FUNDAMENTACION

Direccin de Enseanza Inicial

DIRECTORA DE ENSEANZA INICIAL

PROF. NORMA EDELWISS PERONI

Proyecto y recopilacin realizada por:

Prof. E. TERESA MORETTI

MATEMTICA EN EL NIVEL INICIAL

En general Matemtica se ha enseado desligada de cualquier situacin real, aislada de las necesidades y usos sociales. No siempre se han tenido en cuenta los aspectos que caracterizan la construccin del pensamiento matemtico.Sin embargo, de las innumerables actividades que exige el conocimiento de la realidad, muchas son de ndole matemtica. El aprendizaje sistemtico de esta disciplina desde edad temprana, obedece a la necesidad de que los nios y nias tengan conocimientos organizados, que les ayuden a la comprensin y manejo de algunas variables de la realidad en la que vivimos, porque no hay que olvidar que la matemtica -al igual que otras ciencias- tuvo su origen en necesidades materiales y sociales. Por ello es un instrumento de socializacin.

Los educadores debemos preparar a las nuevas generaciones para el mundo en que tendrn que vivir y propiciar la adquisicin de las enseanzas que posibiliten el desarrollo de destrezas y habilidades necesarias para desempearse con comodidad y eficiencia en una sociedad que es influenciada constantemente por vertiginosos cambios y adelantos tecnolgicos.La matemtica en el Nivel Inicial no consiste en una anticipacin de los contenidos para la EGB, ni en un precoz adiestramiento en el mtodo matemtico.

Hoy se reconoce que los acercamientos que los nios realicen para conocer los nmeros y todo lo que ellos permiten resolver, no dependen de la adquisicin previa de la conservacin de la cantidad ni de aquellas actividades denominadas prenumricas, es ms, se puede afirmar lo inverso: que un mayor contacto entre los/as nios/as y los nmeros en diversas y distintas situaciones influye positivamente para la adquisicin de la conservacin y genera progresos en los dominios lgicos y aritmticos.

Hacer matemtica en el Nivel Inicial implica un primer acceso a la construccin de los contenidos sobre situaciones reales. Significa trabajar un objeto cultural y al mismo tiempo un objeto de conocimiento que debe ser asimilado por las estructuras intelectuales del nio a travs de situaciones cotidianas de trabajo, en las que el pensamiento matemtico se desarrolle.

La posibilidad que tiene el nio de emplear los nombres de los nmeros cuando an domina mal su contenido conceptual desempea un papel esencial en el aprendizaje porque le permite ser activo en el dilogo con el adulto, con los dems nios y emitir hiptesis con el riesgo de equivocarse, consiguiendo de este modo que sus conceptos evolucionen.( R. Brissiaud, 1989).La actividad matemtica que el docente debe organizar en el jardn tiene que ampliar los conocimientos que constituyen el bagaje cultural del alumno. Los conocimientos previos y las estrategias que emplean en su familia y/o en su entorno social son la base.

A partir de ella se ofrecern situaciones en las que el/la nio/a resolver, con sus recursos intelectuales, y con la intervencin del docente ir haciendo uso de los mismos, reflexionado para encontrar otros nuevos recursos.

Dice Brissiaud ... un concepto se va construyendo a partir de su uso en mltiples situaciones significativas, en las que funcione como herramienta eficaz para su solucin...

En este sentido el Consejo Federal de Cultura y Educacin acuerda que la escuela ofrecer situaciones que promuevan en los/as alumnos/as:.... El reconocimiento y uso en forma oral y escrita de una porcin significativa de la porcin de nmeros naturales, para resolver y plantear problemas en sus diferentes funciones. El uso, comunicacin y representacin de relaciones espaciales describiendo posiciones relativas entre los objetos, desplazamientos, formas geomtricas y la exploracin de la funcin y uso social de la medida convencional y no convencional.

...El disfrute de las posibilidades del juego y de elegir diferentes objetos, materiales e ideas para enriquecerlo en situaciones de enseanza o en iniciativas propias. La participacin en diferentes formatos de juegos simblico o dramtico, tradicionales, propios del lugar de construccin, matemticos, del lenguaje y otros....

La matemtica posee una doble funcin educadora: por una parte es una herramienta elemental, que permite plantear y resolver problemas, por otra, es un objeto cultural, resultado de un largo y dificultoso desarrollo histrico, que al ser transformado en objeto de conocimiento e interactuar con l, estructura el pensamiento infantil. Estos dos aspectos ocurren simultneamente: el aspecto informativo tiene componentes formativos y la dimensin formativa tambin informa.

En la actividad mental que se da en el contexto de los intercambios sociales los/as nios/as desarrollan su capacidad natural para pensar lgicamente, para construir el nmero y para reinventar la aritmtica.

Es importante partir de situaciones problemticas significativas, pero eligiendo aquellas que puedan transformarse en tareas cognitivas de la que los/as nios/as obtendrn elementos para avanzar hacia las conceptualizaciones. En trminos de Vergnaud es conceptualizar en acto, o sea, producir efectos o tener comportamientos tales que le van a ir ayudando a formar los conceptos.

Los/as nios/as muy pequeos son egocntricos y no se sienten obligados a ser coherentes al hablar, de la interaccin social surge la obligacin de no auto-contradecirse, de razonar lgicamente, de hacer afirmaciones verdaderas y de usar palabras comprendidas cotidianamente(culturalmente). Otra nocin clave es el tratamiento de la informacin: sta se desprende del carcter instrumental de la matemtica, como procedimiento que permite organizar datos y comunicar resultados de otras reas como Ciencias naturales, Sociales, Tecnologa, Plstica o Educacin fsica. El recorrer trayectos o pequeas cadenas deductivas en la construccin del dato, hacen a la gran tarea complementaria de la matemtica, la formativa de los procesos de pensamiento.

En ese trabajo los nios y las nias aprendern a dibujar, a preguntar, a buscar hechos y conceptos que relacionados entre s, generarn informacin relevante y til, a aceptar errores e ideas distintas, a resolver obstculos, a confrontar ideas, a encontrar soluciones posibles, a pensar en libertad, a divertirse con lo que hace, en fin, considerar que hacer matemtica es un momento ms en la vida de las personas.

Para lograr estos aprendizajes se deber tener en cuenta algunas hiptesis fundamentales relativas a las condiciones que favorecen su apropiacin:

Aprender por la resolucin de problemas.Los conocimientos se construyen a travs de acciones con finalidad, de verdaderas actividades de investigacin y no solo de manipulacin, es decir con aqullas que permiten resolver un problema o responder a una pregunta en una situacin que tiene sentido desde el comienzo o cuyo sentido aparece muy rpidamente durante la resolucin.

Aprender es cuestionar conocimientos anteriores.Los/as alumnos/as deben pasar de la utilizacin de un procedimiento confiable en una situacin a la construccin de un nuevo procedimiento ms eficaz en otra situacin, en la que el primer procedimiento es reconocido como demasiado costoso o inapropiado.

La gestin del docente va a permitir esa puesta en conflicto y la bsqueda de superacin, el pasaje del lo reconozco y lo s hacer al lo reconozco y debo buscar una nueva manera de hacerlo.

Aprender es renunciar a los propios errores.Los errores deben ser considerados como normales en el proceso de aprendizaje, no como una simple ausencia de conocimiento sino ms bien como una forma de conocimiento que corre el riesgo de transformarse en un obstculo. El/a alumno/a slo tiene posibilidades de progresar si se le dan los medios de reconocer que su solucin es errnea o no se adapta, y si luego puede elaborar una nueva solucin.

El docente debe identificar la naturaleza o el mecanismo del error, interpretar el comportamiento del/a alumno/a respecto del conocimiento-meta y, por otra parte, brindar al alumno la ocasin de tomar conciencia del carcter errneo de su estrategia o de los defectos de su ejecucin.

Aprender es tambin repetir.Aprender no se hace de una sola vez (o muy raramente). Aprender es tambin volver a comenzar, volver atrs, repetir, pero comprendiendo lo que se hace y por qu.

La repeticin mecnica de actos desprovistos de intencionalidad o de sentido no podra ser generadora de adquisicin de un saber-hacer realmente dominado (y esto en especial para los chicos con dificultades).

El entrenamiento sistemtico en ciertos procedimientos y la memorizacin de ciertos resultados (cuya utilidad ha sido reconocida anteriormente o descubierta por los/as alumnos/as) permiten aliviar la carga mental del trabajo, pero no hay que olvidar que repeticin y entrenamiento son sin duda condiciones necesarias para la adquisicin pero nunca condiciones suficientes.

Aprender es comunicarse con otros.Aprender no se logra en soledad.

Es en la vivencia de las relaciones con el otro que el aprendizaje tiene lugar, y en cada fase el otro social tiene un protagonismo diferente (padres, docentes, compaeros) como figura educadora.

Vygotsky afirmaba: Toda funcin del desarrollo cultural del nio aparece dos veces, o en dos planos. Primero aparece en el plano social y, luego, en el plano psicolgico. Aparece primero entre personas, como una categora interpsicolgica y, despus, dentro del nio, como una categora intrapsicolgica. Esto es igualmente verdadero con respecto a la atencin voluntaria, a la memoria lgica, a la formacin de conceptos y al desarrollo de la voluntad. Las relaciones sociales o relaciones entre personas fundamentan, a lo largo del desarrollo, todas las funciones superiores y las relaciones entre ellas.

El/a nio/a construye tambin su pensamiento confrontndolo con el de otros.

De all la importancia que se le asigna al trabajo en grupo. La heterogeneidad del mismo puede servirnos durante la construccin de nuevos procedimientos, un/a nio/a puede aceptar un procedimiento elaborado por otro, excluyendo la simple imitacin.

J. Bruner seala: Las nicas acciones que los nios imitan son las que ya pueden hacer perfectamente bien.

Trabajando en grupo tambin tienen posibilidad de hacer intercambios orales entre los participantes, de expresar sus acuerdos o desacuerdos. En este ltimo caso habr que proceder a acciones de validacin que implican un retorno a procedimientos anteriores o a una verificacin de la situacin.

Hay que reconocer la importancia de la mediacin del adulto que puede actuar de varias formas y con distintas funciones como:

realizar el ajuste a la zona proximal de desarrollo del nio asegurando que la actividad propuesta no est demasiado alejada de actos que l/ella ya pueden cumplir solos (segn Vygotsky la zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual tal como se lo puede determinar a travs del modo que el nio resuelve slo los problemas y el nivel de desarrollo potencial que se puede determinar a travs del modo en que el nio resuelve problemas cuando es asistido por el adulto o colabora con otros nios ms avanzados.

ayudar al/a nio/a en sus operaciones;

indicarle las caractersticas principales de la situacin;

volver a presentar cada tanto los objetivos a alcanzar;

alentarlo a actuar;

ayudarle a organizarse;

sealar lo aprendido ayudando al nio/a a identificarlo, a nombrarlo, a codificarlo.

EL NMERO Y SUS APLICACIONES

Los nios del Nivel Inicial pueden, sin duda, y en la prctica lo hacen, utilizar los nmeros sin necesidad de definirlos: los usan para expresar la edad que tienen, qu posicin ocupan en la fila cuando se forman, cuntos nios estn presentes, cuntos han faltado, cuntos das faltan para su cumpleaos, cuntos aos tienen o cuntas galletitas les corresponden en la merienda.

La propuesta es partir de las competencias numricas iniciales, y crear situaciones que den significacin a los nmeros. Los mismos son un recurso, una herramienta para responder a problemas numricos.

Las situaciones que el docente proponga deben permitir a los/as alumnos/as elaborar y apropiarse de procedimientos numricos en relacin con los nmeros que conoce, permitiendo, a su vez, extender el campo numrico.

Los nmeros adquieren significado cuando se relacionan con un contexto de utilizacin.

Para cada nio/a las concepciones del nmero evolucionan con los lmites del campo numrico que l/ella conoce, con las utilizaciones de los nmeros que l/ella percibe y que l /ella domina.

En general los nmeros se emplean para: Comunicar cantidades: es la ms simple de las funciones. Lo hacen a travs de smbolos orales y escritos. Se exploran distintos modos de comunicacin cuantitativa tales como dibujos y grafismos hasta llegar a los convencionales. A travs de esta funcin los nios tomarn conciencia de que los nmeros sirven para comunicar cantidades. Es fundamental la accin del docente para, adems de proponerles problemas desafiantes que involucren los aspectos descriptivos, hacer evolucionar las distintas concepciones de los nios en cuanto a la comunicacin cada vez ms precisa de una cantidad. Comparar cantidades: se vincula a la anterior y parte, en general, de la comparacin de dos colecciones de objetos, hasta llegar a comparar dos cantidades, siempre que los nmeros sean de uso frecuente. Ejemplo de ello es quin gan en un juego o en una votacin. Memorizar cantidades: es la que permite evocar una cantidad sin que sta est presente -es el aspecto cardinal del nmero- por ejemplo la edad (designacin gestual, oral o escrita, grfica), o si hay 6 nios en la mesa ser capaz de ir a buscar en un solo viaje 6 hojas, ni una ms ni una menos, de forma tal que haya una hoja para cada nio/a. Memorizar posiciones: es la que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista, sin necesidad de memorizar toda la lista -aspecto ordinal del nmero- por ejemplo, lugar que ocupa entre los hermanos, el tercer auto es rojo. Anticipar resultados: es la que permite anticipar resultados de una accin sobre las cantidades, cuando dicha accin no se puede realizar directamente sobre los objetos. Esta funcin se refiere a la posibilidad de operar, agregar, reunir, quitar, repartir objetos, es decir, hacer transformaciones que puedan afectar la cantidad de objetos (cardinalidad) o la posicin del elemento en la serie (ordinalidad).Ejem: Si Juan trae 5 chupetines y Mara 3 ms y se quiere averiguar el total, puede que los/as nios/as: cuenten con los dedos o sealen la totalidad de los objetos.(conteo 1,2,3,4,...); sobreconteen o cuenten a partir de..., es decir cuenten a partir de 5, (5,6,7,8), ya sea con los dedos o en sus cabezas. (conteo a partir del cardinal del primer conjunto, primer conjunto 5, luego 6,7,8); o utilicen un resultado memorizado (5+3=8).Estos procedimientos son los que permiten resolver las situaciones planteadas, y su utilizacin depender del nivel de conocimiento de cada alumno/a.

Procedimientos de resolucin

Procedimientos que evitan el nmero, porque hacen una estimacin visual o utilizan la correspondencia trmino a trmino. Procedimientos que implican el uso del nmero, porque reconocen de inmediato la cantidad o utilizan el conteo. Procedimientos mixtos, agrupan los elementos y utilizan una expresin oral de tipo aditivo. Ejem.: ante 10 elementos dicen necesito 4 y 4 y 2 ms.SISTEMA DE NUMERACIN

El sistema de numeracin es un producto cultural elaborado por la interaccin entre los hombres y los problemas de la realidad. Los nios comienzan a apropiarse de l desde pequeos y el Nivel Inicial debe continuar favoreciendo esta apropiacin.

Los nios van construyendo el conocimiento de la sucesin de nmeros a partir de un contacto cotidiano y exploratorio con los nmeros ordenados.

La numeracin oral ocupa un rol fundamental en la adquisicin de los primeros anlisis numricos. Comienzan a darse cuenta de ciertas recurrencias y a descubrir algunas regularidades.

El docente planificar actividades adecuadas que favorezcan la prctica del conteo y la designacin oral de cantidades en el orden convencional como herramienta para resolver situaciones y la reflexin sobre como funcionan dicha sucesin y qu leyes la regulan.

Los nios deben usar nmeros y reflexionar sobre distintos aspectos del ordenamiento numrico.

Para contar hay que:

Saber el recitado de la serie numrica.

Establecer un orden para contar (no importa cul, el que ellos/as encuentren).

Coordinar muy bien el movimiento de los dedos o el gesto indicador con lo que se dice (sealar un nmero para cada objeto)

Tener en cuenta que el ltimo nmero que se seala corresponde al nmero de elementos de la coleccin.LA BANDA NUMRICA

Los nios tienen cierta disponibilidad de la sucesin ordenada de nmeros en forma oral, pero no ocurre lo mismo con la sucesin escrita.

El docente debe poner a disposicin de los nios la sucesin de nmeros escritos a modo de diccionario para que los alumnos usen escrituras cuando la situacin lo requiera y puedan reflexionar sobre ellos.

Este es un recurso privilegiado que permite:

Disponer de un instrumento que posibilita a los nios leer y escribir nmeros.

Imaginar que la serie de nmeros se prolonga tanto como se quisiera, o que no termina en el ltimo nmero conocido.

Construir una imagen mental de esta serie, de su organizacin y de sus regularidades. Esta lnea mental de nmeros permite poner en relacin unos nmeros con otros: cada nmero corresponde a una posicin en la fila, es el anterior o el siguiente de otro nmero, un nmero A situado ms lejos en la lnea que otro B es ms grande que B.

Reconocer el antecesor y el sucesor de un nmero.

Este recurso deber hacerse con escritura simple, sin adornos innecesarios ni dibujos cuya inclusin hace que se le presenten al nio/a distractores de los cuales no va a hacer uso.

Ofrece la posibilidad de reflexionar sobre diversos aspectos de la numeracin escrita y de algunas relaciones entre nmeros.

La banda numrica debe comenzar desde el nmero 1 y no desde el 0, esto es porque los/as nios/as acceden a ella a partir del conteo oral, que empieza siempre desde el 1.

Si comenzara desde el 0 no habra coincidencia entre el conteo oral y el nmero escrito.

Se recomienda que la serie llegue a 31 que son los nmeros que el/la nio/a maneja en la sala durante la asistencia y para las fechas.

Para que la banda numrica sea un referente de la escritura convencional de los nmeros, debe ser escrita por el docente en forma clara y sencilla, y no por el/la nio/a ya que es l/ella quien debe aprender a escribir los nmeros.

A partir de la existencia en la sala de ese diccionario externo todas las escrituras de nmeros en situaciones que lo requieran podrn ser hechas por los/as nios/as.

EL TAMAO DE LOS NUMEROS

Es posible encontrar cuatro dominios numricos. Ellos son: Los nmeros visualizables o perceptivos: hasta 4 5. Son aquellos para los que tiene un reconocimiento global y rpido; es fcil para los nios evocar la coleccin, sin recurrir al conteo o con un conteo muy rpido. Ella permite iniciarlos en el clculo mental. Los nmeros familiares: hasta 12 o 19 (segn los/as nios/as) ya que el uso social de ellos es frecuente. Los/as nios/as realizan bastante bien el recitado y el conteo es posible y eficaz. Entre ellos, estn las edades de sus hermanos, los nmeros de las camisetas de los jugadores de ftbol, o los nmeros del reloj, los nmeros de los colectivos. Aqu pueden trabajar nmeros escritos, sin analizar los agrupamientos en decenas y unidades. Los nmeros frecuentes: hasta 30 aproximadamente. No corresponden a cantidades que los/as nios/as tengan oportunidad de manipular, pero son presentados habitualmente en el Jardn. Son los das del calendario, la cantidad de nios en la sala, los canales de la televisin. El recitado puede ser fcilmente prolongado hasta all. Es ac donde hacen las primeras constataciones sobre las regularidades de la serie escrita de los nmeros. Los nmeros grandes, mayores a 100: cobran inters los procedimientos para nombrar oralmente o para escribirlos, por ejemplo estamos en 2007, el cdigo postal, el nmero de telfono, el del celular y su direccin.EL ESPACIOLa conceptualizacin del espacio y el tiempo son nociones que se inician desde el nacimiento. Lenta, pero progresivamente se van organizando en niveles de mayor complejidad.

Al comenzar el Nivel Inicial los/as nios/as ya poseen conocimientos que muestran sus adquisiciones respecto de esta estructuracin.Desde el nacimiento, los bebes exploran su propio cuerpo, a medida que se desarrollan van descubriendo el entorno inmediato y conocen el mundo real, gracias a la conquista del espacio donde ellos actan y perciben. Slo con mirar alrededor van intuyendo que todo tiene una forma y que ocupa un lugar en el espacio, que todo est situado en un delante-atrs, arriba-abajo, antes-durante-despus, dentro-fuera.

El concepto de espacio en los/as nios/as se desarrolla gracias a estas vivencias, pero es en la escuela, interactuando con otros y con los objetos, cuando tiene reales posibilidades de desarrollar el espacio geomtrico. Otro tanto ocurre con las formas de cuantificar el tiempo (antes del almuerzo, maana, los domingos, ayer...).El espacio se trabaja desde la geometra, que es una manera particular de conceptualizarlo, completndose con las miradas desde otros lugares como las que tendrn en Ciencias Sociales, Naturales, Educacin Artstica o Educacin Fsica.Los/as nios/as tendrn que resolver problemas espaciales desde la representacin geomtrica, que es una representacin especfica, sobre modelos que no representan un espacio real.

Los contenidos geomtricos de los cuales nos ocupamos en el Nivel Inicial pueden tener cierta apoyatura en el espacio fsico, pero desde la enseanza no debemos perder de vista que estamos aproximando a nuestros/as alumnos/as hacia objetos que no se corresponden con ningn objeto real.

Los/as nios/as explorarn lo que genricamente se denominan formas geomtricas (cuerpos, figuras).

Utilizarn figuras geomtricas en actividades donde deban nombrarlas e identificarlas.

Tambin tendrn oportunidades de analizar las transformaciones de objetos a partir de plegar, recortar, armar y desarmar, etc. donde se comprometa especficamente la descripcin de ciertas propiedades geomtricas ( rectilineidad, ngulos, lados, etc. )

Habr que generar tambin actividades que posibiliten imaginar y dibujar recorridos, anticipar acciones sobre y entre objetos en el espacio, comunicar posiciones (adentro, afuera, abajo, arriba, derecha, izquierda) de acuerdo a puntos de referencia, describir cambios de forma al trabajar con materiales (arcilla, plastilina, barro a, masa) o proyectar figuras, hacer croquis de actividades realizadas.

Incorporada naturalmente al dimensionamiento del espacio, se encuentra la medicin. Medir un recorrido con pasos, con palmas o dedos, la altura que logran con los brazos extendidos, son experiencias que recrean las que la humanidad ha empleado desde el inicio de los tiempos. Cuando la realidad se representa, se trabaja sobre un espacio concebido desde la representacin geomtrica en el plano: al comienzo el nio dibuja con elementos de la topologa, mas adelante, incorpora otros de la proyectiva (posiciones relativas: arriba, abajo, etc.) y de la mtrica (algunas figuras geomtricas simples como tringulo, crculo y cuadrado); en el espacio, logra representaciones con algunos cuerpos trabajando con distintos materiales.En sntesis, el juego con el cuerpo, los desplazamientos, las proyecciones de formas (su sombra) sobre una superficie, deben aprovecharse para reflexionar sobre lo que se espera ver (anticipar) y lo que realmente se vio en ella.

Plegar, recortar, armar y desarmar, reconocer pintando algunas de las figuras o cuerpos trabajados, son actividades que apuntan a lograr las primeras descripciones de las formas y su representacin plana a travs del dibujo.

LA MEDIDA

Muchos nios/as tienen un acercamiento contextualizado de las palabras que indican magnitudes y algunos ya incorporan algunos trminos relacionados a la idea de medicin ya que escuchan desde muy pequeos a los adultos usar trminos que refieren a las medidas en la vida cotidiana.

El docente partir de esas experiencias familiares a los nios parra preparar actividades que inicien a los/as nios/as en problemas que necesiten de la medida, reflexionando y analizando las situaciones y las caractersticas de los objetos para su medicin.

Se intentar que construyan unidades de medida en funcin de una situacin real, analizando segn la situacin la conveniencia de buscar una unidad de medida no convencional (pasos, manos, tazas) o convencional (medir con una regla o pesar ).

Muchas ocasiones cotidianas del jardn se pueden transformar en situaciones donde el docente involucre la medida intencionalmente, por ejemplo la merienda, un taller de cocina, la huerta.

Los/as alumnos/as buscarn estrategias propias para realizar las mediciones y para extraer conclusiones de lo realizado explorando su significado.

LAS ACTIVIDADES DE MATEMTICA

Los /as nios/as construirn los significados de los distintos contenidos, al enfrentarse a situaciones donde esos conceptos sirvan para resolver un problema.

Pero un solo problema (juego, secuencia didctica) no asegura el aprendizaje de ese contenido, se deber involucrar un mismo aspecto o concepto en una multiplicidad de contextos.

Se trata de hacer y reflexionar sobre cmo se resolvi la situacin, en dnde hubo fallas, en cmo volveran a intentarlo.

Luego volver a proponer una situacin similar para recontextualizar.

Los/as nios/as poseen conocimientos previos diferentes que les permitirn resolver las cuestiones que se le presentan, por ello el docente no tendr respuestas iguales y no debe anticiparles cmo se resuelve bien.

Estas actividades deben tener un fin distinto segn se trate para el docente o para los alumnos.

Lo/as alumnos/as trabajan colectivamente, en grupos pequeos con un problema en comn, puede ser un juego o actividades especialmente preparadas.

El trabajo en pequeos grupos favorece la discusin enriquecedora del trabajo individual a la vez que propicia el debate sobre los procedimientos y la gestin.

Las situaciones planteadas deben desafiar al alumno a ajustar sus conocimientos al confrontarlos con otros y se intentar acortar distancias entre aquellos que siempre saben y los que se encuentran en condiciones diferentes.

Cundo trabajar los contenidos de matemtica?

Actividades cotidianas o de rutina: son aquellas que se realizan con una finalidad prctica para el funcionamiento general del grupo y que se pueden aprovechar para la reflexin de algunos aspectos particulares. Ejem.: La asistencia, el calendario, la agenda del da, la merienda, horarios de la sala, etc. Actividades relacionadas con una Unidad Didctica, Proyecto o Taller: el docente aprovecha el desarrollo de de una de estas propuestas para planificar una intervencin especfica, si bien no se debe forzar las relaciones entre las diversas miradas disciplinares. Ejem.: La huerta, un taller de cocina, registro de resultados, estadsticas. Secuencias didcticas: Se organizan especficamente para el desarrollo de un contenido matemtico, consisten en una serie de actividades con un progresivo nivel de complejidad en cuanto a las aproximaciones que los alumnos debern realizar para resolucin de la situacin planteada. Se planifican las condiciones adecuadas para que los saberes funcionen para luego reflexionar sobre lo realizado. Ejem.: juegos con naipes, con dados, recorridos, representaciones de algn espacio, mediciones, plegados, etc. Situaciones ocasionales: Las que surgen inesperadamente sin estar planificadas. Ejem.: Traen caramelos y hay que repartir, votar para elegir el nombre de una mascota.

EL JUEGO

El juego tiene, desde hace muchos aos, un lugar muy importante en el Nivel Inicial.

Es el mundo mgico de la infancia, que se mantiene inalterable a travs del tiempo a pesar de los cambios culturales.

Es una actividad que tiene fin en s misma y se realiza por el gozo que brinda.

El juego forma y dispone para funciones superiores, ensea a observar, a sentir, a inventar, a sacar conclusiones, a tener juicio crtico, pone en relacin consigo mismo y con los dems.

Chateau afirma...no se debera decir de un nio solamente que crece, habra que decir que se desarrolla por el juego...

Desde esta perspectiva es invitar a la matemtica tambin al mundo de la magia, la fantasa y los sentimientos ya que ella posee condiciones de ludicidad incomparables.

Bozhovich (psicloga rusa continuadora de Vygotsky) valoriza la vivencia, es a travs de ella que el/a nio/a en su relacin yo-mundo, aprende ese mundo y produce conjuntamente con los adultos la cultura.

El juego es una fuente inagotable en este marco. Por qu?

Se aprende matemtica jugando:

con los compaeros, los relaciona con los otros cuando tienen que compartir o repartir materiales, cuando saben cuntos son en la sala, cuntos estn presentes. Les ofrece procedimientos que favorecen el desarrollo de procesos mentales para buscar las soluciones a problemas cotidianos o no;

con otros a ubicarse en un espacio fsico tridimensional, aprenden a buscar relaciones para luego materializarlas;

con el/a docente, especialmente cuando ste sabe por qu les propone un juego y no otro para alcanzar algn contenido;

con los adultos, los/as nios/as perciben que existe un mundo muy valorizado por los adultos que es el de las cosas cuantificables;

con todos a aprender a observar, clasificar, relacionar en forma sistemtica y consciente.

Sobre el juego se ha escrito desde diferentes corrientes psicolgicas y didcticas, desde el enfoque del aprendizaje de la matemtica a travs de la resolucin de problemas se utilizarn los juegos reglados.

Estos presentan situaciones que permiten que el docente introduzca Variables Didcticas (es una modificacin intencional de la situacin que realiza el docente para recrear el conflicto en el/a alumno/a y que modifica las relaciones de los alumnos con las nociones del juego, provocando la utilizacin de distintas estrategias de solucin).

El docente puede adaptar ciertos elementos de acuerdo con las posibilidades de su grupo y las intenciones que posee.

Por ejemplo algunas variables podran ser: la cantidad de participantes; la cantidad de elementos con que se juega (dados, cartas, pelotas, etc. ); la utilizacin de colores, puntos o nmeros en las cartas o dados; etc.

BIBLIOGRAFA

Broitman, Claudia. Matemtica: la resolucin de problemas en el Nivel Inicial. Novedades Educativas. N 66. Pg. 70.

Dubovik, Alejandra y Takaichi, Silvia. El nmero a travs del juego. Una alternativa constructivista. Actilibro. 1992.

ERMEL, Equipe de didactique des matmatiques. Aprendizajes numricos y resolucin de problemas. 1991

Gonzlez, Adriana. Seminario de Matemtica. 1996.

Itkin, Silvia N. (comp.) Educacin matemtica. La educacin en los primeros aos. Ediciones Novedades Educativas. 1999.Ibarra de Gmez, Elsa. Taller de contenidos: Matemtica. Escuela para la innovacin educativa. Universidad Nacional de Santiago del Estero. 1999.

Kamii, Constance Kazuko. El nio reinventa la aritmtica. Visor. 1985.

Ministerio de Educacin de la Provincia de Corrientes. Diseo Curricular. Educacin Inicial.1997.

Ministerio de Cultura y Educacin de la Provincia de Misiones. Diseo Curricular de Nivel inicial 1997.

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Consejo Federal de Cultura y Educacin. Ncleos de aprendizajes prioritarios para el Nivel Inicial 2004.

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Consejo Federal de Cultura y Educacin. Matemtica. Primer Ciclo EGB/Nivel Primario. 2006

Parra, C. Y Saiz, I.(comps.) Didctica de las Matemticas. Aportes y reflexiones. Paids. 1994.

Saiz, Irma Elena. (comps). Ensear matemtica. Nmeros, formas, cantidades y juegos. Ediciones Novedades Educativas. 2004.

Secretara de Educacin de la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires. Anexo del Diseo Curricular para la Educacin Inicial 1996.

Pgina - 4 -

_1017211434.doc