008), je stanje v Nemčiji primerljivo s

stanjem v slovenskih zavodskih institucijah. Kolegi iz Nemčije namreč, podobno kot

kažejo naši rezultati, ugotavljajo, da predstavljajo formalni participatorni postopki (kot

npr. domska skupnost, predstavnik skupine ipd.) v številnih zavodskih ustanovah vlogo

»sive miške«, saj od 50 do 75 % vseh anketirancev v nemških institucijah te oblike

namreč ne pozna (prav tam).

Pridobljeni podatki – glede na pogostost izbire posamezne točke oz. glede na

številčnost posameznikov, ki so navedene točke izbrali kot tiste, ki po njihovem mnenju

najbolj nakazujejo na možnosti participacije v instituciji, v kateri so nameščeni –

nakazujejo, da predstavlja odnosna komponenta, o kateri smo podrobneje spregovorili

že v teoretičnem (prim. pogl. 2.13) kot tudi v empiričnem delu v okviru sklopa Življenjski

prostor »ustanova« (prim. pogl. 3.4.1.1; 3.4.1.5), otrokom/mladostnikom odločilen

jeziček na tehnici, ko gre za oceno zadovoljstva le-teh z možnostmi participacije v

posamezni ustanovi. Podobne ugotovitve na podlagi izsledkov raziskave PartHe (2004)

izpostavlja tudi Babic (2011). Navaja, da personalne predpostavke – med katere

prištevamo tudi dober oz. zaupljiv odnos343 med vsemi udeleženci zavodskega oz.

izvendružinskega institucionalnega polja – predstavljajo enega izmed ključnih

predpogojev participatornega rokovanja, pomembno vplivajo na zadovoljstvo

otrok/mladostnikov z možnostmi participacije, hkrati pa pomembno korelirajo z

342 Ne glede na navedeno, pa velja izpostaviti še, da populacija nameščena v MD Jarše (ki po naši razvrstitvi sodi med SS) prav tako razpolaga s (sicer neformalnim) telesom poimenovanim »svet dijakov«. Vsaka od SS, ki sodi pod okrilje MD Jarše, izvoli posameznika (načeloma dijaka) svoje bivalne enota. Od vseh teh izvoljenih posameznikov se potem nadalje izvolita dva člana, ki otroke/mladostnike zastopata tudi na Svetu zavoda. Tovrstno članstvo, z vidika participatorne paradigme vključevanja otrok/mladostnikov v reprezentativnih oblikah (več o reprezentativnih oblikah sodelovanja gl. pogl. 2.12.2), vsekakor predstavlja doprinos v polju zavodske vzgoje, saj so otroci/mladostniki na tak način akceptirani kot enakovredni člani z dejanskimi možnostmi soodločanja na ravni različnih procesov ustanove, v kateri bivajo. 343 Ne nazadnje predstavlja vzpostavitev dialoških odnosov (med vsemi akterji zavodskega tudi drugega vzgojno-izobraževalnega polja) hkrati tudi eno izmed zahtev moderne, v življenjski svet orientirane socialne pedagogike (prim. Stork, 2002, 2007; Grunwald in Thiersch, 2008).


UP PEF.

241

etabiliranjem participacije v izvendružinskih institucionalnih ustanovah (prim. Moser,

2010; Müller, 2009; Stork, 2007 idr.). Podobno velja za počutje otrok/mladostnikov.

Dobro počutje v ustanovi nadalje sovpada z občutki sprejetosti, izražanjem svojih misli,

želja ipd., odločilno vpliva na posameznikov psihofizičen razvoj, zmanjšuje težnjo po

destruktivnem in družbeno nezaželenim vedenjem, ne nazadnje pa tovrstni občutki – z

vidika opolnomočenja posameznika – posredno ter neposredno pomembno

pripomorejo tudi k uspešnejši (re)integraciji v primarno okolje.

3.4.2.3 Področja participacije – Oblike doživete participacije na 23 področjih

Z vprašanji 6, 7 in 8 smo preverjali oblike doživete participacije, ki merijo, v kolikšni

meri so otroci/mladostniki v okviru zavodskega vsakdana vključeni v participatorne

procese, ki se nanašajo na različna področja njihovega življenja.

Preglednica 56: Participacija plana pomoči (poročilo za CSD)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Pri izdelavi/oblikovanju poročila za CSD

Sploh nisem vključen/a 42 29,17 15 17,24 57 24,68

Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a

28 19,44 21 24,14 49 21,21

Lahko povem svoje mnenje

35 24,31 27 31,03 62 26,84

Lahko soodločam 13 9,03 12 13,79 25 10,82

Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži

21 14,58 11 12,64 32 13,85

Brez odgovora 5 3,47 1 1,15 6 2,60

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -2,110

p 0,035


Pri možnosti participiranja pri izdelavi/oblikovanju poročila za CSD, smo ugotovili

statistično pomembne razlike v stopnji participacije med otroki/mladostniki, ki bivajo v

VZ in tistimi, ki bivajo v SS (Z = –2,110, p = 0,038). In sicer lahko otroci/mladostniki v

SS v večji meri kot njihovi vrstniki v VZ participirajo pri izdelavi/oblikovanju poročila za

CSD. V SS lahko pri izdelavi/oblikovanju poročila za CSD soodloča ali vsaj pove svoje

mnenje 44,82 % anketiranih otrok/mladostnikov, v VZ le 33,34 % (Preglednica 56).


UP PEF.

242

Preglednica 57: Participacija plana pomoči (vzgojni načrt – IVN, IP)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Pri izdelavi mojega vzgojnega načrta pomoči (IVN, IP)



33 22,92 15 17,24 48 20,78


28 19,44 21 24,14 49 21,21

Lahko soodločam 25 17,36 21 24,14 46 19,91


15 10,42 18 20,69 33 14,29

Brez odgovora 5 3,47 1 1,15 6 2,60

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -2,628

p 0,009


Pri vprašanju, ki se je nanašalo na sodelovanje otrok/mladostnikov pri izdelavi IVN,

IP smo ugotovili statistično pomembne razlike v stopnji participacije med

otroki/mladostniki, ki bivajo v VZ, in otroki/mladostniki, nameščenimi v SS (Z = –2,628,

p = 0,009). In sicer lahko otroci/mladostniki v SS pri izdelavi njihovega IVN soodločajo

bolj kot lahko pri izdelavi IVN soodločajo njihovi vrstniki v VZ. Da lahko pri izdelavi IVN

soodločajo oz. povedo svoje mnenje, v SS trdi 48,28,% anketirancev, v VZ je takih

36,80 %. Da so z izdelavo IVN seznanjeni, ne pa udeleženi, navaja 22,92,%

otrok/mladostnikov v VZ, v SS je takih manj (17,24 %). Da v izdelavo IVN sploh niso

vključeni, navaja prav tako več zavodskih (26,39 %) kot otrok/mladostnikov

nameščenih v SS (12,64 %). Da možnosti participiranja pri izdelavi osebnega

vzgojnega načrta pomoči (IVN, IP) ne poznajo oz. za njih ne drži, je odgovorilo 20,69 %

anketiranih otrok/mladostnikov iz SS in le 10,42 % iz VZ (Preglednica 57).


UP PEF.

243

Preglednica 58: Participacija plana pomoči (timski sestanki)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Pri mojih timskih sestankih



18 12,50 7 8,05 25 10,82


68 47,22 42 48,28 110 47,62

Lahko soodločam 27 18,75 31 35,63 58 25,11


10 6,94 2 2,30 12 5,19

Brez odgovora 6 4,17 3 3,45 9 3,90

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -3,312

p 0,001


Pri vprašanju, ki se je nanašalo na sodelovanje otrok/mladostnikov pri timskih

sestankih, smo ugotovili statistično pomembne razlike v stopnji participacije med

otroki/mladostniki, ki bivajo v VZ, in otroki/mladostniki nameščenimi v SS (Z = –3,312,

p = 0,001). In sicer lahko otroci/mladostniki SS v večji meri participirajo pri timskih

sestankih kot otroci/mladostniki v VZ. Da lahko pri timskih sestankih soodločajo, trdi

35,63 % anketirancev v SS, medtem ko je takih v VZ le 18,75 % posameznikov. Da pri

timskih sestankih sploh niso vključeni, navaja kar 10,42 % otrok/mladostnikov v VZ in

le 2,30 % anketirancev v SS (Preglednica 58).


UP PEF.

244

Preglednica 59: Participacija življenjskega plana (načrtovanje šolanja)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Pri vprašanju, na katero šolo bom šel/šla

Sploh nisem vključen/a 13 9,03 5 5,75 18 7,79 Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a

15 10,42 3 3,45 18 7,79


43 29,86 20 22,99 63 27,27

Lahko soodločam 61 42,36 55 63,22 116 50,22


5 3,47 2 2,30 7 3,03

Brez odgovora 7 4,86 2 2,30 9 3,90

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -2,962

p 0,003


Glede vključenosti pri vprašanju, na katero šolo bodo šli, smo ugotovili statistično

pomembne razlike v stopnji participacije med otroki/mladostniki, ki bivajo v VZ, in

tistimi, ki bivajo v SS (Z = –2,962, p = 0,003). In sicer lahko otroci/mladostniki iz SS v

večji meri kot njihovi vrstniki v VZ soodločajo o tem, na katero šolo bodo šli. Da pri izbiri

šole lahko soodločajo, v SS trdi kar 63,22 % anketirancev, v VZ je takih le 42,36 %.

Tistih, ki pri načrtovanju šolanja sploh niso vključeni, je v SS le 5,75 %, v VZ pa 9,03 %

(Preglednica 59).


UP PEF.

245

Preglednica 60: Participacija življenjskega plana (načrtovanje poklica)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Pri vprašanju, kateri poklic bom izbral/a


10 6,94 5 5,75 15 6,49


43 29,86 13 14,94 56 24,24

Lahko soodločam 70 48,61 60 68,97 130 56,28


5 3,47 3 3,45 8 3,46

Brez odgovora 7 4,86 2 2,30 9 3,90

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -2,668

p 0,008


Tudi glede vključenosti pri vprašanju, kateri poklic bodo izbrali, smo ugotovili

statistično pomembne razlike v stopnji participacije med otroki/mladostniki, ki bivajo v

VZ, in tistimi, ki bivajo v SS (Z = –2,668, p = 0,008). In sicer lahko otroci/mladostniki v

SS v večji meri kot njihovi vrstniki v VZ soodločajo, kateri poklic bodo izbrali. V SS

lahko o svojem poklicu soodloča skoraj 70 % (68,97 %) anketirancev, v VZ okrog 50 %

(48,61 %) (Preglednica 60).


UP PEF.

246

Preglednica 61: Procesi v skupini (oblikovanje skupinskih pravil)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Pri oblikovanju skupinskih pravil


25 17,36 11 12,64 36 15,58


64 44,44 45 51,72 109 47,19

Lahko soodločam 21 14,58 18 20,69 39 16,88


8 5,56 2 2,30 10 4,33

Brez odgovora 4 2,78 0 0,00 4 1,73

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -1,511

p 0,131


14,29 % vseh anketirancev pri oblikovanju skupinskih pravil sploh ni vključenih,

15,58 % jih trdi, da so z oblikovanjem skupinskih pravil seznanjeni, vendar pa pri

oblikovanju le-teh niso udeleženi, 47,19 % jih navaja, da pri oblikovanju skupinskih

pravil lahko povedo svoje mnenje, in le 16,88 % vseh anketirancev trdi, da pri

oblikovanju skupinskih pravil lahko soodloča. Statistično pomembnih razlik v stopnji

participacije med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo ugotovili z Mann-Whitneyevim

testom (Z = –1,511, p = 0,131), ni344 (Preglednica 61).

344 Pričakovali bi – predvsem zaradi že večkrat izpostavljenega bolj »odprtega« sistema vzgoje in izobraževanja v tovrstnih institucijah – da bo pri oblikovanju skupinskih pravil »glas« otrok/mladostnikov nameščenih v SS bolj upoštevan in da bodo le-ti (na podlagi navedenega) imeli tudi bistveno več možnosti pri oblikovanju le-teh.


UP PEF.

247

Preglednica 62: Procesi v skupini (izbira/izvolitev predstavnika/predstavnice skupine)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Ko gre za izbiro/izvolitev predstavnika/predstavnice skupine



22 15,28 12 13,79 34 14,72


55 38,19 26 29,89 81 35,06

Lahko soodločam 33 22,92 20 22,99 53 22,94


9 6,25 19 21,84 28 12,12

Brez odgovora 4 2,78 4 4,60 8 3,46

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -1,077

p 0,282


11,69 % vseh anketirancev sploh ni vključenih, ko gre za izbiro/izvolitev

predstavnika/predstavnice 345 skupine, 14,72 % jih trdi, da so seznanjeni, ne pa

udeleženi, 35,06 % jih navaja, da lahko povedo svoje mnenje, in 22,94 % vseh

anketirancev trdi, da lahko soodločajo pri izbiri/izvolitvi predstavnika/predstavnice

skupine. Statistično pomembnih razlik v stopnji participacije med vrsto institucije (VZ,

SS), kot smo ugotovili z Mann-Whitneyevim testom (Z = –1,077, p = 0,282), ni. Da

možnosti participiranja, ko gre za izbiro/izvolitev predstavnika/predstavnice skupine, ne

poznajo oz. za njih ne drži, meni 21,84 % otrok/mladostnikov iz SS in le 6,25 % iz VZ

(Preglednica 62).

345 Kot kažejo pridobljeni podatki, so otroci/mladostniki (tako tisti v VZ kot tisti v SS) z vidika izbire predstavnika skupine v podrejenem položaju. Izhajajoč iz prakse predvidevamo, da ima odločilno vlogo pri izbiri predstavnika skupine vzgojitelj. Le-ta se namreč za tovrstno funkcijo odloči predvsem na podlagi zaupanja oz. predajanja odgovornosti na posameznega otroka, ki posledično izhaja predvsem iz videnja oz. zornega kota zaznavanja ter poznavanja osebnostnih značilnosti ter temperamenta vseh sostanovalcev v določeni vzgojni skupini. Prav tako – glede na podatke, ki kažejo, da polovica otrok/mladostnikov sploh ni slišana – le-ti apelirajo k razmišljanju, kolikor je sploh smiselna izbira predstavnika skupine, saj le-ta (kot lahko izhajajoč iz pridobljenih podatkov sklepamo) ne zastopa interesov vseh posameznikov?


UP PEF.

248

Preglednica 63: Procesi v skupini (nagrade ali kazni)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Ko gre za nagrade ali kazni



28 19,44 13 14,94 41 17,75


55 38,19 50 57,47 105 45,45

Lahko soodločam 26 18,06 12 13,79 38 16,45


8 5,56 3 3,45 11 4,76

Brez odgovora 6 4,17 3 3,45 9 3,90

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -1,204

p 0,229


Da pri nagradah ali kaznih lahko soodločajo, trdi 16,45 % vseh anketirancev, da

lahko povejo svoje mnenje, navaja največji del, 45,45 % anketirancev. 17,75 % je

takšnih, ki trdijo, da so z nagradami ali kaznimi seznanjeni, ne pa udeleženi, 11,69 %

pa jih trdi, da pri nagradah ali kaznih sploh niso vključeni. Statistično pomembnih razlik

v stopnji participacije med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo ugotovili z Mann-

Whitneyevim testom (Z = –1,204, p = 0,229), ni (Preglednica 63).


UP PEF.

249

Preglednica 64: Procesi v skupini (vselitev novih sostanovalcev/sostanovalk)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Ko gre za vselitev novih sostanovalcev/ sostanovalk



34 23,61 33 37,93 67 29,00


50 34,72 24 27,59 74 32,03

Lahko soodločam 9 6,25 3 3,45 12 5,19


9 6,25 9 10,34 18 7,79

Brez odgovora 4 2,78 1 1,15 5 2,16

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -0,497

p 0,619


Da pri vselitvi novih sostanovalcev sploh niso vključeni, navaja 23,81 % vseh

anketirancev. 29,00 % je takih, ki trdijo, da so z vselitvijo novih sostanovalcev

seznanjeni, vendar ne udeleženi. 32,03 % otrok/mladostnikov pri vselitvi novih

sostanovalcev lahko pove svoje mnenje in le 5,19 % vseh anketirancev pri vselitvi

novih sostanovalcev lahko soodloča. Statistično pomembnih razlik v stopnji




UP PEF.

250

Preglednica 65: Procesi v skupini (premestitev sostanovalcev/sostanovalk v drugo

skupino)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Ko gre za premestitev sostanovalcev/ sostanovalk v drugo skupino



29 20,14 34 39,08 63 27,27


48 33,33 19 21,84 67 29,00

Lahko soodločam 8 5,56 3 3,45 11 4,76


15 10,42 9 10,34 24 10,39

Brez odgovora 5 3,47 1 1,15 6 2,60

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -1,147

p 0,251


25,97 % vseh anketirancev trdi, da ko gre za premestitev sostanovalcev v drugo

skupino, sploh niso vključeni. 27,27 % jih navaja, da so s premestitvijo seznanjeni, ne

pa udeleženi. Največji del (29,00 %) anketirancev trdi, da ko gre za premestitev

sostanovalcev, lahko povejo svoje mnenje, in le 4,76 % otrok/mladostnikov navaja, da

pri omenjeni premestitvi lahko soodločajo. Statistično pomembnih razlik v stopnji




UP PEF.

251

Preglednica 66: Procesi v skupini (izključitev sostanovalcev/sostanovalk iz ustanove)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Ko gre za izključitev sostanovalcev/sostanovalk iz ustanove



39 27,08 36 41,38 75 32,47


39 27,08 15 17,24 54 23,38

Lahko soodločam 1 0,69 4 4,60 5 2,16


12 8,33 8 9,20 20 8,66

Brez odgovora 7 4,86 2 2,30 9 3,90

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -0,307

p 0,759


29,44 % vseh anketirancev trdi, da ko gre za izključitev sostanovalcev iz ustanove,

sploh niso vključeni. Največji delež (32,47 %) je takih, ki navajajo da so z izključitvijo

sostanovalcev seznanjeni, ne pa udeleženi. 23,38 % otrok/mladostnikov trdi, da, ko gre

za izključitev sostanovalcev iz ustanove, lahko povedo svoje mnenje, in le 2,16 % vseh

anketirancev odgovarja, da pri izključitvi sostanovalcev lahko soodloča. Statistično

pomembnih razlik v stopnji participacije med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo ugotovili

z Mann-Whitneyevim testom (Z = –0,307, p = 0,759), ni (Preglednica 66).


UP PEF.

252

Preglednica 67: Procesi v skupini (počitniška letovanja)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Pri izbiri in oblikovanju izletov, počitniških letovanj



23 15,97 15 17,24 38 16,45


64 44,44 34 39,08 98 42,42

Lahko soodločam 24 16,67 22 25,29 46 19,91


7 4,86 4 4,60 11 4,76

Brez odgovora 6 4,17 2 2,30 8 3,46

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -1,067

p 0,286


12,99 % vseh anketirancev navaja, da v izbiro in oblikovanje izletov/počitniških

letovanj sploh niso vključeni. 346 16,45 % je takšnih, ki trdijo, da so z izbiro in

oblikovanjem izletov/počitniških letovanj seznanjeni, ne pa udeleženi. Največ (42,42 %)

otrok/mladostnikov odgovarja, da pri izbiri in oblikovanju izletov/počitniških letovanj

lahko povedo svoje mnenje, 19,91 % anketirancev pa trdi, da pri izbiri in oblikovanju

izletov/počitniških letovanj lahko soodločajo. Statistično pomembnih razlik med

anketiranimi otroki/mladostniki iz VZ in SS, glede na Mann-Whitneyev test (Z = –1,067,


346 Čeprav so počitniška letovanja ter izleti (vsaj v naši instituciji) predvsem zaradi recesije (kot ugotavljamo v praksi) v zadnjih letih zelo okrnjeni, pa vseeno velja izpostaviti, da tudi tovrstna skupna soodločanja predstavljajo pomembne temelje vsem zahtevnejšim oblikam participatornega rokovanja.


UP PEF.

253

Preglednica 68: Procesi v skupini (odločanje o hrani – prehranjevanje)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Pri vprašanjih, ki se nanašajo na hrano (npr. kaj bom jedel/a)



21 14,58 9 10,34 30 12,99


56 38,89 33 37,93 89 38,53

Lahko soodločam 19 13,19 35 40,23 54 23,38


12 8,33 1 1,15 13 5,63

Brez odgovora 3 2,08 0 0,00 3 1,30

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -4,431

p 0,000


Pri vprašanju, ki se je nanašalo na sodelovanje otrok/mladostnikov pri

prehranjevanju, smo ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki, ki

bivajo v VZ, in otroki/mladostniki nameščenimi v SS (Z = –4,431, p < 0,001). In sicer

lahko otroci/mladostniki v SS v večji meri kot njihovi vrstniki v VZ odločajo o tem, kaj

bodo jedli. V SS lahko kar 40,23 % anketirancev soodloča o vprašanjih, ki se nanašajo

na hrano oz. o tem, kaj bodo jedli, medtem ko je v VZ takih posameznikov bistveno

manj347 (13,19 %). Prav tako je v VZ večji delež (22,92 %) takih posameznikov, ki v

vprašanja o prehranjevanju sploh niso vključeni. V SS je takih le 10,34 % (Preglednica

68).

347 Ker vemo, da hrana otrokom/mladostnikom v VZ predstavlja velikokrat pomembno čustveno komponento, s katero »zapolnijo« svojo čustveno stisko, zgornji podatki niso vzpodbudni.


UP PEF.

254

Preglednica 69: Procesi v skupini (raba medijev – izbira TV programa in dolžina

gledanja TV)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Ko gre za to, kateri program na TV bom gledal/a in kako dolgo ga bom lahko gledal/a



18 12,50 11 12,64 29 12,55


64 44,44 38 43,68 102 44,16

Lahko soodločam 29 20,14 31 35,63 60 25,97


7 4,86 1 1,15 8 3,46

Brez odgovora 4 2,78 1 1,15 5 2,16

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -2,718

p 0,007


Pri vprašanju, ki se je nanašalo na sodelovanje otrok/mladostnikov pri izbiri TV

programa ter dolžini gledanja le-tega, smo ugotovili statistično pomembne razlike med

otroki/mladostniki, ki bivajo v VZ, in otroki/mladostniki nameščenimi v SS (Z = –2,718,

p = 0,007). In sicer lahko otroci/mladostniki v SS bolj pogosto odločajo o izbiri TV

programa in dolžini gledanja TV kot njihovi vrstniki v VZ. V SS lahko o rabi ter dolžini

omenjenega medija soodloča 35,63 % anketirancev, medtem ko je v VZ le-teh 20,14

%. Prav tako je v VZ večji delež (15,28 %) tistih posameznikov, ki v rabo omenjenega

medija sploh niso vključeni. V SS je takih le 5,75 % (Preglednica 69).


UP PEF.

255

Preglednica 70: Procesi v skupini (raba medijev – internet, e-pošta)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Ko gre za odločanje o tem, ali lahko grem na internet in pogledam svojo pošto



12 8,33 9 10,34 21 9,09


46 31,94 35 40,23 81 35,06

Lahko soodločam 29 20,14 31 35,63 60 25,97


23 15,97 3 3,45 26 11,26

Brez odgovora 5 3,47 1 1,15 6 2,60

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -2,644

p 0,008


Pri vprašanju, ki se je nanašalo na sodelovanje otrok/mladostnikov pri odločanju o

tem, ali lahko gredo na internet in pogledajo svojo pošto, smo ugotovili statistično

pomembne razlike med otroki/mladostniki, ki bivajo v VZ, in otroki/mladostniki

nameščenimi v SS (Z = –2,644, p = 0,008). In sicer lahko otroci/mladostniki v SS bolj

pogosto odločajo o tem, ali lahko gredo na internet in pogledajo svojo pošto, kot njihovi

vrstniki v VZ. V SS lahko soodloča 35,63 % anketirancev, medtem ko je v VZ le-teh

20,14 %.348 V VZ je precej večji delež takšnih (15,97 %), ki možnosti odločanja o tem,

ali lahko gredo na internet in pogledajo svojo pošto sploh ne poznajo oz. za njih ta

možnost ne drži. V SS je takih le 3,45 % posameznikov (Preglednica 70).

348 O diskrepanci (tudi zlorabi) rabe medijev med VZ in SS smo podrobneje spregovorili že v poglavju 3.4.1.3.


UP PEF.

256

Preglednica 71: Procesi v skupini (raba medijev – mobilni telefon)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Ko gre za uporabo mobilnega telefona



17 11,81 11 12,64 28 12,12


49 34,03 24 27,59 73 31,60

Lahko soodločam 38 26,39 44 50,57 82 35,50


8 5,56 2 2,30 10 4,33

Brez odgovora 5 3,47 0 0,00 5 2,16

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -3,465

p 0,001


Pri vprašanju, ki se je nanašalo na sodelovanje otrok/mladostnikov pri uporabi

mobilnega telefona, smo ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki,

ki bivajo v VZ, in otroki/mladostniki nameščenimi v SS (Z = –3,465, p = 0,001). In sicer

lahko otroci/mladostniki v SS bolj pogosto soodločajo o uporabi mobilnega telefona kot

njihovi vrstniki v VZ. Kar 50,57 % anketirancev nameščenih v SS lahko soodloča, ko

gre za uporabo mobilnega telefona, medtem ko je ta delež pri njihovih vrstnikih v VZ le

26,39 %. Da pri rabi zgoraj navedenega medija v VZ sploh niso vključeni, trdi 18,75 %

otrok/mladostnikov, medtem ko je delež teh posameznikov v SS le 6,90 % (Preglednica

71).


UP PEF.

257

Preglednica 72: Procesi v skupini (raba medijev – računalnik in igralne konzole)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Ko gre za uporabo računalnika in igralnih konzol (Play Station,…)



15 10,42 11 12,64 26 11,26


44 30,56 30 34,48 74 32,03

Lahko soodločam 35 24,31 24 27,59 59 25,54


21 14,58 10 11,49 31 13,42

Brez odgovora 4 2,78 0 0,00 4 1,73

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -0,600

p 0,548


16,02 % vseh anketirancev navaja, da ko gre za uporabo računalnika, sploh niso

vključeni. 11,26 % jih trdi, da so z uporabo računalnika seznanjeni, vendar pri rabi le-

tega niso udeleženi. Največji del (32,03 %) vseh otrok/mladostnikov odgovarja, da o

rabi zgoraj navedenega medija lahko povedo svoje mnenje. 25,54 % je takih, ki

odgovarjajo, da o rabi računalnika lahko soodločajo. Statistično pomembnih razlik v

stopnji participacije med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo ugotovili z Mann-

Whitneyevim testom (Z = –0,600, p = 0,548), ni (Preglednica 72).


UP PEF.

258

Preglednica 73: Procesi v ustanovi (izbira predstavnikov v domsko skupnost)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Pri izbiri predstavnikov v domsko skupnost



32 22,22 17 19,54 49 21,21


41 28,47 19 21,84 60 25,97

Lahko soodločam 22 15,28 10 11,49 32 13,85


7 4,86 14 16,09 21 9,09

Brez odgovora 2 1,39 7 8,05 9 3,90

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -0,283

p 0,777


25,97 % vseh anketirancev trdi, da pri izbiri predstavnikov v domsko skupnost

lahko povedo svoje mnenje, prav tako isti delež vseh anketirancev navaja, da v izbiro

predstavnikov v domsko skupnost sploh niso vključeni. Nekoliko manj (21,21 %) vseh

anketiranih otrok/mladostnikov navaja, da so z izbiro predstavnikov v domsko skupnost

sicer seznanjeni, vendar pri tovrstni izbiri niso udeleženi. Le 13,85 % vseh anketirancev

trdi, da pri izbiri predstavnikov v domsko skupnost lahko soodločajo. Statistično


z Mann-Whitneyevim testom (Z = –0,283, p = 0,777), ni, je pa v SS precej večji delež

takšnih, ki te možnosti sploh ne poznajo349 (Preglednica 73).

349 Razloge za tolikšno odstopanje med otroki/mladostniki v VZ in njihovimi vrstniki v SS smo izpostavili že v pogl. 3.4.2.2.


UP PEF.

259

Preglednica 74: Procesi v ustanovi (ureditev skupnih prostorov)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Ko gre za ureditev skupnih prostorov



37 25,69 21 24,14 58 25,11


47 32,64 39 44,83 86 37,23

Lahko soodločam 31 21,53 13 14,94 44 19,05


6 4,17 6 6,90 12 5,19

Brez odgovora 5 3,47 4 4,60 9 3,90

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -0,673

p 0,501


Najmanjši del (9,52 %) vseh anketirancev navaja, da v urejanje skupnih prostorov

sploh niso vključeni. 25,11 % je takšnih, ki trdijo, da so z urejanjem skupnih prostorov

seznanjeni, vendar pri urejanju le-teh niso udeleženi. Največ (37,23 %)

otrok/mladostnikov odgovarja, da pri urejanju skupnih prostorov lahko povedo svoje

mnenje.350 19,05 % anketirancev pa navaja, da pri urejanju skupnih prostorov lahko

soodločajo. Statistično pomembnih razlik v stopnji participacije med vrsto institucije


(Preglednica 74).

350 Pričakovali bi, da bodo otroci/mladostniki (tako v SS kot v VZ) v večji meri odgovarjali, da so v ureditev skupinskih prostorov vključeni bolj, kot kažejo podatki. Prvič zaradi tega, ker jim ustanova predstavlja »drugi« dom, zaradi česar bi njihovo vključevanje – predvsem z vidika dobrega psiho-fizičnega počutja v posameznih prostorih – moralo biti v večji meri upoštevano, drugič pa zato, ker je urejanje skupinskih prostorov v instituciji, v kateri smo sami zaposleni, v največji meri v domeni otrok/mladostnikov, ki so tam nameščeni.


UP PEF.

260

Preglednica 75: Procesi v ustanovi (celotna oskrba)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Ko gre za celotno oskrbo (način življenja v ustanovi)



27 18,75 15 17,24 42 18,18


52 36,11 45 51,72 97 41,99

Lahko soodločam 22 15,28 14 16,09 36 15,58


8 5,56 2 2,30 10 4,33

Brez odgovora 4 2,78 4 4,60 8 3,46

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -2,198

p 0,028


Pri vprašanju, ki se je nanašalo na sodelovanje pri celotni oskrbi (način življenja v

ustanovi), smo ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki, ki bivajo

v VZ, in otroki/mladostniki nameščenimi v SS (Z = –2,198, p = 0,028). In sicer lahko

otroci/mladostniki v SS bolj pogosto soodločajo o celotni oskrbi (način življenja v

ustanovi) kot njihovi vrstniki v VZ. Kar 67,81 % anketirancev nameščenih v SS lahko

soodloča ali vsaj pove svoje mnenje, ko gre za celotno oskrbo (način življenja v

ustanovi), medtem ko je ta delež pri njihovih vrstnikih v VZ le 51,39 %. Da pri celotni

oskrbi v VZ sploh niso vključeni, trdi 21,53 % otrok/mladostnikov, medtem ko je delež

teh posameznikov v SS le 8,08 % (Preglednica 75).


UP PEF.

261

Preglednica 76: Procesi v ustanovi (zaposlitev/premestitev vzgojiteljev)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Ko zaposlijo nove vzgojitelje/vzgojiteljice ali ko vzgojitelje/vzgojiteljice preselijo iz ene skupine v drugo



44 30,56 27 31,03 71 30,74


33 22,92 17 19,54 50 21,65

Lahko soodločam 4 2,78 3 3,45 7 3,03


14 9,72 13 14,94 27 11,69

Brez odgovora 5 3,47 6 6,90 11 4,76

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -0,398

p 0,691


28,14 % vseh anketirancev trdi, da v procese, ki v ustanovi zajemajo

zaposlovanje/premestitev vzgojiteljev, sploh niso vključeni. Največ (30,74 %) je takih, ki

navajajo, da so s tovrstnimi procesi seznanjeni, vendar v le-teh niso udeleženi. 21,65

% je takih, ki pri zaposlovanju/premeščanju vzgojiteljev lahko povedo svoje mnenje, in

le 3,03 % anketirancev navaja, da pri tovrstnih procesih lahko soodločajo.351 Statistično



351 Izpostaviti velja, da v Domu Veržej tovrstna praksa ni prisotna. Vemo pa, da so v nekaterih zavodskih institucijah otroci/mladostniki vključeni v procese zaposlovanja oz. premeščanja vzgojiteljev.


UP PEF.

262

Preglednica 77: Procesi v ustanovi (sprejem novih sostanovalcev)

Vrsta institucije


skupine Skupaj

F F% F F% F F%

Ko v ustanovo (skupino) sprejemajo novega sostanovalca/sostanovalko



41 28,47 35 40,23 76 32,90


37 25,69 23 26,44 60 25,97

Lahko soodločam 7 4,86 2 2,30 9 3,90


16 11,11 9 10,34 25 10,82

Brez odgovora 3 2,08 5 5,75 8 3,46

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -0,941

p 0,347


22,94 % vseh anketirancev navaja, da pri sprejemu novih sostanovalcev sploh

niso vključeni. Največ (32,90 %) jih trdi, da so s sprejemom novincev seznanjeni,

vendar v tovrstnem procesu niso udeleženi. 25,97 % je takih, ki pri tovrstnem ukrepu

lahko povedo svoje mnenje, in le 3,90 % anketirancev navaja, da pri tovrstnem ukrepu

lahko soodločajo. Statistično pomembnih razlik v stopnji participacije med vrsto




UP PEF.

263

Preglednica 78: Procesi v ustanovi (hišni oz. domski red)

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Pri hišnem oz. domskem redu



27 18,75 20 22,99 47 20,35


50 34,72 42 48,28 92 39,83

Lahko soodločam 20 13,89 9 10,34 29 12,55


13 9,03 4 4,60 17 7,36

Brez odgovora 4 2,78 4 4,60 8 3,46

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -1,199

p 0,231


Z – Z statistika, p – statistična značilnost (2.sm.)

16,45 % vseh anketirancev trdi, da pri procesih v ustanovi, ki se nanašajo na hišni

oz. domski red, sploh niso vključeni. 20,35 % jih navaja, da so s tovrstnimi procesi

seznanjeni, vendar v le-teh niso udeleženi. Največji del (39,83 %) otrok/mladostnikov

odgovarja, da pri omenjenih procesih lahko povedo svoje mnenje, in le 12,55 %

anketirancev navaja, da pri omenjenih procesih lahko soodločajo. Statistično



Ma

rovi

č, M

ate

ja (

201

7):

Pa

rtic

ipa

cija

otr

oka

/mla

do

stn

ika

v v

zg

ojn

ih z

avo

dih

. D

okto

rska

dis

ert

acija

. K

op

er:

UP

PE

F.

264

Slik

a 2

: Ob

like

dož

ive

te p

artic

ipac

ije n

a 2

3 p

odro

čjih


UP PEF.

265

Rezultati raziskave kažejo, da se oblike doživete participacije – s katerimi smo

merili, v kolikšni meri so otroci/mladostniki vključeni v participatorne procese, ki se

nanašajo na različna področja njihovega življenja – med otroki/mladostniki

nameščenimi VZ in otroki/mladostniki nameščenimi v SS statistično pomembno

razlikujejo.

V okviru soodločanja v lastni biografiji – ki se je v pričujoči raziskavi nanašalo na

vključenost otrok/mladostnikov pri izdelavi poročil za CSD, IVN/IP ter sodelovanja le-

teh na njihovih timskih sestankih – smo ugotovili statistično pomembne razlike med

otroki/mladostniki, ki bivajo v VZ, in njihovimi vrstniki v SS. In sicer so otroci/mladostniki

v SS tisti, ki so v izdelavo poročil za CSD ter izdelavo IVN vključeni v dosti večji meri

kot njihovi vrstniki v VZ, prav tako lahko posamezniki v SS v dosti večji meri kot njihovi

vrstniki v VZ participirajo na svojih timskih sestankih, s čimer potrjujemo H3:

Otroci/mladostniki, ki bivajo v stanovanjskih skupinah, imajo bolj pozitivne izkušnje s

participiranjem pri izdelavi individualiziranega vzgojnega načrta, kot tisti, ki bivajo v

vzgojnih zavodih.

Podatka, da v VZ na svojih timskih sestankih sodeluje oz. prisostvuje le slabih 19

% otrok/mladostnikov ter da lahko pri izdelavi IVN soodloča oz. pove svoje mnenje

slabih 37 % posameznikov, nikakor nista vzpodbudna.352 Prvič zaradi tega, ker je

sodelovanje otroka/mladostnika pri izdelavi (tudi spremljanju) IVN v Republiki Sloveniji

zakonsko opredeljeno353 v 36. členu ZUOPP-1 (2011), ter drugič – kot ugotavljamo v

praksi in kot ugotavljajo številni avtorji – ker so možnosti za učinkovito obravnavo, brez

vsaj minimalnega sodelovanja posameznika, v instituciji močno okrnjene (Betz idr.,

2011; Hartig in Wolff, 2006; 2008; Wolff in Hartig, 2013; Koller Trbović, 2001; 2005;

Kreiner in Petersen, 1999; Moser, 2010; Pluto, 2011 idr.). Tovrstna praksa

352 Če se na tem mestu dotaknemo še ureditve tovrstnega področja v nekaterih drugih evropskih državah (npr. Nemčiji in Hrvaški), ugotavljamo, da npr. nemški KJHG (1991) eksplicitno zakonsko zavezuje sodelovanje otrok/mladostnikov v vseh procesih in postopkih, ki jih neposredno zadevajo. Prav tako omenjeni zakon, kot že izpostavljeno (prim. pogl. 2.11) – z izjemo nekaterih jasno določenih kriznih intervencij – »ne pozna ukrepov, ki bi jih bilo mogoče uresničevati proti volji prizadetega otroka/mladostnika« (prim. Kluge, 1999, str. 37). Podobno prakso je zaznati tudi v hrvaškem ZSS (2014) in ObiZ (2015). 353 Prav tako le-to – kot že izpostavljeno (prim. pogl. 2.13.3) – izhaja tudi iz načela Vzgojnega programa (2004). In sicer, tako načelo aktivne vloge in soodgovornosti otroka/mladostnika v procesu lastnega razvoja:

»Otroci in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi težavami, upoštevajoč njihovo sposobnost razumevanja in prevzemanja odgovornosti, aktivno sodelujejo tudi pri načrtovanju lastnega življenja in dela v ustanovi, in sicer tako, da so prisotni in lahko izrazijo svoje mnenje pri pripravi, izvajanju in preverjanju realizacije njihovega individualiziranega vzgojnega načrta. Vedeti morajo, kaj se od njih pričakuje, česa so zmožni, koliko osebnega truda in časa bo potrebno, da dosežejo zastavljeni cilj.« (prav tam, str. 17–18).


UP PEF.

266

(vključevanje posameznika v izdelavo in spremljanje IVN ter prisostvovanje na njegovih

timskih sestankih) otroku/mladostniku – ki se aktivno vključuje v zastavljanje ciljev ter

sokreiranje lastnega življenja – daje občutek, da ga »slišijo«, upoštevajo, spoštujejo,

razumejo, prav tako pa se do neke mere zmanjšuje tudi občutek nezaupanja v sistem

pomoči oz. tiste akterje, ki so zakonsko pooblaščeni za odločanje o njegovi nadaljnji

usodi.

IVN 354 predstavlja temeljni dokument otrokove/mladostnikove obravnave v VZ

(prim. LDN Vzgojni dom Veržej, 2015/16; Vzgojni program, 2004; ZUOPP-1, 2011 idr.);

vključuje bistvene komponente organizacije, izvedbe in oblike dela na posameznih

vzgojno-izobraževalnih področjih ter zajema cilje, ki v okviru obravnave v vseh

izvendružinskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah temeljijo na osrednjem cilju

zavodske vzgoje – uspešni (re)integraciji v primarno okolje. Zato ne preseneča, tako

ugotovitve že omenjene raziskave Beteiligung in der Praxis der Erziehungshilfen

(Straus in Sierwald, 2008), da otroci/mladostniki postopek načrtovanja pomoči (ki

zajema tako sodelovanje na timskih sestankih, pri IVN kot sodelovanje pri pripravi

poročil za CSD) opredeljujejo kot eno izmed najpomembnejših možnosti vključenosti v

sokreiranje lastnih biografij.

Na podlagi navedenega ter na podlagi ugotovitev neposrednega dela z omenjeno

populacijo zaključujemo, da je konkretizacija participacije v polju soodločanja in

sodelovanja otrok/mladostnikov pri načrtovanju postopka pomoči (IVN, CSD, timski

sestanki) v celotni mreži zavodske vzgoje v Sloveniji komaj zadovoljiva oz. premalo

upoštevana.

V okviru načrtovanja šolske ter poklicne biografije, ki se je nanašala na izbiro

nadaljnjega šolanja otrok/mladostnikov ter poklica, ki ga bodo izbrali, smo prav tako

ugotovili statistično pomembne razlike v stopnji participacije med otroki/mladostniki, ki

bivajo v VZ, in njihovimi vrstniki v SS. Otroci/mladostniki iz SS lahko tudi na teh dveh

področjih v večji meri kot njihovi vrstniki v VZ soodločajo, na katero šolo bodo šli ter

kateri poklic bodo izbrali.

Kot vemo, izbira nadaljnjega šolanja (posledično tudi poklica), pri posameznikih

nameščenih v VZ pomembno korelira z odporom do šole (Bečaj, 2003; Kobal Tomc

idr., 2011; Krajnčan, 2010; Svetin Jakopič, 2005; Tomori, 2002 idr.), saj predstavlja

šola enega izmed ključnih dejavnikov, ki botrujejo namestitvi otrok/mladostnikov v

tradicionalno obliko zavodske vzgoje. Za mnoge od njih je šolanje predvsem muka in

prisila, znanje jim ne predstavlja vrednote, primanjkuje jim podpore v domačem okolju,

354 Več o IVN gl. pogl. 2.13.4.


UP PEF.

267

z učitelji se ne razumejo, so nemotivirani, dvomijo v svoje sposobnosti ipd., zaradi

česar šolanje (velikokrat) postavijo na stranski tir (prim. Tomori, 2000).

Vendar pa se na podlagi ugotovitev pričujoče raziskave – da lahko

otroci/mladostniki nameščeni v SS v večji meri kot njihovi vrstniki v VZ soodločajo, na

katero šolo bodo šli ter kateri poklic bodo izbrali – velja vprašati: Ali si (zaradi odpora

do šole, ki ga pri posameznikih v VZ ne gre zanemariti) otroci/mladostniki v VZ sploh

želijo večjega soodločanja pri izbiri nadaljnjega šolanja in poklica? Ali pa se ravno

zaradi navedenih značilnosti oz. odpore do šolanja355 morebiti raje zavestno postavijo v

pasivno vlogo v okviru lastnega izobraževanja z argumentom, da vzgojitelji v VZ (z

ozirom na poznavanje njihove dosedanje šolske poti) boljše kot oni sami vedo, kaj je za

njih najboljše?

Otroci/mladostniki nameščeni v VZ, kot ugotavljamo v praksi, le redko izberejo

(zahtevnejše) štiriletne programe, temveč si na podlagi dosedanjih (največkrat

negativnih) izkušenj s šolanjem ter nenaklonjenosti356 do šolanja njihovega primarnega

okolja posledično raje izberejo nezahtevne srednješolske programe.

Vsekakor lahko predpostavljamo, da negativen odpor do šole pomembno

zaznamuje nadaljnji potek izobraževanja, s čimer se do neke mere lahko približamo

tudi diskrepanci, ki je pri izbiri nadaljnjega šolanja ter poklica evidentna med

posamezniki v VZ in v SS. Vendar pa bi ne glede na navedeno (ali pa ravno zaradi

tega) vzgojitelji v VZ morali še toliko bolj stremeti k vključevanju otrok/mladostnikov pri

njihovi nadaljnji izobraževalni poti, jih pri tem vzpodbujati ter motivirati, predvsem, ker

so njihovi šolski rezultati – kot prav tako ugotavljamo v praksi – velikokrat pod

dejanskimi sposobnostmi ter tako ne odražajo realnega stanja. Ne nazadnje

predstavlja višja izobrazba hkrati tudi vstopnico iz deprivilegiranosti in

marginaliziranosti, omogoča boljši socialni (tudi drugi) kapital ter boljšo, predvsem pa

lažjo (re)integracijo v širše socialno, družbeno, ekonomsko in kulturno-umetniško

okolje.

Tudi pri soodločanju v procesih v skupini, kot kažejo rezultati raziskave, prednjačijo

otroci/mladostniki iz SS, saj lahko le-ti v dosti večji meri kot njihovi vrstniki v VZ

soodločajo, kako bo življenje v skupini potekalo. Razlike med posamezniki v VZ in SS

so najbolj evidentne na ravni soodločanja pri izbiri počitniških letovanj, soodločanja pri

izbiri oz. pripravi obrokov ter v okviru soodločanja o rabi medijev (npr. izbira, čas in

355 Tudi zaradi prepogosto slišanih predsodkov, kot npr. »Iz tebe nikoli nič ne bo« ipd. 356 Tukaj še posebej izstopa romska populacija.


UP PEF.

268

dolžina gledanja TV, uporaba interneta ter mobilnega telefona). Podobne ugotovitve so

evidentne pri procesih na ravni celotne ustanove, ki so se v pričujoči raziskavi v sklopu

različnih področij nanašali na način življenja v ustanovi. Tudi tukaj rezultati kažejo, da

so otroci/mladostniki v SS bolj kot njihovi vrstniki v VZ »privilegirani«, kar se tiče

možnosti soudeležbe ter soodločanja pri celotni oskrbi. Navedene razlike v soodločanju

pri zgornjih procesih, kot lahko sklepamo, gre znova pripisati (kot že izpostavljeno)

(prim. pogl. 3.4.1.3) bolj »odprtemu« sistemu institucionalne obravnave v SS, kot tudi

(predvsem v okviru prehranjevanja) vedenju, da otroci/mladostniki za večino obrokov

poskrbijo sami.357

Ne glede na zgoraj navedeno pa velja znova poudariti, da bi tudi v VZ – predvsem

če izhajamo iz normalizacijskih zahtev – pri sodelovanju ter soodločanju

otrok/mladostnikov v okviru procesov v skupini (tudi na ravni institucije) veljalo

razmišljati o večjem vključevanju zavodske populacije. Kot kažejo številna teoretična

ter empirična dognanja (Babic, 2011; Moser, 2010; Wolff in Hartig, 2006, 2008 idr.),

predstavlja ravno tovrstno vključevanje temeljno izhodišče vsem nadaljnjim

(zahtevnejšim) oblikam participatornega rokovanja.


Na podlagi ugotovitev raziskovalnih vprašanj, ki smo jih otrokom/mladostnikom

zastavili v sklopu Participiranje v ustanovi, zaključujemo, da je le-to – kot je bilo glede

na konceptualne zasnove zavodskih institucij (predvsem SS in VZ) pričakovati – v večji

meri »rezervirano« za otroke/mladostnike nameščene v SS kot njihove vrstnike v VZ, s

čimer potrjujemo tudi H2: Otroci/mladostniki, ki bivajo v stanovanjskih skupinah, imajo

bolj pozitivne izkušnje s participiranjem pri oblikovanju in poteku zavodskega

vsakdana, kot tisti, ki bivajo v vzgojnem zavodu. Le-ti so: bolj vključeni v različne,

vsakodnevne procese, tako na ravni (vzgojne) skupine kot na ravni celotne ustanove;

imajo več možnosti soodločanja v procesih, ki pomembno zaznamujejo njihove

individualne biografije ipd., kar nakazuje na to, da lahko torej otroci/mladostniki v SS v

večji meri kot posamezniki v VZ soodločajo, kako bo življenje v ustanovi potekalo. Zato

ne preseneča: 1. da so ravno posamezniki iz SS tudi tisti, ki participaciji – z vidika

zornega kota vrstnikov – pripisujejo večji pomen kot otroci/mladostniki nameščeni v VZ,

357 Ker otroci/mladostniki v SS obiskujejo zunanje osnovne in srednje šole z različnim urnikom izobraževalnega procesa, posledično npr. tudi zajtrkujejo/večerjajo ob različnih urah. Nekateri izmed njih kosilo opravijo tudi v šolah. Prav tako posamezniki v nekaterih SS kosila pripravljajo sami (manjšim otrokom pomaga gospodinja), tudi nabava živil je v njihovi domeni. V VZ je slika drugačna. In sicer je v VZ za prehranjevanje otrok/mladostnikov zadolžena domska kuhinja tako, da tudi jedilnik načeloma ni v domeni tamkajšnje populacije. Izjema so vikendi, ko otroci/mladostniki – ki vikend preživljajo v domu – za pripravo določenih obrokov (predvsem sladic) poskrbijo skupaj z vzgojitelji.


UP PEF.

269

saj se s participatornim rokovanjem v instituciji srečajo pogosteje; kot tudi 2. da je

zadovoljstvo otrok/mladostnikov z možnostmi participacije v SS vrednoteno višje kot v

VZ.

Ne glede na zgornje ugotovitve, pa velja opomniti, da si tudi otroci/mladostniki v

VZ – kot v pogovoru z njimi med vsakodnevnimi aktivnostmi ter vzgojno-izobraževalnim

procesom ugotavljamo ter, tako ugotovitve projekta Beteiligung – Qualitätsstandard für

Kindern und Jugendlichen in der Heimerziehung (Wolff in Hartig, 2006) – želijo

aktivnejše individualne vloge v poteku lastnega življenja in bivanja. Ne smemo namreč

pozabiti, kot že izpostavljeno, da so tudi zavodski otroci v prvi vrsti samo otroci, ki

imajo enake želje, potrebe, hrepenenja, pričakovanja ipd. kot njihovi ne-zavodski

vrstniki, zaradi česar bi jim ravno institucija – ki mnogim predstavlja edini dom in v

kateri so (zaradi spleta različnih neugodnih življenjskih okoliščin) nameščeni – v prvi

vrsti morala (tako kot funkcionalna družina) predstavljati predvsem varen prostor, hkrati

pa nuditi tudi vse potrebne resurse za njihov optimalen psiho-fizičen razvoj.

Prav tako velja spomniti, da možnosti soodločanja/sodelovanja, ki so

otrokom/mladostnikom v posamezni izvendružinski vzgojno-izobraževalni instituciji na

razpolago, pomembno korelirajo tudi z različnimi institucionalnimi procesi, ki

participatorno rokovanje odločilno zaznamujejo. Npr.: nepredvidljivost zavodskega

vsakdana (več. gl. pogl. 2.9.2); prepričanost vodstva ter celotnega kolektiva v

smiselnost participatornega rokovanja otrok/mladostnikov; pozitivna participatorno

naravnana klima; že izpostavljen zaupljiv odnos med vsemi udeleženci vzgojno-

izobraževalnega procesa; realne možnosti vključevanja nameščene populacije ipd., se

pravi umeščenosti koncepta v celotno delovanje posamezne institucije (prim. pogl.

2.13).

3.4.3 Participacija in ustanova kot življenjski prostor

V tretjem sklopu Participacija in ustanova kot življenjski prostor otrok/mladostnikov

smo preverili: kakšne so izkušnje otrok/mladostnikov v VZ in SS s

soudeležbo/soodločanjem pri sprejemnem postopku; transparentnost oz. obveščenost

otrok/mladostnikov z njihovimi pravicami, izvor le-teh, kontaktne osebe v primeru

njihovega kršenja ter vrednotenje posameznikov z možnostmi participiranja. Prav tako

smo na podlagi vseh raziskovalnih vprašanj izpostavili tematske povezave, ki

pomembno korelirajo z možnostmi participacije otrok/mladostnikov v izvendružinskih

vzgojno-izobraževalnih ustanovah.


UP PEF.

270

3.4.3.1 Sprejemni postopek

Z naslednjimi vprašanji smo ugotavljali, kakšne izkušnje s

soudeležbo/soodločanjem so imeli otroci/mladostniki pri sprejemnem postopku.

Preglednica 79: Izkušnje s soudeležbo in soodločanjem v ustanovi

Vrsta institucije



Že pred odhodom (od doma) sem vedel/a, da me bodo preselili v to ustanovo

92 63,89 59 67,82 151 65,37 0,270 0,603

Imel/a sem možnost, da sem si ustanovo prej ogledal/a

111 77,08 79 90,80 190 82,25 8,505 0,004

Svojega (matičnega) vzgojitelja/vzgojiteljico sem imel/a možnost spoznati pred prihodom v ustanovo

55 38,19 33 37,93 88 38,10 0,003 0,957

Svoje bodoče sostanovalce/sostanovalke sem imel/a možnost spoznati pred prihodom v ustanovo

32 22,22 21 24,14 53 22,94 0,058 0,810

Lahko sem povedal/a svoje mnenje, kje bi rad/a živel/a (v tej ustanovi ali doma)

58 40,28 61 70,11 119 51,52 18,185 0,000

Lahko sem soodločal/a, kje bom živel/a (v tej ustanovi, v kaki drugi ustanovi ali doma)

40 27,78 52 59,77 92 39,83 22,072 0,000

Če bi lahko sam/a odločal/a, kje bi živel/a, bi se odločil/a enako

49 34,03 52 59,77 101 43,72 13,976 0,000

Lahko soodločam, če in kdaj bom iz ustanove odpuščen/a

47 32,64 58 66,67 105 45,45 24,661 0,000


Anketirani otroci/mladostniki so najpogosteje označili, da so imeli možnost, da so

si ustanovo prej ogledali (82,25 %) ter da so že pred odhodom (od doma) vedeli, da jih

bodo preselili v to ustanovo (65,37 %). Med anketiranimi otroki/mladostniki, ki bivajo v

VZ, in tistimi, ki bivajo v SS, smo ugotovili tudi statistično pomembne razlike v

pogostosti izbire določenih odgovorov. V SS jih je v primerjavi z VZ tako statistično

značilno večji delež označilo opcije: »Imel/a sem možnost, da sem si ustanovo prej

ogledal/a« (77,08 % v VZ in 90,80 % v SS; χ2 = 8,505, p = 0,004), »Lahko sem

povedal/a svoje mnenje, kje bi rad/a živel/a (v tej ustanovi ali doma)« (40,28 % v VZ in


UP PEF.

271

70,11 % v SS; χ2 = 18,185, p < 0,001), »Lahko sem soodločal/a, kje bom živel/a (v tej

ustanovi, v kaki drugi ustanovi ali doma)« (27,78 % v VZ in 59,77 % v SS; χ2 = 22,072,

p < 0,001), »Če bi lahko sam/a odločal/a, kje bi živel/a, bi se odločil/a enako« (34,03 %

v VZ in 59,77 % v SS; χ2 = 13,976, p < 0,001) in »Lahko soodločam, če in kdaj bom iz

ustanove odpuščen/a« (32,64 % v VZ in 66,67 % v SS; χ2 = 24,661, p < 0,001)

(Preglednica 79).

Rezultati raziskave so pokazali statistično pomembne razlike z izkušnjami s

soudeležbo/soodločanjem v ustanovi v povezavi s sprejemnim postopkom med

otroki/mladostniki, ki bivajo v VZ, in njihovimi vrstniki v SS. In sicer ugotovitve kažejo,

da so imeli otroci/mladostniki v SS bistveno več možnosti soodločanja pri sprejemnem

oz. namestitvenem postopku, prav tako so bili v postopku nameščanja bolj soudeleženi

kot njihovi vrstniki v VZ, na podlagi česar lahko sprejmemo tudi H4: Otroci/mladostniki,

ki bivajo v stanovanjski skupini, so pri namestitvi v ustanovo imeli več možnosti

participiranja, kot tisti, ki bivajo v vzgojnem zavodu. Še posebej so razlike med

primerjalnima skupinama oz. obema institucijama – v prid posameznikom v SS –

evidentne pri soodločanju, ki se je nanašalo na strinjanje z namestitvijo v ustanovi. V

SS je namreč dobra polovica več kot v VZ tistih posameznikov, ki so lahko soodločali,

kje bodo živeli, kot tudi dobra polovica več tistih otrok/mladostnikov, ki lahko

soodločajo, kdaj bodo iz ustanove odpuščeni. Prav tako je v SS več tistih, ki bi – če bi

se lahko popolnoma samostojno odločali glede svojega bivanja – za prostor le-tega

izbrali institucijo, v kateri so nameščeni. Na podlagi navedenega lahko sklepamo, da so

tisti otroci/mladostniki, ki bivajo v SS, z namestitvijo (posledično tudi z ustanovo,

obravnavo ipd.) bolj zadovoljni kot njihovi vrstniki v VZ.

Če je posameznik prepričan, da mu bo tovrstna namestitev koristila, se z njo

strinja, ima občutek, da pri sprejemu oz. namestitvenem postopku lahko sodeluje. Če

sprejeto odločitev (namestitev v zavodsko institucijo) s svojega zornega kota doživlja

kot smiselno, bo tudi sam postopek sprejema (posledično namestitve in tretmana)

zaznaval manj stresno, kot če je prepričan v nasprotno. Prav tako Dom oz. zavodsko

institucijo (tudi obravnavo, ki sledi) doživlja pozitivneje. Podobne ugotovitve, na podlagi

raziskave Beteiligung in der Praxis der Erziehungshilfen, navajata Straus in Sierwald

(2008). Pravita, da se doživeta participacija358 pri sprejemnem postopku močno odraža

skozi zavedanje posameznika o smiselnosti namestitve.

358 Na tem mestu velja izpostaviti še, da slovenska zakonodaja – kot smo v teoretičnem delu naloge že izpostavili (gl. pogl. 2.11) – ne govori v prid otrokovemu/mladostnikovemu sodelovanju/soodločanju pri sprejemnem postopku. ZZZDR-UPB1 (2004) – ki pravno ureja področje nameščanja otrok/mladostnikov v vzgojne zavode – v nobenem izmed členov namreč eksplicitno ne vsebuje pravice do participacije otrok/mladostnikov v postopkih odločanja,


UP PEF.

272

Kot vemo, ima oddaja 359 otroka/mladostnika običajno za posledico različne

čustveno negativne reakcije (npr.: jezo, zaznavanje zavodske namestitve kot kazen,

odklanjanje namestitve, strah pred neznanim ipd.), občutke nemoči (tako otrok kot

staršev) ter številne druge odkrite in/ali prikrite ovire v zavodskih prizadevanjih, da bi s

strokovno pomočjo pomagali posamezniku, ki se v zavod namešča (prim. Krajnčan,

2006; Svetin Jakopič, 2005; Vzgojni program, 2004). Zato je naloga strokovnega

osebja, ki pri ogledu (kasneje tudi pri sprejemu) prisostvuje, da posamezniku (tudi

staršem) odgovori na vsa morebitna vprašanja, ki si jih le-ta zastavlja, mu

transparentno, predvsem pa realno poda vse informacije v zvezi z zavodsko

namestitvijo in obravnavo ter ga že v začetku vključuje v zastavljanje ciljev na različnih

področjih njegovega tako institucionalnega kot izvenzavodskega življenja.

Izpostaviti velja še, da imajo v slovenski mreži vzgojnih zavodov – kot v raziskavi

Med preteklostjo in prihodnostjo zavodske vzgoje ugotavljata že Krajnčan in P. Šoln

Vrbinc (2015) – podobno strategijo nameščanja.360 Prav tako izvajajo vsi, če je le

mogoče361 – kljub temu, da ogled vzgojnega zavoda ni nujen – predhodne oglede pred

namestitvijo (prim. prav tam). Navedeno potrjujejo tudi ugotovitve naše raziskave. In

sicer so anketirani otroci/mladostniki kar v 82,25 % navajali, da so imeli možnost, da so

si ustanovo, v katero se nameščajo, ogledali že pred namestitvijo. Prav tako jih visok

odstotek (65,37 %) odgovarja, da so že pred odhodom (od doma) vedeli, da jih bodo

namestili v ustanovo, v kateri bivajo.

»Na takšen način je otrok bolj motiviran, se hitreje prilagodi, zmanjšajo se strahovi

in predsodki. Strokovni delavci v vzgojnem zavodu pa se lažje odločajo, v katero

skupino ga bodo namestili.« (Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015, str. 21)

temveč so nasprotno, mnenja otrok/mladostnikov tudi na področju socialno varstvenih storitev, kot že T. Narat idr. (2010), pogosto spregledana.

359 Več gl. pogl. 2.5. 360 »Po povpraševanju, dostavi pisnih materialov in formalni vlogi za sprejem sledi ogled, kjer so po možnosti poleg predstavnikov CSD prisotni še starši ali skrbniki ter člani ožjega tima vzgojnega zavoda« (npr.: matični vzgojitelj, vodja zavoda, psihologinja, šolska svetovalna delavka ipd., op. a.) (Krajnča in Šoln Vrbinc, 2015, str. 21). Avtorja – po pregledu spletni strani nemških, švicarskih in avstrijskih vzgojnih zavodov ter stanovanjskih skupin – navajata še, da imajo tudi v teh državah tovrstne institucije podobne strategije nameščanja. 361 Ko gre za nujne oz. interventne namestitve (iz pripora, smrt skrbnikov in druge izredne okoliščine) ogleda seveda ni (prim. Krajnča in Šoln Vrbinc, 2015).


UP PEF.

273

3.4.3.2 Informacije o pravicah

Na informacije o pravicah so se v vprašalniku nanašala tri vprašanja.

Preglednica 80: Obveščenost o pravicah

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Glede svojih pravic v ustanovi sem obveščen/a.

Zelo dobro 41 28,47 38 43,68 79 34,20

Prej dobro 67 46,53 34 39,08 101 43,72

Prej slabo 26 18,06 13 14,94 39 16,88

Sploh ne 8 5,56 2 2,30 10 4,33

Brez odgovora 2 1,39 0 0,00 2 0,87

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -2,194

p 0,028


Pri vprašanju, ki se je nanašalo na obveščenost otrok/mladostnikov o (njihovih)

pravicah, smo ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki, ki bivajo v

VZ, in otroki/mladostniki nameščenimi v SS (Z = –2,194, p = 0,028). In sicer so o svojih

pravicah bolj obveščeni otroci/mladostniki v SS kot njihovi vrstniki v VZ. Da so o svojih

pravicah zelo dobro obveščeni, v SS trdi 43,68 % anketirancev, medtem ko je v VZ le-

teh 28,47 %. 46,53 % otrok/mladostnikov v VZ navaja, da so o svojih pravicah

obveščeni prej dobro, v SS je takih 39,08 %. Da so o svojih pravicah obveščeni prej

slabo, odgovarja 18,06 % posameznikov v VZ, v SS je delež le-teh 14,94 %. Da o

svojih pravicah sploh niso obveščeni, navaja 5,56 % posameznikov iz VZ in le 2,30 %

otrok/mladostnikov iz SS (Preglednica 80).


UP PEF.

274

Preglednica 81: Izvor informacij o pravicah

Informacije o svojih pravicah dobim:

Vrsta institucije



Od mojega matičnega vzgojitelja/vzgojiteljice

123 85,42 78 89,66 201 87,01 0,862 0,353

Od vodje ustanove 62 43,06 23 26,44 85 36,80 6,441 0,011

Od drugih zaposlenih 48 33,33 42 48,28 90 38,96 5,092 0,024

Od predstavnika/predstavnice domske skupnosti v ustanovi

23 15,97 9 10,34 32 13,85 1,439 0,230

Od svojih sostanovalcev/sostanovalk

40 27,78 36 41,38 76 32,90 4,545 0,033

Od prijateljev/prijateljic, ki niso v ustanovi

21 14,58 6 6,90 27 11,69 3,104 0,078

Iz časopisa/radia/TV 20 13,89 9 10,34 29 12,55 0,621 0,431

Z interneta 31 21,53 21 24,14 52 22,51 0,212 0,645

Od učitelja/učiteljice v šoli 54 37,50 15 17,24 69 29,87 10,625 0,001

Preko drugih možnostih 12 8,33 6 6,90 18 7,79 0,156 0,693


S χ2 testom smo preverili, če je izbira točke povezana tudi z vrsto institucije (VZ,

SS). Izkazalo se je, da je skupina statistično značilno povezana s pogostostjo izbire

točke »Od vodje ustanove« (χ2 = 6,441, p = 0,011), in sicer je to točko izbralo 43,06 %

anketirancev, ki bivajo v VZ, ter 26,44 % anketirancev, ki bivajo v SS. Statistično

pomembno povezanost smo ugotovili tudi pri pogostosti izbire točke »Od drugih

zaposlenih« (χ2 = 5,092, p = 0,024), in sicer je to točko izbralo 33,33 % anketirancev, ki

bivajo v VZ, ter 48,28 % anketirancev, ki bivajo v SS; ter točke »Od svojih

sostanovalcev/sostanovalk« (χ2 = 4,545, p = 0,033), kjer je pritrdilno odgovorilo 27,78

% anketirancev, ki bivajo v VZ, in kar 41,38 % anketirancev, ki bivajo v SS. Pri

preostalih točkah nismo ugotovili statistično pomembne povezanosti med vrsto

institucije (VZ, SS) in deležem pritrdilnih odgovorov (Preglednica 81).


UP PEF.

275

Preglednica 82: Kontaktne osebe pri kršenju pravic

Skupina


skupine Skupaj

F F% F F% F F%

Ali obstaja kdo od zaposlenih na katerega se lahko obrneš, če se ti zdi, da so tvoje pravice kršene?

Brez težav lahko na to opozorim vsakega zaposlenega

31 21,53 40 45,98 71 30,74

Lahko se obrnem k večini zaposlenih

28 19,44 18 20,69 46 19,91

Obstajajo nekateri posamezniki/posameznice med zaposlenimi, na katere se lahko obrnem

45 31,25 15 17,24 60 25,97

Menim, da bi imel/a pri tem problem, saj ne vem, na koga bi se lahko obrnil/a

9 6,25 5 5,75 14 6,06

Ne bi si upal/a iti h komur koli iz moje skupine ali ustanove

3 2,08 2 2,30 5 2,16

Zagotovo ni nikogar, na kogar bi se lahko obrnil/a

13 9,03 1 1,15 14 6,06

Brez odgovora 15 10,42 6 6,90 21 9,09

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -4,066

p 0,000


Pri vprašanju, ki se je nanašalo na kontaktne oz. referenčne osebe, na katere se

lahko otroci/mladostniki obrnejo, če se jim zdi, da so jim kršene njihove pravice, smo

ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki, ki bivajo v VZ, in

otroki/mladostniki nameščenimi v SS (Z = 4,066, p < 0,001). In sicer lahko

otroci/mladostniki v SS v veliko večji meri kot njihovi vrstniki v VZ v primeru kršenja

njihovih pravic brez težav opozorijo vsakega zaposlenega. V SS je delež tistih

otrok/mladostnikov, ki navajajo, da lahko pri kršenju njihovih pravic brez težav na to

opozorijo vsakega zaposlenega, skoraj za polovico višji, kot pri njihovih vrstnikih v VZ.

In sicer je v SS takih 45,98 %, v VZ pa le 21,53 % posameznikov. Delež takih

posameznikov, ki se v primeru kršenja njihovih pravic lahko obrnejo k večini


UP PEF.

276

zaposlenih, je v obeh primerjalnih skupinah dokaj podoben. In sicer je takih

posameznikov v SS 20,68 %, v VZ pa 19,44 %. Največ anketirancev v VZ trdi, da v

primeru kršenja njihovih pravic obstajajo nekateri posamezniki, na katere se lahko

obrnejo, medtem ko je delež le-teh v SS 17,24 %. Da bi pri kršenju njihovih pravic imeli

problem, saj ne vedo, na koga bi se lahko obrnili, v VZ trdi 6,25 % otrok/mladostnikov,

v SS je takih 5,75 %. Da si v primeru kršenja njihovih pravic ne bi upal iti h komur koli iz

njegove skupine/ustanove, navaja 2,08 % zavodskih ter 2,30 % anketirancev v SS. Da

zagotovo ni nikogar, na kogar bi se v primeru kršenja njihovih pravic lahko obrnili, trdi

kar 9,03 % posameznikov iz VZ in le 1,15 % otrok/mladostnikov iz SS. Kljub

navedenemu pa velja dodati, da v obeh primerjalnih skupinah, kot osebo, na katero se

lahko obrnejo, če se jim zdi, da so njihove pravice kršene – kot pričakovano –

otroci/mladostniki v največji meri navajajo vzgojitelja362 (Preglednica 82).

Rezultati raziskave kažejo, da med otroki/mladostniki v SS in njihovimi vrstniki v

VZ obstajajo statistično pomembne razlike v informiranosti o njihovih pravicah. In sicer

so otroci/mladostniki v SS o svojih pravicah obveščeni boljše kot njihovi vrstniki v VZ.

Prav tako je v SS, v primerjavi z VZ, skoraj polovica več tistih posameznikov, ki v

primeru kršenja njihovih pravic lahko brez težav opozorijo vsakega zaposlenega. Kar

se tiče možnosti oz. kontaktnih oseb, preko katerih so otroci/mladostniki o svojih

pravicah informirani, v SS, v primerjavi z VZ, statistični pomembno prednjačijo »drugi

zaposleni« ter »sostanovalci/sostanovalke«, s katerimi posamezniki v instituciji

sobivajo, medtem ko je v VZ statistično pomembno več kot v SS tistih posameznikov,

ki so o svojih pravicah obveščeni od vodje ustanove.

Tudi tukaj lahko predpostavljamo, da tisti posamezniki, ki sebe zaznavajo kot

osebe, ki so o svojih pravicah dobro obveščene oz. informirane, doživljajo ustanovo v

vseh aspektih občutno pozitivneje kot njihovi vrstniki, ki imajo o tem nasprotno mnenje.

Podobne ugotovitve navajata tudi Straus in Sierwald (2008). Avtorja dodajata še, tako

ugotovitve raziskave Beteiligung in der Praxis der Erziehungshilfen, da

otroci/mladostniki, ki svoje pravice zaznavajo kot transparentne, poročajo o občutno

boljših odnosih med vzgojitelji in sostanovalci, kar znova nakazuje – o čemer smo v

pričujoči raziskavi že večkrat spregovorili (prim. pogl. 3.4.1.5; 3.4.3.4) – na

pomembnost socialnopedagoškega odnosa.

Podatek, da je v SS, v primerjavi z VZ, skoraj polovica več tistih posameznikov, ki

v primeru kršenja njihovih pravic lahko brez težav opozorijo vsakega zaposlenega, ni

362 Podobne ugotovitve – tako rezultati raziskave Beteiligung in der Praxis der Erziehungshilfen – navajata Straus in Sierwald (2008). Dodajata, kar ne preseneča, da so matični vzgojitelji doživeti še pozitivneje.


UP PEF.

277

vzpodbuden. Otroci/mladostniki v VZ so – tako kot vsi drugi otroci/mladostniki –

»osebnosti z vsemi pravicami človeka, ki /…/ potrebujejo posebno skrb in zaščito«

(Boštic, 2009, str. 1). Še posebej bi torej ravno v tovrstnih institucijah morali stremeti k

temu, da bi si otroci/mladostniki v primeru kršenja njihovih pravic upali opozoriti

vsakega oz. vsaj čim več posameznikov. V VZ, kot ugotavljamo v praksi, se v primeru

kršenja pravic nameščenih posameznikov, ki si o le-teh ne upajo spregovoriti na glas,

vedno najde nekdo od ostalih nameščenih (ponavadi alfa člen posamezne vzgojne

skupine), ki v svojem imenu oz., ker si bolj upa kot posameznik, ki se mu zdi, da so

njegove pravice kršene, o kršitvah spregovori. Seveda lahko nezaupanje v zaposlene

izhaja tudi iz že izpostavljenega nezaupanja v odrasle oz. sistem pomoči ali pa morebiti

tudi iz predsodkov zavodske populacije do nekaterih vzgojiteljev, ki menijo, da so z

namestitvijo otroka/mladostnika v tradicionalni vzgojni zavod njegove pravice okrnjene

oz. omejene.

Diskrepanci, da so o svojih pravicah posamezniki v SS obveščeni bolj kot njihovi

vrstniki v VZ, bi se do določene mere zopet lahko približali z bolj fleksibilnim oz.

»odprtim« vzgojno-izobraževalnim tretmanom, pa tudi z vedenjem, da so posamezniki,

ki obiskujejo zunanje osnovne in srednje šole (kot je to praksa v SS), v večjem

vsakodnevnem stiku s širšim socialno-družbenim okoljem ter s svojimi ne-zavodskimi

vrstniki, pa tudi z dostopom do svetovnega spleta, kar smo v pričujoči raziskavi že

ugotovili. Vsa ta dejstva pa posledično seveda korelirajo tudi z boljšo obveščenostjo oz.

informiranostjo o pravicah, ki otrokom/mladostnikom – po Konvenciji o otrokovih

pravicah, Ustavi RS in drugih tovrstnih pravno-zavezujočih dokumentih – pripadajo.

Ker je zavodska populacija, kot vemo, opredeljena tudi kot populacija z manj

priložnostmi (prim. Resolucija Sveta in predstavnikov vlad držav članic Evropske unije

o participaciji mladih z manj priložnostmi, (2008)), bi veljajo tudi o pravicah – za katere

ne smemo pozabiti, da so seveda v prvi vrsti usodno povezane z dolžnostmi

otrok/mladostnikov – razmisliti z drugačne perspektive, 363 predvsem takšne, ki bi

posameznikom omogočala zadostno transparentnost in informiranje, na podlagi katerih

bi tako izključenim posameznikom lahko posledično omogočili hitrejšo ter bolj

učinkovito (re)integracijo kot tudi aktivno vlogo v družbi, katere del so.

363 Prav tako bi veljalo izhajati iz ozaveščenosti vseh strokovnih delavcev, ki z otrokom/mladostnikom s ČVT/M delujejo, predvsem pa s perspektive oz. védenja, da ti posamezniki niso »sami radi« moteči, temveč so moteči postali predvsem zaradi različnih neugodnih življenjskih sistemov, ki so jih v situacije, v katerih so se znašli, »pahnili«.


UP PEF.

278

3.4.3.3 Vrednotenje participiranja (soudeležbe, soodločanja)

Preglednica 83: Kako bi ocenil/a tvoje možnosti samostojnega soodločanja o stvareh,

ki so za tebe pomembne?

Vrsta institucije

VZ SS Skupaj

F F% F F% F F%

Kako zelo lahko v ustanovi sam/a

odločaš o stvareh, ki so za tebe pomembne?

Nezadostno 13 9,03 3 3,45 16 6,93

Zadostno 30 20,83 7 8,05 37 16,02

Dobro 53 36,81 33 37,93 86 37,23

Prav dobro 30 20,83 30 34,48 60 25,97

Odlično 16 11,11 12 13,79 28 12,12

Brez odgovora 2 1,39 2 2,30 4 1,73

Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0

Mann-Whitney test


Z -3,073

p 0,002


Pri vprašanju, ki se je nanašalo na oceno otrok/mladostnikov z možnostjo

soudeležbe/soodločanja o stvareh v ustanovi, ki so za njih pomembne, smo ugotovili

statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki, ki bivajo v VZ, in

otroki/mladostniki nameščenimi v SS (Z = –3,073, p = 0,002). In sicer lahko

otroci/mladostniki v SS bolj kot njihovi vrstniki v VZ odločajo o stvareh, ki so za njih

pomembne. Na trditev »Kako zelo lahko v ustanovi sam/a odločaš o stvareh, ki so za

tebe pomembne?« v SS z »odlično« odgovarja 13,79 % anketirancev v VZ je takih

11,11 %. S »prav dobro« odgovarja 20,83 % zavodskih in kar 34,48 %

otrok/mladostnikov v SS. Z »zadostno« oz. »nezadostno« možnosti

participiranja/soodločanja ocenjuje kar 29,86 % otrok/mladostnikov v VZ in le 11,5 % v

SS (Preglednica 83).

Pridobljeni podatki kažejo, da se otroci/mladostniki v SS statistično pomembno

razlikujejo v oceni možnosti participiranja, ki so posameznikom v ustanovi na

razpolago. In sicer lahko otroci/mladostniki v SS, kot smo pričakovali, v večji meri

soodločajo o stvareh, ki so za njih pomembne, na podlagi česar lahko v celoti

sprejmemo tudi H1: Participacija otrok/mladostnikov se razlikuje glede na vrsto

ustanove oziroma tip zavoda, v katerega so otroci/mladostniki vključeni.


UP PEF.

279

Zgornje ugotovitve, z vidika ugotovitev naše raziskave, ne presenečajo, saj imajo

otroci/mladostniki v SS – kot smo v empiričnem delu pričujoče raziskave že ugotovili

(prim. pogl. 3.4.2.3) – v vseh postopkih in procesih, ki pomembno zaznamujejo njihove

individualne biografije (tako v instituciji kot kasneje v primarnem okolju) bistveno več

možnosti odločanja in soodločanja v vseh zadevah, ki jih neposredno (tudi posredno)

zadevajo in ki se (prav tako posredno kot neposredno) navezujejo tako na njihovo

vsakodnevno bivanje kot tudi na participatorno rokovanje v okviru celotne vzgojno-

izobraževalne obravnave.364

3.4.3.4 Tematske povezave

S Spearmanovim korelacijskim koeficientom smo preverili, kakšna je stopnja

povezanosti med oceno počutja anketiranega otroka/mladostnika v zadnjih dveh tednih

v njegovi/njeni skupini in oceno, v kolikšni meri lahko v ustanovi sam/sama odloča o

stvareh, ki so za njega oz. njo pomembne. Izkazalo se je, da med spremenljivkama

obstaja statistično pomembna povezanost (rs = –0,338, p < 0,001). Z višanjem ocene

počutja v ustanovi se namreč zvišuje tudi ocena, v kolikšni meri lahko sami odločajo o

stvareh, ki so za njih pomembne, kar je dobro razvidno tudi iz Grafa 1.

Graf 1: Možnost participiranja glede na počutje v ustanovi.

364 Navedeno sovpada tudi s temeljnimi značilnostmi populacije v SS, saj – kot že izpostavljeno – imajo v tovrstnih ustanovah pri namestitvi prednost tisti posamezniki, ki vedenjsko niso tako problematični kot populacija v VZ.

5,7

7,6

62,5

15,2

24,2

12,5

25,7

40,4

43,9

12,5

37,1

36,4

12,1

12,5

28,6

6,1

12,1

0 20 40 60 80 100

Ves čas

Večinoma

Tu in tam

Nikoli

Kako zelo lahko v ustanovi sam/sama odločaš o stvareh, ki so za tebe pomembne? (%)

V z

ad

njih

dv

eh

ted

nih

sem

se v

sv

oji

sku

pin

i p

oču

til/a

do

bro

…

Nezadostno Zadostno Dobro Prav dobro Odlično


UP PEF.

280

Podatek, da se z zvišanjem ocene oz. vrednotenjem počutja v ustanovi pomembno

zvišuje tudi stopnja oz. ocena odločanja o stvareh, ki so za otroke/mladostnike

pomembne, ne preseneča. Tisti otroci/mladostniki, ki se v ustanovi počutijo dobro,

ustanovo v vseh aspektih doživljajo pozitivneje, prav tako pa se le-ti na celotni vertikali

zavodskega bivanja in delovanja počutijo tudi bolj vpeti v odločitve, ki jih zadevajo, s

čimer v celoti potrjujemo tudi H5: Otroci/mladostniki, ki se v ustanovi dobro počutijo,

imajo bolj pozitivne izkušnje s participacijo, kot tisti, ki se v ustanovi ne počutijo dobro.

Prav tako ne preseneča, kar potrjujejo tudi ugotovitve že omenjenega projekta

Beteiligung – Qualitätsstandard für Kindern und Jugendlichen in der Heimerziehung

(Wolff in Hartig, 2006) – da predstavlja zadovoljstvo oz. dobro počutje (čeprav se le-to

ne da natančno diferencirati), otrokom/mladostnikom nameščenim v izvendružinskih

vzgojno-izobraževalnih institucijah, temeljno predpostavko za njihovo lastno

participiranje. Prav ta »nediferenciran dejavnik«, kot ugotavljata avtorici, pa je močno

povezan z lastnim subjektivnim zaznavanjem in osebnim vrednotenjem, zaradi česar

ima lahko za vsakega posameznika tudi drugačno konotacijo oz. drugačen pomen

(prav tam, str. 11).

Podobne ugotovitve navajat Straus in Sierwald (2008). Pravita, da tisti

posamezniki, ki se na splošno počutijo dovolj vpete v odločitve, doživljajo dom – kot

življenjski prostor – v vseh aspektih pozitivneje. Prav tako ugotavljata, kar potrjujejo

tudi naši rezultati, da se otroci/mladostniki, ki možnosti lastnega participiranja oz.

(so)odločanja v ustanovi vrednotijo z odlično oz. prav dobro, v skupini/ustanovi počutijo

občutno pogosteje dobro, kar pa ne nazadnje pomembno korelira tudi z emocionalnim

vidikom (ki je pri zavodski populaciji še posebej nezamerljiv), saj so le-ti tudi

emocionalno dosti manj obremenjeni.

Nadalje smo preverili, v kolikšni meri je ocena počutja v ustanovi, ter pozitivna

klima, ki smo jo merili z vprašanji, ki merijo odnose med sostanovalci, in vprašanji, ki

merijo odnose anketiranih otrok/mladostnikov z vzgojitelji, povezana s stopnjo

sodelovanja in soodločanja pri planiranju življenja v ustanovi, pri sodelovanju in

soodločanju o stvareh, ki se nanašajo na skupino, v kateri bivajo, pri sodelovanju in

soodločanju o stvareh, ki se tičejo celotne ustanove, v kateri bivajo, ter z odnosom

otrok/mladostnikov do soudeležbe.

Neodvisne spremenljivke smo merili s tremi vprašanji.

Prvo neodvisno spremenljivko predstavlja vprašanje: »V zadnjih dveh tednih sem

se v svoji skupini počutil/a dobro …« z možnimi odgovori:

1. ves čas,


UP PEF.

281

2. večinoma,

3. tu in tam in

4. nikoli.

Višja ocena torej predstavlja slabše počutje v skupini.

Drugo neodvisno spremenljivko smo izračunali kot seštevek odgovorov na

vprašanje »Kakšni so odnosi v tvoji skupini med sostanovalci/sostanovalkami?«.

Vprašanje je bilo sestavljeno iz 7 trditev, in sicer:

1. Rad/a sem skupaj z njimi.

2. Med njimi imam prave prijatelje/prijateljice.

3. Izogibam se jih.

4. Zaupajo mi.

5. Jaz zaupam njim.

6. Ko je potrebno, si medsebojno pomagamo.

7. Za mene niso pomembni.

Za vsako trditev so anketirani otroci/mladostniki ocenjevali, v kolikšni meri za njih

drži po lestvici:

1. drži,

2. delno drži in

3. sploh ne drži.

Najprej smo trditvi »Izogibam se jih« in »Za mene niso pomembni« prekodirali

(1 = 3, 2 = 2; 3 = 1), tako da višja ocena pomeni slabše odnose, tako kot pri ostalih

spremenljivkah. Nato smo izračunali novo spremenljivko »Odnosi med sostanovalci«

kot seštevek vseh odgovorov (5 nerekodiranih spremenljivk in 2 rekodirani

spremenljivki). Upoštevali smo samo anketirance, ki so odgovorili na vseh 7 trditev.

Najnižja mogoča vrednost nove spremenljivke je tako 7 (zelo dobri odnosi s

sostanovalci), najvišja mogoča vrednost nove spremenljivke pa 21 (zelo slabi odnosi s

sostanovalci).

Tretjo neodvisno spremenljivko smo izračunali kot seštevek odgovorov na

vprašanje »Kaj od spodaj naštetega drži za tvoj odnos do vzgojitelja/vzgojiteljice v tvoji

skupini?«. Vprašanje je bilo sestavljeno iz 10 trditev, in sicer:

1. Jemljejo me resno.

2. Poslušajo me.

3. Imajo dovolj časa zame.

4. Zaupajo mi.


UP PEF.

282

5. Jaz zaupam njim.

6. Dajejo mi občutek pripadnosti.

7. Skrbijo zame.

8. Zame niso pomembni.

9. Razumejo, kaj je za mene pomembno.

10. Opogumljajo me, da sam/a sprejemam svoje odločitve.


drži po lestvici:

1. v celoti,

2. delno in

3. sploh ne.

Najprej smo trditev »Za mene niso pomembni« prekodirali (1 = 3, 2 = 2; 3 = 1),

tako da višja ocena pomeni slabše odnose z vzgojitelji, tako kot pri ostalih

spremenljivkah. Nato smo izračunali novo spremenljivko »Odnosi z vzgojitelji« kot

seštevek vseh odgovorov (9 nerekodiranih spremenljivk in 1 rekodirana spremenljivka).

Upoštevali smo samo anketirance, ki so odgovorili na vseh 10 trditev. Najnižja mogoča

vrednost nove spremenljivke je tako 10 (zelo dobri odnosi z vzgojitelji), najvišja mogoča

vrednost nove spremenljivke pa 30 (zelo slabi odnosi z vzgojitelji).

Odvisne spremenljivke smo merili z naslednjimi vprašanji.

Prvo odvisno spremenljivko smo izračunali kot seštevek odgovorov na vprašanje,

ki se nanaša na soodločanje in sodelovanje pri planiranju življenja v ustanovi.

Vprašanje je bilo sestavljeno iz 5 trditev, in sicer:

1. Pri izdelavi/oblikovanju poročila za CSD.

2. Pri izdelavi mojega vzgojnega načrta pomoči (IVN, IP).

3. Pri mojih timskih sestankih.

4. Pri vprašanju, na katero šolo bom šel/šla.

5. Pri vprašanju, kateri poklic bom izbral/a.

Za vsako trditev so anketirani otroci/mladostniki ocenjevali, v kolikšni meri so

vključeni po lestvici:

1. sploh nisem vključen/a,

2. sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a,

3. lahko povem svoje mnenje in

4. lahko soodločam.


UP PEF.

283

V vprašalniku je bil mogoč tudi odgovor »Te možnosti ne poznam oz. to za mene

ne drži«, ki pa ga pri izračunu nove spremenljivke nismo upoštevali. Novo

spremenljivko »Participiranje pri planiranju življenja v ustanovi« smo izračunali kot

seštevek odgovorov na vseh pet trditev. Upoštevali smo samo anketirance, ki so pri

vseh trditvah izbrali enega od štirih odgovorov, ki merijo stopnjo vključenosti. Najnižja

mogoča vrednost nove spremenljivke je tako 5 (najnižja stopnja participacije pri

planiranju življenja v ustanovi), najvišja mogoča vrednost nove spremenljivke pa 20

(najvišja stopnja participacije pri planiranju življenja v ustanovi).

Drugo odvisno spremenljivko smo izračunali kot seštevek odgovorov na vprašanje,

ki se nanaša na soodločanje in sodelovanje pri stvareh, ki se nanašajo na skupino, v

kateri bivajo. Vprašanje je bilo sestavljeno iz 12 trditev, in sicer:

1. Pri oblikovanju skupinskih pravil.

2. Ko gre za izbiro/izvolitev predstavnika/predstavnice skupine.

3. Ko gre za nagrade ali kazni.

4. Ko gre za vselitev novih sostanovalcev/sostanovalk.

5. Ko gre za premestitev sostanovalcev/sostanovalk v drugo skupino.

6. Ko gre za izključitev sostanovalcev/sostanovalk iz ustanove.

7. Pri izbiri in oblikovanju izletov, počitniških letovanj.

8. Pri vprašanjih, ki se nanašajo na hrano (npr. kaj bom jedel/a).

9. Ko gre za to, kateri program na TV bom gledal/a in kako dolgo ga bom lahko

gledal/a.

10. Ko gre za odločanje o tem, ali lahko grem na internet in pogledam svojo pošto.

11. Ko gre za uporabo mobilnega telefona.

12. Ko gre za uporabo računalnika in igralnih konzol (Play Station …).









spremenljivko »Participiranje pri stvareh, ki se nanašajo na skupino« smo izračunali kot

seštevek odgovorov na vseh dvanajstih trditev. Upoštevali smo samo anketirance, ki so

pri vseh trditvah izbrali enega od štirih odgovorov, ki merijo stopnjo vključenosti.


UP PEF.

284

Najnižja mogoča vrednost nove spremenljivke je tako 5 (najnižja stopnja participacije

pri stvareh, ki se nanašajo na skupino), najvišja mogoča vrednost nove spremenljivke

pa 48 (najvišja stopnja participacije pri stvareh, ki se nanašajo na skupino).

Tretjo odvisno spremenljivko smo izračunali kot seštevek odgovorov na vprašanje,

ki se nanaša na soodločanje in sodelovanje pri stvareh, ki se tičejo celotne ustanove, v

kateri bivajo. Vprašanje je bilo sestavljeno iz 6 trditev, in sicer:

1. Pri izbiri predstavnikov v domsko skupnost.

2. Ko gre za ureditev skupnih prostorov.

3. Ko gre za celotno oskrbo (način življenja v ustanovi).

4. Ko zaposlijo nove vzgojitelje/vzgojiteljice ali ko vzgojitelje/vzgojiteljice preselijo

iz ene skupine v drugo.

5. Ko v ustanovo (skupino) sprejemajo novega sostanovalca/sostanovalko.

6. Pri hišnem oz. domskem redu.









spremenljivko »Participiranje pri stvareh, ki se tičejo celotne ustanove« smo izračunali

kot seštevek odgovorov na vseh šest trditev. Upoštevali pa smo samo anketirance, ki

so pri vseh trditvah izbrali enega od štirih odgovorov, ki merijo stopnjo vključenosti.

Najnižja mogoča vrednost nove spremenljivke je tako 5 (najnižja stopnja participacije

pri stvareh, ki se tičejo celotne ustanove), najvišja mogoča vrednost nove

spremenljivke pa 24 (najvišja stopnja participacije pri stvareh, ki se tičejo celotne

ustanove).

Četrto odvisno spremenljivko smo izračunali kot seštevek odgovorov na vprašanje:

»Kaj meniš, da mislijo o soudeležbi, soodločanju tvoji prijatelji/ce?«. Vprašanje je bilo

sestavljeno iz 5 trditev, in sicer:

1. O svojem življenju bi radi odločali sami.

2. Pomembno jim je, da imajo v ustanovi možnosti soudeležbe/soodločanja.

3. Mislijo, da je soodločanje dolgočasno.

4. Mislijo, da imajo mladostniki/mladostnice malo za povedati.


UP PEF.

285

5. O tem (soudeležbi/soodločanju) ne govorimo.


drži po lestvici:

1. popolnoma drži,

2. bolj drži,

3. manj drži in

4. sploh ne drži.

Najprej smo trditvi »O svojem življenju bi radi odločali sami« in »Pomembno jim je,

da imajo v ustanovi možnosti soudeležbe/soodločanja« rekodirali (1 = 4, 2 = 3; 3 = 2,

4 = 1), tako da višja ocena pomeni boljši odnos otrok/mladostnikov do participacije,

tako kot pri ostalih spremenljivkah. Nato smo izračunali novo spremenljivko »Odnos do

participacije« kot seštevek vseh odgovorov (3 nerekodirane spremenljivke in 2

rekodirani spremenljivki). Upoštevali smo samo anketirance, ki so odgovorili na vseh 5

trditev. Najnižja mogoča vrednost nove spremenljivke je tako 5 (zelo negativen odnos

do participacije), najvišja mogoča vrednost nove spremenljivke pa 20 (zelo pozitiven

odnos do participacije).

Opisne statistike vseh odvisnih in neodvisnih spremenljivk so razvidne iz

preglednice 84.

Preglednica 84: Opisne statistike spremenljivk, ki merijo počutje in klimo v ustanovi ter

stopnjo participacije

Kolmogorov-Smirnov test

Spremenljivka F AS SO Me Min Max Z p

Počutje v ustanovi 212 2,22 0,77 2,0 1 4 3,782 0,000

Odnosi med sostanovalci 229 11,19 3,27 10,0 7 21 2,242 0,000

Odnosi z vzgojitelji 216 15,54 4,32 15,0 10 28 1,837 0,002

Participiranje pri planiranju življenja v ustanovi

163 14,40 3,19 15,0 5 20 1,193 0,116

Participiranje pri stvareh, ki se nanašajo na skupino

129 31,25 7,33 32,0 12 45 1,300 0,068

Participiranje pri stvareh, ki se tičejo celotne ustanove

161 14,12 3,90 14,0 6 24 0,824 0,506

Odnos do participacije 222 15,36 2,50 15,0 10 20 1,496 0,023

F – število veljavnih odgovorov, AS – aritmetična sredina, SO – standardni odklon, Me – mediana, Min – minimum, Max – maksimum

Ker porazdelitev vseh neodvisnih spremenljivk glede na Kolmogorov-Smirnov test

statistično pomembno odstopa od normalne (p < 0,05) (Preglednica 84), smo


UP PEF.

286

povezanost med neodvisnimi in odvisnimi spremenljivkami preverili s Spearmanovim

korelacijskim koeficientom (Preglednica 85).

Izkazalo se je, da anketirani otroci/mladostniki, ki imajo boljše odnose z vzgojitelji,

tudi v večji meri participirajo pri planiranju življenja v ustanovi (rs = –0,366, p < 0,001),

pri stvareh, ki se nanašajo na skupino (rs = –0,471, p < 0,001), in pri stvareh, ki se

tičejo celotne ustanove (rs = –0,307, p < 0,001), prav tako pa imajo tudi boljše mnenje o

odnosu sovrstnikov do participacije (rs = –0,349, p < 0,001).

Anketirani otroci/mladostniki, ki imajo boljše odnose s sostanovalci, tudi v večji

meri participirajo pri planiranju življenja v ustanovi (rs = –0,221, p = 0,005), pri stvareh,

ki se nanašajo na skupino (rs = –0,197, p = 0,026), ni pa njihov odnos s sostanovalci

statistično pomembno povezan s participacijo pri stvareh, ki se tičejo celotne ustanove

in z mnenjem o odnosu sovrstnikov do participacije (p > 0,05).

Anketirani otroci/mladostniki, ki so se zadnja dva tedna v ustanovi počutili bolje, v

večji meri participirajo pri planiranju življenja v ustanovi (rs = –0,167, p = 0,043),

medtem ko njihovo počutje v ustanovi v zadnjih dveh tednih ni statistično pomembno

povezano s participacijo pri stvareh, ki se nanašajo na skupino, pri stvareh, ki se tičejo

celotne ustanove in z mnenjem o splošnem odnosu sovrstnikov do participacije

(p > 0,05).

Preglednica 85: Povezanost med počutjem in klimo v ustanovi in participacijo

Participiranje pri planiranju življenja v ustanovi

Participiranje pri stvareh, ki se nanašajo na

skupino

Participiranje pri stvareh, ki se tičejo celotne

ustanove Odnos do

participacije

Odnosi z vzgojitelji

rs -0,366 -0,471 -0,307 -0,349

p 0,000 0,000 0,000 0,000

N 151 125 151 209

Odnosi med sostanovalci

rs -0,221 -0,197 -0,139 -0,071

p 0,005 0,026 0,082 0,295

N 161 128 159 220

Počutje v ustanovi

rs -0,167 -0,103 -0,084 -0,093

p 0,043 0,268 0,315 0,184

N 148 117 146 205

Rezultati raziskave (pričakovano) dokazujejo, da so dobro počutje v ustanovi (ki

sovpada z pozitivno institucionalno klimo) ter odnosi med sostanovalci in vzgojitelji

statistično pomembno povezani s participacijo otrok/mladostnikov, ki so nameščeni v

VZ ali v SS. Še največji pozitiven vpliv na stopnjo participacije otrok/mladostnikov pa


UP PEF.

287

imajo njihovi odnosi z vzgojitelji, ki posredno kot neposredno implicirajo z možnostmi

sodelovanja in soodločanja pri planiranju posameznikovega življenja v ustanovi.

Podobne ugotovitve navajata tudi S. Hartig in M. Wolff (2008), ki v raziskavi

Gelingende Beteiligung in Heimalltag aus der Sicht von Jugendlichen ugotavljata, da

pozitivni odnosi med soljudmi v okolju, v katerem živijo, predstavljajo

otrokom/mladostnikom osrednjo predpostavko oz. predpogoj za to, da se čutijo

vključene ter soudeležene. Prav tako, kot navaja K. Košir (2011), pri odraščajočih

posameznikih veljajo za enega izmed ključnih področij kvalitete njihovega

bivanja/življenja. Z vidika vrstniškega zaznavanja zavodskega sistema odločilno

vplivajo na občutenje vključenosti posameznika v okvire zavodske obravnave. Zato ne

preseneča, da v polju zavodske vzgoje občutno vplivajo tudi na vrednotenje

participacije in na zadovoljstvo z zavodsko namestitvijo (Hartig in Wolff, 2008).

Navedeno korelira z ugotovitvami, ki smo jih v pričujoči raziskavi (tudi v

teoretičnem delu) že večkrat izpostavili. In sicer:

- odnosi med sostanovalci/sostanovalkami – z vidika vrstniškega zaznavanja

zavodskega sistema (kot v raziskavi Gelingende Beteiligung in Heimalltag aus

der Sicht von Jugendlichen ugotavljata S. Hartig in M. Wolff (2008)) – odločilno

vplivajo na občutenje vključenosti posameznika v okvire zavodske obravnave

(prim. pogl. 3.4.1.1);

- pozitiven odnos med vzgojiteljem in otrokom/mladostnikom premosti distanco,

ki odtujuje socialnega pedagoga in varovanca; predstavlja predpogoj

domačnosti in najnaravnejšo ter najpopolnejšo pot do discipline365 (Krajnčan in

Bajželj, 2008). Ne nazadnje pa vsebuje (pedagoški) odnos tudi veliko vzgojno

moč (prav tam; prim. Wolff, 1999, v Stork, 2007; Pluto idr., 2003) (več gl. pogl.

3.4.1.5);

- institucionalna participatorno naravnana klima – kot že rezultati raziskave

PartHe (2004) – sovpada z možnostmi vključevanja otrok/mladostnikov v

posamezni izvendružinski vzgojno-izobraževalni ustanovi (Babic, 2011) (prim.

pogl. 2.13);

- zadovoljstvo oz. dobro počutje otrokom/mladostnikom nameščenim v

izvendružinskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah – tako ugotovitve projekta

Beteiligung – Qualitätsstandard für Kindern und Jugendlichen in der

365 Prav tako le-ta vodi tudi k uresničitvi temeljnega cilja zavodske vzgoje – samostojnega, avtonomnega ter samoregulativnega življenja posameznika, neodvisnega od pedagogov oz. drugih strokovnjakov.


UP PEF.

288

Heimerziehung (Wolff in Hartig, 2006) – predstavljajo temeljno predpostavko

za njihovo lastno participiranje (prim. pogl. 3.4.1.7);

- otroci/mladostniki – tako rezultati raziskave Beteiligung in der Praxis der

Erziehungshilfen (Straus in Sierwald, 2008) – si želijo biti bolj vključeni v

procese lastnega življenja kot tudi v procese institucije, v kateri bivajo (prim.

pogl. 3.4.2.1);

- ipd.

Zaključujemo, da sta dobro počutje v ustanovi (ki pomembno sovpada z pozitivno

naravnano institucionalno klimo) in odnosi med nameščenimi posamezniki ter njihovimi

vzgojitelji, eni izmed pomembnejših komponent, ki – izhajajoč iz pričujoče raziskave –

odločilno korelirata z participatornim rokovanjem posameznika v posamezni

izvendružinski vzgojno-izobraževalni instituciji, na podlagi česar sprejmemo tudi H6:

Dobro počutje v ustanovi, pozitivna klima ter odnosi med sostanovalci in vzgojitelji so

dejavniki, ki so povezani z večjo participacijo otrok/mladostnikov v posameznem

vzgojnem zavodu. Podobne ugotovitve izpostavljata tudi Straus in Sierwald (2008).

Navajata, da je podpora vzgojiteljev oz. dober odnos med vzgojitelji in

otroci/mladostniki (poleg počutja in institucionalne klime) ena izmed ključnih

komponent, ki je tesno povezana s številnimi participatornimi področji, ki so

posamezniku v zavodskih institucijah na razpolago.


Izhajajoč iz ugotovitev raziskovalnih vprašanj, ki smo jih otrokom/mladostnikom

zastavili v sklopu Participacija in ustanova kot življenjski prostor otrok/mladostnikov (kot

tudi na podlagi prvih dveh sklopov) menimo, da dobro počutje v ustanovi,

transparentnost posameznikovih pravic, možnosti soodločanj pri sprejemnem

postopku, kot tudi možnosti participatornega rokovanja pri vseh zavodskih procesih,

nadalje sovpadajo z občutki sprejetosti, izražanjem svojih misli, želja ipd., odločilno

vplivajo na posameznikov psihofizičen razvoj, zmanjšujejo težnjo po destruktivnem in

družbeno nezaželenim vedenjem, ne nazadnje pa tovrstni občutki – z vidika

opolnomočenja posameznika – posredno ter neposredno pomembno pripomorejo tudi

k uspešnejši (re)integraciji v primarno okolje, kar pa je ne nazadnje tudi temeljni cilj

zavodske vzgoje.

V okviru vsega navedenega velja spomniti, da tudi BKVIZ (2011) kot enega izmed

ciljev vzgoje in izobraževanja OPP – ki sovpada z načelom aktivne vloge in


UP PEF.

289

soodgovornosti otroka ali mladostnika v procesu lastnega razvoja,366 ki v celoti temelji

na participatorni vlogi posameznika nameščenega v vzgojnem zavodu (Vzgojni

program, 2004) – izpostavlja naslednje: »Enakovredno vključiti vsakega otroka s

posebnimi potrebami v VIZ sistem, mu omogočiti doseganje izobrazbene ravni in

znanja, ki je skladno s posameznikovimi zmožnostmi, in mu omogočiti popolno

vključenost v družbo.« (prav tam, str. 301)

Za konec velja znova opozoriti še naslednje. Kot kažejo tudi rezultati pričujoče

raziskave (primerljivi z: ugotovitvami projekta Beteiligung – Qualitätsstandard für

Kindern und Jugendlichen in der Heimerziehung (Wolff in Hartig, 2006); rezultati

raziskave Beteiligung in der Praxis der Erziehungshilfen (Straus in Sierwald, 2008);

rezultati raziskave Gelingende Beteiligung in Heimalltag aus der Sicht von

Jugendlichen (Hartig in M. Wolff, 2008)), je participatorno rokovanje otrok/mladostnikov

v vseh procesih zavodskega življenja in dela – ki se v zavodski vzgoji udejanja skozi

sodelovanje in soodločanje otrok/mladostnikov pri poteku zavodskega vsakdana,

oblikovanju individualiziranega vzgojnega načrta, oblikah pomoči ter planiranju

njihovega življenja v ustanovi (tudi izven nje) – zaznamovano z zelo obširno ter

kompleksno dinamiko v razumevanju socialnopedagoškega, psihološkega,

organizacijskega, osebnostnega in skupnostnega konteksta. Le-ta, v polju zavodske

vzgoje, zahteva: senzibilen pristop vseh v participatorni proces vključenih akterjev;

veliko mero potrpežljivosti; transparentnosti; zagotavljanja objektivnih in subjektivnih

predpostavk; refleksije; poznavanja temeljnih značilnosti tako institucije, kot

nameščene populacije torej (nenehno); iskanje ravnotežja med številnimi dejavniki, ki

zavodsko vzgojo (in nameščeno populacijo) pomembno zaznamujejo (prim. Marovič in

Bajželj, 2015; Pluto, 2011a, 2011b; Pluto idr., 2003; Wolf in Hartig, 2013 idr.).

Prav tako velja izpostaviti še, da je participatorno rokovanje otrok/mladostnikov v

zavodskih institucijah v veliki meri zaznamovano s sprejetjem institucije oz.

institucionalnega sistema. Če poenostavimo. Dokler posameznik institucijo zavrača, se

v njej ne počuti sprejetega, jo doživlja kot »nujno zlo«, tudi participatornega rokovanja

ne doživlja kot nekaj, kar bi mu lahko pri njegovi nadaljnji biografiji (tudi odpustu iz

ustanove) pomagalo. Zato mora naše ravnanje biti še toliko bolj usmerjeno v takšno

participatorno rokovanje (ter spodbujanje le-tega), ki bo v prvi vrsti usmerjeno v

opolnomočenje posameznika za preživetje izven zavodskih zidov (v smislu

funkcionalne vseživljenjske participacije), še toliko bolj, ker nam izkušnje iz prakse –

tudi glede opolnomočenja otrok/mladostnikov v smislu lastne vključenosti ter 366 Izhajajoč iz Vzgojnega programa (2004) navedeno načelo razumemo kot izhodiščno premiso participatornemu rokovanju posameznikov nameščenih v zavodskih institucijah.


UP PEF.

290

soodločanja – (prevečkrat) kažejo, da se premalo zavedamo pasti, ki izhajajo iz

strategij pomembnih za preživetje v instituciji in ki imajo z realnim življenjem (bore)

malo skupnega.

3.4.4 Temeljne ugotovitve empiričnega dela

Ker smo empirični del razdelili na tri tematske sklope, katerih podrobno

interpretacijo in bistvene ugotovitve smo izpostavili že pri zaključkih posameznih

sklopov (3.4.1; 3.4.2; 3.4.3), na tem mestu navajamo le še temeljne ugotovitve

pričujoče raziskave.

Rezultati raziskave (primerljivi z sorodnimi empiričnimi raziskavami367 nemškega

raziskovalnega področja ter teoretičnimi ugotovitvami pričujoče naloge (prim. pogl.

2.12.1; 2.12.2; 2.12.3; 2.13)), s katerimi smo med drugim potrdili tudi vse zastavljene

hipoteze, kažejo, da je participatorno rokovanje otrok/mladostnikov v vseh procesih

zavodskega življenja in dela – ki se v zavodski vzgoji udejanja skozi sodelovanje in

soodločanje otrok/mladostnikov pri poteku zavodskega vsakdana, oblikovanju

individualiziranega vzgojnega načrta, oblikah pomoči ter planiranju njihovega življenja v

ustanovi (tudi izven nje) – zaznamovano z zelo obširno ter kompleksno dinamiko v

razumevanju socialnopedagoškega, psihološkega, organizacijskega, osebnostnega in

skupnostnega konteksta. Le-ta, v polju zavodske vzgoje, zahteva: senzibilen pristop

vseh v participatorni proces vključenih akterjev; veliko mero potrpežljivosti;

transparentnosti; zagotavljanja objektivnih in subjektivnih predpostavk; refleksije;

poznavanja temeljnih značilnosti tako institucije kot nameščene populacije; torej

(nenehno) iskanje ravnotežja med številnimi dejavniki, ki zavodsko vzgojo (in

nameščeno populacijo) pomembno zaznamujejo (prim. Marovič in Bajželj, 2015; Pluto,

2011a, 2011b; Pluto idr., 2003; Wolf in Hartig, 2013 idr.).

Čeprav je participatorno rokovanje – kot je bilo izhajajoč iz konceptualnih zasnov

posameznih zavodskih institucij pričakovati – v dosti večji meri »rezervirano« za

posameznike nameščene v SS kot njihove vrstnike v VZ, pa velja opomniti, da si tudi

otroci/mladostniki v VZ (kot v pogovoru z njimi med vsakodnevnimi aktivnostmi ter

vzgojno-izobraževalnim procesom ugotavljamo ter, tako ugotovitve projekta Beteiligung

– Qualitätsstandard für Kindern und Jugendlichen in der Heimerziehung (Wolff in

367 Npr. ugotovitvami projekta Beteiligung – Qualitätsstandard für Kindern und Jugendlichen in der Heimerziehung (Wolff in Hartig, 2006); rezultati raziskave Beteiligung in der Praxis der Erziehungshilfen (Straus in Sierwald, 2008); rezultati raziskave Gelingende Beteiligung in Heimalltag aus der Sicht von Jugendlichen (Hartig in Wolff, 2008).


UP PEF.

291

Hartig, 2006)) želijo aktivnejše individualne vloge v sklopu zavodskih procesov kot tudi

v poteku lastnega življenja in bivanja. Ne smemo namreč pozabiti, kot že izpostavljeno,

da so tudi zavodski otroci v prvi vrsti samo otroci, ki imajo enake želje, potrebe,

hrepenenja, pričakovanja ipd. kot njihovi ne-zavodski vrstniki, zaradi česar bi jim ravno

institucija – ki mnogim predstavlja edini dom in v kateri so (zaradi spleta različnih

neugodnih življenjskih okoliščin) nameščeni – v prvi vrsti morala (tako kot funkcionalna

družina) predstavljati predvsem varen prostor, hkrati pa nuditi tudi vse potrebne

resurse za njihov optimalen psiho-socio-fizičen razvoj. Prav tako bi le-ta, izhajajoč iz

normalizacijskih (in drugih tovrstnih) procesov, v večji meri (ravno zaradi neugodnih

življenjskih okoliščin, katerim so ti posamezniki priča) morala izhajati iz načela aktivne

vloge in soodgovornosti otroka/mladostnika v procesu lastnega razvoja, da se bo le-ta,

lahko lažje soočal z izzivi sodobne družbe.

Zato velja znova izpostaviti – ne glede na težavnost ter temeljne značilnosti

populacije, ki se v VZ namešča – da je tudi otrokom/mladostnikom v VZ (ravno na

podlagi težavnosti, ki se tej populaciji pripisuje) potrebno omogočiti participatorno

rokovanje, ki pa mora seveda biti pogojeno z njihovimi individualnimi sposobnostmi ter

že večkrat izpostavljeno zrelostjo ter kronološko starostjo.

Če na podlagi vsega navedenega izhajamo še iz vidika temeljnega cilja vzgoje in

izobraževanja, »oblikovanje samostojnega, razmišljujočega in odgovornega

posameznika, ki se bo lahko opiral na kakovostno pridobljeno znanje in socialne ter

druge spretnosti« (Bela knjiga 2011: 13), ga povežemo: 1. z načelom aktivne vloge in

soodgovornosti otroka/mladostnika v procesu lastnega razvoja (ki temelji na

predpostavki, da je aktivnost posameznika njegova temeljna potreba in hkrati gibalo

njegovega osebnostnega in socialnega razvoja (Vzgojni program 2004)); 2. z

udejanjanjem ciljev in načel zavodske vzgoje, ki smo jih glede na veljavni Vzgojni

program (2004), dolžni upoštevati; 3. z temeljnim ciljem zavodske vzgoje »ponovno in

uspešno vključitvijo oz. (re)integracijo otrok/mladostnika v primarno življenjsko

sredino«, zaključujemo, da so v sedanji konceptualizaciji zavodske vzgoje (tudi glede

na veljavno zavodsko zakonodajo, ki participatornemu rokovanju, kot že večkrat

izpostavljeno, ni naklonjena) nujno potrebne »prevetritve«. Prevetritve, ki bodo

izhajajoč iz socialne pedagogike usmerjene v življenjski svet – ki deluje v življenjskem

svetu posameznika, da bi v njem omogočila uspešnejši vsakdan – temeljile na učenju

participatornega rokovanja ter večje vključenosti v procese in postopke, ki pomembno

zaznamujejo njihove nadaljnje življenjske biografije, še posebej zato, ker vemo, da so

»zavodski« otroci/mladostniki že zelo zgodaj v življenju postavljeni v neprostovoljno


UP PEF.

292

vlogo sprejemanja odločitev ter sokreiranja lastnih, družinskih kot tudi družbenih

biografij.

Sami – izhajajoč iz značilnosti zavodske vzgoje, na podlagi pričujočih ugotovitev,

ugotovitev sinteze teoretičnih ter ostalih empiričnih spoznanj ter ugotovitev

neposrednega dela z zavodsko populacijo – odločilne predpostavke uspele

implementacije participacije ter uspešnega etabiliranja tovrstnih procesov v

izvendružinskih vzgojno-izobraževalnih institucijah vidimo (kot je razvidno iz spodnjega

modela participacije) v štirih temeljnih komponentah:

- pozitivni institucionalni klimi (zrcaljeni v participatornem odnosu do strokovnega

kadra ter v participatornem odnosu do nameščene populacije), ki hkrati

vključuje: 1. pozitivno vrednotenje participatornih procesov (z zavedanjem, da

partcipiatorno rokovanje zavodske populacije predstavlja enega izmed temeljev

uspešne intervencije, (re)integracije in služi opolnomočenju posameznika, da

bo v kritičnih življenjskih situacijah zmožen konstruktivnejšega (so)odločanja);

2. medsebojno učenje participatornega rokovanja (ki naj izhaja iz aktivnega

informiranja, vzpodbujanja, motiviranja ipd. otrok/mladostnikov (tudi

vzgojiteljev)); ter 3. temelji (kolikor je to mogoče) na zaupljivem odnosu med

vsemi akterji (triangulacija: otrok/mladostnik – vzgojitelj/ostalo strokovno osebje

– ostali sostanovalci);

- transparentnost/informiranost (Kdo?, Kdaj?, S kom?, Zakaj?);

- upoštevanju realnih možnostih vključevanja nameščene populacije, ki morajo

izhajati iz: individualnih značilnosti posameznika (npr.: njegove

zrelosti/kronološke starosti, osebne biografije, močnih področij, deficitov);

sovpadati z temeljnimi karakteristikami vzgojnega zavoda (namembnost

institucije, poznavanje dinamičnih/prepletenih procesov znotraj: ustanove,

posamezne vzgojne/stanovanjske skupine, nameščene populacije;

skupinske/institucionalne dinamike ipd.); zajemati tako individualne kot

skupinske/institucionalne procese in postopke;

- umeščenosti koncepta v celotno delovanje določene zavodske institucije, ki

mora temeljiti na že zgoraj izpostavljenem sodelovanju kot tudi na sodelovanju

z zunanjimi institucijami ter sodelovanju v sklopu ožjega in širšega okolja.

Ma

rovi

č, M

ate

ja (

201

7):

Pa

rtic

ipa

cija

otr

oka

/mla

do

stn

ika

v v

zg

ojn

ih z

avo

dih

. D

okto

rska

dis

ert

acija

. K

op

er:

UP

PE

F.

293

Slik

a

3:

Mo

de

l p

art

icip

acije

: K

rožn

ost

vpliv

anj

a p

roce

sov

in p

osto

pko

v, k

i v

okvi

ru z

avo

dske

o

bra

vn

ave

p

om

em

bn

o d

ete

rmin

ira

jo nje

no

imp

lem

en

taci

jo v

pol

ju v

zgoj

e in

izo

bra

ževa

nja

otr

ok/

mla

dost

nik

ov

s Č

VT

/M.


UP PEF.

294

Za konec velja opozoriti, da smo pri izvedbi raziskave – kljub temu, da smo

uporabili standardizirani vprašalnik – naleteli tudi na nekatere metodološke omejitve. In

sicer bi vprašalnik morebiti lahko bil krajši, saj so nekateri otroci/mladostniki zaradi

njegove dolžine368 izražali nestrinjanje. Med anketirance bi – v povezavi s tovrstnim

raziskovanjem v bodoče – poleg otrok/mladostnikov nameščenih v VZ in SS lahko

vključili še ostale strokovne delavce ter vodstvo le-teh in tudi s tega zornega kota

preverili, v kolikšni meri so le-ti naklonjeni participatornemu vključevanju

otrok/mladostnikov v različne zavodske procese. Prav tako bi v bodoče bilo smiselno

tovrstne vprašalnike kombinirati še s kvalitativno raziskovalno metodologijo. Z vsemi

izpostavljenimi pomanjkljivostmi ter predlogi bi lahko pridobili še natančnejši vpogled v

raziskovalno polje.

Izpostaviti velja še, da smo imeli zaradi pomanjkanja raziskav na tem področju pri

iskanju slovenske relevantne literature, s katero bi lahko primerjali dobljene rezultate,

nemalo nevšečnosti. Literature (tako teoretične kot empirične), ki bi izhajala iz

zavodskega polja ter hkrati zajemala še participatorno rokovanje otrok/mladostnikov v

tovrstnih institucijah oz. bi eksplicitno temeljila na participatornih procesih

otrok/mladostnikov v polju zavodske vzgoje, nismo zasledili.369

Na podlagi vsega navedenega (kljub nekaterim zgoraj izpostavljenim

metodološkim pomanjkljivostim) pa predstavlja izvedena raziskava prvo tovrstno delo v

polju celotne mreže zavodskih institucij na slovenskem področju (saj je v pričujoči

raziskavi sodelovalo 9 od 10 zavodskih institucij, ki v Sloveniji izvajajo vzgojo in

izobraževanje otrok/mladostnikov s ČVT/M), prav tako je dovolj reprezentativna, saj

znaša delež sodelujočih posameznikov 63,36 %.

368 Daljši vprašalnik lahko implicira na manjšo zbranost otrok/mladostnikov, kar lahko posledično vodi tudi do manj zanesljivih odgovorov ter večjega deleža manjkajočih odgovorov. 369 Izjemo na omenjenem področju predstavljata članka Koncept participacije v institucionalni vzgoji (Marovič, Bajželj in Krajnčan, 2014) ter Participation – one of the (socio-)pedagogic educational concepts in the time of postmodernity (Marovič in Bajželj, 2015), ki avtorjema (M. Marovič in Bajžlju) – izhajajoč iz preliminarnih študij – predstavljata teoretske (tudi empirične) okvirje lastnih doktorskih disertacij.


UP PEF.

295

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

Ker smo temeljne ugotovitve teoretičnega in empiričnega dela že izpostavili, na

tem mestu le še sklenemo misli ter izpostavimo pomen dela za teorijo in prakso.

Doktorska disertacija – kot prvo tovrstno delo v slovenskem prostoru, ki zajema

celotno mrežo vzgojnih zavodov v Sloveniji – podaja smernice za razumevanje in

nadaljnje razvijanje participatornih procesov v vzgojnih zavodih. Prav tako pa – tudi kot

prvo tovrstno delo v slovenskem zavodskem področju – izpostavi še obširno teoretično

podlago oz. različne teoretske pristope razumevanja in etabiliranja koncepta

participacije v polju otrok/mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in/ali

motnjami.

Z vidika pregleda teoretičnih ter empiričnih konceptov participatornega

udejstvovanja otrok/mladostnikov v zavodskih institucijah ter z vidika odgovorov na

zastavljena raziskovalna vprašanja – v okviru katerih smo raziskali: kakšne so

konkretne možnosti participiranja otrok/mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi

težavami v vzgojnih zavodih; proučili, katere so prevladujoče prakse, ki jih imajo s

participacijo otroci/mladostniki pri oblikovanju njihovega vsakdana, izdelavi

individualiziranega načrta, procesov pomoči ter planiranju lastnega življenja; izpostavili

dejavnike, ki predstavljajo predpogoj za uspešno participacijo otroka/mladostnika v

vzgojnem zavodu; proučili, katere so izhodiščne premise vzgojnega programa, ki nam

lahko služijo kot izhodišče za učenje participatornega udejstvovanja posameznikov

nameščenih v vzgojnih zavodih ter predstavljajo temelj za uspešno integracijo v

sodobno družbo – predstavlja doprinos k celovitemu vpogledu participacije

otrok/mladostnikov na področju izvendružinske institucionalne vzgoje, hkrati pa pomeni

tudi izviren prispevek k razvoju sodobno naravnane socialne pedagogike v okviru

institucionalnega dela z otroki/mladostniki.

Skozi celotno doktorsko disertacijo zagovarjamo hipotezo, da predstavlja

vključevanje otrok/mladostnikov – nameščenih v različnih oblikah zavodskih institucij –

v procese in postopke, ki pomembno zaznamujejo njihove življenjske biografije, kot tudi

okolje, v katerem živijo, delujejo in bivajo, temeljno predpostavko ne samo ponovni

(uspešni) (re)integraciji v primarno okolje, temveč tudi odgovornemu, aktivnemu,

samostojnemu ter opolnomočenemu posamezniku, ki se bo lahko uspešneje soočal z

izzivi sodobne družbe.

Rezultati raziskave potrjujejo našo hipotezo, hkrati pa kažejo: 1. da participatorno

rokovanje otrok/mladostnikov v vzgojnih zavodih (predvsem v procesih in postopkih, ki


UP PEF.

296

pomembno zaznamujejo njihove nadaljnje življenjske biografije kot tudi življenje in delo

v zavodskih institucijah nasploh) ni vzpodbudno; 2. da v slovenski mreži vzgojnih

zavodov prihaja do razlik v procesih doživete participacije otrok/mladostnikov med

različnimi zavodskimi ustanovami; 3. da je participiranje, v večji meri kot v klasičnih

oblikah vzgojnih zavodov, »rezervirano« za posameznike nameščene v stanovanjskih

skupinah (čeprav bi na podlagi ugotovitev (ter konceptualnih zasnov SS) v povezavi s

participatornim rokovanjem otrok/mladostnikov v SS lahko sklepali, da je le-to tudi v SS

pomanjkljivo, zasnovano boj sistemsko kot individualno, kar do neke mere implicira le

na podaljšek klasičnih zavodskih skupin in kar hkrati nakazuje na to, da tudi SS niso

toliko samostojne, avtonomne in usmerjene v potrebe individualnega posameznika kot

bi na podlagi konceptualnih zasnov le-teh – ter v praksi prisotnih razlik med obema

primerjalnima institucijama – pričakovali); 4. da so obstoječe ureditve, z vidika

participatorne paradigme »prizadetega« v polju zavodske vzgoje (tako v VZ kot v SS)

nezadovoljive ter nujno potrebne izboljšav.

Prav tako rezultati raziskave – s katerimi smo dobili vpogled v oblike participacije,

ki so v vzgojnih zavodih prisotne – služijo tudi teoretični in praktični vpeljavi

participacije v polje vzgojnih zavodov, s čimer je mogoče prispevati k razvoju

socialnopedagoške doktrine in k izboljšanju celovitega kakovostnega vzgojnega dela z

otroki/mladostniki s ČVT/M.

V povezavi s pridobljenimi rezultati velja izpostaviti še, da primerjava le-teh s

sorodnimi empiričnimi raziskavami nemškega raziskovalnega področja – ki nam je

služila za umestitev slovenske participatorne zavodske prakse v širši evropski prostor –

pokaže,370 da imajo otroci/mladostniki v nemško govorečem področju večje možnosti

sodelovanja in soodločanja v sklopu zavodskega vsakdana kot tudi v sklopu celotne

vzgojno-izobraževalne obravnave oz. tretmana, hkrati pa je tudi zakonodajna veja v

nemškem prostoru (v večji meri, kot je to praksa v Sloveniji) urejena v prid

participatornemu rokovanju posameznikov nameščenih v zavodskih institucijah.

Bistven doprinos k znanosti (poleg že naštetega) in novost v slovenskem

zavodskem prostoru predstavlja model participacije. Le-ta, izhajajoč iz teoretičnih ter

empiričnih spoznanj pričujoče naloge, temelji na sodobnih tretmajskih pristopih, ki

lahko otrokom/mladostnikom – glede na njihovo zrelost in kronološko starost –

pomagajo ne smo pri participatornem vključevanju v instituciji, v kateri bivajo, temveč

tudi pri socialnem vključevanju v družbo nasploh. Model – ki v socialnopedagoškem

370 Kar pa ne preseneča, saj je participatorno vključevanje otrok/mladostnikov v procese in postopke, ki pomembno zaznamujejo njihove življenjske biografije, v KJHG uzakonjeno že od leta 1991.


UP PEF.

297

področju temelji na delovanju mehanizmov zavodske vzgoje, značilnih za slovenski

prostor, izhajajoč iz potreb posameznika, nameščenega v vzgojnem zavodu – v okviru

participacije otroka/mladostnika v vzgojnem zavodu v ospredje postavlja sintezo

obstoječih znanstvenih spoznanj in aplicira k izoblikovanju novih, kvalitetnejših

metodičnih pristopov, ki lahko v kontekstu zavodske vzgoje ozaveščajo o pomenu

participatornega udejstvovanja marginaliziranih skupin mladih, ter ustreznejše in hkrati

bolj diferencirane ter posamezniku prilagojene pomoči. Vzgojiteljem ter ostalim

strokovnim delavcem pa služi za razvijanje nadaljnjih metod za praktično delo s

posamezniki na področju vzgoje in izobraževanja otrok/mladostnikov s ČVT/M.

Na podlagi vsega analiziranega doktorska disertacija podaja strokovno podlago za:

razumevanje ter nadaljnje razvijanje participatornih procesov v vzgojnih zavodih;

spremembo paradigme v slovenski zavodski vzgoji in posodobitev vzgojnega

programa; krožne procese vplivanja in sodelovanja med otrokom/mladostnikom,

zavodskim osebjem, interdisciplinarnim timom strokovnjakov ter institucijo, od katerih

imajo korist vsi akterji zavodske vzgoje in tudi širša družba; profesionalen razvoj

vzgojiteljev ter strokovnih delavcev na področju zavodske vzgoje; celostno ter

interdisciplinarno naravnano delo z otroki/mladostniki s ČVT/M, ne samo v zavodski

vzgoji, temveč tudi na vseh področjih formalnega izobraževanja; prav tako služi

nadaljnjim smernicam za raziskave v prihodnje.


UP PEF.

298

5 LITERATURA IN VIRI

Abeling, M., Bollweg, P., Flösser, G., Schmidt, M. in Wagner, M. (2003). Partizipation in

der Kinder- und Jugendhilfe. V Sachverständigenkommission: 11. Kinder- und

Jugendbericht (ur.), Band 2: Kinder- und Jugendhilfe im Reformprozess.

Materialien zum Elften Kinder- und Jugendhilfebericht (str. 225–304). München:

DJI Verlag Deutsches Jugendinstitut. Pridobljeno 13. 12. 2013,

http://www.dji.de/fileadmin/user_upload/bibs/Vergriffene_Buecher_Open_Access/S

achverstaendigenkommission%2011Bericht%20Kinder%20und%20Jugendhilfe%2

0im%20Reformprozess.pdf.

Achter Jugendbericht. Bericht über Bestrebungen und Leistungen der Jugendhilfe.

(1990). Der Bundesminister für Jugend, Familie, Frauen und Gesundheit (ur.).

Bonn: Bonner Universitäts-Buchdruckerei. Pridobljeno 10. 6. 2014,

http://www.bmfsfj.de/doku/Publikationen/kjb/data/download/8_Jugendbericht_gesa

mt.pdf.

Alt, C., Teubner, M. in Winklhofer, U. (2005). Partizipation in Familie und Schule –

Übungsfeld der Demokratie. V Aus Politik und Zeitgeschichte (APuZ 41/2005).

Sozialisation von Kindern (6. 10. 2005). Pridobljeno 12. 8. 2015,

http://www.bpb.de/apuz/28786/partizipation-in-familie-und-schule-uebungsfeld-der-

demokratie.

Analiza, ocena in usmeritev zavodske vzgoje otrok in mladostnikov z motnjami vedenja

in osebnosti v SR Sloveniji. (1982). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni

fakulteti.

Anzeljc Bratina, M., Brdar Tomažinčič, R., Cafuta, I. J., Dečman, M., Leva, J., Petrovec

Zajc, J., Šaponjić, S. in Velič, I. (2013). Posvet: Sodelovanje med centri za

socialno delo in (vzgojnimi) zavodi od ogleda do odpusta pri obravnavi

otrok/mladostnikov. Kaljenje. Bilten skupnosti CSD Slovenije, 12, 7–12.

Ariès, P. (1991). Otrok in družinsko življenje v starem režimu. Ljubljana: ŠKUC:

Znanstveni inštitut filozofske fakultete. Studia humanitatis.

Arnstein, S. R. (1969). A ladder of citizen participation. Journal of the American

Institute of Planner, 35(7), 216–224.

Arnoldt, B. in Steiner, C. (2011). Partizipation an Ganztagsschulen. V T. Betz, W.

Gaiser in L. Pluto (ur.), Partizipation von Kindern und Jugendlichen.


UP PEF.

299

Forschungsergebnisse, Bewertungen, Handlungsmöglichkeiten (str. 155–177). 2.

izdaja. Schwalbach: Wochenschau Verlag.

Asen, E. (2007). Changing »Multi-Problem Families« – Developing a Multi-Contextual

Systemic Approach. Social Work and society, International Online Journal, 5(3), 1–

10.

Babic, B. (2011). Zur Gestaltung benachteiligungs- sensibler Partizipationsangebote –

Erkenntnisse der Heimerziehungsforschung. V T. Betz, W. Gaiser in L. Pluto (ur.),

Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Forschungsergebnisse, Bewertungen,

Handlungsmöglichkeiten (str. 213–230). 2. izdaja. Schwalbach: Wochenschau

Verlag.

Bajželj, B. (2008). Vloga participacije mladih v luči trajnostnega razvoja. V I. Kavčič, P.

Šabec (ur). Sodobni pouk skozi cilje trajnostne vzgoje (str. 6–12). Ljubljana: Center

šolskih in obšolskih dejavnosti.

Batistič Zorec, M. (2006). Teorije v razvojni psihologiji. Ljubljana: Univerza v Ljubljani,

Pedagoška fakulteta.

Batistič Zorec, M. (2010). Participacija otrok v Slovenskih vrtcih z vidika stališč in

izkušenj vzgojiteljev. V T. Devjak, M. Batistič Zorec, J. Vogrinc, D. Skubic in S.

Berčnik (ur.), Pedagoški koncept Reggio Emilia in kurikulum za vrtce: podobnosti v

različnosti (str. 67–85). Pridobljeno 7. 7. 2014, http://pefprints.pef.uni-

lj.si/450/1/ReggioEmilia_Kurikulum_za_vrtce-1.pdf.

Beck, U. (1992). Risk society: towards a new modernity. London, Newburry Park, New

Delhi: Sage.

Bečaj, J. (1987). L. Bregant: Disocialnost pri otrocih in mladostnikih. Psihoterapija, 15,

9–70.

Bečaj, J. (1989). Oddaja otrok in mladostnikov v vzgojne zavode. Kriteriji za oddajo v

vzgojni zavod. Ptički brez gnezda, 13(27), 7–29.

Bečaj, J. (2003). Disocialnost pri otrocih in mladostnikih. Slovenska pediatrija, 10, 12–

27.

Bela knjiga Evropske komisije: Nova spodbuda za evropsko mladino. (2001).

Pridobljeno 15. 2. 2013,

http://www.ursm.gov.si/fileadmin/ursm.gov.si/pageuploads/.../Bela_knjiga.doc.


UP PEF.

300

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (2011). J. Krek in M. Metljak

(ur.). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

Betz, T., Gaiser, W. in Pluto, L. (2011). Partizipation von Kindern und Jugendlichen. V

T. Betz, W. Gaiser in L. Pluto (ur.), Partizipation von Kindern und Jugendlichen.



Betz, T., Olk, T., Rother, P. (2011). Zwischen Absichtserklärungen und Partizipations-

wirklichkeit. Argumente und Empfehlungen zur Stärkung der Partizipation von

Kindern und Jugendlichen. V T. Betz, W. Gaiser in L- Pluto (ur.), Partizipation von

Kindern und Jugendlichen. Forschungsergebnisse, Bewertungen,


Verlag.

Byrne, Š. (2010). Sistemski pogled na vedenjske težave pri osebah z motnjami v

duševnem razvoju. V V. Bužan, A. Golob, Š. Byrne in B. Hegedüš (ur.), Težave v

vedenju kot izziv: Naša pot (str. 32–36). Ig: CUDV Draga.

Blandow, J. (1999). Beteiligung als Qualitätsmerkmal in der Heimerziehung. V M.

Kreiner in K. Petersen (ur.), Beteiligung in der Jugendhilfe Praxis:

Sozialpädagogische Strategien zur Partizipation in Erziehungshilfen und beim

Vormundschaften (str. 45–61). Münster: Votum Verlag.

Blandow, J., Gintzel, U. in Hansbauer, P. (1999). Partizipation als Qualitätsmerkmal in

der Heimerziehung. Eine Diskussionsgrundlage. Münster: Votum Verlag.

Boštic, M. (2009). Konvenciji in otrokom vse najboljše. V Konvencija o otrokovih

pravicah, (str. 1.). Unicef Slovenija. Ljubljana: Collegium Graphicum d.o.o.

Bregant, L. (1987a). Navodilo za klasifikacijo disocialnih motenj. Ptički brez gnezda,

12(25), 7–21.

Bregant, L. (1987b). Diagnostično vrednotenje in prognostična ocena disocialnih

motenj. Ptički brez gnezda, 12(25), 23–27.

Bregant, L. (1987c). Doživljanje vedenjsko motenih otrok in agresivnost. Ptički brez

gnezda, 12(25), 29–33.

Brezovšek, M. (1995). Politična participacija. Teorija in vzgoja, 32(3–4), 199–211.


UP PEF.

301

Caharijaz Ferme, N. (2013). Postopek za zaščito otroka na centru za socialno delo.

Kaljenje. Bilten skupnosti CSD Slovenije. 12, 24–31.

Cencič, M. (2009). Kako poteka pedagoško raziskovanje: Primer kvantitativne

empirične neeksperimentalne raziskave. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Center za socialno delo Ljubljana-Šiška (b. l.). Namestitev otrok in mladostnikov v

stanovanjske skupine in vzgojen zavode. Pridobljeno 13. 12. 2012, http://www.csd-

lj-siska.si/dejavnosti/dejavnosti.asp?DID=85036312.

Ciperle, J. (1987). Vzgojni zavodi. Ljubljana: Slovenski šolski muzej.

Collins, T. (2006). Focus on child participation in monitoring children's rights. Child's

rights information network. Pridobljeno 11. 9. 2008,

http://www.crin.org/docs/GDD_2006_Tara_Collins.pdf.

Cvirn, N. (2005). Analiza delovanja stanovanjske skupine. Diplomsko delo. Ljubljana:

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Čačinovič Vogrinčič, G. (2013). Spoštovanje otroštva. V T. Kodele in N. Mešel (ur.),

Otrokov glas v procesu učenja in pomoči: Priročnik za vrtce, šole in starše (str. 11–

40). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Čačinovič Vogrinčič, G., Kobal, L., Mešl, N. in Možina, M. (2015). Vzpostavljanje

delovnega odnosa in osebnega stika. 5. natis. Ljubljana: Fakulteta za socialno

delo.

Dekleva, B. (1989). Oddaja otrok in mladostnikov v vzgojne zavode. Razlike med

občinami ter stališča delavcev centrov za socialno delo. Ptički brez gnezda,

28(13), 58–74.

Dekleva, B. (1993). Prikaz Wolfensbergerjevega razumevanja in vprašalnika

normalizacije. V B. Dekleva (ur.), Življenje v zavodu in potrebe otrok

(normalizacija) (str. 15–29). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti.

Dekleva, B. (2011). Prikaz knjige – Alenka Kobolt (ur.): Izstopajoče vedenje in

pedagoški odzivi. V O. Poljšak Škraban (ur.), Razumevanje in odzivanje na

problematiko otrok s težavami v socialni integraciji (str. 197–200). Socialna

pedagogika, tematska številka, 15(2).

Dekleva, B. (2015). Iz recenzij. V A. Kobolt (ur.), Moči, izzivi, vizije vzgojnih zavodov.

Ljubljana: Pedagoška fakulteta.


UP PEF.

302

Dragoš, S. (2002). Socialni kapital. Dragocena, nejasna in nevidna dobrina. Socialno

delo, 41(2), 71–89.

Dragoš, S. (2004). Socialna omrežja: izvor socialnega kapitala. V M. Novak (ur.),

Omrežja socialne opore prebivalstva Slovenije (str. 143–158). Ljubljana: Inštitut

Republike Slovenije za socialno varstvo.

Devjak, T., Berčnik, S. in Plestenjak, M. (2008). Alternativni vzgojni koncepti. Ljubljana:


Dežman, A. (2002). VIZ Višnja Gora – totalna ustanova? Ptički brez gnezda, 21(40), 6–

34.

Domiter Protner, K. in Lavrič, M. (2012). Izpostavljenost psihičnemu nasilju v družini in

pripravljenost na ukrepanje med dijaki in dijakinjami slovenskih srednjih šol.

Socialna pedagogika, 16(1), 1–19.

Dular, K. (2012). Dinamika in funkcioniranje družine kot dejavnika tveganja za razvoj

odvisnosti od psihoaktivnih snovi. Socialna pedagogika, 16(3), 249–281.

Elfter Kinder- und Jugendbericht. (2003). Sachverständigenkommission: 11. Kinder-

und Jugendbericht (ur.). Band 2: Kinder- und Jugendhilfe im Reformprozess.

Materialien zum Elften Kinder- und Jugendhilfebericht. München: DJI Verlag

Deutsches Jugendinstitut. Pridobljeno 13. 12. 2013,

http://www.dji.de/fileadmin/user_upload/bibs/Vergriffene_Buecher_Open_Access/S

achverstaendigenkommission%2011Bericht%20Kinder%20und%20Jugendhilfe%2

0im%20Reformprozess.pdf.

Etnični kodeks delavcev na področju socialne pedagogike. (2006). V M. Sande, B.

Dekleva, A. Kobolt, Š. Razpotnik, D. Zorc Maver (ur.), Socialna pedagogika:

izbrani koncepti stroke (str. 191–196). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Evans, J., Harden, A., in Thomas, J. (2004). What are effective strategies to support

pupils with emotional and behavioral difficulties (EBD) in mainstream primary

schools? Findings from a systematic review of research. Journal of Research in

Special Education Needs. 4(1), 2–16. Pridobljeno 5. 3. 2014,

http://teach.newport.ac.uk/sen/sen_0506/bd_common/ebdsupport.pdf.

Evropski pakt za mlade (2005). Pridobljeno 13. 12. 2012,

http://www.mss.si/datoteke/dokumenti/Pakt-verzija_za_splet.pdf.


UP PEF.

303

Evropsko sodelovanje na področju mladine. (2005). Eurodesk seminar 2005: Evropsko

sodelovanje na področju mladine in evropski pakt za mladino. (Poročilo). 6.

december 2005, Celje. Pridobljeno 13. 12. 2012,

http://www.eurodesk.si/fileadmin/user_upload/doc/2_AKTIVNOSTI/2_Eurodesk_se

minarji/Seminar%202005/ED_seminar_2005_porocilo.pdf.

Ferić Šlehan, M. in Bašić, J. (2007). Starši in mladostniki o odnosu do tveganih oblik

vedenja in načinov discipliniranja. Socialna pedagogika, Tematska številka

Družina, 11(2), 323–354.

Fištravec, A. (2009). Prosti čas in participacija mladih. V T. Rakar in U. Boljka (ur.),

Med otroštvom in odraslostjo – Analiza položaja mladih v Sloveniji 2009 (str. 113–

127). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport – Urad za mladino in Inštitut RS za

socialno varstvo.

Flaker, V. (1998). Odpiranje norosti: vzpon in padec totalnih ustanov. Ljubljana:

Založba/*cf.

Flaker, V. (1993). Kdor je z majhnim zadovoljen, ne zasluži velikega – teze k

normalizaciji. V B. Dekleva (ur.), Življenje v zavodu in potrebe otrok (normalizacija)

(str. 43–48). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti.

Fukuyana, F. (1995). Trust: The Social Virtues and the Creation of Prosperity. London:

Hamish Hamilton.

Gintzel, U. (2005). Partizipation. V D. Kreft in I. Mielenz (ur.), Wörterbuch Soziale

Arbeit: Aufgaben, Praxisfelder, Begriffe und Methoden der Sozialarbeit und

Sozialpädagogik (str. 626–630). Weinheim: Beltz, Juventa.

Goffman, E. (1988). Azili. V V. Flaker in M. Urek (ur.), Hrastovški anali za leto 1987.

Ljubljana: Republiška konferenca ZSMS, Center za mladinsko prostovoljno delo.

Gomzel, A. in Kobolt, A. (2012). Vpliv družine na mladostnikovo identiteto. Socialna

pedagogika, 16(4), 171–188.

Gradišar, M. (2015). Stališča vzgojiteljev do aktivnega vključevanja staršev v proces

vzgoje in izobraževanja v vzgojnih zavodih. V A. Kobolt (ur.), Moči, izzivi, vizije

vzgojnih zavodov (str. 171–188). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Gril, A., Klemenčič, E. in Autor, S. (2009). Udejstvovanje mladih v družbi. Ljubljana:

Pedagoški inštitut.


UP PEF.

304

Grunwald, K. in Thiersch, H. (2008). Koncept socialne pedagogike, usmerjene v

življenjski svet – uvodna opažanja. V M. Krajnčan, D. Zorc Maver in B. Bajželj (ur.),

Socialna pedagogika – med teorijo in prakso (str. 7–26). Ljubljana: Pedagoška

fakulteta.

Hartig, S. in Wolff, M. (2006). Beteiligung – Ǫualitätsstandard für Kinder und

Jugendliche in der Heimerziehung: Abschlussbericht des Entwicklungsprojekt zur

Gewährleistung und zum Ausbau der Beteiligungsrechte von Kinder und

Jugendlichen in der Heimerziehung. Pridobljeno 13. 12. 2012,

http://www.diebeteiligung.de/diebeteiligung2//pdf/abschlussbericht_2006.pdf.

Hartig, S. in Wolff, M. (2008). Gelingende Beteiligung im Heimalltag aus der Sicht von

Jugendlichen: Forschungs- und Entwicklungsprojekt. Abschlussbericht.


http://www.diebeteiligung.de/diebeteiligung2//pdf/abschlussbericht_projekt_gel_bet

eil_2008.pdf.

Hladnik, V. in Kobolt, A. (2011). Člani komisij o dosedanjem usmerjanju otrok s

čustvenimi in vedenjskimi motnjami. V O. Poljšak Škraban (ur.), Razumevanje in

odzivanje na problematiko otrok s težavami v socialni integraciji (str. 175–196).

Socialna pedagogika, tematska številka, 15(2).

Hrženjak, M. (2002). Zgodovinski, kulturni in družbeni vidik vključevanja romskih otrok

v slovenske vrtce. Socialna pedagogika, 6(1), 81–93.

Jeđud Borić, (2011). Modeli participacije i njihova refleksija u hrvatskoj praksi. Dijete i

društvo: časopis za promicanje prava djeteta, 13(1/2) 31–43.

Kenneth, K., Forness, S. in Mostert, M. (2004). Defining Emotional or Behavioral

Disorders: The Quest for Affirmation. »Handbook of Emotional & Behavioral

Difficulties. SAGE Publications. Pridobljeno 5. 3. 2014,

http://www.sagepub.com/gargiulo4emedia/study/chapters/handbook/handbook8.1.

pdf.

Keupp, H. (2003). Identitätskonstruktion. Vortrag im Rahmen 5. bundesweiten

Fachtagung zur Erlebnispädagogik am 22.09.2003 im Magdeburg. Pridobljeno 10.

10. 2015, http://www.ipp-muenchen.de/texte/identitaetskonstruktion.pdf.


UP PEF.

305

Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) (1991). Pridobljeno 14. 11. 2013,

http://www.bdkj-nrw.de/jugendpolitik/stichworte/k-l/kinder-und-jugendhilfegesetz-

kjhg.html.

Kirby, P., Lanyon, C., Cronin, K. in Sinclair, R. (2003). Building a culture of

participation. Nottingham: Department for Education and Skills.

Kluge, C. (1999). Načrtovanje individualne pomoči kot participativni postopek na

področju pomoči mladim. Socialna pedagogika, 3(1), 35–45.

Knauer, R. (2008). Baustein B 4.2. Alltagsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen.

Eine Herausforderung nicht nur an Pädagoginnen und Pädagogen. V:

Veröffentlichung im Rahmen der Beteiligungsbausteine des Deutschen

Kinderhilfswerkes e. V. Pridobljeno 10. 1. 2013,

http://www.kinderpolitik.de/images/downloads/Beteiligungsbausteine/b/Baustein_B

_4_2.pdf.

Kobal Tomc, B., Centrih, M., Zalokar, L., Švab, V., Bužan, V., Klanjšček, M. in Pavlič,

S. (2011). Otroci in mladostniki s hudimi motnjami vedenja – Analiza stanja. Inštitut

Republike Slovenije za socialno varstvo. Pridobljeno 17. 10. 2013,

http://www.mddsz.gov.si/fileadmin/mddsz.gov.si/pageuploads/dokumenti__pdf/otro

ci-hude_motnje_vedenje-porocilo-20-6-11.pdf.

Kobolt, A. (1998). Značilnosti socialnopedagoške diagnostike. Defektologica slovenica,

6(2), 41–48.

Kobolt, A. (1999). Mladostnikova samorazlaga in individualno vzgojno načrtovanje.


Kobolt, A. (2001). Intervju z Anne Frommann: Socialna pedagogika v funkciji »figovega

lista«. Socialna pedagogika, 5(3), 375–386.

Kobolt, A. (2010). Oblike in pogostost motečega vedenja ter razlogi, ki jih učitelji

pripisujejo takemu vedenju. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški

odzivi (str. 115–164). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kobolt, A. (2011). Razumevanje in odzivanje na čustvene in vedenjske težave. V O.

Poljšak Škraban (ur.), Razumevanje in odzivanje na problematiko otrok s težavami

v socialni integraciji (str. 153–173). Socialna pedagogika, tematska številka, 15(2).


UP PEF.

306

Kobolt, A. (2015a). Opredelitev konteksta in ciljev raziskovanja – Oris stanja in vizija

razvoja vzgojnih ustanov. V A. Kobolt (ur.), Moči, izzivi, vizije vzgojnih zavodov

(str. 37–46). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kobolt, A. (2015b). Uvodne besede urednice. V A. Kobolt (ur.), Moči, izzivi, vizije

vzgojnih zavodov (str. 7–8). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kobolt, A., Cimermančič, Z., Rapuš Pavel, J. in Verbnik Dolinar, T. (2010). Izkušnje

praktikov pri delu z usmerjenimi učenci v osnovni šoli. V A. Kobolt (ur.),

Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi (str. 299–336). Ljubljana: Pedagoška

fakulteta.

Kobolt, A. in Jerebic, F. (2002). O timskem delu v stanovanjski skupini (ali o

vsebinskem prispevku prenove k delu vzgojiteljev. Socialna pedagogika, 6(4),

343–368.

Kobolt, A., Metljak, U. in Potočnik, Š. (2008). Zadrege z definicijami – pot k

drugačnemu razumevanju izstopajočega vedenja. V A. Kobolt (ur.), Problemi

inkluzivne obravnave vedenjsko izstopajočih, socialno in kulturno depriviligiranih

učencev in dijakov (str. 48–59). Zaključno poročilo v okviru ciljnega raziskovalnega

programa Konkurenčnost Slovenije 2006–2013. Univerza v Ljubljani: Pedagoška

fakulteta. Pridobljeno 12. 12. 2014,

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/

crp/2008/crp_V5_0230_porocilo.pdf.

Kobolt, A. in Rapuš Pavel, J. (2004). Večperspektivni diagnostični model. Socialna

pedagogika, 8(4), 275–294.

Kobolt, A. in Rapuš Pavel, J. (2006a). Model sodelovalnega ocenjevanja in

interveniranja. V M. Sande, B. Dekleva, A. Kobolt, Š. Razpotnik in D. Zorc Maver

(ur.), Socialna pedagogika: izbrani koncepti stroke (str. 53–71). Ljubljana:


Kobolt, A. in Rapuš Pavel, J. (2006b). Osnove interveniranja. V M. Sande, B. Dekleva,

A. Kobolt, Š. Razpotnik in D. Zorc Maver (ur.), Socialna pedagogika: izbrani

koncepti stroke (str. 87–103). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kobolt, A., Rapuš Pavel, J., Vec, T., Klemenčič Rozman, M. M., Benčič, U., Poljšak

Škraban, O., Zorc Maver, D., Bajželj, B., Razpotnik, Š. in Zrim Martinka, N. (2015).

Oris stanja in vizij razvoja ustanov. V A. Kobolt (ur.), Moči, izzivi, vizije vzgojnih

zavodov (str. 47–132). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.


UP PEF.

307

Kodele, T. in Mešl, N. (ur.) (2013). Otrokov glas v procesu učenja in pomoči. Priročnik

za vrtce, šole in starše. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Koller Tribović, N. (1999). Socialnopedagoška diagnoza in načrtovanje tretmana.


Koller Trbović, N. (2001). Sodelovanje otrok in mladostnikov z motnjami vedenja (oz.

tistih, pri katerih obstaja povečano tveganje za tako vedenje) na različnih nivojih

procesa odločanja ter interveniranja. Socialna pedagogika, 5(2), 213–223.

Koller Trbović, N. (2005). Participacija korisnika u procesu procjene potreba i planiranja

intervencija. V N. Koller Trbović in A. Žižak (ur.), Participacija korisnika u procesu

procjene potreba i planiranja intervencija (str. 28–35). Zagreb: Edukacijsko-

rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Koller Trbović, N. in Žižak, A. (1997). Prava djeteta – kako ih vide djeca u odgojnim

ustanovama. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 33(1), 91–105.

Koller Trbović, N. in Žižak, A. (ur.) (2005). Participacija korisnika u procesu procjene

potreba i planiranja intervencija. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet

Sveučilišta u Zagrebu.

Končar, M. (2003). Timski pristop pri oblikovanju individualiziranega programa. V N.

Frantar Čučkovič (ur.), Skupaj za otroke s posebnimi potrebami (str. 44–46).

Maribor: Osnovna šola Gustava Šiliha.

Konvencija o otrokovih pravicah (OZN) (1989). Pridobljeno 13. 12. 2012,

http://www.varuh-rs.si/index.php?id=105.

Kordeš, M. (2001). Institucionalna vzgoja mladih v postmoderni. Socialna pedagogika,

5(4), 393–411.

Kosmač, S. (2007). (Ne)ustreznost kriterijev za opredeljevanje otrok s čustvenimi in

vedenjskimi motnjami. Socialna pedagogika, 11(3), 361–383.

Kosmač Brezar, S. (2013). Dileme vzgoje za odgovornost. Socialna pedagogika, 17(3-

4), 189–208.

Košec, M. (2013). Problematika neupravičenih obtožb strokovnih delavcev v vzgojnem

zavodu (s strani otrok in/ali staršev). Dopis na Ministrstvo za izobraževanje,

znanost in šport. Neobjavljen interni dokument.


UP PEF.

308

Košir, K. (2011). Pregled preučevanja vrstniških odnosov pri šolskih otrocih in

mladostnikih. Anthropos 1-2(221-222), 111–140.

Kovač, J. (2010). Soodvisnost, najpogostejša družinska bolezen. Dnevnik, 30. avgust,

2010.

Kožuh, B. in Vogrinc, J. (2011). Obdelava podatkov. Ljubljana: Znanstvena založba

Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

Krajnčan, M. (2003). Analiza kriterijev oddaje otrok in mladostnikov v vzgojne zavode.

Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Krajnčan, M. (2006). Na pragu novega doma: Oddaja otrok v vzgojni zavod. Ljubljana:


Krajnčan, M. (2009). Behavioural and Emotional Disorders of Children and Adolescents

in Slovenian Juvenile Educational Institutes. Socialna pedagogika, 13(2), 147–174.

Krajnčan, M. (2010). Otroci in mladostniki v vzgojnih zavodih, stanovanjskih skupinah

in mladinskih domovih. V M. Krajnčan in P. Miklavžin (ur.), Zdravje mladostnikov s

čustvenimi in vedenjskimi težavami (str. 34–55). Ljubljana: Ministrstvo za zdravje.

Krajnčan, M. (2012). Dezinstitucionalizacija na področju vzgojnih zavodov. V A.

Rafaelič in V. Flaker (ur.), Iz-hod: iz totalnih ustanov med ljudi, str. (116–127).

Časopis za kritiko znanosti, domišljijo in novo antropologijo, tematska številka, let.

XXXIX, št. 250.

Krajnčan, M. in Bajželj, B. (2008). Odnos – osnova za socialnopedagoško delo. V M.

Krajnčan, D. Zorc Maver in B. Bajželj (ur.), Socialna pedagogika med teorijo in

prakso (str. 55–70). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Krajnčan, M., Miklavžin, P. in Zorc Maver, D. (2010). Oris zdravstvene problematike

(namen raziskovanja). V M. Krajnčan in P. Miklavžin (ur.), Zdravje mladostnikov s

čustvenimi in vedenjskimi težavami (str. 57–99). Ljubljana: Ministrstvo za zdravje.

Krajnčan, M. in Škoflek, I. (2000). Pregled nekaterih klasifikacij motenj vedenja in

osebnosti otrok in mladostnikov. Socialna pedagogika, 4(2), 167–180.

Krajnčan, M. in Šoln Vrbinc, P. (2015). Med preteklostjo in prihodnostjo zavodske

vzgoje. V A. Kobolt (ur.), Moči, izzivi, vizije vzgojnih zavodov (str. 11–33).



UP PEF.

309

Kramarič, K. (2007). Vzgojni zavodi ali odlagališče problemov, ki ji država ne želi

slišati? V: Z in za otroke in mladostnike (posvet). Ljubljana: Inštitut za varovanje

zdravja RS.

Kreiner, M. (1999). Beteiligung von Mädchen und Jungen als Chance für mehr

Demokratie in der Heimerziehung. V M. Kreiner in K. Petersen (ur.), Beteiligung in

der Jugendhilfe Praxis: Sozialpädagogische Strategien zur Partizipation in

Erziehungshilfen und beim Vormundschaften (str. 113–129). Münster: Votum

Verlag.

Kreiner, M. (2006). Partizipation als Balanceakt. Begründungszusammenhänge und

Umsetzungsperspektiven. Thema Jugend auf Augenhöhe. Zeitschrift für

Erziehung, 1, 8–10. Katholische Landesarbeitsgemeinschaft. Kinder- und

Jugendschutz Nordrhein-Westfalen e. V. Pridobljeno 13. 12. 2012,

http://www.thema-jugend.de/fileadmin/PDF/ThemaJugend2006-1.pdf.

Kreiner, M. in Petersen, K. (1999). Partizipation von Mädchen und Jungen als Recht

und als sozialpädagogische Handlungsmaxime – Ziel eines Praxisprojektes in der

Jugendhilfe. V M. Kreiner in K. Petersen (ur.), Beteiligung in der Jugendhilfe

Praxis: Sozialpädagogische Strategien zur Partizipation in Erziehungshilfen und

beim Vormundschaften (str. 20–44). Münster: Votum Verlag.

Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi

potrebami. (2015). N. Vovk Ornik (ur.). 2. izdaja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Pridobljeno 1. 4. 2016, http://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/kriteriji-puopp-

2015/files/assets/common/downloads/publication.pdf.

Kroflič, R. (2011a). Reagiranje v konfliktnih situacijah (Uvodnik). V R. Kroflič (ur.),

Kazen v šoli? Izbrani pristopi k sankcioniranju prestopkov in podpori prosocialnega

ter moralnega ravnanja (str. 13–35). Bons d.o.o: Center RS za poklicno

izobraževanje.

Kroflič, R. (2011b). Šolska pravila in motenje pouka. V R. Kroflič (ur.), Kazen v šoli?

Izbrani pristopi k sankcioniranju prestopkov in podpori prosocialnega ter

moralnega ravnanja (str. 191–198). Bons d.o.o: Center RS za poklicno

izobraževanje.

Laklija, M. (2009). Izazovi udomiteljstva djece s emocionalnim poteškoćama i

poremećajima u ponašanju u republici Hrvatskoj. Kriminologija i socijalna

integracija, 17(2), 71–85.


UP PEF.

310

Lange, J. (2003). Partizipation: Überlegungen zum Verhältnis der politischen und der

(sozial)pädagogischen Dimension eines Begriffs in einer (rhetorisch)

modernisierten Sozialen Arbeit. Pridobljeno 10. 1. 2013, https://eldorado.tu-

dortmund.de/bitstream/2003/5515/1/lange.pdf.

Lenz, A. (2001). Partizipation von Kindern in Beratung und Therapie: Entwicklungen,

Befunde und Handlungsperspektiven. Weinheim und München: Juventa.

Lesar, I. (2002). Med iskanjem in izbiro smisla: vpliv Franklove teorije smisla na

vzgojno teorijo in prakso. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.

Letni delovni načrt (LDN). Vzgojni dom Veržej. Šolsko leto 2015/16. Interno gradivo.

Lüders, C. (2006). Partizipation – was ist gemeint? Thema Jugend auf Augenhöhe.

Zeitschrift für Jugendschutz und Erziehung (www.thema-jugend.de), 1, 2–4.

Katholische Landesarbeitsgemeinschaft. Kinder- und Jugendschutz Nordrhein-

Westfalen e. V. Pridobljeno 12. 11. 2010, http://www.thema-

jugend.de/fileadmin/PDF/ThemaJugend2006-1.pdf.

Magajna, L. (2008). Učne težave in šolska neuspešnost – kompleksnost, razsežnost,

opredelitev. V L. Magajna, S. Peček, C. Peklaj, G. Čačinovič Vogrinčič, K. Bregar

Golobič, M. Kavkler in S. Tancig (ur.), Učne težave v osnovni šoli: problemi,

perspektive, priporočila (str. 15–22). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Magajna, L. in Kavkler, M. (2008). Opredelitev, zastopanost in odkrivanje učencev z

učnimi težavami. V L. Magajna, S. Peček, C. Peklaj, G. Čačinovič Vogrinčič, K.

Bregar Golobič, M. Kavkler in S. Tancig (ur.), Učne težave v osnovni šoli: problemi,

perspektive, priporočila (str. 119–132). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Marovič, M. (2010a). Romi, socialni kapital ter dileme glede nameščanja romskih otrok

v vzgojne zavode. Socialna pedagogika, 14(2), 247–270.

Marovič, M. (2010b). Neučinkovitost zavodske socialnopedagoške pomoči oz.

intervencije v primeru otrok oz. mladostnikov s psihogenimi motnjami s pretežno

psihično simptomatiko. Ptički brez gnezda, 24(47), 62–84.

Marovič, M. in Bajželj, B. (2015). Participation – one of the (socio-)pedagogic

educational concepts in the time of postmodernity. V M. Kranjčan (ur.), Educational

Sciences in Postmodernity (str. 25–46). Germany: Shaker Verlag GmbH.


UP PEF.

311

Marovič, M., Bajželj, B. in Krajnčan, M. (2014). Koncept participacije v institucionalni

vzgoji. Socialna pedagogika, 18(1-2), 93–116.

Martinjak, N. (2003). Socialno izključevanje, šola in nove oblike kapitala. Sodobna

pedagogika, 54(5), 140–151.

Martinjak, N. (2004). Koncept socialnega kapitala v socialni pedagogiki. Socialna

pedagogika, 8(4), 481–496.

Medveš, Z. (1992). Aktualnost reformske pedagogike v sodobnih vzgojnih konceptih s

poudarkom v slovenskem prostoru. V Zbornik referatov: Mednarodni posvet o

alternativnih vzgojnih konceptih in znanstveni simpozij o raziskovalnih dosežkih v

vzgoji in izobraževanju (str. 1–14). Maribor: Pedagoška fakulteta.

Medveš, Z. (2007). Vzgojni modeli v reformski pedagogiki. Sodobna pedagogika, 4,

50–69.

Mencin Čeplak, M. (2002). Socialno v/izključevanje mladih kot posledica šolskega

(ne)uspeha. V K. Bergant in K. Musek Lešnik (ur.), Šolska neuspešnost med otroki

in mladostniki: vzroki – posledice – preprečevanje (str. 19–21). Ljubljana: Inštitut

za psihologijo osebnosti.

Merchel, J. (2005). „Diagnostik“ als Grundlage für eine fachlich begründete

Hilfeplanung: Inhaltliche Anforderungen und angemessene Semantik. Fachreferat.

V Diagnostik in der Kinder- und Jugendhilfe Vom Fallverstehen zur richtigen Hilfe.

Verein für Kommunalwisswnschaften e.V. Aktuelle Beiträge zur Kinder- und

Jugendhilfe 51. Dokumentation der Fachtagung vom 21.-22. April 2005. (str. 13–

29). Pridobljeno 29. 4. 2013,

http://www.cm4ju.de/downloads/16608spdiagnostikschrapper.pdf

http://www.google.si/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CB8QF

jAA&url=http%3A%2F%2Fedoc.difu.de%2Fedoc.php%3Fid%3DU31045WG&ei=7

RqwVIGUF3W7Abs6YGIAg&usg=AFQjCNFltnXGRw7fPOhSKNOV6JR8Jx9caA&s

ig2=oXuphux6ea7KPkKG14EZrQ&bvm=bv.83339334,d.ZGU.

Metljak, U. (2009). Razumevanje in ocenjevanje čustvenih, vedenjskih in socialnih

težav v osnovni šoli. Pridobljeno 13. 2. 2104,

http://www.zrss.si/pdf/221111142835_upp_razumevanje_in_ocenjevanje_custveni

h,_vedenjskih_in_socialnih_tezav_v_os_21jul09.pdf.

Metljak, U., Kobolt, A. in Potočnik, Š. (2010). Narava čustvenih, vedenjskih in socialnih

težav se izmika definicijam. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški


UP PEF.

312

odzivi (str. 87–113). Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani: Tiskarna Littera

picta d.o.o.

Miller, A. (1993). Drama je biti otrok. Ljubljana: Tangram.

Myschker, N. (2009). Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen:

Erscheinungsformen – Ursachen – Hilfreiche Maßnahmen. 6. izdaja. Stuttgart: W.

Kohlhammer Druckerei.

(MKB-10). (2005). Mednarodna klasifikacija bolezni in sorodnih zdravstvenih

problemov za statistične namene. Deseta revizija. 1. knjiga, 2. izdaja. Ljubljana:

Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije.

Mladi v akciji. Vodnik po programu. (2013). European Commission. Pridobljeno 1. 4.

2015, http://ec.europa.eu/youth/tools/documents/guide13_sl.pdf.

Mladinski dom Jarše (b. l.). Stanovanjske skupine. Pridobljeno 13. 12. 2012,

http://www.mdj.si/stanovanjske-skupine.html.

Mollenhauer, K. in Uhlendorff, U. (1995). Sozialpädagogische Diagnosen II. Weinheim

und München: Juventa.

Moser, S. (2010). Beteiligt sein: Partizipation aus der Sicht von Jugendlichen.

Wiesbaden: VS Verlag Für Sozialwissenschaften.

Müller, B. (2008). O donosu med terapijo, pedagogiko in socialnim delom – ravnanje s

časom, kot profesionalna naloga. Socialna pedagogika, 12(2), 124–144.

Müller, M. (2009). Partizipation in der Heimerziehung. Dissertation zur Erlangung des

Doktorgrades der Philosophie im Fachbereich Bildungs- und Sozialwissenschaften

der Bergischen Universität Wuppertal. Wuppertal. Pridobljeno 10. 1. 2013,

http://elpub.bib.uni-wuppertal.de/servlets/DerivateServlet/Derivate-

1644/dg0907.pdf.

Narat, T., Rakar, T. in Kovač, N. (2010). Participacija otrok v postopkih odločanja.

Končno poročilo. Inštitut Republike Slovenije za socialno varstvo. Pridobljeno 19.

2. 2013,

http://www.mddsz.gov.si/fileadmin/mddsz.gov.si/pageuploads/dokumenti__pdf/part

icipacija_otrok_postopki_odlocanja_2010.pdf.

Narayan, D. (2001). A dimensional approach to measuring social capital: development

and validation of a social capital inventory. Current sociology, 49, 59–108.


UP PEF.

313

Nölke, E. (1999). Rekonstruktivna hermenevtična analiza biografij v

socialnopedagoškem delu. Socialna pedagogika, 4(4), 425–444.

Obiteljski zakon (ObiZ) (2015). Narodne novine broj: 75/2014, 20. 06. 2014.

Pridobljeno 1. 4. 2015, http://www.zakon.hr/z/88/Obiteljski-zakon.

Ona. Priloga Dela in Slovenskih novic. (2016).

Opara, B., Barle, A., Globačnik, B., Kobal Grum, D., Košir, S., Macedoni Lukšič, M.,

Zorc Maver, D., Bregar Golobič, K., Molan, N., Vovk Ornik, N., Klavžar, K. in Vršnik

Perše, T. (2010). Analiza vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami.

Ljubljana: JRZ Pedagoški inštitut.

Quellenberg, H. (2011). Partizipation von Kindern in Familie und Schule. V T. Betz, W.

Gaiser in L. Pluto (ur.), Partizipation von Kindern und Jugendlichen.



Partizipation in der Heimerziehung. (PartHe). (2004). B. Babic in K. Legenmayer (ur.).

Abschlußbericht der explorativen Studie zu den formalen Strukturen der

Beteiligung von Kindern und Jugendlichen in ausgewählten Einrichtungen der

stationären Erziehungshilfe in Bayern. München: Bayerisches Landesjugendamt.


http://www.blja.bayern.de/imperia/md/content/blvf/bayerlandesjugendamt/parthe_2

004.pdf

Pavlović, Z. (1996). Šola med skupino in institucijo. V A. Šelih (ur.), Otrokove pravice,

šolska pravila in nasilje v šoli (str. 59–112). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri

Pravni fakulteti.

Peček, (1999). Odvisnost od odgovornosti – vključevanje učencev s posebnimi

potrebami v procese odločanja. Socialna pedagogika, 4(4), 357–376.

Peček Čuk, M. in Lesar, I. (2009). Moč vzgoje: sodobna vprašanja teorije in vzgoje.

Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.

Pelz, A. in Herting, T. (2006). Partizipation muss gelernt werden. Jugendliche gestalten

ihren Lebensraum mit. Thema Jugend auf Augenhöhe. Zeitschrift für Erziehung, 1,

15–16. Katholische Landesarbeitsgemeinschaft. Kinder- und Jugendschutz


UP PEF.

314

Nordrhein-Westfalen e. V. Pridobljeno 13. 12. 2012, http://www.thema-

jugend.de/fileadmin/PDF/ThemaJugend2006-1.pdf.

Petersen, K. (2002). Partizipation. V W. Schröer, N. Struck in M. Wolff (ur.), Handbuch

Kinder- und Jugendhilfe (str. 909–924). Weinheim und München: Juventa Verlag.

PISA. OECD. (2012). Pedagoški inštitut. Ljubljana, 3. december 2013. Pridobljeno 11.

8. 2015,

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/novice/pdf/PISA_2012_2

.pdf.

Pluto, L. (2005). Partizipation – eine Herausforderung für die erzieherischen Hilfen.

Referat am quality4children – European Kongress in Grnunden. Pridobljeno 21. 4.

2014, http://www.quality4children.info/ps/tmp/q4c_docudb/Pluto.doc

Pluto, L. (2011a). Verlässliche Mitwirkungsmöglichkeiten schaffen! Herausforderungen

bei der Verwirklichung von Partizipationsprozessen in den Hilfen zur Erziehung.

Pridobljeno 16. 2. 2013, http://www.diebeteiligung.de/pdf/de_4_2011_pluto.pdf.

Pluto, L. (2011b). Partizipation in der Kinder- und Jugendhilfe. Empirische Befunde

zum einem umfassenden Anspruch. V T. Betz, W. Gaiser in L. Pluto (ur.),

Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Forschungsergebnisse, Bewertungen,


Verlag.

Pluto, L., Mamier, J., van Santen, E., Seckinger, M. in Zink, G. (2003). Partizipation im

Kontext erzieherischer Hilfen – Anspruch und Wirklichkeit. Eine empirische Studie.

München. Pridobljeno 10. 1. 2013, http://www.gerecht-in-

nrw.de/pdf/Partizipation%20im%20Kontext%20erzieherischer%20Hilfen.pdf.

Pluto, L. in Seckinger, M. (2003). Beteiligung ernst nehmen. Entnommen aus:

Sozialpädagogisches Institut (SPI) des SOS-Kinderdorf e. V. (ur.), Beteiligung

ernst nehmen. Materialien 3 (str. 59–81). München: Eigenverlag. Pridobljeno 7. 9.

2015, http://www.sos-

fachportal.de/blob/114914/4de7142c39ba4219e8fb378c3314df92/spi2003-

materialien3-07-pluto-seckinger-data.pdf.

Poljšak Škraban, O. (2007). Pojmovanje »normalnosti« procesov v družini;

funkcionalnost in kompetentnost družinskega sistema. Socialna pedagogika,

Tematska številka Družina, 11(2), 189–212.


UP PEF.

315

Popović, T. (2010). Čustvene in vedenjske motnje. V V. Bužan, A. Golob, Š. Byrne in

B. Hegedüš (ur.), Težave v vedenju kot izziv: Naša pot (str. 8–18). Ig: CUDV

Draga.

Priporočilo k Posebnemu poročilu Varuha človekovih pravic. Zagovornik – glas otroka

(2013). Uradni list RS, št. 46/13 z dne 29. 5. 2013. Pridobljeno 24. 4. 2015,

http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?sop=2013-01-1757.

Program za otroke in mladino 2006–2016. (2006). Republika Slovenija. Ministrstvo za

delo, družino in socialne zadeve. Pridobljeno 6. 1. 2014, http://www.varuh-

rs.si/fileadmin/user_upload/pdf/konferenca_o_participaciji_otrok_in_mladostikov_2

014/slovensiki_dokumenti/Program_za_otroke_in_mladino_2006-

2016_sprejet_na_Vladi_RS_2006.pdf.

Posodobitev Programa za otroke in mladino 2006–2016 za obdobje 2013–2016.

(2013). Republika Slovenija. Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve.


http://www.mddsz.gov.si/fileadmin/mddsz.gov.si/pageuploads/dokumenti__pdf/wor

d/druzina/POM_06_12_posodobitev_medresorsko.doc.

Priloga k Vzgojnemu programu. (b. l.). Zavodi za vzgojo in izobraževanje. Pridobljeno

18. 2. 2013,

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potre

be/programi/Priloga_vzgojni_program.pdf.

Program za otroke in mladino 2006–2016. (2006). Republika Slovenija. Ministrstvo za

delo, družino in socialne zadeve. Pridobljeno 6. 1. 2014, http://www.varuh-


014/slovensiki_dokumenti/Program_za_otroke_in_mladino_2006-

2016_sprejet_na_Vladi_RS_2006.pdf.

Protner, E. in Wakounig, V. (2007). Podobe reformske pedagogike. Sodobna

pedagogika, 4, 6–22.

Puhar, A. (2004). Prvotno besedilo življenja. Ljubljana: Studia humanitatis.

Pulec Lah, S. (2005). Pomembni vidiki oblikovanja individualiziranega programa. V

Konferenca Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami: od dobre teorije k

učinkoviti praksi (str. 51–58). Ljubljana: Pedagoški inštitut.


UP PEF.

316

Rapoša Tajnšek, P. (2007). Raziskovanje življenjskega sveta uporabnika v širšem

kontekstu socialnega dela. V L. Šugman Bohinc, P. Rapoša Tanjšek in J. Škrjanec

(ur.), Življenjski svet uporabnika: raziskovanje, ocenjevanje in načrtovanje uporabe

virov za doseganje želenih razpletov (str. 7–24). Ljubljana: Fakulteta za socialno

delo.

Rapoša Tajnšek, P. in Šugman Bohinc, L. (2007). Zemljevid življenjskega sveta. V L.

Šugman Bohinc, P. Rapoša Tanjšek in J. Škrjanec (ur.), Življenjski svet

uporabnika: raziskovanje, ocenjevanje in načrtovanje uporabe virov za doseganje

želenih razpletov (str. 103–123). Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.

Rapuš Pavel, J. (1999a). Hermenevtični pristop k socialnopedagoški diagnostiki.


Rapuš Pavel, J. (1999b). Samoprezentacija mladostnikove življenjske lege – pomen

aktivne participacije mladostnika v procesu socialno pedagoške diagnoze

(Magistrsko delo). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Rapuš Pavel, J. in Kobolt, A. (2008). Alkoholizem v družini in doživljanja mladostnic, ki

bivajo v vzgojnem zavodu. V M. Kranjčan, D. Zorc Maver in B. Bajželj (ur.),

Socialna pedagogika med teorijo in prakso (str. 97–120). Ljubljana: Pedagoška

fakulteta.

Razpotnik, Š. (2006). Izziv socialni pedagogiki: biti glasnica družbenega obrobja. V M.

Sande, B. Dekleva, A. Kobolt, Š. Razpotnik, D. Zorc Maver (ur.), Socialna

pedagogika: izbrani koncepti stroke (str. 23–35). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Razpotnik, Š. (2011). Družbeni kontekst kategorije »čustvene in vedenjske motnje«. V

O. Poljšak Škraban (ur.), Razumevanje in odzivanje na problematiko otrok s

težavami v socialni integraciji (str. 103–123). Socialna pedagogika, tematska

številka, 15(2).

Razvoj informacijskega sistema za spremljanje položaja otrok in mladine v Sloveniji in

vzpostavitev »Portala informacij o otrocih in mladih«. (2007). Črnak Meglič, A. in

Boškić, R. Končno poročilo. Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve.


http://www.mddsz.gov.si/fileadmin/mddsz.gov.si/pageuploads/dokumenti__pdf/r_is

_spremlj_plozaj_otrok_mladine.pdf.


UP PEF.

317

Redl, F. in Wineman, D. (1984). Agresiven otrok: povzetek. Svetovalni center v

Ljubljani. Sekcija za skupinsko delo in osebnostno rast Društva psihologov

Slovenije. Ljubljana.

Remšak, J. (2004). Disciplinske strategije kot del implicitnih teorij učiteljev. Sodobna

pedagogika, 55(2), 108–126.

Resolucija o nacionalnem programu za mladino 2013–2022 (ReNPM13-22) (2013).

Pridobljeno 1. 4. 2015, http://www.varuh-


014/slovensiki_dokumenti/Resolucija_o_Nacionalnem_programu_za_mladino_201

2-2021.pdf.

Resolucija Sveta in predstavnikov vlad držav članic o participaciji mladih z manj

priložnostmi. (2008). Uradni list Evropske unije: 2008/C. 141/01. (7. 6. 2008).


http://www.ursm.gov.si/fileadmin/ursm.gov.si/pageuploads/pdf/Knjiznica_PDF/Res

olucija_o_part_mladih_z_manj_priloznostmi.pdf.

Resolucija Sveta o prenovljenem okviru za evropsko sodelovanje na področju mladine

(2010–2018) (2009). Uradni list Evropske unije: 2009/C. 311/01. (19. 12. 2009).


http://www.ursm.gov.si/fileadmin/ursm.gov.si/pageuploads/pdf/Knjiznica_PDF/Evro

psko_sodelovanje.pdf.

Rich Harris, J. (2007). Otroka oblikujejo vrstniki. Ljubljana: Orbis.

Ron Nelson, J., Stage, S., Duppong Hurley, K, Synhorst, L. in H. Epstein, M. (2007).

Risk Factors predictive of the problem Behavior of Children At Risk for Emotional

and Behavioral Disorders. Council for Exceptional Children, 73(3), 367–379.

University of Nebraska – Lincoln.

Rozman, S. (2006). Sanje o rdečem oblaku. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Rozman, S. (2007). Peklenska gugalnica: kako se rešite odvisnosti od hrane, spolnosti,

dela, iger na srečo, nakupovanja in zadolževanja, sanjarjenja in televizije,

duhovnosti ter odnosov. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Rozman, S. (b l.). Nekemične odvisnosti: odvisnost od odnosov in odvisnosti od hrane.

Pridobljeno 12. 11. 2014, http://www.mf.uni-

lj.si/dokumenti/6693ccd23f003e44ffa3dbc54cac83f2.pdf.


UP PEF.

318

Sagadin, J. (1993). Razprave iz pedagoške metodologije. Ljubljana: Znanstveni inštitut

Filozofske fakultete.

Schrapper, C. (2005). Konzept und Bausteine einer Sozialpädagogischen Diagnostik.

Fachreferat. V Diagnostik in der Kinder- und Jugendhilfe Vom Fallverstehen zur

richtigen Hilfe. Verein für Kommunalwissenschaften e.V. Aktuelle Beiträge zur

Kinder- und Jugendhilfe 51. Dokumentation der Fachtagung vom 21.-22. April

2005. (str. 127–39). Pridobljeno 29. 4. 2013, http://www.liga-

thueringen.de/index.php/.../21-vortraege?...2012...

Schrapper, C. (2007). Predgovor. V R. Stork (ur.), Kann Heimerziehung demokratisch

sein? Eine qualitative Studie zum Partizipationskonzept im Spannungsfeld von

Theorie und Praxis (str. 7–8). Weinheim und München: Juventa Verlag.

Schrapper, C. (2012). Sozialpädagogische Diagnostik in Rahmen der Hilfen zur

Erziehung. Anforderungen, Aufgaben und Konzepte für sozialpädagogische

Diagnostik und Fallferstehen. Fachtag der LIGA der Freien Wohlfahrtspflege in

Kooperation mit der Stiftung Familiensinn Erfurt, den 27.11.2012. Pridobljeno 14.

1. 2015, http://liga-thueringen.de/index.php/.../21-vortraege?...2012...

Schrapper, C. in Koblenz, U. (2008). Grundlagen, Konzepte und Verfahren

sozialpädagogischer Diagnostik. Münster, 16. 6. 2008. Pridobljeno 29. 4. 2013,

http://www.cm4ju.de/downloads/16608spdiagnostikschrapper.pdf.

Schnurr, S. (2001). Partizipation. V O. Hans Uwe in H. Thiersch (ur.), Handbuch

Sozialarbeit/ Sozialpädagogik. Eine systematische Darstellung für Wissenschaft,

Studium und Praxis. 2. Izdaja. (str. 1330–1345). Neuwied und Darmstadt:

Luchterhand Verlag GmbH.

Skalar, V. (1988). Uvodne besede na otvoritvi razstave o vzgojnih zavodih. Ptički brez

gnezda, 13(27), 75–78.

Skalar, V. (1993). Nekatere dileme v zvezi s problemom normalizacije vzgojnih

zavodov. V B. Dekleva (ur.), Življenje v zavodu in potrebe otrok (normalizacija) (str.

9–14). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti.

Skalar, V. (1995). Okvirni vzgojni program za delo v vzgojnih zavodih, stanovanjskih

skupinah, mladinskih domovih in prevzgojnem domu. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.


UP PEF.

319

Skalar, V. (1998). Vzgojne ustanove na prehodu v postindustrijsko družbo. Socialna

pedagogika, 2(2), 5–17.

Skalar, V. (2000). Vzgojni zavodi v funkciji preprečevanja delinkventnosti in

disocialnosti pri otrocih in mladostnikih. V A. Šelih (ur.), Prestopniško in odklonsko

vedenje mladih (str. 151–161). Ljubljana: Bonex.

Skalar, V. (2003). Socialna integracija otrok z vedenjskimi in čustvenimi težavami v

osnovni šoli. Šolsko svetovalno delo, 3–4(VIII), 8–14.

Skalar, V. (2006). Štiri desetletja do socialne pedagogike. V M. Sande, B. Dekleva, A.

Kobolt, Š. Razpotnik, D. Zorc Maver (ur.), Socialna pedagogika: izbrani koncepti

stroke (str. 13–21). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Skalar, V. in Škoflek, I. (1982). Temeljne značilnosti populacije gojencev. V Analiza,

ocena in usmeritev zavodske vzgoje otrok in mladostnikov z motnjami vedenja in

osebnosti v SR Sloveniji (str. 15–19). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni

fakulteti v Ljubljani.

Sklep o določitvi vzgojnih zavodov, v katerih se izvaja vzgojni ukrep oddaje v vzgojni

zavod za posamezne kategorije mladoletnikov. (2013). Ministrstvo za

izobraževanje, znanost in šport. Številka: 6034-22/2013/2. Datum: 8. 4. 2013.

Skrivenes, M. in Strandbu, A. (2006). A Child Perspective and Children’s Participation.

Children, Youth and Environments, 16(2), 10–27. Pridobljeno 7. 8. 2008,

http://www.colorado.edu/journals/cye.

Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ) (b. l.). Inštitut za slovenski jezik Frana

Ramovša ZRC SAZU – Portal BOS. Pridobljeno 29. 4. 2014, http://bos.zrc-

sazu.si/sskj.html.

Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do

univerzitetnega izobraževanja (2007). Pridobljeno 15. 2. 2013,

http://www.mizs.gov.si/.../razvoj.../trajnostni_razvoj/trajnostni_smernice_VITR..

.

Sozialgesetzbuch (SGB). Achtes Buch (VIII) – Kinder- und Jugendhilfe – (SGB VIII).

(2012). In der Fassung der Bekanntmachung vom 11. September 2012. (BGBI. I

S. 2022). Pridobljeno 29. 4. 2014,

https://www.arbeitsagentur.de/web/wcm/idc/groups/public/documents/webdatei/md

aw/mdk2/~edisp/l6019022dstbai381735.pdf?_ba.sid=L6019022DSTBAI381738


UP PEF.

320

Stange, W. (b. l.). Baustein A 1.1. Was ist Partizipation? Definitionen –

Systematisierungen. Pridobljeno 10. 1. 2013,

http://www.kinderpolitik.de/images/downloads/Beteiligungsbausteine/a/Baustein_A

_1_1.pdf.

Stange, W. (b. l.) Baustein B 0.0. Strategien und Grundformen der Partizipation.

Systematisierungsversuch. Pridobljeno 10. 1. 2013,


_0_0.pdf.

Stange, W. (b. l.). Baustein B 3.1. Punktuelle Beteiligung. Ein Überblick – insb. Zu den

»Kleinen Formen«. Pridobljeno 10. 1. 2013,


_3_1.pdf.

Stange, W. (b. l.). Baustein B 4.1. Aushandlung und Alltagspartizipation. Einführung

und Überblick. Pridobljeno 10. 1. 2013, s


_4_1.pdf.

Stange, W. (2010). Partizipation von Kindern. Aus Politik und Zeitgeschichte, 38

(2010), 16–23. Pridobljeno 10. 1. 2013,

http://www.bpb.de/apuz/32521/partizipation-von-kindern?p=all.

Stange, W. in Tiemann, D. (1999). Alltagsdemokratie und Partizipation: Kinder

vertreten ihre Interessen in der Kindertagesstätte, Schule, Jugendarbeit und

Kommune. V H. J. Glinka, C. Neuberger, B. Schorn, W. Stange, D. Tiemann idr.

(ur.), Kulturelle und politische Partizipation von Kindern. Interessenvertretung und

Kulturarbeit für und durch Kinder. Material zum 10. Kinder- und Jugendbericht.

Band. 3. (str. 211–331). DJI Verlag Deutsches Jugendinstitut. Pridobljeno 22. 3.

2014,

http://www.dji.de/fileadmin/user_upload/bibs/Vergriffene_Buecher_Open_Access/

GlinkaNeubergerSchornStangeTiemann%20Kulturelle%20und%20politische%20P

artizipation%20von%20Kindern.pdf.

Statistični urad RS (2011). Pridobljeno 22. 3. 2014,

http://www.stat.si/StatWeb/glavnanavigacija/podatki/prikazistaronovico?IdNovice=6

42.


UP PEF.

321

Stern, R. (2006). The Child's Right to Participation – Reality or Rhetoric? Uppsala:

Uppsala University.

Sternad, M. (2012). Socialnopedagoško sodelovanje z družinami z več problemi.


Stork, R. (2002). Erziehung durch Einbeziehung? Eine Bilanz der Fachdiskussion über

Partizipation in der Heimerziehung. Mitteilungen LJA WL 105/2002, str. 31–38.

Pridobljeno 10. 1. 2013, http://www.lwl.org/lja-

download/pdf/STORK_Erziehung_durch_Einbeziehung.pdf.

Stork, R. (2007). Kann Heimerziehung demokratisch sein? Eine qualitative Studie zum

Partizipationskonzept im Spannungsfeld von Theorie und Praxis. Weinheim und

München: Juventa Verlag.

Straus, F. in Sierwald, W. (2008). Gelingende Beteiligung im Heimalltag aus der Sicht

von Jugendlichen. Pridobljeno 15. 2. 2013,

http://www.diebeteiligung.de/pdf/spi2009_2_studie_gelingende_beteiligung.pdf.

Strojin, M. (2002). Šolska neuspešnost – strokovnemu posvetu na pot. V K. Bergant in

K. Musek Lešnik (ur.), Šolska neuspešnost med otroki in mladostniki: vzroki –

posledice – preprečevanje (str. 5–6). Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.

Svetin Jakopič, S. (2005). Obravnava otrok in mladostnikov z vedenjskimi motnjami na

centru za socialno delo: Pomoč ali prisila. Socialna pedagogika, 9(4), 391–422.

Šijanec, V. (2011). Za posvet v Portorožu. Neobjavljen interni dokument.

Škerjanec, J. (2007). Individualizacija pri zagotavljanju socialnih storitev. V L. Šugman

Bohinc, P. Rapoša Tanjšek in J. Škrjanec (ur.), Življenjski svet uporabnika:

Raziskovanje, ocenjevanje in načrtovanje uporabe virov za doseganje želenih

razpletov (str. 79–101). Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.

Šugman Bohinc, L. (2005). Kibernetika psihoterapije – razvijanje učinkovite

postmoderne dialoške prakse. V J. Bohak, M. Možina (ur.), Četrti študijski dnevi

Slovenske krovne zveze za psihoterapijo (str. 156–163). Rogla: Zbornik

prispevkov.

Šugman Bohinc, L. (2007a). Knjigi na pot. V L. Šugman Bohinc, P. Rapoša Tanjšek in

J. Škrjanec (ur.), Življenjski svet uporabnika: raziskovanje, ocenjevanje in

načrtovanje uporabe virov za doseganje želenih razpletov (str. 5–6). Ljubljana:

Fakulteta za socialno delo.


UP PEF.

322

Šugman Bohinc, L. (2007b). Komuniciranje in hermenevtična metoda pogovora v

procesu raziskovanja življenjskega sveta uporabnika. V L. Šugman Bohinc, P.

Rapoša Tanjšek in J. Škrjanec (ur.), Življenjski svet uporabnika: raziskovanje,

ocenjevanje in načrtovanje uporabe virov za doseganje želenih razpletov (str. 25–

33). Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.

Šugman Bohinc, L. (2007c). Raziskovanje življenjskega sveta neprostovoljnih

uporabnikov. V L. Šugman Bohinc, P. Rapoša Tanjšek in J. Škrjanec (ur.),

Življenjski svet uporabnika: raziskovanje, ocenjevanje in načrtovanje uporabe virov

za doseganje želenih razpletov (str. 35–47). Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.

Šugman Bohinc, L. (2007č). Dejavniki uspešnega razgovora v procesu raziskovanja

življenjskega sveta uporabnika. V L. Šugman Bohinc, P. Rapoša Tanjšek in J.

Škrjanec (ur.), Življenjski svet uporabnika: raziskovanje, ocenjevanje in

načrtovanje uporabe virov za doseganje želenih razpletov (str. 49–69). Ljubljana:

Fakulteta za socialno delo.

Šugman Bohinc, L. (2007d). Mikrodinamika hermenevtične metode razgovora v

procesu raziskovanja življenjskega sveta uporabnika. V L. Šugman Bohinc, P.

Rapoša Tanjšek in J. Škrjanec (ur.), Življenjski svet uporabnika: raziskovanje,

ocenjevanje in načrtovanje uporabe virov za doseganje želenih razpletov (str. 71–

101). Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.

Šugman Bohinc, L. (2013). Otroštvo in otrokov glas v starih in novih raziskavah o

otrocih. V T. Kodele in N. Mešl (ur.), Otrokov glas v procesu učenja in pomoči.

Priročnik za vrtce, šole in starše (str. 65–78). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije

za šolstvo.

Šugman Bohinc, L., Rapoša Tanjšek, P. in Škerjanc, J. (ur.). (2007). Življenjski svet

uporabnika: raziskovanje, ocenjevanje in načrtovanje uporabe virov za doseganje

želenih razpletov. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.

Terminološki slovar vzgoje in izobraževanja. (2008–2009). Agencija za raziskovanje

RS. Pridobljeno 10. 3. 2015, http://www.termania.net/slovarji/74/terminoloski-slovar-

vzgoje-in-izobrazevanja.

Tivadar, B. (2000). Mladost kot problem: dejavniki prestopniškega vedenja. V M. Ule,

T. Rener, M. Mencin Čeplak in B. Tivadar (ur.), Socialna ranljivost mladih (str.

143–171). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad Republike Slovenije za

mladino.


UP PEF.

323

Tolstoj, L. N. (1999). Ana Karenina. 1. knjiga. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Tomori, M. (1999). Duševne motnje v razvojnem obdobju. V M. Tomori in S. Ziherl

(ur.), Psihiatrija (str. 317–351). Ljubljana: Medicinska fakulteta.

Tomori, M. (2000). Psihosocialni dejavniki pri mladoletniškem prestopništvu. V A. Šelih

(ur.), Prestopniško in odklonsko vedenje mladih (str. 89–111). Ljubljana: Bonex.

Tomori, M. (2002). Šolska neuspešnost kot dejavnik tveganja za celostni osebnostni

razvoj. V K. Bergant in K. Musek Lešnik (ur.), Šolska neuspešnost med otroki in

mladostniki: vzroki – posledice – preprečevanje (str. 16–18). Ljubljana: Inštitut za

psihologijo osebnosti.

Turnšek, N. (b. l.). Vrtec – prostor aktivnega demokratičnega državljanstva, (str. 1–18)

Pridobljeno 4. 2. 2013, http://pefprints.pef.uni-

lj.si/1367/1/vrtec_prostor_aktivnega_drzavljanstva-Pestalozzi.pdf.

Turnšek, N. (2008). Factors determining Childrenˈs decision-making in Slovene pre-

schools. Odgojne znanosti, 10(2), str. 269–284. Pridobljeno 10. 6. 2015,

http://pefprints.pef.uni-

lj.si/1363/1/Factors_determining_children%27s_decision_making-

Odgojne_znanosti%2C_2008.pdf.

Uhledorff, U. (1999). Socialnopedagoška hermenevtična diagnostika ter načrtovanje

vzgojne pomoči. Socialna pedagogika, 4(4), 445–459.

Uhledorff, U. (2005). Anforderungen an eine sozialpädagogische Diagnostik,

exemplarisch am Beispiel des Forschungsprojektes „Sozialpädagogische

Diagnosen familiärer Notlagen und Hilfekonzepte“. Fachreferat. V Diagnostik in der

Kinder- und Jugendhilfe Vom Fallverstehen zur richtigen Hilfe (str. 30–44). Verein

für Kommunalwissenschaften e.V. Aktuelle Beiträge zur Kinder- und Jugendhilfe

51. Dokumentation der Fachtagung vom 21.-22. April 2005. Pridobljeno 14. 1.

2015, http://edoc.difu.de/edoc.php?id=U31045WG.

Ule, M. (2000a). Družbeni izvori novih tveganj in negotovosti. V M. Ule, T. Rener, M.

Mencin Čeplak in B. Tivadar (ur.), Socialna ranljivost mladih (str. 27–40). Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad Republike Slovenije za mladino.

Ule, M. (2000b). Sodobne identitete: v vrtincu diskurzov. Ljubljana: Znanstveno in

publicistično središče.


UP PEF.

324

Ule, M. (2011). Recenzije. V H. Jeriček Klanšček, S. Roškar, H. Koprivnikar, V. Pucelj,

M. Bajt in T. Zupanič (ur.), Neenakosti v zdravju in z zdravjem povezanih vedenjih

slovenskih mladostnikov (str. 8–10). Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja v

Sloveniji.

Ule, M., Rener, T., Mencin Čeplak, M. in Tivadar, B. (ur.) (2000). Socialna ranljivost

mladih. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad Republike Slovenije za

mladino.

Vanček, N. (2002). Nasilje in otroci s posebnimi potrebami. V D. L. Mugnaioni (ur.),

Nasilje – nenasilje (str. 77–101). Ljubljana: Založba Ljubljana.

Vec, T. (1998). Sodelovanje s starši otrok z motnjami vedenja in osebnosti. V A.

Žerovnik (ur.), »Družina – šola« (str. 150–163). Ljubljana: Družina in pedagoški

inštitut.

Vec, T. (1999). Prvo srečanje in ocena stopnje disocialne motenosti pri otrocih in

mladostnikih. Socialna pedagogika, 3(1), 67–79.

Vec, T. (2011). Moteče vedenje: ozadja in osnovni dejavniki, ki nanj vplivajo. V O.

Poljšak Škraban (ur.), Razumevanje in odzivanje na problematiko otrok s težavami

v socialni integraciji, str. (125–152). Socialna pedagogika, tematska številka, 15(2).

Verbinc, F. (1991). Slovar tujk. Ljubljana: Cankarjeva založba. 10. izd.

Visser, J. (2003). A study of children and young people who present challenging

behaviour. The University of Birmingham: School of Education. Pridobljeno 17. 2.

2014, http://lx.iriss.org.uk/sites/default/files/resources/3849.pdf.

Vzgojni program. (2004). Pridobljeno 18. 2. 2013,

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potre

be/programi/Vzgojni_program.pdf.

Vzgojni zavod Planina. (b. l.). Predstavitev. Pridobljeno 4. 2. 2013, http://www.vz-

planina.si/index.php/vzgojni-zavod/predstavitev.

Wakounig, V. (2003a). Pedagogika v postmoderni – novi pristopi ali samo spremenjeni

pojmi? Sodobna pedagogika, 54(3), 10–21.

Wakounig, V. (2003b). Postmodernizem v pedagogiki. Sodobna pedagogika, 54(3), 6–

8.


UP PEF.

325

Wintersteiner, W. (2003). Postmoderna, pluralizem in pedagogika – kulturno

izobraževanje v časih globalizacije. Sodobna pedagogika, 54(3), 22–38.

Wolff, M. in Hartig, S. (2005). Beteiligung – Ǫualitätsstandard für Kinder und

Jugendliche in der Heimerziehung. Projektbericht I. Pridobljeno 13. 12. 2012,

http://www.igfh.de/cms/sites/default/files/Beteiligung_Projektbericht_1.pdf.

Wolff, M. in Hartig, S. (2013). Gelingende Beteiligung in der Heimerziehung: Ein

Werkbuch für Jugendliche und ihre Betreuerinnen. Weinheim und Basel: Beltz

Juventa.

Zagovornik – glas otroka. Pilotski projekt 2007–2012. (2013). Posebno poročilo Varuha

človekovih pravic RS. Pridobljeno 1. 4. 2015, http://www.varuh-


014/Posebno_porocilo_Varuha_CP_RS_-_Zagovornik_-_glas_-_otroka_-

_feb2013_-_poslano_v_DZRS.pdf.

Zagovornik – glas otroka (b. l.). Zloženka. Pridobljeno, 1. 4. 2015, http://www.pravice-

otrok.si/fileadmin/user_upload/Zagovornik/Zlozenka_Zagovornik_2010_-_1.pdf.

Zaključki posveta »Sodelovanje med centri za socialno delo in (vzgojnimi) zavodi od

ogleda do odpusta pri obravnavi otrok/mladostnikov« (2011). 14. in 15. april 2011,

Portorož. Pridobljeno 10. 1. 2014, http://www.scsd.si/novica/items/zakljucki-

posveta-sodelovanje-med-centri-za-socialno-delo-in-vzgojnimi-zavodi-od-ogleda-

do-odpusta-pri-obravnavi-otrokmladostnik.html.

Zakon o izvrševanju kazenskih sankcij. (ZIKS-1-UPB1) (2006). Uradni list RS, št.

110/2006 z dne 26. 10. 2006. Pridobljeno 1. 4. 2015, http://www.uradni-

list.si/1/objava.jsp?sop=2006-01-4665.

Zakon o javnem interesu in mladinskem sektorju (ZJIMS) (2010). Uradni list RS, št.

42/2010 z dne 28. 5. 2010. Pridobljeno 1. 4. 2015, https://www.uradni-

list.si/1/content?id=97951.

Zakon o socijalnoj skrbi (ZSS) (2014). Narodne novine broj: 157/2013, 24. 12. 2013.

Pridobljeno 1. 4. 2015, http://www.zakon.hr/z/222/Zakon-o-socijalnoj-skrbi.

Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o osnovni šoli (ZOsn-F) (2007). Uradni list

RS, št. 102/2007 z dne 9. 11. 2007. Pridobljeno 1. 4. 2015, http://www.uradni-

list.si/1/content?id=83068#!/Zakon-o-spremembah-in-dopolnitvah-Zakona-o-

osnovni-soli-%28ZOsn-F%29.


UP PEF.

326

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) (2011). Uradni list RS, št.

58/2011 z dne 22. 7. 2011. Pridobljeno 1. 4. 2015,

http://www.zrss.si/pdf/050911123118_zakon_o_usmerjanju_otrok_s_posebnimi_p

otrebami_22072011.pdf.

Zakon o zakonski zvezi in družinskih razmerjih (ZZZDR-UPB1) (2004). Uradni list RS,

št. 69/2004 z dne 24. 6. 2004. Pridobljeno 1. 4. 2015, http://www.uradni-

list.si/1/objava.jsp?urlid=200469&stevilka=3093.

Zalokar, L. (2004). Disocialno vedenje in oddaja v vzgojni zavod. Ptički brez gnezda,

22(41), 20–34.

Zalokar, L. (2013). Evalvacija institucionalnega obravnavanja mladinske odklonskosti –

primer Vzgojnega zavoda Planina. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v

Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Zehnter Kinder- und Jugendbericht. (1998). Bericht über Lebenssituation von Kindern

und die Leistungen der Kinderhilfen in Deutschland. Bundesminister für Familie,

Senioren, Frauen und Jugend. Pridobljeno 10. 6. 2014,

http://www.bmfsfj.de/doku/Publikationen/kjb/data/download/10_Jugendbericht_ges

amt.pdf.

Zloković, J. in Bilić, V. (2007). Starši zasvojenci – sozasvojenost otrok? Sodobna

pedagogika, 1, 164–175.

Zorc Maver, D. (2006). Uvod – Socialna pedagogika v družbi negotovosti. V M. Sande,

B. Dekleva, A. Kobolt, Š. Razpotnik, D. Zorc Maver (ur.), Socialna pedagogika:

izbrani koncepti stroke (str. 7–11). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Zorc Maver, D. (2008). Negotovi biografski prehodi mladih. V M. Krajnčan, D. Zorc

Maver in B. Bajželj (ur.), Socialna pedagogika – med teorijo in prakso (str. 71–78).


Zorc Maver, D. (2010). Nekateri vidiki zdravja otrok in mladostnikov. V M. Krajnčan in

P. Miklavžin (ur.), Zdravje mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami (str.

24–31). Ljubljana: Ministrstvo za zdravje.

Zrim Martinjak, N. (2006). Koncept socialnega kapitala. V M. Sande, B. Dekleva, A.

Kobolt, Š. Razpotnik in D. Zorc Maver (ur.), Socialna pedagogika: izbrani koncepti

stroke (str. 37–50). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.


UP PEF.

327

Žižak, A. in Koller Trbović, N. (2007). Temna stran družinskega življenja v doživljanju

otrok in mladostnikov. Socialna pedagogika, Tematska številka Družina, 11(2),

147–170.

Žurnal24 (2012). Vzgojitelji tudi tepejo. Pridobljeno 18. 2. 2013,

http://www.zurnal24.si/vzgojitelji-tudi-tepejo-clanek-173512.

Žvabi, A. in Vipavc Brvar, I. (2004). Potrebe mladih po informacijah in participaciji na

območju Ljubljane z okolico. (Poročilo raziskave). Ministrstvo za šolstvo in šport,

Urad Republike Slovenije za mladino in Mladinsko informativno svetovalno

središče Slovenije.

6 PRILOGE

Priloga A – Vprašalnik

328

Priloga A: Vprašalnik

Spoštovani mladostnik, spoštovana mladostnica!

Sem Mateja Marovič, študentka podiplomskega doktorskega študija Edukacijske vede na Pedagoški fakulteti v Kopru. Ker sem tudi sama zaposlena v podobni ustanovi, kot bivaš ti (v »zavodu« Veržej), bi želela v svoji doktorski nalogi raziskati, kako ti doživljaš svoje življenje v ustanovi.

O katerih stvareh lahko sam/a aktivno odločaš v svoji ustanovi in v skupini? Kakšne možnosti odločanja in soodločanja so ti dane? Pri katerih projektih in odločitvah si soudeležen/a? Ali si bil/a že kdaj soudeležen/a, pri planiranju, odločanju in uresničevanju določenih stvari v svojem življenju? Si lahko povedal/a svoje mnenje in bil/a slišan/a?

Vse to so stvari, ki bi jih s tem vprašalnikom rada izvedela od tebe. Zato te lepo prosim, da rešiš vprašalnik.

F Če ni drugače zapisano, odgovori prosim na vsako vprašanje in ne preskoči nobenega.

F Vprašalnik ni test. Pri odgovorih se torej ne moreš zmotiti. Pomembno je le, da odgovarjaš iskreno.

F Vprašalnik je anonimen, kar pomeni, da nihče ne bo vedel, kateri odgovori so tvoji.

Hvala za tvoje sodelovanje!

329

Dobro vzdušje ter počutje v ustanovi in v skupini (stanovanjski skupini) je zelo pomemben pogoj za in pri sodelovanju.

Zato ti najprej postavljamo splošna vprašanja, v katerih te bomo spraševali o tem, kako se počutiš v ustanovi oziroma v skupini (stanovanjski skupini), v kateri

živiš, ter kako poteka tvoje življenje in življenje z drugimi (sostanovalci/sostanovalkami, vzgojitelji/vzgojiteljicami …), s katerimi stanuješ.

1. V zadnjih dveh tednih sem se v svoji skupini (stanovanjski skupini) počutil/a dobro …

Prosim obkroži.

Ves čas

Večinoma

Tu in tam

Nikoli

2. Prosim obkroži, kaj od naštetega drži za tvojo ustanovo.

Da, vedno Včasih Nikoli

Se lahko nemoteno (kadar koli

hočeš) umakneš?

o o o

Ali imaš možnost, da svoje osebne

stvari zakleneš?

o o o

Se tvoja pošta odpira brez tvoje vednosti?

o o o

Lahko nemoteno (kadar koli hočeš) uporabljaš telefon ali mobitel?

o

o

o

Imaš v ustanovi dostop do interneta (kadar koli hočeš)?

o o o

Lahko sam/a vplivaš na to, kaj boš počel/a v svojem prostem času?

o o o

Lahko soodločaš, kako bo potekal tvoj dan?

o o o

Lahko urediš svojo sobo, kakor hočeš?

o o o

Lahko sam/a odločaš o svojem izgledu (obleki, frizuri, šminkanju, pirsing-u, tatoo-ju …)?

o o o

Da Ne

Imaš svoj E-mail naslov? o o

Ali lahko o kontaktih s svojo družino odločaš sam/a (npr. obiski čez vikend, kdaj jih boš poklical/a …)?

o o

330

3. Kaj od spodaj naštetega drži za tvoj odnos do vzgojitelja/vzgojiteljice v tvoji skupini?

Prosim obkroži vsakič tisto trditev, ki drži za tebe.

Vzg./vzgojiteljica

V celoti Delno Sploh ne

Jemljejo me resno o o o

Poslušajo me o o o

Imajo dovolj časa zame o o o

Zaupajo mi o o o

Jaz zaupam njim o o o

Dajejo mi občutek pripadnosti o o o

Skrbijo zame o o o

Zame niso pomembni o o o

Razumejo, kaj je za mene

pomembno

o o o

Opogumljajo me, da sam/a

sprejemam svoje odločitve

o o o

4. Kakšni so odnosi v tvoji skupini med sostanovalci/sostanovalkami?

Prosim obkroži vsako trditev.

Drži Delno drži Sploh ne

drži Rad/a sem skupaj z njimi

o o o

Med njimi imam prave prijatelje/prijateljice

o o o

Izogibam se jih

o o o

Zaupajo mi

o o o

Jaz zaupam njim

o o o

Ko je potrebno, si medsebojno pomagamo

o o o

Za mene niso pomembni

o o o

331

5. Zdaj pa bomo govorili o pravilih vsakdana v tvoji skupini. Kaj meniš o naslednjih trditvah?


Popolnoma

drži Bolj drži Manj

drži Sploh ne

drži Pravila v skupini so znana o o o o

Pravila v skupini so razumljiva o o o o

Pravila v skupini me utesnjujejo o o o o

Pravila v skupini so za vse enaka in

pravična

o o o o

Pravila so takšna, kot jih poda (kot reče) vzgojitelj/ica

o o o o

V naslednjih vprašanjih bo beseda tekla o tvojih izkušnjah ter tvoji oceni z različnimi možnostmi soudeležbe. Opiši prosim, če poznaš predlagane oblike soudeležbe in kako močno se čutiš soudeleženega/soudeleženo.

6. Pri tem vprašanju gre za tebe, za tvoje soodločanje in sodelovanje pri planiranju tvojega življenja v ustanovi. Kaj od spodaj naštetega drži za tebe?


Sploh

nisem

vključen/a

Sem

seznanjen/a,

ne pa

udeležen/a

Lahko

povem svoje

mnenje

Lahko

soodločam

Te možnosti ne poznam oz. to

za mene ne

drži Pri

izdelavi/oblikovanju

poročila za CSD

(center za socialno

delo)

o o o o o

Pri izdelavi mojega

vzgojnega načrta pomoči (IVN371,

IP372)

o o o o o

Pri mojih timskih

sestankih

o o o o o

Pri vprašanju, na katero šolo bom šel/šla

o o o o o

Pri vprašanju, kateri poklic bom izbral/a

o o o o o

371 IVN – individualizirani vzgojni načrt 372 IP – individualiziran program

332

7. To vprašanje se nanaša točno na tisto skupino, v kateri živiš. Kaj od spodaj naštetega drži za tebe? Prosim obkroži vsako trditev.

Sploh

nisem

vključen/a

Sem

seznanjen/a,

ne pa

udeležen/a

Lahko

povem

svoje

mnenje

Lahko

soodločam

Te možnosti ne poznam

oz. to za

mene ne

drži Pri oblikovanju skupinskih

pravil

o o o o o

Ko gre za izbiro/izvolitev

predstavnika/predstavnice

skupine

o o o o o

Ko gre za nagrade ali

kazni

o o o o o

Ko gre za vselitev novih

sostanovalcev/

sostanovalk

o o o o o

Ko gre za premestitev

sostanovalcev/sostanovalk

v drugo skupino

o o o o o

Ko gre za izključitev sostanovalcev/sostanovalk

iz ustanove

o o o o o

Pri izbiri in oblikovanju

izletov, počitniških letovanj o o o o o

Pri vprašanjih, ki se nanašajo na hrano (npr. kaj bom jedel/a)

o o o o o

Ko gre za to, kateri

program na TV bom

gledal/a in kako dolgo ga

bom lahko gledal/a

o o o o o

Ko gre za odločanje o tem, ali lahko grem na internet

in pogledam svojo pošto

o o o o o

Ko gre za uporabo

mobilnega telefona

o o o o o

Ko gre za uporabo

računalnika in igralnih konzol (Play Station …)

o o o o o

333

8. Ta vprašanja se nanašajo na celotno ustanovo, v kateri živiš, in tvoje možnosti soudeležbe in soodločanja. Prosim obkroži vsako trditev.

Sploh

nisem

vključen/a

Sem

seznanjen/a,

ne pa

udeležen/a

Lahko

povem

svoje

mnenje

Lahko

soodločam

Te možnosti ne poznam

oz. to za

mene ne

drži Pri izbiri predstavnikov v

domsko skupnost

o o o o o

Ko gre za ureditev skupnih

prostorov

o o o o o

Ko gre za celotno oskrbo

(način življenja v ustanovi)

o o o o o

Ko zaposlijo nove

vzgojitelje/vzgojiteljice ali

ko vzgojitelje/vzgojiteljice

preselijo iz ene skupine v

drugo

o

o

o

o

o

Ko v ustanovo (skupino)

sprejemajo novega

sostanovalca/sostanovalko

o o o o o

Pri hišnem oz. domskem redu

o o o o o

9. V prejšnjih vprašanjih smo te spraševali o veliko podrobnostih, ki se nanašajo na to, kje vse v tvoji ustanovi lahko sodeluješ in soodločaš, ter kakšne so tvoje izkušnje s soodločanjem in soudeležbo. Če zdaj vse skupaj povzameš, kaj bi rekel/rekla: Kako zelo lahko v ustanovi sam/sama odločaš o stvareh, ki so za tebe pomembne?

Prosim, še enkrat oceni na lestvici od 1(nezadostno) do 5(odlično), kakšne so tvoje možnosti soudeležbe, soodločanja v tvoji ustanovi. Obkroži samo en odgovor.

Odlično (5)

Prav dobro (4)

Dobro (3)

Zadostno (2)

Nezadostno (1)

334

10. Glede svojih pravic v ustanovi sem obveščen/a. Prosim obkroži samo en odgovor.

Zelo dobro

Prej dobro

Prej slabo

Sploh ne

11. Informacije o svojih pravicah dobim:

Obkrožiš lahko več odgovorov.

o Od mojega matičnega vzgojitelja/vzgojiteljice

o Od vodje ustanove

o Od drugih zaposlenih

o Od predstavnika/predstavnice domske skupnosti v ustanovi

o Od svojih sostanovalcev/sostanovalk

o Od prijateljev/prijateljic, ki niso v ustanovi

o Iz časopisa/radia/TV

o Z interneta

o Od učitelja/učiteljice v šoli

o Preko drugih možnostih. Katerih? Prosim napiši. _________________________________________________________________

12. Ali obstaja kdo od zaposlenih, na katerega se lahko obrneš, če se ti zdi, da so tvoje pravice kršene? Prosim obkroži samo en odgovor.

o Brez težav lahko na to opozorim vsakega zaposlenega

o Lahko se obrnem k večini zaposlenih

o Obstajajo nekateri posamezniki/posameznice med zaposlenimi, na katere

se lahko obrnem

o Menim, da bi imel/a pri tem problem, saj ne vem, na koga bi se lahko

obrnil/a

o Ne bi si upal/a iti h komur koli iz moje skupine ali ustanove

o Zagotovo ni nikogar, na kogar bi se lahko obrnil/a

335

13. Katere točke so po tvojem mnenju še posebej pomembne za dobro soudeležbo?

Prosim obkroži tiste tri odgovore, ki so za tebe najpomembnejši.

Počutim se soudeleženega/soudeleženo, ko …

o Se v ustanovi dobro počutim

o Imam dober odnos s svojimi sostanovalci/sostanovalkami

o Imam dober odnos s svojimi vzgojitelji/cami

o Me (vzgojitelji/ce in sostanovalci/sostanovalke) poslušajo in me vprašajo za moje mnenje

o Lahko rečem, kar mislim in želim

o Se lahko pritožim

o Lahko zaupam svojim sostanovalcem/sostanovalkam in

vzgojiteljem/vzgojiteljicam

o Me sostanovalci/sostanovalke in vzgojitelji/vzgojiteljice spoštujejo in

upoštevajo/sprejemajo

o Lahko o pravilih soodločam

o Imamo sestanek skupine

o Imamo sestanek domske skupnosti

14. Kaj meniš, da mislijo o soudeležbi, soodločanju tvoji prijatelji/ce?


Popolnoma

drži Bolj drži Manj

drži Sploh ne

drži

O svojem življenju bi radi odločali sami

o o o o

Pomembno jim je, da imajo v

ustanovi možnosti soudeležbe/soodločanja

o o o o

Mislijo, da je soodločanje dolgočasno

o o o o

Mislijo, da imajo

mladostniki/mladostnice malo za

povedati

o o o o

O tem (soudeležbi/soodločanju) ne govorimo

o o o o

336

V naslednjem delu bomo govorili o izkušnjah, ki si jih imel/a z različnimi vrstami soudeležbe/soodločanja v ustanovi, v kateri bivaš. Radi bi vedeli kdaj, kje in kako

si do sedaj lahko soodločal/soodločala.

15. Najprej nam prosim povej, kako dolgo že bivaš (živiš) v sedanji ustanovi (vzgojni zavod, stanovanjska skupina, mladinski dom).

Če ne veš več točno, zapiši približno.

Prosim napiši leta in mesece

Kako dolgo že bivaš v ustanovi, v kateri si trenutno nameščen/a?

_____ let _____

mesecev

Koliko si bil star/a, ko si bil/a prvič nameščen/a v kakšno ustanovo vstran od svojih staršev?

_____ let _____mesecev

16. Kakšne izkušnje imaš s soudeležbo in soodločanjem v sedanji ustanovi?

Prosim obkroži v vsaki vrsti tisto, kar za tebe drži. Zdajšnja ustanova Drži Ne drži Že pred odhodom (od doma) sem vedel/a, da me bodo preselili v to ustanovo

o o

Imel/a sem možnost, da sem si ustanovo prej ogledal/a

o o

Svojega (matičnega) vzgojitelja/vzgojiteljico sem imel/a možnost spoznati pred prihodom v ustanovo

o o

Svoje bodoče sostanovalce/sostanovalke sem imel/a možnost spoznati pred prihodom v ustanovo

o o

Lahko sem povedal/a svoje mnenje, kje bi rad/a živel/a (v tej ustanovi ali doma)

o o

Lahko sem soodločal/a, kje bom živel/a (v tej ustanovi, v

kaki drugi ustanovi ali doma)

o o

Če bi lahko sam/a odločal/a, kje bi živel/a, bi se odločil/a enako

o o

Lahko soodločam, če in kdaj bom iz ustanove odpuščen/a

o o

337

17. Kako si sedaj zadovoljen/zadovoljna z naslednjimi področji svojega življenja?


Zelo

nezadovoljen

/

nezadovoljna

Nezadovolje

n/

nezadovoljna

Delno

zadovoljen/

zadovoljna

Zadovoljen

/

zadovoljna

Zelo

zadovoljen

/

zadovoljna

S svojo družino o o o o o

S svojo šolo o o o o o

Z ustanovo, v kateri

živim

o o o o o

S svojim življenjem na splošno

o o o o o

Za konec imamo še nekaj vprašanj, ki se nanašajo na tvoje osebne podatke.

18. Kdaj si rojen/a? 19. Spol

Prosim vpiši letnico tvojega rojstva. Prosim obkroži.

19 __ __

o Ženska

o Moški

20. Katero šolo trenutno obiskuješ?

Prosim obkroži. 21. V kateri razred (OŠ)/letnik (SŠ) hodiš? Prosim zapiši.

o Nobeno Razred (OŠ): ______ Letnik (SŠ): ____

o Osnovno šolo

o Osnovno šolo s prilagojenim programom

Srednjo

šolo: o nižje poklicno

izobraževanje

o srednje poklicno

izobraževanje

o srednje strokovno

izobraževanje

o poklicno-tehnično izobraževanje

o poklicni tečaj

o gimnazijsko izobraževanje

mateja marovič dr - university of primorska€¦ · podpisana, mateja marovič , študentka...

Documents