martin pantoja - modelos de estilos de aprendizaje- una actualización para su revisión y análisis

7/27/2019 Martin Pantoja - Modelos de estilos de aprendizaje- una actualizacin para su revisin y anlisis

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Revista Colombiana

de Educacin, N. 64.

Primer semestre de 2013,

Bogot, Colombia.

Revisiones

Keywords

Style, learning styles, lear-ning styles models.

Palavras chave

estilo, estilo de aprendizagem,

modelos de estilos de aprendi-zagem.

Palabras Clave

Estilo, estilos de aprendizaje,modelos de estilos de apren-

dizaje.

Resumen

El presente artculo de revisin es una recopilacin de los principales modelos deestilos de aprendizaje encontrados en la literatura. Dichos modelos son, en primerainstancia, ordenados cronolgicamente con el fin de observar el desarrollo de estetema de estudio a travs del tiempo; en segunda instancia, son clasificados median-te una serie de categoras en las que se agrupan para finalmente establecer las prin-cipales relaciones que existen entre los diferentes modelos. Este trabajo se desarrollcon el propsito de construir una actualizacin terica y una aproximacin analticaal tema de los estilos de aprendizaje. Se concluye que la extensin y profundidad delfenmeno del aprendizaje en general, y de los estilos de aprendizaje en particular, leimprimen matices de carcter complejo cuando de acercarse a su comprensin se

trata, pues el conjunto de relaciones entre las variables que entran en juego resultan,por ahora, tanto impredecibles como desconocidas.

Abstract

This review article is a compilation of the main learning style models found inthe literature. These models are, first, chronologically ordered to observe the de-velopment of the field over a period of time; in the second part they are classifiedby categories that group them together to finally establish the main relationshipsbetween the different models. This work has been done with the purpose to buildan updated theoretical and analytical approach to the subject of learning styles. Itis concluded that the extension and depth of the learning phenomenon in generaland the learning styles in particular, print complex nuances in the comprehension

process related to it, because the set of relationships between the involved variablesare upredictable and unknown for now.

Resumo

Este artigo de reviso uma recopilao dos principais modelos de estilos cogniti-vos de aprendizagem reportados na literatura. Tais modelos so, em primeiro lugar,ordenados cronologicamente com o objetivo de observar o desenvolvimento destetpico de estudo atravs do tempo; em segundo lugar, so classificados usando umconjunto de categorias, nas que so agrupados para estabelecer as principais re-laes existentes entre os diferentes modelos. Este trabalho foi feito com o propsitode construir uma atualizao terica e uma aproximao analtica ao tpico dosestilos de aprendizagem. Conclui-se que a extenso e a profundidade do fenmeno

da aprendizagem em geral, e dos estilos de aprendizagem em particular, tm ma-tizes complexosquando se quer aproximar a sua compreenso, pois o conjunto derelaes entre as variveis implicadas , por enquanto, imprevisvel e desconhecido.

Recibido: 29/01/2013

Evaluado: 26/02/2013

Modelos de estilos de aprendizaje: una

actualizacin para su revisin y anlisis

//Learning Styles Models: An upgrade for

their revision and analysis

//Modelos de estilos de aprendizagem:

uma atualizao para sua reviso e anlise

Msc en Administracin. Profesor Universidad Nacional de Colombia sede Manizles. Correo electrnico:

[email protected]

Ingeniera Industrial. Correo electrnico: [email protected]

Ingeniero de Alimentos. Correo electrnico: [email protected]

Martn Alonso Pantoja Ospina*

Laura Ins Duque Salazar**

Juan Sebastin Correa Meneses***

pp. 79-105

*

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Introduccin

Diversos estudios en el transcurso del tiempo han buscado es-tablecer la forma como las personas llevan a cabo los procesos

de aprendizaje. Una amplia variedad de autores le han dado

diversos enfoques al tema, lo que ha llevado a plantear mltiples

teoras acerca los aspectos que influyen en la manera como las

personas aprenden. El entendimiento de esta diversidad de estu-

dios facilita la profundizacin en el tema, pues, en la medida en

que se tengan claros la forma como cada autor ha enfocado el

tema y los modelos surgidos de dichos estudios, ser ms fcil

basarse en estos trabajos previos para avanzar en el estudio y

aplicacin de los estilos de aprendizaje.

Diferentes autores como Gallego (2002) quien describe el

trabajo de Alonso (1992) y Curry (1983), Garca Cu (2006)

y Alvarado y Panch (2003), entre otros, han dado cuenta de

los esfuerzos por organizar y sistematizar la labor de los in-

vestigadores de clasificar los diferentes modelos de estilos de

aprendizaje existentes en una taxonoma que los haga ms

comprensible y aplicables, tanto al contexto escolar como al

de las organizaciones empresariales. El estudio de los estilos de

aprendizaje constituye un interesante campo de investigacin

que involucra un amplio conjunto de autores, as como de en-

foques, modelos, teoras y conceptos que, por su amplitud, pue-

den hacer lucir difuso el campo de los estilos de aprendizaje

y dificultar su comprensin para quien se interese en ellos. Es

precisamente este el esfuerzo del presente artculo, pues pre-

senta conjuntos de relaciones que posibilitan su articulacin y

clasificacin en categoras, buscando facilitar el trabajo acad-

mico en este campo.

Este artculo de revisin parte del establecimiento de la defini-cin del trmino estilos de aprendizaje, articulando los conceptosplanteados por algunos autores. Posteriormente, se exponen al-

gunos de los modelos de estilos de aprendizaje ms importantes

que se encuentran en la literatura relativa al tema, clasificando

en diferentes categoras y ordenndolos cronolgicamente. Adi-

cionalmente, se presentan tanto las relaciones particulares entre

modelos de la misma categora, como las generales encontradas

entre modelos de diferentes categoras. Finalmente, se presentan

las conclusiones y su respectiva discusin.


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Los estilos deaprendizaje

Muchos han sido los autores que

histricamente han propuesto una

definicin para el trmino estilos de

aprendizaje. El que cuenta con ma-

yor aceptacin ha sido el concepto

de Keefe y Thompson (1987), quienes

proponen que los estilos de aprendi-

zaje son aquellos rasgos cognitivos,

afectivos y fisiolgicos que sirven

como indicadores de la forma como

los individuos perciben, interaccio-

nan y responden a sus ambientes de

aprendizaje. Esta definicin brinda

cierta claridad a la discusin que,

paralelamente al desarrollo de los

estilos de aprendizaje, se ha venido

dando acerca de la diferencia o rela-

cin existente entre estos y los estilos

cognitivos, al reconocer que los es-tilos de aprendizaje estn estrecha-

mente relacionados con los estilos

cognitivos debido a su vnculo nti-

mo con la personalidad, el tempera-

mento y las motivaciones de quien

aprende.

Particularmente Hederich y Ca-

margo (1999) sealan que el con-

cepto de estilo hace alusin amodalidades generales para la recep-

cin, organizacin y procesamiento

de la informacin, modalidades que

se manifiestan en variaciones de las

estrategias, planes y caminos espec-

ficos que sigue una persona cuando

de llevar a cabo una tarea cognitiva

se trata.

Velasco define los estilos de apren-dizaje como:

El conjunto de caracters-

ticas biolgicas, sociales,

motivacionales y am-bientales que un indivi-

duo desarrolla a partir de

una informacin nueva

o difcil; para percibirla

y procesarla, retenerla y

acumularla, construir con-

ceptos, categoras y so-

lucionar problemas, que

en su conjunto estable-

cen sus preferencias de

aprendizaje y definen

su potencial cognitivo

(1996, p. 4).

Como lo menciona Cazau (2004),

la principal caracterstica de los es-

tilos de aprendizaje es que no son

estticos, sino que estn influencia-

dos por factores propios del entorno,tales como la edad y las costum-

bres, lo cual lleva a pensar que una

persona puede desarrollar ms de

un estilo de aprendizaje durante su

vida.

Como se puede observar, son

bastantes las definiciones de estilos

de aprendizaje en las que se pueden

identificar diferentes perspectivas,

intereses y componentes. Segn

Alonso, Gallego y Honey (1997),

desde Dunn, Dunn y Price (1979) se

establece una definicin descriptiva

que incorpora diferentes elementos

y estmulos que influyen en la habili-

dad para absorber y retener, pero sin

incluir el anlisis y generalizacin,

pasando por Hunt (1979), quien de-

fine la estructura ms adecuada parael aprendizaje, o la forma como se


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afronta una situacin de aprendizaje (Schmeck, 1982) y se adap-

ta a su ambiente (Gregorc, 1979), hasta las que ofrecen claves

sobre la forma como opera la mente (Claxton y Ralston, 1978) olos enmarcan dentro del terreno de las actitudes y el comporta-

miento (Riechmann, 1979) o de los significados naturales (Butler,

1988), a quienes se suman otros autores como Smith (1988) y

Kolb (1984), que incluyen elementos cognitivos y conductuales

en sus definiciones para los estilos de aprendizaje.

Cada una de las definiciones de estilos de aprendizaje que se

han presentado apunta a que no existe una sola y nica manera

de aprender. Es por esto que diversos autores han propuesto sus

modelos basndose en uno o varios factores que pueden influir

en los procesos de aprendizaje de los individuos, a la par que

construyeron diferentes instrumentos que permiten identificar-

los, adems de proponer conjuntos de actividades que faciliten

su aplicacin. A pesar de la diversidad de enfoques desde los

que se aborda el entendimiento de los modelos de estilos de

aprendizaje, existe la posibilidad de agruparlos y construir una

clasificacin de estos.

Clasificacin de los modelos de estilos

de aprendizaje

Vale la pena destacar que, anteriormente, algunos autores in-

volucrados en el campo de los estilos de aprendizaje centraron

sus investigaciones en clasificar algunos de los modelos desarro-

llados. Tal es el caso de Curry (1983), quien clasifica los distintos

modelos de estilos de aprendizaje y sus instrumentos de medicin

haciendo uso de la denominada analoga de la cebollapara dife-renciar tres capas o niveles de modelos (Gallego, 2002). Como lo

describe Garca Cu (2006), en la parte exterior se encuentran losmodelos relacionados con preferencias institucionales y de con-

texto. En la parte central de la cebolla se encuentran los modelos

de estilos de aprendizaje relacionados con preferencias en el pro-

ceso de informacin. En el corazn de la cebolla se ubican los

modelos que se enfocan en las preferencias relacionadas con la

personalidad.

Siguiendo esta lnea, Grigorenko y Sternberg (1995), como

lo sealan Alvarado y Panch (2003), agrupan los estilos de

aprendizaje en tres enfoques: los modelos centrados en la per-

sonalidad, los centrados en la cognicin y los centrados en la

actividad. Rayner y Riding (1997) retomaron la clasificacin


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de Grigerenko y Sternberg (1995),

proponiendo igualmente tres cate-

goras: los modelos centrados en lacognicin, relacionados con cono-

cer cmo los individuos perciben y

realizan sus actividades intelectua-

les; los centrados en la personali-

dad, la cual comprende los estilos

que describen las diferencias indivi-

duales que ejercen control sobre las

competencias de la funcin cogni-

tiva: inters, valores y desarrollo dela personalidad (Garca Cu, 2006),

y, finalmente, los centrados en el

aprendizaje, que se relacionan con

los estilos de enseanza y aprendi-

zaje aplicados por lo general en los

salones de clase (Alvarado y Panch,

2003). Estas clasificaciones presen-

tan, a su vez, otras subdivisiones

basadas en los campos en que cada

modelo se centra, ampliando an

ms la clasificacin elaborada por

Grigerenko y Sternberg (1995).

Por su parte, Alonso (1992)

presenta una taxonoma flexible,

comprensiva y menos rigurosa que

clasifica los modelos en cinco gru-

pos de acuerdo con los instrumentos

utilizados (Gallego, 2002). Primero,

los de enfoque generalista, cuyosinstrumentos pertenecen a modelos

de perspectiva general. Segundo,

aquellos cuyos instrumentos anali-

zan estilos cognitivos y afectivos en

conjunto. Tercero, los instrumentos

que analizan algn aspecto concre-

to de estilos de aprendizaje. Cuarto,

los instrumentos que diagnostican

estilos afectivos y, por ltimo, aque-

llos instrumentos que diagnostican

estilos fisiolgicos.

As pues, el esfuerzo por clasificaralgunos de los modelos de estilos de

aprendizaje existentes no es nuevo.

Este artculo se suma a dichos es-

fuerzos, presentando como noveda-

des que, en primer lugar, se ampla

el nmero y la variedad de modelos

que se han descrito y clasificado,

pues se incluyen modelos que van

desde los clsicos, como el de Jung,propuesto en 1923, hasta algunos

de los ms actuales, como el de Ca-

cheiro, Colvin y Lago, presentado en

2008. En segundo lugar, la presente

revisin va ms all del ordena-

miento de los modelos presentados

en categoras, pues establece algu-

nas de las relaciones particulares y

generales existentes entre ellos. Esta

nueva clasificacin, sumada al anli-

sis relacional, busca contribuir a la

cohesin de un campo que, como

lo afirman Coffield, Hall, Ecclestone

y Moseley(2004), debe su comple-jidad a la extensin de la literatura

que lo conforma y a la divisin entre

las reas terica, pedaggica y co-

mercial en las que se desarrolla.

Con base en la revisin documen-tal llevada a cabo se ha construido

la tabla 1, en la cual se clasifican

algunos de los modelos de estilos

de aprendizaje ms reconocidos y

aceptados. Esta clasificacin agrupa

los modelos en nueve categoras,

teniendo en cuenta sus caracte-

rsticas comunes o el enfoque que

comparten.


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Tabla 1. Categoras de modelos de estilos de aprendizaje.

Categoras Autores Caracterizacin del aporte

Construccindel

conocimiento

Charles Owen(1997 y 1998)

Abstraccin del conocimiento a travs de dos fases:analtica y sinttica, que a su vez operan en dosmundos: analtico y prctico.

Basados en laexperiencia

Jung (1923)La personalidad se involucra con el proceso de apren-dizaje a travs de dos funciones bipolares: sensitivo/Iintuitivo y racional/emocional.

Dewey (1897)Centrado en la teora prctica, la vinculacin de laexperiencia con el proceso de aprendizaje.


Basados en laexperiencia

Bloom (1956)Modelo que consta de seis etapas: recordar, compren-der, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar. A travs de

estas se da el proceso de aprendizaje.

Kolb, McIntyrey Rubin (1974)

Concibe el aprendizaje como un proceso de cuatroetapas: experiencia concreta/conceptualizacin abs-tracta y experiencia activa/observacin reflexiva. Dela combinacin de estas etapas resultan cuatro estilosde aprendizaje: convergente, divergente, asimilador yacomodador.

Gregorc (1979)

Considera dos habilidades de mediacin: percepcin(concreto/ Aabstracto) y orden (secuencial/causal). Alcombinarlas se generan cuatro estilos de aprendizaje:concretosecuencial, abstractosecuencial, concretocausal, abstractocausal.

Juch (1983) El aprendizaje consiste en un ciclo compuesto porcuatro etapas, que a su vez constituyen cuatro estilosde aprendizaje: percibir, pensar, planificar, hacer.

Honey yMumford

(1995)

Replantean las teoras de Kolb, definiendo las cuatroetapas como: experiencia, reflexin, elaboracinde hiptesis y aplicacin. Cada fase se asocia a losestilos de aprendizaje: activo, reflexivo, terico ypragmtico

Alonso et l.(1997)

Retoma los aportes de Honey y Mumford, adoptandoel cuestionario LSQ al mbito acadmico.

Anderson yKrathworhl

(2001)

Adaptan la taxonoma de Bloom, proponiendo lasfases del proceso de aprendizaje como: recordar,comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear.

Clark (2002)

Parte de la adaptacin de Anderson y Krathworhlpara asignarle actividades a cada fase. Para recordar:preguntar, escuchar, localizar, observar, identifi-car y descubrir. Para aplicar: manipular, ensear,experimentar y entrevistar. Para analizar: clasificar,categorizar, comparar, contrastar y encuestar. Paraevaluar: juzgar, decidir, elegir, debatir, recomendar.Para crear: combinar, componer, inventar, inferir,imaginar y producir.

Cacheiro et l.(2008)

Proponen el modelo EAAP, que parte de los principiosde Honey y Mumford y adaptados por Alonso. Dela combinacin de factores se generan trece filtros

en cuatro tipos: monofsicos, bifsicos, trifsicos yeclcticos.

Contina


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Basados encanales de

percepcin deinformacin

Dunn et l.(1979)

Determinan 21 factores que influyen en el aprendi-zaje, clasificndolos en cinco canales: ambiental,fisiolgico, psicolgico, sociolgico y emocional.Concretan tres estilos de aprendizaje: visual, auditivoy tctil o kinestsico.

Keefe y Monk(1986)

Se enfoca en caractersticas perceptuales, cogniti-vas, afectivas y ambientales, agrupndolas en trescategoras: habilidades cognoscitivas, percepcinde la informacin y preferencias para el estudio y elaprendizaje.

Felder ySilverman

(1988)

Proponen que el estilo de aprendizaje est compuestopor algn rasgo bipolar en cuatro dimensiones:activo/reflexivo, sensitivo/intuitivo, visual/verbal ysecuencial/global.

Felder ySoloman(1996)

Plantean un modelo posterior al de Felder y Sil-verman, con las mismas cuatro dimensiones, peroagregando la dimensin inductivo/deductivo.

Contina

Basados encanales de

percepcin deinformacin

Gardner(1997)

Propone la existencia de ocho tipos de inteligencia:lingstica, matemtica, corporalkintica, espacial,musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista.Influenciadas por factores internos y externos a cadapersona.

Basados en lasestrategias deaprendizaje

Ramanaiah,Ribich ySchmeck

(1977)

Se basa en el uso de diferentes estrategias deaprendizaje para establecer tres estilos: profundo, de

elaboracin y superficial.

Entwistle(1998)

Relaciona caractersticas de personalidad, motivaciny enfoque de aprendizaje para plantear tres estilos:superficial, profundo y estratgico.

Basados en lasestrategias deaprendizaje

Marsick yWatkins(1992)

Se enfoca en la forma como un individuo aprendedentro de una organizacin, definiendo los estilos deaprendizaje: formal, informal e incidental.

Interaccincon otraspersonas

(relacin social)

Grasha yRiechman

(1975)

Este modelo se basa en las relaciones interpersonalesdel estudiante. Plantea tres dimensiones con rasgosbipolares para cada una, as: actitudes del alumno ha-cia el aprendizaje (participativo/elusivo). Perspectivassobre los compaeros y maestros (competitivo/cola-

borativo). Reacciones a los procedimientos didcticos(dependiente/independiente).

Bilateralidadcerebral

McCarthy(1987)

Este modelo toma como base los estilos propuestospor Kolb, relacionndolos con las diferencias entrecada hemisferio cerebral dominante para proponercuatro estilos de aprendizaje: divergente, asimilador,convergente y acomodador.

VerLeeWilliams(1988)

Basa sus estudios en el contraste existente entre losdos hemisferios del cerebro.


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PersonalidadBriggs yMyers(1950)

Desarrollan un test de personalidad para determinar

la forma en que se percibe y utiliza la informacin.Se basa en una serie de dimensiones a las que seasocian rasgos bipolares, as: modo de percibir lainformacin (extroversin/introversin). Modo deutilizar la informacin (sensacin/intuicin). Modode utilizar la informacin (pensamiento/sentimiento).Postura frente al mundo (juicio/percepcin).

Aprendizajeorganizacional

Argyris ySchn(1978)

Se centran en la forma como el individuo aprendedentro de la organizacin, proponiendo tres ciclos:single-loop, double-loopy deutero.

McKee(1992)

Retoma el anlisis del aprendizaje organizacional,incorporando los ciclos de Argyris y Schn como unaherramienta administrativa.

Fuente: Los autores.

Cronologa de los estilos de aprendizaje

De acuerdo con la clasificacin planteada y con base en las

fechas en que fue desarrollado cada modelo, se presenta una

lnea de tiempo (figura 1)1en la cual se aprecia la evolucin de

estos durante noventa aos de investigacin en el campo (1920

a 2010). Esta lnea de tiempo permite observar el desarrollo que

ha tenido la investigacin en modelos de estilos de aprendizaje

durante el siglo XX y comienzos del siglo XXI.

Entre los aspectos ms destacables de la figura 1 est la ca-

tegora basados en la experiencia, que, adems de dar inicio al

estudio en el rea con el modelo de Jung de 1923, es tambin

la categora que ms se desarrolla durante el tiempo, llegando

hasta 2008 con el modelo de Cacheiro et l. La tendencia in-dica que en esta categora se centran la mayora de las investi-

gaciones, no solo por la extensin en el tiempo, sino tambin

por agrupar un significativo nmero de autores, indicando que

tomar como base la experiencia constituye uno de los enfoquesms comunes en este campo de estudio.

Otro aspecto para analizar en la figura 1 es el periodo com-

prendido entre 1970 y 2000, tiempo en el cual se publican la

gran mayora de modelos, aprecindose un auge en la investi-

gacin en estilos de aprendizaje, ya que durante estos aos no

solo se da la aparicin de una importante cantidad de modelos,

sino que adems abarca el desarrollo de la mayora de las ca-

1 Algunas fechas de los modelos en la figura 1 no coinciden con las fechas presentadas enla bibliografa para sus respectivos autores. Esto se debe a que la lnea de tiempo se basa

en las fechas en las que dichos modelos comenzaron a ser desarrollados y no en la quefueron publicados.


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tegoras establecidas. As pues, du-

rante este periodo se present una

diversificacin en los enfoques con

que se abord el tema, los cuales

no haban sido tenidos en cuenta

previamente.

Figura 1. Cronologa de algunos modelos de estilos de aprendizaje.


Categoras de modelos de

estilos de aprendizaje

Habiendo presentado la clasifica-

cin por categoras para cada uno

de los modelos de estilos de apren-dizaje, as como su distribucin en

el tiempo, se procede a definir cada

categora, as como los modelos

que las constituyen, de manera que

se determinen las caractersticas y

enfoques comunes que llevan al es-

tablecimiento de la presente clasifi-

cacin. Adicionalmente, para cada

categora que contenga dos o ms

modelos, se presenta la relacin

existente entre ellos.

Construccin del conocimiento

Pertenecen a esta categora todos los

modelos que describen los proce-

sos mentales que se llevan a cabo

para convertir la informacin perci-bida en conocimiento. Esta categora

la conforma nicamente el modelo

de Owen (1998), que Barry y Beck-

man (2007) describen como aquel

en el cual las personas abstraen el

conocimiento mediante dos fases:

una fase analtica de bsqueda y en-

tendimiento y una fase sinttica de

experimentacin e invencin, que

operan en lo que considera el mun-

do terico y el mundo prctico.


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Basados en la experiencia

Esta categora agrupa aquellos modelos que plantean que el

aprendizaje se logra mediante la prctica, experimentacin y

descubrimiento por medio de los sentidos. Esta categora inicia

con el trabajo de Jung (1923), quien propone un modelo de es-

tilos de aprendizaje que involucra la personalidad con los proce-

sos de aprendizaje, percepcin y toma de decisiones, los cuales

se encuentran integrados por dos funciones bipolares: sensitivo/

intuitivo y racional/emocional, respectivamente. A diferencia de

Jung, Dewey (1897) centra sus estudios en la denominada teorade la experiencia, enfocada en involucrar el mtodo cientfico

en la educacin para mantener la continuidad entre la teora yla prctica (Westbrook, 1993).

En cuanto a Bloom (1956), en su estudio conocido como

Taxonoma de Bloom, se plantean los objetivos del aprendi-

zaje como un proceso que se desarrolla en seis etapas: recor-

dar, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar. Habiendo

desarrollado este proceso, el estudiante habr adquirido nuevas

habilidades y conocimiento, siempre y cuando se lleve de ma-

nera progresiva de los niveles ms bsicos de aprendizaje a los

ms complejos. Por su parte, Anderson y Krathworhl (2001) creanuna adaptacin de la Taxonoma de Bloom al proponer que

las fases del proceso de aprendizaje son: recordar, comprender,

aplicar, analizar, evaluar, crear. Clark (2002) toma como punto

de partida esta adaptacin y establece una serie de actividades

especficas para cada una de las fases propuestas por Anderson y

Krathworhl (2001) (Cacheiro et l., 2008).El modelo desarrollado por Kolb (1984) considera que cada

sujeto enfoca el aprendizaje en una forma peculiar, producto de

la herencia, las experiencias anteriores y las exigencias actualesdel ambiente en el que se mueve (Cazau, 2004). Este modelo

plantea que el aprendizaje se concibe como un ciclo de cua-

tro etapas clasificadas en las dimensiones percepcin y proce-

samiento de la informacin, en las que se encuentran los rasgos

bipolares de experiencia concreta/conceptualizacin abstracta y

experiencia activa/observacin reflexiva, respectivamente (Kolb

et l., 1977). Por su parte, Honey y Mumford (1992) retoman elaprendizaje cclico propuesto por Kolb (Garca Cu, 2006); re-

nombran cada etapa del aprendizaje, llamando experiencia a la

experiencia concreta, reflexin a la observacin reflexiva y apli-cacin a la experiencia activa; adems, cada una de estas fases se


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asocia a los estilos de aprendizaje:

activo, reflexivo, terico y pragm-

tico, de acuerdo con el orden deaparicin de los rasgos. Las aporta-

ciones y experiencias de Honey y

Mumford fueron recogidas en Espa-

a por Catalina Alonso (1992), quien

adapt el cuestionario LSQ de estilos

de aprendizaje al mbito acadmi-

co y al idioma espaol, llamando

al cuestionario adaptado CHAEA

(Cuestionario HoneyAlonso sobre

Estilos de Aprendizaje) (Alonso, Gar-

ca Cu y Santizo Rincn, 2009).

Cacheiro et l. (2008), por su par-te, formulan el modelo EAAP (Estilos

de Aprendizaje y Actividades Polif-

sicas), el cual parte de los modelos

de aprendizaje propuestos por Ho-

ney y Mumford (1993) y adoptados

por Alonso (1999) y establecen fil-

tros que surgen de la interseccin deuno, dos, tres o cuatro estilos, consi-

derando como actividades monof-

sicas aquellas que requieren de un

estilo; bifsicas, aquellas que desa-

rrollan dos estilos; trifsicas, con tres

estilos, y actividades eclcticas, las

que cubren los cuatro estilos.

Por su parte, Gregorc (1979) se

centr en examinar las diferenciasindividuales de aprendizaje. A su

aporte se le conoce como la Teo-

ra de Habilidades de Mediacin

(Carithers y Farquharson, 2001).

Gregorc considera que existen dos

habilidades de mediacin: percep-

cin (cConcreto/abstracto) y orden

(secuencial/causal) (Carithers y Far-

quharson, 2001; Guild y Garger,

1998). Gregorc combina los rasgos

bipolares de cada dimensin para

llegar a cuatro estilos de aprendi-

zaje: concretosecuencial, abstrac-

tosecuencial, concretocausal yabstractocausal.

Junch (1983) no considera el

aprendizaje como algo esttico,

sino dinmico (Garca Cu, 2006),

por lo cual plantea el aprendizaje

como un ciclo compuesto por cua-

tro etapas que corresponden a cada

uno de los estilos de aprendizaje:

percibir, pensar, planificar, hacer.

Estas etapas corresponden a los di-

ferentes tipos de habilidades que el

individuo desarrolla durante su vida

(sensoriales, cognitivas, de contacto

y motoras, respectivamente).

En cuanto a las relaciones par-

ticulares existentes entre modelos

de esta categora, Acosta Garca

(2007) plantea que una generacin

de investigadores, entre los que sedestacan principalmente Kolb y Gre-

gorc, partieron de los principios es-

tablecidos por Jung para determinar

la manera como pueden ser usadas

sus propuestas en la educacin, en-

focndolas al proceso de aprender.

Concretamente, Gregorc (1979)

toma la dimensin de la percepcin

de Jung, que coincide con los plan-teamientos de las categoras concre-

to/abstracto definidas por Gregorc

en la dimensin de percepcin. El

cambio entre estos dos modelos ra-

dica en la dimensin de orden, ya

que, a diferencia de Gregorc, Jung

enfoc su segunda dimensin, toma

de decisiones, en el procesamiento a

travs de la lgica del pensamiento o

de la subjetividad de los sentimien-

tos (Perini, Silver y Strong, 2000).


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Kolb (1984) propone sus dimensiones a partir del modelo de

estilos de aprendizaje de Jung (1923), principalmente las dimen-

siones de la percepcin (sensitivo/intuitivo) e inters hacia las co-sas (extrovertido/introvertido). De la misma manera como lo hace

Gregorc (1979), Kolb se refiere a la primera dimensin como

concreto/abstracto, solo que realiza un cambio en el nombre de

estas a experimentacin concreta/conceptualizacin abstracta.

En la segunda dimensin, como lo exponen Perini et l. (2000),las funciones de extroversin/introversin de Jung consideran qu

tan activo o reflexivo puede ser un individuo mientras interacta.

Kolb se basa en estas categoras para plantear la dimensin de

procesamiento, en la cual considera los rasgos bipolares de ex-

periencia activa/observacin reflexiva. Junch (1983), por su parte,

como lo menciona Acosta Garca (2007), propuso poner ttulos

ms sencillos a las cuatro etapas de aprendizaje, comopercibirpara experiencia concreta, pensar para observacin reflexiva,planear para conceptualizacin abstracta y hacer para experi-mentacin activa.

Honey y Mumford, segn Garca Cu (2006), presentan al-

gunas diferencias significativas con Kolb, principalmente en el

instrumento que identifica los estilos de aprendizaje, argumen-

tando que el instrumento de Kolb (LSI) no era conveniente parala poblacin empresarial a la cual Honey y Mumford deseaban

aplicarlo. Por esta razn, crean el cuestionario de estilos de

aprendizaje LSQ. Honey y Mumford no estaban de acuerdo con

la descripcin de los estilos de aprendizaje planteados por Kolb,

al igual que otros autores, segn Garca Cu (2006), igual que

Freedman y Stumpf (1981) y Goldstein y Bokoros (1992), ponan

en duda la bipolaridad de las dimensiones, por lo que propusie-

ron estilos de aprendizaje unipolares, relacionando cada estilo

con una fase del proceso de aprendizaje.Como lo mencionan Kolb y Kolb (2005), los fundamentos de

John Dewey sobre el aprendizaje experimental y una explora-

cin de cmo estos trabajos pueden ser aplicados en la edu-

cacin superior fueron utilizados para el desarrollo de la Teora

del Aprendizaje Experimental ELT, y con ella, el modelo de esti-

los de aprendizaje de Kolb. Como lo describen Cacheiro et l.,su modelo est enfocado a la proposicin de actividades que

favorezcan al aprendizaje de acuerdo con cada estilo de apren-

dizaje (activo, reflexivo, terico y pragmtico), aplicable tanto

para el individuo como para grupos de clase. Los planteamien-

tos de Cacheiro et l. (2008) proponen que cada objetivo de


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aprendizaje adoptado por Ander-

son y Krathworhl (2001) y las acti-

vidades expuestas por Clark (2002)asociadas con estos pueden rela-

cionarse con uno de los estilos de

aprendizaje del modelo de Honey

y Mumford. Partiendo de estas rela-

ciones, se adaptan las actividades

de Clark, tomando las que pertene-

cen a cada estilo de aprendizaje e

implementndolas de acuerdo con

la clase de combinacin de estilos

que se presente.

Basados en los canales de

percepcin de la informacin

En esta categora se vinculan to-

dos aquellos modelos que poseen

dimensiones de la percepcin que

se encuentren relacionadas con las

diferentes modalidades sensoriales(preferencia por percibir la informa-

cin a travs de algn sentido en par-

ticular). Dunn et l.(1979), como lomenciona Salas Silva (2008), tratan

de entregar una visin completa de

los estilos de aprendizaje que abar-

que elementos cognitivos, afectivos

y ambientales, los cuales, segn

Hernndez y Hervs (2003), influ-yen en la percepcin, interaccin y

respuesta en diferentes contextos de

aprendizaje. Dunn et l.plantean ensu modelo 21 influencias que afec-

tan las habilidades de absorcin y

retencin de la informacin (Salas

Silva, 2008).

Por otro lado, el modelo de Keefe

(1986) se enfoca tanto a caracters-

ticas perceptuales como cognitivas,

afectivas y ambientales, las cuales

son agrupadas en tres factores: ha-

bilidades cognoscitivas, percepcin

de la informacin y preferenciaspara el estudio y el aprendizaje

(Garca Cu, 2006). Felder y Silver-

man (1988) proponen que el estilo

de aprendizaje de cada individuo

tiene varias dimensiones relaciona-

das con preferencias de aprendizaje

tales como: la forma como se proce-

sa la informacin (activo/reflexivo),

el tipo de informacin que se pre-

fiere percibir (sensitivo/intuitivo), el

canal sensorial ms eficaz para per-

cibir la informacin (visual/verbal) y

la forma como se progresa al cono-

cimiento (secuencial/global), segn

Washtenaw (1999).

Como lo describe este ltimo au-

tor, Felder y Soloman (1996) plantean

un modelo posterior al propuesto por

Felder y Silverman (1988), que poseelas mismas cuatro dimensiones, pero

adicionando la dimensin mtodo

de raciocinio (inductivo/deductivo).

Por su parte, Gardner (1997) pro-

pone la Teora de Inteligencias Ml-

tiples, que plantea ocho tipos de

inteligencia: lingstica, matemtica,

corporalkintica, espacial, musical,

interpersonal, intrapersonal y natura-lista (Gerring y Zimbardo, 2005).

Entre las relaciones particulares

presentes en la categora de estilos

de aprendizaje basados en los cana-

les de percepcin de la informacin,

la que existe entre los modelos de

Dunn et l.(1979) y de Keefe (1986)no es de tipo evolutivo, aunque

existen similitudes que vale la pena

considerar. Como lo menciona Sa-

las Silva (2008), estos autores han


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procurado resolver los conflictos y diferencias que existan entre

los conceptos de estilos cognitivos y estilos de aprendizaje al

considerar que los estilos cognitivos son procesos y habilidadesde prerrequisito para el aprendizaje y estn influenciados por

preferencias ambientales, afectivas y fisiolgicas. El modelo de

Dunn et l.(1979) y el de Keefe (1986) comparten la idea segnla cual un estilo de aprendizaje est influenciado por factores

genticos, biolgicos y propios del entorno.

Es posible observar una consistencia entre los modelos Felder

y Silverman (1988), Felder y Soloman (1996) y Dunn et l.(1979)en los rasgos bipolares global/secuencial (global/analtico), perte-

necientes a la dimensin procesamiento de la informacin. Estosrasgos, en los modelos mencionados, poseen una relacin con-

ceptual, ya que vinculan el rasgo global con la observacin de la

imagen general de la situacin y el rasgo secuencial o analtico

con el desarrollo de actividades mediante pasos consecutivos.

En el campo de estilos de aprendizaje, ha sido ampliamente

discutida la relacin que pueden tener estos con la inteligen-

cia. Con la aparicin de la Teora de Inteligencias Mltiples de

Gardner (1977), se cambia el enfoque de cociente intelectual

con que se haba estigmatizado la inteligencia y surgen nuevas

discusiones sobre el tema. Salas Silva (2008) plantea que las in-

teligencias mltiples solo se centran en la percepcin de la

informacin, por lo cual sera incorrecto considerarlas estilos de

aprendizaje, ya que estos abarcan tambin la forma de procesar y

utilizar dicha informacin. Considera adems que las inteligencias

mltiples estn situadas en el contenido y en los productos, mien-

tras que los estilos se centran en los procesos de aprendizaje.

Basados en las estrategias de aprendizaje

A esta categora se adscriben aquellos modelos en los cuales se

considera que los estilos de aprendizaje se relacionan con los

mtodos de aprendizaje y los procesos de pensamiento. Como

lo menciona Acosta Garca (2007), el modelo Schmeck (Rama-

naiah et l., 1977) se enfoca en estrategias de aprendizaje y con-sidera que el estudiante, en un marco escolar propicio, realiza

un doble aprendizaje; el relativo a los contenidos pedaggicos

y el relativo al proceso de pensamiento, para as desarrollar la

comprensin, la sntesis y el anlisis, elementos en que se basan

los procesos de pensamiento. Se plantean tres estilos de apren-

dizaje, cada uno supone el uso de una estrategia de aprendizaje


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particular por parte del individuo

(Cabrera y Farias, 2005): estilo pro-

fundo, estilo de elaboracin y estilosuperficial.

Como lo mencionan Barca,

Marcos, Nez, Porto y Santorum

(1997), el mtodo Entwistle (1983)

se basa en las caractersticas de per-

sonalidad, motivacin y enfoque de

aprendizaje diferenciales del estu-

diantado y busca reflejar la relacin

existente entre su intencin, moti-

vacin (hacia el xito) y las carac-

tersticas de la personalidad, estilo/

enfoque de aprendizaje, proceso

de aprendizaje y el resultado del

aprendizaje. Esto lleva a plantear

tres estilos de aprendizaje, los cua-

les, segn Daz (1990), son: superfi-

cial, profundo y estratgico.

Por su parte, Marsick y Watkins

(1992) se enfocaron en la formacomo aprenden las personas dentro

de una organizacin y plantean tres

estilos de aprendizaje: formal, infor-

mal e incidental. Esta clasificacin se

enfoca en la necesidad, las oportuni-

dades y la motivacin de aprender

de cada individuo (Marsick y Wat-

kins, 2001). Segn Kakkonen (2007),

estos estilos se describen as: apren-dizaje formal, es terico, se desarro-

lla el pensamiento (se tiene una alta

estructura). Aprendizaje informal, es

activo, se aprende haciendo, lo que

puede llevar a cometer errores y a

ocultar la realidad (no se tiene una

estructura). Aprendizaje incidental,

es improvisado, sin metas claras.

Analizando las relaciones par-

ticulares entre los modelos de esta

categora, es posible notar que los

de Schmeck et l. (1977) y Entwistle(1983) poseen una fuerte correla-

cin evolutiva que se evidencia enla similitud de los planteamientos

para los estilos de aprendizaje pro-

fundo y superficial. Muchos autores,

entre ellos Cabrera y Farias (2005),

Salas Silva (2008), Acosta Garca

(2007) y Daz (1990), mencionan

que el modelo de Schmeck et l.(1977) va enfocado hacia las estra-

tegias de aprendizaje, mientras que

el modelo de Entwistle (1983) se en-

foca en los mtodos de aprendizaje

ligados a la motivacin, a partir de

lo cual se puede deducir una cierta

relacin entre estos modelos, ya que

la motivacin influencia la eleccin

de la estrategia y el mtodo de estu-

dio a emplear. De igual manera, el

modelo de Marsik y Watkins (1992)

involucra el efecto de la motivacinen la determinacin de sus estilos de

aprendizaje.

Interaccin con otras personas

(relacin social)

En esta categora se incluyen los

modelos que consideran que la rela-

cin con las personas influye en losestilos de aprendizaje de los indivi-

duos. Se clasifica aqu solo un mo-

delo, el Grasha yRiechman StudentLearning Scales (1975), que se en-foca en el contexto del aprendizaje

en grupo y se basa en las relaciones

interpersonales que un estudian-

te establece con sus compaeros

y maestros (Acosta Garca, 2007).

Para este modelo se plantean tres

dimensiones: actitudes del alumno


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hacia el aprendizaje, perspectivas sobre los compaeros y sobre

los maestros y las reacciones a los procedimientos didcticos

dentro del saln de clases.

Bilateralidad cerebral

En esta categora se incluyen aquellos modelos que relacionan el

aprendizaje con la predominancia de los hemisferios cerebrales

(derecho/izquierdo). Segn la descripcin realizada por Cabrera

y Farias (2005), el enfoque sobre la mente bilateral de VerLee

Williams (1986) est fundamentado en estudios acerca de la asi-

metra de la mente humana, identificando dos estilos de aprendi-

zaje: sinistrohemisfricos (con predominancia por el hemisferiocerebral izquierdo) y dextrohemisfricos (con predominancia

por el hemisferio cerebral derecho). Por su parte, segn Reynal

(2002), el modelo de enseanza de McCarthy (1987), conocido

como 4MAT, se fundamenta en investigaciones acerca de los es-

tilos de aprendizaje y en el uso y ejercicio de las facultades de

cada hemisferio cerebral. El autor plantea las dimensiones de la

percepcin y del procesamiento, unindolas a los mismos ras-

gos bipolares propuestos por Kolb (1971), de cuya combinacin

se generan cuatro estilos de aprendizaje: divergente, asimilador,convergente y acomodador.

Personalidad

Esta categora se refiere a los modelos diseados para identifi-

car las preferencias personales ms relevantes que definan los

patrones y caractersticas del comportamiento de una persona y

que la hacen nica. En ella nicamente se incluye el modelo de

Myers y Briggs, quienes en 1950 construyeron un test de perso-

nalidad que, como lo menciona Acosta Garca (2007), mide laspreferencias que reflejan las formas en que se percibe la infor-

macin y se decide acerca de la misma. Este modelo se encuen-

tra basado en las dimensiones: motivacin, modo de percibir la

informacin, modo de utilizar la informacin y postura frente al

mundo.

Aprendizaje organizacional

De acuerdo con la definicin de Argyris y Schn (1978), a esta

categora pertenecen aquellos modelos encaminados a la crea-

cin de una cultura organizacional, enfocados a la identificacin


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y correccin de errores mediante el

conocimiento y la orientacin de

los estilos de aprendizaje de los tra-bajadores de una organizacin. El

concepto de aprendizaje organiza-

cional parte del concepto de organi-

zacin que aprende, definido como

la manera en que las empresas en-

cuentran los errores y los corrigen

(Argyris y Schn, 1978).

Para llevar a cabo este proceso,

es indispensable conocer el estilo

de aprendizaje de las personas que

se encuentran dentro de la organiza-

cin, ya que, como lo afirma Dodg-

son: Los individuos constituyen la

entidad primaria de aprendizaje de

las firmas y estos individuos son los

que crean las formas organizaciona-

les que posibilitan el aprendizaje y

facilitan la transformacin organi-

zacional (1993, p. 377). Argyris ySchn (1978) proponen la introduc-

cin de ciclos dentro de la organi-

zacin, cuya principal caracterstica

es su adaptabilidad al cambio: sin-gle-loop (proceso de mejoras im-plantadas despus de comparar las

salidas con las especificaciones),

double-loop (implementar cambios

y posteriormente observar su com-portamiento) y deutero (evaluar losprocesos actuales y compararlos con

experiencias de procesos de apren-

dizaje pasados) (Liep y Sakalas,

2008).

McKee (1992), por su parte, re-

toma el concepto de aprendizaje

organizacional y examina la manera

como este se puede incorporar en el

proceso de innovacin de produc-

tos. El autor identifica los diferentes

tipos de aprendizaje organizacional

(ciclos de Argyris y Schn) como una

herramienta indispensable de los ad-ministradores para diagnosticar las

habilidades propias de la organiza-

cin y plantear la manera como se

pueden aprovechar para futuros pro-

cesos de innovacin.

La categora aprendizaje orga-

nizacional evidencia algunas re-

laciones particulares. El principal

punto en comn es que reconocen

el aprendizaje organizacional como

el proceso de aprender de un indivi-

duo dentro de la organizacin, aun-

que el enfoque de cada modelo est

dirigido a intereses especficos, tales

como el desarrollo de la organiza-

cin, la innovacin o el aprendizaje

del individuo en s mismo.

Relaciones generalesentre modelos dediferentes categoras

Habiendo descrito ya algunos de

los principales modelos de estilos

de aprendizaje presentes en la lite-

ratura y establecido las relaciones

particulares entre modelos de la

misma categora, a continuacin seextiende el anlisis relacional para

incluir las relaciones generales pre-

sentes entre modelos de diferentes

categoras.

As pues, el test de personalidad

desarrollado por Myers y Briggs es la

aplicacin ms popular de las teoras

de Jung. Acosta Garca (2007) afirma

que fue Jung (1923) quien desarroll

el modelo tipolgico de personali-

dad y fueron Briggs y Myers (1950)


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quienes lo aplicaron. Esto se evidencia en el planteamiento que

le dan a sus dimensiones, retomando las de Jung, inters hacia

las cosas, procesos perceptivos y procesos para la toma de deci-siones, proponiendo nuevos nombres para estas: motivacin para

la primera, conservando el nombre para la segunda y llaman-

do modo de utilizar la informacin a la tercera, e incorporando

adems una nueva dimensin, postura frente al mundo (juicio/

percepcin).

Siendo el modelo de Briggs y Myers (1950) la aplicacin del

pensamiento de Jung, se puede considerar que algunos mo-

delos, entre ellos el de Gregorc (1979), se ven influenciados

igualmente por Jung, aunque su instrumento de diagnstico estinfluenciado por el de Myers y Briggs. Un ejemplo de esto es el

estudio realizado por Harasym, Juschka, Leong, Lorscheider y

Lucier (1996), donde se encontr que para cada estilo de apren-

dizaje de Gregorc (1979) corresponde un rasgo del modelo de

personalidad de Myers y Briggs (1950).

Por su parte, en el modelo de Dunn et l. (1979) se plan-tean los estmulos psicolgicos para referirse a la inclinacin al

procesamiento de la informacin, en el cual se encuentra como

subdivisin el hemisferio dominante del cerebro (derecho e iz-

quierdo). VerLee Williams (1988), tomando como base este y

otros modelos, sugiere la necesidad de una enseanza bilateral,

bicognitiva y multisensorial, asignando las funciones y dems

caractersticas propias de cada hemisferio (Velasco Yez, 1996).

De otro lado, mientras Witkin (1971) se interes por la pro-

blemtica de los estilos cognitivos, Grasha y Riechman (1975)

plantearon su modelo como estilos de aprendizaje. La similitud

entre estos dos modelos radica en el concepto propuesto por

ambos para la dependencia e independencia de campo, siendo

estos los rasgos bipolares de la dimensin: reacciones a los pro-cedimientos didcticos dentro del saln de clases,del modelo deGrasha y Riechman (1975), que coincide en puntos claves como

la preferencia por el trabajo en grupo y las relaciones sociales,

tanto para dependencia como para independencia de campo.

Igualmente, aunque existe una marcada diferencia de enfo-

ques entre el modelo de Keefe (1986) y la clasificacin de Curry

(1983), ambos coinciden al afirmar que los trminos estilo de

aprendizaje y estilo cognitivo se han utilizado mal debido a los

diferentes enfoques que se les ha dado (Salas Silva, 2008). Keefe(1986) plante en su modelo diferentes caractersticas ambien-


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tales, cognitivas, afectivas y fisiol-

gicas que influyen en el aprendiza-

je. Partiendo de esto, es claro queCurry (1983) refleja en sus niveles

o capas de la cebolla los plantea-

mientos de Keefe, ofreciendo una

visin completa de los adelantos

hasta ese momento.

Ahora bien, la relacin existente

entre los modelos de Felder y Sil-

verman (1988), Felder y Soloman

(1996) y Jung (1923) radica en que

poseen la percepcin como dimen-

sin comn, la cual cuenta con los

rasgos bipolares sensitivo/intuito.

Otra similitud que se observa es que

dichos modelos relacionan el ras-

go sensitivo con la percepcin de

la informacin de forma concreta

por medio de los sentidos y el ras-

go intuitivo con la interpretacin

de seales, pues de forma abstractabuscan relaciones entre la informa-

cin. Entre los modelos de Felder y

Silverman (1988), Felder y Soloman

(1996) y Kolb (1973) existen simili-

tudes con respecto a la dimensin

procesamiento de la informacin,

especficamente en los rasgos bipo-

lares activo/reflexivo, debido a que

en estos modelos se considera que elrasgo activo se relaciona con viven-

cias de la experiencia, mientras que

el reflexivo se centra en la abstrac-

cin de la informacin recibida.

Aunque los modelos de Dunn

et l. (1979) y Entwistle (1983) seencuentran relacionados por la de-

finicin general del trmino motiva-

cin, desarrollan este concepto dediferente manera, dependiendo del

campo para el cual fue elaborado

cada modelo. Dunn et l.conside-

ran en su modelo que la motivacinque poseen los estudiantes para el

aprendizaje acadmico se encuentra

influenciada por la edad, mientras

que Entwistle considera que la moti-

vacin que posee el estudiante para

estudiar lo lleva a encontrar distin-

tos mtodos de estudio. Los autores

solo coinciden en la disposicin que

tenga el estudiante para aprender y

difieren en la influencia que puede

tener esa motivacin, pues Dunn

et l.la fundamentan en el entornoque rodea al estudiante; Entwistle,

en cambio, en lo que el estudiante

desee alcanzar.

De todas las descripciones y an-

lisis relacionales presentados ante-

riormente, se hace evidente que la

mayora de los modelos de estilosde aprendizaje desarrollados estn

interrelacionados en diferentes ni-

veles. Algunos estn basados en el

trabajo previo de otros autores, otros

llegan a conclusiones similares a

travs de caminos diversos y algu-

nos otros desarrollan paralelamente

sus investigaciones en el tema, ob-

teniendo resultados diferentes. Locierto es que el estudio de los estilos

de aprendizaje y los modelos sur-

gidos de dicho estudio componen

un cosmos en el que convergen di-

ferentes enfoques, caractersticas y

dimensiones, que se interrelacionan

formando una compleja red de mo-

delos diferenciados pero, a su vez,

interconectados (ver figura 2).


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Figura 2. Algunas relaciones entre modelos de estilos de aprendizaje.


Conclusiones

Los diferentes enfoques para el estudio de los estilos de apren-

dizaje facilitan la profundizacin en el conocimiento de este fe-

nmeno y conducen a reafirmar que no existe una sola y nica

manera de aprender. Dado que el aprendizaje es un proceso quese da durante la vida de una persona y los estilos de aprendizaje

pueden cambiar con la edad, resulta conveniente tener en cuen-

ta que el mbito escolar no es el nico escenario donde se debe

centrar la atencin cuando de entender el aprendizaje de una

persona se trata. El escenario de las organizaciones, sean estas

de carcter educativo, empresarial o social, est compuesto por

personas con estilos de aprendizaje desarrollados y en uso, en

tanto otros estilos pueden encontrarse en estado de latencia. Es-

tos estilos son necesarios y tiles para ellas y para el grupo socialal que pertenecen.


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Sin embargo, y a pesar de su im-

portancia, los avances en el campo

de los estilos de aprendizaje an nopermiten afirmar cul es la mejor

forma para canalizar el aprendizaje

de una persona o la didctica ne-

cesaria para ello. Esto debido a las

dudas que persisten sobre la vali-

dez y confiabilidad de algunos de

los instrumentos desarrollados para

identificar y valorar los estilos de

aprendizaje. De todos modos, es

importante destacar que la discu-

sin terica alrededor del concepto

y la naturaleza misma de los estilos

de aprendizaje an persiste, debido

en gran medida a la notoria frag-

mentacin del campo.

As pues, las diferentes categoras

en las que este documento agrupa

algunos de los modelos de estilos

de aprendizaje identificados en laliteratura proponen que un mejor

aprendizaje, quizs uno ms efec-

tivo, se puede alcanzar ya sea por

la va de la experimentacin y el

descubrimiento por medio de los

sentidos o entendiendo que exis-

ten preferencias para percibir la in-

formacin a travs de los sentidos.

Tambin existe la posibilidad de quesean los mtodos de aprendizaje y

los procesos de pensamiento o la

forma de relacionarse con las per-

sonas del entorno aquellos elemen-

tos que faciliten el aprendizaje.

Incluso, tambin puede considerar-

se que los patrones y caractersticas

del comportamiento de una persona

o su predominancia hemisfrica delcerebro conduzcan a ese objetivo.

En todo caso, la extensin y pro-

fundidad del fenmeno del aprendi-

zaje, en general, y de los estilos deaprendizaje, en particular, le impri-

men matices de carcter complejo

cuando de acercarse a su compren-

sin se trata, pues el conjunto de

relaciones entre las variables que

entran en juego resultan, por ahora,

tanto impredecibles como desco-

nocidas. Es por esto recomendable

avanzar con cautela, principalmente

cuando de implementar un modelo

o enfoque de estilos de aprendizaje

se trate, pues se hacen necesarios

estudios longitudinales y muestras

ms grandes en la evaluacin de di-

ferentes modelos e instrumentos de

estilos de aprendizaje que puedan

proporcionar claridad terica y me-

todolgica a los interesados.

Es por esto que en la revisin pre-sentada en este artculo se muestra

la extensin de la literatura y la va-

riedad de enfoques que constituyen

el campo de investigacin en estilos

de aprendizaje. Pero, ms all de

las diferencias entre los modelos

desarrollados por diversos autores,

el anlisis relacional presentado

evidencia algunas coherencias exis-tentes entre ellos. Este anlisis ha

permitido, adems, establecer una

clasificacin de los modelos en cate-

goras, lo cual puede contribuir a fa-

cilitar la investigacin en el tema de

estilos de aprendizaje, o bien a su

mesurada aplicacin en diferentes

contextos dada la complejidad de

su naturaleza.


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Adicionalmente, ha sido posible determinar que, aunque

en apariencia el desarrollo de modelos de estilos de aprendi-

zaje est condicionado por el enfoque particular de cada in-vestigador, de hecho muchos de los modelos presentados son

adaptaciones, variaciones o interpretaciones de otros modelos

existentes. Esto permite concluir que los modelos de estilos de

aprendizaje constituyen una red de investigacin que adapta

teoras clsicas a contextos especficos, permitiendo que se

pueda ajustar el tema a las motivaciones particulares de quien

est interesado en profundizar en l, principalmente en proce-

sos de validacin y adaptacin de algunos de los modelos de

estilos de aprendizaje existentes.

De otro lado, es importante aclarar que, aunque existen con-

fusiones en el uso de los trminos estilos cognitivosy estilos deaprendizaje, es posible encontrar diferencias entre ellos, espe-cialmente al incorporar el concepto de inteligencias mltiples,

en el que se reconoce que los estilos cognitivos se enfocan en la

percepcin, mientras que los estilos de aprendizaje abarcan el

procesamiento de la informacin percibida y su asimilacin

como aprendizaje. Aun as, ambos conceptos comparten una

caracterstica comn, pues ambos son especficos para cada in-

dividuo al reconocer que estn influenciados por aspectos bio-lgicos, personales, sociales y contextuales.

Finalmente, el creciente inters que ha alcanzado el estudio

de los estilos de aprendizaje ha permitido replantear las ideas que

se tenan sobre la inteligencia y el modo de aprender, ya que aho-

ra es posible entenderlas como procesos que varan de persona a

persona y que se ven influenciados por mltiples factores, entre

ellos los estilos de aprendizaje. As, por ejemplo, cul estilo de

enseanza utilizar frente a un estilo de aprendizaje en particular?

Es una pregunta a la cual, en lugar de respuestas concretas, le sur-gen muchas ms preguntas que se le subordinan y que de todos

modos pueden convertirse en el acicate para que el campo se

desarrolle y alcance mayor claridad terica y conceptual.

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