markkinaekspansiosta pedagogian henkeen ja ......kursivoidut ja lainausmerkeillä muusta tekstistä...

NuorisotutkimusverkostoNuorisotutkimusseura

MARKKINAEKSPANSIOSTAPEDAGOGIAN HENKEEN JA

REFLEKSIIVISEENASIANTUNTIJUUTEEN

HUMANISTISEN AMMATTIKORKEAKOULUN

KANSALAISTOIMINNAN JA NUORISOTYÖN

OPETUSSUUNNITELMAN ARVIOINTI, LUKUTAVAT JA

KEHITTÄMINEN

Kari Paakkunainen

Taitto: Milla Koski© Nuorisotutkimusseura ja Kari Paakkunainen

Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura

ISBN: 952-5464-06-7 (PDF)

Helsinki 2003

Julkaisujen tilaukset:NuorisotutkimusverkostoOlympiastadion, Eteläkaarre00250 Helsinkip. 09-348 24326fax. 09-454 4837sähköposti: [email protected]

SISÄLLYS

I ARVIOINNIN TAVOITTEET, AINEISTOT JAPERUSONGELMATI.1. Arvioinnin tavoitteista 7I.2. Tutkimusasetelma 9I.3. Empiirinen aineisto ja lähteet: dokumentit, face-to-face-

haastattelut ja seurantatiimi 13I.4. Survey-tutkimus OPSin lukutavoista 18

II OPETUSUUNNITELMAN LUKUTAVAN ONGELMIS-TA TUTKIJAN PROVOSOIVAAN ASENTEESEENII.1. Survey-tutkimuksen hankaluudet: kuinka opetussuun-

nitelmasta ylipäänsä saa keskusteltavan? 21II.2. Toimintaan sekaantuva ja keskustelua innovoiva

arviointitutkimus: interventioista OPS-lukijoiden ja ke-hittäjien itseymmärrykseen 24

II.3. Tutkijan roolit vastaajien puheen edessä ja takana? 26II.4. Hedelmällinen väittely toimialueesta (nuoriso, kansa-

laisuus), tuloksista ja niiden taustasta 29III HUMAKIN IDENTITEETTIONGELMAT, VALINNAN

AVARUUS JA BRÄNDIIII.1. Identiteettiongelmat: verkostoitumisen dynamiikka,

yhteiskuntasuhteiden ekspansio ja institutionaalinenperinne 35

III.2. Peruskokemus opetuksen ja opetussuunnitelmanonnistumisesta: yksilö ja valinnan vaikeus 38

III.3. MAMK:ssa kysytään eri asioita kun Humakissa 42III.4. Opiskelija – valinta – opettaja 46III.5. Portfolio ja ”Connecting people” brändinä:

uusammatillinen kilpi ja mantra? 47

SISÄLLYSLUETTELO

4

IV OPSIN JAKSOT LUENNASSA: PERUSOPINNOT JAMENETELMÄHUOLETIV.1. Opintokokonaisuuksista saatu palaute 51IV.2. Perusopintojen teemojen hajautuminen ja terävöity-

minen – kasvatuksen himmeneminen? 54IV.3. Substanssi, reflektio ja menetelmät kehittyvät – ja

voisivat kehittyä rinta rinnan! 58IV.4. Menetelmäopintojen huolenaiheita 64IV.5. Pedagogisen huolen aiheita: tutkimus ja kansainväli-

syys ”tuottamisena” 67V OPSIN JAKSOT LUENNASSA: TOIMINNAN TEO-

RIA, TOINEN ASIANTUNTIJUUS JA OPINNÄYTEV.1. Ammatilliset suuntautumisopinnot: perusosaamisen,

toiminnan ohjaamisen ja johtamisen kautta voittoon? 71V.2. Kansalaistoiminnan kadonnut maailma ja merkitykset 76V.3. Kuinka toinen asiantuntijuus toteutuu: riittääkö mieli-

kuvitus, aika ja yhteinen järki? 81V.4. Taide ja globaali – hurahdussektoreita? 83V.5. Opinnäytetyö inspiroi, mutta näyttää osaamisen rajat 86

VI YMMÄRRETÄÄNKÖ NUORTA? MITEN PÄÄSTÄMUKAAN SYVENEVÄN AMMATTILAISUUDENKELKKAAN?VI.1. Oppimisympäristöjen käytännöt vaihtelevat 90VI.2. Itsenäinen opiskelija ja Humak 92VI.3. Opetuksen lähtökohta: opiskelijan merkitykset? 95VI.4. Opiskelijan sisään astuminen opetussuunnitelmaan.

Elämänvaihe, puhutteluyhteys ja syvenevät polut 97VI.5. Valikoiva suhde uuteen sukupolveen ja sen perus-

merkityksiin ja -visioihin 99VI.6. Kuinka itsenäistä toimijaa koulitaan? 101VI.7. Tunnetaanko laatu ja määrän jarru? 108

5

VII OPETUSSUUNNITELMAN TYÖOPPIMISYMPÄ-RISTÖ JA LAMPISEN VAROITUSVII.1. Kontaktiopetus menettää asemiaan, mutta saa van-

kat kannattajat tarkentamaan sille asetettuja vaatimuk-siaan 113

VII.2. Ideaalinen arvoja sivistysperusta on tämän päivänpragmatismia 116

VII.3. Työoppimisen hurja mainos, haloo ja paino Huma-kissa: positiivisia ja ongelmallisia kokemuksia 118

VII.4. Humakin voimavara: ilmavia työelämäsuhteita kos-keva vertaileva ja kriittinen diskurssi ja spekulaatio 123

VII.5. Lampisen varoitus: vievätkö alueellisesti strukturoidutmarkkinat ammattikorkeakouluja? 125

VII.6. Lampisen varoitus on aiheellinen 130VIII POSTMODERNI OPS: EPÄVARMUUTTA JA

TYÖMARKKINAESSENTIALISMIA?VIII.1. Professio, kansalaisaktiivisuus, markkinat 134VIII.2. Selvää tiedettä ja pedagogiaa ei ole: Humakin elämä

epävarmuudessa? 136VIII.3. Postmoderni OPS – sopeutumista työelämä-essen-

tialismiin vai aktiivisen syventävää toisen asiantuntijuu-den ja konstruktivismin harjoitusta? 139

IX VERKKO-OPPIMISEN AKROBATIASTA SURKEAANJULKISEEN TILAANIX.1. Verkosto-opetuksen yskimisestä... 142IX.2. ...verkon virtuaaliakrobaattien ”Dream Teamiin”? 147IX.3. Verkoston ja tiimin tasa-arvo sekä sosiaalisuus

Humakissa? 150

6

SISÄLLYSLUETTELO

X SUKUPUOLET, OPISKELIJAT JA MUUTHUMAKILAISET SEKÄ KIISTADISKURSSIT OPSINLUKUTAVOISSAX.1. Naiset määrittelijöinä, miehet eivät ehdoitta mukana? 157X.2. OPSin opiskelijalukijat versus vanhemmat ammatti-

laiset 159X.3. Faktorianalyysi: OPS – sitä lukevat erilaiset ja kiiste-

levät toimijaryhmät 164X.4. Syvenevä ammattilaisuus keskusteluttaa ja polarisoi

argumentteja 167X.5. Onko OPS hyödyke, jolla pelataan ja kaupitellaan? 169X.6. Humanismin paikka Humakissa: intellektuelleja vai

mainoksia? 172XI YHTEENVETOXI.1. JOHTOPÄÄTÖKSET: Humak – ammattimoraalista

refleksiivisen sovittelijan rooliin… 175XI.2. …ja aktiiviseen OPSin kehittämistyöhön 178

Kirjallisuus 192

7

I ARVIOINNIN TAVOITTEET,AINEISTOT JA PERUSONGELMAT

I.1. Arvioinnin tavoitteista

Tämän arviointi- eli evaluaatiotutkimuksen tarkoituksena on tuottaamonipuolisen aineiston avulla perusarvio ja -viestit Humanistisenammattikorkeakoulun (Humak) kansalaistoimintaa ja nuorisotyötäkoskevan yhteisen opetussuunnitelman (OPS) toimivuudesta, on-gelmista ja kehittämisestä. Selvitys koskee Tornion, Haapaveden,Suolahden, Joensuun ja Lohjan yksiköitä. Aineisto koostuu toimija-haastatteluista ja laajahkoa haastattelututkimusta täydentävät tutki-jan osallistumiset Humakin kehittämistilaisuuksiin. Raporttia täyden-tävät ja perustelevat intensiivinen Humakin arviointia koordinoivanohjausryhmän ja arviointitutkijan välinen polemiikki ja siihen liittyvätutkijaa innostava oppimisprosessi Humakin kansalaistoiminnan januorisotyön koulutusohjelman perusteista, kehitysvaiheesta ja arvioin-nista.

Myös itse arviointianalyysin survey-aineistolla on pyritty keskus-telun herättämiseen ja vastaajien aktivoimiseen. Tämä raportti onOPSin arvioinnin kuvaus ja provokatiivis-kriittinen esitys HumakinOPS-keskustelun viitekehyksestä ja perusongelmista. Tarkoitukse-na on vastata kahteen kysymykseen: a) miten Humanistisen am-mattikorkeakoulun opetussuunnitelmaa on luettu lukuvuonna 2001–2003; b) mikä on ollut näiden lukutapojen merkitys? Sekä osapuol-ten provosoiminen että yhteinen käytännöllinen oppimisprosessi ovatosallistuvan ja kriittisen arvioinnin peruselementtejä (Touraine 1981;Gadamer 1986). Itse lopullinen arviointiraportti voi olla tällaisen op-pimisprosessin analyysi ja konkreettinen tulos.

8

ARVIOINNIN TAVOITTEET, AINEISTOT JA PERUSONGELMAT

Raportin aluksi kuvaan ja perustelen tutkimuksen perusasetel-man, ongelmat ja aineistotyypin. Arvioinnin tavoite on hyvin käytän-nöllinen: OPSin rakenteiden ja OPS-keskustelun provosointi,OPSin tuominen keskustelun aiheeksi, keskustelun arviointi ja vaih-toehtojen esiin nostaminen. Tutkimusongelmaa on kuitenkin vaikeaoperationalisoida eli havainnollistaa käytännön kautta, koska OPSon viime vuodet ollut jatkuvan muokkauksen alla. Opiskelijoiden jaopettajien eri ikäluokat ovat lukeneet ja soveltaneet opetussuunni-telmaa eri tavoin. Vaihtelua esiintyy myös paikkakunnittain. OPSinvastaanotto on siis ollut ristiriitainen ja abstrakti teksti on jättänyttilaa eläville ja ristiriitaisille tulkinnoille. Samalla Humanistisessaammattikorkeakoulussa on omaksuttu toiminta-ajatus, joka koros-taa yksilöllisiä ja käytännöllisiä polkuja, syvenevän ja refleksiivisenammattilaisuuden ajatusta eli oppeja ja käsitteitä jatkuvasti käytän-töön soveltavaa ja harkitsevaa asennetta. Näin OPSin lukemisentavat ja käytännön merkitys ovat pitkälti riippuvaisia sen toteuttami-sen tavoista ja ympäristöstä. OPSia ei siis voi lukea kuten perintei-siä Kouluhallituksen (eli nykyisen Opetushallituksen) normeja tailukujärjestyksiä, vaan se aukeaa eri lukijaryhmien, yksikköjen ja so-vellusten suuntaan. Tämä tekee OPSin analysoinnista hankalan pro-sessin. Kyse on Humakin toimintavasta ja erilaisista oppimisympä-ristöistä, joille OPS antaa nimet ja vaihtoehdot. Humakin erilaistentoimijoiden – opiskelijoiden, opettajien ja verkostoprofessioiden1 –lukutavat, toteuttamistavat (implementaatio) ja kunkin opiskelijanhenkilökohtaisia opintosuunnitelmia muokkaavat käytännöt sisältä-vät toimijoiden reaaliset itseymmärrykset ja viitekehyksen (frame),joka ratkaisee OPSin merkityksen.

1. Professio = ammatti, ammattikunta tai asiantuntija-ammatti.

9

I.2. Tutkimusasetelma

Ohjausryhmän puheenjohtajan Sirpa Teräväisen kokouskutsuarvioinnin ohjausryhmän työn aloittavaan kokoukseen ja sen saatearvioinnin lähtökohdista (OPSin toimivuuden ehdot, yksiköiden työn-jako ja vastuu, substanssi sekä ulkoiset odotukset, kvalifikaatiotar-peet ja vertailuperustat) kertovat selkeästi arvioinnin käytännön tar-peet.

”Opetussuunnitelma-arvioinnin lähtökohdat

Nyt käynnistettävän opetussuunnitelma-arvioinnin tarkoituksena on ar-vioida nykyinen vuoden 2001–2002 opinto-oppaassa julkaistu Humanis-tisen ammattikorkeakoulun kansalaistoiminnan ja nuorisotyön koulutus-ohjelma useista näkökulmista ja etsiä perustaa koulutuksen kehittämis-työlle. Tavoitteena on, että arviointiprosessin tuotos ja kehittämisehdo-tukset uudistavat lukuvuoden 2003–2004 opetussuunnitelman.

Arviointia voidaan lähestyä toisaalta Humakin sisäisistä opetussuunnitel-man toimivuuden ehdoista ja toisaalta ulkoisista opetussuunnitelman toi-mivuuden ehdoista.

Sisäisiä toimivuuden ehtoja ovat opetussuunnitelma sinänsä, jossamerkittävää on sen rakenne, sisältö, koulutusyksiköiden välinen työnjakoteematarjonnassa ja profiloitumisessa sekä opetussuunnitelman johdon-mukaisuus ja tulevaisuussuuntautuneisuus ammatillisen kasvun ja per-soonallisen ammattitaidon kehikkona, opiskelijoiden odotukset, palau-te, valinnat, oppimisympäristöt, opiskelijoiden liikkuvuus ja opintojeneteneminen, opettajien odotukset, palaute, opetuksen ja ohjauksen käy-tännöt eri koulutusyksiköissä, oppimisympäristöt ja arviointi. Humakinulkoisia opetussuunnitelman toimivuuden ehtoja ovat työelämän odo-tukset opetussuunnitelman tuottamasta ammatillisesta osaamisesta, työ-elämän kokemukset koulutuksessa olevien opiskelijoiden innovatiivisuu-desta ja alan uudistavuudesta ja opetussuunnitelman suhde Mikkelin am-mattikorkeakoulun vastaavaan koulutusohjelmaan sekä lähialojen koulu-tusohjelmiin (Diak, ammattikorkeakoulujen sosiaaliala ja Tampereen yli-opiston nuorisotyöhön tähtäävä yliopistokoulutus). Lisäksi ulkoisia eh-

10

toja tulee tarkastella myös kansainvälisessä koulutusjärjestelmässä.

Nykyiselle pohjalle rakentuneen koulutusohjelman on läpäissyt tai läpäi-semässä ensimmäinen Humakin opiskelija sisäänotto (v. 1998 aloittaneet),jolle on langennut pioneerin osa. Näiden kokemusten perusteella on mah-dollisuus arvioida myös opetussuunnitelman rakentumisen historiallisiaehtoja ja tulevaisuuden ennakointikykyä, sillä aloittaessaan opinnot opis-kelijat tähtäävän 3–4 vuoden päässä siintävään ammatilliseen tulevaisuu-teen.” (Sirpa Teräväinen, kokouskutsu 15.2.02 Jyväskylässä pidettäväänensimmäiseen ohjausryhmän kokoukseen.)

Tässä käytännöllisessä tehtävänannossa eri ryhmien odotuksistatulee tutkimusongelma. Tämä viittaa ryhmien lukutapojen lisäksi myösuudistustarpeisiin eli siihen, millainen olisi parempi ja toimivampi OPS.Tehtävänannon ”ulkoiset toimivuuden ehdot” näyttäytyvät ”työelä-män odotuksina”. Ne näkyvät myös silloin, kun Humakia vertail-laan muihin opetusinstituutioiden toimintoihin. Nämä opetussuunni-telman kehikot, odotukset ja kehittämisongelmat olen pyrkinyt sel-vittämään sekä arviointitutkimuksen viitekehyksessä, ongelmissa jaaineistoissa että näitä tuottavissa kysymyksenasetteluissa. Erityi-sen vaikeaa oli motivoida Humakin ulkopuolella työskenteleviä ver-kostotoimijoita survey-haastatteluun. Tämäkin kertoo omalta osal-taan vellovan, muuttuvan ja soveltavan OPS-keskustelun ”sisään-päinlämpiävyydestä”. OPS-keskustelu ei avaudu helposti ulkopuo-lisille.

Tästä syystä painotan arvioinnissani OPSin kehittämisen ongel-mia. Tämä näkyy myös raportin tyylissä, jota ei kuitenkaan tule hät-kähtää. Vaikka esiin voidaankin nostaa toimivat ja kiitettävätOPSiin liittyvät käytännöt, arvioinnin todellisessa keskiössä ovat ni-menomaan OPSin lukutapojen ja toteuttamisen ongelmat. OPSillaon keskeinen asema Humakin pedagogisessa toiminnassa ja sitäluetaan ja lähestytään monin tavoin: joku ehkä jättää sen lukematta,toinen ymmärtää sen tahallaan tai kokemattomuuttaan erheellisestija kolmas taas käyttää sitä tulkinta- ja muokkauspelissään kohti pa-rasta mahdollista oppilas- tai opettajaportfoliota. Toisaalta OPSiavoidaan käyttää kulttuuriseen johtamiseen, opetuksen silloittamiseen


11

tai ”punaisena lankana”, jolla opintoja kudotaan yhteen. Sitä, onkoOPS onnistunut vai ei, voidaan testata ”tarkasteludimensioiden” avulla(ks. kuvio 1). Opetusyhteyden ja opetusta koskevien henkilöiden ja-ryhmien toimintanäkökulma erottaa ainakin seuraavat tasot (kuvioperustuu Uusikylän ja Kansasen klassiseen esitykseen aiheesta, ks.Uusikylä & Kansanen 1988, 2–6): OPSin ”odotushorisontti” (Ko-selleck 1979) liittyy suunnittelun visiointivaiheeseen, jolloin asiakir-jan avulla yritetään löytää se horisontti, jossa yksityiset opetuksenintressit ja paikalliset ominaispiirteet ylitetään. Samalla odotushori-sontti listaa ideaalisesti tämän tavoitteen myötä opetussisällöt taval-la, joka osoittaa niiden perussisällön ja paikan. Matka tästä ideaali-sesta muotoilusta realistisiin ja ekonomistisen selkeisiin ”virallisiin”opetussisältöihin voi olla hyvinkin pitkä. Toisaalta kannattaa muis-taa, että ideaalisen ja realistisen ero OPSin valmistelu- tai lukupro-sessissa jää helposti häilyväksi, mikäli valmistelu ei ole reflektoivaa,itsearvioivaa. Humakin tapauksessa erottelun apuna tosin on vuo-den 2002 Laatukäsikirja.

Ideaalia ja virallista OPSia paremmin sekä opettajat että oppilaattuntevat opetuksen ja opiskelun käytännön. Ideaalisen ja virallisenOPSin sijaan opetussisältöjä ohjaavatkin helposti paikallisten karis-

Kuvio 1: OPSin eri tasot

Ideaalinen, tavoiteltu opetussuunnitelma I I

Virallinen, kirjoitettu opetussuunnitelma I I

Oppimateriaalien, opetuksen ja erilaistenoppimisympäristöjen konkretisoima opetus-suunnitelma

I I

Oppilaiden kokema, ’elämä’ (piilo-)opetus-suunnitelma; in- ja nonformaali taso, OPSininnoittamat (elämän)kokemukset

12

maattisten opettajien tai työelämän kehittämismestareiden ”learningby doing” -performanssit, monisteet ja kalvot. Elämäkerrallisestimäärittyvä ”eletty” OPS avautuu täsmällisemmin elämäkertana jakoulupäiväkirjana, kertomuksena, jota vain koulun ajan, tilan ja ritu-aalien käytännöt sitovat yhteen. Tasot siis etenevät kirjoitetusta to-teutuvaan ja elettyyn. Myös Humakin tapauksessa voi puhua piilo-opetussuunnitelmasta. Kolmasosa toimijavastaajista hyväksyi sel-västi ajatuksen epävirallisen ohjelman olemassaolosta. Vastausta voitietenkin lukea positiivisesti alleviivaamalla toimijoiden lukuaktiivi-suutta ja refleksiivisyyttä. Toisaalta yleinen OPS näyttää joutuneenteksteineen ja rakennemerkityksineen vaakalaudalle, ”katekismustaemme tarvitse”.2

”Eletty” ja ”koettukin” voidaan erotella. ”Koettu” sisältää yksi-lökokemuksen (”kokemushorisontti”, Koselleck 1979) tapaiset”OPS-fibat” ja elämykset huomioidaan tarkastelussa. ”Elämisen”ja ”eletyn” ulottuvuus voidaan taas pinnallisella tasolla mieltää ha-vainnointina, jossa ”kokemuksellinen” ja toiminnallinen taso jää saa-vuttamatta tai ne ohitetaan. (Uusikylä & Kansanen 1988.) Huma-kin OPS-dokumentin tunnettu ja vuosia käytössä ollut kirjoitustapa,avonaisuus ja OPSin osioiden ja opiskeluympäristön valinnaisuus,sekoittavat näitä ulottuvuuksia ja jättävät niiden suhteiden pohdin-nan abstraktiksi ja lukijan aktiivisuuden varaan. Esimerkiksi Mikke-lin ammattikorkeakoulun kulttuuri- ja nuorisotyön koulutusyksikön


tavoultajikulmes,aediniavnoSPO:neeskymysyk)nisyätyyskävyh=5–yskävyhie=1(suatsaV.navatajnösiethyuleksiponesilleskymäleajnavestiklap,nääkkesti,"nispo-ojrav"nesialnääre

)8+(

1 2 3 4 5

atiennatsaV 5 42 53 82 7

.2+=5,1+=4,0=3,1-=2,2-=1ätte,netisutteksalnoukulsunnutaveloassiulusneekläjneettiäV

Taulukko 1. Varjo-OPSin toiminta Humakissa

2. Kursivoidut ja lainausmerkeillä muusta tekstistä erotetut lauseet, virkkeet ja pidem-mät kokonaisuudet ovat suoria lainauksia tämän arviointityön taustamateriaalista,kyselytutkimukseen (survey) osallistuneiden Humakin toimijoiden (opettajat, oppi-laat, virkailijat) haastatteluista.

13

(MAMK/KNY) OPS (2001, vuosille 2002–2003) on HumakinOPSia perinteisempi. Se pyrkii sisältö- ja kurssirakenteellaan ku-vaamaan opiskelun kurssitasoja ja jonkinlaista pedagogisesti perus-teltua linjaa. Tuonnempana analyysissa tulemme näkemään, kuinkasekä avoin (Humak) että hallittu (MAMK:n KNY) malli sisältävätomat OPS-kirjoittamisen ja -prosessin hankaluutensa.

Seuraavalla sivulla oleva kuvio (kuvio 2) kertoo yleisesti siitä,miten arvioinnin tutkimuskohde eli koulutusohjelma ja sen kehittä-minen käytännössä elävät, muokkaantuvat ja kontekstualisoituvat.Mitä ovat OPS-keskustelun pohjaksi hahmotellut sisäiset (opiskeli-joiden ja opettajien aktiviteetit ja pedagogiset sisällöt, verkostot jaryhmät, temaattiset ja profiloivat sisällöt) ja ulkoiset (yhteiskunta,kansalaistoiminta, nuorisokulttuurit ja työelämä, vertailuinstituutiotja pedagoginen keskustelu) tekijät? Tutkimusongelman ydin asettuukuvion sisään – miten opiskelijaryhmät lukevat OPSia ja toteuttavatsitä käytännössä? Mikä on OPSin ohjaava, reaalinen ja Humak-identiteetin kannalta ainutlaatuinen merkitys? Kuvion muut tahot kon-tekstualisoivat tutkimusongelmaa ja nekin tulevat aineiston vertai-lun ja arvioinnin myötä keskustelun alaisiksi ja tulkituiksi.

I. 3. Empiirinen aineisto ja lähteet:dokumentit, face-to-face-haastattelut jaseurantatiimi

Raporttia laatiessani käytössäni on ollut merkittävä määrä opetus-suunnitelmamateriaaleja, kehittämisdokumentteja sekä toimintase-minaarien (epä)virallisia aineistoja ja arvioijan muistiinpanoja (Hu-makin sekä Lohjan, Joensuun, Suolahden, Tornion ja Nurmijärvenyksiköiden osalta, jotka on kerätty erikseen yksikkökäyntien yhtey-dessä). Samoin olen voinut käyttää HUMAKPro-virtuaalidokument-teja ja suurta osaa verkkokursseista, ammattikorkeakoulun ja Hu-makin kehittämis- ja arviointidokumentteja, normatiivisia asiakirjoja

14


Kuvio 2. Tutkimusasetelma.

OPISKELIJAN KOKEMUSHORISONTTI, ALOITTEELLISUUS SEKÄ SYVENEVÄ ASIANTUNTEMUS JA PROFESSIO

TYÖELÄMÄN, KANSALAISTOI-MINNAN JA VERKOSTOJEN KVALIFIKAATIO JA KRIITTIS-AUTONOMISET ODOTUKSET

KANSALAISTOI-MINNAN SEKÄ NUORISOTYÖN KÄSITE JA AUTONOMIA, VERTAILU- KOKEMUS TUTKIMUKSEN, ALUEEN AUTONOMISEN OSAAMISEN JA MAMKIN KNY:N SUHTEEN

OPISKELIJARYHMIEN DYNAMIIKKA JA RÄÄTÄLÖIDYT, SYVENEVÄT OPINTOPOLUT

HUMAKIN AUTONOMINEN PEDAGOGINEN IDENTITEETTI JA ‘LISÄ’ SUOMALAISESSA KOULUTUKSESSA

TULKINTA

PEDAG. PEDAG.

PEDAGOGINEN TULKINTA

TULKINTA

PEDAGOGINEN TULKINTA

15

ja seuraavien Humakin keskeisten toimijoiden ja lehtoreiden henki-löhaastatteluja:

Sirpa Teräväinen (lukuisia keskustelutapaamisia ja puhe-linhaastatteluja keväällä 2002)

Reijo Viitanen 4.2.2002Atso Juote 18.4.2002 ja 30.4.2002Osmo Lampinen 28.3.2002Timo Heinola 2.5.2002

Humakin opetussuunnitelman arvioinnin ohjausryhmän promootto-rina, ideoijana ja puheenjohtajana toimi Sirpa Teräväinen, joka myö-hemmin valittiin Humakin alueen koulutusohjelman opetuksen joh-tavaksi toimihenkilöksi, kansalaistoiminnan ja nuorisotyön koulutus-ohjelmajohtajaksi. Teräväisen apu arvioinnin ideoinnissa, tematisoin-nissa ja eteenpäinviemisessä oli huomattavasti ennakkoon oletettuamerkittävämpi. Tämä johtuu siitä, että Teräväinen aisti ja artikuloiselvästi Humakin pedagogisen kehitysvaiheen saneleman keskus-telun tarpeen. Tämä keskustelun tarve ja ajatus pedagogisen kes-kustelun keskeneräisyydestä on monessa suhteessa otettu vaka-vasti Humakissa.

Seurantatiimin ensimmäinen kokous oli Jyväskylässä 15.2.2002.Sen työtä olivat Teräväisen ja arvioijatutkija Kari Paakkunaisenkanssa innokkaasti viitoittamassa Hanna Huuskonen, Pauli Kurik-ka, Pekka Parviainen, Mikko Vatka ja Leena Viinamäki. Ohjaus-ryhmän keskusteluja motivoi ja tihensi myös arviointitutkijan ”naii-vin rehellinen tai tyhmä” ajatus tutkijan teesien reilusta esittämises-tä ohjausryhmälle sekä provokatiivinen retoriikka ja työtyyli. Vah-vat ja kitkerät teesit ja teoreettis-kriittiset (ennakko)tulkinnat poh-justivat ryhmän poleemisia istuntoja, jolloin keskusteluista muodos-tui kiitollinen oppiperusta arviointitutkijalle. Tämän ”opin” uloskir-joittamisesta arviointiraportissa on pitkälle kyse. Tunnelma ryhmäs-sä oli hyvä. Keskustelu oli aika ajoin kiivastakin, mutta siinä kyettiinnimeämään ja kontekstualisoimaan ajankohtaisia OPSin ongelmiaja useat osallistujat uskoivat omienkin pedagogisten uskomustensamuuttuneen keskustelun myötä.

16

Arvioijalle keskustelut tuottivat muutamia unohtamattomia elä-myksiä – retorinen peli keskustelijoiden ja dialektiikka tutkimuksen,pedagogian ja eettis-käytännöllisten kokemusten välillä toimivat.Polemiikki vaikutti konkreettisesti muihin aineiston henkilö- ja tee-mahaastatteluihin sekä survey-lomakkeen muotoon ja (johdattele-viin) kysymyksiin. Tosin kokoukset eivät aina mobilisoituneet yhtäonnellisesti – seurantaryhmän kokoonpano muuttui rivakasti työnloppupuolella ja Tornion kokouksessa keskityttiinkin haastattelutut-kimuksen menetelmäongelmiin. Dialogista tuli jankkaavaa ja muu-tamien keskustelijoiden ja arviointitutkijan vastakkainasettelu tois-tui.

Kuusi kertaa kokoontuneeseen ohjausryhmään ovat kuuluneet:

Sirpa TeräväinenPauli Kurikka (Nurmijärven yksikkö)Mikko Vatka (Lohjan yksikkö)Pekka Parviainen (Joensuun yksikkö)Leena Viinamäki (Tornion yksikkö)Eila Luoma (Tornion yksikkö)Juha Nikkilä (Suolahden yksikkö)Maarit Miettinen (Tornion yksikkö, läsnä yhdessä kokouksessa)Hanna Huuskonen (Haapaveden yksikkö)Anna-Liisa Lämsä (Haapaveden yksikkö)Jukka Määttä (Joensuun yksikkö, läsnä yhdessä kokouksessa)Jatta Herranen (Joensuun yksikkö, läsnä yhdessä kokouksessa)

Yksikkökohtaiset opettajien ja opinnoissaan pitkälle ehtineiden opis-kelijoiden teemahaastattelut on suoritettu seuraavan järjestyksenmukaisesti. Kahdesta kolmeen tuntiin kestäneiden dialogien raken-teen hahmottelussa käytettiin apuna haastattelukierroksella editoi-tua ja kehitettyä teemastruktuuria. Sen pohjalta järjestetyt keskus-telut vaihtelivat merkittävästi paikkakunnittain. Haastattelujen kes-kiössä olivat OPSin reaalimerkitys, sisällöt, ongelmat ja lukutavatsekä paikkakuntakohtaisten erityispiirteiden vertailu ja pohdinta. Tar-koituksena oli päästä kiinni OPSin lukutapoihin ja reaalisiin merkit-yksiin ja oppeihin tarkoilla ja aika ajoin provosoivillakin kysymyk-


17

senasetteluilla. Parhaimmillaan tällainen kysymysmalli rikkoi eräis-sä yksiköissä ennakkoon haastatteluun rakennettua opinahjon ehjääimagoa ja toimintatavan esittelyä. Valitun kysymystaktiikan ansios-ta siis onnistuttiin rikkomaan tyypillisiä arviointivierailujen rajoja jaennakkoasetelmia. Joensuussa, Torniossa ja Haapavedellä osallis-tuin teemahaastattelun yhteydessä Humakin valtakunnallisiin semi-naareihin ja neuvottelupäiviin. Tämä yhdistelmä avasi minulle var-sin jännittäviä välittömiä kokemushorisontteja. Kullakin paikkakun-nalla teemahaastatteluun osallistui kaksi opettajaa sekä kaksi taikolme opiskelijaa:

Kiljava (Nurmijärvi) 30.4.2002 (mukana rehtori Pertti Ranta-nen)

Haapavesi (Kansainvälinen seminaari) 5.–6.4.2002Suolahti 4.4.2002Joensuu 28.5.2002Tornio (Bestis-Päivät) 19.–20.8.02Joutseno (Laatupäivät) 22.–23.4.2002

Erityisesti aineistonkeruussa ja haastatteluissa tuli miettiä Nurmi-järven yksikön tilannetta. Nurmijärvellä OPS oli nimittäin vasta ke-hitteillä ja siten mitään kokemuksia OPSin soveltamisesta (eli imple-mentaatiosta) ei ollut. Nurmijärven OPSin kommentointi jääkin tästäsyystä fragmentaariseksi. Palaan Nurmijärven OPSiin yksikkökohtai-sessa polemiikissa.

Aineistoa muodostuu johtoryhmien kokousten keskustelupöytä-kirjoista, johtavien toimihenkilöiden ja lehtoreiden haastatteluista jayksikkökohtaisista teemahaastatteluista Lisäksi olen täydentänytaineistoa yhdellätoista (joko puhelimitse tai kasvokkain tehdyllä) in-formantttihaastattelulla. Eri puolilla Suomea sijaitsevista Humanis-tisista ammattikorkeakouluista peräisin olevista informanteista opis-kelijoita on viisi ja kuudella informantilla on Humakissa joko tutki-muksellisesti tai pedagogisesti asema, josta käsin Humakin opetus-ta on mahdollista arvioida kriittisen etäisyyden päästä. Informant-tien nimiä ei kerrota, sillä ilman anonymiteettia informantteja oli vai-kea saada puhumaan kokemuksistaan ja arvioistaan.

18

Kaiken arvioinnissa käyttämäni aineiston lisäksi tunnen jonkinverran suomalaisen nuorisotyön ja kansalaistoiminnan ympärilläoperoivaa opistomaailmaa ja ammattikorkeakoulun ”kenttää”: olenopettanut yliopiston ja avoimen yliopiston lisäksi vanhalla nuorisoas-teella (viidessä eri yksikössä) ja ammattikorkean puolella (intensii-visemmin Mikkeli, Suolahti, Lohja, Diak, Nurmijärvi, Kauniainen,Paasikivi-opiston yksikkö). Lisäksi olen toiminut kansalaistoiminnanja nuorisotyön käytännöllisessä ja tieteellisessä julkisuudessa (mm.138 tieteellistä CV-julkaisua) sekä kirjoittanut raportteja ja esseitäkansainvälisistä kansalaistoiminnasta ja arvioinut saksalaista nuori-sotyötä ja -pedagogiaa. Tällä hetkellä toimin akateemisten tehtävie-ni (Nuorisotutkimusverkosto, Helsingin yliopiston yleisen valtio-opinlaitos) ohella tuntiopettajana ja asiantuntijana MAMK:n kulttuuri- januorisotyön koulutusyksikössä. Tämä tehtävä tarjoaa minulle tiu-kan näköalan koulutuksen yleisiin ongelmiin sekä henkilökohtaiseenpedagogiseen reflektioon ja arkituskiin. Toisaalta tämän arviointi-työn piiriin kuuluvien kaikkien toimijoiden on ollut välttämätöntä tie-dostaa tutkijan oma kytkös ammattikorkeakoulumaailmaan. VaikkaHumakilla ja MAMK:lla onkin yhteisiä sekä kansallisia että kan-sainvälisiä kehittämishaasteita, ne ovat omilla aloillaan myös tois-tensa kilpailijoita.

I.4. Survey-tutkimus OPSin lukutavoista

Arvioinnissa lähestyin Humakin toimijoita myös haastattelulomak-keella, jossa valmiiden ja luokiteltavien vastausvaihtoehtojen lisäksioli tilaa myös avoimille vastauksille. Myöhemmin aineisto koodattiinja analysoitiin SPSS 10 -ohjelmalla. Tämä antaa aineiston ja senanalyysin luotettavuudelle tilastolliset perusteet. Kysymyslomakkeetlähetin lähellä opintojensa valmistumisvaihetta oleville ja juuri val-mistuneille opiskelijoille, opettajille ja Humak-instituution pedagogiaalähellä oleville henkilöille. Erityisesti toivoin, että kyselyyn vastaisi-vat Humakin väljässä yhteistyöverkostossa tai vertaisasemissa toi-mivat henkilöt eli tutkijat, tuntiopettajat, työelämä- ja kansalaistoi-


19

mintakontaktit sekä ammattikorkeakoulun nuoriso- ja kansalaistoi-mintapedagogiaa tuntevat informantit. Tästä huolimatta erityisestiviimeksi mainitun ryhmän osalta aineiston kerääminen ei onnistu-nut. Tätä ongelmaa olen yrittänyt paikata informanttien henkilöhaas-tatteluilla.

Lähetettyihin 186 kyselylomakkeeseen vastasi vain 86 henkilöä(ks. taulukko 2). Alhaisesta vastausprosentista huolimatta en lähet-tänyt uusintavastauspyyntöä. Osin tämä johtuu siitä, etten halunnutloukata vastaajien henkilösuojaa, jota olisi jouduttu kontrolloimaanvastaamattomien listaamiseksi uusintakyselyä varten. Vääristä hen-kilö- ja osoitetiedoista johtuen posti palautti kahdeksan lomaketta.Lisäksi pari henkilöä sai kaksi päällekkäistä lomaketta. Kaiken kaik-kiaan vastausprosentti jäi 49 prosenttiin. Perustellusti voi myös olet-taa, että kaikki vääriin osoitteisiin menneet (opiskelija- ja verkosto-toimija)lomakkeet eivät palautuneet. Heikko vastausaktiivisuusmerkitsee sitä, että tämän survey-tutkimuksen aineistoa on analy-soitava varoen ja sen luotettavuutta tulee koetella ja testata surveyntestikysymysten, muun aineiston ja avovastausten vertailuilla, esi-merkiksi laskemalla ryhmittelyanalyysin faktorin ääripäihin sijoittu-neiden vastaajien henkilökohtaisia faktoripistemääriä ja vertailemallaniitä samojen vastaajien avovastauksiin. Tällaisen triangulaarisen

Sukupuoli (taustatietojen jälkeen suluissa vastausprosentit):

(1) Nainen (61) (2) Mies (40)

Vastaajan ikä:

(1) alle 24 vuotta (13) (2) 24–27 vuotta (24) (3) 28–35 vuotta (24) (4) 36–45 vuotta (19) (5) 46–55 vuotta (16) (6) 56 tai vanhempi (4)

Taulukko 2. Vastaajan taustatiedot.

20

aineiston vertailu ja refleksiivisyys olivat tulkinnassa korvaamatto-mia. Haastattelun ingressi3 ja vastaajien sosiaalisen kontekstin tie-dot kertovat aineiston muodostumisen perusseikat.

Naiset ja miehet sekä eri yksikköjen edustajat vastasivat kyse-lyyn ”tasajalkaa”. Suhteellisesti aktiivisimpia olivat 28–45 vuodenikäryhmään kuuluvat vastaajia. Odotetusti Humakin vakituiset opet-tajat olivat kaikista aktiivisin ryhmä. Vakituiset opettajat vastasivatopiskelijoita ja muita verkostotoimijoita aktiivisemmin (ks. taulukko2). Verkostotoimijoita ”kosiskeltiin” ja haastettiin monin eri tavoinvastaamaan (ks. ingressin antamat vastausten vapausasteet). Eri-tyisen kiinnostunut olin (haastattelulomakkeen laadintaan ja osoite-tietojen hankintaan rajoitetusti osallistuneen ohjausryhmän lailla) juuriverkostotoimijoista, koska oletin olevan strategista ja refleksiivistätietoa sekä arvokannanottoja OPSin käytännöllisestä, työelämän jakolmannen sektorin kehittämistä koskevasta kokemusmaailmasta.Ilman tällaista tietoa Humakissa kasvava refleksiivinen ammattilai-suus ei voi saada kelvollista vertailu- ja arviointikontekstia.

Opiskelijoilla ja opettajillahan on arvioinnissa oma jääviysongel-mansa: he joutuvat testaamaan omaa aktiivisuuttaan ja tulosvas-tuullisuuttaan. Verkostotoimijoille lähetettiinkin oma saatekirjeensä.Sen liitteenä oli arvioitava Humakin vuosien 2001–2002 opetussuun-nitelma sekä Humakin ja Nuorisotutkimusverkoston kirjaluettelo, jostavastaajat saattoivat valita itselleen palkintona tutkimusraportin taijonkin teoksen. Silti verkostotoimijoiden aktiviteetti jäi vaisuhkoksi.Erityisesti kolmas sektori ja järjestöt joko jäivät kylmiksi tai eivättunteneet OPSin sisältöjä. Joka neljäs vastaajista voidaan sijoittaaHumak-verkoston piiriin, joten myös sen ääni on kuultavissa sur-vey-tutkimuksen kautta.


3. Haastattelun ingressi: ”Kysymykset: Ympyröi tai ruksaa mielestäsi oikea ja kor-rektein vaihtoehto. Muutoin seuraa kysymyskohtaisia ohjeita. Jos et tunne mielestäsilainkaan tai vain niukasti tai löysästi jonkin kysymyksen aihepiiriä, voit ohittaa senja jättää vastaamatta. Tämä tietenkin vaikuttaa tutkimuksen luotettavuuteen ja rele-vanssin rajoihin. Olisikin toivottavaa, että kaikki yrittäisivät vastata – tätä vartenHumakia etäämmältä arvioiville vastaajille on toimitettu Humakin voimassaolevaOPS. Tähän tutustuminen auttaa vastaamista omien arvojen ja ajatusten pohjalta.Etäämmältä Humakin opetusta arvioivat näkevät hyvin ’metsän puilta’ ja heilläsaattaakin olla sopiva kriittinen etäisyys siihen. KIITOS KAIKILLE VASTAAMI-SESTA.”

21

II OPS:IN LUKUTAVANONGELMISTA TUTKIJANPROVOSOIVAAN ASENTEESEEN

II.1. Surveyn hankaluudet: kuinka OPSistaylipäänsä saa keskusteltavan?

Humakin opetussuunnitelman kriittisen etäisyyden päästä tuntevienvastaajien aktivoiminen oli siis hankalaa. Tämä kuitenkin on jo yksitutkimustulos: OPS ei ole laajasti keskusteltavissa, se ei ole tunnettuja avoin teksti, jota kommentoitaisiin aktiivisesti. Humakin viimevuosien ”vellovassa” ja dynaamisessa kehityksessä OPS on ollutmuutoksen alaisena. Opiskelijoidenkin on ollut hankalaa pysyä mu-kana, vaikka OPS onkin ensisijaisesti juuri heille kirjoitettu ”ohjekir-ja”. Sillä on paikkansa humakilaisten arjessa ja opintosuunnitteluaharjoittavien ihmisten käytännöissä, mutta se ei ole tie yhteiskunnal-lisempaan tai käsitteellisempään keskusteluun Humakin tavoitteistatai opiskelusisällöistä. OPSin kriittiset lukijat ovat myös varuillaanvastauksissaan. He epäilevät kaikkien opintosisältöjä esittelevientekstien ilmavuutta ja todellista vastaavuutta käytäntöön verrattu-na. Tällaisesta pohdinnasta etäisillä vastaajilla ei puolestaan ole sys-temaattista henkilökohtaista kokemusta. Humakissa tulisikin miet-tiä tarkkaan ne foorumit, tekstit ja OPS-asiakirjan muodot (tai osat),jotka on tarkoitettu laajempaan yhteiskunnalliseen ja käytännölliseenkeskusteluun. Arviointitutkimus vahvistaa sitä käsitystä, että kansa-laisliikkeiden ja -järjestöjen, työelämän, palvelutoiminnan ja tutki-mus- ja selvitystoiminnan puolella Humakin opetussisältöjä ja tapaa

22

ei tunneta riittävän hyvin. Tämä puolestaan vaikeuttaa hedelmällis-tä keskustelua siitä, mihin suuntaan ja miten OPSia tulisi kehittää.

Verkostotoimijoiden ja yhteistyökumppaneiden tiedot ja oivalluk-set Humakin pedagogiasta ovat sirpaleisia, hätäisiä ja sosiaalisistatai ammatillisista tilanteista riippuvia. Koska Humak tavoittelee toi-minta-ajatuksenaan hyvin joustavaa ja portfolion muotoista tutkin-tokokonaisuutta, voidaan toki perustellusti kysyä, voiko tällaisenkoulun OPSista ylipäänsä keskustella täysin ulkopuolisten kanssa.Vastaus tähän kysymykseen onkin aiempia opetussuunnitelmakes-kusteluita jossittelevampi ja riippuu siitä, painotetaanko keskuste-lussa pedagogista toimintatapaa vai peruspedagogiaa ja siihen liitty-vää yleissilmäystä kansalaisuuteen ja nuorisotyöhön. Humak on kii-reisessä OPS-polemiikissaan valinnut ensimmäisen vaihtoehdon.Siten yleinen keskustelu ja perinteiset julkiset polemiikit ja palaute-käytännöt korvautuvat yksityisillä keskusteluilla, ”mutu-tiedolla”,selvitys- ja kyselytiedolla – esimerkiksi tällä arviointityöllä. Muttajatkokysymys kuuluukin, voivatko tutkimusselvitykset ja barometrittuottaa Humakille sitoutuneita verkostoja ja käytännön kumppanuus-suhteita? Korvaako tässäkin hyödykeperustainen survey-tieto pe-rinteisen keskusteludemokratian, palautekäytännöt ja lojaliteetit (vrt.Pettersson & Wallin 1995; Paakkunainen 1999)?

Vastauspassiivisuuden lisäksi survey-aineiston keräämistä häi-ritsi toinenkin seikka. Laatimani kysymykset noudattivat akateemistaja provokatiivista perinnettäni. Tämä kysymysten sävy oli saanuttukea ohjausryhmän vertaiskeskustelusta. En kuitenkaan riittävästitestannut opiskelijoiden kanssa etukäteen tätä kysymystaktiikkaaenkä myöskään ottanut systemaattisesti huomioon kollegojen ja seu-rantaryhmän popularisointi- ja yksinkertaistamistoiveita. Siten lopul-liseen lomakkeeseen jäi vastaajien kommentoitavaksi vaikeita, kä-sitteellisiä ja joidenkin vastaajien mielestä sekä ristiriitaisia että väl-jiä arvoja väitelauseita. Epäilemättä tämä ehdollistaa tulosten lu-kutapaa, pakottaa triangulaatio-aktiviteetteihin, aineiston evidenssinlähdekritiikkiin ja sisäiseen sekä muun empiirisen tutkimustiedonkautta peilaavaan testaamiseen. Provokatiiviset, käsitteelliset ja ar-vottavat kysymyslauseet eivät kuitenkaan olleet tutkimuksessa mu-kana sattumalta.

OPS:IN LUKUTAVAN ONGELMISTA TUTKIJANPROVOSOIVAAN ASENTEESEEN

23

Näin Humakin toimijat saatiin mukaan arvokeskusteluun ja ky-symyshorisontteihin, joihin he eivät aiemmissa diplomaattisimmissaarvioinneissa ja vertaisarvioinnissa sekä harmittomammissa baro-metri- ja ilmapiiriarvioinneissa olleet tottuneet. OPS-keskustelunvaikeus ja rönsyily osoittavat pian siihen osallistuneelle, ettei OPSinyhteistä keskustelujulkisuutta, termejä ja arviointikriteerejä ole ole-massa. Kaikki yksikäsitteiset ja suorasukaiset ajatukset yhteismi-tallisen analyysin tai haastattelututkimuksen tekemisestä perustu-vatkin naiiviin ajatuksen reilusta informaatiosta ja kommunikaatios-ta OPSin rakennus- ja keskusteluvälineinä. Tällaisessa tilanteessaprovokatiivinen ja OPSin sisältöjä sekä maailmakuvaa provosoivakysymysretoriikka voi olla perusteltua, tie OPSin lukemisen ytimeen,reunaehtoihin ja rajoihin. Perustelen seuraavaksi hiukan akateemi-semmin tätä ratkaisuani, jossa survey-tutkimus on osa hermeneut-tista tulkintatapaa.

Opiskelijat ja muut vastaajat tarttuivat aktiivisesti mahdollisuu-teen kommentoida survey-lomaketta. Analyysit ja sipaisut olivat kieh-tovan persoonakohtaisia, teräviä, usein hyvin perusteltuja ja sitenvarsin opettavaisia. Reaktio ja tulkinta-aktiivisuus oli kahtalainen.Arvostelun ja tutkimustiedon pätevyyden epäilyn lisäksi useat nuo-ret ja verkostotoimijat kiittivät kysymyksiä – ne olivat toiveidenimukaisesti antaneet tilaa OPSia koskevalle polemiikille ja merkitys-pohdinnalle.4 Seuraavassa esimerkkejä tästä kahdenlaisesta suh-teesta kyselyyn:

”Kysely oli hiukan liian pitkä liikaa selittelyä; asiat olisi voinut yksinker-taistaa, joten vastaaminen olisi helpottanut. Kokonaisuus hyvä!” (N24–27,3)5 ”Liian käsitteellisellä tasolla liikkuva kyselylomake. Vaihtoehdotliian kaukana tosistaan, irrallaan varsinaisesta asiasta osaksi. Monipuoli-nen lomake; tarkastelee asioita monelta näkökulmalta. Oikeansuuntainenlähestymistapa – kriittinen, provosoiva” (N36–45, 5). ”Jotkut kysymyk-

4. Tekstissä referoimattomat tutkimuskommentit löytyvät raportin lopusta, kirjalli-suusluettelon lopusta.5. N ja M viittaavat vastaajan sukupuoleen, seuraava luku ikään ja viimeiin tunnuslukuedellä olevaan luetteloon vastaajan asemasta Humakin verkostossa. Esimerkiksi tämävastaaja on 24–27-vuotias nainen, joka on opiskellut Humakissa.

24

set oli ilmaistu liian vaikeasti, ns. kansankieltä enemmän kehiin!”(N,alle24,3) ”Opinnäytetöiden vaatimusten ristiriitaisuus lopulliseen tu-lokseen on paradoksaalista. Loppupeleissä opinnäytetyöllä ei ole mitäänmerkitystä!” (N28–35,12) ”Minullakin oli etäisyyteni Humakin taloonkuten näyttää olevan tutkijallakin. On erinomainen juttu, että AMK-talojatuuletetaan ulkopuolisinkin voimin, muutoinhan niistä tulee ’keskinäisenkehumisen kerhoja’!” (M46–55,6).

II. 2. Toimintaan sekaantuva ja keskusteluainnovoiva arviointitutkimus: interventioistaOPS-lukijoiden ja kehittäjienitseymmärrykseen

Olen osallistunut ja osallistun edellä mainituilla aineistoilla, moninavoimin ja argumentoiduin tavoin (tutkijan interventiot) OPSin tul-kinta- ja kehittämistapoja koskevaan keskusteluun ja suunnittelutoi-mintaan sekä muutosprosessiin. Olen pyrkinyt dialogiin monien käy-tännöllisten yhteyksieni ja (triangulaarisesti rakennettujen) aineisto-jeni kautta. Samoin olen omilla kysymyksilläni ja sekaantumisillani(eli interventioillani) osallistunut ja pyrkinyt rikkomaan tutkijalleominaisin tavoin opintosuunnittelun ”annettuja” tai ulkoisen objektii-visia standardeja ja vaihtoehdottomuutta. Ilman tätä osallisuutta jatietoa olisi mahdotonta konstruoida OPSin toiminta- ja kehittämis-ajatuksia ja tarkastella niiden muutosta toimintaprosessin aikana.Täten olen pyrkinyt voittamaan kansallisia arviointikierroksia ja au-ditiokäytäntöjä usein vaivaamat asetelmallisuudet. Näissä tarkaste-luprosesseissa kontaktit instituutioihin ja niiden toimijoihin sekä tu-loksellisuuteen ovat yleensä rakentuneet ennakkoon tiedossa olevinmuodoin, virallisten toimijoiden kesken ja koko toiminnan päämää-ränä on ollut instituutioiden virallisten asemien ja kehitysvaiheidenlegitimaatio.


25

”Kontrollihenkilöt” puhuvat ja tulkitsevat toimiaan virallisina toi-mijoina, julkisesti. Kertoja-minänä on jonkinlainen ”instituutio-minä”tai ”instituutio-me”. Tällöin aineisto on usein sangen diplomaattistaja poliittisen kontrafinaalista, jolloin informanttien puheella on jokinkeskustelussa julkilausumaton tavoite (esimerkiksi instituution toi-milupa). Tämäkään arviointi ei voi aina välttää dialogin retorisuutta,keskustelijat eivät käy läpi harmitonta ja rehellistä tai täydellisenkommunikatiivista tiedonvaihtovuorovaikutusta, mutta erilaiset ai-neistotyypit (triangulaatio) ja tutkijan provokatorinen asenne saatta-vat arvioinnin diplomaattista asetelmaa paremmin ”liikauttaa” tut-kittavia. Osallistuva ote onnistuu, jos sekä tutkija että tutkittavat tu-levat projektin aikana ”liikautetuiksi” ja ”vaikutetuiksi”6 toistensakielipeleistä käsin.

Arvioinnin poliittisuus ja ammattikorkean opetuksen käytäntö-keskeisyys ja työelämäsuuntautuneisuus tunnistetaan ja tunnuste-taan Humakin johtotyötä myöten. Humakin rehtorina toiminut OsmoLampinenkin (2002) suosittelee systemaattisen ammattikorkeakoulu-jen arvioinnin kohdistamista juuri koulutusohjelmaan, lähelleOPSeja. Näin erot yliopistoihin piirtyisivät tarkemmin. Koulutuksenrelevanssia – sitä, missä ”polytekninen” opetus perussatsauksenapoikkeaa tutkimuksellisista yliopistoista – voidaan Lampisen mu-kaan parhaiten seurata arvioimalla nimenomaan koulutusohjelmientasoa ja suuntautuneisuutta. Yliopistot ovat veristisen periaatteenmukaisesti perustutkimussuuntautuneita eli uteliaisuussuuntautu-neita, kun taas ammattikorkeakoulut ovat instrumentaalisempia jasovellussuuntautuneita. Tämä tarkoittanee sekä tiedonkäsitystäettä opetusta. Mutta Lampinen muistuttaa, että

”(…) arviointijärjestelmän rakentaminen on tasapainoilua erilaisten näkö-kulmien, sisäisen ja ulkoisen arvioinnin, ohjelma- ja institutionaalisen arvi-oinnin ja erinomaisuutta (excellence) ja sovellettavuutta painottavien laa-tukäsitysten välillä. Ammattikorkeakoulujen arvioinnin tulisi asettua täs-sä maastossa yliopistoja voimallisemmin ulkoisen arvioinnin, yhteiskun-

6. Näistä termeistä ks. Gadamer 1986.

26

nallisen relevanssin ja ohjelmapohjaisen näkökulman puolelle. Arvioinnis-ta tulisi kehittää ammattikorkeakouluja työelämään ja yhteiskuntaan sito-va tekijä eikä elitistinen, suljetun ryhmän harrastus, jollaiseksi se yliopis-tomaailmassa helposti muuttuu.” (Lampinen 2002, 10.)

Yhteiskunnan tai Humakin eri toimijoiden ”vaikutusta” OPSin muo-toutumiseen tai OPSin ”vaikutusta” lukijoihinsa ei voida tavoittaapelkästään loogisesti tai laskennallisesti kovilla vertailuaineistoilla taikausaalisesti, mittaamalla toimenpiteiden vaikutusta tuloksiin.OPSin muotoutumista ei voi myöskään prosessuaalistaa tai nähdäopintosuunnittelun ”systeeminä”, yhteismitallisesti muokkaantuva-na ”outputina” kaikkien osallisten hallinnassa olevan informaationja reilun kommunikaation tai ”inputin” pohjalta. OPS on epäsym-metrisen ja epäreilun merkitys- ja valtakamppailun kohde ja areena.(Palonen 1993.) Eikä edes OPSin julkistaminen kiinnitä sen merki-tyksiä. Se on jatkuvan tulkinta- ja sovelluskamppailun kohteena.7

OPSista riittää kaikille – tutkijoista ja eksegeetikoista opiskelijaan jamainostajaan.

II.3. Tutkijan roolit vastaajien puheen edessäja takana?

Projekti-intervention, -haastatteluiden ja provosoinnin kohteena ole-via ihmisiä ei tule nähdä vain yhteiskunnallisten rakenteiden kohtei-na, tulosvastuullisina Humakin sisäisinä suorittajina, työnjakoon so-peutuvina tai siihen valmistuvina opiskelijoina. Tämä koskee yhtälailla toimintatutkimusta kuin kovien menetelmien syy–seuraus-suh-teiden analyysiakin. Opiskelijatkin ovat monissa suhteissa subjekte-ja, jotka itse määrittelevät ”toisintulkintojaan OPSista”, epävirallisiaohjelmia ja piilo-opetussuunnitelmiaan. Silti kova data ja tulkinta –


7. OPSin kiinnittämättömyyttä voi verrata normin tai lain implementaatioon hallin-non tutkimuksessa, “policyyn” eli reaaliseen vaikutukseen valtio-opissa tai kanoni-sen tekstin applikaatioon hermeneutiikassa.

27

jopa ”voutimaiset”8 ekonomiset pohdinnat kuuluvat tämän arvioin-nin piiriin. OPSin hahmottaman tutkinnon suorittaminen on normi, jokavaatii tietyn ekonomismin ja realismin. Kyse on OPSin realistisista tul-kintavaroista ja ympäröivän maailman hahmottamisen tavoista, ei ensi-sijaisesti maailman muuttamisesta.

Toisaalta arvioinnissa on vältettävä ”enkelin” tai ”äidin” rooleja.Näillä rooleilla viitataan evaluaattoreiden ja miksei laajemminkinnuorisopoliittisten ja -pedagogistenkin toimijoiden yksisilmäisiin taiharmittomiin opiskelijoiden ymmärtämis- ja saattelutapoihin tai ”pu-naisen turvallisen opiskelulangan” kutomisvietteihin.9 Tällöin arvioin-nissa ollaan sokeita ja naiiveja nuorten oman käyttäytymisen, ope-tusta ja sen resurssointia koskevan ”valituksen” ja retoriikan edes-sä. Samalla arvioija, opettajat ja muut verkostotoimijat voivat ikuis-taa ja yliarvioida omia ”jeesuksellisia” ja altruistisia toimiaan ja nä-kemyksiään, sokeutua niistä ja nähdä ne ainutkertaisen korvaamat-tomina. Pedagogian ja valistuksen ammateissa piilee oma ”parem-min tietämisen” tai ”muiden edessä tietämisen” traditio, jossa eiaina tunnisteta vaihtoehtoja tai omaa auktoriteettia vaan ymmärre-tään ja tiedetään asiat ja suhteet luonnollisin tavoin, orgaanisesti.Tietoa ei aina tuoda mitenkään legitimoitavaksi, dialogisen auktori-teetin kirkkaaseen valoon. Arvioinnin tuleekin osoittaa oma ainut-kertaisuutensa omalla julkisuudellaan ja johdonmukaisuudellaan sekänäin ylittää muiden toimijoiden ja varsinkin institutionaalisten ”toi-mitsijoiden” horisontti.

Myös nuorten OPSiin liittyvät reaktiot, arviot ja puhetavat kerto-vat rooleista ja retoriikasta: ne ovat usein jälkiviisaita ja taitavia,”ongelmalliseen elämäntilanteeseen palauttavia”, jopa itkettävänkosiskelevia tai omia ratkaisuja parhain päin selittäviä. Nuoret myöstarvitsevat tämän retorisen arsenaalinsa, aivan kuten abstraktejautopioitakin, selviytymisstrategioissaan ja identiteettityössään. Esi-merkiksi opetuksen panettelu tai kritisointi epäkäytännölliseksi jateoreettiseksi menetelmäpuuroksi on suosittu tapa piilottaa oma nä-

8. Tästä termistä ks. Paakkunainen 1999.9. Näistä rooleista ks. myös Paakkunainen 1999.

28

kemyksen puute ja helppohintaiset odotukset ”temppuvalikoimas-ta”. Humakin identiteettityö saattaa sisältää oman erityisen mieli-kuvituksensa, koska joustavalta, yksilölliseltä ja käytäntöön orien-toituneelta OPSilta puuttuvat selkeät ja koulutodistusparadigmanmukaiset standardit.

Mutta myös nuorten ”äänten” suhteen tulee olla varovainen;tutkimuksessa niitäkään ei voi ottaa annettuina tai ”aitoina” totuuk-sina. Pikemminkin niihin on suhtauduttava korrekteina tietoina nuor-ten omista joskus itse itseään toteuttavista projektioista. Faktoja jatietoutta nuorista ei voi tuoda pelkästään heidän ulkopuoleltaan (so-siaalidata tai havainnot) tai vain heitä uskollisesti kuunnellen. Arvi-ointitutkijan ja (sosiaalisen) pedagogiikan roolin tuleekin olla moni-puolinen, ikään kuin ”skitsofreeninen” (Paakkunainen 1999): risti-riitainen toimijaidentiteetti, jossa yhdistyvät taustan ja aina ”ennak-koluuloisen” tiedon ymmärrys (äiti), avoimeen tulevaisuuteen liitty-vä ohjaaminen tai sen avaaminen (saattava enkeli), toimenpideko-konaisuuden kontrolli (ekonomistista realismia vartioiva vouti) japelkäämätön OPSin kohentamispyrkimys ja -interventio (ulkopuo-lelta elämään sekaantuva ja yli horisontin katsova ja tietävä evaluaat-tori-demoni).

Tutkijat ja muut toimijat liikkuvat koko ajan omien ja nuortenkokemusten toisiaan testaavassa dialogissa, jota kunkin käsitteelli-nen ja kokemusperäinen tietous ja data osaltaan ohjaavat. Toimin-ta-ajatukset (itseymmärrys) ja muutos hahmottuvat lopulta dialogi-sissa käytännöissä. Niissä tutkija oppii vaihe vaiheelta koettelemaanOPSin ja lukutapojen ratkaisuja sekä esittämään tarkempia ja sel-vempiä kysymyksiä OPSia kirjoittaville ja sitä lukeville yksilöille jaryhmille. Vähitellen tutkija oppii puhuttelemaan heitä vakavasti (vrt.Gadamer 1986; Burke 1969).10

Tästä syystä kovat tilasto-, ilmapiiri- ja haastatteluaineistot sekäniiden havainnoiman muutoksen seuraaminen ja vertailu voivat muo-dostaa vain tutkimuksen kovan selvitysvaiheen ja ”helposti” nähtä-


10. Ks. tähän liittyen loistavaa kansallista arviointia teoksesta Heiskanen (1995).Heiskanen on koko tutkijanuransa pyrkinyt kulkemaan toisaalta teorian käsitteidenja toisaalta käytännön “välissä”.

29

vien tulosten tulkinnan vaiheen. Niiden rinnalle tarvitaan laadullisiaaineistoja (omia kokemuksia läsnäolosta, ideoinnista ja muutosesi-tyksistä; eri toimijoihin kohdistuvia avoimia, dialogisia ja teemahaas-tatteluja sekä kaikkien olemassa olevien dokumenttien analyysia javertailua). Lisäksi tarvitaan arvioinnin viemistä toimintatutkimuk-sen suuntaan. Tällöin tutkijakin pyrkii kehittämään projekteja ja sa-malla tuottamaan niistä tietoa. Myös tutkijalla on motivaatiota sosiaa-listen ja OPSin kehittämisongelmien ratkaisemiseksi. Tässä nimen-omaisessa tutkimuksessa voitaneen turvautua tutkijan osalta inter-ventiometodiikan käsitteeseen (Touraine 1981). Se viittaa tutkijanosallistumistapaan, joka ei ole muodollisesti tai institutionaalisestivahva, mutta perustuu tutkijan tuottamaan inspiroivaan materiaaliin,vaihtoehtoiseen tulkintaan ja (hermeneuttisesti miellettyyn) provo-sointiin.

II.4. Hedelmällinen väittely toimialueesta(nuoriso, kansalaisuus), tuloksista ja niidentaustasta

Keskustelussa syntyvät konfrontaatiot pakottavat osalliset toimin-taja haastattelutilanteissa eksplikoimaan omat kannanottonsa jalinjansa, itse asiassa omat yhteiskunnalliset lähtökohtansa. Näin jo-kainen kehittää omaa ajatustaan ja menetelmiään. Tämä argument-tien eksplikointi on ollut OPS-projektissa sangen avointa ja välttä-mätöntä: olen arviointitutkijana ollut mukana useissa tilanteissa, joissakoko hankkeen olemassaolo, perusresurssit ja tulevaisuus ovat ol-leet vaakalaudalla ja tilanne on pakottanut keskeiset Humakin päät-täjät ja ”OPSin vastuulliset kantajat” hyvin argumentoituun keskus-teluun. Näitä ”puhdistavia tilanteita” ovat olleet muun muassa toi-miluvan ratkaisutilanne ja kritiikki valtakunnallisen ja joskus paikal-lisenkin OPSin tarpeellisuutta kohtaan. Samoin OPSin ja pedago-gian vaikutuksia koskevat keskustelut ovat joskus olleet polarisoi-

30

via, jolloin ”tuloksen” merkityksiä on käännelty vastakohtien ja ar-vovastinparien kautta.

OPS-aineisto ja keskustelu OPSista on tosiaankin ”vellovaa” eikätämä attribuutti ole mitään pahansuopuutta OPSin kehittäjien suun-taan. Kyse ei ole vain asiakirjan abstraktiudesta, sovellettavuudenpakosta tai opiskelujaksojen nimien kautta tapahtuvasta melko ohues-ta opintosisältöjen listaamisvaikeudesta. Kyse on myös kansalaisyh-teiskunnasta ja nuorten elämänhallinnan välineiden modernisaatios-ta, muodinmukaisuuden osoittamisesta ja monimutkaisten sekä häm-mentävien yhteiskunnallisten ongelmien muokkaamisesta (redusoin-nista) hallittaviksi. Nämä toimet tosin voivat jäädä ”epätoivoisiksi”yrityksiksi, nuorisoprojektien ja -pedagogian ratkaisujen ja arvioin-nin puolusteluksi tai jälkiviisaudeksi ja -rationalisoinniksi.11 Julkinensektori ja sen kansalaisosallisuutta (esim. sosiaali- ja terveysminis-teriö) ja nuoria (esim. opetusministeriö) koskeva kulttuuri- ja sosi-aalityö eri alueilla on myös legitimiteettikriisissä, se joutuu uudistuk-silla ja symbolisella uusintamisellaan vakuuttamaan kerta toisensajälkeen oman tarpeellisuutensa. Myös tässä verkostotyömuodot, työl-listämis- ja elämänhallintamallit ovat keskiössä – niiden menetelmä-kamppailusta, pedagogiasta ja evaluaatiosta puhumattakaan (vrt.March & Olsen 1989; Paakkunainen 1999).

Legitimiteettikriisi voidaan nähdä myös kriisioppimisena, jonkin-laisena riskiyhteiskunnan välttämättömänä ja jatkuvana harkintanaeli refleksiivisyytenä. Nuoriso- ja kansalaistyön toimijat ja pedago-git joutuvat koko ajan testaamaan työmuotojaan ja räätälöimäänsuhteensa aktiiviseen kansalaiseen ja nuoreen (vrt. Beck 1993).Suomessakin puhutaan jo yleisesti jälkimodernin yhteiskunnan ref-leksiivisestä sosiaalipolitiikasta. Sodanjälkeisen kasvukauden (1945–1980) oloissa kehittyneet superideologiat (kasvu, hyvinvoinnin ja tasa-arvon laajentaminen yhteiskuntaan, demokratia) eivät enää toimi, jasosiaalityönkin on uusien ongelmakontekstien äärellä harkittava uu-delleen ja uudelleen työmuotonsa ja näin legitimoitava itsensä. Hyvä


11. Kiehtova problematisointi tästä teemasta löytyy teoksesta Aelbaek 1997, 387–89.

31

esimerkki tällaisesta on vuonna 2002 hyväksytty kansallinen huu-mepoliittinen mietintö. Tässä mietinnössä luovutaan yleisestä kan-sallisesta linjasta ja huumetyötä eriytetään keski-luokkaisiin ja toi-saalta perinteisen syrjäytyneisiin olosuhteisiin. Näissä oloissa peda-gogia ei voi olla perässäjuoksija, vaan sen on rakennettava positiivi-nen, aktiivinen ja refleksiivinen OPS. Vain näin voidaan tähdätä le-gitimiteettiongelmien ja sosiaalivaltion kustannuskriisin aiheuttamanhorisontin yli.

Humak ei ole ongelmineen yksin. Koulutus- ja yliopistopolitii-kassa nuorisotyön ja -politiikan identiteetti, asema ja suhde kasva-tusoppeihin ja -tieteeseen sekä yhteiskuntatieteisiin ovat olleet kokosodanjälkeisen ajan avonaisia, ristiriitaisia ja riippuvaisia nuorisopo-liittisesta ajan hengestä (Nieminen 1998). Yhteiskunnallisen Kor-keakoulun (sittemmin Tampereen yliopiston yhteiskuntatieteellinentiedekunta) nuorisokasvatusoppi aloitti vuonna 1945 alan ammatilli-sen ja käytännöllisen nuorisotyöntekijäkoulutuksen korkea-asteella.Rimpuilu yleisen ja systemaattisen kasvatusopin ja myöhemmänkasvatustieteen suunnassa on ollut jatkuvaa. Kasvatustieteen ase-ma nuorisotyön ja -politiikan koulutuksen osana on vaihdellut pouk-koilevasti ja radikaalisti vuosikymmenten saatossa. Juha Niemisen(1998) mukaan nuorisotyöntekijöiden akateemisessa koulutuksessa”nuorisokasvatusopin” (1945) ja ”kasvatusopin” (1970–1981) peri-odeja on seurannut ”kasvatustieteellinen” aikakausi (1981–).

Kasvatusopin muuttuminen vähemmän normatiiviseksi 1980-lu-vun taitteessa ei purkanut ongelmaa. Nähtävästi nuorisokasvatuk-seen ei ole myöskään ole saatu riittävästi resursseja. Ainakaan se eiole kyennyt luomaan samanlaista vahvaa identiteettiä kuin aikuis-kasvatus. Kasvatustieteen piirissä nuorisoa ei ole kyetty hahmotta-maan laaja-alaisena kulttuurisena ja yhteiskunnallisena ilmiönä (ks.esim. Telemäki 1991). Myöskään kasvatustieteen konseptin laajen-taminen ja avoimet monitieteiset tutkinnot eivät ole osoittautuneethelpoiksi toteuttaa. Nuorisotyöntekijäkoulutuksessa kasvatustiede onNiemisen mukaan vuosien kuluessa tieteellistynyt tai ainakin pai-nottunut tutkimuksen suuntaan, tieteenala on menettänyt oppiaine-hegemoniansa ja sen taustalla on väijynyt ”toisenlaisen (informaali-

32

sen ja käytännöllisen) kasvatustieteen hahmo” (Nieminen 1998, 139–140).

Nuorisotyön tutkinto on hakenut sekä paikkaansa että linjaansa:hetkeksi se siirrettiin yhteiskuntatieteelliseen tiedekuntaan, tutkin-non sisältöä puolestaan on ”palloteltu” käytännön ammattilaisuudenja teorian välillä. Tampereen yliopiston tai sen opetusjaoston osananuorisotyön tutkinto on myös sidottu milloin sosiaalihuollon, sosiaali-työn, järjestö- ja työvoimaopin, milloin nuorisopolitiikan seuraami-sen ja nuorisotyön menetelmäopin tai sosiaalipedagogiikan sisältöi-hin.12

Myös tutkijat voivat ottaa osaa vaikeisiin poliittisiin polemiikkei-hin nuoriso- ja kansalaistoiminnan paikasta ja asemasta samoin kuinkäytännöllisiin ratkaisuihin ja tulos- ja vaikutuskeskusteluunkin. Osal-listumisen lisäksi tutkijat voivat yrittää niiden tieteellistä analysointia(Touraine 1981; Holmila 1999). Toiminta ja väittelyn liike tuovatesiin ryhmän sisäisen dynamiikan, konfliktit ja mielipide-erot, jotkatäten tulevat tutkijan nähtäville. Eri toimijoiden – nuorista tutkijaan– luomat identiteetit ovat myös sekä toimijoiden itsenäisyyden ettähedelmällisen keskustelun edellytys. Tämä toiminnan perusideoitakoskeva tieto tavallaan palautetaan takaisin toiminnan organisaa-tioon ja sen osapuolille, kehittämään organisaation toimintaa.

Tästä syystä OPS-aktiviteetteja on tarkasteltava myös poliittisi-na ja kulttuurisina toimijasuhteina. Tällöin kirjoittajilla ja johtopää-töksiä tekevillä lukijoilla (tutkijan ennakkoluulot ja niiden kehällinenmuutos mukaan lukien)13 on laskettavissa olevien aktiviteettien jaoptimien lisäksi monia epävarmoja ja ei-hallinnassa olevia kollektii-visia arvoja, symboleja sekä myyttejä, joiden eksplikointi ja muutok-sen pohdinta ovat lähellä osallistuvan arviointitutkimuksen tehtäviä.Vaikka tämä tulkinnan taso on liian kunnianhimoinen arviointitutki-mukselle, monet myytit ja annetut koodit tulee huomioida proble-maattisina viitekehyksinä OPSin arvioinnissa. Esimerkkejä näistä


12. Ks. myös Tampereen yliopisto tänään -raportit 40/1988, 51/1994 ja 53/1995.13. Ennakkoluulon ja merkitysten provokatiivisten muutosten positiivisesta jahermeneuttisesta merkityksestä ks. Gadamer 1986; Wachterhauser 1986. Työpajanomasta kielipelistä ks. Paakkunainen 1996.

33

koodeista ja myyteistä ovat suomalainen moderni kommunikaatio-verkkoyhteiskunta, tulosvastuun pettämättömyys tai professionaali-suuden vakavat tulkinnat ja ”suojakilvet” suomalaispolemiikissa.

Erilaiset sosiaaliset väliintulot (eli interventiot) on havaittu te-hokkaiksi oppimisprosesseiksi kaikkien toimijoiden kannalta. Neauttavat tunnistamaan omia ennakkoluuloisuuden muotoja ja tunnis-tamaan interventioiden ei-toivottuja ja odottamattomia tuloksia, ”kol-mansia” vaihtoehtoja, synteesejä ja kompromisseja. Jännittäväänasemaan tässä raportissa nousevat ne erityiset oppimistavat, joitaerilaisilla OPSin kirjoittaja- ja lukijatyypeillä on sekä oppimis- ja ref-lektoitumistapojen hyvät ja ongelmalliset ”kehät” (esim. lahjakkai-den nuorten naisten viihtyminen OPSin vapaudessa tai monien nuor-ten opintojen keskeytys). Näin myös tutkimus voi onnistuessaantavoittaa ”valistuksellisen” mutta myöskin refllektoivan paikan (ks.Aelbaek 1997, 393–) nuorisopolicyn kansallisessa tiedon, käsittei-den ja kokemuksen varastossa.

OPSin arvioinnin tulkitsevassa tarkastelutavassa kiinnostuksenkohteena on se, miten opiskelijoiden, vanhempien opettaja-ammat-tilaisten sekä muiden verkostotoimijoiden OPS-yhteisölliset identi-teetit sekä opiskelu- ja pedagogista toimintaa ja tavoitteita koskevattiedot, käsitykset ja merkitykset jäsentyvät näiden erilaisten yksilöi-den ja ryhmien elämässä (teema-, henkilö ja informanttihaastatte-luissa, puheissa, kirjoituksissa ja muissa dokumenteissa kuten ku-vissa ja muistelussa sekä survey-tutkimuksen avaamissa merkityk-sissä). Tällöin viitataan niihin identitiivisiin ja tulkinnallisiin kehyk-siin, joiden puitteissa tämä jäsentäminen tapahtuu. Käsitteenä ”tul-kintakehys” liittyy sosiaalisen konstruktionismin14 lisäksi myös her-meneuttiseen sekä retoriikkaa ja argumentaatioanalyysia hyödyn-tävään tutkimusotteeseen. Hermeneutiikassa tulkintakehyksen lä-hikäsitteitä ovat kehä(llisyys) ja kokemushorisontti. Tulkintakehysviittaa niihin merkitysrakenteisiin, joiden puitteissa kulttuuriset suh-teet, opiskelija–opettaja-suhteet, yhteisölliset identiteetit ja eri yksi-löt ja ryhmät niiden konstituioijina muodostavat itsensä. Nämä mer-

14. Klassikoista ks. Goffman 1986.

34

kitysrakenteet sisältävät kielellisesti välittyneinä erilaisia sitoumuk-sia sekä retorisia ja argumentatiivisia suostuttelun, vakuuttelun jaoikeutuksen keinoja.15


15. Erityisesti tulkintaa kuvaavat seuraavat perustekstit: Palonen 1993 sekä herme-neutiikasta Gadamer 1986; Wachterhauser 1986; Perelman & Olbrechts-Tyteca 1971;Burke 1969. Ymmärtävät menetelmät tarkoittavat tässä arviointiprojektissa keino-ja, joilla hankkeen toimijoiden puhetta, haastatteluja ja dokumentteja eritellään jatulkitaan. OPSia tuottavien ja kuluttavien ryhmien identiteetit, yhteisölliset, pedago-gisen työnjaon mukaiset ja sukupolvidialogiset sidokset (Humakin opettajien sisäinenjako mukaan lukien) sekä eri roolit kansalaisina johtavat menetelmällisesti edelläesiteltyjen aineistojen lisäksi tekstianalyyttiseen tutkimusotteeseen. Tätä puolestaantäydennän haastatteluaineistolla toimijaryhmien määrittelemiseksi ja toimijoidenviitekehysten täsmentämiseksi. Tutkittavien opiskelijoiden ja muiden toimijoidenavoimet ja haastatteluaineistot ovat laadullisesti tutkimukseni ensisijainen aineisto.Nämä aineistot koostuvat osin puhtaaksikirjoitetun haastatteluaineiston lisäksi muis-ta (epä)virallisista dokumenteista, kuten haastatteluista, lehdistä, pöytäkirjoista jatoiminnan jäljistä ja avainhenkilöiden puheista. Keskeinen menetelmäni on toimijoi-den tuottaman puhunnan retoriikan ja argumentaation analysointi. Tällä menetel-mällä tarkastelen puhujien ja kirjoittajien yleisökäsitystä, niiden eetosta sekä vastak-kainasetteluja ja niitä perusteluja, joilla tekstien ”puhujat” vakuuttavat tavoitteidensaoikeutuksesta. Epävirallisen, sosiaalisen ja ammatillisen oppimisen yhteydet, Huma-kin vapausasteiden hyväksikäyttö ja hallinta, OPSin lukutapojen vaihtoehtoisuussekä sukupuoliperustaiset ja sukupolvikohtaiset (opiskelijat, vanhemmat ammattilai-set ja verkostotoimijat) näkemykset ovat tulkinnassa mukana. Lähdekriittisten jaempiiris-vertailevien kvantitatiivisten aineistojen luokittelun ja vertailun lisäksi tur-vaudun työssäni hermeneuttisen tulkinnan, luokittelun ja retoriikan peukalosääntöi-hin: miten yksilöllinen ja kollektiivinen kielenkäyttö rakentuu toimijoiden omissaviitekehyksissä ja positioissa (”freimeissä” ja ”vastafreimeissä”) – erilaisissa asioissaja suhteissa, yhteyksissä ja vastavoimien kohtaamisissa? Miten ja millaisilla repertu-aareilla toimijat kirjoittavat itseään sisään ideologisesti yhteisöjen hyväksyttyynmaailmaan, työpajojen ja työyhteisöjen sosiaaliseen todellisuuteen, niiden paikkoi-hin ja alueisiin, ohjelmiin ja kielipeleihin.

35

III. HUMAKIN IDENTITEETTI-ONGELMAT, VALINNANAVARUUS JA BRÄNDI

III.1. Identiteettiongelmat: verkostoitumisendynamiikka, yhteiskuntasuhteiden ekspansioja institutionaalinen perinne

Humakin kansalaistoiminnan ja nuorisotyön yksikköjen toiminnassaon selvästi käynnissä kriittisen itseymmärryksen vaihe. Uusi, aka-teemisen taustan tai korkeamman tutkinnon suorittanut lehtorisuku-polvi on integroitumassa mukaan Humakin pedagogiseen johtotyö-hön. 1990-luvun lopulla Humakin työorientoituneen toiminta-ajatuk-sen ja konstruktivistisen kehittämisenvaiheen (eli rohkean opinto-teemojen kontekstualisoinnin) aloittanut rohkea, pieni ja osittain ”tee-se-itse”-ideointipiiri, on jäämässä sivuun. Samaan aikaan kaksi en-simmäistä opiskelijaikäpolvea valmistuu Humakista.

Nyt, Humakin päästyä käyntiin, on tiukkojen ja kiireellisten rat-kaisujen aika: Humakin yksikkötasoisen OPSin tehtävänä on kris-tallisoida niin käytännöllisiä kuin substantiaalisia ja pedagogisiakinhaasteita. Kansankorkeakoulun opetus on joutunut etsimään uusiapolkuja ja identiteettiään koulutusyhteiskunnan ja modernien pro-fessioiden maailmassa, jossa kansanliike-Suomi on menettänyt en-tistä merkitystään kansalaisyhteiskunnan valistamis- ja identifikaa-tion paikkana ja julkisen koulutuksen rinnalla. Nuorten ja varsinkinansioituneiden kansalaistoimijoiden rooli ja tarpeidentyydytyskulttuurit

36

käytännöllistyvät, markkinoistuvat ja professionaalistuvat. Nuoriso-työ ja sen toimijat elävät kulttuuristumisen keskellä, ne voivat mää-ritellä ja joutuvat päivä päivältä enemmän määrittelemään omanpaikkansa ja tehtävänsä. Samalla myös globalisoituva mediayhteis-kunta haastaa heitä itserefleksiiviseen työhön.

Tarpeet Humakin pedagogisen verkoston kokoamiseen ovat tul-leet kansankorkeakoulujen toiminta-ajatuksen murroksesta. Verkos-ton kokoamiseen ovat vaikuttaneet aluepoliittisen keskustelun lisäk-si koulutuspolkujen eloonjäämiskamppailun ja identiteettityön tarve.Joissakin yksiköissä tämä ”ihmissuhteita koetellut, hikeä ja kyyne-leitä vaatinut” hyvästijättö perinteisille kansanliikkeille on yhä sel-västi kesken, aivan kuten opettajien sukupolvenvaihdoskin. Tämäon jarruttanut näiden yksiköiden kehittämisvoimaa ja suuntaa. Am-mattikorkeakoulujen synnyttämisvaiheessa muodostui poliittisesti ai-nutlaatuinen ja koulutuspoliittisesti vapaa tila. ”Korkea-aste” on tässäpolemiikissa merkinnyt sekä haasteellista kehittämistilaa että koulu-tuksen ja sen tuottaman profession erottautumista keskiasteen ken-tästä: korkea-asteen perspektiivi on itse asiassa tuonut suunnitte-luun hienostunutta kulttuuripääomaa, legitimiteettiä. Toisaalta onhaluttu pitää kiinni korkea-asteen duaalimallista, jossa toisen kiinni-tyskohdan muodostavat perustutkimuksen ja perinteisen humboldti-laisen mallin mukaiset yliopistolaitokset.

Eri intressitahojen yhteen kokoaminen on vaatinut institutionaa-lista kriisioppimista sekä oppilaitoskohtaisten ja yhteistoiminnanmarkkina-intressitahojen ja yhteiskuntasuhteiden taitavaa artikuloin-tia. Humakin oppisisältöjen ja infrastruktuurin alkuvaiheen kritisoin-ti (ehdollinen lupa, kansainvälinen institutionaalista kehitystä ruotivaevaluaatioraportti 2001) on antanut selkänojaa monille kriittisille oi-valluksille ja pedagogisille oppimistilanteille. Paperinmakuiset suun-nitelmat ovat saaneet laajempaa sisältöä. Vaikka resursseja onkinkyetty haalimaan melkoisesti, keskustelua hallitsevat edelleen kvan-tifioivat kehittämistavoitteet. Humakin irrottamista kansankorkea-koulujen kansanliiketraditiosta sekä säätiö- ja opettajasidonnaisuuk-sista on jatkettu monin tavoin. Opettaja- ja asiantuntijavalinnat, luon-tevat yhteydet nuorisotyön verkostoaloitteisiin ja ratkaisut kansain-välisessä oppilasvaihdossa ja työharjoittelussa ovat avanneet Hu-

HUMAKIN IDENTITEETTIONGELMAT,VALINNAN AVARUUS JA BRÄNDI

37

makia ulospäin. Muutamat opiskeluteemat ovat selvästi kehittyneetja parhaimmillaan opiskeluyksiköillä on jo verkostoammattikorkea-koulun legitimiteettiä. Myös opetuksessa yksiköiden yhteistyö alkaatoimia eikä ole enää vain synergiaetujen hahmottelua. Yhteisten tee-makokonaisuuksien luomisessa on nimetty yhteisiä haasteita ja(verkko)opetuskokonaisuuksia kehitetään.

Humakin kansalaistoiminnan ja nuorisotyön koulutusohjelmienkehittämiseen heijastuvat edelleen muiden opinahjojen ja koulutus-tasojen ajattelutavat. OPS-kulttuurit ovat nuoria ja epäselviä ja ver-kosto-ammattikorkeakoulussa eri tahtiin kehittyneitä. Uusi OPS-rakenne onkin jäänyt käytännöiltään epäselväksi. Koulutukseen tu-levat ja kauempaakin OPSia tarkastelevat kohdistavat siihen epä-realistisia, markkinahenkisiä ja muiden oppilaitosperinteiden mukai-sia odotuksia, aivan kuten ennakkoluuloisia ja perusteettomia aja-tustottumuksiakin (vrt. Raudaskoski 2000). Tätä kehitystä voidaanverrata Mikkelin ammattikorkeakoulun kulttuuri- ja nuorisotyön yk-sikköön (MAMK:n KNY). MAMK:n KNY on onnistunut määrä-tietoisella itsenäistymislinjallaan tekemään selvän kulttuuris-symbo-lisen eron kansankorkeakoulun ja keskiasteen perintöönsä, Pauk-kulan nuoriso-opistoon. Sen sijaan Humakilla on voimakkaasta kon-struktivistisen ja työmarkkinaorientoituneen OPSin propagoinnistaanhuolimatta monia yhteistyösäikeitä omiin kansanopistoperinteisiin-sä. Tätä havaintoa tukevat myös survey-tutkimuksen vastaajat (ks.taulukko 3).

neskuteponeetsa-aekroK:neeskymysyk)nisyätyyskävyh=5–yskävyhie=1(suatsaVniittetsureptökiskyakkiav:aimlegnonoassiskumitaavosatajässisilleskytsivis

ääpmenenesytheteloaottoitriääepikatsigogadepie,anesimippoisiirknejuluokaekroknasnakajnetsigoloedi,nediöitääsajatsimoniukneskutepo-otnuum,nedietnesa-ajileksipo,neijattepo

)15+(.neethusnaaknetsodisnetsilleeula

1 2 3 4 5

aiskuatsaV 4 8 32 53 12


Taulukko 3. Humak ja irtiotto kansankorkeakoulun perinteeseen.

38

Humakin identiteettiponnistelut eivät kuitenkaan vielä riitä. Itse ver-kosto-opiskelun infrastruktuurin luominen, pedagogisten resurssienja etenemisjärjestysten uudistaminen ja interaktiivisen vastuullisenverkostoyhteistyön ja -opiskelun luominen ovat erittäin vaikeita asi-oita. Se on ”verta, hikeä ja kyyneleitä” vaativa prosessi, jossa onkäytävä läpi myös opetustraditiosta ja hankalasti määrittyvästä pe-dagogisesta fokuksesta ja työelämän tarpeista juontuvia ristiriitoja.Myös opiskelijoiden ja verkostotoimijoiden sitouttamisessa on on-gelmia.

Humakin lojaliteetit ja vastuullinen johtamiskulttuuri ovat siis iso-jen haasteiden edessä. Kansalaistoiminnan ja nuorisotyön määritte-ly sisältää myös pedagogisten perinteiden hegemoniakamppailua(erottautuminen kulttuuripääoman kentillä) sekä näiden alueidenautonomian ongelmia (markkinoiden lisäksi suhde valtioon ja kuntiinsekä korporaatioihin ja pedagogis-valistukselliseen määrittelyvaltaan).Erityisesti työelämäsuhteet joutuvat tässä kriittisen katseen alle: kes-tävätkö ne pedagogista silmää?

III.2. Peruskokemus opetuksen ja OPSinonnistumisesta: yksilö ja valinnan vaikeus

Humakin toimijoiden ja opiskelijoiden kokemus opiskelun valinnai-suudesta ja avoimuudesta näkyvät seuraavissa taulukoissa (taulu-kot 4–8). Määrällisesti opiskelusisältö- ja ympäristövaihtoehtoja onyltä kyllin. OPS ja yksikkökohtaiset OPSit lupaavat opiskelijoille val-taisan määrän opintopolkuja eri ympäristöissä luokkahuoneesta it-senäiseen työskentelyyn ja projektitöihin. Yksilöllisten valintojen pohjaon Humakissa vakka. Tälle peruskokemukselle arviointiaineisto jahaastattelut antavatkin komean tuen ja kehut (ks. varsinkin tauluk-ko 7). Kyse on kuitenkin toimintatavasta ja -asenteesta, jonka onkoko ajan lunastettava lupauksensa eli legitimoitava toimivuutensasekä käytännössä että substanssissa. Yksilöllisen valinnan vastuuon valtaisa pedagoginen haaste. Vastuullisen valinnan teko ei onnis-tu yksin ja tämä on Humakissa viime vuosina tiedostettu.


39

Opetuksessa näkyy ”hopsaus” eli painotus henkilökohtaiseenopetussuunnitelmaan. Laatukäsikirja (2002) puhuttelee valintaon-gelmien kanssa painivaa nuorta ”riittävien” resurssien takaamisenretoriikalla (retoriikasta ks. Perelman & Olbrechts-Tyteca 1978).Argumentaatio viittaa asioiden määrällisen hallinnan, humanistiseninvestoinnin, kalkyyleihin. Kyse on pikemminkin kulttuurin talous-tieteestä kuin kriittisen sosiologian kulttuuripääomasta (Bourdieu1988). Tällöin paikannetaan pedagogisia ongelmia, kiihdytetään nii-den ratkaisulogiikkaa, muttei oteta kantaa tapoihin, sisältöihin ja pe-dagogian repertuaareihin, joilla ongelmasta ”saataisiin kiinni”. Tu-losvastuuretoriikan ja laatukäsikirjan terminologia on tietenkin ilmausHumakin pedagogisen ja menetelmäkeskustelun sekä koulutusoh-jelmien sektorijakojen sekavuudesta. Yhdessä on vaikea tehdä ope-tusongelmia keskusteltavaksi tavalla, jossa puhuttaisiin sisällöistä.

Enemmistö Humakin opiskelijoista ja opettajista kuitenkin epäi-lee opintotarjottimen toimivuutta. Ideaali- ja virallinen OPS horjah-televat käytännössä, monilla paikkakunnilla lupaukset pettävät taisaavat uusia muotoja ja sisältöjä. ”Tolkku puuttuu”, sanovat muu-tamat opiskelijat. OPSin perusvaikeus ei liitykään opintotarjonnanköyhyyteen. Opiskelijoiden haastattelut viittaavat pikemminkin tie-tynlaiseen ”valinnan tuskaan” ja epävarmuuteen OPSin lupaustenpaikkansapitävyydestä (ks. taulukot 4–7). Joillekin OPSn lukemi-nen tuottaa jonkinlaista valinnan kuluttajanarsismia muistuttavaamielihyvää (”kivan” ja mielihyväperiaatteen ulottuvuus), joillekin taasOPS ei silloita valintoja tai sen loogisuus on vajaata:

”OPS (…) on parantunut ja monipuolistunut – mutta saako jokainen sel-vää tarjonnasta ja sisällöstä – loogisuutta lisää!” (M36–45,5) ”Sieltä onkiva seurata mitä kursseja on mahdollinen suorittaa” (N,alle24,1). ”OPSon tyylikäs, mutta koska se on uusi perinne, se ei imaise vielä opettajia jaoppilaita mukaansa. Kehittymiseen vaaditaan tiukkaa kuria ja kunnianhi-moa sisällöltä ja toteutukselta” (N24–27,6).

OPSilla on yhteytensä yhteiskunnan ja yhteiskuntasuhteiden yksi-löllistymisilmiöön. Monet kriittiset tutkijat puhuvatkin pakkoyksi-löllisen sukupolven (Hoikkala & Paju 2002) tai hyper-yksilölli-

40

sen asenteen noususta. Tällöin elämän perustuska saattaakin liittyänimellisten elämänvaihtoehtojen runsauteen, ansioitumisen (meritoi-tumisen) vaikeuteen ja ”valinnan pakkoon”. Tuska seuraa siitä, ettäkunkin tulee osoittaa oma yksilöllisyytensä. Humakin opintotarjotinhaastaa meidät tähän keskusteluun, vapaan valinnan ja pedagogi-sen hallinnan vastakkainasetteluun: mistä alkaa ja miten rakentuuportfolion ”itse tehty OPS”?

”Loppujen lopuksi opiskelijan täytyy osata hakea tietoa liian monestalähteestä, jolloin toteutuneesta HOPSista tulee hajanainen ellei ohjaaja’puutu’ valintoihin” (N46–55,5). ”Opetussuunnitelmasta tulisi näkyä sel-keämmin yksiköiden profiloituminen vahvuusalueillaan” (M46–55,5).”Paljon tarjolla, joskin välillä hieman sekavasti luettavissa. Valinnan vai-keus!” (M24–27,1).

Kaikessa valinnaisuudessaan OPSin pedagoginen näkemys jää ha-taraksi osin siksi, että Humakin toimintatapa – yhteiskuntasuhtei-den ja käytännöllisen oppimisen organisointi – painottaa reaalisia jatrendikkäitä työoppimisympäristöjä ja menetelmiä. Oman pedago-


:)nisyätyyskävyh=5–yskävyhie=1(tämättiävtavaaruesöktyskävyH

)81-(.nivyhiimiotnitojratuleksiponeniloupinoM.1

1 2 3 4 5

aiskuatatsaV 5 82 94 61 2

)54-(.ätäsilisilutattuusiannilavajättyyjlävnejoskaJ.2

1 2 3 4 5


teenatturrajtavoteettaairepnesimatiohnediethusatnuksiethyajnojriksuteponajaaL.3.atsimoulnejolaökännetsittiilopsutuluokajnejotheothiav,atoitaatneirosuusiavelutnaigogadep

)9+(.aulettajanonnillahtavaaruestaigogadepemuuhaj-uliakkies,-simytyäjrys.misE

1 2 3 4 5



Taulukko 4. OPSin valinnaisuus ja opettajataidot.

41

gian sisällöt, käytäntöön sovellettava kriittinen pääoma, motivaatioja voima jäävät kehittämättä. OPSin pedagoginen horisontti ei ylitäriittävästi työelämän ja muodikkaiden toimijoiden kokemusta vaanjoutuu jälkimmäisten määrittelemäksi. Opintojaksojen väljyyttä ja va-linnaisuutta ei tulisikaan lisätä. Pikemminkin oppisisältöjä ja niidenkriittistä ja pedagogista joustavuutta, (vaihtoehtoista) konstruktivis-tista näkemyksellisyyttä ja horisontteja olisi syvennettävä. Kyse eiole vain konstruktivistisen näkemyksen kirjoittamisesta OPSiin vaanmyös käytännöllisimmistä seikoista. Valinnaisuuden ”runsauden jariittävyyden sarvi” liitetään vain Humakin kansalliseen OPSiin. Pai-kallinen tarjonta, Humakin yksikköjen välinen opintojaksojen vaihtoja kansainväliset, opintojen vieraskieliset osiot ovat rajallisia tai käy-tännössä ne eivät toteudu.

Tämä osoittaa valinnaisuuden pedagogisen syväulottuvuudenrajat, jotka näkyvät huutomerkin lailla Humakin OPSin empiirisessämateriaalissa. Samalla on huomattava, että Humakissa paljon poh-dittu informaatiokonteksti (neuvontapalvelut, ohjaus, paikallinen javerkottunut informaatio-, kommunikaatio- ja päätöksentekoverkos-to) ei toimi. Useat opiskelijat eivät kyenneet hahmottamaan opinto-sisältöjään reaali-informaation puitteissa, vaikka tekniset resurssit(erityisesti tietotekniset resurssit ja taidot) olivatkin kunnossa. Hu-mak on pedagogisessa yksikköyhteistyössään ja verkkoneuvonnas-saan jatkuvan taakan kantaja. Se joutuu pohtimaan, kuinka estäätilanne, jossa koko Humak jää pedagogisesti etäiseksi. OPSista jaHumakista tulee tällöin vain ”tukirakenne, joka hengittää ja antaatilan erilaisille henkilökohtaisille käytännöllisille ratkaisuille(ns. HOPS)” (+32). Hengittävä tukirakenne on saatava elämään jahumaanit kontaktit toimimaan.

Kriittinen kysymys kuuluukin, ”kuinka muodostuu se pedagogi-nen sisällöllinen ja henkilökohtainen yhteys, OPSin lukutapa, jokasaa Humakin aktiivisesti toimimaan ja reflektoimaan?” Polemiikkiliittyy erityisesti siihen, kuinka luokattoman lukion opiskelija jatkaaopintojaan ammattikorkeakoulussa ja joutuu pedagogisesti provo-soiduksi ja häirityksi? Toinen mahdollisuus on jättää yhteinen kan-salaistoiminnan ja nuorisotyön reflektio sivuun ja pitää yksilölliset

42

valintapolut toiminnan johtotähtenä. Kyse on toimijavastausten mu-kaan myös siitä, kuinka Humak tulee ”(…) vasta-alkajaa lähelle,lämpimästi – hengittämään nuoren niskaan, pohtimaan huma-nistisesti kansalaisuutta ja nuorisokulttuureja ja vasta sen jäl-keen tekemään yhdessä vaikeita opintovalintoja.” Ammattikor-keakouluissa yhteisen, sisällöllisen ja tavoitteellisen polemiikin tarveon ilmeinen.

III.3. MAMK:ssa kysytään eri asioita kuinHumakissa

Polemiikki on paitsi tärkeää myös hankalaa. Vaikka Mikkelin am-mattikorkeakoulun kulttuurin ja nuorisotyön koulutusyksikkö(MAMK/KNY) onkin Humakia pienimuotoisempi, yhden kampuk-seen piiriin sulkeutuva ja yhteisöllisempi, senkin ”neuvontapalve-luissa” ja tavoitteellisessa keskustelussa on ”yskimisongelmia” (tau-lukot 5 ja 6). Juuri Humakin toiminta-ajatuksen kristalloitunut ydin,monipuolisuus, muodostuu tässä ongelmaksi. Opiskelijakokemuson sukua MAMK:n opiskelijoiden tunteelle, ettei ”opiskeluun liitytarpeeksi valinnaisuutta”. Humakin ja MAMK:n ongelmat ovatkin


ÖKKISKY/KMA SYMYSYK AK 0002 AK 1002

)ONK(KAMUHnaatnuusaaekioassionnipO

noaatnovuenaavaajhoallivataasitsävättiir

)72.0-(30.3 )51.0-(50.3

inässökiskynoatsuajho-KTAallivataasitsävättiir

)15.0+(18.3 )33.0+(35.3

)YNK(KMAMinassamlejhosutuluoK

itsesiloupinomnaatetodeit)57.0-(01.3 )90.1-(98.2

näädhetteettiovatnuleksipOiskivleselliojileksipoinassamlejhosutuluok

)50.0+(09.3 )13.0-(76.3

teettiovatinuleksiponennuT )51.0-(07.3 )02.0-(87.3

Taulukko 5. Informaatio ja tiedot opiskelun perustana.

43

usein käänteisiä: Humakin kansallinen valinnan tarjotin muuttuuMAMK:ssa jonkinlaiseksi vaihtoehtojen niukkuuden kokemukseksi.Mutta, kuten jatkossa selviää, kyse on myös erilaisista syventävän am-mattilaisuuden ideoista ja opiskelijoiden motivoinnin tavoista.

Tämän raportin vertailut Humakin ja MAMK:n ilmapiirikyselyi-den välillä (taulukko 6) perustuvat molempien korkeakoulujen kou-lutusyksikköjen opiskelijoille osoitettuihin ilmapiirikyselyihin vuosina2000 ja 2001 (Humakin ja MAMK:n KNY:n arkistot). Tilastollisestihaastatellut opiskelijaryhmät eivät edusta kaikkia yksikköjen opis-kelijoita. Humakin toisen vuoden tulos oli edustavampi. Parempaa-kaan vertailutietietoa ei kuitenkaan ole, ja tämä osaltaan ilmaiseemyös kyselyiden intensiteetin ja relevanssin rajoja ja ilmapiirikyse-


)ONK(KAMUHiriipamliuleksipO

anetuusianokok03.3 02.3

)YNK(KMAM ätsylesykiriipamliovraikseK 58.3 89.3

Taulukko 6. Humakin ja MAMK:n KNY:n ilmapiirikyselyjen kes-kiarvovertailun perusta.


)ONK(KAMUHyytsypinökkiskysutuluokamO

ireitsävättiirellunimnaamaojratajotheothiav-ämletenemsimippo

)40.0-(62.3 )52.0+(54.3

naamaojratyytsypKAMUHireitsävättiirellunim

ajotheothiav-ämletenemsimippo)25.0+(28.3 )66.0+(68.3

noalliojileksiponiKAMUHnönnätyäktävättiir

ajotnipoatilavteduusillodhamätsiökiskyniKAMUHatsium

)81.0-(21.3 )20.0-(81.3

allojratnoassiKAMUHatsutepoätsileiksareivitsävättiir

)51.0-(51.3 )32.0-(79.2

)YNK(KMAMitsävättiiryyttiilnuuleksipO

attuusiannilav)56.0-(02.3 )42.0-(47.3

Taulukko 7. Opintojen valinnaisuus

44

lyiden teettäjien tarkoitusperiä. Keskiarvot ja poikkeamat niistä pyr-kivät kuvaamaan muuttujan saamia arvoja suhteessa yksikön omaanyleiseen ilmapiiriin tarkasteluajankohtina. Humakin keskiarvo onotettu yleistä ilmapiiriä kartoittavasta kysymyksestä, ”Minkälainenon opiskelijailmapiiri kokonaisuutena?” MAMK:n vertailuluku onpuolestaan kaikkien ilmapiirimuuttujien keskiarvo. Kahden vuodenvertailutiedot ja niiden sangen looginen symmetria ja muutossuun-nat sekä ilmapiirikyselytietojen vertaaminen tämän raportin ja tee-mahaastatteluiden sekä erityisesti informanttien tietoihin laajenta-vat päättelyn relevanssia, lisäävät sen pätevyyttä ja aineiston luo-tettavuutta. Vaikka luottamusta kuvasteleva perusilmapiiri Huma-kissa onkin yleisesti ottaen MAMK:a vaatimattomampi, en ole ri-pustautunut tähän seikkaan, vaan olen sitonut tulkintaa myösyleiskeskiarvopoikkeamiin ja muutossuuntiin.

Seuraava taulukko (taulukko 8) viittaa monien muiden viestienlisäksi siihen, että opettajien henkilökohtainen tuki (HOPS-ohjaus)noteerataan ydinosaamiseksi ja että askeleita sen kehittämisessä,käytännön investoinnneissa ja lehtoreiden tuntityöaikatauluissa javastuissa on tehty. Informantit sanovatkin, että ”kehittämisen va-raa jää varmaan aina”, ”(…) mutta käytännössä hommat eivätaina natsaa ja (…) tämä epäonni ei ole sattumaa vaan johtuuorganisaation, opetuksen sekä vaihtuvan ja epätasaisen hen-kilökunnan prakaamisesta”. Vastauksissa näkyy myös se, ettähuomattava osa opiskelijoista on jäänyt HOPS-kuvioissaan ja peda-gogiassaan yksin, vaille opettajan tukea, palautetta tai perusopetus-ta. Tässä Humakilla on ”merkittävää kuromista”, siksi ”perusta-vasta pedagogian silloittamisesta ja luottamussuhteesta on kyse!”Vaikeuksia myös kontekstualisoidaan erityisillä Humak-haasteilla,fyysisistä etäisyyksistä aina verkkopedagogian kivulloisuuteen. Aika,opettajaresurssit ja HOPS-voimavarat ovat niukkoja resursseja, joistakamppaillaan nykyisin osittain ”ajautumalla”: ”Kalenteri määrääja (…) jollei pääse mukaan prosessiin, putoaa kelkasta.” Hek-tinen aikakokemus koskee sekä opiskelijoita että opettajia.

Opettajat ovat verkottuneen ja polkuopetukseen tähtäävän Hu-makin peruskompetenssi. He saavat myös kuulla taitonsa ja väliinkolhiintuneen kunniansa: ”Opettajista on aika ajanut ohi!” (N36–


45

45,6) ”Lehtoreiden pätevyys ei ole uskottavalla tasolla” (M46–55,5). ”Laadukas ja ammattitaitoinen opetus takaa onnistuneetopiskeluteemat – opiston ulkopuoliset opettajat, heillä käyttöäkyseessä olevassa asiassa” (M46–55,5). Monet seikat haastattelu-aineistossa viittaavat myös siihen, että vaikka opettajien pedagogistapätevyyttä – joka on ”kaiken toimivuuden edellytys” – ei aina täy-sin tunnustetakaan, se ei ole Humakin OPSin valinnaisuuden, yksi-löllisyyden ja yhteisen suunnittelun ja yhteisöllisen kommunikaationperusongelma (taulukko 8). Vahvimmat ja itsenäisimmät opiskelija-ryhmät voivat Humakissa pedagogisesti suhteellisen hyvin.


)3+(.nivyhiimiotassionnilavikutneniathoköliknehneijattepO.1

1 2 3 4 5


)52+(.tävikköttodiatneijattepoajtissruser,sutuetotnönnätyäkniSPO.2

1 2 3 4 5


teenutsinnotavoitniossrusernediänajsuajhoajattepo,ulettinnuussuteponeniathokölikneH.3neskutuluokattamilouhneeniotnilavniskyteenääjelotävietaalippo;nivyh

)82-(.atseetnoulotsokrevatsesianajahnikamuHaj"atseehiavusiaklopsöly"

1 2 3 4 5



Taulukko 8. OPSin valinnaisuus ja opettajataidot.


)ONK(KAMUHneesiänestinediojileksipO

tävyhutoulnonyyletneksöytteskytyllede

)22.0+(25.3 ))62.0+(64.3

)YNK(KMAMnediojileksipO

ävyhnooitaavitomuleksipo)53.0-(05.3 )20.0-(69.3

tutennaellunimnäämeketniryPniuknivyhniintäväthet

atsillodham)50.0-(08.3 )20.0-(69.3

Taulukko 9. Opiskelijan itsenäisyys ja motivaatio.

46

III.4. Opiskelija – valinta – opettaja

Pätevyyden sijaan kyse onkin organisaation ja sisällöllisen pedago-gisen ajattelun ja ilmapiirin ”natsaamisesta” sekä yhteisen motivaa-tion luomisesta tavalla, joka vetäisi mukaansa tällä hetkellä passiivi-semman kolmanneksen ja osan ”joten kuten” -pärjääjistä (10–20prosenttia). Opettajat tuntuvat hallitsevan alueitaan ja sektoreitaan,vaikka reflektio menetelmien ja retoristen valintojen kohdalla ei ainaonnistukaan. Sen sijaan opiskelija-arvioinnissa (portfolio ja opinto-jen numeraalinen ja verbaalinen arviointi) tunnustetaan ongelma-kohdaksi (taulukko 10): se ei tue opiskelijoiden refleksiivisyyttä jamotivointia. Opiskelija-arviointi koetaan yllättävän usein ”mykkä-nä” ja epäreiluna. Vaikka tiedämmekin opiskelijoiden esittämän ar-vostelun usein palautuvan ja supistuvan juuri tähän ”kiukutteluun”,kannattaa sen äärelle pysähtyä miettimään OPSia. Onko arvostelu”kiukutteluineenkin” kuitenkin oire määrällisen ja suorituspistekes-keisen ajattelun ja kommunikaation ongelmista. Kertooko se siitä,että määrällinen arviointi koetaan ainoaksi keskustelun yhteiseksiohjenuoraksi – ja voiko muuta odottaakaan?

Mikkelissä (KNY) luottamus opettajaan ja hänen kompetens-siinsa on melkoisen luja (ks. taulukot 9 ja 10). Tämä viittaa myössiihen, että Humakia yhteisöllisempi MAMK ja sen OPS ovat hallit-tavampia myös konstruktivistisen pedagogisen kehittämistyön ta-solla. Opiskelijat ja opettajat tuntevat toisensa, keskinäiset tarpeetja kompetenssit ”(…) voivat tarkemmin artikuloitua ja löytääyhteiset palapelinsä”. Tämä heijastuu jopa tämän tutkimuksen il-mapiirikyselyissä. MAMK:ssa on kiinnostuttu opiskelijalähtöisestäopiskelumotivaatiosta ja ”räätälöidyn huolen” kohteena olevastavalintojen pelitilasta, siitä, kuinka opiskelijasta tulee pohtiva subjekti.MAMK:ssa valinnat eivät useimmiten jääkään abstraktisti auki eikärefleksiivistä valistuksellista ja kurssittavaa pedagogista ajatustapelätä. Motivaatiota penätään ja sen kehittäminen voidaan asettaapohdituksi ja jäsennellyksi sisällölliseksi tavoitteeksi, opettajan asen-teen ja heidän valintansa olennaiseksi kriteeriksi. Kyse on jonkinlai-


47

sesta pedagogisesta optiikasta – silmämäärästä, jolla ei valloitetamaita ja mantuja vaan lähestytään empaattisesti opiskelijaa. ”Jalaton oltava maassa, pedagogian ympärillä toimii kaikki, se rat-kaisee. (...) emme tarvitse uusia ja mahtavia Teorioita tai EU-hakemuksia.”

III.5. Portfolio ja ”Connecting People”brändinä: Uusammatillinen kilpi ja mantra?

Varsinkin Humakin valinnaisuutta (käytännöllisyyteen ja työelämä-suhteisiin palautuvaa ei-pedagogista toimintatapaa) alleviivaavaanimagoon liittyvät myös mainonnan ja symbolisen brändin rakenta-misen tenhoavat piirteet. ”Human Connections” -toiminta-ajatuk-sellaan Humak on mukana etukäteismainonnassa ja ammattikor-keakouluissa hioutuneessa ja sangen välineellisessä puhetavassa.Tästä puhetavasta on muodostunut jonkinlainen jatkuvan identiteet-


)ONK(KAMUHasnamattepotavestillahtajattepO

teeulaehia)34.0+(37.3 )73.0+(75.3

äättyäktavaasotajattepOatsimippoaisialireitsävättiiräimletenemsimippoaivekut

)50.0+(53.3 )41.0-(60.3

nedietnalitatilavaasoajattepO-neskutiokratatlannak

tavatatnimiottammisiakum)11.0-(91.3 )91.0-(10.3

tynättynniiklesnoitnioivrAinalauleksiponamoinäiskytisäk

atsamoajatsiskumitaavnihiinasseethusinatsesimaaso

)55.0-(57.2 )64.0-(47.2

)YNK(KMAM aavetnutnaisanosutepoinamaaS )50.0+(09.3 )20.0+(00.4

aivipostavotämletenemsutepOelluluokaekrokittamma

)52.0+(01.4 )42.0+(22.4

Taulukko 10. Opetuksen kompetenssi.

48

tityön mantra ja selviytymistä ja itsetuntoa lujittava ideologia, jokaelää omaa elämäänsä. ”(...) Kysyjälle, joka yrittää kartoittaayliopistojen ja ammattikorkeakoulujen eroa (...) vapauttavastinaureskellaan ja palautetaan mieliin ammattikorkeakoulun käy-tännönläheisyys ja hassulta vaikuttava yliopistoihmisten kir-jojen pänttääminen, hiusten halkominen ja käsitteellinen pyö-rittely. Tällaisesta populaarista retoriikasta saattaa muodos-tua koko julkikuva.” Tämä vahva puhetapa esiintyi tätäkin ra-porttia laadittaessa. Aluksi puhetapaan tottumattomalle se esiintyiikään kuin hyökynä, sittemmin se alkoi elää omaa elämäänsä. Tämäitsetyytyväisyys näkyy sekä Humakin että MAMK:n opiskelijoidenkeskuudessa (ks. taulukko 11).

Opiskelijakokemusten osoittama identiteetti ei ole kovinkaan sel-keä, kun sitä verrataan muihin ammattikorkeakouluihin. Joissainsuhteissa myös yliopisto-opiskelijoiden identiteetti vaikuttaa Huma-kin opiskelijoita selkeämmältä. Yleiset ja julkisuudessa toistetutammattikorkean attribuutit ”kansainvälisyydestä” eivät myöskäänsaa opiskelijavastaajien täyttä tukea. Siitä käydään jatkuvaa bour-


Taulukko 11. Ammattikorkeakoulujen maine opiskelijoiden mie-lessä ilmapiirikartoitusten mukaan.


)ONK(KAMUHävättikremnoinökkiskysutuluoK

naalleeulaitniajisajattukiav)21.0+(24.3 )62.0+(64.3

ävyhnoinällökiskysutuluoKeniam

)81.0+(84.3 )02.0+(04.3

uttisousnoinökkiskYakkiapuleksipo

)30.0+(33.3 )00.0(02.3

noallionniktut-kmaniKAMUHsutatsajamesanenietriipävles

ällätnekuluokaekrok)14.0-(97.2 )77.0-(34.2

noiriipamliinökkiskYnenilävniasnak

)70.0-(32.3 )30.0+(32.3

ätsääpopplehnoinöökkiskYnaameleksipo

)61.0+(64.3 )43.0+(45.3

)YNK(KMAMävyhnoinallamlejhosutuluoK

näässötsiräpmyihäleniam)55.0+(04.4 )82.0+(62.4

49

dieulaista ”kenttäkamppailua”, mikä saattaa pakottaa toistamaanoman opinahjon perustoimintatapoja ja palaamaan ”jonkinlaiseenmekaaniseen solidaarisuuteen, missä vahvat keinot pitävät ylläpedagogista yhteisyyttä, ilman että kyetään palaamaan peda-gogian sisältöihin ja koulutusajattelun näkymättömään yti-meen.” ”Laatukäsikirjojen ja itsearviointien kielipeli ei tästämantrasta poikkea, niitä käytetään kilpailuvaltteina”(...). ”Ver-kostoitumisen ideakin toimii sekä virtuaalisessa että yhteistyö-kuvioiden suhteessa – siellä olo on tärkeää, ei yhteistyö- taitehtäväsubstanssit.” Juuri tämä ammattikorkeakoululaisten olemi-sen tapa, uudenlainen pedagoginen oleminen käytännöllisyyksineen,markkinastandardeineen ja muotitiimeineen sekä individualistineneetos liittyä siihen, on kiinnostava myös valtio-opillisesti ja sosiologi-sesti: miten sen keskeiset merkitykset muotoutuvat, mitä ne merkit-sevät pedagogisesti ja miten ne löytävät rajansa?

Jatta Herranen on lisensiaattityössään (1999, Tiivistelmä ja pää-tulokset) kartoittanut näitä institutionaalisen ”ammattikorkean” ole-muksen piirteitä bourdieulaisilla kulttuurisen pelikentän ja distinktionkäsitteillä. Nämä piirteet saavat vahvistusta ja tarkennusta tässäkintutkimuksessa. Humak on ”(...) universaalin puheen ruumiillistuma;julkisesti ja virallisesti tuotettu ammattikorkeakoulu muodostaa yh-den suuren kertomuksen – edistyksen kertomuksen.”

”Suomalaisen ammattikorkeakoulun julkisen ja institutionaalisen olemuk-sen ja paikan rakentamisessa on ollut kyse samaistumisen ja erottautumi-sen pakosta. Ammattikorkeakoulun on korkeakouluksi todellistuakseenomattava tietty määrä korkeakoulumaisia piirteitä. Sen on samaistuttavayliopistoon, tähän ammattikorkeakoulun kannalta kollektiiviseksi toisek-si määrittyvään entiteettiin (perinteiset akateemiset hyveet, koulutusoh-jelmat, opinnäytetyöt, valinnaiset opinnot, luennointi, vieraskielinen ope-tus, tutkimus-, kehitys- ja julkaisutoiminta, täydennyskoulutus, avoinammattikorkeakouluopetus, kirjastopalvelut, akateeminen henkilökunta).Tämän uuden instituution tulee merkittävässä määrin olla myös ei-yli-opisto, omaleimainen korkeakoulu (työelämäkiinnitteisyys, ammatillinensuuntautuminen, yliopistosta poikkeava korkeakoulumaisuus, postmo-derni organisaatio, uusi opiskelu- ja oppimiskulttuuri, uusi opettaja ja

50

opiskelija, käytäntö-teoria). Samalla sen on pyrittävä irrottautumaan kes-ki- ja opistoasteen oppilaitosten koulumaisesta opiskelu- ja oppimiskult-tuurista. Vaikka ammattikorkeakoulu on virallisesti sijoitettu korkeakoulu-kentälle, käydään kentän sisällä jatkuvaa statustaistelua, jota leimaa puo-lin ja toisin erottautumispyrkimykset. (…) Ammattikorkeakoulua pide-tään suomalaisen kansakunnan kannalta tärkeänä ja tarpeellisena. Sen legi-timoinnissa on turvauduttu määrittämättömään uhkaan kiinnittyviin sel-viytymisen, pelastamisen ja vahvistamisen diskursseihin. Kun yliopistoaanalysoiduissa dokumenteissa rakennetaan perinteisen ja traditioihinsasidotun tieteen idealle, konstruoidaan ammattikorkeakoulua ajan vaati-musten mukaisesti praktiseksi, erityisesti työ- ja yrityselämän kehittämi-seen suuntautuneeksi. Suomalaisen ammattikorkeakoulun institutionaali-sen olemuksen rakennusainekset kiinnittyvät vahvasti kansainvälistä kou-lutusta ja koulutuspoliittista keskustelua hallitseviin teemoihin, kutenkoulutuksen kansainvälistymiseen, ammatillistumiseen, politisoitumiseen,rationalisaatioon ja yksilöllistymiseen sekä modernin ja erityisesti post-modernin ajan kuvauksiin.” (Herranen 1999.)


51

IV OPSIN JAKSOT LUENNASSA:PERUSOPINNOT JAMENETELMÄHUOLET

IV.1. Opintokokonaisuuksista saatu palaute

Taulukon 12 osoittamat erot toimijoiden opintojaksojen arvottami-sessa (jaksojen edessä niiden OPSin mukaista järjestystä kuvaavatnumerot) eivät ole dramaattisia. Silti ne ovat selkeyttävän pohdin-

16. Kysymys kuului: Minkälaisen arvosanan antaisit Humakin opintojen kuuden eriperiodin toteutuksesta/suunnittelusta, sisällöllisestä ja opetuksellisesta laadusta (ym-pyröi tai ruksaa mielestäsi korrektein vaihtoehto: kouluarvosteluasteikolla 1 = heik-ko – 5 = kiitettävä). Vaakatason muuttuja on laskettu siten, että heikko = -2, välttävä= -1, kelpo = 0, hyvä = +1 ja kiitettävä = +2.

Suuntautumisopinnot viideneri vaihtoehdon välillä (20 ov) (+26)Kansalaistoiminta ja nuorisotyöosana yhteiskuntaa(perusopinnot 40ov) (+19)Ohjauksen ja toiminnanohjauk-sen vaihtoehtoiset teemaopinnot(menetelmäopinnot 30 ov) (+18)Vapaasti valittavat opinnot (20 ov) (+16)Opinnäytetyö ja sen opinnot (+4)HUMAKin yhteiset opinnot (10 ov) (-9)

Taulukko 12. Opintojaksojen laatu.16

52

nan arvoisia, ja tätä pohdintaa voidaan täsmentää opintoviikkotasoi-sella kommentoinnilla (ks. taulukko 13).

Taulukko 12 polarisoi arvostettuja ja väheksyttyjä opintoteemo-ja, koska sitä rakentava kysymys mittaa sekä opintoteeman temaat-tista että toteutettua arvoa (ideaalista ja ”elettyä” OPSia). Ei lienesattuma, että välttämättömien orientaatiosisältöjen vuoksi tylsähköopintojen aloitusvaihe ja rankka opinnäytetyö rassaavat toimijoita.Muut jaksot antavat enemmän tilaa hengittää ja toteuttaa valinnoillaja syventävillä merkityksillä itseään. Humakin yhteisten opintojensuhteellisen vähäinen arvostus (taulukko 12) on oire yhteisen ope-tuksen organisoinnin heikkouksista. Yleissivistyksen sanoma ei meneperille: ”Yhteisiä ja pakollisia ja opintoja voisi yleisesti ottaenolla vähemmän. En myöskään pidä ilmaisuista oppilas kehit-tyy/tekee (…) ym. Tavoitteet voisi ilmaista ilman opiskelija-lii-tettä; ei oppiminen ole mitenkään taattua. OPSin pakollistenaineiden määrässä ja sisällössä on holhoamisen makua” (N24–27,10). Silti yhteiset teemat saavat positiivisesti sävyttyneen arvion(arviossa korostuvat sekä kokemus että teeman relevanssi vastaa-jan ajatuksissa, ks. taulukko 13).

Vaikka kyse onkin teknisesti ja käytännöllisesti painottuneestaopiskelun peruskompetenssien ”lataamisesta”, saatu palaute alle-viivaa sitä, ettei jakso sitouta sosiaalisesti. Se eroaa tiukasti seuraa-van vaiheen ydinsubstanssia kuvaavasta otteesta ja ”humanismi-kurssi” (ykkösosion yhteinen verkkokurssi) ”(...) ei ainakaan mi-nun aikanani toiminut, sen suorittaminen oli helppoa, ei siihenpaneuduttu” ja ”(...) yhteistä porinaa ei syntynyt”. ”Humanis-mi ja viestintä, siinä ei yksinkertaisesti ollut mitään järkeä!!”(N,alle24,3). Humanismilla on vähän tekemistä välineellisten val-miuksien ja viileän (modernin kommunikaatioteknologian tai talous-retorisen universaalin) kommunikaationäkökulman kanssa.

Kohdan tarkentaminen, ”justeeraaminen”, nuorisotyön ja kan-salaistoiminnan ja niiden kohtaamis- ja määrittelyavaruuden suun-taan voisi olla paikallaan. Humanismi-kurssi antaa tästä lupauksen.Sen kehittäminen koulutusohjelmaspesifiin suuntaan voisi tulla ky-seeseen – kaikista ”sektoroitumis- ja fakkiutumisvaaroista” huoli-matta. Myös ajatus aloittavan jakson omakohtaisista opiskelijara-

PERUSOPINNOT JA MENETELMÄHUOLET

53

Taulukko 13. Opintoteemojen ja sisältöjen arvottaminen.

Seuraavassa näet listan paljonpuhuvia kehitteillä olevan opetussuunnitelman opin-tojakso- ja teemaotsikoita. Ne jäsentävät OPSin kulkua ja ovat kehittynyt versiovuoden 2001–2002 OPSista. Voisitko merkitä plussan (+) niiden opiskeluteemo-jen kohdalle, joita arvostat ja miinuksen (-) niiden teemojen kohdalle, joiden toteut-tamista et pidä yhtä tarpeellisena tai onnistuneena. Pyri antamaan molempia arvo-merkkejä! (LUVUT JÄRJESTYKSESSÄ POSITIIVINEN ARVIO+/EI ARVIO-TA/NEGATIIVINEN-)

HUMAKin yleiset opinnot (10 ov)

( ) Orientoituminen humanistisiin ammatteihin ja ammattikorkeakouluun (opiskelutaidot, henkilökohtainen ops, digitaaliset ja kielitaidot) 69. 5. 26.(- ) Humanismi ja viestintä (myös arvot, kirjallinen ilmaisu ja portfolio) 59. 5. 36.

Kansalaistoiminta ja nuorisotyö osana yhteiskuntaa (koulutusohjelmanperusopinnot 40 ov)

(+) Kansalaistoiminta ja nuorisotyö ennen ja nyt 74. 1. 24.(+) Nuoruus ja nuorten kulttuuriset kasvuyhteisöt 76. 5. 20.( ) Hyvinvointiyhteiskunnan perusteet 66. 7. 27.(-) Palvelutuottamisen perusteet 55. 6. 40.(+) Syrjäytymisen riskit 86. 6. 8.( ) Kasvatuksen arvoperusta ja elämänkaari 72. 5. 23.( ) Eri-ikäisten ohjaaminen 67. 6. 27.( ) Yksilön ja ryhmänohjauksen perusteet 71. 6. 23.

portoinneista, joissa nuoret käsittelisivät omaa kansalaisyhteiskun-taja nuorisotyösuhdettaan, voisi olla innovatiivinen. Näin silta eri-laisiin opiskelijakokemuksiin ja odotushorisontteihin voisi konstrukti-vistisen pedagogisesti rakentua. Konstruktivistinen kasvuajatushansisältää myös ajatuksen turvautumisesta opiskelijoiden aikalaisko-kemuksiin, joiden historiallista tai realistista ”(...) pätevyyttä ei hetialkuopiskelussa tulisi mennä niittaamaan”. Opiskelijapolven”heikkojen” yhteiskuntatietojen päivittelystä olisi edettävä dialogiin.Pedagogiset ongelmat ovat aina ensi sijassa opintoyhteisön ja opet-tajan haasteita: hyvinvointivaltio-Suomen jälkeinen sukupolvi vaatii

54

meiltä kaikilta omat silloituksensa ja kokemusyhteytensä (pathos, et-hos, logos; ks. näistä käsitteistä Perelman & Olbrechts-Tyteca 1971).

Kulttuurin, nuorison ja kansalaisuuden käsitteen suunnassa elä-vä refleksiivisyys – sen innovointi, inspirointi ja filosofinen avaami-nen – kuuluisivat ”opetuksen alkufanfaarin osaksi”. Samallatässä yhteydessä tulisi kartoittaa opiskelijoiden ja -opiskelijaryhmien(in)formaalit tiedot ja kokemukset opintoalalta. Opiskeluintressitrepeävät ja eriytyminen opiskeluasenteisiin alkaa jo tässä vaihees-sa. Toisaalta opiskelijoiden odotukset joutuvat juuri alkuvaiheessaerityisesti koetukselle. Vaikka opintojen alun yleissivistyspaketti on-kin koettu monessa suunnassa tarpeelliseksi ja välttämättömämmäksi,kyse onkin sen muodosta. Yhteinen opetus ei voi olla yhtä aikaaräätälöity ”urheilututkintoa etsivälle” maskuliinille ja ”kansalaistenitseapu-ilmiöitä analysoivalle” feminiinille. Humanismiin kuuluu tiettypohdiskelu ja arvottamis-ulottuvuus, johon sitoutuminen voi nojata.Ehkäpä yksi avovastaus kiteyttää tämän myös Humakin perusopin-tojen suhteen: ”Nuorisotyön perinteisillä aloilla, tuottajan suun-tautumis-opintojen takia, ei ole pysytty ajan hermoilla. (…)[Nuorisotyössä ei] puhuta enää asiakkaista vaan osallistami-sesta” (N28–35,5). Yhteisissä opinnoissa on luultavasti kyse siitä,kuinka Humakin opiskelijoita ja heidän identiteettiään ”aletaan ke-riä kokoon”, siitä, kuinka annetaan yleissivistystä mutta samallasitoutetaan.

IV.2. Perusopintojen teemojen hajautuminenja terävöityminen – kasvatuksenhimmeneminen?

Kansalais- ja nuorisotoiminta osana yhteiskuntaa (ks. taulukot 12 ja13) saa edellistä jaksoa paremman vastaanoton. Se on Humakintoimijoiden mielestä relevantein alajakso. Opintoviikoista kaikkeineniten myönteistä latausta kerännyt teema ”syrjäytymisen riskit” jayhtä lailla teema ”nuorisokulttuurit” ovat opettaja- ja opiskelija-ar-


55

vion jälkiviisaiden raportointien mukaan opetuksen ydinalueita. Neosoittavat, kuinka kriittisen ja realistisen yhteiskunnallisen analyysinkuvaamat ilmiöt nousevat koskettaviksi ja tarpeellisiksi Humak-pe-dagogian aineksiksi. Korrekti ja luotettava yhteiskuntakäsitys sy-ventää toimijoiden näkemyksiä ydinosaamisen alueella ja auttaakäytännön päättelytyötä eteenpäin. Kyse on siis (radikaalista) kon-tekstualismista osana konstruktivistista pedagogista näkemystä.Tutkimus ja käsitteellinen työ – yhteiskuntatieteellinen ja kulttuurintutkimuksen perustava taustoitus juuri syrjäytymiskeskustelussa – kuu-luvat yhteen innovatiivisen Humak-ammattilaisuuden kanssa. ”Syrjäy-tymisen” käsite ja siitä kehkeytynyt monipuolinen polemiikki ovat Hu-makissakin osoitus kitkerien ja ristiriitaistenkin sosiaalisten ja kulttuuris-ten kontekstualisointitapojen suosiosta nuoripedagogiassa; opiskelijat-ko muka epäteoreettisia ja -käsitteellisiä? Marginaalin hypoteesipakottaa myös opiskelijan ottamaan kantaa käsitteen vaarallisuu-teen, dogmaattisuuteen ja stigmaan: sitoutuminen oman kannan puo-lustamiseen on parhainta refleksiivistä harjoitusta.

Teema ”yksilön ja ryhmänohjauksen perusteet” saa myös kes-keisen merkityksen. Näin ryhmädynamiikan ilmiöt tulevat mukaanopetukseen. Suomalainen nuorisotyö ja pedagogiikka on pitkäänpaininut tämän asian kanssa, mutta alan perinteessä muokkaantu-nut ”autonominen osaaminen” ei ole saanut yleisiä (teoreettisia)puitteita tai pedagogisen osaamistaidon asemaa. Myös HumakinOPS osoittaa, että innovaatioita tehdään: Suomessakin edetään yleis-tävien menetelmien ja pedagogisten innovaatioiden suunnilla. Sak-salainen sosiaalipedagogia on jo kymmenien vuosien ajan allevii-vannut yksilön ja ryhmän dialektiikkaa, ryhmädynamiikkaa ja senmuokkaamisen tapoja osana nuoriso- ja sosiaalipedagogiaa (ks. esim.Schwarz 1993).

”Patuopettajat” rakastavat kansalaistoiminnan ja nuorisotyönhistoriallista avaamista ja hyvinvointiyhteiskunnan perusteita. Niihinliittyy ajatus historiallisen traditiotietoisuuden ja poliittis-eettisen hy-vinvointi-ideologian korvaamattomuudesta alan ammattitaidon ref-leksiivisinä perustoina ja auktoritatiivisena tietona. ”Patu-kokemus”on myös kansainvälisten ammattikorkeakoulun arvioijien mieleen:erityisesti opettajien rekrytointiongelmista kärsivät syrjäiset ammat-

56


tikorkeakoulut voisivat rekrytoida työelämän ja yhteiskunnallistenliikkeiden suunnalta kokenutta väkeä (Korkeakoulujen arviointineu-vosto, englanninkieliset julkaisut 7:2002). Vain tätä kautta esimer-kiksi edellä pohditut teemat yhteiskunnallisesta syrjäytymisestä (luok-kaperustaisen huono-osaisuuden jälkeen) ja informaalisen oppimi-sen yksilöllistymisestä (yhteisön ja yksilön suhde) saavat merkityk-sensä: kollektiivisia ja hyvinvointivaltiollisia ekspansioita ja super-ideologioita seuraa refleksiivisemmän sosiaali- ja kulttuuripolitiikankausi. Tätä ilmiötä on kommentoitava sen sijaan että se otetaanannettuna.

Opiskelijat ja muut toimijat ovat oivaltaneet perusopintojen (40ov) keskeisen aseman. Opintojakson toteutus on kuitenkin hajanai-nen ja vaihtelevan tasoinen. Historiallinen, menetelmällinen ja oh-jausrepertuaaria koskeva aines eivät kohtaa eivätkä reflektoi toisi-aan. Oireellista vastauspalautteessa on myös se, että ”palvelutuot-tamisen perusteet” -osio jää pedagogisesti taka-alalle. Tämä var-masti nostaa etualalle markkinaistuvan yhteiskunnan toimintalogii-kan, mutta samalla työntää sivummalle historiallis-substantiivisetseikat ja valinnat. Näin se ei voi relevantista tieto–taito-paketistaanhuolimatta olla suora tie ammattitaitoon (ks. taulukko 13).

Apua voisivat ehkä tarjota sisällölliseen väittelyyn perustuvatoppimateriaalipaketti ja oppikirja, jäsennelty verkkomateriaali tai kier-tävät, värikkäät, historiaa ja vaihtoehtoja korostavat ja dramatisoi-vat ”patuluennoitsijat”. Konstruktivistisen opiskeluvision mukaistaolisi myös se, että jo tässä vaiheessa pedagogisessa materiaalissatai opiskelijoiden aktiivisissa osallisuustavoissa olisi tilaa ”ismeille”tai näkökulmalle: joku voisi puolustaa yleistä pedagogiaa ja tasa-arvoa, toinen kontekstualisoida radikaalisti (empowerment), kolmasmenetelmällistää ja mallittaa fyysisiä tilanteita tai neljäs alleviivatanuoren ja kansalaisen (poliittista tai kulttuurista) itsenäisyyttä valis-tusta tai julkista interventiota ja ”kilpailuvaltiota” vastaan? Materiaalivoisi avata polemiikkia vaikkapa siitä, miten alan ammattilaisuusrakentuu julkisen sektorin, markkinapalvelujen tai kolmannen sek-torin hallintajärjestelmistä käsin. Näin refleksiivisyys kiinnittyisi his-torialliseen ja näkökulmilla operoivaan sekä näitä puolustavaan jamuokkaavaan mieleen. Humakin ja ammattikorkeakoulujen tulee

57

tarjota kuumalle polemiikille altis käsikirjoitus ydinongelmien historial-lisesta muokkaantumisesta ja aikalaisongelmien kohtaamisesta.Ongelmien käsitteellistämisellä ja tuottamisen tavalla on yhteysmenetelmällisiin väliintuloihin. Ohjelmatasolla haaste on Humakis-sakin jo asetettu, käsikirjoittajat ovat työssään tai heitä vielä odotel-laan.

Opiskelijoille tulisi muodostua kuva oman alansa valintavaikeuk-sista, ei siitä, kuinka maailma valloitetaan humanistisen alan insi-nööritaidoilla tai vanhoilla hyvinvoinnin superideologioilla; tasa-ar-volla, tulonjaolla ja demokratialla. Saksalaisessa ammattikorkeakoulu-keskustelussa alan kriisikuvaa tai ongelmia ei vältellä. Nuorisotyönkansallisissa poliittisissa (ohjelma)raporteissa asetetaan avoimestiideaalit nuorisotyön toimialajohdon vastuullisuudesta, nuorisotyön jasen pedagogian refleksiivisyydestä, joustamisen järjestä, rajoista jarationaalisuudesta (Neunter Jugendbericht 1994, 582–583; vrt. Paak-kunainen 1998, 90–102). Nämä kehityssuunnat sekä vastuun, ref-leksiivisyyden ja rationaalisuuden yhteinen tarkastelu tuottavat yh-teistä julkisuutta, jatkuvan toimialapolemiikin mahdollistamia ratkai-suja. Ne myöskin tuottavat tulosta ja toisinaan toivottomiltakin näyt-täviä ratkaisuja (esimerkkeinä nuorisotalojen kriisi, monikulttuuri-nen työ). Suomalaisessa pedagogisessa visioinnissa voidaan yrittääsamaa: kuka muokkaa tehokkaimmin, tarkemmin ja realistisemminnuorisotyön refleksiivisiä lihaksia? Kuinka saada aikaan erilaistenhaasteiden ja toimijoiden kentillä edes jonkinlainen toimialan ratio-naalisuus, pohja keskustelulle? Tässä ”neuvottelussa” kansalais- januorisotoiminnan epävarmuustekijät (kontingenssi), ammattilaistenerilaiset tarkastelutavat ja yhteensopimattomuus (dispariteetti) voi-sivat olla voimavara, alan toimijaverkoston ”poweri” ja arkinen op-pimis- ja toimintatila.

Jo OPSin perusopinnoissa asetetaan myös toisenlaisia toimialankontekstualisointeja ja kehittämissuuntia. ”Kasvatuksen arvoperus-ta ja elämänkaari” on oiva ja vastaajien kokemuspiirissäkin inspiroi-tunut tarkastelutapa, jossa analyysin kohteena on nuoruus. On pu-huttava nimenomaan kohteesta, siksi monenlaisen katseen alla nuo-ruus on. Tommi Hoikkala (1993) puhuu aikuisuuden auktoriteettion-gelmista ja kasvatuksen himmenemisestä. Toisaalta hän näkee nuoret

58

ihailtavana peilinä, jossa me eri elämänkaarivaiheissamme liikkuvatihmiset ja sukupolvet näemme itsemme ja ”pakkoyksilöllisyytem-me” laboratorion (Hoikkala & Paju 2002). Kuten Hoikkala toisi-naan toteaa, kyse on ”yksilöllisen” ja ”nuoruuden” liikkumavaran jatoisaalta ”sosiaalisen kudoksen” kuvaamisen herkkyydestä: olem-meko liikkeessä kohti tarkempia ja rankempia ikäpolvien funktio-naalisuuksia? Vai onko pikemminkin niin, että niiden rajat liukuvat jaikäkonventiot kulttuuristuvat? Ja mitkä ovat nuoruuden ja pubertee-tin fyysis-naturalistiset kehitysehdot?

Kaiken 1970-lukulaisen demokratiapuheen, läpikoulutettavuus-teesien ja 1980-lukulaisen konstruktivismin takaa piirtyvät esiin va-kavat kysymykset nuoruuden antropologisista vakioista ja sen sisäi-sistä kehitysvaiheista. Näin asettuu ongelma ”eri-ikäisten ohjaami-sesta” (ks. taulukko 13) ja uskallus puhua myös kehityspsykologisinja -vaiheiden termein. Sosiologiaa ja kasvatustieteiden näkökulmiavoi legitiimisti käyttää, nyt saattaa olla psykologian vuoro (Hoikkala2002). Myös poikien kehitysvaiheet ja ”toiseus” odottavat Suomes-sa vielä pedagogiaansa. Esimerkiksi iltapäiväkerhojen nousu on tuonutmukanaan ikäryhmiä koskevan tarve- ja menetelmäkeskustelun.Kansalaistoiminnassa, hallinnossa ja nuorisotutkimuksessa asiaa onvältelty ja siitä on yritetty selvitä työnjaolla. Asiaa voi tulkita siten-kin, että hoitakoon kukin oman vain oman siivunsa ja osaamisalueen-sa. Käytännön erityispäivähoidon professiot, ”tulisielut”, lapsi- januorisotutkijat omilla sektoreillaan, partio – pysykööt lestissään?

IV.3. Substanssi, reflektio ja menetelmätvoisivat kehittyä rinta rinnan

Ohjauksen ja toiminnanohjauksen opintojaksoa (ks. tuonnempanataulukko 14) on hiottu aiemmista vuosista. Se on reflektoitunut jalöytänyt ”synkronisointeja” yleisopintojen ja suuntautumisopintojensuunnissa. Myös suhteita hallitseva kielipeli ja terminologia ovatkehittyneet. Mutta kehitys on hidasta. Teemojen sisällöllisistä yhteyk-sistä viestivät ajatukselliset välähdykset ja oivallukset syntyvät hi-


59

taasti: ”Elämyksellisyys ja ’kokemalla oppiminen’ toimivat mie-lestäni parhaiten lähes jokaisen kohdalla. Syrjäytymisen eh-käisyn kautta on helpompaa tunnistaa erilaisia oireita ja suun-nitella toimintaa yksilöllisemmäksi. Kansainvälisyys antaa ko-kemusta vieraista kulttuureista ym. ihmisistä sekä ehkäisee ra-sismia” (M28–35,3). Myös OPSin kokonaisuuden ja sen sisäisenvirittämisen tiellä on edistytty, alkuvaiheen teema- ja oheiskirjalli-suusluetteloista ja toteutusongelmista on päästy eteenpäin: ”Hu-mak on muuttunut niin paljon ja kursseja on ollut lisää, har-mittaa kun on itse jo saanut lähes kaikki ov:t täyteen eikä enääehdi kaikille mielenkiintoisille & tarpeellisille kursseille”(N,alle24,1). Joillekin opetuksesta jää aika kaoottinen kokemus;opiskelun järjestykset ja teemojen suhteet eivät piirry esiin tai selviäedes jälkikäteen.17

Tietynlaisesta ”toiminnallisesta” ja ”ohjauksellisesta” lähestymis-tavasta ja käsitteistä on OPSissa tietoisesti haluttu pitää kiinni (tau-lukot 13 ja 14). Kyse on realismista, jossa tukeudutaan sekä opiske-lijoiden oppimiskäsityksiin, heidän artikuloimiin kokemuksiin ettäHumakin niukkoihin resursseihin. Taustalla on tarve avata OPSnuorille ja heidän käytännön tarpeilleen. Oppijakson sisäisten arvot-tamiserojen arvioiminen on osoittautunut tässä tutkimuksessa han-kalaksi. Toimijat kommentoivat paikkakunnittain onnistuneita ja epä-onnistuneita osioita, yksittäisiä kursseja, opettajia ja sovelluksia.Toisaalta monet teemat liikuttavat vain osaa niihin vihkiytyneitä toi-mijoita. Tutkijan on paradoksin edessä. Jos refleksiivinen opetus-suhde toimii, sen tavoittaminen yleiskyselyllä on hankalaa, koskakyse on ainutlaatuisista opiskelutilanteista. Toisaalta taas toimijoi-

17. ”Syrjäytymisen ehkäisy onnetonta (…) ymmärrettävää, kun opettajat vaihtuvatkaiken aikaa, mutta äärettömän huonoa, ettei opetuksessa ole päästy perusteitapidemmälle & syvemmälle (esim. opiskelutoverini luulevat tietävänsä kaiken)” (N28–35,3). ”Vaikea sanoa, kun ei tunne OPSia vielä hyvin” (N36–45,5). ”Jos joku eionnistu niin syynä on varmaan tämä, OPSin McDonalds-meininki – voi hallita(lähes) mitä vaan ja mitään ei edellytä osattavan ennen jotain (...)” (N36–45,5).”Opiskelijoiden puute” (N,alle24,8). ”Ainakin 30 jäänyt toteuttamatta” (M28–35,5).”Seksuaalikasvatus, seikkailuteemat – ei ole järjestetty omissa piireissä ja muista eitietoa. Seikkailu ei henkilökohtaisesti ole tärkeää tai tavoiteltavaa” (M36–45,5).”Teema ei ole kiinnostanut opiskelijoita, lukujärjestyksessä on ollut päällekkäisyyk-siä, tieto opetuksen sisällöstä ja toteutuksesta ei ole kulkenut” (M26–45,5).

60

den kriittisyyden aste vaihtelee ja arvostelukykyä voidaan pitäämerkityksellisenä kykynä ja osoituksena osaamisesta. Osa avoimistavastauksista ja HUMAKPro:n verkkokeskustelu jäävät ”diskom-munikaatioksi”, joka on lyhyttä ja kontekstisidonnaista opintotee-mojen nimittelyä ja keskustelua. Sen lukeminen ja tulkitseminen ul-kopuolelta vaatisi itse keskustelijoiden opintotilanteen ja taustan et-nografista analyysia.

Silti yleissilmäystäkin voi yrittää. Humakissa toteutetut huolelli-set, yksittäisten kurssien palautekäytännöt ja niiden systemaattinentarkastelu auttavat tässä vain osin. Esimerkiksi Suolahdessa aiem-min toteutetut tarkastelut ovat nousseet esiin monissa yhteyksissä.Perusvastuu ja -refleksiivisyys on ja pysyy edelleen oppilas–ohjaa-ja-suhteessa eikä niitä voi korvata esimerkiksi argumentaatioperus-taltaan ja jänneväliltään sekavalla verkkokeskustelulla tai yleis- taitulosvastuumittaajan katseella. Esimerkiksi Mikkelin KNY:n mene-tystekijät muodostuvat juuri tämäntapaisesta seurantatiedosta japedagogian problematisointitavasta; ne ovat tuottaneet tulosta. Vaikkaperustellusti voikin asettaa kriittisen kysymyksen tällaisen opiskeli-japalautetiedon asemasta ja manipuloitavuudesta, on selvää, ettäKNY menestyi MAMK:n sisällä ja valtakunnallisessa pedagogises-sa vertailussa (2001) juuri kurssi- ja teemakohtaisten arviointiensaansiosta. Tunnusluvut olivat MAMK:ssa ja Suomessa noteeraami-sen arvoiset.

Projektinhallinnan, syrjäytymisen, järjestötoiminnan, lasten januorten liikunnanohjauksen ja nuorisorikollisuuden ehkäisyn yleis-ja johdantoteemat olivat suosittuja. Tämä viestii ammatillisesta suun-tautumisesta ja perusopetuksen tärkeydestä. Näyttää siltä, ettäHumakin reaaliopetuksessa inspiroivat nimenomaan sellaiset pai-kalliset perusteemat, joihin on panostettu riittävästi. Näiden perus-teemojen avulla voidaan käydä pegagogista sisältökeskustelua yleis-sivistyksestä ja erityisaloista. Näyttäytyykö sidos keski-asteen van-hoihin opettajakaadereihin ja heidän joskus jähmeisiin ja kapeisiinmutta kuitenkin erityisiin kykyihinsä juuri tässä? Jalostuuko tässäitsenäinen nuoriso- ja kansalaisliikkeiden osaaminen perusosaami-seksi? Kuten jäljempänä avattava faktorianalyysikin osoittaa, opis-kelijoiden perusryhmillä on jatkuva huoli nimenomaan substanssi-


61

osaamisesta. Tämä oleellisten sisältöjen ja perusteiden osaaminenon käsitteellisemmän yleissivistyksen edellytys.

Ilman substansseja opiskelija saattaa kokea ”kadottavansa it-sensä”, ”leikkivänsä portofoliota, jota ei toimivana konsepti-na ole olemassa!” Avoimuus tutkimuksen ja yhteiskuntapoliittisenpolemiikin suuntaan auttaa. Syrjäytymisen ehkäisemisen teemat ovatloistava esimerkki siitä, että Humak ei ole nuoriso- ja kansalaiskas-vatuspohdinnassaan yksin. Alan monipuolinen yhteiskuntapoliittinenkeskustelu sekä verkostoituneen ja refleksiivisen nuorisotyön kokoohjelmisto tarjoavat erinomaiset resurssit korkeatasoiselle ja oleelli-siin asiasisältöihin menevälle opetukselle tai ainakin perustelevattällaisen opetuksen tarpeen. Huumetyön pedagogioiden ja menetel-mien monipuolisuus ja Kivistön toimikunnan mietinnön (2001) avoi-muus erilaisille keskiluokkaisille ja marginaalisille viitekehyksille ovatesimerkkejä tällaisista ajattelutavoista. Nuorten kohtaaminen kriisi-tilanteissa tarvitsee myös omia ”terapeuttisen työn keinoja ja (novii-siuden) rajoja pohtivat kehikkoja”. Nuoriso- ja kansalaistyön auto-nominen osaaminen eivät tässä riitä: ”(…) kaikkia ongelmia eivoi myöskään siirtää nuorisotyön yleisvalmiille elinolo-aktii-veille ja kolmannen sektorin vastuille.” Ammattitaitoon kiinnit-tyvä vastuu on osa menetelmien etiikkaa ja sitoutumisen reflektiota.

Seikkailupedagogia (taulukko 14) ei trendikkyydestään huolimattakiinnosta kaikkia, vaikka sen maskuliininen toiminnallinen imu elää-kin vielä ja ainakin kosiskelee puoleensa myös naisia: ”(…) seik-kailukasvatuksessa on huomioitu hyvin kaikki eli teoria, mihinpohjautuu käytäntö eli miten tehdään toteutus eli opiskelijatitse ovat päässeet käytännössä jo oppimaan, miten se toimii.Hyvä kokonaisuus!” (N28–35,3) Seikkailupedagogialla on omat”friikkinsä” ja ammattilaisensa, jotka ovat voineet olla perusta jopahakeutumiselle Humakiin. Huomattavaa on sekin, että keskiöönnousevat ekologinen ja traditionaalinen leiritoiminta- ja luontokas-vatus. Tämä tukee perus- ja menetelmäopintojen yleisorientaatiotaja -humanismia sekä varovaisuutta sektoreiden ja menetelmällisten”fakkitietojen” suunnilla. Myös työelämän, kansalais- ja nuorisotoi-minnan tutkiva kehittäminen, visuaalisen ilmaisun repertuaarit (me-dia, elokuva, taide), globaalien toimijoiden maailma, sekä sukupuoli-

62


Taulukko 14. Ohjauksen ja toiminnanohjauksen opinnot (Kansa-laistoiminnan ja nuorisotyönmenetelmäopinnot, joista valittava 30 ov).

Ohjaamisen ja kouluttamisen teemat( ) Henkiset voimavarat työssä 61. 9. 29.(-) Nuoren seksuaalisuuden kohtaaminen 55. 9. 35.(+) Nuorisotyö ja -kasvatus koulussa 66. 11. 22.( ) Nuorten osallisuus 66. 7. 26

Ilmaisukasvatuksen teemat(+) Draama, teatteri-ilmaisu ja osallistuva taide nuorisotyössä 67. 8. 23.( ) Taidekasvatus ja kädentaidot ohjauksen välineenä 66. 9. 24.(-) Kuvan maailma ja elokuva nuorisotyössä 45. 12. 42.( ) Musiikki ja bänditoiminta nuorisotyössä 67. 11. 21.(-) Taiteidenväliset menetelmät nuorisotyössä 38. 11. 50.

Liikunnanohjauksen teemat(+) Lasten ja nuorten liikunnanohjauksen perusteet 80. 7. 12.(-) Kuntoliikunnan ohjaaminen 59. 8. 31.(-) Liikunnan lajitaitojen kehittäminen 38. 8. 52.

Järjestötoiminnan teemat(+) Järjestötoiminnan perusteet ja toiminnalliset menetelmät 80. 6. 13.( ) Järjestöviestintä ja –vaikuttaminen 58. 7. 34.

Työelämän interaktiiviset teemat(-) Ihmisenä työelämässä – talous-, sääntely- ja yhteistyöjärjestelmät 51. 7. 41.(-) Toiminta muuttuvassa työelämässä 51. 8. 40.(-)Työelämän tutkiminen ja kehittämismenetelmät 44. 7. 48.

Kansainvälisyyden teemat(-) Kansainvälinen humaani toimija ja kielitaito suhdeperustana50. 9. 40.( ) Monikulttuurinen työ ja Human Rightsand the Eradication of Racism 63. 13. 23.(+) Maahanmuuttajatyö and Multicultural Urban Youth Work 65. 12. 22.(-) Kansalaisjärjestöjen kehitysyhteistyö jaYouth Work in NGO 54. 12. 34.(-) International Civil Society and Globalisation 56. 11. 33.

Seikkailukasvatuksen ja elämyspedagogiikan teemat( ) Seikkailukasvatuksen menetelmät ja lajitaidot 59. 12. 28.(-) Alan toiminnallinen prosessi ja menetelmät 37. 15. 46.

63

kasvatus ja moderni kommunikaatioteknologia jäävät inspiraatio-arvoiltaan yllättävän niukoiksi, ainakin yleissuosion tasolla. Näidenhaastavien, tuoreiden ja herkkiä alan tuntijoita vaativien opetusalo-jen suosio saattaa olla heikko myös siitä yksinkertaisesta syystä,että niiden toteuttaminen on niukkojen resurssien ja yleisopettajienvarassa mahdotonta. Toisaalta muutamat verkkokurssit eivät olekorvanneet puuttuvia paikallisia toteutustapoja.

Työelämäopinnot on nostettu ainakin muodollisesti sille kuulu-vaan asemaan ja niitä on monin ottein eri paikkakunnilla parannettu.Haastattelujen mukaan tähän on syytäkin: työelämätiedot ja -taidotkorostuvat, koska Humakissa 60 opintoviikkoa saattaa kulua työ-elämän piirissä. Suhteellisen niukkoja arvostuslukuja voikin lukeatätä ”kovaa ja käytännön sanelemaa painetta vasten”.

(-) Seikkailuturvallisuus 52. 12. 35.( ) Retkeilykasvatus 62. 14. 23.(-) Elämyspedagogiikan toimintaympäristöt ja WildernessAdventure and Outdoor Activities 51. 15. 33.(-) Seikkailu rakennetussa ympäristössä 44. 13. 42.(+) Ympäristökasvatus 64. 9. 26.(+) Leiritoiminta ja leirikoulut 69. 11. 20.

Syrjäytymisen ehkäisyn teemat(+) Kohdennettu nuorisotyö, erityisnuorisotyö ja ryhmäohjaus 86. 7. 7.(+) Nuorisorikollisuus ja sen ehkäisy 70. 8. 22.( ) Drug Preventation and Urban Youth Work 63. 11. 27.(+) Ohjaajana nuoren kriisitilanteissa 69. 11. 21.Tuottajuuden teemat(-) Kansalaistoiminnan ja nuorisotyön tutkimus ja kehittäminen 57. 11.31.(+) Projektinhallinnan perusteet 81. 7. 11.(+) Varainhankinta, taloudenhoidon ja taloushallinnon perusteet 70. 9. 20.(-) Yritystoiminta palvelutuotannossa 50. 9. 40.

Tietotekniikan teemat( ) Tieto- ja viestintätekniikka kansalaistoiminnassa ja nuorisotyössä 65. 8. 26.(-) Kuva ja uusmedia 43. 8. 48.

64


IV.4. Menetelmäopintojen huolenaiheita

Monetkin seikat voivat herättää erityistä huolestuneisuutta (ks.menetelmäopinnoista taulukko 14). Modernin kommunikaatiotekno-logian, chattailun ja Internet-aktiviteettien ja -addiktioiden maailmassahuoli kuvakeskeisyydestä18 ja lyhytjännitteisyydestä tarvitsisi omanpedagogisen interventionsa. Toisaalta tulisi rakentaa kriittisen sosi-aali- ja mediapedagogiikan mukaista vastaiskua, jossa luovat, dialo-giset ja usein kuvallisen impressionismin keinot modernin kommuni-kaatioteknologian arkikäytännöissä (Internet-friikkiyden parhaatpuolet, joista esimerkkinä Helsingin NAKin mediakeskus) voisivatolla ”in”. Ne saattaisivat tarjota epämuodollisia, luokkahuonetylsyy-den ”tuolla puolen” olevia inspiroivia mahdollisuuksia. Yhdysvallaton täynnä näitä ideoita (ks. Suoranta 2001).

Toimintamuodot, joilla päästään nuorten kuvallisen ja virtuaali-sen merkitysten piiriin, eivät tarkoita kumartamista jälkimodernilleimpressionistiselle pelille, vaan aktiivista liikkumista siinä maastos-sa, joka on erityisen omaksi koettu ja tuttu suomalaisnuorille. Sosi-aalipedagogiikan, kansalaistoiminnan ja nuorisotyön visualisointiin javaihtuvien merkitysten artikulointiin ja representaatioon pitäisi ottaamukaan taiteellisia ilmaisukeinoja. Tässä yhteistyö Humakin kult-tuurin koulutusohjelman ja MAMK:n kanssa voisi olla paikallaan.Draama, musiikki ja bänditoiminta (taulukko 14) ovat monen huma-kilaisenkin suosiossa, ovathan ne tie monen nuoren ilmaisun, sosi-aalisuuden ja identiteettityön kehittämiseen – eikä aina ole kyse ”frii-keistä” tai keskiluokan hartaista kulttuuridistinktioista.

Nuorten myöhäis- ja postmoderni osallistuminen tai ”osallisuus”ovat pitkälti juuri tyylillisiä. Esimerkkeinä tästä ovat kehollinen taiironinen ilmaisu ja kuvien keskeinen asema. Toisaalta osallistumi-nen voi perustua edustamiseen ja representaatioihin, jotka eivät edespalaudu edustukselliseen tai puoluedemokratiaan. Median aikalais-hengessä edustuksellista demokratiaa ja päätöksenteon eliittejä ar-

18. Ks. tekstien, kulttuuristen traditioiden ja merkitysten rapautumisesta Heidegger1962; vrt. Suoranta 2001.

65

vioidaan jossakin määrin ”vinolla” tai ironisella katseella. Tämänarvottavan näkökulman ilmaisusta tai toimintaan asettamisesta ”post-maailman” nuorisopolitiikassa on kyse! Tästä lähes kaikki politiikantutkijat, republikaaneista riskiyhteiskunnan teoreetikoihin, ovat sa-maa mieltä. ”Vain mäntti jättää äänestämättä” -kampanjat voisikorvata performansseilla, joissa opiskelijat joutuvat esittämään itse-ironisesti poliittisen eliitin jäseniä.

”Osallisuuden” yleisteema (taulukko 14) on saanut perusluotta-muksen. Lähivuosina se korvannee tietyssä määrin elämänhallin-nan ja syrjäytymisen ehkäisyn teemakokonaisuuksia ja lähestymis-tapoja. Osallisuuden positiivisuus ja dialogisuus kiehtovat. Vaaranaon kuitenkin se, että klassinen politikoinnin ulottuvuus sekä poliitti-sen ja järjestöllisen osallistumisen perinteet ja luovat ilmaisutavatjäävät kokonaan syrjään. Tällöin osallisuuden sisältö kapenee ja senmerkitykset yhdistyvät vain sosiaaliseen integraatioon ja ”leikkivaa-leihin”. Kolmas huolenaihe liittyy osallisuuteen ja ympäristösuhtee-seen. Luontosuhde on ”partiotyttömäinen”, se ei inspiroi aktiivis-ta ympäristöymmärrystä vaan harrastusasennetta ja leiritoimintaa.Kansalaisyhteiskunnan kannalta kysymys asettuukin täysin toisin.Ympäristöpoliittinen näkökulma vaatisi myös oman opetusmateri-aalipakettinsa, läpilyövän näkökulman. Sen reflektoimisen ja resurs-sien tulisi olla ”riskiyhteiskunnallisia”. Myös firmat, julkinen sektorija järjestöt ovat kiinnostuneita vastuunalaisen ”kestävän kehityk-sen” imagosta ja todellisesta vastuusta: ”Kansalaistoiminta januorisotyö: toimista ympäristön palveluiden tuottaminen (...)liian vähän tehtävien vaatimustasoon nähden. Tehtävien tekoonaivan liian vähän aikaa niiden laajuuteen nähden. Aineksiajopa 10 ov:ksi” (M,alle24,1).

Esimerkiksi saksalaisessa nuorisopedagogiikassa postmoderniluontosuhde ja globaalin riskiyhteiskunnan ekologiset aspektit ovatpitkään olleet mukana. Riskiyhteiskunnan käsitteen kehittäjälle Ul-rich Beckille ei osavaltioiden nuorisopäivillä naureskella eikä häntäpidetä utopistina (Cramer 1993). Suomessa ekologisen ja ympäris-töpoliittisen kansalaisuuden teemat ovat jääneet sosiaalisten ja nuo-risovaltuustoteemojen jalkoihin: luonnon pitäisi olla opetuksen jatku-va resurssi ja aihe, kulttuurisesti ja kulttuuripoliittisesti jäsentyvä

66

haaste. Kyse on luonnon representaatiosta ja siitä, mitä luontosuhteel-le on tehtävissä. 1960-luvun amerikkalaisfeminismiä mukaillen: ”hen-kilökohtainen pedagogiikka ja portfolio ovat ekologisia ja poliittista.”

”Kestävä kehitys” ei saa olla vain hokema. Sen on oltava osapegagogista arkea. Riskiyhteiskunnan teorian näkökulmasta kestä-vä kehityskin on usein vain ”yksinkertaisen modernin sokeutta”,epätoivoinen yritys ylläpitää kasvuyhteiskuntaa (Beck 1993). Ku-luttajapoliittisen ja elämäntapaan liittyvän (elämänpolitiikka, sub-politik, identiteettipolitiikka) aineksen puuttuminen OPSista on täy-sin ilmeistä opintosisältöjä ja oheiskirjalistoja luettaessa. Portfolionimagosta on vielä pitkä matka kansalaisen arkielämän kulttuuristenja poliittisten valintojen yksilölliseen identiteettipolitiikkaan (Peko-nen 1995). Se on aktiivisen maailmasuhteen osa aivan kuten kysy-mykset suomalaisesta maaseutupolitiikasta, periferiasta ja harvaanasuttujen seutujen nuorisotyön ja kansalaistoiminnan erityiskonteks-teista. Verkostoyhteiskunnan synty ja modernin kommunikaatiotek-nologian oletettu kyky murentaa fyysiset etäisyydet eivät poista tätäongelmaa.

Ennennäkemätön mobiliteetti ja muutto maalta kaupunkiin sensijaan voi ratkaista ongelman. Nyttemmin suomalaisnuorista jo 80–90 prosenttia asuu kasvutaajamissa (Paakkunainen 2002b; Stakes2001). Keskustan ja periferian kulttuurinen vastakohta-ulottuvuuson merkittävin kansalaisten ilmaisema ristiriita Suomessa. Nuori-solle heidän maan sisäinen mobiliteettinsa on luonnollinen asia. Nuo-risotyö puolestaan katselee tilannetta päältä ja vain satunnaiset HannuKareisen tapaiset henkilöt sekä muutamat muut keski-ikäiset ovathereillä (Kainulainen ym. 2001). ”Toisen Suomen” luopuminen po-liittisesta osallistumisesta näkyy jo empiirisen tutkimuksen perustar-kastelussakin. Muutamilla paikkakunnilla on kyetty rakentamaanpaikallisten ja maakunnallisten verkostotoimijoiden kanssa myös”periferian” vapauden saarekkeita, autonomisia kokeiluverkkoja jajopa jatkuvan työn areenoita. Kuitenkaan tämä ei näy OPSin yleis-ilmeessä. Pedagogia ei voi kiinnittyä vain yksittäisiin erityiskonteks-teihin; kyse on Suomen, Euroopan ja maailman taloudellisesta, po-liittisesta ja kulttuurisesta jaosta. Tämä vaatii reflektioita myös ”kes-kuksen” suunnalla.


6767

Tämä tendenssi on yhteydessä myös kansainväliseen jakoon, jokaselittää uusien ja usein proletaaristen ja pätkätyöläisnuorten tuke-mien ääriliikkeiden syntyä epävarman yhteiskunnallisen kokemuk-sen keskellä. Kyse on usein juuri joustavaa mieltä vaativan kan-sainvälistymisen ja toisaalta ”fundamentalistisen” yhteisöllisen ja pai-kallisen järjestyksen perinteen ristiriidasta. Tässä nuorisotyö voisiolla vastakkaisasettelun vaikutusten (rikollisuus, huumeet, totalisoi-vat yhteiskunnalliset liikkeet oikealla ja vasemmalla) tunnistaja januorten elämäntapojen rauhoittaja sekä vaihtoehtoisten elämänmer-kitysten legitimoija. Vai, onko niin, ettei yksikään taho miellä kulu-tuselämäntavan kriittistä arviointia ja ”kehitys-Suomea” kovin tu-loksellisiksi toiminta-alueiksi? Katolisissa maissa materialismi jakaupunkeihin keskittyvä ekspansioajatus ovat vakavan nuorisopo-liittisen, ekologisen ja eksistentiaalis-uskonnollisen huolen aiheena(esim. Itävallan ja Saksan nuorisokasvatusohjelmat, Jugendringit,partioliikkeet ja sosiaalidemokraatit; ks. Paakkunainen 1998b). EhkäSuomi todellakin on vasta nyt kaupungistumassa ja siirtymässä ku-lutuskulttuuriin, joita ei enää tarvitse kulttuurisesti hävetä. Metsäläi-syyden aika on ohi.

IV.5. Pedagogisen huolen aiheita: tutkimus jakansainvälisyys ”tuottamisena”

Erityisen huolellisesti ja huolestuneena on luettava myös nuorisotut-kimusta ja siihen liittyvää alan kehittämistyötä (taulukko 14). Ensik-sikin, nuorisotutkimus on luettu osaksi ”tuottajuuden” teemaa, ikäänkuin se olisi vain väline, jolla tuotetaan nuoriso- ja kansalaistoimin-nan ilmiöt ja ongelmat. Tämän jälkeen nuorisotutkimus määrittelisituotteen, jolla näitä ilmiöitä ja ongelmia käsitellään ja ratkaistaan.Luultavasti kyse on myös Humakin toimijoiden itseymmärryksestä,toimijan ja instituution itsereflektiosta. Opiskelijatkin vaistoavat her-kästi käytännön tutkijan pedagogisen voiman: ”Hyvin kehittyneitäteemoja ovat syrjäytymisen suuntautumisopinnot, (paljon alan-sa tuntevia huippuasiantuntijoita) syrjäytymisen riskit, osalli-

68

suusteemat ja muut teemat, joiden kehittämiseen on pystyttysatsaamaan tutkimusresursseja tai joiden vastaavat opettajatovat itse tutkineet opettamansa alaa tai muuten olleet kehittä-mässä opettamaansa teemaa” (N28–35,5). Kuitenkin tutkimus onkäytännössä Humakin toimijoiden arjen osa: sen seuraaminen ja lu-kutaito ratkaisevat paljon. Haastavinta Humakissa voisikin olla omantutkimuspanoksen lisäksi juuri tämän kriittisen lukutaidon kehittämi-nen. Haasteellista olisi myöskin tuottaa sellaisia opintovälineitä, re-sursseja ja tekstejä, jotka intensiivisellä ja tehokkaalla tavalla palve-lisivat käytännön ja tutkimuksen välittävää tasoa, interaktiivista pe-dagogiaa. Tässä opetuksen perustavoitteessa ei tarvita vain kon-struktivistista asennetta vaan myös akateemisten perusopintojen it-sekuria: on opittava nimeämään muuttuja, lukemaan perusjakaumia,ristiintaulukointeja ja jopa semioottisia luokitteluja. Tässä humanisti-sen alan ammattikorkeakouluilla on pitkä matka kuljettavanaan: ris-tiintaulukointeja ei opeteta lukemaan – saati sitten kritisoimaan.

Nuorisokulttuurit ja kansalaisyhteiskunta eivät avaudu akatee-misessakaan keskustelussa yksikäsitteisin tavoin. Monitieteinennuorisotutkimus on jättänyt nuorisokulttuurien ja kansalaisyhteiskun-nan muodostaman kentän avoimeksi ja monitulkintaiseksi. Sen suo-raviivainen seuraaminen ei ole opetusinstituutioille mahdollista, silläkyse on tällä kentällä tuotetun tiedon tulkinnasta, filttereroinnista ja”pedagogisoinnista”. Silti tavanomainen nuorisotutkimus on sitoutu-nut sosiologisiin tai humanistis-feministisiin lähtökohtiin. Siten kan-salaistoiminnan ja nuorisotyön reflektoiminen vaativat myös poliit-tista, sosiaalipoliittista, pedagogista ja kriittis-filosofista koettelua:käsitteet eivät voi löytää yhtä objektiivista määritystä. Kuitenkinperustavista käsitteistä ja niiden ristiriitaisista näkökulmista opetet-tavien ilmiöiden ja menetelmien maailmaan olisi sovittava tavalla taitoisella. Tieteellisesti reflektoiva pedagoginen aines voisi tulevaisuu-dessa antaa mahdollisuuden – ainakin kriittisesti ja käsitteellisestiorientoituneille opiskelijoille – myös kansalaistoiminnan ja nuoriso-työn pedagogian rajojen oivaltamiseen. Tällaiseen reflektoivaan pe-dagogiseen ainekseen kuuluisivat sivilisaatiokritiikki, jälkimodernivalituksen ja pedagogian kritiikki, erilaiset alakulttuuriteoriat sekäitsehallinnolliset tai kriittiset näkemykset radikaalista kansainvälisestä


69

kansalaisyhteiskunnasta ja sitä syövästä taloudellis-hallinnollisestasysteemistä. Humakin perusongelmana kuitenkin on edelleen se,ettei ole selvää, kummasta suunnasta humanistinen perustoimialaoikeastaan halutaan löytää: yhteiskuntatieteen vai pedagogian suun-nasta?

Myöskään kansainvälisen toiminnan tematiikat eivät inspiroi ko-vinkaan monia toimijoita. Tämä alue vaatiikin erittäin paljon tietotai-toa. Toisaalta suomalaisen nuorisotyön perinne on varsin nationalis-tinen, onhan nuorisotyö osa kansakunnan ja valtion mobilisaatiota.Myös OPSissa perinteiset ja hyvin toimivat perusnuorisotyö ja -pe-dagogiikka perustuvat edelleen liikuntaan ja järjestötoimintaan (ks.taulukko 14). Globaalin ulottuvuuden mieltäminen näyttää Suomenammattikorkeakouluille hankalalta. Tällä ongelmalla on yhteytensäaktiivisiin mutta käytännöiltään kirjaviin kansainvälisiin vaihtokoke-muksiin. Samalla OPSin rakennetta voi lukea myös kansallista hal-lintoa ja valtiollis-kunnallista nuorisotyön perinnettä vasten: kulttuu-rin ja nuorisotutkijoiden keskuudessa on muodissa nuorisokulttuu-rien ja identiteettien ”glokaali” ja uus-regionaalinen jäsentäminen.19

Nämä tendenssit yhdistävät kaksi samaan aikaan tapahtuvaa kehi-tyssuuntaa, paikallisen ja kansainvälistymisen: ”Toimi paikallisesti,ajattele kansainvälisesti!” Kansallinen jääkin usein näiden väliin.

Sen sijaan maahanmuuttaja- ja monikulttuurinen työ osoittaa pi-ristymisen merkkejä. Maahanmuuttaja-kysymykset ovat myös oivakenttä oppia ja reflektoida relatiivisia eli suhteellisia kulttuurisia jaglobaalisia asenteita ja valistusajatuksia. OPSia laadittaessa ei tulenähdä vain avointa ja epävarmaa maailmaa vaan myös sen ambiva-lenssit. Kulttuurisotien maailmassa globaalilla politiikalla ei ole mi-tään varmaa tai totuudellista perustaa, kulttuuriset arvot ja sopimuksetovat retorisia liikkeitä poliittisessa keskustelussa (Côté 2002). Myöskansalaistyössä mukana oleva ammattilainen joutuu itse ottamaaneettis-poliittisia kantoja kulttuurien sekoittumisessa, epäpuhtaissa”hybridien” identiteettien kehityksessä ja kohtaamistilanteissa. Kyseei siis voi olla vain ”kansainvälisten tapahtumien” järjestämistaidoista,

19. Lokaali ynnä globaali on yhtä kuin glogaali.

70

vaan avoimuudesta maailmalle ja sen relativismille, jota ei voi en-nakkoon diplomaattisesti sopia tai organisoida.

Kansainvälinen vaihto ja sen tehtävät asettuvat opiskeluympä-ristönä hyvin kriittiseen valoon. Vain verkko-oppiminen ja projektitjäävät opiskelutapojen ”ranking-listassa” sen taakse (ks. edellä tau-lukkoa 12). Opiskelijat ja opettajat eivät näytä hyväksyvän väitettä,että ”kansainväliset tuulet, opiskelija- ja opettajavaihto ovatrikastaneet ja jäntevöittäneet alan pedagogiaa ja menetelmiä,emme ole ongelmiemme kanssa yksin” (-12). Lisäksi puolet heis-tä esittää kriittisesti, että ”kansainvälinen vaihto tökkii käytän-nössä, reaaliset harjoittelu- ja opiskelusisällöt jäävät niukoik-si ja vieraiksi käytännöiksi – ne kasvattavat kansainvälistäskeptistä ja ristiriitaisen positiivista asennetta”. Samaan aikaanpuolet Humakin toimijoista tilittää universaalin tiede- ja pedagogi-sen avaruuden ja yleisön puutetta ammatillisuuden kehittämisessä,ja he uskovat, että ”OPSin sisältö ja kirjat muodostuvat suo-menkielisistä resursseista kun muita kieliä ei osata ja kansain-välisiä vaihtoehtoja ei tunneta”. OPSin (OPS 2002–2003, 14 ja32–33) listat kansainvälisistä institutionaalisista kontakteista, sen kuvaharjoitteluvaihdosta ja opetusministeriön tulosvastuun mukaiset ti-lastotiedot vaihto-opintoviikoista (http://www.csc.fi/amkota/taulukot/v2001x/35.html) eivät vakuuta kansainvälistä asennetta etsivää kriit-tistä lukijaa. Myös muualla humanistisissa ammattikorkeakouluyk-siköissä ”kansainvälinen matkaaja (...) ei saa sitä mitä etsii!”Kansainvälisen vaihdon relevanssi ja dialoginen oppi ovatkin ”(...)ankaran refleksiivisen sovittelun takana ja vain niiden kauttavoi kansainvälinen kriittinen arviointikyky ja realismi kasvaa.Alan EU-ohjelmat, yhteistyölistat ja tilastot onkin pengottavaperin juurin”.


71

V. OPSIN JAKSOT LUENNASSA:TOIMINNAN TEORIA, TOINENASIANTUNTIJUUS JA OPINNÄYTE

V.1. Ammatilliset suuntautumisopinnot:perusosaamisen, toiminnan ohjaamisen jajohtamisen kautta voittoon?

Ammatillisten suuntautumisopintojen arviointi ja kriittinen ”pistey-tys” ovat opetuskirjon huomioon ottaen edellistäkin jaksoa hanka-lampia tehtäviä (taulukko 15). Suuntautumisopetus koettelee opet-tajaresursseja. Jopa syrjäytymisen ehkäisyssä inspiraatio tuntuu jo-tenkin kuihtuvan, opettajanvaihdokset, opiskelijakohtaiset opetusym-päristövalinnat ja paikkakuntakohtaiset resurssit vaihtelevat suuresti.Toisaalta vuoden 2002–2003 OPS jakaa suuntautumisopintojen ala-teemojen toteutusvastuun systemaattisesti yksiköille. Yksinkertai-sen tehokkaana työnjakona ja verkostosynergiana hanke saattaisitoimia, mikäli opiskelijat saisivat entistä enemmän resursseja ver-kosto-opiskeluun, uusia motivaatiotäkyjä ja apua paikkakunnan vaih-toon opintovalinnoissaan. Näiden toimien päässä odottaisivat syner-gian voitot, mutta ne olisivat työn, hien ja kyyneleiden takana: ”Kou-lutusyksiköt eivät ole todellisesti profiloituneet, jatkuva opet-tajien vaihtuminen. Teemojen sisälle sopii paljon päällekkäis-tä, joka ei näy otsikossa” (N56–,5). Työnjako ja muuttaminen”(…) rassaavat monien perheitä (…) ja kukkaroita!” Kaikkiaalateemoja ei ole tarkoituskaan toteuttaa tänä lukuvuotena.

72

Taulukko 15. Kansalaistoiminnan ja nuorisotyön ammatilliset suun-tautumisopinnot (valittava 20 ov).

TOIMINNAN TEORIA, TOINEN ASIANTUNTIJUUS JA OPINNÄYTE

Kansalais- ja järjestötoiminnan suuntautumisopinnot (20 ov)(-) Kansalaistoiminnan ja nuorisotyön muutosprosessit 50. 11. 38.( ) Kansalaistoiminnan kehittäminen jamallittaminen, voimavarat 57. 11. 31.(+) Järjestöjohtaminen ja järjestötoiminnan kehittäminen 69. 7. 23.( ) Viestintä ja yhteiskunnallinen vaikuttaminen 61. 12. 27.(+) Projekti 70. 12. 17.

Nuorisotyön ja kansalaistoiminnan tuottajan suuntautumisopinnot (20 ov)( ) Asiakaspalvelu ja markkinointi 61. 11. 28.(-) Talous johtamisen välineenä 54. 11. 35.( ) Johtajuus ja esimiestaidot 61. 8. 30.(-) Kansalaistoiminnan ja nuorisotyön muutosprosessit 52. 12. 35.(+) Projektien johtaminen 66. 12. 21.( ) Hankkeet ja tuotantoprosessit 62. 12. 26.( ) Palvelujen tuottamisen prosessi 62. 9. 28.

Liikuntapalveluiden vaihtoehto (20 ov)(-) Liikuntakulttuuri ja resurssit 45. 13. 41.( ) Aikuisten ja erityisryhmien liikuntapalvelut 55. 9. 35.( ) Terveys ja virkistysliikunta työyhteisössä 63. 12. 24.(+) Projekti 64. 13. 22.

Syrjäytymisen ehkäisyn suuntautumisopinnot (20 ov)(+) Mielenterveys ja syrjäytyminen 79. 9. 12.( ) Seikkailukasvatus ja syrjäytymisen ehkäisy 62. 12. 27.(+) Erityisryhmät ja vammaistyö 71. 11. 19.( ) Työpajaohjaaja ja työpajapedagogiikka 62. 13. 26.( ) Moniammatillinen nuorten parissa tehtävä työ 66. 11. 23.(+) Ehkäisevä päihdetyö 74. 13. 13.( ) Nuorisohuolto ja korjaava nuorisotyö 62. 14. 24.( ) Koulu ja syrjäytymisen ehkäisy 69. 12. 20.(-) Kolmas sektori kansalaistoiminnassa ja nuorisotyössä 57. 15. 27.(-) Elämänhallinta ja kolmas sektori 51. 12. 37.( ) Projekti 61. 17. 22.

Taide ja kulttuuri nuorisokasvatuksessa -suuntautumisopinnot (20 ov)(-) Taide ja kulttuuri yksilöllisenä ja yhteisöllisenä ilmiönä 45. 13. 41.(-) Oma kulttuuriosaaminen osana yhteisöä 38. 13. 48.

73

Kun toimijoilta tivattiin mielipidettä kysymykseen ”täydentävätköyksiköiden sisällöt tarkasti, uskottavasti ja helposti seurattavalla ta-valla valtakunnallista OPSia”, yli puolet vastaajista jäi epäröimään,kolmannes vastasi yksikköjen refleksiivistä ja räätälöityä opetus-kompetenssia koskevaan kysymykseen selvän kriittisesti ja vain jokakymmenes piti yksikköjen OPSin työnjakoa käypänä. Verkostoam-mattikorkeakoulu etsii siis vielä kuumeisesti itseään.

Kansalais- ja järjestötoiminta rekrytoi ja innostaa mukaansa käy-tännöllisiä toimijoita. Projektien tuottaminen, järjestöjohtaminen ja -toiminnan kehittäminen motivoivat Humakissa. Ohjaustaitojen käy-tännöt eivät paljon perusteluita kaipaa: ”ohjauksenja toiminnan-ohjauksen opinnot vaikuttavat hyvätasoisilta” (M36–45,5).”Perusohjaamisen ja kouluttamisen teemat ovat saaneet myösuutta kaikupohjaa: Olen positiivisesti yllättynyt koulu–nuori-sotyö-linkityksen kehittymisestä; hyvä haaste työelämään!”(N24–27,6) Perustaitojen arvostaminen peittää näkyvistä järjestö-toimintaa nykyään saattelevaa mediatyötä ja sen moderneja avain-merkityksiä.20 Järjestörekrytointi, imagon luonti ja yhteiskunnallinenvaikuttavuus ovat nykyisin riippuvaisia toiminnan dramatisoinnista,mediahehkusta. Järjestöjen perustavat yhteiskunnalliset funktiot mo-derneissa ja myöhäismoderneissa yhteiskunnissa kuuluvat etujen ja

20. Jostakin syystä termiksi on tässä valittu neutraali ”viestintä”. Tämän termintausta lienee armeijassa, puhelinlaitoksen teknisessä palvelussa tai partiossa.

(+) Kulttuuri kasvatuksen välineenä 63. 13. 23.( ) Taide ja kulttuuri nuorisokasvatuksessa -teeman projekti 59. 14. 26.

Seikkailukasvatuksen suuntautumisopinnot (20 ov)( ) Seikkailukasvatuksen teoreettinen tausta 66. 12. 21.( ) Seikkailun toiminnalliset työtavat, ohjaus ja prosessointi 59. 13. 27.( ) Elämyspedagogisen prosessin suunnittelu ja toteutus 57. 14. 28.

Kansainvälisten suhteiden suuntautumisopinnot ( 20 ov)( ) Kansainväliset vaihto-ohjelmat ja niiden mahdollisuudet 62. 15. 22.(+) Kansainvälisten tapahtumien järjestäminen 66. 13. 20.( ) Projekti 57. 16. 26.( ) Kansalaistoiminnan kansainvälinen ympäristö 51. 16. 31.(-) Kansainvälisen kansalaistoiminnan sisällöt ja toimintatavat 48. 15. 36.(-) Kansainvälinen vaikuttaminen 44. 15. 40.

74

kulttuuristen merkitysten artikulaatioon, kommunikaatioon ja sosia-lisaatioon – ja kaikki nämä vaativat perustavaa järjestöpoliittistakykyä kamppailla mediahuomiosta. Silti ”viestintä” ja sen rinnallaalan uutuuksia kartoittava, median uutis- ja shokkiefekteillä pelaavariskipitoinen uudistuminen (”kansalais- ja nuorisotoiminnan uudistu-minen”, ks. taulukko 15) eivät saa inspiraatiolähteinä korkeita pis-teitä. Miksi?

Kyse lienee edelleen asenteesta kansalaistoimintaan ja sen suh-teesta hyvinvointivaltioon ja sen pedagogiaan. Kansalaistoiminnanodotuksia käsitellään OPSissa kriittisesti (OPS 2002–2003, 74–75),vaikka toisaalta refleksiivisen sosiaalivaltion ja sen ammattitaitojenkyvyt ja toiminnan rajat jäävät piirtämättä. Kansalaistoiminnan mää-rittely vähättelee ihmisten toiminnan merkityksellistävää ulottuvuut-ta. Samalla kansalaistoiminta rationaaliseesti mallinnetaan, tuotteis-tetaan ja määritellään jonkinlaiseksi yleiseksi ja hyvinvointipoliitti-seksi kehitystehtäväksi, osaksi yhteiskunnallisen hyvän tuottamisentyön- ja tehtäväjakoa. Tämä tapa palautunee julkisen vallan am-matteihin ja markkinaperusteisiin tuotearvoihin. Työnjaon, tehtävä-velvollisuuksien ja kutsumusten moraalikoodit ovat kuitenkin reflek-siiviselle maailmalle vieraita. Ne ovat kohtalokkaita riskiyhteiskun-nan oppimisprosesseille, paluuta menneeseen.

Tälle tavalle täysin päinvastaisesti tulisi irrottautua hallinnon ra-tionaalisuudesta ja tavoitella omaa autonomista asioiden kohtaami-sen tapaa. Joidenkin vastaajien mielestä tämä on perustieteellistäajattelua: ”OPSista (...) puuttuu sisällöllinen tiedeperusta” (N46–55, 12). ”OPS on (...) tehty opetusministeriötä varten – ei ope-tettavaksi tai opiskeltavaksi” (M28–35,5). Jotkut vastaajat halu-aisivat sitoa OPSin tiukastikin kunta- tai valtionhallintoon tai ainakinnäiden perustietoja penätään: ”Koska julkinen sektori on myöstulevaisuudessa keskeinen, niin miksi esim. kunnallishallintoayms. ei opeteta?” (M36–45,9) Kaikki eivät hyväksykään näke-mystä, jossa kansalaisaktiivisuus ja tuottajuus elävät rinnan: ”Yrit-täjyyttä, tuottajuutta ja kansalaistoimintateemojen koulutustaon kehitetty ponnekkaasti” (N28–35,10). Kyse on kansalaisuu-den itsenäisen toimintatilan hukkaamisesta, julkisen ja markkinape-


75

rustaisen kulttuurin mukaisen asioiden hallinnan mission pahanlaa-tuisesta väärinkäsityksestä – ainakin jos kontekstualisoimme näke-myksemme aikakautemme sosiaalipolitiikan kärkikaartin realismiin.Tässä toiminta tulisi nähdä kokonaisvaltaisesti, paljon nuorisotoiminta-ja järjestöjen valtionapulakeja sosiologisemmin.

On ehkä epärealistista ajatella, että Humak olisi jonkinlainen”kansalaistoiminnan vaihtoehtoinen yliopisto”, mutta vähintäänkinHumak tarvitsisi julkisen hallinnon ja markkinanäkökulman rinnalletiukasti kansalaisaktiivisuuden puolesta asioita tematisoivan näkö-kulman. ”Julkiseen”, ”kollektiiviseen” ja ”markkinaperustaiseen”näkökulmaan liittyvien sosiaalisten ja kulttuuristen ongelmien tema-tisointitavat ovat aiemminkin osoittautuneet hedelmällisiksi (Heis-kanen 1997). Eräät vastaukset näihin hieman konstikkaisiin ja val-tio-opilliseen tyyliin muotoiltuihin kysymyksiin viittaisivat siihen, ettäHumakin toimijat ovat ainakin kahta mieltä opetusverkkonsa julki-sen (sektorin) pedagogian ”tosikkomaisen vartijan” roolista, sen ”si-vistämällä hyvinvointiin” -ajatuksesta (taulukko 16). Toisaalta löy-tyy ryhmä, joka on tyytyväinen Humakin julkiseen pedagogiaan jasen tuotteistamiskulttuureihin, ja toisaalta esiin piirtyy liberaalin, in-dividualistisen tai punavihreän radikalismin sävyttämä ryhmä, joka

Taulukko 16. Humakin pedagogia – ”läpipedagogisoituminen” jaelämismaailma.


nämälenosirounajnannimiotsialasnak:aaraav"nesimutiosigogadepipäl"utioimouheloiE.1,ellaikkiaknimmesiaravoneihätsitneuutueknutsutavsaknaavatetioinnukieättyysiänesti

)2-(."ätsytsejräjaattepo"

1 2 3 4 5


allimoaktoj,atsisialittammasutajaiviianyyttiilneeskutajanesimatnejaalnaigogadeP.2aisittiilopajäisitteenetsialasnakajnetrounaoktar,aoteitaattouttaviovnaalliessnetepmok

)0-+(.neelledetavutuapartiloorajutsillasonetsialasnakniänaj-aimlegno

1 2 3 4 5



76

pelkää ”kilpailuvaltion” massiivista, normalisoivaa ja ammatillisestiylivoimaista pedagogista voimaa:21

V.2. Kansalaistoiminnan kadonnut maailmaja merkitykset

Erik Allardt on jopa pitänyt toimintaa ihmisten perustarpeena. Tälläsosiaaliliberaalilla näkemyksellään hän kritisoi ruotsalaista sosiaali-valtion puolustelua jo 1970-luvulla. Sosiaalidemokraattisessa hyvin-voinnissa ei siis ole kyse vain bruttokansantuotearvoista tai sosiaa-lisista ja yhteisöllisistä tarpeista. On puhuttava yksilön olemisen ta-vasta ja merkityksellisyyden kokemuksista, jotka nousevat vain omas-ta itsearvoisesta tekemisestä, toiminnasta. Allardtin mukaan ihmis-ten oma subjektius ja elämänpoliittinen toiminta-asenne ovat merki-tyksellisen elämän ehto. Vasta ne tekevät elämästä elämisen arvoi-sen. Perustarpeet (”living, loving and being”) tarvitsevatkin lisäk-seen termin ”action”. Moni sosiaalipolitiikan tutkija esittääkin, ettäjulkisen hyvinvoinnin ja julkisten sosiaali- ja kulttuuriammattien ni-met ja retoriikat lupaavat liikoja alustaen siten pettymyksiä hyvin-vointikokemuksissa.

Koko sosiaalis-kulttuurinen julkinen politiikka voidaankin nähdä”rajallisen järjestelmän” ja ”rajattomien vaatimusten” kohtaamise-na. Risto Eräsaaren mukaan sosiaalityö painii saman ongelman kans-sa ja välttää vastuuta metodisoimalla ja tieteellistämällä vastauk-sen. Kansalaiset ovat ottaneet liian tosissaan ja kirjaimellisesti hy-vinvoinnin ammattilaisten ja sen resurssien vastuun elämisen eh-doista ja merkityksistä. J. P. Roos puolestaan kiteyttää, ”(…) etteihyvinvointi ole koskaan ollut sosiaalipolitiikalle sovelias tavoite”.Missioksi pitäisikin soveltua pikemminkin huonojen olosuhteiden,puutteen ja kurjuuden mahdollisimman laaja minimointi. Toisaalta,vaikka onnea ja autuutta ei olekaan odotettavissa, jotkut tutkijat nä-kevät hyvinvointivaltion ajatuksessa utooppista energiaa.


21. Tätä näkemystä kuvaa Nicolas Rosen muotoilema iskulause ”Tiedä ja treenaapaikkasi, tehokas nuori!” (Rose 1996).

77

Kansalaistoiminnan ja nuorisokulttuurien elämän suojelun jamonimuotoisuuden lähtökohta voisikin olla vallan muualla. Huma-nistinen ammattikorkeakoulukin voisi olla välittämässä kansalaistenja nuorten toimintakulttuureja ja julkista hyvinvointivaltiota ja senjärjestyksiä. Humak voisi antaa tilaa kansalaisten merkitykselliselletoiminnalle, jopa sosiaalipolitiikan kulttuuriselle arvottamiselle. Pal-jon parjattu yleinen hyvinvointimaterialismi, peruskouluajattelu ja so-siaaliluukkujen tasapäistäminen näyttäytyisivät tällöin vallan toises-ta suunnasta. Asiaa kannattaa havainnollistaa laajalla lainauksellaJuha Virkin artikkelista ”Mitä annettavaa kulttuurintutkimuksella olisisosiaalipolitiikalle”:

”Metatasolla voimme ymmärtää hyvinvointivaltion sosiaalipolitiikkoineensiis rakenteeksi, jonka pitäisi pystyä tavoittamaan kontingentin ja ambi-valentin sosiaalisen todellisuuden haasteet ja viime kädessä turvaamaanihmiset sen riskeiltä ja tarjoamaan mahdollisuuksia. Post- ja myöhäismo-dernissa kulttuurisessa tilanteessa hyvinvointivaltion saaman haasteen voihahmottaa modernisaatioon liittyväksi eriaikaisuudeksi: hyvinvointival-tiota voisi kutsua moderniksi rakenteeksi, joka pyrkii vastaamaan post-modernissa sosiaalisessa ja kulttuurisessa tilanteessa muodostuviin toi-minnan ja toimijuuden ongelmiin. Tämän se tekee oman toiminnallisenlogiikkansa perustalta, jonka voi väittää perustuvan hyvin toisenlaiseen(modernistisen universalistiseen ja rationaaliseen ja siten pakostakin suun-nitellullis-hallinnolliseen) tulkintaan ympäröivästä todellisuudesta kuin mitäon tuotu esiin viime aikaisissa postmoderniteettiin liittyvissä keskuste-luissa. (…) Kriittisiksi pisteiksi itse ymmärrän ’hyvinvointivaltiollisensosiaalisen’ ja kulttuurisen kohtaamisen pisteet tai törmäyskohdat, joillerinnakkaistapauksena voisi pitää turkulaisten kunnallispoliitikkojen taan-noisia yrityksiä siivota humalaiset teinit katukuvasta ulkonaliikkumiskiel-lolla. Nuorten alkoholinkäyttötavat ovat ilmiönä kulttuurisia (tai ainakinniiden ymmärtäminen on mahdollista kulttuurinäkökulman kautta), hy-vinvointivaltiollisesta näkökulmasta ne kääntyvät sosiaaliseksi ongelmak-si, joka poistetaan valtiollisin toimenpitein ja panemalla poliisi asialle.Vaikka esimerkki ei suoraan edustakaan sosiaalipolitiikkaa, se kertoo ta-van, jolla järjestelmä voi tehdä kulttuurisia ilmiöitä käsiteltäväksi kääntä-mällä ne ’omalle kielelleen’. (…) Kyse on myös ongelmien määrittelystä.Jos ongelmien ja riskien ajattelee olevan kansalaisten ja valtion välissä jatoimivan näin eräänlaisena kohtauspaikkana, moderni ja rakenneperustai-

78


nen tapa on määritellä ongelmat tähystämällä ylhäältä käsin niin sanottuuntodellisuuteen, standardisoida ne ja tarttua sitten niihin yleisin ja byro-kraattisesti instrumentalisoiduin toimenpitein. Mutta mikäli miellämmeongelmat postmodernin tilanteen logiikan mukaisiksi ja siten luonteeltaanmonimuotoisemmiksi ja kontekstuaalisemmiksi, kuvio asettuu toisin. Sii-nä ongelmat muotoutuvat, jäsentyvät ja rakentuvat jatkuvasti uudelleensosiaalipolitiikan ja kansalaisten välisissä vaihtelevissa suhteissa. (…) Kyseon monimutkaisesta sosiaalisen maailman ja sitä järjestävän, tulkitsevan jalegitimoivan (sosiaalipoliittisen) systeemisen ajattelun keskinäisestä vuo-rovaikutuksesta, jossa tulkittavan objektin ja tulkitsevan subjektin raja onaina neuvoteltava uudelleen.” (Virkki 1997, 137–38.)

Haastavimmillaan itserefleksiivinen Humakin toimija asettaa jatku-vasti uudelleen kysymyksen sosiaali- ja kulttuuripolitiikasta. Sen tu-lee myötäelää ja sekaantua nuorisokulttuurien jäsenaktiivien ja kan-salaistoimijoiden maailmaa merkityksellistävään toimintaan ja nii-den keskinäissuhteita ja yhteiskunnallista järjestystä koskevaan kes-kusteluun.

”Samassa teemassa on ammatillista osaamista sekä käytännöstä että teo-riasta, jolloin syntyä hyvä kombinaatio. Vastaavan opettajan tehtävänä onreflektoida käytäntöä ja teoriaa opiskelijoiden kanssa” (N36–45,5).

Thompson ja Hoggett (1996) ovatkin mieltäneet yleisen kulttuuri- jasosiaalipolitiikan tukijaloiksi ”partikularismin tuomisen universalis-miin, monimuotoisuuden nostamisen tasa-arvon ja ryhmien valtais-tamisen (group empowerment) kohottamisen kohtelun yhdenmu-kaisuuden rinnalle” (Virkki 1997, 138). Useimpia nuorten ja kansa-laisten sosiaalipoliittisia ja elinolojen yksilöllisiä seikkoja voidaan pi-tää kulttuuristumisen kohteena, mikä merkitsee niiden näkemistäkansalais-toiminnallisesti virittyneen pedagogian haasteena. Tähänliittyykin tiiviisti ajatus itserefleksiivisen ammattilaisuuden suoritus-kykyisyydestä eli performatiivisuudesta ja ”toisesta asiantuntijuu-desta”.

Toisinaan vastaavaan refleksiiviseen, osallistuvaan asiantuntijuu-teen viitataan myös ”jaetun asiantuntijuuden” käsitteellä. Tällöinpuhutaan toimijuudesta ja roolista, joka poistaa kansalaisuuden ja

79

nuorisotyön kenttien pidäkkeitä ja avaa niille mahdollisuuksia. Pu-huttelevana esimerkkinä tällaisesta asiantuntijuudesta voisi pitääyökahvila Walkersin mobilisoimaa Non Violence Teamia, joka ko-koaa viiden eri kansallisuuden nuoria ja toimii katuväkivaltaa vas-taan. Tiimin jäsenen Mehdin mukaan ryhmä toimii ”kommunikaa-tiolinjana jengiläisten ja Walkersin työntekijöiden välillä” (HS16.11.1996, ks. Virkki 1997, 145–46). Post- ja myöhäismoderni kon-struktivismi voidaan siis mieltää myös pedagogisena asenteena. Senei tarvitse merkitä anarkistista tai pedagogiaa riisuvaa leikillistä otettasaati sitten antautumista työelämäkäytännöille, vaikka postmoder-nin pohdinta aineistossa usein siihen vihjaakin:

”Tietty jälkimoderni jälki on OPSissa, mutta kykenevätkö nuoret ja van-hanaikaiset opettajat simuloimaan ja irtonaisesti steppailemaan siinä? Enusko! Maailmankuvan pitäisi muutoinkin sitten olla sellainen että luote-taan irtonaisiin ja suvereeneihin yksilöihin ja näiden valintoihin. Joskuskuulin postmodernin ja elävän OPSin käsitteen, erään yksikön käytäväl-lä” (M46–55,6).

Konstruktivismi ei ole helppohintainen tai laiska asenne. Se vaatiiankaraa pedagogista ja kontekstualisoivaa toista asiantuntijuutta.Tämä puolestaan vaatii toimialajohdolta vastuuta ja kommunikatii-vista mielikuvitusta, käsitteellistä refleksiivistä työtä ja toiminnanrationaalisuuden luonnetta koskevaa pohdintaa.

”Sukupolvikeskustelu, kisällioppiminen omissa oppimiskuvioissa puuttu-vat. Samoin on käynyt yhteiskuntateorioille – enkä ole nähnyt selviä vaih-toehtoja pedagogiankaan puolella (…) jonkinlainen didaktinen hienosteluvallitsee” (N28–35,6).

Usein refleksiivisyys, toimintatilanteiden mielikuvituksellinen virit-täminen ja mahdollisuuksien avaaminen saa vastaansa jonkinlaisenammatillisen perusargumentin, joustamattoman ammattilaisuudenvakion. Kyse lienee turvakilvestä kaiken kilpailuttamisen ja epävar-muuden keskellä (ks. Mahis-hankkeen kokemuksista Paakkunai-nen 1999b).

80

Eräs vastaaja haluaa ajatuksellisesti seikkailla ja etsiä ”toistaasiantuntijuutta”:

”Minua jäi vaivaamaan se, että ärsyttävät ja huikeat opettajat (yhteensäkaksi) jäivät yksikköön. Kaipaan heitä! He olivat yksinäisiä valoja Hu-makissa ja suomalaisessa nuorisokasvatuksessa. Äly, sydän ja pelkää-mätön puuttuminen asioihin voivat asua samassa ihmisessä (…) uskokaatai älkää. (…) Viime kuukausina olen lukenut esimerkiksi Beckiä ja suo-malaista urheilusosiologiaa. Siellä on vähän samanlaista henkeä, ne eläh-dyttävät minua. Elämä on myös seikkailu, joka voidaan kohdata arvok-kaiden sivistysperinteiden kanssa” (M-24,3).

Toisissa asuu varovaisuus ja perusammattilaisuuden vartiointi:

”Jos opetettavan teeman opettajat toimivat ja opettavat oman henkilökoh-taisen ”harrastuskärpäsen puremana” on hyvin suuri vaara että ko. tee-ma epäonnistuu. Ammattikorkeakoulutasoinen opetus pitää perustaa am-matilliselle osaamiselle – ei harrastuspohjaiselle osaamiselle tai parem-minkin spontaanille puuhastelulle” (N36–45,5).

Taulukko 17 kielii myös siitä, että oppimismahdollisuus kansalaisyh-teiskunnan suunnassa on olemassa. Se elää jo ja tarjoaa huomatta-van mahdollisuuden Humakin opetukselle. Kaikki vastaajat eivätkuitenkaan ole sitä mieltä, että Humakin opetuksessa huomioitaisiinkirkas ja kriittinen näkemys kansalaisoikeuksista ja kansalaisyhteis-kunnan autonomiasta. Vastauksissa on kirjoa aina markkinaperus-taisesta ja julkisen laitosprofession suunnista kansalaisaktivismin ym-märtäjän rooleihin. Väite, jonka mukaan Humakilta puuttuu omakansalais- ja nuorisokulttuurispesifi pedagoginen arsenaali, ei saasuurta kannatusta. Myöskään avoimuus elämismaailman monimuo-toisuudelle ja postmodernille liikunnalle ei merkitse käsitteellistä avut-tomuutta – päinvastoin, analysoitu pedagoginen toinen asiantunti-juus on paitsi tarpeellinen myös mahdollinen. Parhaimmillaan Hu-makissakin ylletään sen vaatimusten tasolle. Taulukko 17 lupaa pal-jon, tulevaisuudessa voi olla Humakin mentävä aukko, toinen asian-tuntijuus on jo ovella.


81

V.3. Kuinka toinen asiantuntijuus toteutuu:riittääkö mielikuvitus, aika ja yhteinen järki?

Syrjäytymisen ehkäisyn suuntautumisopinnot ovat parhaimmillaanjuuri tällaisia sosiaalisen uudelleenmäärittelyn ja toisen asiantunti-juuden kokeilun paikkoja. Pedagogian avaamissa työpajoissa, päih-detyön erilaisissa konteksteissa ja yhteisökasvatuksen omissa jär-jestyksissä nuorten elämät ja selviytymistarinat saattavat määrittyäyhteiskunnan standardeista poikkeavilla tavoilla. Kyse on kuitenkin

Taulukko 17. Kansalaistoiminta ja Humak.


aj-osirountäväthettesillariväpetesialirenannimiotsialasnakaj-osirouN.1)83+(.suusillodhamsimipponeniettukiavorouvajnenimaanydtavoassannimiotsialasnak

1 2 3 4 5


aj-osirounaamoeloieällisaksok,atsimaasoätsiänestioulieKAMUH.2)31-(.aaigogadepajatsutajasutavsaksialasnak

1 2 3 4 5


aj-osirounaamoeloieällisaksok,atsimaasoätsiänestioulieKAMUH.3neiruuttlukosirounajnannuksiethysialasnakätsymekänaamattoutneskumiktutatnuksiethy

)9-(.atseduusiavelutajätseskytihek

1 2 3 4 5


ätiettisäkajaiskutajaäisiethyeloieällisaksok,atsimaasoätsiänestioulieKAMUH.4)21+(.naatleeulasutepoatlavuttuumitsesimaanyd

1 2 3 4 5


aj-osirountaeditavuttuupätlisaksok,atsimaasoätsiänestioulieKAMUH.5atsesiviitkaajatseduumottamelettot-,atsiskuekiosialasnak,atsatsurepnannimiotsialasnak

)42-(.atsaitarkomed

1 2 3 4 5

51 53 22 51 31


82

uudesta ja uudistetusta horisontista, joka on Humakin opetuksen,OPS-ideaalin ja OPSin rakentamisen ehto. Kriittiset, tarkkaan Hu-makia arvioineet äänet puhuvat:

”Syrjäytymisen ehkäisy ja erityisnuorisotyön sisällöt sekä menetelmälli-syys toimivat kuin yhteiskuntarakenteita ja repressiota ei olisikaan. Pitäisiopettaa birminghamilaisuutta tai jonkinlaista postmarxismia, jotta luokat,alistaminen ja manipulaatio näkyisivät. Ei kaikki ole sitä, miltä näyttää!!!”(M46–55,6). ”Viestinnästä on tehty amerikkalaista kommunikaatiota,’small talkia’. Nuorisotyössä puhutaan vallan ja nuorten sekä erilaistennuorisokulttuurien kieliä: niiden ymmärtäminen on hankalaa ja kaukanakommunikaation opettelusta. Kieli ei ole tekniikkaa. Yleiset opinnot näyttä-vät ja kuuluvat olevan väljiä ja niistä ei ole kansalaistoiminnan, sosiaali-valtion ja nuorisokulttuurien pohdinnan alkioksi.” (N24–27,9.)

Onneksi Humakin toimijoilla on myös hyvin heterogeenisia ajatuk-sia kansalaistoiminnan ja nuorisokulttuurien asemasta. Olennaistaon kuitenkin se, että kansalaistoiminnan opetuksessa ja työharjoitte-luissa toimija jotenkin sekaantuu kohteeseensa ja kohdekin vie mu-kaansa, näyttää maailmanoptiikkansa. Välillä kaikki pedagogianpalikat ovat paikoillaan: opiskelijan intressit, muodon ja sisällön yh-distävä opettaja ja polemiikki toimintakontekstissa avautuvat. ”Koh-dennettu nuorisotyö, erityisnuorisotyö ja ryhmäohjaus (…) ontoteutettu erityisen osaavalla tavalla” (N28–35,9). Näissä suun-tautumisopinnoissa uudella tavalla nousevat ”koulu-, mielenterve-ys- ja päihdetyö” kertovat myös siitä, miten yhteiskunnallinen huo-mio ja sosiaalisen pedagogian kohteet liikkuvat. sosiaalivaltion jakansalaisyhteiskunnan kulttuurisen kohtaamisen ”kriittiset pisteet”(ks. Virkki 1997) vaihtavat paikkaa.

Rekisteröityjen yhdistysten kolmas sektori ei enää ole ainoa kan-salais- ja nuorisokokemusta jäsentävä viitekehys tai merkityksellis-tä toimintaa hyvinvointivaltion ja elämismaailman välissä jäsentäväkokemusperusta (vrt. Habermas 1963). Liikkuvassa nuorisotyössäja erityisnuorisotyössä kansalaisten kokemukset voivat kohdata myösepämuodollisemmin, media-välitteisemmin ja elastisemmin. Joille-kin humakilaisille markkinat ovat tehokkain tie saada nuoret ihmiset


83

ja heidän merkityksenkaipuunsa löytämään toisensa. Osa humaki-laisista uskoo vakaasti yleiseen tuotteistamiseen ja sen yleisperus-teisten johtotaitojen opettamiseen:

”Projektiopinnot yleisesti sekä nuorisotyön hallinto, talous, johtaminen.Ilmeisesti opiskelijat ole vaatineet ko. asioita ja ne tulee opiskelijalle konk-reettisesti vastaan vasta työelämässä, joillekin jo työssä oppimisen aika-na” (N24–27,3).

Kolmannen ja sekoitetun (markkinaorientoituneen tai hallinnollistu-neen) yhdistyssektorin uudelleen löytäminen on saanut myös innos-tuneet vastaanottajansa: ”Toimijoilla on ollut siihen intressejä,yhteyksiä järjestöpuolelle on ollut ja kyvykkyyttä nähdä IIIsektorin sekä vapaa-aikapalveluiden muuttunut rooli” (N28–35,10). Usein kolmannen sektorin konseptia ja jopa myyttiä elvyte-tään ja kirkastetaan moraalisesti nykynuorten elämismaailman mer-kityksellisenä puitteiden tarjoajana. Humakissa kansalaistoiminta onjäänyt sisällöllisen kehityksen sivuraiteelle. Toisinaan kansalaistoi-minta on ollut pikemminkin tekohengitystä kansalaisten osallistumi-selle ja oman kansalaiskasvatuksen legitimaatiota sekä resurssienturvaamista (Humania 2002). Myös mielenterveystyö on vahvistu-massa Humakin ohjelmassa. Monet yhteisölliset ja menetelmällisetratkaisut voivat muodostua terapeuttisiksi kokemuksiksi, vaikka nii-den toiminnassa ei olisikaan mukana psykologian tai psykiatrianammattilaisia. Taustalla on myös yhteiskunnallinen tilaus: nuoriso-toipilaiden diagnostiikka on tarkentunut ja lamaa seuranneet tehok-kuusyhteiskunnan traumat on nostettu esiin. Samaan aikaan nuori-sopsykiatrian palvelut ovat kustannuskriisin alla.

V.4. Taide ja globaali – hurahdussektoreita?

Liikuntapalvelujen tuottamisella (taulukko 15) on melko vaatimatonasema opetuksessa. Sen kulttuurisen syventämisen – liikunta osanaarkikulttuuria, penkkiurheilun joukkomittaiset ja inspiroivat puolet ja

84

räätälöitävät liikuntaprojektit – mahdollisuudet ovat Humakin peda-gogiassa vähäiset. ”Olen sanonut käsityksen että liikuntasuun-tautuminen on tasokas ja suosittu, mutta lopetusuhan alla?!?!?”(N24–27,3) Jyväskylän yliopiston liikuntatieteellisen tiedekunnan taivaltakunnallisten liikuntapoliittisten ohjelmien runsaat ja rikkaat oh-jelmat osoittavat, millaisessa maastossa liikutaan; arkikulttuurit, fyy-sinen ja henkinen, peli ja leikki sekä fyysisiä rajoja etsivän itsehallin-nan ja -kurin elämykset voivat merkityksellistää elämää. Seikkailu-kasvatus ja elämyspedagogia tulevat osin samalle alueelle, vaikkaHumakin perinteessä monin tavoin vieroksutaankin sosiaalipedago-giikan klassikoita ja teoreettista taustaa. ”Seikkailukasvatuksensuuntautumisopinnot: tämä näyttää hyvältä (tosin sisällöistä kunolleet noin puoli vuotta lastenkodissa ei tiedä), MUTTA teoria+ käytäntö + toteutus = hyvä” (N36–45,5).

”Taide- ja kulttuuri nuorisokasvatuksessa” (taulukko 15) elävöit-tää monien opiskelijaryhmien suuntautumisopintoja ja kulttuurin ank-kuroiva merkitys kasvatuksessa inspiroi useimpia. OPSin kansain-välinen ja taiteellis-kulttuurinen toimintaympäristö alleviivaa olemassaolevia institutionaalisia rakenteita ja niiden puitteissa tapahtuvaa tuot-teistamista ja näkökulma jää usein sektoriajattelun varaan. Kyse onkulttuurisesta ja kansainvälisestä erityisosaamisesta – tilaisuuksienjärjestäminen, rahoituksen hankkiminen ja neuvova suvaitsevaisuuttaja monikulttuurisuutta alleviivaava yleisvalistus – ei läpilyövistä ar-jen, kansalaisuuden ja nuorisotyön kulttuuristamisesta tai globalisaa-tion (tai glokalisaation) avaamista merkityksistä. Jotakin tästä viral-lisesta opetustyylistä piirtyy esiin, kun kuuntelemme nuoren miehenironiaa: ”Kansainvälisyys ja ilmaisukasvatus ainakin omassayksikössä on toiminut kuin munuainen” (M24–27,1). Teematvoisikin nähdä päällekkäisinä, humanistis-problemaattinen tarkaste-lu voisi korvata sektoriperustan:

”Osa syrjäytymisen ja seikkailupedan opetuksesta on hoidettu mallik-kaasti tuntemassani Humak-instituutiossa. Se roikkuu ja nousee kuitenkinmuutaman yksilön aktiviteeteista. Niiden pitäisi yhdistyä sosiaalisempaanja kriittisempään näkemykseen yhteiskunnasta ja (…) itse asiassa kokoglobaalista menosta” (N24–27,9).


85

Kansainvälisyys ja sen ambivalenssien läpikäynti edellyttää rohkei-ta eettis-poliittisia verkostotoimijoita ja pedagogisia näkijöitä sekäresursseja:

”Kansainvälisyys – suuntautuminen, vapaasti (toteutettuna). Kv:ssä enem-män käytäntöä, asiantuntijoiden käyttöä, kosketuksia monikulttuurisuu-teen, pelien pelaaminen ja seksivalistus eivät riitä Kv:n sisällöksi. Vapaas-ti valittaviin kunnon tarjonta, ettei kaikkea tarvitse suorittaa työoppimise-na” (N24–27,3). ”Kansainvälisyys-, monikulttuurisuus-aiheet ovat va-linnaisia ja teemat kansainvälisyys ja monikulttuurisuus liitetään liian hep-poisin perustein yhteen; kulttuurien välisen kohtaamisen tematiikka ontärkeimpiä nuorisokysymyksiä tänä päivänä, mutta se ei tule ilmi edesOPSista” (N24–27,6). ”Kansainväliset ympäristöt eivät vastaa koulutus-ohjelman sisältöjä – ovat vaihtoa vaihdon vuoksi” (M46–55,5).

Globaali kansalaisyhteiskunta ja nuorisokulttuurit sisältävät nykyisinvapaan ja anarkistisen elementin (esim. Internet ja musiikin alakult-tuurit), ”miksattujen ja hybridien kulttuurien” ja globaalisen oppimi-sen nousun sekä uusien poliittisten alueiden nousun. Tästä uusre-gionalismista esimerkkejä ovat valtioiden yhteistyö Barentsinmerenja Itämeren alueilla. Tämä merkitsee epävirallisen globaalin poliitti-sen tilan ja oppimismahdollisuuden nousua, jota perinteinen NGO-toimintakulttuuri22 (esim. YK:ssa ja EU:ssa) ja kansallinen ja insti-tutionaalinen pedagogia eivät tavoita. Globaali mediayhteiskunta sekäglobaalit kulttuurit ja liikkeet ovat osa arkeamme. Tässä voisi ollayksi Humanistisen ammattikorkeakoulun tulevaisuutta ennakoivavisio, pienten utopioiden paikka.

”Vapaasti valittavat opinnot” (taulukko 15) saavat aineistossakeskimääräisen arvion. Kuitenkin tämän arvion tarkentaminen onhankalaa ja se vaatisi oman tutkimusraporttinsa. Arviot vaihtelevatsuuresti: ”Vapaasti valittavat (…) on selkiytymätön kokonaisuus,

22. Nimityksellä NGO (non-governmental organization) tarkoitetaan järjestöä, jokaei toimintapolitiikassaan ja organisaatiossaan ole suoraan sidoksissa valtioon. NGO:tovat järjestöjä, jotka eivät pyri taloudelliseen voittoon. Usein ne pyrkivät vaikutta-maan kansainvälisiin sopimuksiin, ihmisoikeuksiin ja ympäristöasioihin esimerkiksiYK:n kautta.

86

tavoitteiltaan aika ympäripyöreä, opiskelijalle aukeamaton (…)”(N36–45,5). Toisaalta muutamat informantit toteavat sen jälkeen, kunovat noteeranneet ”yksin jätettyjä työelämäorpoja”, että ”vapais-ta löytyy (...) parhaat ja luovimmat siivut koko Humak-prosessis-sa”. Vapaissa opinnoissa ”(…) lahjakkaimmat naiset ja muutamatvoimaa täynnä olevat terävät miehet toteuttavat järjestö- ja työ-elämäkeksintöjään”.

V.5. Opinnäytetyö inspiroi, mutta näyttääosaamisen rajat

Tutkimusmenetelmät ja opinnäytetyö ovat toimijoiden odotusten,arvottavan katseen ja pohdinnan kohteina. Vain viidennes jättää nesivummalle tai kokee, ettei Humak ole osannut juurikaan panostaaniihin. Sen sijaan huomattava osa vastaajista tyytyy neutraaliin vas-taukseen ”kelpo”, kun heiltä tiedustellaan kantaa OPSin opinnäyte-työstä.23 Epäröinti liittyy siihen, että opinnäytetyön asema opetuk-sessa ja pedagogisessa polemiikissa on vielä auki. Sen käytännönmuoto on vasta hahmottumassa vuoden 2002 aikana sovittujen laa-tuajatusten mukaisesti. Kaikilla toimijoilla ei siis ole opinnäytetyöstävielä kokemusta. Eri toimijoilla on näyttää olevan pelkoja opinnäyte-työtä kohtaan; niiden ympärillä elävä ambivalenssi on ilmaus tästä.

”Opinnäytetyö – ehkä opinnäytetyölle on varattu liian vähän aikaa, kuntuntuu, että niin monet eivät valmistaudu ajoissa” (N,alle24,1). ”Tutki-musmenetelmät, vaikken sanoisikaan nyt aivan noin radikaalisti: silti on[vielä kehittelemättä], miten parhaalla mahdollisella tavalla suuntautu-misopintojen projektit ja opinnäytetyö sekä yhteydet työelämään voitaisiinkytkeä toisiinsa” (N28–35,10). ”Opinnäyte = ei tarvittavaa opetusta janeuvontaa” (M24–27,1).


23. ”Miten OPSin päättävissä opinnäytetöissä on onnistuttu, niiden kirjoittamisesta-han Humakissa on alustavaa kokemusta? Voisitko arvioida koulumaisesti opinnäyte-töiden onnistumista seuraavilla ulottuvuuksilla (1 = huono – 5 = kiitettävä).” Seuraa-vat pisteet on laskettu jälleen siten, että huono = -2; välttävä = 1; kelpo = 0; hyvä =1 ja kiitettävä = 2.

87

Samalla töihin liitetyt odotukset lataavat keskustelua tavalla, jokaestää työhön ryhtymistä. Viime kuukausina Humakissa on kuiten-kin alueen normiohjauksen lisäksi keskitytty tulosvastuulliseen val-mistumisen nopeuttamiseen eli opinnäytetöiden valmistamiseen.Ylipäänsä ammattikorkeakoulujen humanistiset alat ovat osoittau-tuneet yliopistojen tapaan pitkäaikaisopiskelijoiden ahjoiksi. Humakei ole tässä yksin, myös MAMK:n KNY painii saman ongelmankanssa, vaikka opinnäytetöiden ohjaus alkaakin siellä Humakia var-haisemmassa vaiheessa ja on useimmiten Humakia henkilökohtai-sempaa. Opinnäytteestä ei helposti tule luonteva osa tutkintopro-sessia.

Kriittinen verkostoinformantti toteaakin haastattelussa, että opin-näyte on ”(…) asia, jota on jouduttu rukkaamaan ammattikor-keakoulun tavoite-asettelussa rankimmalla tavalla, korkea-kouluajatus horjuu sen myötä, itsenäisen ja argumentoidunkirjallisen tai jonkin muun ilmaisutavan kompetenssit ovat osoit-tautuneet kirjaviksi, olemassa olevan tutkimuksen referointi javertailu vaatii lisäharjoitusta ja omintakeiset ja koherentit työtja produktiot ovat harvojen oppilaiden ja ohjaajien herkku-ja”. Opinnäytetyön tavoitteiden asettamista ja muotovaatimuksiaonkin korjattu realistisempaan suuntaan ja yhteismitallisemmiksi,samalla kun on avattu uusia työmuotoja ja foorumeita sekä toivottuarvosteluasteikon molempien päiden käyttöönottoa. Näyttäkin siltä,että Humak on kompromissi- ja synteesisovittelun vaiheessa, jossatarvitaan myös perääntymistä aiemmista tavoitteista. Tämä johtuusiitä, ettei osa pitkällekään ehtineistä opiskelijoista valmistu koskaan.Opintojen tavoitteet osoittautuvat ideaalisiksi ja ammattikorkeakoulunideaa legitimoiviksi. Tulosvastuukin painaa päälle. Toivoa sopii, etteitästä seuraa ”lehmänkauppoja” yliopistojen tapaan: tällöin tulosvas-tuun paineissa laatu korvataan määrällä ja taso rimanalistuksilla –toisilleen vieraat pääomat vaihtavat omistajaa. Informantit esittävättällaisesta tendenssistä muutamia esimerkkejä.

88

Tutuimpina ja hallittavimpina opinnäytteen puolina pidettiin työnaihepiirin, ongelmien ja kysymyksenasettelun selkeyttä, työelämä-lähtöisyyttä ja argumentteja (+3). Tutkimustyön käytännön tarve jasynty vaikuttavat jokseenkin selkeiltä Humakin toimijoille. Myöstoinen työn praktinen merkitys (valmistumisvaihe), ”Tulokset ja nii-den hyödynnettävyys työelämässä – ongelmien ja vastausten kohe-renssi, jonkinlainen tilaajatahon tyytyväisyys”, on myös tunnustettureaalisesti tavoitelluksi Humak-ideaaliksi. ”Eettisten sääntöjen nou-dattaminen sekä raportoinnin selkeys ja johdonmukaisuus, seuratta-vuus ja ymmärrettävyys” ovat toteutuneet välttävästi (-6). Kaikkinämä ”AMK-gradun” toimivuutta ja mahdollisuuksia läpipeilaavatja hyväksyvät arviot ovat tavalla tai toisella käytännöllisiä. Opin-näytteiden positiiviset odotukset liittyvät populaariin ongelmanaset-teluun, seurattavaan ja läpinäkyvään kulkuun sekä niiden selvitettä-vyyteen. Se, onko opinnäytetyöstä käytännön seurauksia, ratkaiseepaljon; palautuuhan käytännön merkitys usein tehokkuushyötyyn taimenettelytapojen innovointiin. Olisi tutkittava, mitä näille töille ta-pahtuu niiden valmistuttua. Tulevatko ne julki jossakin, lukevatkoverkostotoimijat ja työnantajat niitä?

Sen sijaan kirjallisen työn, ryhmäproduktion tai muun toiminnalli-sen suorituksen ankkuroitumista osaksi ”ongelmanratkaisutaitojenja ammatillisuuden kehittymistä ja kykyä perusteltuihin omakohtai-siin tulkintoihin ja käytännöllisiin ratkaisuihin” (-11) epäiltiin enem-män. Kysymys testaa hyvin opinnäytetyön osalta tämän arviointira-portin pääongelmaa, syvenevää refleksiivisen ammattilaisuudenkehitystä. Opinnäytetyön kokemukset ja lupaukset eivät kunnollakestä tätä haastetta; kolmasosa pitää mahdollisuutta vain huononatai välttävänä. ”Suunnitelmallisuus ja perehtyneisyys ajankohtaiseenammattitaitoon – aktuellin tutkimuksen ja aineiston lukutaito” (-28)jää toimijavastausten mukaan heikoksi. Kuten edellä on jo todettu,tätä muuttujaa voisi pitää ammattikorkeakoulun pedagogian realisti-sen tavoitteen testikysymyksenä – ”Tutkijoita emme ole, yliopis-toon emme ole menossa – hyväksikäyttäkäämme ja editoikaam-me tutkimusta kaikin päin!”


89

Myös vastaus kysymykseen ”lähdeaineiston analyysi – empiiri-syys, analyyttisyys, tulkinnan ja lähdeaineiston relevanssi, taloudel-lisuus?” on tyly: näitä ominaisuuksia ei juuri löydy OPSin opinnäyte-töistä. Tätä taitoa voisi pitää itsenäisen ja refleksiivisen ammatilli-sen työn perustaitona: ”mutu-periaate” ja intuitiivis-autonomiset ete-nemistavat ovat oivia periaatteita kansalais- ja nuorisotoiminnassa,mutta aineistojen, ongelmien ja viitekehysten kohdalla päättelykykyja historiallisen kontekstualisoinnin ja jälkiviisauden tunnistamistai-dot eivät olisi ainakaan taakaksi osana kansalais- ja nuorisotoimin-nan refleksiivistä asennetta.

Kyse ei ole vain opinnäytteestä vaan laajemminkin akateemisenvieraiden kielten avulla tietojaan hankkivan itsenäisen ja kriittisentoimijan ideaalin väljähtämisestä Humakissa. Tässäkin on kyseHumakin ajattelun ja ideaalien realistisesta kompromissista: ”Hu-makin opiskelijoilla ei ole tarvittavaa ja syvenevää otetta itsenäi-seen yliopistomaiseen esseen ja analyysin tuottamiseen sekä tentti-miseen” (moni hyväksyy väitelauseen, +49). Samalla monet toimi-jat kuitenkin uskovat, että nuoriso- ja yhteiskuntatutkimus näkyvätpedagogiassa ja että niitä käytetään opetuksessa tosiasiallisesti jatoisinaan tehokkaastikin (vrt. taulukko 17, jonka mukaan 40 pro-senttia positiivisesti luotti tutkimusrefleksiiviseen opetukseen).

Näiden tietojen varassa tuntuu hiukan ambivalentilta tai oudoltalukea kirjoituksia, joissa Humakin ja ammattikorkeakoulujen kehi-tyksessä huolestuttaisi duaalimallin (yliopistojen ja ammattikorkea-koulujen ajatuksellinen ja institutionaalinen erottaminen) hämärty-minen tai ”akateemisen imun” eli yliopistojen jäljittelyn ammattikor-keakoulua haastava voima. Samoin yliopistotutkinnon suorittaneetlehtorit saattavat näiden teesien mukaan tuoda yliopistollisen tutki-mustyöparadigmansa ammattikorkeakouluun. Tästä puolestaan kär-sisi pedagogia eli juuri se, missä polytekniset ahjot ovat yliopistoapidemmällä. Samanaikaisesti siis yliopistot muuttuvat polyteknistensuuntaan (markkinaorientaatio kasvaa ja teoreettinen tekee tilaakäytännölliselle) ja ammattikorkeat yliopistojen suuntaan (akatee-minen perus- ja soveltava tutkimus, jatko-opinnot, professorit, jon-kinlainen yleisammatillistuminen) (Lampinen 1995 ja 2002).

90

VI. YMMÄRRETÄÄNKÖ NUORTA?MITEN PÄÄSTÄ MUKAAN SYVE-NEVÄN AMMATTILAISUUDENKELKKAAN?

VI. 1. Oppimisympäristöjen käytännötvaihtelevat

Taulukko 18 on varsin paljastava. Se tukee monia edellä esitettyjäväitteitä konstruktivistisista opiskelukokemuksista ja köyhistä ja opis-kelijaa syrjivistä oppimisympäristöratkaisuista. Taulukon muuttujillapyritään artikuloimaan sekä käytäntöjen arviointia että menetelmi-en periaatteellista kannatusta. Kontakti- eli luokkahuone- ja opetta-japerustainen pedagogia sekä työoppiminen saavat eniten kiitosta.Kansainvälinen, projektiperustainen ja erityisesti verkkopedagogiikkalaahaavat perässä; toimijat eivät usko nykyisten käytäntöjen tehok-kuuteen ja toimivuuteen. Opetuksen ”fortuna” ei ratkaisekaan ”ope-tusfiboja”, onnistuminen ja onni ovat kontekstisidonnaisia. Pedago-gisista ympäristöistä kantautuu myös ristiriitaisia tietoja; joskus so-vellukset toimivat, väliin pettävät. Opiskeluympäristöjen arviointi-kaan voi olla vain kontekstikohtaista. Tähän siis pätee sama kuinopintoteemojen sisältöä koskevaan raporttikeskusteluunkin. Ne liit-tyvät toisiinsa, edellyttävät toisiaan ja väliin asettuvat rinnan – juuritällöin puhumme intiimisti OPSin rakenteesta ja punaisesta langas-ta. Siksi tarvitsemmekin tarkempaa luentaa ja kokemusten konteks-

91

tualisointeja. Tätä ennen on kuitenkin vakavasti pohdittava pedago-gian, itsenäisen opiskelijan ja työelämä- ja kansalaisharjoittelun suh-detta.

Taulukko 18. Oppimisympäristöt todistusjärjestyksessä.

HUMAKin oppimisympäristö on pyritty rakentamaan monipuoliseksi. Min-kälaisen arvosanan antaisit oppimistapojen toteutuksesta (kokemusta omaa-vat) tai niiden periaatteellisesta merkityksestä (etäämmältä arvioivat) (1=heik-ko - 5=kiitettävä, 1= -2, 2=-1 jne...):

Kontaktiopetus (+74) 1 2 3 4 52. 9. 22. 49. 18.

Työoppiminen (+50) 1 2 3 4 54. 11. 33. 37. 16.

Itsenäinen työskentely (-2) 1 2 3 4 52. 23. 37 28. 10.

Muut oppimista tukevat 1 2 3 4 5ympäristöt (-14) 8. 20. 54. 14. 4.

Kansainvälinen oppimis- 1 2 3 4 5ympäristö (-15) 11. 28. 34. 19. 8.

Projektit (-23) 1 2 3 4 52. 13. 49. 38. 6.

Verkko-oppiminen (-63) 1 2 3 4 515. 49. 22. 14. –

92

VI.2. Itsenäinen opiskelija ja Humak

Konstruktivistista oppimisnäkemystä on ammattikorkeakouluissamääritelty ja sovellettu sadoin eri tavoin. Humakin keskustelussasuhde postpedagogiaan, esimerkiksi juuri konstruktivistiseen oppi-misnäkemykseen, on melko etäistä. Monet neuvottelupäivät saatta-vat mennä ilman, että kuulee pedagogian genrekeskustelua lainkaan.Sosiaalinen, kriittinen, osallistava ja humanistinen pedagogia kyllävilahtelevat polemiikissa ja referensseissä. Humakin rehtorin ja ope-tuksen ideologioiden kirjoituksista ja puheista löytyvätkin sitten sekäpostmoderni asenne, avoin inkrementalismi (opetusainesten sekoit-taminen ja eklektismi) että konstruktivismi. Ja hakemuksissakin is-mit mainitaan.

”(...) opiskelija nähdään oman oppimisensa ja ammatillisen kehittymisen-sä aktiivisena rakentajana. Hän osallistuu oman oppimispolkunsa toteu-tuksen suunnitteluun ja todellistamiseen käytännössä ja ammatillisen per-soonallisuutensa reflektointiin. Oppiminen perustuu pitkälti opiskelijanomaan aktiivisuuteen ja opiskelun painopistettä siirretään enemmän opis-kelijalle itselleen. Opetuksen lähtökohtana on opiskelijan tapa hahmottaaja tulkita maailmaa. Opetettava aineisto tulisi esittää siten, että se vastaisiopiskelijan omaa tapaa tarkastella todellisuutta. Oppimisessa painotetaantoiminnallisuutta, jolloin oppiminen nähdään tapahtuvan toiminnan puit-teissa ja palvelevan sitä. Tärkeää on myös tuntea ne oppimisen strategiat,joita opiskelija käyttää ja hyödyntää uuden tiedon omaksumisen keinoi-na.” (Hytönen 2001, 122.)

Tässä nuoren opiskelijan kokemus- ja odotushorisontti nostetaankaiken lähtökohdaksi. Mutta kuka todella tietää ja tuntee opiskelijankokemukset ja odotukset? Aiemmin raportoidut Humakin jaMAMK:n KNY:n neuvonta- ja polutuspalveluiden niukkuus ja sa-tunnaisuus, opintoarvioinnin ongelmat ja heterogeeniset opettaja- jaohjaajakontaktit kertonevat ongelman luonteesta. Jatkuvan itseref-leksiivisen opiskelun konteksti on vaativa ja huutaa koko ajan rajo-jaan. Tämä liittyy rajojen etsinnän ja uudistumisen perustaan. Opin-

YMMÄRRETÄÄNKÖ NUORTA?

93

tojen ”punainen lanka” – tunne syventymisestä, oppimiskokemus-ten jonkinlainen logiikka tai yhteys, opiskelun mieli ja motivaatio –on hankala asia, jos opintopolkua ei voi hierarkisoida tai merkitäkansallisilla normeilla. Kyse on myös realistisesta ja ”eletystä”OPSista, jonka perusongelmat kuuluvat tämän raportin piiriin.

OPSin onnistumisen edellytyksiin tietenkin kuuluvat opinto-ohjauksen ja paikallisen, kansallisen ja kansainvälisen verkottumi-sen perinteiset palvelut:

1) ”Informointi” eli tosiasia-aineistojen, palveluiden ja valinta-tiedon resurssit verkossa, dokumenteissa ja esittelyfoorumeilla;

2) Interaktiivinen neuvonta eli lähikontaktit ja verkon etäpalve-lut;

3) Terapia eli henkilökohtaiset syväluotaukset ja intiimi lähiohja-us. Lisäksi on kehitelty myös verkkopalveluita, diagnostiikkaa jakeskusteluja;

4) Tutorointi eli räätälöidyt tuet käytännön itseohjautuvuudelle;5) ”Mentorointi” eli luottamuksellinen ja avoin suhde kokeneen

verkostoammattilaisen ja nuoren välillä. Tällä suhteella on useinyhteinen praktinen työskentelytavoite.

Humakissa näillä perustyökaluilla etsitään painopisteitä. Poliitti-nen ponsi ja sitouttaminen näyttävät usein puuttuvan eivätkä opet-tajille määriteltyjen työviikkoreviirien jälkeenkään HOPS-ponniste-lut aina onnistu. Ne koetaan vieläkin ulkoisina paineina kaiken kii-reen keskellä. Verkkoammattikorkeakoulussa ohjeet ja sitouttamis-velvoitteet tulevat aina etu- tai jälkikäteen, verkoston tiimijohto elääeri aikaa kuin käytännön toimijat henkilökohtaisine ja paikallisinepreferensseineen ja haasteineen.

Henkilökohtaisen opintosuunnitelman (HOPS) puolustaminen jasen opetuksellisen paikan ja resurssien osoittaminen on siis rutinoi-tunutta ja toistuvaa. Siihen jopa turtuu: opetuspoliittisten preferens-sin poliittinen merkitys ja niihin sitoutuminen on kirjavaa; opettaja-polvet vaihtuvat, preferenssejä ja ongelmafokuksia on liian paljon.Kyse ei ole vain valinnan ongelmasta vaan monien rinnakkaistenreformien ja ”uudistumisen uudistumisen” mahdottomuudesta. Ref-

94

leksiivinen yksilökohtainen opiskeluprosessi on tavoite, joka vaatiimonia yhteiseen keskusteluun tuotuja päätöksiä, joilla on myös jon-kinlainen poliittis-hallinnollinen rationaalisuus. Kontingenssiteorioil-la on oma asemansa modernin hallinnon analyysissa, mutta vapaus-asteet eivät korvaa poliittisia preferenssejä ja niiden mukaisia läpi-näkyviä, legitiimejä ja realistisia päätöksiä opetusinstituution, ope-tuksen perussisältöjen ja verkkojen kehittämisessä.

Tutorointi on mielletty suppeasti, lähinnä vain aloittelevien opis-kelijoiden tutortoimintana. Poliittis-eettinen sitoutuminen on valjua,koska kansalaistoiminnan käsite on ymmärretty tuotteiden myynti-nä ja positivistisesti. Psykososiaaliset ongelmat ovat kiireen vuoksivielä pitkälti tunnistamatta ja interaktiivinen neuvonta toteutuu vaih-televasti. Yksi vaihtoehto olisi miettiä Diakonisen ammattikorkea-koulun pedagogian eettis-poliittisia aspekteja. Humakissa voisikinmiettiä Kajaanin ammattikorkeakoulussa kokeiltua ohjauksen pol-kumallia. Siinä vastuu kuuluu kaikille eikä vain erikseen nimetyille”hopsaajille”. Myös muun henkilökunnan ja epävirallisen (yhteisöl-lisen) ohjauksen merkitys tulee mukaan tarkasteluun. ToisaaltaMAMK:ssa on suunniteltu kokonaisvaltaista opiskelijan itsenäistäohjausta tukevaa mallia, johon kuuluvat muun muassa laaja tuto-rointi, opetuksen palaute- ja laatuvalvonnat. Mallissa lähtökohtanaon opiskelijayksilö, jonka oppimaan oppimista tuetaan. MAMK:nkulttuuri- ja sosiaalipuolen kohtaamisessa ja ohjauksessa on siltiongelmansa, vaikka yhteisöllisesti hallitut epäviralliset verkot teke-vätkin nämä ongelmat tunnistettaviksi, arjessa yhdessä kohdatta-viksi. Kun intensiivistä ohjausta verrataan Humakin tilanteeseen,havaitaan hivenen paradoksaalisesti, että se tuottaa kokemuksia lii-allisesta kurssittamisesta, opettajien ”lemmikkien” läheisestä tuke-misesta sekä lähiyhteisövertailusta ja -paineista (mallista ks. LiiteOpintojen ohjausprosessista MAMK:ssa, teoksessa Hytönen 2001,139 sekä opiskelijapalautteet MAMK:n KNY:ssä, vrt. Humakin Laa-tukäsikirja 2002, 32).


95

VI.3. Opetuksen lähtökohta: opiskelijanmerkitykset?

OPSin rakenneongelma on tässä yhteydessä kuitenkin oleellisempi.Uusien opiskelijoiden opettamisen lähtökohtana on ”opiskelijantapa hahmottaa ja tulkita maailmaa”. Miten siis uusi opiskelija-aines astuu mukaan Humakin OPSin piiriin? Ongelmaa on jo sivuttuaiemmin tässäkin raportissa, Humakin yhteisten ja perusopintojenyhteydessä. Miten hyvinvointi- tai ”ei-kokemuksen” sukupolvi,24 ”jol-la on jälkiruokalusikka suussa”, voi tulla mukaan kansalaismobili-teettia ja hyvinvoinnin rakenteita ja rakentamista koskevaan kes-kusteluun? Onhan tämä sukupolvi itse sosiaalistunut hyvinvointikon-tekstissa. Saman kysymyksen voi esittää myös pedagogisemmin:kuinka 1970-luvun kollektivismin ja 1980- ja 1990-luvun hyvinvointi-yhteiskunnan (luonnonvoimaisissa) laajentumis- ja rajapolemiikeis-sa sosiaalistuneet opettajasukupolvet voivat tunnistaa pedagogisestitärkeät nuorten merkityssillat (retorinen ja pedagoginen eetos japaatos) opetuksensa virittämiseksi?

Vähemmän moralisoivana lähtökohtana jälkimmäisen kysymyk-sen premissi on ongelman tavoittamiseksi realistinen. Mutta ongel-ma on huutava: opiskelijat eivät ole lukeneet kaunokirjallisuuden klas-sikkoja eivätkä opettajat yllä empatiassaan teknon, rapin tai pakko-yksilöllisyyskokemusten ja mediakonstruktioiden maailmaan. Itse-kin ammattikorkeakoulussa opettaneena henkilönä järkytyin, kun ”ylikaksikymppinen” opiskelija kysäisi kolmen neljän tunnin sosiaalival-tioluennon jälkeen: ”Mutta Kari, mitä tarkoittaa tulonjako?”Toisessa tapauksessa esittelin kvantitatiivisten menetelmien osanavanhaa klassikkoa, Urho Rauhalan luokkakategoriaa ”ammattitai-doton työväenluokka”.25 Arviointipalautteessa työväenluokan attri-buuttia ”ammattitaidoton” pidettiin moraalisesti kyseenalaisena jahalventavana, tuntiopettajan omana arvokonstruktiona. Tämäkin

24. Sukupolvinimityksistä, ks. Hoikkala & Paju 2002.25. Urho Rauhala: Suomalaisen yhteiskunnan sosiaalinen kerrostuneisuus (1966).

96

kertoo, miten sukupolvihorisontit elävät radikaalisti erilaisissa kon-teksteissa, jopa postkonteksteissa. Valtion modernin yleislegitimi-teetin ja holhouksen lisäksi keski-ikäistyvän opettajasukupolven yleis-sivistyspuhe ohittaa nuorten erilaiset kulttuuriset merkityshorisontit.

Humakin toimijat suhtautuvat vakavasti sukupolvihorisonttiin jaosittain siitä kumpuaviin ammattilaisuuden ja portfolion uskottavuu-den ongelmiin. Jonkinlainen häveliäisyys kuitenkin estää ongelmanavaamisen. Seuraavat aineiston toimijavastaukset kuitenkin selven-tävät ongelman aktuaalisuutta. Opettajat olettavat, että hyvinvointi-valtion mobilisaatiokysymyksiä on pohdittu ja sosiaalis-kulttuuristenongelmien kohtaaminen on ollut rationaalista. Tässä opetus ”vink-sahtaa”. Toisen kysymyksen (taulukko 19) vastaus alleviivaa sitä,että nykylukion luokattomuudessa sosiaalistuneet sukupolvet eivätole elämäntilanteensa, tulevaisuusvalintojensa ja Humakin opintosi-


noasseskutepoätte,estunattiolaknahnoniiSPOniKAMUHatsimutsanääsisnediojileksipO.1neimhyrosiroun,nediekkiilsialasnakeetnutakoj,"ajileksiposimlavsumekok"anuttennautteto

uluuknaaknetiuktävieäktim,teetsurepnesimatnekarnoitlavitniovnivyhaj)04+(.niiriipsumekokneikkouläkiajileksipo

1 2 3 4 5


tavelutaktoj,airounnojlapuutiokilavniimlejhosutuluoknöytosirounajnannimiotsialasnaK.2ätsölläsisnalasutuluokanesioteitäpeajnietnesanisillannuksiethyäpe,atsuluoknaarousniiSPO

)19+(.nehiisatsesimutuotisatsesiathokamoaj

1 2 3 4 5


ässöytosirounatseepratneduusiukiaajniteetirotkuauletsukseksutavsakneniathoknajA.3niovrahniavaajattirousnonniktutnalaätsippmykiskakilynähävätte,ätisnaatlasoeeletsajieh-ötnätyäknejotniposöymuutsajiehämäT.anesialittammanönnätyäkaniimlavnaatetioinnuk

)46+(.anetuusiukahämäleöytaj

1 2 3 4 5



Taulukko 19. Sukupolviongelma, yhteiskunnallinen itseymmärrysja nuoren professionaali auktoriteetti.


97

sältöjä koskevien tietojensa osalta lainkaan varmoja Humakiin tu-lonsa oikeellisuudesta tai realistisuudesta. Kuvaan kuuluvat tavan-omaiset epäyhteiskunnalliset kokemukset. Kolmas kysymyshorisonttion turhan ladattu, mutta vastaukset voi ymmärtää nuorten ja heidänopettajiensa sekä mentoreidensa pelkona tulevan ammatin laadustaja toimivuudesta. Tavallaan ”ei-kokemuksen” sukupolven pelkojenja opetuksen kääntöpuoli onkin vahva työelämäorientaatio. Koulu-tuksessa tämä ei-kokemus korvataan jopa 60 opintoviikon työelä-mäkokemuksella – profession auktoriteetti karaistuu! ”Onko Hu-mak lyhyt tie työelämään: jääkö se keskiasteen opinahjoksi(kun 60-työoppimisopintoviikkoa vähennetään tutkinnosta)?”kysyy yksi pedagogisesti kokenut informantti.

VI.4. Opiskelijan sisään astuminen OPSiin:elämänvaihe, puhutteluyhteys ja syvenevätpolut

Kokemukset vaativat hiukan syventävää pohdintaa. Päälle liimatunoloisista ja ilman toteutusta jääneistä opinto-oppaiden teemakoko-naisuuksista ollaan vähitellen pääsemässä eroon. Valtakunnallinenohjaus ja opintoresurssit sekä yksikkökohtainen OPS ovat löytä-mässä toisiaan. Opiskelijoiden kokemaa hämmennystä ja opetusai-nesten sekoittamisesta (inkrementalismi) johtuvaa oppimiskokemus-takin on kyetty jo hieman käsittelemään. Hämmennys ei aina palau-du oppialueen häilyvään ja epävarmaan luonteeseen. 2000-luvunalun Suomessa on myös kyse opiskelija-aineksesta, jolle hyvinvoin-tivaltion rakenteet tai funktiot eivät ole annettuja ja läpikäytyjä.Heidän yksilökohtaiset mietteensä ja odotuksensa opiskelusisällöis-tä ja professioista eivät perustu kovinkaan koeteltuihin käsityksiinkansalaistoiminnan luonteesta tai nuorisotyön kehitysvaiheesta. Sa-malla opiskeluasenne ei aina tukeudu kulttuuriseen mielikuvitukseenja aktiiviseen toiminnalliseen asenteeseen – eikä edes opiskelualaole aina substantiaalisesti mietitty tai ”se ainoa tavoiteltu tai oikea”.

98

Myös työmarkkinatukijärjestelmä (työmarkkinatuen menettämis-ehdot, ks. laki 1993/1542), vanhemmat, kaverit ja seurustelukump-panit sekä ammattikorkeakoulujen tiedotus- ja markkinointitoimetohjaavat opiskelijoiden valikoitumista ja rekrytointia (Friman 2001,41–42). Keskustelut sekä Humakin että MAMK:n KNY:n opiske-lijoiden kanssa varmistivat tämän: ensimmäisenä opiskeluvuotena”(...) tippuu pois, keskeyttää, monia nuoria, jotka ovat tulleetAMKiin työvoimapoliittisista syistä, katselemaan ja palloilemaan– osa tietenkin myös yllättyy positiivisesti, löytää OPSin, tyttö-tai poikaystävän tai harrastus- tai kaljaporukan, joka sitoomukaansa.” Valintakoetilanne voi monelle olla lopullinen koetinkivitai harkintavaihe, jossa opiskelusisällöt vasta hahmottuvat ja opis-kelun lähtötasovaatimukset piirtyvät esiin.

Täten yhdeksi opetussuunnittelun kristallisaatiopisteeksi muodos-tuukin se, miten epävirallinen ja interaktiivinen puhutteluyhteys aloit-televaan opiskelijaan muodostuu? Miten opiskelusta voi silti tullaklassisen auktoritatiivista ja dialogista? Yhtä lailla tulee kysyä, kuin-ka opiskelusta voi tulla sopivan provokatiivista ilman, että se tuottai-si liian suuria frustraatioita ja pettymyksiä? Pedagogisesti aktiivisetsukupolvet eivät voi epävarmoilla eli kontingenteilla oppimisalueillamutkattomasti tai ilman vuorovaikutusta ja empatiaa silloittaa tie-tään nykyisten opiskelijasukupolvien luo. Kuten aiemmin on todettu,näiden sukupolvien sosialisaatio on ”ei-kokemuksen”, dramaattisensosiaalivaltion rakentamistyön tai kansalaisliikkeiden omakohtaiseentuntemuksen puutteen sävyttämää. Vaikka perusopiskelija-aineselääkin globaalien riskien keskellä ja joutuu omakohtaisesti mietti-mään eettis-poliittisia ratkaisujaan, toiminnallisuus tai vastakulttuu-rinen lukeneisuus ei ole vielä kehittynyt ja ammattikorkeaopinnoistaon muodostumassa yksi osa tätä jatkuvaa persoonakohtaista identi-teettityötä. Opiskeluprosessi ei voi rakentua motivaatiolle, jossa”ollaan mutsille tai seurustelukavereille mieliksi!”

Monissa ammattikorkeakouluissa on myös selitetty keskeyttä-neiden suurta määrää opiskelijoiden elämänvaiheella (vrt. esim.Vuorinen & Valkonen 2001), johon opetusinstituutioista ja -mene-telmistä riippumattomat seikat heijastuvat rankasti. 20–25-vuotiaatnuoret ovat siis keskellä aikuistumisprosessia (Aittola 1992), myö-


99

häisnuoruuden ja varhaisaikuisuuden välissä. Tällöin emotionaali-sen itsenäisyyden tavoittelu, seurustelusuhteet, myöhäinen irrottau-tuminen kodista, vapaa-aika-irrottelut ja valmistautuminen perhe- japarisuhteeseen tuottavat omia elämän liikeratoja. Näille OPS jaHOPS eivät voi mitään. Ne voivat ainoastaan ottaa nämä tekijätrefleksiiviseksi jäsennyspisteikseen, maailmasuhteen eksistentiaa-listen ”olemis- ja elämistapojen” ja epävirallisen (eli informaalisen)oppimisen avuksi.

Seurustelukumppanit ja omat käytännön kokemukset saattavatvaikuttaa ammatinvalintaankin opintietä tai sen visioimaa ammatti-laisuutta vahvemmin. Terapiaohjaus ja paradigma ammattikorkea-koulun opiskeluyhteisöstä ”terapeuttisena yhteisönä” voisivat tässätarjota mahdollisuuksia. Arvioijan näkökulmasta ja henkilökohtais-ten kokemusteni valossa opintosisältöjen menetelmien ja omien lä-hiyhteisöllisten kasvukipujen yhtäaikainen läpikäynti ja tunnistami-nen tai ilmapiiri- ja arviointitutkimusten yhteinen analyysi opiskeli-joiden kanssa ovat myönteisiä ja yksinkertaisia kokemuksia. Nuor-ten ikäluokkien valitsemat opiskelualat ovat aina epäsuorasti kerto-neet identiteettityön foorumeista ja muodikkaita tavoista: 1960-lu-vun sosiologia, 1980–90-lukujen ekologia ja markkinatieteet, 2000-luvun taitteen postkokemusten inkrementalismi ja konstruktivismi.Tiukassa mielessä avoin ja inkrementalistinen Humak ei ole valinta,vaan se aloittaa valinnan mahdollisuuden pakon.

VI.5. Valikoiva suhde uuteen sukupolveen jasen perusmerkityksiin ja -visioihin

Pedagogisesti nuoren sukupolven kohtaaminen onkin otettava va-kavasti. Lukion pedagogisen kulttuurin jatkaminen ja ongelmien hau-taaminen sen mukaiseen ”perusohjaamisen” laadun määritykseenei ole vastaus ongelmaan. On kirjoitettava esiin ABC-tiedon ja his-torian tietomäärät ja konstruktiot, joilla operoidaan. On tiedettävä,mitä on pakko oppia ja vasta sitten kyseenalaistaa. On tunnettavaopiskelijakohorttien (eli ikäluokkien) ja niiden fraktioiden (vrt. myös

100

Mannheim 1967) perushorisontit ja merkitykset, joilla he asettuvatsuhteessa toisiinsa ja vanhempiin lehtoreihin. Myös Humakin yleis-opintovaihe nosti tämän esiin: yleissivistävä aineskin voi avata täy-den relevanssinsa nuorille vain erityissiltojen kautta. Koulutuksensisäänajovaihe pitää avata eri ryhmille ja vasta myöhemmin niitä voihämmentää ja rekonstruoida. Esimerkiksi valintaprosessin kvalifi-kaatiossa tietoisesti luodaan erilaisia ryhmiä eikä pyritäkään ”nap-paamaan hakijakohortin yleistä parhaimmistoa (…) vaan Hu-mak-junan kannalta realistisia ryhmävisioita”. Samalla Huma-kiin saapuvan ikäryhmän odotus- ja merkitysmaailman tulkinnalli-seksi tavoittamiseksi rakennetaan osaksi yleisorientaatiota ”kohtaa-misdialogi”, jossa valmiit resurssit ja visiot nousevat esiin, pienryh-mät, kyselyt, kirjoitelmat, problem-based-strategiat – joita jo osin jatehokkaastikin käytetään ammattikorkeakouluissa.

Eri toimijoiden jo opintojen alkuvaiheessa tapahtuva ”horison-taalinen pinnistäminen toistensa luo” voi olla sopiva frustraatio kai-kille ja edellytys jatkodialogille. Vasta tätä kautta nuorten ryhmille –”tylsille yleisajautujille, tuotteistajille, SPR-tulisieluille, tai-deproduktionisteille tai seikkailukasvatusmetodifriikeille taihumanistisille yleistuumaajille” – voisi löytyä oma tie (kirja, elo-kuva, tutustumiskäynti, ”patuprovokaattori” tai sukupolvidraama)yhteisiin opintoihin tai esimerkiksi kansan- ja kansalaisliikkeiden his-toriaan (”alapurolainen paradigma”)26 tai sosiaalivaltiomobilisaationhistoriaan (”karistolainen” sosiaalipolitiikan ekspansio ja refleksiivi-sen sosiaalipolitiikan nykyvisio). Näin dialogi voisi käynnistyä – jamyöhemmin sekoittua ja tarkentua uudelleen… Tällä tavoin voitai-siin ”kohorttiongelmaan” eli ikäluokkien ”yhteismitattomuuteen”löytää vastaus humakilaisesta konstruktiivisesta pedagogiasta jaharkinnasta.


26. Professori Risto Alapuron kansan- ja kansalaisliikkeitä käsittelevistä tutkimuksis-ta ks. esim. Risto Alapuro ym. (toim.): Kansa liikkeessä (1987); Alapuro: Akateemi-nen Karjala-seura: Ylioppilasliike ja kansa 1920- ja 1930-luvulla (1973); Suomensynty paikallisena ilmiönä 1890–1933 (1994, 3. painos 2001); Suomen älymystöVenäjän varjossa (1997). Antti Kariston tutkimuksista ks. esim. Antti Karisto, PenttiTakala ja Ilkka Haapola: Matkalla nykyaikaan. Elintason, elämäntavan ja sosiaali-politiikan muutos Suomessa (1998).

101

Tähän suuntaan meitä yllyttävät myös ”hyvin sijoittuneenMAMK- ja Humak-polven kokemusten läpikäynti”, joka osoit-taa, että ”varhain identiteettifooruminsa valinnut ja pedagogi-sia innovatiivisia sisältöjä, kulttuuria ja sosiaalisia aineksiayhdistänyt yksilöaktiivisuus on tuottanut muutamia kovan luo-kan tuloksia – sukupolvea tai kahta vanhemmat hakijat ovattyöpaikoilla jääneet toiseksi, esimerkiksi järjestöjen ja ver-kostojen huippuosaajien työnhauissa (…)” (Alan pedagogiseninstituution johtotehtävissä toimiva ja kokenut, empiirisesti tuloksiareflektoinut toimija). Tähän viittaavat myös kokemukset yliopisto-jen puolelta: vaikka 2000-luvun taitteessa on yliopistoissakin kyse”ei-kokemuksen” ja mahdollisesti keskiluokkaistuneestakin sukupol-vesta, niin silti yleisteoreettinen opiskelu, toimintakokemukset japostmaailman mediatulkinnan ammatit voivat yhdistyä ja sukupolvivoi kommentoida muita sukupolvikokemuksia, omia fragmenttejaan(Berndtson 2000). Sukupolvikeskustelu ei täysin katkea, vaikka jot-kut nuorten sukupolvien identiteettitutkijat sen tarkoituksenmukai-suutta tivaavatkin; heidän mukaansa pedagogisten instituutioidenkonventionaalit premissit ja traditio pitäisi tavallaan ”nollata” (Mörch2002; vrt. optimaalisesta kognitiivisesta hallinnasta ja identiteetistä,Côté 2002).

VI.6. Kuinka itsenäistä toimijaa koulitaan?

Toisaalta tuntuma historiallisiin ja reaalisiin liikkeisiin on luotava opis-kelutilanteiden, opiskelija-aineksen valinnan tai tuotteliaisuuden kaut-ta. Yhteiskunnalliset liikkeet muistuttavat meitä enemmän rakastu-misesta kuin koululuokkamaisesta oppimisesta. Toinen kiehtovamutta pirullinen puoli opiskelijoiden odotusten ja pluralististen oppi-sisältöodotusten kohtaamisessa on edellä pohditun aika passiivisen,ei-toiminnallisen ja jäsentymättömän peruskouluorientaation lisäksijuuri mahdollisuus opintokokonaisuuden räätälöintiin tavalla, jolla niistämuodostuu mielekäs ja syvenevä kokonaisuus. Osa tätä oppisisäl-töjen eriytymistä ja teemakokonaisuuksien monipuolisia suorittamis-

102

ympäristöjä on myös se, että taataan opiskelijayhteisön kehitysmah-dollisuudet ja tilaa erilaisille opiskelijaryhmille sekä nuorisokulttuuri-sesti, työelämän kannalta ja kansalaispoliittisesti viriilit ja dynaami-set suhteet.

Taulukko 20 ja kysymysten asettamisen kulttuuri osoittavat, kuin-ka eri tavoin humakilainen ja mamkilainen instituutio asettavat on-gelman itsenäisestä opiskelijasta. Humakin retoriikka ja kategoriatovat ulkoisempia ja määrällisiin resursseihin suuntautuvia. Ilmapiiri-kyselyssäkin liikutaan ulottuvuudella ”riittävästi”. Uran, selkeyden,suunnittelun ja suuntaamisen, jatkon, seurannan, kuuntelun ja oppi-misprosessin termit ovat osa tätä ulkoista ohjaamista ja ”toisen puo-lesta suunnittelua”, positivistis-teknistä asennetta. Tietenkin kuun-telu, kokeilun rohkaiseminen ja yksilöllisyys korjaavat tilannetta.Subjektikohtainen luovuus, avoimuus, pyytelemätön tuki, muokatta-va tulevaisuus ja ongelmat ovat osa MAMK:n opiskelijapalaute-kulttuuria. Se saattaa auttaa opiskelijaa lukemaan myös OPSia jon-kinlaisen empaattisen ja pelkoa herättämättömän konstruktivisminviitekehyksessä. Tämä tarkoituksella karrikoitu ero näkyy myös il-mapiiribarometrien tuloksissa, ne artikuloivat eri kokemusmaailmo-ja ja suhteita. Taulukossa 20 ilmeneviä eroja voi pohtia, rinnastaa,testata ja vertailla – kaikista tilastotieteen varoitusmerkeistä huoli-matta.

”Tulevaisuuden ennakoinnin” ja opetuksen suunnittelun taustal-la olevat rationaliteetit saattavat ontua MAMK:ssa, kun taas juurivalintoja painottavat ja HOPS-ohjausta alleviivaavat ulottuvuudetovat Humakin onnistuneinta ohjaussarkaa (vrt. myös Laatukäsikir-ja, 24–25.) Itsearvioinnin ja pelottoman ongelmien kohtaamisen tu-keminen, ajatus opetettavien asioiden aukinaisuudesta (ks. läpitul-kinnanvaraisuudesta Palonen 1993) ja opiskelijapalautteen säännöl-lisesti toistuva hyvä yleistaso (sekä suhteessa muuhun MAMK:inettä Humakiin) osoittavat tiettyä pedagogista avonaisuutta, dialogi-suutta ja konstruktivismia KNY:ssä kehittyneessä pedagogisessaajattelutavassa. Ongelmia on, mutta ne voi kohdata ja niiden kanssavoi elää. Arkinen koko yhteisön refleksiivisyys voi olla osa pedago-giaa. Huoli opiskelijoista ja erityisesti heidän saamansa palaute sekäsäännölliset keskustelut heidän kanssaan nousivat keskeisiksi vaati-


103


)ONK(KAMUHnajileksipouutsurepsuajhO

nodiatittammanesiathoköliknehneesimatnekar

)80.0+(83.3 )70.0+(72.3

neesiänestinediojileksipOutoulnonyyletneksöyt

teskytyllede)22.0+(25.3 )62.0+(64.3

nedioedineisuuajatsimeliekoKitsävättiirnaatsiakhoräylettihek

)11.0+(14.3 )00.0(02.3

allavatällävättiireetnutajattepOnesillitammanajileksipo

tesillanoosrepajneetnalitnämäletesillöliskyäkesteduusianimo

tamletinnuusaru

)32.0-(70.3 )24.0-(87.2

ääträmmyajattepOnajileksipoaissesorpsimippo

atsamlukökän)70.0-(32.3 )92.0-(19.2

itnioivra-ajileksiponiKAMUHnejotnipoaattuaajääeklesno

noktajajassesimattuetotassulettinnuus

)76.0-(36.2 )95.0-(16.2

itsävättiirnoallajaajho-SPOHneesilledotnajileksipoaakia

naatnaruesajnuuletnuuk)03.0-(00.3 )41.0-(60.3

noiskesimattuetotniSPOHajotheothiavitsävättiir

)73.0-(30.3 )31.0-(70.3

aajileksipoaattuasuajho-SPOHäsneskytiheknamo

assesimaatnuus)22.0+(25.3 )11.0+(13.3

)YNK(KMAMnaamioivranaatsiakhorauniM

inaiskolutsimippoaimo)51.0+(00.4 )20.0+(00.4

naiilatojratieatioisaaivattetepOanutsiaktariskiimlav

)50.0+(09.3 )60.0+(40.4

näätirypinassamlejhosutuluoKneduusiavelutitsesioteit

niitniokanne)50.0-(08.3 )90.0-(98.3

iovinassamlejhosutuluoKsöymauhupitsemiovaatsioisaatsisillamlegno

)54.0+(03.4 )42.0+(22.4

äykykaavoulnediojileksipOiskävyhäättyäknaataso

inassamlejhosutuluok)56.0+(05.4 )16.0+(95.4

inuleksiponaateutauniMassulettinnuus

)52.0-(06.3 )05.0-(84.3

Taulukko 20. Humakin ja MAMK:n KNY:n ilmapiirikyselyt: Opis-kelijoiden pedagoginen kohtaaminen, kokema empatia ja dialogisuus.

104

muksiksi myöskin kansainvälisen arviointiryhmän raportissa – eri-tyisesti olosuhteissa, jolloin oppimisessa on ”learning by doing” -ulottuvuus (Korkeakoulujen arviointineuvoston kansainväliset julkai-sut 7:2002).27

Humanistisessa ammattikorkeakoulussa kokeileva ilmapiiri jaresurssit antavat mahdollisuuden yksilölliseen ammattilaisuuteen,mutta humaanimpi, opettajan henkilökohtainen ja räätälöity koske-tus ja ymmärrys jäävät vähemmälle. Intiimimmät dialogin ja palaut-teen kentät, HOPS ja opiskelun arviointi (teemat, arvosanat, opin-näyte ja portfolion noteeraaminen), eivät toimi intensiivisesti tai le-gitiimillä tavalla. Taulukosta on myös luettavissa pedagogia jaOPSin optiikka, jota vasten niitä luodaan ja koetellaan. Näyttää sil-tä, että MAMK:ssa oletetaan opiskelijan ja pedagogisten toimijoi-den välille avoin alue, jota käytetään skeptisen, dialogisen ja kon-struktivistisen opetuksen ja oppimisen kenttänä. Humakissa puoles-taan – kokeilun hengessä, mutta kuitenkin – työelämä on läsnä.

Onko niin, että Hermes-jumala tai pietas, vanhempien lapsiaankohtaan tunteman rakastavan ja huolehtivan tunteen sekä auktori-teetin mahdollisuus, (Ojakangas 1997 ja 2002, 20–21) ovat enem-män läsnä MAMK:ssa ja työelämän ”viimekätinen” paternaalinenjumala puolestaan operoi Humakissa?28 Osin nämä applikatiivisetja hermeneuttisen spekulatiiviset johtopäätökset – parempaakaanempiriaa ei ole olemassa – palautuvat MAMK:n yhteisöllisempäänyksikköön. Toisaalta viimeaikaisessa auktoriteetti- ja kasvatuspole-miikissa ovat korostuneet juuri ajatukset, joiden mukaan opettajanammatti ei voi olla vain professio vaan myös elämäntapa, jossa kan-salaisuuden ulottuvuudet ja eettis-poliittinen sitoutuminen ovat läsnä(emt.; vrt. Paakkunainen 1999 ja 2002). Aidosti välittävä, läsnäole-va ja oikeudenmukainen opettaja nousee oppimisavustajan ja työ-


27. Yhdysvaltalaisen filosofin ja kasvatusteoreetikon John Deweyn (1859–1952)kasvatusteorian perusajatuksena on oppiminen tekemällä, toiminnan kautta (“lear-ning by doing”).28. Osmo Lampinen viestii asian kuten tämän raportin johdannossa jo yksilöitiin,aika yksitotisesti: “Arvioinnista tulisi kehittää ammattikorkeakouluja työelämään jayhteiskuntaan sitova tekijä eikä elitistinen, suljetun ryhmän harrastus, jollaiseksi seyliopistomaailmassa helposti muuttuu” (Lampinen 2002, 10).

105

elämäohjaajan roolin takaa. Usein erilaiset tieteellisetkin oppiaineethukkaavat tämän. Huoli ja välittäminen kuuluvat kuvaan ja ihmisenongelmallisuus kasvatuksen kentällä on tunnustettava – sitä ei voiMika Ojakankaan mukaan selittää pois. Toisaalta ”rakkaudesta javälittämisestä ei voi tehdä normia eikä velvollisuutta” (Ojakangas2002, 21). Kuitenkin, ”jos opettaja tuntee, ettei hänellä riitä huolen-pidon ja vastuun tunnetta” hän ei Ojakankaan mukaan ole välttä-mättä oikeassa paikassa (emt., 21).

Humakissa peruskokemus on kuitenkin se, että OPSia entistäenemmän rakennetaan opiskelijan henkilökohtaisen ammattitaidonturvaksi. Tämän kontekstin antamaa turvaa voi aina parantaa, läm-mittää ja räätälöidä lähemmäksi opiskelijaa. Eritoten tätä positiivistasuuntaa perustelee seuraavan taulukon (taulukko 21) ajatus: ”OPStukee opiskelijan syvenevän ammattitaidon kehitystä tavalla, jokaselviää vasta opiskelun kuluessa.” Tämä positiivinen tulos ja useatopiskelijapalautteet korostavatkin tämän kokemuksen pedagogistatestaavuutta: pedagogiahan on jotakin sellaista, joka ei valmistu pa-lautekyselyin tai konsensuaalisella, yhteiseen tahtoon perustuvalla,keskustelulla, vaan se ”kolahtelee” opiskelijoiden maailman myö-hemmissä vaiheissa ja harjoittelu- ja työyhteisökäytännöissä. Peda-gogian ja tradition ääni saa toimijat ”liikahtamaan”, he tulevat ”vai-kututuiksi” (Gadamer 1986). OPSin perustavat arviot (taulukko 21)osoittavat samalla, että läheskään kaikki humakilaiset eivät jaa tätäpedagogista peruskokemusta. Peruskriittiselle asenteelle OPSin pe-rusfunktioiden toteutumisessa on Humakissa legitiimi paikkansa jakritiikkiä myös esitetään. Tämä onkin seuraavien taulukkomuuttuji-en positiivisen lukemisen avain. Humakin nykyisessä vaiheessa ope-tuksen pedagogisen sisällön kritiikki ja kehittäminen ovat mahdolli-sia. Ekspansion ja vakituisen korkeakoululuvan jälkeen sekä opet-taja- ja opiskelijapolven vaihtuessa on aika pureutua sisällön raken-tamiseen ja logiikkaan.

Ideaaliin eli tehokkaaseen, praktiseen ja työelämäherkkäänOPSiin on vielä matkaa. Tämä tavoitteen etäisyys antaa myös mah-dollisuuden ideaalisen ja eletyn OPSin ”kuilun” kritisoimiseen ja po-lemiikkiin. Tässäkin arviointitutkimuksessa jo aiemmin esiin noussutajatus erilaisista opiskelijaryhmistä, OPSin reittikonstruktioista ja opis-

106

kelijaidentiteeteistä eivät ole ottaneet tuulta Humakissa. Monien pe-dagogisten johtohenkilöiden ajatuksissa niillä on kuitenkin sijansa.Toisaalta tällaiset toisiaan koettelevat ja väljiin distinktioihin perus-tuvat ryhmäidentiteetit eivät synny ulkoa tai ylhäältä, niiden kehi-tykseen tarvitaan oma aikansa ja pedagogia voi niitä sopivasti pro-vosoida. Kysymys voisi olla myös kulttuurin ja toisaalta kansalais-toiminnan ja nuorisotyön välisistä jännitteistä. Juuri kulttuurisen jasosiaalisen sekoittamisen tavoista – toisesta asiantuntijuudesta – onpedagogiassa pitkälle kysymys.

Myös OPSin lukemistavat ovat ongelmallisia (taulukko 21).Enemmistö vastanneista Humakin toimijoista ei ole oikein ymmär-tänyt OPSia ja siten he eivät kasva sen kanssa. Oppiminen tapah-tuu siis fragmentaarisemmin ”eletyn”, itsenäisen tai vaihtoehtoisentiedon avulla, epäilyn, pelon, väärinymmärryksen ja arvostelun kans-sa. Nämä elementit ovat tietenkin aina haasteellisessa oppimispro-sessissa läsnä, mutta kyse on epävarmuuden rajoista: milloin epä-varmuus lukitsee asenteita, vangitsee luovia kapasiteetteja tai alkaatraumatisoida toimijoiden välejä? Mitä pidemmälle OPSia osataankirjoittaa, sitä kauemmas voi mielikuvitus ja toinen asiantuntijuuskehittyä. OPSin ”punaisen langan” katkeaminen ja hajoaminen ontaulukon vakavin viesti: kuinka luoda ja kuvata opiskelijan oppimi-sen laadulliset etapit ja risteysasemat?

Tässä ratkaisevaa on erityisesti työelämäsuhde (johon palaanvielä tuonnempana), mutta kyse on myös varsinkin alkuvuosien opis-kelun rytmittämisestä, vaiheistamisesta ja yhteisestä keskustelulleavautuvasta hallittavuudesta. Humakin OPS on liian abstrakti ja il-mava, sen kehitys ei ole pedagogisen näkemyksen vaan ”yhteis-kuntasuhteita palvelevaa” ja ”portfoliomainosta muistuttavaa”– lumipallomaista kehitystä, jota kukaan ei merkityksellistäen ja ko-konaisuutena käy sisällöllisesti läpi, pohdi ja hallitse. Tässä mielessäOPSissa, tai sen HOPSissa ja opetusyksiköissä suoritettavassa tul-kinnassa, perusopintojen, pedagogisen ja yhteiskunnallisen analyy-sitason, opiskelutasojen ja kurssien pitäisi seurailla toisiaan. Näinniiden sisällöllinen yhteys ja pedagogisen sivistyksen sanelema jär-jestys olisivat selvempiä.


107


otniktuttunutuatnuusämäleöytajnenillönnätyäk,sakohet–ennahinuluokaekrokittammA.1)32-(.tunutuetotno

1 2 3 4 5


tavoterounajuttetsinnutnonaatnuusneduusialittammanävenevysuklopnaalipponiknuK.2ässesiäsisniKAMUHäsnittiernesiekatnimonesiakumnodhojajäsnämhyrnamoäätyölteeniov

)34-(.ässösiethyuleksipo

1 2 3 4 5


atsavääivlesakoj,allavatätsytiheknodiatittammanävenevysnajileksipoeekutSPO.3)21+(.asseuluknuleksipo

1 2 3 4 5


uttetiojrikeloieätis,assnaknesavsakäktävieaamletinnuussutepoärrämmytävietaalippO.4)61+(.älleskymekänallesigogadep

1 2 3 4 5


)53+(.tavaojahen,"aaknalatsianup"ätsiethyatsodoumtävietameetajtoskaJ.5

1 2 3 4 5

2 12 53 42 81

iskesialniknoj,atsutajanamli,"itsesiamollapimul"tunavsakitsävlesnoamletinnuussutepO.6)62+(.iskeduusianokoknejomeet-ajnejuppmetitoum

1 2 3 4 5


itsesiatrekniskyieäitnyäkipälnes;"avamli"ajneniomihnainnuknaiilnoamletinnuussutepO.7)61+(.itsavakavaattoaskajiatiov

1 2 3 4 5


)21+(.askajtävietesimhinuk,tavutuasaktamlegno–akkuitajnenianajahnaiilnoSPO.8

1 2 3 4 5



Taulukko 21. OPSin kokonaisuus, punainen lanka ja pedagoginennäkemys.

108

VI.7. Tunnetaanko laatu ja määrän jarru?

OPSin hallittavuutta pohdittaessa lienee selvää, että Humakin olisihiukan jarrutettava: ei liikaa yhdellä kertaa. Myös jaksamiseen, hek-tiseen muutokseen ja stressiin liittyvät mielteet kehottavat tähän (tau-lukko 21). OPSin osiota olisi tarkasteltava maltillisesti ja miettiä nii-den sisäisiä yhteyksiä. Mitä ovat tarvittavat ja opetuksen hierarkki-suutta perustelevat näkemykset kansalaistoiminnasta, nuorisokult-tuureista ja alan pedagogiasta? Mitä konstruktio näistä elementeis-tä eri opiskeluvaiheissa tarkoittaa? Tulisiko yhteisten teemaopinto-jen opintoviikkomääriä lyhentää viidestä kolmeen tai kahteen? Tämämahdollistaisi joustavamman yhteisen opinto-ohjelman. Miten prak-tisen harjoittelun ja työelämäaktiviteettien ohjelmista tehtäisiin ny-kyistä minimalistisempia, jotta tehtävät ja niiden järjestys saisivatperustilauksen ja -merkityksen yhteiskunnallisen ja pedagogisen si-sällön ja innovatiivisen humakilaisen oppimisen kautta? Tällöin ny-kyistä tarjontaa ja valintaa ei vähennettäisi vaan niitä siirrettäisiinuudessa järjestyksessä hieman myöhemmäksi – ja missä vaiheessa”ollaan kypsiä” säntäämään kentälle ryhmänohjauksen, projektioh-jauksen tai marginaaliporukan kanssa?

Sisällöllisesti, toimijoiden taitojen kasvun ja virtuositeettien kaut-ta, määrittyvät ne tarpeet, joita työelämän suunnalla kohdataan.Tällaisen yhteiskunta- ja kasvatuspoliittisen sekä sisällöllisesti kurs-sittavamman ja hallittavamman ohjelman laatiminen ei olisi välttä-mättä dogmaattinen ratkaisu. Se voisi sisältää erilaisia opiskelija-ryhmiä, toisen asiantuntijuuden refleksiivisyyttä, julkisen, markkina-perustaisen tai kollektiivisen painotuksen mukaisia näkökulmia, jakittinä konstruktivistisen pedagogian. Korkeammalle, refleksiivisem-min ja rauhallisemmin – sieltä avautuvat myös käytäntöjä kehittävätja aktiivin yksilölliset polut! Maailman näkemiseen aukinaisena, senperspektiivinomaisuuteen ja toiseen asiantuntijuuteen kasvamiseentarvitaan aikaa ja asennetta – perus- ja yleisopintoja.

Näin päävastuu OPSin jatkokehittämisestä jääkin toimialajoh-don vastuulle. Toimialajohto voi antaa koulutusohjelmatyöryhmille,


109

lehtoreille ja Humak-tiimeille legitiimin tilan (avoin aikataulu ja tila,yhteisen tekstin ja opintojen sisältökuvausten punnitseminen, yhteenpuristaminen ja synteesi), jossa laajempaa sisällöllistä uudistustastrukturoitaisiin OPSin sisältöön ja kirjoittamiseen tapaan. Jotta sub-stanssiasioista saadaan aikaiseksi järkevä ohjelma, täytyy uudistuk-sen ja sitä mobilisoivan keskustelun perustua koulutusohjelmaan.Kyse ei ole hierarkisoidusta, muttei toisaalta mistään demokraatti-sestakaan, prosessista, vaan pikemminkin tiukasta pedagogisestaväittelystä: kuinka löytää perusasiat, relaatiot opintopolkujen ja ta-sojen välillä? Tämä keskustelu on aina elitististä, luovuus, verkosto-toimijan paikka ja kyky tuntea Humakin OPSin eri kehittämiskon-teksteja ja tasoja ovat ratkaisevia tekijöitä. Työelämä- ja opiskelija-kokemus voidaan nostaa esiin reformikeskustelussa, mutta ne eivätvoi olla sen lähtökohtia (vrt. Laatukäsikirja 2002, 24–25).

Myös kansainväliset ammattikorkeakouluja arvioivat ryhmät ovatkiinnittäneet huomiota pedagogisen sisällön ongelmiin ja niitä kos-kevan polemiikin passiivisuuteen: työelämän vaatimukset ja tätä kauttajäsentyvät kehitysvisiot tunnetaan OPS-ohjelmissa, mutta puuttuu-ko itse fokus? (ks. korkeakoulun arviointineuvoston media-alan ar-viointiraportti, englanninkielinen julkaisu 7:2002). Yhteinen pedago-ginen keskustelu ja jonkinlainen laatuvaatimus perusopetuksen teks-teille ja valmiuksille eivät ole sama asia kuin aiemmin tässäkin ra-portissa dokumentoitu Humakin tiukka työelämälähtöisyys tai orga-nisatorinen toimintaperiaate. Toisaalta ”Humakin maanlaajuista toi-mintatapaa luonnehtivat keveys, reagoiminen työelämän tarpeisiinja nopealiikkeisyys” (Toimilupaan liittyviä kehittämisvelvoitteita kos-keva raportti 30.11.2001), toisaalta yhtenäisyys:

”(…) Humanistisen ammattikorkeakoulun kehitys on ollut yhtenäisyy-den ja yhteisten näkemysten kehittymisen historia. (…) Organisaatio jatoimintatavat ovat syntyneet ammattikorkeakouluyhteisön kollektiivisensuunnittelun ja kehittämistyön tuloksena. (...) Yhtenäisyyden ja yhteisennäkemyksen perustekijöitä ovat Humanistisen ammattikorkeakoulun or-ganisatorinen toimintatapa ja strateginen suunnitteluprosessi. (…) Huma-kin yksiköt toimivat kollektiivisina tiimeinä, joissa sovelletaan jaettua joh-tajuutta. (...) Humak on luonut yhtenäiset toimintatavat koulutuksen or-

110


ganisoinnin, oppilaanohjauksen ja arvioinnin osalta. Nämä on ilmaistuammattikorkeakoulun laatukäsikirjassa. Yhtenäisyys käytännön toimin-nassa on varmistettu säännöllisellä auditoinnilla. Käytännön kommuni-kaation kanavaksi on luotu HUMAKPro-niminen sähköinen verkko.Ammattikorkeakoulukokonaisuuden toimintaa seurataan vuosittaisilla il-mapiirikartoituksilla”. (Toimilupaan liittyviä kehittämisvelvoitteita kos-keva raportti 30.11.2001, Humak.)

Henkilökohtaista portfoliota laadittaessa näyttäytyvät ja tihentyvätedellä esiin nostetut pedagogisen etenemisen vaikeudet. Toimijoilleesitettiin väite ”opiskelijan osoitus persoonallisesta ammattitai-dosta, portfolio, on kiteyttänyt ja motivoinut opiskelijoidenperusoivallusta – tutkinnon valmiudet täydentyvät monipuoli-silla epävirallisilla kompetensseilla ja konkreettisten räätälöi-tyjen ja koeteltujen taidonnäytteiden avulla”. Vain viidennestähän kyselytutkimukseen osallistuneista vastasi, että tässä on on-nistuttu ”hyvin” tai ”kiitettävästi” (-44). Puolet vastaajista sen si-jaan kiisti onnistumisen tässä tavoitteessa. Toinen haastattelulomak-keen kysymys viittasi Humakin autonomisen tiedon tarpeeseen javäitti OPSin luottavan liikaa aloitteelliseen opiskelijaan (jolloin toi-veet ja todellisuus sekoittuvat). Valtaosa vastaajista hyväksyi väit-teen.

Portfolio siis innostaa Humakin opiskelijoiden ja toimijoiden vä-hemmistöä, kun taas enemmistölle itsenäisten tietotaitojen vaatimuson liian kova. Tämä itse asiassa kertoo kuilusta ideaalisen ja koetunOPSin välillä.

Humanistisen alan ammattikorkeakoulut eivät kykene portfoliontasolla vastaamaan huutoonsa korkea-asteen opiskelusta; joistakinammattikorkeakouluista valmistuu aktiivisia osaajia persoonallisintyönäyttein, mutta suurin osa valmistuu melko kaavamaisilla töillä.Varsin huomattava osa opiskelijoista kokee portfolion taakkana japakkokilpailuyhteiskunnan todistuksena, ei yksilöllisen etenemisenraporttina tai vakavana todistuksena siitä. Tätä kuilua voi tietenkinkutsua itsenäisiltä riskinhallitsijoilta vaadittavaksi ”valehteluväliksi”tai mainokseksi – mikä puolestaan on välttämätön osa imagojen,brändien ja näyttöarvojen maailmaa. Toisaalta sitä voi pitää harjoi-

111

tuksena jatkuvan koulutus- ja uudistumistarpeen yhteiskuntaan, jokaon luonut portfolio-elämäntavan. Lukioiden harjoitustöistä ensim-mäisiin työhakemuskoulutuksiin, työttömien kursseihin tai aikuisopis-kelun motivointeihin saakka yltävä ajatus vaatii meitä kaikkia näyt-teille, näyttelemään pakkoyksilöllisen yhteiskunnan pärjääjiä ja on-nistuneita etenijäyksilöitä (Hoikkala & Paju 2002; Jarvis 1997).

Henkilökohtaista portfoliota saatetaan vieroksua Suomessa myöstoisenlaisista syistä. Tunnetun MAHIS-projektin onnistuneet ja epä-viralliset verkostotoimijat eivät mielellään luopuneet omista ammat-titaito-oletuksistaan. Tavanomaiset ammatti-ajatukset ja tutkintoto-distukset kestivät hyvin epävirallisten, sosiaalisella pääomalla ko-keilevan ja kansalaisaktiiveja verkottavan projektitestin:

”Vetäjät miettivät myös uusintakyselyssä Mahiksen merkitystä ohjaaja-taitoihinsa. Näkökulmanmuutos merkitsee siirtymistä subjektiivisestamoderneihin kompetensseihin ja vakavoitumista oman statuksen ja kult-tuuripääoman suhteen; se ei muutu noin vain. Vakava statuspuhe on ko-vempaa – pärjäämisen puhetta, jonka paatos saa välillä kunnianhimoisiapiirteitä. Suomalaisen ’vapaaehtoisuuden’ rajat sanotaan tässä puheessajulki. Pätevyysprojektit ovat läsnä silloinkin, kun koetaan epäonnistutun:”en ole pätevä”. (...) Näissä reflektioissaan Mahis-tutorit palaavat kon-ventioihin ja ammattiylpeytensä luo ja taakse. Ammattipuhe ja peruster-mistö eivät tietenkään ole vain tyhjää ’stignafuliaa’. Perinteisen nuoriso-työn autonomiset tieto-taidot ovat olemassa, eikä mikään kansalaisspon-tanismi ja perinteen ’terve järki’ tai akateeminen pedagogia tai tutkimusvoi niitä korvata. Autonomisen nuorisotoimintakokemuksen siivittämilläperusargumenteilla voi hyvin kohdata Mahiksenkin kuvioita. Miksi vetä-jät kykenevät tunnistamaan uudenlaisia ongelmanasetteluja valmiiden vaih-toehtojen parista ja omissa vastauksissaan, jotka ovat ratkaisuja työmuo-toja poikkileikkaaviin ja subjektiivisiin kysymyksiin? Onko yksinkertai-sesti niin, että konventionaalinen ja professionaalinen puhetapa ei ole vainsisällöllisesti varmuutta ja ylpeyttä lujittava tekijä, vaan myös suojakilpi,jonka taakse on helppo luikahtaa? Ajatus ammattitaidosta ei sisällä mah-dollisuutta riskiyhteiskunnalliseen suorapuheisuuteen ja jatkuvan epävar-muuden käsittelyyn ainakaan, kun yleisönä ovat institutionaaliset toimijattai laajempia yleisöjä palveleva tutkija. ’Radikaalia’ toiminnan käsitteellis-tämistä varotaan, vaikka toiminnan uutuus on usein käsin kosketeltavaa.

112

Yhtä lailla liikutaan uusissa toimijasuhteissa, intiimien ja ’syvämerkityk-sellisten’ asioiden suunnassa ilman formaalia tukiapparaattia. Vai rapor-toiko suomalainen jälkiarvio ja -viisaus biograafiset tai työhistoriallisetjuttunsa selviytymistarinoina: ’alussa minulla oli vaikeaa (...) mutta mur-roksen jälkeen minä kovalla työllä selvisin – projekti opetti minulle sen,että ammattitaidon kovalla ytimellä ja selkärangalla eteenpäin.’ Tällainenrehellisen korrekti puhe toiminnan alun käynnistyskriiseistä puhuttelee.Nuorten naisten biograafiset puhetavat näyttävät laajemminkin suosivaninstituutioiden ja professioiden– suojakilpien – kautta tapahtuvaa henki-lökohtaista paikantamista ja yksilöllistä kilvoittelua: ’Samalla kun nuoretnaiset sitovat kertomuksensa tiukasti yhteiskunnallisten instituutioidenpuitteisiin, henkilökohtaisten valintojen ja ratkaisujen vaatimuksesta tuleepolttava teema. Silti näkökulmassa säilyy naisten tapa ottaa huomioonuseiden ihmisten perspektiivi; vaatimusta yksilöllisestä, perustellusta elä-mänkulusta kantavat kertomuksessa monet äänet. Tällä tarinalla on toinenperusta kuin vanhempien naisten yhteiskunnallisuudella ja siihen liitty-vällä kansalaisperspektiivillä.’” (Paakkunainen 1999, 38–39.)


113

VII OPSIN TYÖOPPIMISYMPÄ-RISTÖ JA LAMPISEN VAROITUS

VII. 1. Kontaktiopetus menettää asemiaan,mutta saa vankat kannattajat tarkentamaansille asetettuja vaatimuksiaan

Kontaktiopetus koettiin (taulukko 17) kaikkein toimivampana ope-tuksellisena ympäristönä. Se ei viittaa ainoastaan tavanomaiseenluokkahuonejärjestykseen vaan ylipäätään opetustilanteisiin, joissakasvattaja on läsnä luennoimassa, ohjaamassa tai koordinoimassa.Yli neljäkymmentä prosenttia Humakin toimijoista uskookin, ettäkontakti- ja luokkahuoneopetusta ei korvaa mikään. Kontakti- jaluokkahuoneopetusta ei myöskään haluta arvostella maisterimaisuu-desta ja ammatillisten sovellustaitojen puutteista, vaikka kolmasosavastaajista kuitenkin huomauttaa tästä. Humakin kontaktiopetuk-sen oma sosiaalipedagoginen aspekti – kokemuksellisuus, elämyk-sellisyys, osallisuus ja ongelmanratkaisutaitoja käyttävä opetus – saamyös toimijavastauksissa positiivisen palautteen. Tosin kolmasosaesittää asiasta kriittisen kommentin. Humakin yleinen näkemys näyt-täisikin olevan, että opettajakeskeinen pedagogia toimii hyvin. Eri-tyisen hyvin se näyttää pärjäävän, kun sitä verrataan muihin Huma-kin opiskeluympäristöihin, joiden onnistuminen on kalpeampaa, risti-riitaisempaa ja osin myös kyseenalaista. Arvosteleva kolmasosa onmiehinen ja katsoo pelonsekaisesti instituution pedagogisen otteenja huolehtivan turvan lipsuvan juuri tällä suomalaisen opetuksen pe-rusperinteen tasolla.

114

Perusarvio ei kuitenkaan merkitse sitä, että luokkahuoneopetus-ta ei korvaa mikään: luokkahuoneopetus on nimittäin jo menettänytpaikkansa opetuksen paradigmana Humanistisessa ammattikorkea-koulussa. Epävirallisemmat (informaalit), omatoimisemmat, käytän-nöllisemmät ja osallistavammat menetelmät ja ympäristöt ovat tul-leet jäädäkseen. Reaalinen kontakti- ja luokkahuoneopetus koetaanmukiinmenevänä ja vain kolmannes vastaajista asettaa nämä muo-dot kriittisen kehityskeskustelun alaiseksi. Kyse on yleiseurooppa-laisesta, jonkinlaisesta EU-pedagogian, läpimurrosta. Suomessakinvoidaan puhua informaalista oppimistavasta ja työpajojen sekä tii-mien oppivasta olemisen tavasta. Kaikkea ei palauteta tasa-arvoi-sen sosiaaliseen luokkahuonetilanteeseen. ”Sosiaalisen” opetuksenasenteesta luopumisellakin on kuitenkin rajansa, kuten tämänkinraportin johtopäätökset alleviivaavat. Hollantilaisissa ammattikor-keakouluissa onkin viime vuosien aikana kiinnitetty huomioita on-gelmiin, joita nousee esiin, kun joissakin nuorisoalan sosiaali- ja kult-tuuripedagogian laitoksissa on kokonaan luovuttu luokkahuoneope-tuksesta. Sosiaalisuuden, tiimityyppisen interaktiivisuden ja käsitteel-lisyyden maailmat tulee terävästi ja päättäväisesti tuoda mukaanongelmakeskeisissä ja performanssityyppisissä pedagogisissa työ-muodoissa. Nuoriso- ja kansalaistoiminnan tilanteet visioistetaan janiissä voi tunnistaa käsitteellisen tradition ja perinteiden vaikutuk-sen – ja päinvastoin, teorioita voi tilanteistaa ja tuottaa niiden mu-kaisia kontekstualisointeja.

Opettajakeskeinen pedagogia on eri asia kuin yleissivistävä taivälttämätön alan pedagogisen ja yhteiskunnallisen sisällön ja traditi-on vaaliminen ja koettelu. Tässä voisikin olla Humakin pedagogianyksi peruspolemiikin paikka. Työelämä- ja yhteiskuntasuhteidendynaaminen preferenssi kaikessa toiminnassa ja rohkea asenne luo-pua kurssimaisesta opetustavasta jättää joissakin yksiköissä ja joi-denkin kohorttien kokemuksen mukaan perustiedon orpoon asemaan.Kyse on erityisen haastavasta asiasta, kun muistamme tämän ra-portin aiemman huolen konstruktivistisen, toisen asiantuntijuuden jasyvenevän refleksiivisen toimintatavan vaatimasta kriittis-käsitteel-lisestä ja hyvinvointivaltion perinteen tuntevasta tiedosta. Perusteks-

OPSIN TYÖOPPIMISYMPÄRISTÖ JA LAMPISEN VAROITUS

115

tejä alueelta odotellaan. Vaikka tieto onkin perspektivististä ja pro-jekti- ja tilannekohtaista, se ei poista yleissivistyksen, traditioreflek-siivisyyden ja teoreettisten vaihtoehtomaailmojen tarvetta. Olisi ase-tettava kysymys autonomisen tietotaidon perusmenetelmistä, perus-menetelmien käsitteestä ylipäänsä. Konstruktivistisen asenteen lä-piajo vaatii vanhaa ”sosiaalivaltioammattilaiskurssitusta tome-rampaa” yleissivistysotetta: on katsottava modernin läpi, jotta voisiliikkua myöhäismodernissa. Huolta yhteisen keskustelun alaisistaperusteksteistä ja menetelmistä lisää tieto, että Humakin toimijoi-den mukaan ”suomalaisen kansalaistoiminnan ja nuorisotyönmenetelmäkeskustelu on täysin auki ja hajallaan, yhteisiä nä-kemyksiä ei ole” (+62). Perusasetelmat ja haasteet on siis ripeästikirjoitettava auki, muutoin avoin inkrementalismi johtaa käytäntöjenanarkiaan. Menetelmäkeskustelu ja traditioreflektio on liian pitkäänkorvattu yliolkaisella suhteella ”yleisslangilla ladattuun sosiaali-pedagogiikkaan” tai ohjaamisen käytännöllisellä otteella.

Esimerkiksi MAMK:n KNY on ottanut selvät askeleensa usei-den kulttuurisen ilmaisutaidon pedagogian, sosiaalipedagogian ja uus-hahnilaisen Avartin (kansainvälinen projektikokonaisuus) suuntaan.Tästäkin voi olla montaa mieltä, mutta mamkilaiseen aktiviteettiinkuuluu menetelmien tuominen keskusteluun. Humak ei ole mene-telmäkeskustelu-ongelmassaan suinkaan yksin. Nuorisotutkimusver-kostossakin jo pitkään valmistellulla menetelmäoppaalla on ollut omatvaikeutensa, teoreettinen viitekehyskin on vielä hahmottamatta.29

Suomalaista menetelmäkeskustelua ja sen puutetta voi verrataSaksan tilanteeseen. Saksan ammattikorkeakouluissa (Fachhoch-schüle) on omat professori- ja traditioidentiteettinsä vihreistä mar-xahtaviin, katolisiin ja puhtaan hahnilaisiin tai elämys- ja kokemus-perustaisiin sosiaalipedagogioihin. Valtakunnallisia nuorisopoliittisiaraporttejakin saattelee aikalaistietoinen teoreettinen tekstikudos,Ulrich Beckistä Thomas Zieheen ja Wilhelm Heitmeyeriin.

29. Nuorisotutkimusverkossa on työstetty ideaa teoksesta, johon koottaisiin artikke-leita nuorisotyön menetelmistä. Hankkeessa ovat mukana myös Humak ja MAMK.

116

VII.2. Ideaalinen arvoja sivistysperusta ontämän päivän pragmatismia

Seuraavan taulukon (taulukko 22) ajatuskoe heijastelee vakaviakinidentiteetti- ja traditioperustoja. Toimijavastaukset eivät aseta ky-seenalaiseksi Humakin nykyisen yhteiskuntasuhde-identiteetin pe-rustoja. Humak on opiskelijoiden, opettajien ja verkostotoimijoidenmielessä jotakin sellaista, joka sopii sen markkinakuvaan. Identi-teetti elää ja on siis lujittunut, se on kiinni reaalisissa asenteissa.Huomiota herättää se, että työelämäsuhteiden ammattikoululla jaoppimiskeskuksella on suurin kannatus Humakin arvoja sivistys-perustaksi. Työelämäsuhteiden ammattikoulu ja oppimiskeskus onmääritelty Humakin aikalaisretoriikalla ja heijastelee nykymenon pe-dagogista syventämistä ja tarkentamista. Toinen preferenssilistanideaali on edellistäkin pragmaattisempi, ”toiminnan-ohjauksellinen”,ja se tukeutuu perusmenetelmiin. Kolmas vaihtoehto alleviivaa ana-lyyttista ja tutkimuksellista aktiivisuutta, missä oma toimialueenmäärittely- ja panos ovat mukana ja asiantuntijuus nostaa ammatti-korkeakoulun duaalimallin omintakeiseksi osaksi (Yliopistot ja am-mattikoulut peruskohtioina, Lampinen 2002). Yhteiskunnallisen jakansalaisuuden sitoutumista ja yhteiskuntakritiikkiä (kohta 4) ilmai-seva pedagoginen perusta nousee yllättävän korkealle. Tämä onjälleen ilmaus kansalaistoiminnan teeman sisällön rekonstruoinnin jaarvon rehabilitoinnin tarpeesta Humakissa ja rinnastuu polemiikkiintoisesta asiantuntijuudesta ja toimijoiden eettis-poliittisesta sitoutta-misesta. Sen sijaan kriittisen pedagogian kirjallisuuteen Humakissaei törmää. Myös sosiaalipedagogiikan ja universaalin toimintaee-toksen suosiota voidaan pitää nykyisen OPSin kritiikkinä; siellähänsosiaalipedagogiikka jätetään teeman tasolle eikä kansainvälisyys-kasvatus sisällä omaa pedagogiaansa tai koko toimialuetta uudel-leen jäsentävää teoriaa tai yleissilmäystä.

Identiteettiperustaksi tarjottu ”Nuoriso- ja kansalaiskasvatuksenomintakeiset opit ja epävirallisen oppimisen mahdollisuudet” -vaih-toehto pyrki viittaamaan alan autonomisen tietotaidon artikulointiin.


117

Taulukko 22. Humakin sivistys- ja arvoperusta: preferenssit.

Miltä osaamisen, pedagogian ja tiedon alueilta HUMAKin itsenäinen instituutio jaopiskelijoiden syvenevä ammattilaisuus voisivat saada tukea? Kyse on opetuksensivistyksellisistä ja arvoperusteista (ruksaa tai ympyröi seuraavista vaihtoehdois-ta kolme itsellesi tärkeintä): (LUE: PROSENTTILUKU KERTOO MAININTO-JEN MÄÄRÄN VASTAAJISTA)

I Työelämäsuhteiden ’ammattikoulun’ ja ’oppimiskeskuksen’ käytännöllinen ke-hittäminen OPSin periaatteiden, menetelmien ja sisältöjen avoimella, tarkalla jatyöelämävalmiuksia punnitsevalla pedagogisella suunnittelulla, yksikköjen tiimi-ja verkostoyhteistyöllä (48.)II Keskittyminen nuorisotyön ja kansalaistoiminnan menetelmien ja(toiminnan)ohjauksen, vuorovaikutus- ja viestintätaitojen hallintaan (41.)III Kansalaisyhteiskuntaa, -kasvatusta ja nuorisokulttuureja analysoivan tutki-mustiedon oma tuottaminen, soveltaminen ja pedagoginen muokkaaminen ja tutki-van ja taustoittavan asiantuntijuuden tukeminen (37.)IV Kansalais- ja nuorisotoiminnan itsenäisyyttä kunnioittavan refleksiivisen, rää-tälöivän ja taustoittavan kriittisen pedagogiikan, analyysin ja tutkimuksen kehittä-minen – missä tutkimus, kritiikki ja osallistuva käytäntö yhdistyvät (esim. demo-kratiakokeilut, ihmisoikeuksien vahvistaminen, feminismi, kansalais-osallistumi-nen, media- ja taideprojektit) (36.)V (Yhteisöllisen, elämyksellisen ja kokemuksellisen) Sosiaalipedagogiikan metodi-nen ja soveltava kehittäminen (34.)VI Kansainvälistyvät kansalaistoiminnan ja nuorisotyön sekä monikulttuuristenmenetelmien taidot ovat universaalin oppimisen näköala ja autonominen tietope-rusta myös HUMAKille (24.)VII Nuoriso- ja kansalaiskasvatuksen omintakeiset opit ja epävirallisen oppimisenmahdollisuudet (21.)VIII Avoimen moniaineksisen ja ristiriitaisten intressien tuottaman sekä moniam-matillisen pedagogian ohjelma (avoin pedagoginen ja tieteellinen hajautuminen),missä ammattilaisuus ja refleksiivisyys yhdistyvät (19.)IX Yleinen kasvatusoppi (pedagogia) ja klassisen humanistiset nuoria puhuttele-vat auktoriteetit (15.)X Tutkintojen tieteellistäminen ja yliopistoyhteistyö pedagogian avaimena: yk-sikkökohtaisten tieteenala- ja menetelmäpainotusten (esim. sosiaalinen, pedagogi-nen, kulttuurinen, sosiaalis-psykologinen, osallistuvaa yhteiskuntapolitiikkaa ko-rostava) kehittäminen (13.)XI Jokin muu sivistys- tai arvoperusta, mikä “Kunnon poliittista nuorisotoimin-taa, ei vain kriittistä pedaa vaan sen osoittamista, että omakohtaista sitoutumistaja arvottamista ei voi sen enempää elämässä kuin nuorisotyössäkään siirtää si-vuun. Aika ja paikka luovat sitoutumisen ja menetelmän. Taikakeinoja ei ole jaarvoja ja väriä ei voi välttää, esim. monikulttuurityö” (N24-27,9) (1.)

118

Se saa omat kannattajansa, joita yhdistää usein ajatus autonomisentiedon päivittämisestä ja esiin kaivamisen jatkuvasta tarpeesta. Vaih-toehtoiset arvoja sivistysperustat (kohdat 13 ja 9) – avoin inkre-mentalismi ja yleinen kasvatusoppi – osoittavat, että vaikka Huma-kissa ei olekaan päällekäyvää nykypragmatiikan kritiikkiä, vaihto-ehtoiset pedagogiset paradigmat elävät pintakuohun alla ja ne aktu-alisoituvat usein. Uusi lehtorisukupolvi vaatii selviä tekstejä jaOPSin alkukappaleita pedagogian syventämisen ja värittämisen suun-nalla. Duaalimallin purkaminen ja yliopistoyhteistyö eivät moniaHumakin toimijoita lämmitä. Melko paradoksaalista vastauksissa olimyös se, että yksilöllisiä ja käytännöllisiä polkuja ja omintakeisiaratkaisuja alleviivaavista Humakin vastaajista löytyi vain yksi sel-västi muotoiltu täysin omintakeinen identiteettiperusta (kohta 11).

VII.3. Työoppimisen hurja mainos, haloo japaino Humakissa: positiivisia ja ongelmallisiakokemuksia

Työoppiminen luo perustan koko OPSille ja Humakin yhteiskunta-suhteiden propagoinnille. Työoppiminen sijoittui kakkoseksi, kunoppimisympäristöjä listattiin (ks. edellä taulukko 22). Kyse on kui-tenkin tietystä koko OPSin ja Humakin ajattelutavan läpäisevästäideasta ja toimintatavasta. Humakin verkoston toimijat ovat hyvinsisäistäneet sen ja ymmärtävät työelämässä tapahtuvan oppimisenhaasteellisuuden. Tämän toimintatavan ongelmat tiedostetaan. Ali-tuinen ajan puute, perusopetuksen laadun ja määrän ongelma, kou-lutusaikojen pidentyminen, OPSin ja pedagogian laahautuminen liianpitkiksi laajentuneiden työelämäjaksojen perässä. Työelämäoppimi-nen antaa kunnianhimoiset puitteet ja vision, nyt on kyse sen syven-tämisestä ja kirkastamisesta – niistä toimista, jotka antavat sove-liaat ja motivoivat olot opiskelijalle ”heittäytyä viimekätiseen vas-tuuseen ja edetä itseohjautuvasti”. Tämä haaste asettuu jatku-vasti, uudelleen ja uudelleen, Humakin OPSissa ja käytännöissä.


119

Eri yhteyksistä voi kuitenkin lukea, että työelämäopinnot ovatliian laajoja, niiden tasokasta laatua ja HOPS- ja työpaikkakohtaistaohjausta ei ole kyetty aina turvaamaan. Humakin 60 opintoviikontyöelämäpotentiaali on radikaali, jos sitä verrataan esimerkiksiMAMK:n 25 opintoviikon jäsennettyihin työelämäsessioihin, jotkanekään eivät toteudu opiskelijoiden mielestä kiitettävällä ja intensii-visellä tavalla:

”Arvostan Humakissa (ainakin meidän opistossa ollaan menossa oikeaansuuntaan) OPSin sovellettavuutta, eli on mahdollista tehdä todellakin omiatarpeita ja kiinnostuksia vastaava HOPS” (N24–27,1). ”Auttaa luomaanraamit opiskelulle, mutta ainakin meidän luokalla (amk1) loppua kohdenon porukka alkanut myöhästellä valmistumisaikatauluista pahasti!” (M28–35,3) ”Homma on kiinni siitä, kuinka mutkatta tai herkästi osaammeopettaa ja kirjoittaa suomalaisen kansanliikkeen perinnön ja osaamisen.Tähän ei koulutieto tai vain aktiivien haastattelut riitä. Pedagogia on tämäasioiden ja kokemuksien muokkaamisen taito” (N28–35,6).”OPS on tär-keä linjaus ja näkemys alan tulevaisuuden kvalifikaatioista (= pitäisi olla);nyt ei ole” (N56–,5). ”Sen ei tarvitsisi muuttua vuosittain – 2–3 OPSit!”(N28–35,5) ”Yhteistä siis kaikille opiskelijoille pakollisia opintoja oli liianpieni osa koko tutkinnosta” (M28–35,5). ”Vanha kunnon kasvatus pa-lautettava kunniaan, en ole vanhus vaikka toteankin tämän. En tiedä,mikä ajatus maailmasta yhdistää humakilaisten nuorta polvea! (…) Itse-näinen työskentely, hankkeet ja työelämäkokeilut tarvitsevat erityisiä voi-mavaroja ja herkästi, ymmärtäen liikkuvia opettajia, KUKA ne ostaa va-kituisiksi yksiköihin, tällaiset ovat kysyttyjä toiminnallistajia ja organi-saattoreita.” (M56–,9.) ”Työelämän jaksot liian pitkät ja hymyllä ohjatut– teorian ja käytännön integrointi” (N46–55,8). ”Kunnianhimoista jäsen-nystyötä on tehty: nyt on laaduntamisen ja sisällöllistämisen vuoro!” (N28–35,10) ”Kaikessa korostuu opiskelijan itseohjautuvuus – ottaako opiske-lija vastuun vai ei (EI OPS SITÄ OTA!)” (N28–35,5).

Ilmapiirikyselyssä (taulukko 23) opiskelijat antavat tyydyttävät mai-nesanat ”työoppimisjärjestelmän kokonaisuudelle”, työoppimispaik-kojen määrällinen tarjonta ei ole ongelma nuorille ja työelämän haas-teet kohdataan ymmärrettävässä ympäristössä (taulukko 24). Myösmuun opetuksen ja työelämän kokemusten synkronointi on toteutet-tu tyydyttävän huolellisesti. Sen sijaan koulun antamat tiedot ja val-

120


)ONK(KAMUHiimiotämletsejräjsimippoöytniKAMUH

nivyhanetuusianokok)90.0-(12.3 )70.0-(31.3

itsävättiirnaatojratatsiokiapsimippoöyTaoteit

)03.0-(00.3 )82.0-(29.2

näämäträmmytavattuatakiapsimippoöyTatietsaahnämäleöyt

)18.0+(11.4 )38.0+(30.4

noneesimutuatsimlavnihioskajsimippoöyTaiskuusillodhamitsävättiirinässökisky

)33.0-(79.2 )61.0-(40.3

etualapajsuajhoutaasalliokiapsimippoöyTäävättihekitsesillitammatullono

)43.0+(46.3 )74.0+(76.3

netsumekokneivyttiilnihioskajsimippoöyTaiskuusillodhamitsävättiirnonuukrup

neekläjnejoskaj)14.0-(98.2 )14.0-(97.2

nuhuumitsäetniikyyttiilnenimippoöyTallavatällävättiirätiseekutajneeskutepo

)40.0+(43.3 )10.0+(12.3

aisialireallojratitsävättiirnoassiKAMUHajokkiapsimippoöytinala

)40.0+(43.3 )41.0+(43.3

)YNK(KMAM inatsutuluokaatsovraämäleöyT )54.0-(04.3 )97.0-(91.3

tedyethyämäleöytinamlejhosutuluoKtavimiot

)52.0-(06.3 )53.0-(36.3

Taulukko 23. Työoppiminen Humakissa ja MAMK:ssa ilmapiiri-kyselyiden mukaan.

mistautumisharkinta ennen työelämäjaksoja jää toteutukseltaan vail-linaiseksi. Samoin polyteknisten ja praktisten kokemusten purkami-sen resurssit ovat heikot. Näin työelämäkäytäntöjen reflektointi jatyöelämän kehittämiskeskustelu jäävät ohuiksi. Muutamien koke-musten mukaan ei voi puhua edes ohuudesta, ”vaan opiskelijoi-den yksin jättämisestä, pitkäksi aikaa, ulkopaikkakunnalle”.Myös tämän raportin toimijakysely (taulukko 24) kehottaa varovai-suuteen työelämäkokemusten ja -kontribuution luovuuden ja peda-gogisen toteutuksen arvioinnissa. Käytännöllisen oppimisen perus-tuki ilmaistaan selvityksissä, mutta ainakin toteutusta voi pitää kirja-vana. Kokemuksia ennakoiva ja läpikäyvä ydinpedagogia on jäänytosin toteuttamatta. Työoppiminen nähdään relevanttina Humakinosana, itse asiassa ilman sitä Humak ei erottuisi opinahjojen kentäl-lä siten kuin se nykyisin tekee. Mutta lupaus ja brändi ovat suuria ja


121

Taulukko 24. Pedagogiset kokemukset työoppimisesta, preferens-sejä.

Työoppiminen sekä kolmannen sektorin ja markkinaperustaisten projektien ase-ma osana koulutusta on kasvanut: HUMAKin julkilausuttu työtapa jäsentyy osanakoulun ja opettajan tukea opiskelijan ”työoppimiselle” ja näin jalostuu harkitsevaja syvenevä asiantuntemus. Mitkä seuraavista pedagogisista kokemuksista ovatolleet mielestäsi tärkeimpiä HUMAKin opiskelijoille heidän vieraillessaan opin-ahjonsa ulkopuolella (valitse kolme tärkeintä seuraavista):

I Opiskelija “oppii tekemällä” ja kykenee omaksumaan “pajan lattialta lähtien”välttämättömiä käytännöllisiä taitoja, jotka ovat nuoriso- ja kansalaistoiminnanperusta (72.)II Opiskelija voi tuoda toimintayhteisöön joitain omia ajatuksiaan ja toiminnallisiakokemuksiaan, joiden arviointi, hyväksyntä tai hylkääminen, työskentely-yhtei-sössä opettaa eteenpäin (71.)III Opiskelija voi raportoidessaan hankekokemuksestaan rikastaa omaa ja opiske-lijakollegoidensa kokemusta ja inspiroida opetusta (38.)IV Opiskelija kykenee innovoimaan hankkeita ja opinahjonsa tietoja rohkeudel-laan ja tuoreella refleksiivisellä asiantuntemuksellaan ja mukaanheittäytymisellään(34.)V Opiskelija voi jo opiskelunsa alkuvaiheen jälkeen tuoda opinahjonsa innovoi-man oman lisänsä työelämähankkeiden ideointiin, toteuttamiseen ja kehittää hank-keen tai työyhteisön menetelmiä, työtapoja ja kohdentamista (30.)VI Opiskelija voi yhdessä vastaavan toimijan tai opettajan kanssa vetää hankettaja jakaa johtamisvastuun (28.)VII Opiskelija jää hankkeissa nuoren vertaisoppijan asemaan, mutta kokemus voijoskus olla tarpeellinen ja lisätä hänen realismiaan sekä empatia- ja vuorovaikutus-taitojaan (20.)VIII Jokin muu kokemus, mikä (2.)

kunnianhimoisia, toimintatapa horjahtelee. Tämänkin kyselytutkimuk-sen mukaan työelämäkokemus jää perustaltaan ”learning by doing”-kokemukseksi, opiskelijan mahdollisuudeksi testata joitakin omiaajattelutapojaan ja ideoitaan (taulukko 24).

Työelämän raportointivaiheen pedagogiseen elävöittämiseen jarikastamiseen uskoo edes jonkin verran alle puolet vastaajista –saman verran uskotaan Humakin oman tiedon stimulointivoimaantyöpaikoilla. Kolmisenkymmentä vastaajaa uskoo kuitenkin hienon

122

pontevasti, että ”opiskelija voi yhdessä vastaavan toimijan taiopettajan kanssa vetää hanketta ja jakaa johtamisvastuun”.Merkittävä osa kyselyssä aktiivisista toimijoista uskoo siihenkin, ettäjo opiskelun alkuvaihe antaa opiskelijalle mahdollisuuden kehittä-mispanokseen työelämäkeskustelussa. Vain parikymmentä vastaa-jaa halveeraa suoraan työelämäkokemusta ja näkee Humakissa vie-railevat passiivisemmin, vertaisoppijan roolin kautta. Kokemuksetovat siis Humakin perustavan funktion ja toimintatavan suhteenheterogeeniset: käytännöistä oppiva näköala on olemassa, osalle itsepraktiikka on kolahtanut – osalle taas on jäänyt arkisen työharjoitte-lun maku, missä ”praktinen ja kriittinen analyysi on jäänyt te-kemättä ja olo on jäänyt yksinäiseksi”. Pedagogian ja työelä-mäpolkujen ”yhteinen lonksuminen” ei ole helppo asia toteutetta-vaksi. Myös MAMK:n piirissä KNY:n opiskelijakokemukset työ-paikoista ovat melko vaiheistettuina ja suunniteltuinakin kriittisenviileitä. Suhteessa muuhun ilmapiirikartoituksen MAMK:ssakin il-menee tyytymättömyyttä perusyhteyksiin ja perustoimintatapaan,jossa opiskelijat eivät voi toteuttaa kehittämisideoitaan ja luovuut-taan työelämän niukan arvostuksen oloissa.


123

VII.4. Humakin voimavara: ilmaviatyöelämäsuhteita koskeva vertaileva jakriittinen diskurssi sekä spekulaatio

Humakin toimijat ovat oppineet työelämän sitoutuneen toimintata-van ja sen kriittisenkin käsittelyn ja sillä spekuloinnin. Kyse ei olevain mainoslauseesta, jossa ”Humak konnektoi työelämäsuhtei-ta ja nuoria”. Työkokemus suhteutuu ja rinnastuu muuhun ope-tukseen ja näkemyksellisyyteen. Työkokemuksella tulee oma mer-kityksensä ja paikkansa suhteessa muuhun Humakin aktiviteettei-hin ja opiskeluympäristöihin. ”Kaikkia ei hotkita pureksimatta –työoppimiseen ei pidä ajautua myöskään liian varhain, sosiaa-lisia ja dialogitaitoja tarvitaan jäsennettäessä pajan lattiako-kemuksia.”

Toimijaverkoston asenne ja aktiivinen keskustelu työoppimisenympärillä on inhimillisempi ja moniäänisempi kuin monet Humakinvirallisten dokumenttien ulkopuolisille tahoilla kirjoitetut ja tiukat mää-rittelyt pedagogian työelämä-funktionaalisuudesta:

”Kontaktipinnan laajentuminen, valintojen monipuolistuminen – pätevät,motivoituneet ja paljon tapahtumia järjestävät opettajat” (N28–35,9).”Kansalaistoiminnan puolella nimenomaan käytännön työ” (N24–27,10).”Työoppiminen – tuo käytännönläheisyyttä ja konkretisoi teoriaa käytän-töön. Oikein annetuilla oppimistehtävillä ’höystettynä’ tuo hyvän pedago-gisen tuloksen” (M46–55,5). ”Kontakti + työoppiminen joko kotimaassatai ulkomailla palvelevat hyvin. Työoppimisessa tapahtunut reflektointiteoriaan antaa hyvän ja tukevan taustan” (N46–55,5). ”Monipuoliset erioppiympäristöjen vaihtoehdot - mikään ei yksin tuo parasta tulosta” (N28–35,5). ”Jos päiväopiskelijaksi ryhtyy, olettaisi myös opetusta olevan sil-loin tarjolla. Tällä hetkellä voisi Lohjalta sanoa kontaktiopetuksen kadon-neen tyystin, (…) sivuhuomautus työoppimiseen + kontaktiopetus toimii,vaikka onkin vanhanaikaista” (N24–27,1). ”Opiskelijat valitsevat vähänprojektioppimista, samoin verkko-opiskelua – toimittava niin, että niidenhyödyntäminen lisääntyisi” (M46–55,5). ”Työssäoppimisjaksot antavatparhaiten tartuntapintaa tulevaan ammattiin. Projektit ja projektiosaami-

124

sen opintojen ja työtapoja tulisi lisätä/korostaa OPSia laadittaessa” (N24–27,3). ”Kontaktiopetukseen käytettävät kokemusta omaavat toimijat an-tavat hyvät eväät tulevaisuuden työkentille” (M24–27,1). ”Kenttätyön” jateoreettisen tiedon (esim. nuorisotutkimus) synteesi” (N46–55,6). ”Kunkirkassilmäinen yhdistysaktiivi ja oppimisvalmis nuori kohtaavat ja opet-taja uskaltaa puuttua kirja- ja arvosteluviisaudella tapahtumiin (…) niinkaikki on ok!” (N28–35,6) ”Työoppiminen oli kaikkein parasta ja opettieniten! Sitä Lisää!” (N24–27,10). ”Hyvin yhdistetty, muunneltu, ohjattu jatoteutettu sekoitus eri oppimisympäristöjä. Osa opinnoista olisi syytä to-teuttaa kontaktina (yhteiset opinnot ja perusopinnot” (N46–55,5). ”Työs-säoppiminen on hyvä juttu, ohjaus on sen kehityksen seurausta” (M36–45,9). ”Harjoittelujaksot, laajat opintokokonaisuudet kurssit, joita vetä-vät oikeat ammattilaiset” (N,alle24,10). ”Tietenkin työoppiminen – teke-mällä opitaan, mutta ennen kaikkea dialogioppiminen! Tulemme työsken-telemään ihmisten parissa: sosiaaliset taidot, mutta dialogioppiminen myös,avartavat kun kuulee palautteen ajatusmaailmasta muina mielipiteitä”(N28–35,3). ”Käytännön työtilanteet/harjoitustilanteet” (N,alle24,8). ”Työ-oppiminen ok – jos ei tule liian varhain; verkko lähinnä pelleilyä. Kontak-tiopetus voi olla hyvääkin” (M28–35,5). ”Työoppiminen, jos siinä olisiriittävästi resursseja. – Projektit. – Kontaktiopetus tai ryhmäoppiminenovat aina perusteltuja. –Kirjatentit” (M,36–45,5). ”Parhaimpia oppimis-tapoja ovat olleet projektit; niissä täytyy pakosta paneutua asioihin muttakuitenkin niin että se on mielekästä itselle hyviä oppimistapoja ovat kaikkine missä tehdään konkreettisesti. Tekemällä Oppii!” (N,alle24,1) ”Pro-jektit ja työoppimiset ovat minusta tärkeimpiä ja parhaimpia muotoja op-pia. Ei esim. nuorten käyttäytymistä opi pelkästään kirjoja lukemalla”(N,alle24,1). ”Projektit ja työoppimisjaksot antavat opiskelijalle paljon”(N,alle,1).


125

VII.5. Lampisen varoitus: vievätkö alueelli-sesti strukturoidut markkinatammattikorkeakouluja?

OPS-keskustelu ja yhteiskuntasuhteiden läpikäynti ovat merkinneetmyös markkinahengen ja kapitalisoitumisen tendenssien tunnista-mista työkentällä ja OPSin kehityslogiikassa. Myös informantit jamuutamat teemahaastateltavat nostivat näitä piirteitä esiin. Ainakysymys ei ole moralisoivasta keskustelusta vaan aikamme välttä-mättömyyden valtakunnan, talous- ja työelämän ja aikalaiskonteks-tin realistisesta, monipuolisesta ja ”hikisestä” kuvaamisesta. Työ-elämään päin kallistuva OPS ja sen hyödykeperustaistuminen ovatkuitenkin haaste perusopintojen eettiselle ja pedagogiselle aineksel-le ja työlle: jälleen kerran kentältä huudellaan yhteisten perusteks-tien perään (taulukko 25). Toisena vahvana kriittisenä argumenttinavastaajat esittivät, että yhteiskuntasuhteiden hoito ja tilkkutäkkimäi-nen OPS ovat sumentaneet tulevaisuutta ennakoivien vaihtoehtojenja ammattikuvien harkitsemista. Kun vielä lisäämme tarkasteluunpostmodernin peruskokemuksen, OPSia koskevan perushuomion”anything goes”, voimme nähdä, että humakilaiset eivät ole suin-kaan hullaantuneet markkinoista ja opintotarjottimista: yhteiskunta-suhteiden hoidolla ja sopeutumisella markkinoiden artikuloimiin har-joittelu- ja oppisisältövalikoimiin on rajansa. Toimijavastauksissa onvalmiutta myös hiukan itseironisiin kommentointeihin: ”humanis-min ja sivistyksen periaatteet ovat päälle liimattuja mainosar-voja, joiden tulee muokkaantua asiakas- ja työelämäkohtaa-misissa” (+13). Tähän asenteeseen ja humakilaiseen itsetuntoonkuuluu myös ajatus, ettei työelämä kykene viemään Humakia jakaikkein ”fakimmat työelämäsopetumisen muodot jäävät toteu-tumatta”.

Työelämäsuhteiden lisäksi Humakin toimijat pohtivat myös kol-lektiivisemmin hahmottuvien projektien oppimisympäristöjä ja ko-kemuksiaan niistä. Nekään eivät toteudu ideaalisesti, vaikka niissä

126

pedagoginen sosiaalisuus ja yhteinen harkinta voisivat toteutua pe-rustyöharjoittelujaksoja paremmin. ”Projektit, selvitys- ja palve-lutehtävät eivät ole hyvin kiinnittyneet osaksi opiskelua ja senrefleksiivistä oppimista” (+16). Projektit putosivatkin oppimisym-päristönä lähes verkko-oppimisen tasolle (-23): vaikka projekti tar-joaa hedelmällisen oppimisympäristön, jossa joudutaan konstruoi-maan ja simuloimaan eri kansalais- ja työelämäkonteksteja, niidentoteuttaminen on vaativaa ja ne perustuvat omarahoitukseen tai ra-hoitushakemuksiin. Myös opetuksen ja erilaisten projektien päällek-käisyys tai koordinoimattomuus voi muodostua ongelmaksi.

Eri yksiköissä projekteja on polkaistu liikkeelle vaihtelevasti, muttalehtoreiden puhe on täynnään lupauksia paremmasta. Projekti- japalvelutuotanto ovat myös jatkuvan selvityksen ja tulosvastuutar-kastelujen kohteina. Monet opettajat liittävät juuri projektitöihin aja-tuksen sopivan realistisista mutta konstruktivistista itsenäisyyttävaativista hankkeista. Arvio vastannee MAMK:n KNY:n lehtorei-den ajatusmaailmaa. Monet alan markkinaorientoituneet pedagogitja teoreetikot ovat kuitenkin sitä mieltä, että projektit jäävät useinliian asiantuntijakeskeisiksi ja niiden asiakas- ja käyttäjäkeskeisyyspääsee esiin liian myöhäisessä vaiheessa. Työelämän kehittämis-projektien opiskelu, joka liittyy Humakissa myös projektien opiske-luympäristöön, onkin pikemminkin miellettävissä osana arvokastaopiskelijoiden ammatti-identiteettiä ja yksilöllisen portofolion laati-mista. Tämä näkyy suoraan oppimisympäristöjen paremmuusjär-jestyksessä.

”Projektit on hyviä, mieluiten työelämälähtöiset” (M24–27,1). ”Todelli-set projektit muiden opiskelijoiden, opettajien, sidosryhmien ja yht.tahojenkanssa” (N28–35,12). ”(...) kun opiskelija löytää yhteyden oman yksityi-sen kokemuksen ja ilmiöitä yleisemmällä tasolla tarkastelevan näkökul-man välillä” (N56tai vanhempi,5). ”Työoppiminen on mielestäni erittäinhyvä tapa opiskella. Sen korostaminen Humakissa on vahvuus ja uskonettä se edistää tulevaisuudessa työn hakemisessa” (N,alle24,1).

Kussakin yksikössä olisikin vertailtava tarkasti toisiinsa työelämääja projektioppimista – onhan ihme, että lähempänä opiskelijaa ja


127


nedioj,ajovrasoniamajuttamiilellääptavoteettaairepneskytsivisajnimsinamuhniKAMUH.1)31+(.assisimaathokämäleöytaj-sakaisaautnaakkoumeelut

1 2 3 4 5


iskäjättilävajiskäväteivnediethusämäleöyttunutuatnanoakoj,aiKAMUH"eiv"ämäleöyT.2)42-(.atsimattout"neiskuoteit-ikkaf"netsiänestiäpenosuukkohetnes–

1 2 3 4 5


iette,tavattiosotoletteulajrikajojrikämletenemniSPOäkkrehaidemaj-ämäleöyT.3eloieajotheothiaviataimlegnO."seoggnihtyna"ajuttetoeloajotnakaisilaarom-sigogadep

)81+(.ytletise

1 2 3 4 5


;tavutsionikkramnenimippoajnenimattout,tulevlapnannimiotsialasnakajnöytosirouN.4äävöylipälätät;älläräämämlisnediethusatnuksiethyyttetiheknonikaiSPO

.anamlegnoanesigogadepiatänesitteeuttadhokajyttiteimeloieatsimutsiatsurepekydöyh)04+(

1 2 3 4 5


teenatturrajtavoteettaairepnesimatiohnediethusatnuksiethyajnojriksuteponajaaL.5;atsimoulnejolaökännetsittiilopsutuluokajnejotheothiav,atoitaatneirosuusiavelutnaigogadep

)9+(.aulettajanonnillahtavaaruestaigogadepemuuhaj-uliakkies,-simytyäjrys.mise

1 2 3 4 5



Taulukko 25. Työelämäsuhteet ja Humak.

ohjausmahdollisuuksia oleva projekti epäonnistuu Humakin toimijoi-den arvioiden mukaan huomattavasti useammin kuin työelämäkos-ketus. Molemmat vaativat omat resurssinsa, pedagogisen aikansaja huolenpitonsa. Työelämä siis voittaa projektin, koska siinä ei tar-vita niin paljon omia yksikkökohtaisia satsauksia?

Antti Kaupin mukaan kehittämisprojektien kohtalo onkin juuritässä kunnianhimoisuudessa; ne vaativat lisäresurssien ohella uu-

128

denlaista didaktista otetta.30 Myös ”itsenäinen työskentely” (etä-tehtävät, arviointiraportit, esseet) ja ”muut oppimista tukevat ympä-ristöt” (media, ekskursiot, asiantuntijainstituutiokontaktit) saivat koh-tuullisen suosion oppimisympäristöjä vertailtaessa. Ne auttavat useintiukkojen aikataulujen sovittelussa ja osoittavat osaltaan opiskelijoi-den kysyä itsenäiseen työskentelyyn sekä selviytymistä vaatimatto-mammallakin ohjauksella. Humakin OPS (2002–2003, 14) kuiten-kin korostaa, että ”opiskelijoilla on oikeus saada opintoihinsaohjausta”. Näissä töissä opiskelijat voivat tukeutua median, asian-tuntija- ja tutkijatietouksiin. Opinnäytteet ovat ”(...) parhaimmil-laan jonkinlaisia neuvotteluprosessin kulun ja johtopäätöstentekoa” – ”pehmeimmillään ne ovat referaatteja, jolla luikitaanopintosuorituksista yli (...) siitä, missä aita on matalin”. Itse-näinen työskentely vaatii opiskelijalta itsekuria ja sisältöjen omaeh-toista liittämistä muihin oppimisympäristöihin:

”Itsenäinen työskentely opintojen alkuvaiheessa on turhanaikaisinta”(M46–55,5).”Itseohjautuva pelkästään kirjoista lukemalla ei opi kuin tentinajaksi. Ei saa kontakteja muihin opiskelijoihin/hyödynnettyä näiden näke-myksiä. Näin mennään vain missä aita on. matalin, jolta voisi olla osakurssista ,muta harvoin koko kurssi!!” (M,alle24,1).”Itsenäinen opiske-lu sopii joillekin mutta useimmille se on vain keino päästä aikaisista herä-tyksistä ja koulunpenkillä istumisesta: ongelmana on myöskin se, ettäoppiiko opiskelija kurssille asetetut tavoitteet tai venyvätkö hänen opiske-lunsa kuinka pitkälle” (N28–35,1). ”Useimmat itsenäiset tehtävät – kuin-ka moni vain rutiinilla ilman ajatustoimintaa tekee ne (vrt. esim. approjenitsearviointeja” (N,28–35,3).


30. ”1) Ensin perustiedot, sitten syventävät -ajattelun tilalle tulisi saada monimut-kaisten kokonaisuuksien periaatteiden jäsentäminen ja sen jälkeen yksityiskohtientarkastelu. 2) Havainnollistamisen sijasta tulisi kuvata ja mallintaa osatekijöiden vä-lisiä suhteita ja riippuvuuksia. 3) Valmiiden tietojen siirron tilalle tulisi sada aktiivinenja vastuullinen yhteistyö ja ajattelun ja toiminnan kehittäminen. 4) Valmiiden vasta-uksien tilalle tulisi kehittää menetelmätietoa ja kriittistä ajattelua. 5) Ilmiöiden yh-teisten piirteiden tarkastelun tilalla tulisi opettaa tutkimalla ilmiöiden ja niiden muut-tumista selittävien käsitteiden muodostumista. 6) Kokeissa ja harjoituksissa sovelta-misen tilalle tulisi rakentaa avoimia oppimistehtäviä ja käytännön hankkeita.”

129

Opetussuunnitelman kehittämistyö sitoutuu joissakin humakilaisissapuheenvuoroissa ja dokumenteissa sangen pitkälle työmarkkina-ajat-teluun, antautuu työelämäsuhteille. Usein työsuhteiden pedagogi-sessa määrittelyssä aluepolitiikka on mukana. Dokumentteja ja tä-män raportin avoimia tekstiosuuksia ja ilmapiirikyselyjen tuloksia eivoi lukea samalla tavalla. Useat toimijatyypit haluavat ottaa etäi-syyttä ”hyödykeperustaistuneeseen Humakiin”. Humakin työ-elämä-ankkuroinnissa on kyse ”reilusti julkilausutusta periaat-teesta”, jota myös tulosvastuullisuutta ja käytännönläheisyyttä pit-kään etsineet ja humboldtilaista yliopistoa hartaasti kritisoineet ope-tusviranomaiset ymmärtävät ja haluavat tukea. Ajattelutapa on su-kua vanhalle, myös suomalaista koulutusreformikeskusteluun 1970-luvulla (mm. yhteiskuntatieteellinen ja surullisenkuuluisa FYTT)vaikuttaneelle DDR:n polytekniselle koulutussysteemille. Siinä työ-elämä- ja työnjakosynkronointi oli käytännöllisen järjen ja historialli-sen totuuden asemassa. Nyttemmin työelämätarpeita ja koulutustaon välittämässä markkinat valtiojohtoisen suunnittelun sijaan: ”Ope-tussuunnitelman kehittämistyö. Opetussuunnitelmat synnytetäänyhdessä työelämätahojen kanssa, jolloin vastataan sekä alueelli-siin että valtakunnallisiin kvalifikaatiotarpeisiin, ja varmistetaanopiskelijoiden työllisyysnäkymiä” (Toimilupaan liittyviä kehittämis-velvoitteita koskeva raportti 30.10.2001, 6).

Osmo Lampinen (2002) on kehitellyt kuvaa yliopistoista ja eri-tyisesti ammattikorkeakouluista markkinoistuvina, monipuolisestarahoituksesta kilpailevina instituutioina, jotka lähestyvät yritysmalliaja praktisen sekä manageriaalista, tehokkaan keskitetysti hallinnoi-dun innovaattori-toimijan roolia. Vaikka hän kehuukin polyteknistäkorkeakouluinstituutiota juuri joustavasta soveltavuudesta sekä ope-tuksessa että tutkimustoiminnassa, hän jää miettimään ”ammatti-korkeakoulun (…) hämärää autonomiaa”, joka riippuu rahoittajienmäärästä, toimijoiden ja hallinnon itsenäisyydestä, käytäntö-innovaa-tioista ja kunnallisesta itsehallinnosta. Samalla hän varoittaakin, että”(…) ammattikorkeakoulut ovat Suomessa vahvasti julkista tehtä-vää suorittavia organisaatioita. Niiden vastuu uusien ikäluokkienkoulutuksesta on kasvamassa. Niiltä odotetaan myös palveluita omillasijaintialueillaan. Voivatko ne samaan aikaan kehittyä toisiaan vas-

130


taan kilpaileviksi yrityksiksi, joiden käsitys vastuusta hämärtyy mark-kinakilpailun jalkoihin?” (Lampinen 2002.) Olen itsekin pohtinut näitäaiheelliseksi osoittautuneita visioita jo arviointisuunnitelmaa laadit-taessa:

”Koko alan pedagogian määrittelyprosessi tapahtuu myös tulosvastuuntehokkuusvaatimusten oloissa. Koko reformin yllä elää tehokkuuden vaa-timuksen varjo: ammattikorkeat perustettiin osaltaan yliopistojen ja kor-keakoulujen epäkäytännöllisten ja tehottomien tutkintojen haastamana -minkä tarpeen opetusministeriö on usein selkeästi artikuloinut. Koulutuk-sen tuotos- ja opetuksen laatuarviointi on osa koulutuksen arkea. Näinmyös ammattikorkeat ovat joissain suhteissa ajautuneet toisiaan vastaan,argumentoimaan ja laskemaan tarpeellisuuttaan. Samalla ’aluepoliittiset’intressit ja kehitysvaatimukset ovat heijastuneet haastavin verkostoitu-misaloittein, mutta myös partikularistisin toivein, koulutusyksikköjentoimissa. Joillain alueilla, joita painaa erityinen periferinen huoli, ammatti-korkeat ovat jonkinlaisia (nuorison) lippulaivoja, jotka marssivat paikalle,kun nuorekasta ja dynaamista vetoomusta odotetaan: me ja toivo eläm-me!”

VII.6. Lampisen varoitus on aiheellinen

Samanlaisia varoituksen ääniä on kuultu media-alan ammattikor-keakoulua arvioineelta kansainväliseltä ryhmältä.: alueellisesti orien-toitunut (sinänsä sangen kannatettava) taloudellisen ja kulttuurisenkehityksen missio ei saa johtaa siihen, että perustehtävä alan am-mattilaisten kouluttamisessa unohtuu (AKN, englanninkieliset jul-kaisut 7/2002). Omissa käsikirjoissaan ja ohjausdokumenteissaanHumak on pysähtynyt miettimään OPSin työelämäsuhteen kehittä-mistä, prosessin kitkapaikkoja ja refleksiivisyyden parantamista. OPS2002–2003 on herkistänyt tavoitteita erityisesti arvioinnissa, opetta-jan, opiskelijan ja työnantajan kommunikaatiosuhdetta on parannet-tu.

131

”’Pääsääntöisesti laadullisen’ palautteen taustalla on ’kehityssuuntautu-neen arvioinnin malli’: (...) ajatuksena on siirtää huomio tulevaan ja amma-tillisen kehityksen kannalta keskeisten asioiden tunnistamiseen. Kehitys-suuntautuneessa arvioinnissa huomio kohdistuu opiskelijan kykyyn suun-nitella työtä, toimia vuorovaikutuksessa yhteisön kanssa, suoriutua itsetyöstä sekä arvioida työtä kokonaisuutena.”

Kirjallis-laadullista palautetta annetaan työoppimisen lisäksi teemois-ta, opinnäytetöistä ja portfoliosta. Nämä ideaali-OPSin määreet ovatkauniita ja niissä heijastuvat ”eletty” ja ”opittu”.

Reaali-OPSin tasolla on kuitenkin palautettava mieliin tämänraportin kappaleen perusopit. Markkina- ja työelämäorientaatio ovattuottaneet paljon myös näyttöarvo- ja mainostasoisia sekä maalaile-via ajatuksia Humakin työelämäoppimisesta. Sen nykyistä laajuutta(60 ov) ei kyetä kaikkien opiskelijaryhmien ja kaikkien paikkakun-tien osalta laadullisesti välttävästi toteuttamaan. Volyymin säätämi-sen lisäksi olisikin keskityttävä ainakin kolmeen kriittiseen tarkaste-luprosessiin. Ensiksikin, useiden opiskelijoiden portfoliokokemuksetovat melko kriittisiä ja niissä näkyy perusongelma: kuinka huolehtiahenkilökohtaisen ja yleisen määrällisesti etenevän Humakin kehi-tyksen tasapainoisesta suhteesta? Monien opiskelijoiden ja infor-mantti-tarkkailijoiden mukaan työelämäpolut ovat tuottaneet nuoril-le liiaksi myös ilmavia lupauksia, sekä ”frustroivia (...) ja tylsiäkokemuksia”, jotka eivät ole syventäneet ja jatkaneet ammattilais-polkuja. Koko Humakin henkilökunnan tulisikin sopia yhteisistä as-kelmerkeistä, jolla voitaisiin HOPSia ja yksilökohtaisia työelämärat-kaisuja tarkentaa ja muokata realistisemmiksi.

Toiseksi, osana tätä ongelmaa ovat ”kehityssuuntautuneenarvioinnin” toiminnan tasot tai näkökulma (OPS 2002–2003, 18–19;vrt. Sarha 2000; Haittoniemi 2001): ”aloittelijasta” ja ”kehittynees-tä aloittelijasta” edetään ”pätevän suoriutujan” kautta ”eteväksi te-kijäksi” ja lopulta ”asiantuntijaksi”. Kyse on varmaan oikeansuun-taisesta ja ongelmia vilpittömästi kohtaavasta yhteisen normittami-sen tasoerottelusta. Mutta varsinkin ”etevän tekijän” (itsenäinen,käsitteellinen ja ns. ammatilliseen tiedeosaamiseen nojaava toimija)ja ”asiantuntijan” (kokonaisvaltainen ja työpaikan horisontin yli kat-

132

sova vapaa kulttuuriosaaja) roolit ovat merkittävässä ristiriidassatämänkin raportin tulosten kanssa. Opiskelijoille itsenäisyys ja aloit-teellisuus ovat arkisempi juttu ja ”se roikkuu hyvin lämmitettyjenja motivoivien perusopintojen varassa”. Vain harvat ovat Hu-makista valmistuessaan kypsiä kulttuurikriitikoita, jotka ovat tree-nanneet taitojaan harkitussa työelämäsimulaation ympäristössä.Tasoerottelun hierarkia ja vaiheistus eivät edes näy OPSin opiske-lujaksoissa ja niitä vastaavien työoppimispaikkojen rankkaamisessaja räätälöinnissä. Jääkö tämäkin HOPS-prosessin ja työohjaajanvastuullisen silmäyksen, huolen ja kunkin paikkakunnan harjoittelu-paikkatilanteen varaan? paranevatko räätälöinti ja HOPS, jos nii-den vapausasteet laajenevat? Vastaus on varmaankin ei – ja tämävastaus onkin annettu ideaalidokumenteissa, muun muassa Laatu-käsikirjassa (2002).

Ongelma on kohdattu arjessa ja siihen on reagoitu esimerkiksituottamalla työoppimiskäytäntöjä kuvaavia ja työoppimispäiväkirjanohjeistuksen tasoisia dokumentteja (OPS 2002–2003, 18–19; vrt.Sarha 2000; Haittoniemi 2001). Oivaltavat psykologiset ja käytän-nön neuvot, kielikuvat ja kaikkia toimijoita velvoittavat tehtävälistatovat tarpeellisia, mutta realistisen minimalistisina teksteinä nekääneivät silloita tietä hyviin työelämän simulointimalleihin. Niissä kui-tenkin yritetään nimetä myös sosiaalis-psykologisin ja arkisin ter-mein yhteydet opiskelijan arjen, työelämävierailujen ja OPSin kehi-tysvaiheiden välille.

Tähän liittyykin kolmas ongelma: kuinka lisätä OPSin esittele-miä tulevaisuusorientaatiota, kriittisiä ja vaihtoehtoisia kykyjä ja en-nakoivia näkyjä työelämään? Jossakin opiskeluprosessin vaiheessaHumakin toimijat tarvitsisivat innovatiivista, tulevaisuustutkimuksel-lisesti ja pedagogisesti orientoivaa panostamista. Tämä voisi antaaresursseja katsoa työpaikkojen ”toimitsijahorisonttien ylitse”. Täl-laisia resursseja tai laadullisen ajattelun autonomista perinnettä Hu-makissa ei ole. Harvat omintakeiset ja tasokkaat tutkimukset ovatmuuttaneet kuvaa omista innovatiivisista suhteista työelämän kehit-tämiseksi, mutta turhan usein omat tekstit ja kehittämisdokumentitjäävät Humakin käytäntösuhteiden idealisoinnin tai propagoinninvaraan (Humania, Harju 2002). Kysyin usealtakin Humakin toimi-


133

jalta, mistä tieto työelämän rakenteiden, ammattikuvien ja ennusta-misen perusteista tulee. Vastaukset osoittivat, ettei tämäkään oleaina selvää. Työelämäsuhteiden tuntemus ja kehittämisvisio vaatisi-vat myös työnantajaverkoston toimijoiden sitoutumista ja vakuuttu-neisuutta yhteistyön merkityksistä ja hyödyistä: Humak (ja tämäraporttitutkimus) ei ole ainoa ammattikorkean tasoinen instituutio,jonka kyky sitouttaa työelämätoimijoita horjahtelee. Tulevaisuus- jariskisatsaukset tuotteiden tai uusien ammattiosaamisten suunnillamuhivat usein työelämäaktiivien vielä muotoaan hakevissa suunni-telmissa, ei-verbaalin ja autonomisen perinteen muodossa.

Humanistiset ja samalla hyödylliset työelämäsuhteet ovat tässäerityisen harkintakynnyksen tuolla puolen. Suorittajia ja kesäpäivys-täjiä tarvitaan aina, mutta kuinka integroida työpaikkoja, joissa inno-vatiivinen suunnittelu olisi mahdollista (esim. Korhonen 2000)? Toi-sessa ammattikorkeakoulun tasoisessa instituutiossa työelämäpol-kuja rakentanut pedagogijohtaja toteaakin: ”Nimiä työelämäneu-vottelukuntien listoihin on helppo saada, mutta oikeat yhteis-työihmiset, joilla on myös pedagogista vihkiytyneisyyttä ja si-toutumista, ovat kullanarvoisia, harvinaisia.” Alan kriittiset tut-kimukset puhuvat selkeää kieltä siitä, kuinka työelämäopintojen ra-kentaminen on ammattikorkeakoulun tasolla ”keskeneräinen ja san-gen vaihteleva prosessi”. Jatkuvuuteen perustuvia yhteistyömuoto-ja ei oikein ole keksitty ja keskeiset ongelmat ovat samoja kuin täs-säkin raportissa. Opettajien ja työnohjaajien taidot ovat muutokses-sa koetteilla. Uudesta resurssijaosta, joka vakuuttaisi työnantajat-kin, ei ole vielä tietoa ja varmuutta. Työelämävierailut ja projektitovat palautuneet useimmiten ”(...) alan työkäytäntöjen oppimiseen,ne hahmottuvat harvemmin opetusmenetelmänä” (Korhonen 2000).Korhosenkin mukaan ”työelämän ja koulutuksen yhteistyö edellyt-tää resurssointia, joka ei välttämättä tuota työelämälle näkyvää tu-losta lyhyellä tähtäimellä ja voisi siksi olla käytännössä vaikea to-teuttaa. Opetusmateriaalin ja opetusmenetelmien tulisi mahdollistaatodellisten ongelmatilanteiden simulointi ilman työelämän jatkuvaarunsasta panostusta” (emt., 156). Riittääkö ohjaajahenkilöiden ve-nyminen ja huoli HOPSista sekä mielikuvitus työelämälupaustenlunastamisessa, kun rahasta on aina puute?

134

VIII POSTMODERNI OPS:EPÄVARMUUTTA JATYÖMARKKINAESSENTIALISMIA?

VIII.1. Professio, kansalaisaktiivisuus,markkinat

Nuorisotyön, kansalaisjärjestö- ja verkkotoimijoiden sekä tämän alu-een pedagogien suhteessa on oma kilpailu- ja poliittinen asetelman-sa: professio ja kansalaisaktiivisuus eivät aina kulje käsi kädessä,vaikka suomalaisen kolmannen sektorin ja nuorisotyön historia ten-denssinomaisesti siihen viittaavatkin. Poliittisen mielikuvituksen jaepäsovinnaisen (joskus illegaalin) toiminnan rajat tulevat vastaan,kun pedagoginen instituutio kurkottaa kansalaisyhteiskunnan ja elä-mismaailman autonomisiin kudoksiin ja yhteiskunnallisiin muutospo-tentiaaleihin.

Näitä uusia ja radikaaleja, usein mediaperustaisesti välittyneitä,ilmiöitä vasten konventionaalisempi nuorten maailmankuva ja kan-salaisuus saavat hahmoaan ja identiteettejään. Suomessa julkisteninstituutioiden (kunnat, valtio, puolijulkiset organisaatiot) ja markki-naperustaisten toimijoiden (hyödykkeet, palvelut, konsultaatiot, os-topalvelut, tulosvastuulliset markkinat) ovat monin kudoksin sekoit-tuneet nuorisotyön ja kansalaistoiminnan kulttuureihin.

On perusteltua puhua ”miksatusta”, sekoitetusta sektorista.Monet kriittiset tutkijat varoittavatkin (Rose 1996), että hyödykepe-rustainen palvelutuotanto ja tulosvastuuideologia tunkeutuvat myöskolmannen sektorin ohjaukseen, pedagogiaan ja sisäisiin normeihin.

135

Toisaalta usein markkinaehdoin toimivat uudet professiot ja keskus-telutekniikat – median, kulttuurin ja interaktiivisen pedagogian tuot-tajat, konsultit, gallupin ja barometrien tuottajat, evaluaattorit, te-hokkuussaneeraajat ja tulosvastuullistajat, nuorisotutkimuksen sel-vitystoiminta – korvaavat perinteistä (vaali)demokratiaa, työ- ja kou-luelämän palautekäytäntöjä, yhteiskunnallista kasvatusta sekä kol-lektiivisten yhdistysten ja verkkojen toimintaa kansalaisyhteiskun-nan ja valtion välissä. Tuore esimerkki voisivat olla osallistavat am-mattilaiset, jotka toimisivat nuorten yhteiskunnalliseksi aktivoimiseksiuusien temppujen, myytävien pedagogioiden ja menetelmien avulla.

Korvaako ammattikorkeakoulu informaalisen ja kriittisen kan-salaisoppimisen? Korvaavatko arvioiva nuorisotutkija ja barometri-asiantuntija valtion nuorisoneuvoston? Elämmekö läpipedagogisoi-tuvassa yhteiskunnassa, jonka hyödyketuotannolliset mitat määrit-televät ammattitaitojenkin osaamispääomien tuotantoa ja käyttöä?Myös institutionaalisessa arvioinnissa (kansainvälinen tutkijaryhmä2001) Humakia varoitetaan identiteettiongelmista ja liioitellusta mark-kinoinnista. Tässä arvioinnissa Humakia vaadittiin keskittymään sel-keään pedagogisen tehtäväänsä välittävänä korkea-asteen instituu-tiona. Näin management-hallinto ja organisoituminen sen mukaiseksisekä alue- ja resurssipolitiikka jäisivät sivummalle. Toisaalta ver-kostoammattikorkeakoulun oma strategisia ja poliittisia valintoja te-kevä julkisuus voisi näin nousta selvään asemaansa osana organi-saatiota ja dualismi toiminnallisen ja pedagogisen johdon välillä voisiylittyä. Myös moderni sosiaalinen ja kulttuurinen marginaali (syr-jäytyminen, vaihtoehtokulttuurit, uudet sosiaaliset liikkeet, kriittinensosiaalipedagogia, nuorisokulttuurit) ovat monimielisiä. Ammattikor-keakoulutasoinen pedagogia joutuu siis luovimaan ja syntetisoimaan,tekemään poliittisia ratkaisuja yhteiskuntaintressien, pedagogisenautonomian ja akateemisen kentän välillä. Jatkuvan epävarmuudenkeskellä eläminen aiheuttaa myös tunteen postmodernista turvatto-muudesta. Miten taustoittaa tätä tunnelmaa?

136

VIII.2. Selvää tiedettä ja pedagogiaa ei ole:Humakin elämä epävarmuudessa?

Vastuullisen ja interaktiivisen verkostoyhteistyön, infrastruktuurin japedagogisen substanssin luominen identiteetistään epävarmalla nuo-riso- ja kansalaistyön alueella vaatii myös pioneerityötä, pluralistisiapedagogisia repertuaareja, oppimispolkuja sekä innovatiivisia rat-kaisuja. Kyse ei ole vain ennakkoluulottomasta suhtautumisesta ”lear-ning by doing” - perinteisiin, seikkailu- ja pelien pedagogiikkaan,yhteisöllisiin ja terapeuttisiin oppimisstrategioihin, eikä ainoastaanavoimuudesta ekologisten, yhteisöllisten ja osallistuvien toimintare-pertuaarien suhteen. Kysymys asettuu myös kasvatuksellisen auk-toriteetin ja turvallisten kasvuyhteisöjen tarpeesta ja niitä tuottavistatoimijoista käsin. Riittävätkö yksikköjen opettajaresurssit dynaami-sen profession pedagogiaksi?

Käytössä olevat ja nuorille opetettavat pedagogiset menetelmätovat usein yhteydessä eri tavoin kontekstualisoiviin tai psykologisoi-viin taustatieteisiin. Pedagogian ja didaktiikan perusteet eivät tässäriitä. Muita tarvittavia taustatieteitä ja aloja ovat esimerkiksi sosiaa-lipolitiikka, sosiaalipsykologia, sosiologian sektorit, antropologia, psy-kologia, sosiaalipedagogiikka, kriittinen kansalaisvastuu ja emansi-paatioutopiat, feminismi, valtio-opillinen näkemys ay-toiminnan po-liittisesta sosialisaatiosta, rekrytoinnista ja artikulaatiosta, taloustie-teiden palveluiden tuotteistaminen ja markkinointikulttuurit. Näin erikoulutusyksiköt voisivat erikoistua tuottamaan erilaisia teema- jasektorirajat ylittäviä kokonaisuuksia auttamalla opiskelijoita tavalla,jossa keskitytään jonkin tieteenalan käsitteisiin, ongelman konteks-tualisointitapoihin ja kompetensseihin. Mutta tieteiden väylä ei oleHumakin tie?

Perheen, koulun ja kansalaistoiminnan (nuorisotyön) suhde eitarkoita vain yksilöityvän yhteiskunnan kasvavia yksilöllisiä palvelu-markkinoita, joissa ”trimmatut yksilöt” löytävät yhä uusia ja uusiaelämyksiä, eettis-poliittisia virittäytymismahdollisuuksia ja sopivankokoisia riskejä. Kyse on myös yksilökohtaisessa kilpailussa epäon-nistuneiden ja usein itseään syyllistävien ihmisten kokemuksista, joi-

POSTMODERNI OPS: EPÄVARMUUTTA JATYÖMARKKINAESSENTIALISMIA?

137

den tulkinta ja purkaminen vaativat kanssatoimijoiden tai luotetta-vien auktoriteettien ja yhteisöjen läsnäoloa. Korkeatasoiset tekno-logiset valmiudet eivät Suomessakaan muitta mutkitta johda peda-gogisesti interaktiivisiin, rikkaisiin ja alueellisesti luoviin ratkaisuihin.Esimerkiksi virtuaaliammattikorkeakoulun rakentaminen on hidas,moderneja pedagogisia kompetensseja ja sinnikkyyttä vaativa ja useinhallinnollisesti ja perinteisissä pedagogisissa sukupolvissa takkuile-va prosessi.

Myöhäismodernissa tai riskiyhteiskunnassa onkin opittava elä-mään epävarmuuden (kontingenssin) kanssa. Opettajien näkökul-masta epävarmuus tarkoittaa uutta kykyä toimia kentällä, jossamahdollisten ratkaisujen määrä ja kohdattavan ongelmien variaatioovat suuria. Jos opettaja tai HOPS-ohjaaja täyttää nämä vaateet,hän on todellinen ammattilainen. Jos hän taas kykenee kohtaa-man vain pienen määrän varioivia tilanteita ja tuntee vain yhden taimuutaman ratkaisun, häntä voi nimittää byrokraatiksi. Näiden ide-aalityyppien väliin jäävät teknikot ja suoritustason ammattilaiset(termeistä ks. Niemi 1995). Opiskelijan näkökulmasta HOPS onnimi tälle jälkimodernin elämän välineelle. Yhtenäisten kulttuuristenkoodien ja pakottavien järjestysten haipuessa opiskelijat joutuvatpohtimaan elämänsä sirpaleisuutta, persoonansa muutosta ja erilai-sia rooleja. Pirstaleinen elämä, ”skitsoilta” tuntuvat elämäntilanteetja ristiriitaiset elämäntavan, arvojen ja ammattielämän strategisetvalintatilanteet eivät olekaan enää ilmaista poikkeustilanteista taisuoranaisesta raiteilta suistumisesta tai kilpailun putoamisvaaroista.Ne ovat osa opiskelijaelämää. Opiskelija liittyy situationalistisestierilaisiin yhteisöihin, ”asuntolan jääkaappien varjossa kokoontuviinryhmiin”, ammatteja tulkitseviin (luku)piireihin. vain yksilön oma iden-titeettityö ja kiivas neuvottelu lähipiirin tuttujen, merkitysmaailmanerilaisten vaihtoehtojen ja asiantuntijuuksien kanssa kokoaa ”elä-mänlankoja” ja antaa (usein vasta jälkikäteen) nimen tai ainakinnäennäisen lineaarisuuden HOPSille. Opiskelun tavoitteet eivät oleselviä, ne muuttuvat ja hämärtyvät. Tavoitteet ja opiskelun fokuk-set, menetelmät ja keskeismerkitykset vaihtelevat riippuen perspek-tiivistä ja elämäntilanteesta.

138

Käytännölliset, selkeitä tiede- ja valistusammattikuvia kaihtavatammattikorkeakoulut ja Humakin HOPS voivatkin olla suomalaisenpostmodernismin sovelluksia. Ajatus ei ole vieras Humakin johtavil-le managereille ja pedagogeillekaan. Jo idea ammatillis-käytännölli-sen ja teoreettisen aineksen sekoittamisesta ja yhdistämisestä sisäl-tää postmodernin siemenen. Yllättäen myös tutkimuksen ja peda-gogian välinen jännite voi ”miksautua” joidenkin Humakin ideolo-gien suunnitelmissa ja menettää vastakkaisasettelunsa. ”Oikea käy-tännön elämä” artikuloituu Humakin projektien ja työelämä-reflek-siivisten käytäntöjen avuin. ”Lisäksi opetus ja oppiminen ovat re-kursiivisia ja spiraalimaisia prosesseja, joissa reflektoidaan jatku-vasti aiempaa kokemusta. (…) Opetussuunnitelmissa pidetään eri-laisia turbulenssi- ja muutostekijöitä jopa haluttavina asioina, samoinkuin ristiriitoja kehittämisen välineinä ja reflektion kohteina” (Fri-man 2001, 36–37, referoi Turkulaista 1995). ”Ei-vakaat rakenteet”johtavat laadullisiin, jatkuvaan muutokseen. Joustavat ja individua-listiset rakenteet ja Humakin luopuminen luokkahuone- ja yhteisö-perusteisesta oppimisajatuksesta saavat lisää voimaa, kun muistam-me opiskelijakohorttien kokemuksen luokattomasta lukiosta, jossamyös opiskelijaryhmät muuttavat muotoaan ja rekrytointitapaansaoppilaan yksilöllisistä kehitys- ja etenemisedellytyksistä, opinahjonerityisohjelmasta, aiheesta, kurssista ja opintojaksosta riippuen.

Taustalla vaikuttavat Dollin (1993) näkemysten kaltaiset ajatuk-set: OPSin ja HOPSin on oltava avoimia muutokselle, dynaamisia;kyse on erilaisuuden kohtaamisesta innovatiivisella tavalla sekä ope-tuksellisten toimijoiden ja menetelmien yhdistelemisestä. Jäykkä,pirstaleinen ja paradigmojen rakenteistama opetussuunnittelu on tälleajattelutavalle ongelma. Postmoderni malli ikään kuin dynamisoi, elä-vöittää ja avaa tulevaisuusvisioissaan OPSin mahdollisuudet ”kita-ten” hajonneet ja paradigmalähtöiset suunnitelmat. Tällöin keskiös-sä ovat kulttuurin, kansalaistoiminnan ja nuorisotyön ilmiöt, niidenomaehtoinen, opiskelijalähtöinen ja tieteiden rajoja rikkova tarkas-telu on kiehtovaa seikkailua. Opiskelijalle jää uuden löytämisen rie-mu (Salminen 1997; Kyrö 1997). Myös opetussuunnitelmaa aiem-min ympäröinyt ajatus jatkuvasta ja edistyvästä ajasta sekä krono-


139

logiasta (lineaarisuus) puretaan jälkimodernissa ajattelussa. Opis-kelurytmiä tai edistymisen lukujärjestystä ei enää ole olemassa.Opetuksen suunnittelu tapahtuu sekä ryhmä- että yksilötasolla sy-käyksinä, syklisesti ja rekursiivisesti. Harkinta opetuksen lähtökoh-tien ja spiraalimaisen uudistumisen välillä voidaan kuitenkin taata(Raudaskoski 1996). Jatkuva harkinnanalainen OPS stimuloi, uu-distaa, editoi ja erittelee toimintamallia. Tämän ajatuksen kautta myösHumakin toimitusjohtaja löytää tien modernin ”tällä puolen” elä-vään keskusteluun.

VIII.3. Postmoderni OPS – sopeutumistatyöelämä-essentialismiin vai aktiivisensyventävää toisen asiantuntijuuden jakonstruktivismin harjoitusta?

Tämän kyselytutkimuksen aineiston perusteella näyttää siltä, ettäedellä kuvatun kaltainen keskusteluilmapiiri vallitsee myöskin Hu-makin toimijoiden keskuudessa. Epätietoisuuden ja varmempienpedagogisten perustojen hakeminen ja toisaalta eksplikoidun ja haas-tavan, rikkovan epävarmuuden välinen jännite tai niiden vuorottelunäkyvät vastauksissa ja haastatteluissa, pitkälti myös opettajien osal-ta. Tämä jännite näkyy, vaikka opettajille suomalaisen pedagogiankansallinen järjestysperinne ja sektoraalinen ja elämänvarmuuttatuottava ammattilaisuus (ja ammattilaisuuskilpi) sekä toimeentulo-intressi ovatkin tärkeitä järjestystä tuottavia seikkoja. Humakin yh-teisissä keskusteluissa pohditaan, kuinka lähestyä toista asiantunti-juutta ja miten suhtautua opetuslinjojen hämärtymiseen sekä epä-varmuuteen – pitäisikö palata takaisin vai edetä syvemmälle? Kan-sallinen koulutusohjelma on ajan riennossa jäänyt taustalle ja eriyty-minen, kilpailu ja desentralismi ovat tulleet sen sijaan. Silti ammatti-laisuuden termi, suojakilven käsite (Paakkunainen 1999) elää ja voihyvin, vaikkakin refleksiivisen attribuutin kanssa. Monille opettajille

140

ja pitkälle ehtineille opiskelijoille ”yhteisöttömyys” ja hektinen opis-kelurytmi, joka ei katkea yhteisten arviointien tai palkitsemisenkaanajaksi, muodostui ongelmaksi. Tällöin ”vulgaari yksilöllistyminen”vertautui monien nuorekkaidenkin opettajien muistelmissa omiennuoriso- ja kulttuuriopintojen kamppailevaan yhteisöllisyyteen ja”meidän yhteisiin projekteihimme”, joissa ”ketään ei jätettyihan yksin roikkumaan (…) ja käpertymään omiin itsesyytök-siin”.

Kriittinen etäisyys yksilöllistyvään kilpailuun ja yhteisöllisyydenrapistumiseen muistuttavat monessa suhteessa esimerkiksi kuului-san aikuisopiskelun teoreetikon Jarvisin (1997) arvostelevia kom-mentteja. Hänen mukaansa käsitteellinen ja merkityksellinen ulot-tuvuus on vaarassa kadota kokonaan. Kevyetkin ihmisten humanis-tiset ja solidaariset kohtaamistavat ja myötätunnon osoittamisen ti-lanteet rapistuvat. Kun opiskelija ”tuotteistaa” ja sopeuttaa profes-sioitaan ja osaamistaan markkinoiden ja hyödykkeiden tuottamisentapaan, näiden odotusten mukaisesti ja sangen tiuhaan vaihtuviensuhdanteiden ja tilanteiden mukaisesti, hän menettää harkitsevantai ”autenttisen” suhteensa paikalliseen ja laajempaan yhteisöön,itse asiassa myös luontoon. Vaikka tällaisella ”autenttisen ihmisen”näköalalla on vaaransa, se muistuttaa meitä äärimmäisen postmo-dernin todellisuussuhteen vaarasta ”ottaa käytännössä sitä edusta-van työelämän tietoudet ja praksis annettuina”, ikään kuin tosiasial-lisina todellisuuden paaluina (ks. tästä vulgaarin essentialismin kä-sitteestä Beck 1993).

Tällöin HOPSin kanssa etenevä nuori ei omaa tarpeeksi päte-vyyttä omalle refleksiivisyydelleen. Edessä onkin usein jonkinastei-nen olosuhteisiin muokkaantuva ja sopeutuva fatalismi, toimettomuus.Tällä essentialismilla saattaa olla päivänpoliittisempiakin perustelui-ta. Omaehtoisuus, itseohjautuvuus ja opiskelijalähtöisyys voidaanselittää myös taloudellisesta pragmatismista käsin (Salminen 1997).Tällöin pragmatismi viittaa yhtä lailla amerikkalaiseen filosofiseenorientaatioon kuin sopeutumiseen taloudellisiin välttämättömyyksiinja rationaliteettiin (ns. välttämättömyysretoriikka).


141

Käytännössä Humakinkaan HOPS ei kestä postmodernin vaa-teiden painoa. Ainakaan se ei vastaa sen lumoon: henkilökohtaisettavoitteet ja sisällöt, oman ja vieraiden opinahjojen opetussisällöt,työelämän ja toisaalta yleissivistyksen ja ajan hengen mukaiset me-netelmät eivät kohtaa hedelmällisesti. Muuallakin on todettu, ettäHOPS on pikemminkin ”jälkikäteen syntyvä opintosuoritusten luet-telo” kuin ”opiskelun selkäranka” – kuten sen punainen lanka jahumakilainen kriittinen termi kuuluu. Raportin aineisto huutaa esiinpedagogian perustekstejä, joista voi lähteä eteenpäin, argumentoi-den ja reflektoiden. Syynä tilanteeseen on HOPS-ohjauksen ja-käytäntöjen muotoutumattomuus, humanismin lupauksen abstrak-tius ja ytimen puuttuminen. Samoin puuttuvat sillat OPSin opetussi-sällöistä työelämään ja ajatus käsitteellis-kriittisistä valmiuksista, joitatarvitaan toisen asiantuntijuuden tuottamisessa.

”HOPS:in laadinta- ja seurantavastuut ovat epämääräiset eikäOPS-prosessiin ole varattu aikaa”. Mervi Friman kiteyttääkin:

”Vaikka ammattikorkeakoulujen opetusjärjestelmissä onkin löydettävissäpyrkimyksiä yksilöllisiä ratkaisuja tukeviin opintojärjestelyihin, koulu-tusjärjestelmä ei tue yksilöllisten ratkaisujen tekemistä. Keskeisimpänätekijänä on uusliberalistiseen markkinatalousmalliin mukautunut rahoitus-järjestelmä, joka sitoo opiskelijan oppilaitoksen taloudellisen tuottavuu-den välineeksi (Foskett 2000). Taloudellisuuden ja tuottavuuden pyrki-mykset ylittävät opiskelijan henkilökohtaisen hyvän valinnat alistaen nejärjestelmän tavoitteille.” (Friman 2001, 38–39.)

142

IX VERKKO-OPPIMISENAKROBATIASTA SURKEAANJULKISEEN TILAAN

IX.1. Verkosto-opetuksen yskimisestä...

Humakin virtuaalisten resurssien ja tekniikan taso on hyvä, muttaitse interaktiivisen opetuksen kehittely on jäänyt kirjavaksi ja kes-ken (ks. taulukko 26). Verkostoituvan yksikkökokonaisuuden peda-goginen keskustelu, tiimityö ja opiskelu asettavat suuret vaatimuk-set juuri verkolle ja toistaiseksi se ei ole kyennyt vastaamaan huu-toonsa. Verkosto-opiskelu saa pohja-arviot sekä dialogisena, rikas-tavana opiskelumenetelmänä että käytännöllisen kommunikaationja demokratian kanavana. Eriytyneenä ja virtuaalisen sykkeen foo-rumina se on joidenkin toimijoiden mukaan jopa haudannut yhteisiäongelmia ja poliittista vastuuta. Tiimi- ja virtuaaliyhteistyö eivät ole”lonksuneet” yhdessä eteenpäin. Käytännön ongelmien vuoksi myössen sosiaalisia suhteita mobilisoivat ulottuvuudet ovat jääneet pit-kälti kokeilematta. Sen toimintaa pidetään kirjavana ja erityiset vir-tuaalikompetenssit ja lisäresurssit ovat jääneet käyttämättä.

Humakin virtuaaliverkosto on arkkiesimerkki sekavasta käytän-nöstä, joka viittaisi yleispessimismiin: verkosta on yhteisen keskus-telun kannalta enemmän haittaa kuin hyötyä. Näitä pessimistejävastassa ovat ne, jotka eri tavoin uskovat, että demokratia lähestyyideaaliaan virtuaalitilassa (esim. Street 1997). Bohman toteaakin,että ”julkista järjenkäyttöä ei harjoiteta niinkään valtion kuin vapai-den ja tasavertaisten kansalaisten muodostaman julkisuuden piiris-

143


söymtunatnanoakoj,apatuleksiponenigolaidajavatsakir,ävyttiheknonenimippo-okkreV.1)57-(.äjötläsisaisuu

1 2 3 4 5


,asseduusiklujassesillasnakniKAMUHsagnersakohetajavimiotnosutepo-okkreV.2)95-(.ässöytsiethyassesittaarkomedajassesimutiotsokrev

1 2 3 4 5


atiakkirnokrevnamliiskesimitaalneiväthetiskähyökääjajitsavajrikiimiotsutepo-okkreV.3)26+(.ajettnemugrailaautrivajattuusiviitkaretni,ätiethäl

1 2 3 4 5


äisiethynäräämnesilleepratelliojileksipoteennaattavoSPOajnenimutiotsokrevneniethY.4.ajetkejorpajajetkatnokaisilaaisosäkesaiskuusillodhamuleksipo-okkrev,ajotnipo

)64-(.tynyttiheknoikneh-emnenialiKAMUH

1 2 3 4 5


aj-imiit,igolaidotsokrevamestillahnejovrah,nekseknoitnoulnotsokrevnesiethY.5ajattuusikluj,aaitarkomed,ajettnemugrasutavsakatavrokiovtävieöytämhyröyt

)26+(.atuutsavajaimlegnoataduahaattaasotsokrevimiit;atiettaairepsutsude

1 2 3 4 5



Taulukko 26. Verkko-oppiminen Humakissa

sä” (Bohman 1996). Veikko Pietilä (2002, 343–354) on analysoinutmuutamaa suomalaista verkkokeskustelua ja epäilee niiden ”deli-beraalisuutta”. Tällä käsitteellä viitataan 1990-lukulaiseen kääntee-seen demokratiakeskustelussa. Demokratian normiksi asettui kan-salaisten mahdollisuus ottaa keskustellen osaa asioihin vaikuttavaanpohdintaan. Yhteisen hyvän pohjalta oli mahdollisuus kosketella tu-levaisuutta, ennakoida sitä. Tässä tasavertaisessa ja herruudestavapaassa kommunikaatiossa ainoa voimatekijä on reilu ”paremmanargumentin voima”. Monet pessimismiin yllyttävät argumentit tässä

144

deliberaatio-keskustelussa löytyvät Humakin virtuaalifoorumia kos-kevasta polemiikista.

Runsaat ja paljon käytetyt HUMAKPron potentiaalisesti OPS-keskustelulle avoimet palstat eivät ole yhteisen julkisuuden fooru-meita. Päinvastoin, osa niistä on salaisia ja ”vain opettajille ja eri-tyisryhmille tarkoitettuja”. Samoin niitä vaivaa sirpaleisuus ja väli-neellisyys, jonkinlainen tavaroituminen, jolloin käyttöarvo kestää vainjonkin aikaa. Humakin ulkopuoliset toimijoita ja työelämäneuvotte-lukuntien jäseniä ei foorumilla näe. Esimerkiksi OPS-keskustelujenmerkitys avautuu täysin vain harvoille tiimien jäsenille. Neuvonpi-don ja itse poliittisen ja ratkaisuja tekevän toiminnan virtuaalisuuskangertelee. Päätteeltä päätteelle käytävistä tärkeistä keskusteluistavain osa noruu foorumille. Huomattava osa osallistujista näyttää toi-mivan virtuaalitodellisuudessa ”diplomaattisesti”. Virtuaalifoorumilla heluopuivat vahvoista rationaalis-kriittisistä reaktioistaan ja vain harvoinavoimesti kommentoivat muiden argumentteja. Mitä enemmän aree-na perustuu sisäisiin viesteihin, sitä eristyneempi se on.

Usein julkisuudella on tendenssi muodostua eristyneiksi pienois-julkisuuksiksi, ”erillisiksi julkisuuspallukoiksi”. Kuuntelu ei aina to-teudu ja keskustelu voi polarisoitua, jolloin vanha poliittinen strate-giapuhe ja kontrafinaalisuus alkaa vaikuttaa.31 Tämä korvaa vies-tinnän, jonka tavoitteena on ”yksilöiden yhteisymmärrys”. Keskus-telujen ketjut ovat joskus liian lyhyitä deliberaatiolle. Julkisten aree-noiden käytännöt Suomessa eivät tue verkkodemokratia-ajatusta.Kaikesta tästä syntyy tunne, että virtuaalifoorumillakin keskusteluon merkityksetöntä. Osallisilla voi olla monenlaisia motiiveja, jank-kaaminen voi muodostua tautologiseksi. Virtuaaliareena ei aina oleaukinainen, vaan kilpailu ja voittamisen pakko hallitsee. Omien kan-tojen epäily ja myönnytykset voidaan tulkita perääntymiseksi. Yksi-löt luopuvat omista argumenteistaan ja arvoistaan ja puhuvat vaintoisiaan kohtaavien, laajempien diskurssien osasina. Tällöin argu-menttien hallinta itse foorumilla vaikeutuu. Useat tiheästi vaihtuvat

31. Kontrafinaalisuus merkitsee tässä sitä, että sähköpostin käyttäjät taktikoivat jakyttäävät eivätkä puhu todellisista tavoitteistaan vaan jostakin aivan muusta.

VERKKO-OPPIMISEN AKROBATIASTASURKEAAN JULKISEEN TILAAN

145

keskusteluteemat haittaavat pidempiaikaista ja deliberaalia, yhteis-tä tilaa etsivää ymmärtävää keskustelua. Kun tuloksia ei synny, tur-haudutaan.

Muuallakin humanistisilla aloilla ammattikorkeakoulun virtuaali-sisällöt ovat vasta kehitteillä. Tässä mielessä Humak ei ole myö-hään liikkeellä. Monien Humakin toimijoiden mielestä juuri nyt –”kun toimilupahakemus ja muu tulosvastuupinnistäminen ovatpoissa” – on aika keskittyä verkkosisältöjen kutomiseen. Humakinvenettä ei vain soudeta yhteen tahtiin ja samaan suuntaan: verkko-kehittäjien ja muiden voimien kesken kommunikaatio ei aina toimi,liikutaan eri tahtiin ja vedotaan toisiin osapuoliin. Virtuaalikielipelinja pedagogian hallitseminen näyttääkin omintakeiselta haasteelta.Nuorisotutkimuksen ja -pedagogian yleistoimijat eivät aina mielläsitä tai tunne alueen vaatimia erityisratkaisuja. Virtuaalipedagogias-ta puhutaankin kuin mistä tahansa verkosta.

Opiskelija jää Humakin tämänhetkisessä verkottuneessa mana-gementissa, sen formaatti- ja jalustojen vaihdoksissa ja ”virtuaali-suudessa” liian usein yksin ja neuvottomaksi. Yhteisten opintojen

Taulukko 27. Humakin verkkokurssit ja -materiaalit.

EU-VERKKOKURSSI1 OVHUMANISMI 1 OVJOHTAMISTAITO 2 OVKASVATUKSEN ARVOPERUSTA JA ELÄMÄNKAARI 5 OVKIRJOITUSVIESTINNÄN KURSSI 2 OVKOHTI PORTFOLIOTA (TUKIMATERIAALI)KULTTUURITOIMINTA KOLMANNELLA SEKTORILLA 5 OVNUORISOTIEDOTUS 5 OVNYKYTAITEEN ARVOT JA ILMIÖT 3-5 OVSÄHKÖISEN NETTILEHDEN VALMISTAMINEN 2 OVTIEDONHAKUVIITTOMAKIELINEN YHTEISÖ 1 OV

146

puitteissa opiskelijoille pitäisi syntyä oivallus verkkoidentiteetistä jasen resursseista, mutta tämä jää ”Nokia-Suomessakin” sangen useinkehittymättä.

”Inhimillinen huoli on ammattikorkeakoulukeskustelussa kuitenkin leimattuturhaksi paapomiseksi, joka ei kuulu korkeakouluiseen kulttuuriin. Itse-näisen opiskelun ja tietoverkon kautta tapahtuvan opetuksen lisääntymi-nen ovat kuitenkin Jarvisin (1997) mukaan sellaisia tekijöitä, jotka haasta-vat kasvokkaiseen toisen kohtaamiseen, ajan ja tilan antamiseen toiselle jayhteisöllisyyden uusien muotojen tietoiseen hakemiseen.” (Friman 2001,43.)

Toisaalta OPS-teemat ja opiskeluympäristöt eivät ole kaikille sel-viä. Opiskelijoiden arvostelu ja arviointi ovat jääneet kirjaviksi, ei-vätkä yhteinen verkkoaktiivisuus, chattailu ja väittely ole kirkasta-neet Humakin identiteettiä ja opiskeluponnistusten puitteita. Toisaaltaverkostoammattikorkeakoulu voisi arviointien mukaan avautua myösulospäin. Se voisi luoda visioita, opetusresursseja ja heräteaineistojahumanistisen opetuksen ja menetelmätapausten lisäksi myös omaninstituutionsa ulkopuoliselle toimijoille. Humak on kuitenkin ollut laiskapartneri virtuaaliammattikorkeakoulun kehittämisessä, kun taasuseimmat alan suomalaiset humanistiset ja nuorisoalan yksiköt ovatolleet hankkeessa mukana. Vain yksi humakilainen on mukana tii-missä, jossa tuotetaan nuorisoalan, projektimetodien, nuorisokulttuu-rien ja nuorisotutkimuksen virtuaalipakettia.

Laajempienkin sisältöjen osalta Humakin yhteistyöosapuolten lis-talta puuttuu MAMK:n KNY, joka virtuaaliammattikorkeakouluyh-teistyön lisäksi voisi olla partneri alan perusmateriaalin tuotannossa,menetelmäkeskustelussa, soveltavien tutkimusseminaarien organi-soinnissa ja jatko-opiskelun konkreettisessa luomisessa. ”Kissa jakoira” -vaihe ei näiden kahden kilpailijan välillä ole vielä ohi, vaikkatiukkoja kilpailu-, upotus- ja vihollisuussuhteita vartioinut ikäpolvi onkinsiirtymässä jo muualle. Monet lahjakkaat opiskelijat keskustelevatkollegiaalisesti yhteisillä foorumeilla ja kohtaavat mutkatta kahvila-keskusteluissa.


147

Humakin omat virtuaalikurssit ovat onnistuneet varsin vaihtele-vasti. Niitä on toteutettu kaksitoista ja yhdeksän kurssia on kehitte-lyvaiheessa.

Vierailin vuoden 2002 keväällä neljällä Humakin kurssilla. Jotkutkurssit näyttävät toimivan virtuaalistandardien mukaisesti. Niidenkehittämisessä on yhdistynyt virtuaalisten lähteiden ja dialogin hy-väksikäyttö ja alan huomattava substanssituntemus. Jatkuvan inte-raktiivisen yhteyden ja dialogin mahdollisuuksia, erilaisia ääni- jakuvatallenteita ja verkkotenttimahdollisuuksia ei kuitenkaan aina olekäytetty kovinkaan mielikuvituksellisesti. Monet opiskelijat ja osamuistakin Humakin verkkotoimijoista vieroksuivat näitäkin kursse-ja. Esimerkiksi humanismi-kurssin harkitusti kehitelty ja pohdittuversio ei luonut yhteisen keskustelun teemoja, ”reemoja” tai sytyk-keitä. Ulkokohtainen ja kyyninen suhde kurssiin ilmeni arvioinnin erivaiheissa, liekö syynä humanismi-kurssin mallin harvinaisuus ja or-pous kollektiivisemman ja arvottavamman pedagogian piirissä?

IX.2. ...verkon virtuaaliakrobaattien ”DreamTeamiin”?

Verkko-opiskelun itsenäisyys ja korkeatasoisten kurssien ja teemo-jen vaatimukset ajankäytöstä, osallisuudesta ja palautteesta tekevätnäistä kursseista myös vaativia. Opiskelijat eivät myöskään ole vie-lä kehittäneet verkko-opiskeluun omaa taktiikkaansa mennä yli siel-tä, missä aita on matalin. Toisaalta muutama kurssi vaikuttaa heik-kotasoiselta: niukat tekstit ja linkkitekstit, kuvattomuus ja koulutunti-maisuus häiritsevät. Ei ole mikään ihme, jos opiskelijapolvi ei tällai-sesta innostu; ovathan nuorten omimmat portaalit usein sangen vä-rikkäitä, liikkuvia ja mielikuvitusta kiihdyttäviä. Verkkokurssimate-riaalitkin voivat olla motivoivia ja laajoja. Ne voivat toimia siten, ettäpelkästään niiden eksplikoimat linkit ja opetusainekset motivoivatsuorittamaan ja keskustelemaan teema-aihion alusta loppuun. Toi-saalta verkkokurssit voivat olla myös vaarallisen rikkaita, joku voi

148

viettää kursseilla aikaansa viikkotolkulla. Samalla ne ovat kuitenkinloistavia mahdollisuuksia avata teitä autonomisiin tietoperustoihin jakansalaiskulttuureihin, globaaliin maailmaan – ja kulttuurisen ja yh-teiskunnallisen tiedon perspektiivisyyteen. Kriittisen pedagogiikankansalliset ja kansainväliset kehittäjät (Suoranta 2000; 2001) sekämodernin kommunikaation käyttötutkimukset (NUFIX 2000) viit-taavatkin nuorten ”virtuaaliakrobaattien” hurjiin ja mielikuvitukselli-siin epävirallisiin keskusteluyhteyksiin, universaaleihin läpimurtoihinja omintakeisiin keskustelumaisemiin

Toisaalta ”Dream University” -tyyppiset rikkaat mahdollisuudetantavat esimerkin korkea-asteen sovelluksista. Virtuaalimaailmas-ta on tulossa nuorisolle vapaa ja autonominen resurssi, he piirtävätitse karttansa ja ylittävät ”mielikuvituksellisilla maisemilla” kansalli-set ja kulttuuriset rajat. Samalla kommunikaatiotekniikat voivat pi-ristää, auttaa ja nostaa toiseen potenssiinsa ilmaisun rekistereitä,”hakata mennen tullen” luokkahuonepedagogian tylsyyden ja värit-tömyyden. Modernit virtuaalimaisemat ovat avoimia erityisesti kon-struktivistisille aloitteille, amerikkalaistyyppisille ”oman avun” (selfhelp) ja civic netin tyyppisille sosiaalisille foorumeille. Myös kansa-laisliikkeet toimivat globaaleina verkkoina; taktiikka, ameebamai-suus, yksilölliset kontaktit, substanssiargumentteja alleviivaava epä-virallisuus, tyylit ja viestit sekoittuvat toisiinsa.

Opiskelijat ja muut toimijat ovatkin valmiita virtuaaliopetuksen jadialogin kehittämiseen, vaikka heidän ideansa eivät ylläkään ”dreamteamin” tasolle:

”(...) tulisi lisätä resursseja lehtoreiden ’parkkaamiselle’ teeman vetämi-seen. Käytettävä aika + teemojen kehittely on yksinkertaisesti mitoitettuväärin” (N28–35,5). ”Pitäisi päästä yhteisiin linjoihin ja sopimuksiin eriyksiköiden välillä. Teemme paljon päällekkäistä työtä ja näpräystä omissakoloissamme. Todelliseen verkottumiseen on pitkä matka” (N46–55,5),”Koulutusta tulisi lisätä oleellisesti: verkkokurssien tekeminen, videokou-lutus ja -pedagogiikka” (M46–55,5). ”En jaksa uskoa virtuaaliopetuk-seen vieläkään (…) muunlainen verkostoyhteistyö periaatteiltaan myön-teistä, keskittynyttä kuitenkin” (N46–55,6). ”Yhteistyötä voi parantaa yh-teisillä tapahtumilla, projekteilla ja kehittämiskeskusteluilla. Virtuaaliope-


149

tusta voisi kehittää tuomalla aiheet lähemmäksi opiskelijoita: esim. kes-kustelukanavat” (N24–27,3). ”Resurssien konkreettinen puute tietoko-neen verkon käytössä, kaikilla oppilailla ei mahdollisuutta” (N28–35,12.”Vaikkapa laskeutumalla alas tasolta, jolla ei pärjää ilman sivistyssana-kirjaa...” (N28–35,12). ”Näkyvät maakunnalliset seminaarit ja -strategi-at. – Oman julkaisut tukemaan edellä mainittuja toimintoja” (M36–45,5).”Kansainvälisiä arkistoja, keskusteluryhmiä ja suomalaisia sovelluksiariittää: kartoittakaa, hyvät ihmiset, ne. Koko ihmissuhdekuvio nuoriso-työssä on nykyisin sellainen, että aina tulee ottaa selvää asioista, erityisistäongelmista ja eri tieteenaloista... vaikeaa. Mutta verkostoyhteydet tässäovat elinkysymys, silti pitäisi olla jonkinlainen oikea humanistinen perustaHumakilla ja kyky käsitellä tietoa täynnään olevaa maailmaa.” (M-24,3.)”Virtuaalisisällöt ja -demokratia näyttävät olevan Humakin talollekin ai-kamoinen pakkopulla, niiden pitäisi niveltyä humanistiseen ja reilun de-mokraattiseen näkemykseen asioiden hoidosta ja tiukoistakin ratkaisuis-ta. Mutta tämä on aikamme kuva ja ongelma” (M46–55,6). ”Lisää kou-lutusta opettajille käytäntöihin liittyvistä aiheista” (M46–55,5). ”Käytän-nön tulisi olla oikeassa yksikössä yhdenmukaiset. + arviointi, suuntau-tumisopinnot...” (N–24,1). ”On pakko keskittyä siihen, koska aika jatulevaisuus vaativat sitä. Toistaiseksi huomioitu sattumanvaraisesti japyynnöstä” (N46–55,5). ”Panostaa sitouttamiseen” (N24–27,6). ”Läh-temällä ja etenemällä pienistä askeleista eteenpäin. Opevaihto, luento-vaihto” (M28–35,5). ”Opiskelijoiden motivointi – laiskuus pois” (N36–45,6). ”Palkkaamalla asiansa osaavia ihmisiä töihin” (M46–55,5). ”Esim.samanlainen tehtävä eri yksiköiden opiskelijoiden välille; vaikka työoppi-misen jakson jälkeen vertailu, kuinka eri puolilla käytäntö sujuu ja kuinkakoulutuksessa voisi huomioida alueellisia eroja. Omalla kohdalla olenhuomannut että eri paikkakunnilla käytäntö poikkeaa lähes täysin toisis-taan” (M28–35,3). ”Pienissä yksiköissä hajallaan olevaa osaamista tuli-si voida hyödyntää ja aikaansaada osaamiskeskittymiä. Opettajat kulke-vat, opiskelijat pysyvät paikoillaan. Video-opetusta lisää. Verkkokurssejateemoista. Eikä mitä vain!” (N56vanhempi,5) ”Rauhoittumalla ja keskit-tymällä olennaiseen. Toimilupa-vaihe on nyt ohitettu” (N28–35,5). ”Etsi-mällä ne pedagogiset ja OPSin avainalueet sekä riittävät resurssit tällai-sen työn tekemiselle eli mitä todella tarvitaan ja miten se aiotaan koulutus-yksiköiden yhteistyöllä toteuttaa” (N28–35,10). ”Esimerkiksi yhteiset ver-kostot ay-liikkeen ja globaaliliikkeiden kanssa; KEPA ja naisliitot mukaanja käytännöllinen (...) suhde tulee osaksi kasvua!?” (N28–35, 6).

150

IX.3. Verkoston ja tiimin tasa-arvo sekäsosiaalisuus Humakissa?

Jopa institutionaalisessa arvioinnissa (Kansainvälinen tutkijaryhmä2001) Humakilta vaaditaan lisää hallinnollista joustavuutta ja ope-tussuunnittelun dynamiikkaa sekä virtuaaliverkon tasoista demo-kraattista läpinäkyvyyttä ja organisoitumista. Tähän ei kuitenkaanole mitään oikotietä, kuten toimijapalaute ja pessimistinen ”delibe-raatiopolemiikki” osoittavat. Verkon alakeskusteluiden tai ”erillis-ten virtuaalipallukoiden” (vars. Gitlin 1998) hyväksikäyttö kommu-nikaatiossa ja dialogissa on kuitenkin tarpeellista ja hyödyllistä –parhaimmillaan myös elastista ja nopeaa. On vaikea uskoa mihin-kään virtuaaliseen ”kyberdemokratiaan” tai toimiviin virtuaaliäänes-tysmenettelyihin; verkossakin polemiikki on aina poliittista ja epä-reilua. Edes ilmapiirikyselyihin ei osata ja haluta vastata huolellises-ti. Samoin voidaan olla melko yhtä mieltä siitä, ettei pedagoginenpolemiikki olekaan mikään demokraattisesti aukinainen ja ”mies jaääni” -perusteinen julkinen tila. Pedagogian auktoriteetit ja asematpuhuvat, jos kykenevät dialogiin. Silti voi etsiä sen merkitystä tiimi-en vaatiman työskentelytavan ja sosiaalisuuden toteutumisen kan-nalta. Mikä on se kohtaamisen, välittämisen, poliittisten ristiriitojenläpikäymisen tapa ja huoli kanssaihmisistä (pietas), se yhteisölli-syyden muoto, jotka verkosto-Humak rakentaa? Myös Humakinlaatukäsikirja etsii ja rakentaa melko harmitonta ideaalidemokratiaa(Laatukäsikirja 2002, 5).

”Opiskelussa korostetaan myös opiskelijan itseohjautuvuutta ja sen ke-hittymistä. Oppimisen olisi oltava sisäisesti palkitsevaa, eikä sillä saa ollaainoastaan välinearvoa muiden päämäärien saavuttamisessa. Opettajan jaopiskelijan välisen suhteen tulisi konstruktivistisen oppimisnäkemyksenmukaan muuttua tasavertaisemmaksi. Konstruktivismille ominaista onpyrkimys luoda oppimisympäristö, joka tarjoaa opiskelijalle ongelmia,keinoja, ohjausta ja tukea. Oletuksena on, että opiskelija pyrkii ymmärtä-mään eri asioita, etsimään niille syitä ja selityksiä. Opettaja ei ole vaintiedon välittäjä, vaan oppimisen ohjaaja ja tukija, ikään kuin oppija muidenoppijoiden joukossa.” (Hytönen 2001, 123–24.)


151

Lukutapamme muuttuukin nyt sangen vakavaksi. Jos emme voipenätä markkinoilla itseään reflektoivalta ja vastuullistavalta Hu-makilta ”mies ja ääni” -periaatetta, voimme ainakin provokatiivisillakysymyspattereilla haastaa sen palautekäytännön ja tiimityön tasa-vertaisuuden. Verkostotoimijoiden vastaus on yrmeä: ”verkosto-ja laatukehittämisen opiskelijalähtöisyys ja -palaute ovat ak-tivoineet opiskelijoita ja luovasti vastuullistaneet myös opetta-jia; opiskelija ei jää missään vaiheessa yksin” (-46). Tämämerkitsee pessimismiä myös valtakunnallisen OPSin yhteisen la-taamisen ja kirjoittamisen suhteen: ”valtakunnallisen ja verkos-toituneen, yhteisesti jaetun OPSin aikaansaaminen on osoit-tautunut mahdottomaksi; kauniit suunnittelupaperit peittävätalleen opiskelijoiden, yksiköiden ja opettajien erilaiset intres-sit, kompetenssit ja käytännöt sekä pirstaleisen oppialan” (+40).

Palautekäytäntö ja yhteisen OPSin luominen ovat takaperoistatoimintaa, ja tällä on yhteys myös deliberaalin verkostodemokratiankriisiin Humakissa: ”Humak on onnistunut kehittämään ainut-laatuisen verkostodemokratian, missä opetushenkilöstö, hal-linto ja opiskelijat kohtaavat, ovat tietoisia toistensa tekemi-sistä ja kykenevät opiskelemaan tehokkaasti ja tekemään ja-ettujen kokemusten perustalta luovia ratkaisuja” (-59). Vain15–20 prosenttia toimijavastaajista vastustaa näitä madonlukuja. Näinollen humakilaiset kokevat olleensa ”deliberaaleina toimijoina” mu-kana yhteisessä reflektiossa ja OPSin kirjoittamisessa. Moni pessi-mistinen ja machiavellistinen politiikan tutkija voisi tietenkin pitäätätäkin realistisena ja positiivisena tuloksena. Puolet kyselytutkimuk-sen vastaajista liitti yhteisen julkisen foorumin ja palautekäytännönpuuttumisen myös pedagogiseen sisältöön: ”Humak ei luo itse-näistä osaamista, koska sillä ei ole demokraattista ja julkistafoorumia, vakiintunutta palautekäytäntöä tai keskusteluperin-nettä, jossa se voisi luoda reflektoitua näkemystä” (+-0). Täl-lainen asenne on huomattavan kriittinen, koska se vie Humakiltamyös pedagogista legitimiteettiä.

Myös ilmapiirikyselyiden (taulukot 28a ja 28b) mukaan Hu-makin opiskelijat kokevat, ettei heillä ole kunnollista vaikutusvaltaa

152

Taulukko 28a. Humakin demokraattisuus, deliberaalisuus ja sosi-aalisuus ilmapiirikyselyjen mukaan.


)ONK(KAMUH nihioisaniisiethyaattukiaviovneniakoJ )40.0-(62.3 )41.0-(60.3

asseskutepoäiskymekännediojileksipOnooimouhitsävättiirnaateto

)92.0-(10.3 )72.0-(39.2

atsillodhamnoajaasattetualapatsilluuSitsoplehaatna

)80.0+(83.3 )30.0-(71.3

nuuleksipoitsävättiirnoällilävnediojileksipOatsutukiavorouväävyttiil

)26.0+(29.3 )55.0+(57.3

ällilävnetnesäjnösiethyöytajnediojileksipOitkatnokneniatrevasatotiano

)62.0+(65.3 )60.0+(62.3

noällilävneijattepoajnediojileksipOatsutukiavorouvitsävättiir

)60.0+(63.3 )60.0+(62.3

äisiethyäisilävnämhyrajileksipoajneijattepOitsävättiirnäätetsejräjaiskuusialitsytihek

)17.0-(95.2 )94.0-(17.2

ässisilävneimhyrajileksipoajneijattepOatsilledotnoassiskuusialitsytihekässisiethy

äötläsis)82.0-(20.3 )83.0-(28.2

,attetualapatsiloupinomtavatnatajattepOaotiatulettajanajileksipoäättihekakoj

)07.0-(06.2 )46.0-(65.2

nedioisanediojileksipoatnimiotnOKAMUHatsakohettullonoiskesimätside

)32.0-(70.3 )23.0-(88.2

navimiotelliojileksipoaatsodoumOKAMUHällilävnediökiskyniKAMUHnedyethy

)62.0-(40.3 )24.0-(87.2

yhteisiin asioihin. Itse kartoituksen kysymys on standardoidun kon-servatiivinen ja heijastelee muutaman vuosikymmenen takaista ”kou-lupoikamaista” politiikkakäsitystä. Opiskelijoiden näkemykset eivätnäy opetuksessa kovinkaan selkeästi. Suullinen palaute ja kommen-tointi toimii hiukan paremmin, mutta palautteen monipuolisuudessaon paljon huomautettavaa. Kaikki toimijat ilmaisevatkin jäljempänä(taulukko 29), ettei edes teemojen palautekäytäntö toimi moitteetto-masti. Sama opettajien ja opiskelijoiden dualismi heijastuu yhteistenkehitystilaisuuksien järjestämisintensiteetissä ja niiden reaalisisällöis-sä. Tilanne työyhteisön sosiaalisuuden osalta on valoisampi – var-sinkin opiskelijayhteydet pelastavat Humakin sosiaalisuutta. Valta-kunnallisen yhteisön muotoutuminen ei ole kuitenkaan helppoa opis-kelijoidenkaan kontaktien tasolla: Kritiikkiä saa myös Humako-opis-


153

kelijayhdistyksen toiminta ja lehti etutoiminnan mobilisoijana ja yh-teisesti merkityksellisenä ja sosiaalistavana renkaana. Oheiset tau-lukot (taulukot 28 ja 29) täsmentävät kaikkien Humakin vastaajienuskomuksia koulutusohjelman opiskelijayhteisöstä: opiskelijasolidaa-risuutta ei pidetä järin vahvana, mutta tämän syynä ei näytä olevanrikkonainen ja kilpailullinen OPS. Sen sijaan heikko verkostoituminenja opinto-sosiaalisten kontaktien puuttuminen selittävät paremmin yh-teisen motivaation heikkoutta.

Myös MAMK:n KNY:n opiskelijoiden vaikutusmahdollisuudetontuvat hiukan: he eivät pääse tarpeeksi vaikuttamaan itseään kos-kevissa asioissa. Yleinen osallistumisusko on kuitenkin paranemaan

Taulukko 28b. MAMK:n KNY:n demokraattisuus, deliberaalisuusja sosiaalisuus ilmapiirikyselyjen mukaan.


)YNK(KMAMinauleksipoaamoinetuusillodhamsutukiaV

tävättiirtavoassioisaassiveksok)54.0-(04.3 )20.0+(00.4

aatnaknaamattonaatsiakhoratiojileksipOnihioisaniimättiseneijattepo

)50.0+(09.3 )82.0+(62.4

ätsimättihekneskutepotävekettajileksipOatiettiolaaiveksok

)50.0+(09.3 )31.0+(11.4

nääestinäämättääptävesääptajileksipOassioisaassiveksok

)50.0-(08.3 )02.0-(87.3

uutnutiriipamlisimathojinamlejhosutuluoKatlavatsunnakatsunim

)55.0+(04.4 )23.0+(03.4

nivyhuujusassnaknötsöliknehinöytsiethY )55.0+(04.4 )64.0+(44.4

ellunimaatnaötsöliknehsuteponiukuuMitsävättiiratsutsapoajaekutasseattivrat

)50.0-(08.3 )02.0-(87.3

ävyhäsneelyeestillavnekseknediojileksipO"ikneh-em",iknehsiethy

)53.0+(02.4 )31.0+(11.4

neniotnäälleleimtavattuatenesäjnämhyRnaaisiot

)52.0+(01.4 )93.0+(73.4

attetualapitsävättiirinatlijatteponaaS )53.0-(05.3 )04.0-(95.3

naamattuaatiimlaväsneelytavotajattepOaupanestivratnuk,niollisaunim

)54.0+(03.4 )45.0+(25.4

aj-siethynimmuuleimtävekettajileksipOnääneksektaveliaplikniukätöytämhyr

)51.0+(00.4 )82.0+(62.4

niisialirenäälleleimnäätyskävyhtuniMniimhyrajileksipo

)51.0+(00.4 )71.0+(51.4

154

päin, vaikka toisaalta opettajien ja muun henkilökunnan tuki ja pa-laute eivät aina ole aivan kohdallaan. Opiskelijoita rohkaistaan otta-maan kantaa ja sitoutuminen saattaa usein merkitä myös toiminnal-lisuutta. Opiskelijat tekevät opetuksen sisältöä koskevia aloitteita.Pedagoginen vastuutilanne ja tiimityön edellytykset, usko koulutus-ohjelman johtamiskulttuuriin ja henkilökunnan yhteistyöviritykseen,toimivat. Lisäksi opettajat haluavat auttaa tarvittaessa opiskelijoita,vaikka palautekäytäntö ”ei aina rullaakaan”. Opiskelijoiden asen-teet ovat tiimityölle otolliset ja he voivat liikkua sosiaalisesti opiske-lijaryhmästä toiseen. Opiskelijoiden me-henki ja keskinäinen autta-mishalu ovat kunnossa.

Humakin kysymysten valinta on edelleen organisaatiokeskeisem-pää kuin MAMK:ssa. Humakin verkostoluonne heijastuu tässäkin.Kevytkin solidaarisuus ja me-henki ovat tiukoilla ja ne jäävätkin useinopiskelija-aktiivisuuden varaan. Mikkeliläisessä perinteessä ollaansuoremmin ja tiimityön kannalta realistisemmin kiinnostuneita johta-miskulttuurista ja toimijaryhmien keskinäisestä ryhmädynamiikasta.Humakin patteristo analysoi enemmänkin toimintatilanteiden onnis-tumista ja tehokkuutta. MAMK:n KNY:n pienyhteisöllinen imagovahvistuu tässä ja osoittaa toimivansa myös näillä ulottuvuuksilla;demokratiaa tai pyöreän pöydän tiimiä ei leikitä Savossakaan. Eri-tyisesti Humakin verkossa uskotaan myös vallan ja tiedonhallinta-kyvyn keskittyneen; työryhmät ja tiimit eivät voi vastaajien mukaankorvata demokraattista julkisuutta, deliberaalia tilaa (taulukko 29).

Humakin ”aluepolitiikka” on edelleen kuumaa, vaikka kaikkiyksiköt ovatkin mukana opetusluvan jälkeisessä yhteistyössä ja tii-mien toimissa. Toimijavastausten mukaan kaikki yksiköt eivät oleyhtä lailla mukana valtakunnallisessa verkostokehityksessä. Joita-kin opinahjoja saatetaan kohdella eri tavoin OPS-pedagogiassa taipäätöksenteossa. OPS-aktiivisuus on – hyvässä ja pahassa – myösjättänyt tilaa aluepoliittiselle omintakeisuudelle ja identiteetille. Par-tikularistisia, erottumiseen pyrkiviä asenteita elää humakilaisten kes-kuudessa. Konstruktivistisessa maailmassa partikularismi saa elin-tilansa, mutta maakunnallinen ja toisaalta kansallinen ja kansainvä-linen partikularismi eivät voi turvautua vain omien etujen ja ajatus-


155

Taulukko 29. Humakin sosiaalisuus, verkko ja aluepolitiikka.


ajnesianokkirtynyttihekeloieösiethyajileksipoavatsunnakajävääsilatoitaavitomuleksipO.1)0-/+(.iskouvniSPOnesilluliaplik

1 2 3 4 5


äisiethynäräämnesilleepratelliojileksipoteennaattavoSPOajnenimutiotsokrevneniethY.2-ajetkejorpajajetkatnokaisilaaisosäkesaiskuusillodhamuleksipo-okkrev,ajotnipo

)64-(.tynyttiheknoikneh-emnenialiKAMUH

1 2 3 4 5


aj-imiit,igolaidotsokrevamestillahnejovrah,nekseknoitnoulnotsokrevnesiethY.3ajattuusikluj,aaitarkomed,ajettnemugrasutavsakatavrokiovtävieöytämhyröyt

)26+(.atuutsavajaimlegnoataduahaattaasotsokrevimiit;atiettaairepsutsude

1 2 3 4 5


tullonoes,uttadhoknoetualapajikkiitirkneniathokokkiivotnipoaj-ameet,nenielyniSPO.4)82-(.assulettinnuussutepoätsytikremtullonoällisajatsiviitka

1 2 3 4 5


allialäthytavoäökkiskysuteponannimiotsialasnakajnöytosirounisuukniKAMUHikkiaK.5näätimäkieätijrysieaojhaniponäätim;ässeskytihekotsokrevassesillannukatlavanakum

iatassaigogadep-SPO"alleetiaruvis"neskytihekelotävieeniat"anakumätedev"äökkisky)05-(.assoetneskötääp

1 2 3 4 5


aimaavanediekknahsimättiheknetsilleeulaajattuakkireestikremakkiitilopeulaassiKAMUH.6atsigogadepteenätipällytavoSPOneniethyajnenimutiotsokreV.äjeviitkepsrep

)91-(."attuusiatnukakkrun"teenätse,attuusilaasrevinu

1 2 3 4 5


otiohnediethusatnuksiethyajnenigogadepässim,otnillahneniuppiuhiskakniKAMUH.7nannukothojasnaedinesillannimiotajnesilleepratässämätyölattuakneitnioivrano,tävytyire

)53-(.assinnuusnöytimiitaj

1 2 3 4 5



156

ten universaalisuuteen. Niiden on myös avauduttava toisilleen, an-nettava toisille oppimistilaa (Paakkunainen 2003). Humakin johto-työ on merkittävien haasteiden edessä: monien ulottuvuuksien osal-ta sen yleinen luottamus horjuu. Samalla sen dualistinen johtotyö –pedagogian ja talous-hallinnon eriytyminen – on epäselvä tekijä vas-tuunalaisen johtamiskulttuurin kannalta. Tämä on yksi haaste mo-nien muiden Humak-lojaliteettia koskevien kysymysten rinnalla.


157

X SUKUPUOLET, OPISKELIJAT JAMUUT HUMAKILAISET SEKÄKIISTADISKURSSIT OPSINLUKUTAVOISSA

X.1. Naiset määrittelijöinä, miehet eivätehdoitta mukana?

Miehet vastaavat sekä avoimissa että luokitelluissa vastaustiloissanaisia purevammin moniin OPSia koskeviin seikkoihin. Erot eivätole dramaattisia tai suuria, mutta ne nousevat tilastollisestikin mer-kitseviksi.32 Miehet eivät luota naisten tapaan opiskelijoiden yhteis-kunnallisten tietojen ja refleksiivisyyden riittävyyteen opintojen al-kuvaiheessa tai Humakin opettajatukeen opintosuunnittelussa ja -ohjauksessa. Sama asenne heijastuu myös maskuliinisen kriittises-sä painotuksessa: ”OPSin vaatimat opetustaidot tökkivät.” Toi-saalta miehet vastaavat samoilla argumenteilla, että luokkahuone-opetusta tarvitaan lisää. Samalla he epäilevät naisia enemmän Hu-makin kompetenssia koordinoida ja kerätä tietoperustaa työelämäs-tä ja sen kehittämisestä. Sama Humak-instituution ja käytännönsuhteita problematisoiva asenne näyttäytyy myös varttuneiden poi-kien ja miesten pohtiessa nuoriso- ja kansalaistoiminnan tehtävien

32. Tulkintaprosessista tuli kymmenien tuntien mittainen: laadullisen ja luokitteluai-neiston vertailu, testikysymykset, SPSS 10:n korrelaatio- ja ristiintaulukoinnin testi-patteristo tarjosivat aineiston yhdistellyille järjestysasteikkomuuttujille, jolloin muut-tujien korrelaatio- ja ristiintaulukoinnin vertailut mahdollistuivat merkitsevinä.

158

asemaa: ”ne eivät ole osa dynaamista opiskeluprosessia”. Mo-nissa yhteyksissä esittäytyy myös miehinen johtopäätös ”työelämäsaattaa viedä Humakia”, vaikka arvio ei saakaan vastaajien enem-mistön luottamusta. Eräänlaisena yhteenvetoarviona voitaneen pi-tää miehisesti painottunutta teesiä, että OPS on ”hyödykeperusta-istunut”, sen osista ja ajattelutavasta on muodostunut ”osa kau-pankäyntiä” kulttuurin, kilpailun ja työelämäselviytymisen kamp-pailuissa.

Miesten naisia kriittisemmät kommentit ja teesit eivät siis olevain osa yleistä sukupuolikulttuuritutkimusten osoittamaa miehistä,hallintatiedon mukaista, teknistä ja kalkyloivaa (rahassa lasketta-vaa) tai naisia vähemmän empaattista ja reflektoivaa ajattelutapaa.Voi myös väittää, että ”kovempi sukupuoli” on ”pehmeämpää” tyy-tymättömämpi ja kriittisempi ja vaatii Humakin opetuksen kokonai-suuden pohdintaa. On myös muistettava, että vastanneista miehistävain vähemmistö on opiskelijoita. Kaiken kaikkiaan miesammatti-laiset ja -opiskelijat ovat penseämpiä arvioidessaan OPSin onnistu-mista refleksiivisen ammattilaisuuden tuottamisessa. Humakin ym-päristössä aktiiviset miehet ovat kokeneet, ettei hajautettu ja itse-näisyyttä korostava OPS toimi. Samalla he vaativat humanististaopettajan interventiota, lisää luokkahuoneopetusta ja vastavuoroisiapolkuja opetuksen ja työelämän sekä nuorisokulttuurien ja kansa-laistoiminnan väliin. Miesten näkökulmasta opetus ei ole institutio-naalisesti reflektoitu, turvallisen paalutettu tai hallinnassa.

Kun vielä tiedämme, että Humakin toimijoista ja kyselynkin vas-taajista valtaosa on naisia, havainto maskuliinisesta asenteesta nais-valtaisessa maisemassa tulee ymmärrettävämmäksi. Humakin san-gen irtonainen, yksilöllinen ja joustava opiskelu ja toimiala eivät olehelposti miesten hallittavissa. Naiset ovat miehiä paremmin omak-suneet sen, eläneet siinä ja tyytyneet siihen. Miesten keskuudestalöytyy yleisen ja tarkan ”syvenevää ammattilaisuutta” koskevanepäilyn lisäksi myös eräänlainen ”onneton ryhmä”. Korrelaatio-ana-lyysissakin esiin tullut ”pedagogian turvattomat” -ryhmä ajattelee,että (verkko)opetus ja opettajatuki voivat heikosti, työelämäsuhteettuottavat turvattomuutta ja opettaja-aktiivisuus ei kohtaa nuortenopiskelijoiden puuttuvia taitoja ja yhteiskuntatietoa. Ehkä naiset ovat

KIISTADISKURSSIT OPSIN LUKUTAVOISSA

159

moderneja ja räätälöityjä kompetensseja alleviivaavasta Humakistasaaneet itselleen miehiä selkeämmin tilaa omalle vapaudelleen jaitsensä määrittelylle? Kuten tunnettua, naiset hallitsevat Humakis-sa vaadittavat kompetenssit ja repertuarit miehiä paremmin, reflek-toinnista, humanistisesta analyysitaidosta, tilannekohtaisesta ja her-kästä erottelukyvystä (jossa on henkilökohtainen, jopa esteettinenja ruumiillis-emotionaalinen ulottuvuutensa) aina joustavaan ja mu-kautuvaan, eri konteksteissa ja rekistereissä liikkuvaan asenteeseensaakka.

Moderni ja joustava määrätietoisuus, usko portfolio-elämänta-paan uutena ammattilaisuutena sopivat siis miehiä paremmin Hu-makin naisille. Naiset täyttävät ja määrittelevät mielikuvituksellaansen ilmapiiriä. He kykenevät ja uskaltavat käyttää markkina- ja ref-leksiivisyysvaatimuksia vapautena, itsensä määrittelemisen tilana.Miehet eivät kuitenkaan keskimäärin ole mitään ”luusereita”, löy-tyyhän heidän joukostaan joukko ilmaisurekisterissään sangen me-nestyneitä humakilaisia virtuooseja. Kuitenkin heidän perusasenteen-sa koulutusrakenteen on hiukan ”toinen” kuin naisilla, ainakin OPS-vaatimuksissaan miehet ovat jopa humanistisempia sanan traditio-naalisessa mielessä (Gadamer, Kant, Humboldt).33 Itsenäisyys- jakilpailuvaatimusten nurjat puolet mietityttävät miehiä ja yleensäkinrivakamman kilpailun kannattajia naisia enemmän.

X.2. OPSin opiskelijalukijat versusvanhemmat ammattilaiset

Kun tarkastelemme Humakin toimijoiden tyytyväisyyttä ja kriittisiäasenteita opiskelijoiden ja muiden toimijoiden (opettajat, hallinto, tut-

33. Toisen eli ”toisen sukupuolen” (de Beauvoir) paikkaa Humakissa voi siis pysähtyämiettimään. Ainakin voi sanoa, että yhteiskunnan perinteiset kulttuuriset sukupuoli-jaot eivät voi olla kuva tai tulkinta Humakista ja sen instituution kehittämisestä.Humakin sisäiset sukupuolijaot ja niiden innovatiivinen tunnistaminen ovat eri asiakuin yhteiskunnan yleiset nurjat sukupuolijaot, joiden pedagoginen kohtaaminen ontietenkin keskeinen Humakinkin tehtävä.

160

kijat, verkostotoimijat) välillä, erot eivät ole kovinkaan suuria – vainharvoin ne ovat tilastollisesti merkittäviä. Opiskelijoilla on muitaenemmän epäilyksiä Humakin opetustaidoista ja resursseista; usei-den opiskelijavastaajien mielestä ne eivät ole ”riittäviä tai saata-villa”. Nämä pitkälle ehtineiden opiskelijoiden pedagogisen tiedonja turvan etsiminen ja opiskelun aloitusvaiheen muistelut saavat toi-senlainen painon, kun kuulemme heidän mielipiteensä opiskelijoidenaloitusvaiheen perusarkuudesta ja epävarmuudesta – itse asiassaHumakin opiskelijavalinnan ja pedagogian perustilanteesta, väitteestä”kansalaistoiminnan ja nuorisotyön koulutusohjelmiin valikoi-tuu paljon nuoria, jotka tulevat OPSiin suoraan koulusta, epä-yhteiskunnallisin asentein ja epätietoisena koulutusalan sisäl-löstä ja omakohtaisesta sitoutumisesta siihen”. Vain joka kym-menes kaikista vastaajista epäilee väitteen kuvausta; opiskelijoistakolme neljästä hyväksyy väitteen! Varsinkin verkko-opiskelu joutuutulilinjalle: hurjiin opiskelijaodotuksiin ei vastata, ”tietokonesuku-polvi” ei osaa ja voi virittyä interaktiiviseen pedagogiaan. Myösmerkittävä kriittinen opettaja- ja verkostotoimijoiden joukko yhtyytähän tiukkaan arvosteluun.

Myös portfolion laadinnassa korostuvat itsenäiset opiskelijatai-dot: sekin saa opiskelijoilta muihin vastaajiin verrattuna oivaa ja mie-tittyä kritiikkiä, kaksi kolmannesta opiskelijoista ja juuri valmistu-neista antaa erilaista ”satikutia” portfoliokäytännöistä; ne eivätyksinkertaisesti toimi.

Opiskelijoiden kritiikki tai kysymysasetelmat eivät survey-vas-tauksissa useinkaan ole analyyttisia tai sillä tavoin kriittistä, että neylittäisivät OPSin oman kielipelin ja horisontit. Äärimmäisen asia-kaskeskeisessä ja tulosvastuullisessa ilmapiirissä tällainen asenneei tietenkään ole ongelma. Mutta avovastauksista ja opiskelija- jainformanttihaastatteluista löytyy myös monia ”helmiä”. Osa opis-kelijoista osaa myös virittyä Humakin ulkopuolisten yleisöjen edes-sä ja rohkaistua tarkkoihin ja itseironisiinkin kritiikkeihin.

Vanhempien toimijoiden keskuudessa huoli ja arviot opetuksenjärjestämisestä sekä HOPSin oikeasta kohdentumisesta ja tehok-kuudesta heijastuivat monin tavoin. Luokkahuoneopetus välkkyy vielä


161

monien varttuneiden pedagogisten toimijoiden mielissä – ainakinnuoria enemmän. Samalla tavoin opettajat ja ”muut varttuneet”Humakia läheltä seuraavat toimijat ovat opiskelijoita tiukemmin huo-lestuneita opetusinstituution oman työelämätiedon ja yhteiskunnanammattikuvien kehittämisarvion riittävyydestä. Kritiikki laajenee, kunsamat aikuistoimijat ”riimittävät” opetusvaatimuksiaan työelämäsuh-teiden suunnalla ja epäilevät opiskelijoita enemmän käytännön har-joittelun ja raadollisen palkkatyöelämän kohtaamista, koulun ja työ-elämän yhteistyön sisältöjä ja dialogia. Samalla tavalla pieni (jokakymmenes vastaaja) mutta selvästi erottuva kriittinen aikuistoimi-joiden ryhmä pohtii kriittis-ironisin termein sitä, onko nuoriso- ja kan-salaistoiminta reaalisesti osa dynaamista opiskelua: ”se ole riittä-västi mukana instituution toiminnassa (...) opetuskirjalistoissatai yhteiskuntasuhteissa – ja kysymystä vaivaavat myös poliit-tiset vaikeudet ja ymmyrkäiset alueen odotukset etenkin kan-salais- ja osallistumisaktiivisuuden suhteen.”

Opettajien ja seniori-humakilaisten tiukka arvostelu jatkuu Hu-makin ”syvenevää ammattilaisuutta” koskevassa perusarviossa.Lähes puolet opettajista ei usko vaativaan ja ladattuun Humakinperusohjelmaan sidottuun väitteeseen, että ”kunkin oppilaan pol-ku syvenevän ammattilaisuuden suuntaan on tunnistettu januoret ovat voineet löytää oman ryhmänsä ja johdonmukaisenomintakeisen reittinsä Humakin sisäisessä opiskeluyhteisössä”.Enemmistö opettajista, verkostohallinnon ja -yhteistyön sekä tutki-muksen vastaajista heittävät myös ilmoille ironisen kommentin aja-utuvasta, mainoksellisesta ja eettisesti passiivisesta Humakin peda-gogiikasta ja OPSista: ”työelämä ja mediaherkkä OPSin mene-telmäkirjo ja kirjaluettelot osoittavat, ettei pedagogis-moraa-lisia kantoja ole otettu ja ’anything goes’; ongelmia ja vaihto-ehtoja ei ole esitetty” (18 prosenttia opiskelijoista ja 49 prosenttiaopettajista selvästi hyväksyy tämän monikerroksisen mutta kärjek-kään teesin). Silti opettajat ja ”muut valmiit professiot” eivät opis-kelijoiden tapaan aivan yhtä suorasukaisesti epäile Humakin huma-nismia ja kykyä pitää yllä yleistä refleksiivisen sivistyksen valoa.Tämä seikka palautunee vastaajien omaan itseironian kykyyn, hu-

162

manismin parhaaseen perinteeseen. Kuitenkin usko Humakin ar-voissa ja intellektuaalisessa pohjavirityksessä elävään humanistiseenperusvireeseen horjahtelee pahanlaatuisesti. Humanismin ongelmissakyse ei ole vain nimipolitiikasta (attribuutista humanistinen) tai mai-nonnan ”kitistä” (”human connections”): 40 prosenttia opettajistajollain tavoin hyväksyy väitelauseen ”Humakin humanismi ja si-vistys ovat rapaantuneita”.

Opettajien ja verkostotoimijoiden kritiikki on tietenkin kokemuk-sellisesti ja pedagogisesti pohdittua ja liittyy aikuiseen suhteellisuu-dentajuun, jossa opiskeluprosessin vaiheet, opit ja kuvaan kuuluvat(sopivan kokoiset ja muut) opiskelufrustraatiot saavat merkityksen-sä ja jonkinlaisen paikkansa. Tämä näkyy erityisesti opinnäytteidenarvioinnissa. Opettajat osaavat arvioida niitä ja uskaltavat myös kri-tisoida niissä onnistumista pedagogisesti, vaikka turvautuminen jatendenssi ”keskimääräiseen ja hyvään” näyttävätkin vallitsevanmyös survey-aineistossa.34 Opettajien, Humakin muiden kehittäjienja verkostoystävien kriittinen itseymmärrys, eksplikoitu pedagogi-nen huoli ja kokonaisvaltainen ajattelu ovat sangen positiivisia seik-koja, antavathan ne kuvan toimijoiden maailmantuskasta ja valinnan-vaikeuksien eettisten ja pedagogisten perustojen pohdinnasta – pole-miikista ja yhteisestä julkisesta tilasta muutoksen edellytyksenä.

Jännittävää arvioinnin kokonaisaineistossa on myös se, että ope-tuksen elastisuus ja avonaisuus ei ole johtanut humakilaisen enem-mistön äärimmäisiin postmoderneihin ajatuskulkuihin. Postmoder-nilla tarkoitetaan tässä maailmankuvaa, jossa ylipäänsä mikä tahan-sa näkökulma ja kokemus käy, partikularismi korvaa universaali-suuden ja pedagoginen informaalisuus ja inkrementalismi yleisen taikäsitteellisen pedagogian. Partikulariteetteina voidaan tässä pitääitsenäisiä kokemuspiirejä, ajattelutapoja, menetelmiä, työ- ja kult-

34. Opettajat ja muut ei-opiskelijaosalliset arvioivat ammattikorkeakoulun kannaltakeskeistä opinnäytearvioinnin ulottuvuutta ”ongelmaratkaisutaidot ja ammatillinenkehittyminen – perustellut omakohtaiset tulkinnat ja käytännön ratkaisut”: 14 pro-senttia (4 %) huono; 19 prosenttia (16 %) välttävä; 46 prosenttia (52 %) kelpo; 19prosenttia (24 %) hyvä ja 2 prosenttia (4 %) kiitettävä (suluissa opiskelijoiden ar-viot).


163

tuurielämän konteksteja kielipeleineen ja pelisääntöineen. Kysely-haastattelussa Humakin pedagogisesti vastuullisten henkilöidenenemmistö ei kuitenkaan tyydy tähän. Se miettii ongelmia, joita seu-raa, jos erilaisten partikulaaristen ja vaihtoehtoisten käytäntöjen ta-vat ja menetelmät yleistyvät. Yleistyminen tarkoittaa tässä sitä, ettääärimmäiseksi jännitetty opintotarjotin saavuttaa yliotteen koko ope-tuksessa, saa universaalin aseman. Klassisessa politiikassa on kyseomista eduista, rationaalisuuksista ja niiden osittaisuuden yleistämi-sestä yhteisiksi. Humakin toimijoiden enemmistö ei vain halua, ettätämä ristiriitainen ja sekava pedagoginen maisema jäisi sen viimei-seksi tai yhteiseksi vaiheeksi. Pedagogisten henkilöiden enemmistösiis edelleen etsii humanistista perspektiiviä tai yhteistä keskustelua,”metsää puilta”. Se pohtii partikularismin rajoja ja ehtoja, joilla eri-laiset pedagogiset lähteet ja oppimistavat voisivat elää rinnakkainomia jollakin lailla merkityksellistettyjä ohjelmapolkuja seuraten.

Näin myös itse opetushallinnon ja markkinoinnin perustavat kie-lipelit ja tulosvastuu sekä työelämän ja sen ammattikuvien ottami-nen käytännöllisenä ”tosi-yhteiskuntana” (vrt. tämän raportin ai-empi keskustelu vulgaarista postmodernismista ja essentialismista)joutuvat arvioinnin kohteeksi. ”Kaikki ei käy” ja ”työelämä eisaa viedä!” Juuri tässä humanistisen kokonaisuuden antamassavastuussa, pedagogisten vastausten antamisen pakossa elää Hu-makin yleisen pedagogisen ajattelun voimavara, opettajien viimekä-tinen dialoginen auktoriteetti (Gadamer) ja pedagogisen huolehtivapietas.

Oppilaatkin näyttävät odottavan resursseja ja vastauksia, omistaopiskelijan substanssinälästä lähtien. Opettajien on vastattava nii-hin, annettava yleisiä paaluja ja argumentteja ”syvenevälle ammat-tilaisuudelle”. Mistä, miten ja minne refleksiiviset tiedot ja taidotsyvenevät? Se skepsis, joka elää Humakinkin aikuistoimijoiden kes-kuudessa, viittaa siihen, että tämä ”kuilu” erilaisten vaihtoehtojen,substanssinälkäisten opiskelijoiden ja toisaalta pedagogisia perusto-ja auktoritatiivisesti koettelevien opettajien ja muiden refleksiivistenammattien välillä tiedostetaan. Onko Humakissa nyt hektisten laa-jenemisvuosien ja sukupolvivaihdoksen jälkeen aikaa ja tilaa korva-ta instituution määrällinen tulosvastuu ja markkina-ekspansio peda-

164

gogisella dialogilla ja sen auktoritatiivisella paaluttamisella? Kyse eisiis niinkään ole ulkopuolisesta Humakin kehitystilanteen kritiikistä,opiskelijademokratiasta tai opetussisältöjen tieteellistämisestä vaanHumakin omasta pedagogisesta refleksiivisyydestä ja ajattelun muu-toksesta. Sen perusoivalluksista ja mahdollisuuksista saamme hy-vän kuvan seuraavan faktorianalyysin avulla.

X.3. Faktorianalyysi: OPS – sitä lukevaterilaiset ja kiistelevät toimijaryhmät

Analyysi suoritettiin SPSS 10:n ohjelmalla (Extraction Method:Maximum Likelihood, Rotation Method: Varimax with Kaiser Nor-malization). Myös Cattellin Scree Plot -testin mukaan analyysin fak-torit toimivat (jopa neljä faktoria voitaisiin väljin periaattein ottaamukaan). Tulkinnassa on oltava kuitenkin varovainen, koska fakto-rit korreloivat keskenään kolmannen ja neljännen faktorin kohdalla(Yli-Luoma 1988, 77–86).

Taulukko 30:n faktorimatriisin muuttujien nimien ja kysymysväi-telauseiden luettelo oli seuraava:

1. Humakin kansalaisdynamiikka:Nuoriso- ja kansalaistoiminnan erilaiset epäviralliset tehtävät

nuoriso- ja kansalaistoiminnassa ovat dynaaminen ja vuorovaikut-teinen oppimismahdollisuus.

2. Syvenevä ammattilaisuus:Kunkin oppilaan polku syvenevän ammattilaisuuden suuntaan on

tunnistettu ja nuoret ovat voineet löytää oman ryhmänsä ja johdon-mukaisen omintakeisen reittinsä Humakin sisäisessä opiskeluyhtei-sössä.

3. Ei punaista lankaa:Jaksot ja teemat eivät muodosta yhteistä ”punaista lankaa”, ne

hajoavat.4. Opinnäytteen ongelmanratkaisutaidotOngelmanratkaisutaidot ja ammatillinen kehittyminen – perus-

tellut omakohtaiset tulkinnat ja käytännön ratkaisut.


165

Taulukko 30. Rotatoitu faktorimatsiisi

-YLETTIMHYRNISYYLANAAJUTTUUM -

OLETTEUL

niSPO:1Fnenimutsinno

-ittammaässävenevys""asseduusial

SPO:2Fajanavatsuoj

änesillönnätyäkäneekkydöyh

niSPO:3F-surepsytsivis

at

H nikamu-anydsialasnak

akkiim336.

ävenevySsuusialittamma

026.

atsianupiEaaknal

616.- 843.

neettyännipO-iaktarnamlegno

todiatus965.

kamuHnämäleöytänäjättihek

065.

suajho-SPOiikköt

145.-

nenilaaisoSnenimutiotsokrev

035.

-ippo-okkreVnenim

544. )803.-(

tunutsinnOoiloftrop

693.

SPOäneekkydöyh

288.

ikkiak"ass:SPO"yäk

917.

eivämäleöyTaikamuH

643. )713.(

nikamuHimsinamuh

napuak099.

ikutajattepO 734.

tesioteitäpEtaakkolut

533.

-enouhakkouLajattepo

923.

tovrasianimO 0.6 4.1 3.1

neniviitalumuK-sianokoksuuso

atsissnairav3.73 4.64 3.45

166

5. Humak työelämän kehittäjänä:Humakin opetus ja tietoaines ovat luoneet oman kriittisen kehit-

tämisresurssin ja itsenäisen tietoperustan analysoida ja kehittää työ-elämää.

6. OPS-ohjaus tökkii:OPSin käytännön toteutus, resurssit ja opettajien taidot tökkivät.7. Sosiaalinen verkostoituminen:Yhteinen verkostoituminen ja OPS ovat taanneet opiskelijoille

tarpeellisen määrän yhteisiä opintoja, verkko-opiskelumahdollisuuksiasekä sosiaalisia kontakteja ja projekteja – humakilainen me-henkion kehittynyt.

8. Verkko-oppiminen:Verkko-oppiminen on kehittyvä, rikastava ja dialoginen opiske-

lutapa, joka on antanut myös uusia sisältöjä.9. Onnistunut portfolio:Opiskelijan osoitus persoonallisesta ammattitaidosta, portfolio, on

kiteyttänyt ja motivoinut opiskelijoiden perusoivallusta - tutkinnon val-miudet täydentyvät monipuolisilla epävirallisilla kompetensseilla ja konk-reettisten räätälöityjen ja koeteltujen taidonnäytteiden avulla.

10. OPS hyödykkeenä:Nuorisotyön ja kansalaistoiminnan palvelut, tuottaminen ja oppi-

minen markkinaistuvat; OPSiakin on kehitetty yhteiskuntasuhteidensilmämäärällä; tätä läpilyövää hyödykeperustaistumista ei ole mie-titty ja kohdattu eettisenä tai pedagogisena ongelmana.

11. OPSissa ”kaikki käy”:Työelämä- ja mediaherkkä OPSin menetelmäkirjo ja kirjaluette-

lot osoittavat, ettei pedagogis-moraalisia kantoja ole otettu ja “anyt-hing goes”; ongelmia tai vaihtoehtoja ei ole esitelty.

12. Työelämä vie Humakia:Työelämä “vie” Humakia, joka on antautunut työelämäsuhtei-

den vietäväksi ja välittäjäksi - sen tehokkuus on epäitsenäisten ”fak-ki-tietouksien” tuottamista.13. Humakin humanismi kaupan:

Humakin humanismin ja sivistyksen periaatteet ovat päälle lii-mattuja mainosarvoja, joiden tulee muokkaantua asiakas- ja työelä-mäkohtaamisissa.


167

14. Opettajatuki:Opettajien henkilökohtainen tuki valinnoissa toimii hyvin.15. Epätietoiset tulokkaat:Kansalaistoiminnan ja nuorisotyön koulutusohjelmiin valikoituu

paljon nuoria, jotka tulevat OPSiin suoraan koulusta, epäyhteiskun-nallisin asentein ja epätietoisena koulutusalan sisällöstä ja omakoh-taisesta sitoutumisesta siihen.

16. Luokkahuoneopettaja:Kontakti- ja luokkahuoneopetusta ei korvaa mikään: opettajan

auktoriteetti, retoriikka ja dialogi on oltava läsnä.

X.4. Syvenevä ammattilaisuus keskusteluttaaja polarisoi argumentteja

Tulkinnan ehdottomasti relevantein faktori, faktori I, kuvaa tulkin-nassa humakilaisten opettajien, verkostotoimijoiden ja opiskelijoidenperusskepsiksen ”syvenevän ammattilaisuuden” toteutumista koh-taan. Vastaajakohtaiset faktoripistemäärät ja niiden systemaattinenanalyysi osoittavat, että aineiston vastaajat painottivat ulottuvuudenkriittistä kohtiota, ”ammattilaisuutta haastavia ongelmia”. Opis-kelijoiden ja muiden Humakin toimijoiden välillä ei ollut merkittäviäeroja. Sen sijaan miehet olivat naisia selkeästi kriittisempiä tälläkinulottuvuudella. Epäonnistuminen tai vajavainen toteuttamistapa ”sy-venevän ammattilaisuuden” tiellä (käsitteistä ja ohjelmista imple-mentaatioon) koskee vastaajien mukaan pedagogian ja sen substans-sialueen ydinasioita: OPSista puuttuu ”punainen lanka” ja sen sy-ventävä polku refleksiiviseen ammattilaisuuteen ja dynaamiseennuoriso- ja kansalaisdialogiin hajoaa, sillä juuri pedagoginen toteu-tus, tuki ja räätälöivät verkkokompetenssit tökkivät, me-henki jääpuuttumaan ja työelämän suunnassa sisällöt omaksutaan pureksi-matta.

Vaikka arvostelu tuntuu nopeasti tarkastellen töykeältä tai yli-summaiselta, se on sangen realistista ja luettavissa Humakin ver-

168

kostokorkeakoulun struktuuria vasten sen nykyisessä kehitysvaihees-sa. Ammattikorkean pioneeri- ja keskiasteen hyvästijättövaiheenkokeilujen oppi, opettajien sukupolvenvaihdos, keskittyminen ope-tuksen kehittämiseen institutionaalisen ja yhteiskuntasuhteiden eks-pansion jälkeen sekä turvallisen kriittisen kehittämiskeskustelunmurros voivat hyvin tukeutua näihin arvostelun peruspointteihin.Skepsis oli yhteydessä joihinkin opiskelijoiden tai muiden toimihen-kilöiden riittämättömyyden tai epäonnistumisen kokemuksiin, muttaarvostelijoiden yleisprofiili oli monipuolinen. Myös monet käsitteelli-sesti lahjakkaat ja opiskelussa onnistuneet vastasivat kriittisesti jajopa ironisesti (faktoripistemäärien mukainen avointen vastaustenlukeminen).

Tuntuma itse nuorisotyön ja kansalaistoiminnan historialliseenvaiheeseen ja reaaliliikkeisiin on luotavissa joko opiskelutilanteidentai opiskelija-aineksen valinnan tai produktiivisuuden kautta. Yhteis-kunnalliset liikkeet muistuttavat meitä enemmän rakastumisesta kuinkoululuokkamaisesta oppimisesta. Toinen kiehtova mutta pirullinenpuoli opiskelijoiden odotusten ja pluralististen oppisisältöodotustenkohtaamisessa on edellä pohditun melko passiivisen, ei-toiminnalli-sen ja jäsentymättömän peruskouluorientaation lisäksi juuri opinto-kokonaisuuden räätälöintimahdollisuudet tavalla, jolla niistä muodostuumielekäs ja syvenevä kokonaisuus. Osana tätä oppisisältöjen eriy-tymistä ja teemakokonaisuuksien monipuolisia suorittamisympäris-töjä on taattava pedagogian perusosiot, opiskelijayhteisön kehitys-mahdollisuudet ja erilaisten opiskelijaryhmien elin- ja toimintatilatsekä dynaamiset, nuorisokulttuurisesti ja kansalaispoliittisesti viriilit,yhteiskuntasuhteet.

Faktori I:n toinen ”ääripää” nostaa esiin ryhmän, joka uskooHumakiin yleissivistävänä ja itsenäisen ja valintoihin kykenevänopiskelijan ammattikorkeakouluna. Ryhmä perustelee kehityskulkua,jossa polku dynaamiseen ja refleksiiviseen ammattilaisuuteen ononnistunut ja se on resurssoitu pedagogisesti ja riittävän sosiaalises-ti. Vastaajakohtaisessa faktoripistemäärien tarkastelussa ja näidenvastaajien avoimissa vastauksissa nousi vahvasti esiin feminiinisestipainottunut usko siihen, että ”nuoriso- ja kansalaistoiminnan eri-


169

laiset epäviralliset tehtävät nuoriso- ja kansalaistoiminnassaovat dynaaminen ja vuorovaikutteinen oppimismahdollisuus”,samoin kuin uskomus, että ”työelämä ei vie” Humakia, joka ei oleantautunut työelämäsuhteiden vietäväksi ja välittäjäksi. Humakintehokkuus onkin käytännöllisten ja itsenäisten tietouksien tuottamis-ta. Humak on merkittävällä tavalla onnistunut yksilöllisesti haas-teellisen, elastisen ja käytännöllisen OPSin toteuttamisessa: huomat-tava osa vastaajista (tälläkin ulottuvuudella) on halukkaasti mukanaHumakin nykyisessä kehittämisessä ja sen käytännön haasteidenkohtaamisessa. Opiskelijoiden tyytyväisyys oli yhteydessä omiin ra-portoituihin onnistumiskokemuksiin työharjoittelussa, verkko- jamuissa ”sosiaalisissa pyrinnöissä” sekä jouhevissa ja toimivissa opin-näytetyövalinnoissa. Varsinkin nuoret naiset jakoivat tämän ryhmänkokemuksen. Tuntuu siltä, että nuorilla naisilla on moderneja kom-petensseja käyttää hyväkseen markkina- ja käytäntö-orientoitunut-ta OPSia. He eivät koe tästä aiheutuvan tuskaa tai tarpeetonta ve-nymistä: on hyvä, ettei maailma ole valmiiksi hallittua tai kontrolloi-tua. Jatkuvaa koulutusta ja muutosta alleviivaavan kansalaisyhteis-kunta-, työelämä- ja nuorisosuhteen kanssa eläminen kiehtoo ja Hu-mak antaa monille lahjakkaille siihen mahdollisuuden.

X.5. Onko OPS hyödyke, jolla pelataan jakaupitellaan?

Toinen faktoriulottuvuus ”OPS joustavana ja käytännöllisenähyödykkeenä” heijastelee Humakin jälkimoderneja käsitteellisiä jaopetuksellisia ongelmia: voiko postmodernista maailmasta ja peda-gogiasta puhua? Keskeiset Humakin pedagogit ja toimihenkilöt ovatantaneet sille luvan ja ottaneet käyttöön opinahjon toiminta-ajatustaja vaihtoehtojen luonnetta koskevat ammattikorkeakoulukeskuste-lun jälkimodernit termit ja kokemistavat. Faktorin ”polarisaatiot” (jäl-leen lomakekohtaiset faktoripistemäärät) osoittavat, että polemiikkitiukan humanismin ja jollakin tasolla eheän tai yhteisen traditionaa-

170

lisen pedagogian konseption, ja toisaalta asiakas- ja työelämäsuh-teissa operoivan ja eriytyvän toimialakonseption välillä on käynnis-sä. Näyttäisi siltä, että ryhmä, joka pitää kriittisesti pohtien ”OPSiakäytännöllisenä ja jälkimodernina hyödykkeenä”, painottuu, kunvastaajien henkilöt piirtyvät esiin faktoripistemäärien kuvauksessa.

Tässä miehisessä ryhmässä elastiset, työelämävetoiset ja ilmanyleisiä arvottamismahdollisuuksia tapahtuvat käytännölliset ja pe-dagogiset valinnat Humakissa ovat pääasiallisesti ongelmia. Nämäirralliset ja kaoottiset päätökset ja valinnat ”jäävät ilmaan” tai niidentoteuttaminen vaatii huikeita yksilöllisiä kompetensseja ja vain har-vat suoriutuvat niistä. Ryhmän mielestä tarvitaankin ”silloitusta”Humakiin valikoituvaan opiskelija-ainekseen, ”kasvotusten” tapah-tuva luokkahuoneopetus on tässä perusvalistuksessa korvaamaton-ta. Kaikki ryhmän jäsenet eivät suhtautuneet yksikäsitteisen mora-lisoivasti ”jälkimoderniin pedagogiseen tilanteeseen” vaan hahmot-tivat sen aikalaismaailmana, jossa on opittava elämään joillakin ylei-sillä ja yhteisillä tavoilla. Näyttäisi siltä, että osa vastaajista sekähaluaa puhua asioista ja sisällöistä jälkimodernein termein että halu-aa väliin palata yleissilmäyksiin ja humanistisempiin käsitteisiin. Va-listusajatus on riskiyhteiskunnallisessa muutostilassa.

Kriittisimmät äänet tässä ryhmässä varoittavat toimijoiden yhte-yden katoamisesta tai yhteisen keskustelun ja kehittämistyön mah-dottomuudesta. Hyvin markkinoidut palvelut ja pedagogiset imagotalkavat tavallaan elää omaa itsenäistä ”vaihtoarvoista elämäänsä”(Marx), ja niillä ei ole enää juuri (käyttöarvoista) yhteyttä palvelui-den tai tuotteiden alkuperäisiin funktioihin tai kasvatusajatuksiin (ks.klassinen tavaraestetiikan kritiikki, Haug 1982). Portfolio-elämän-tapa ”oikeasti tuottaa näyttöjä ja näyttelijöitä” – esitystä reaa-lisemmin reflektoivan ja hikoilevan ammattitaidon sijaan. Toisaaltamarkkinatehokkuus, tyytyväisyysmittarit, laatukäsikirjan ”enemmänja parempaa” -visioinnit tai yhteiskuntasuhteiden laajentaminen ei-vät riitä laskennallisina ja ekspansiivisina ajattelukehinä. Yhteinenkeskustelu vaatii ”toisten” kohtaamista erilaisina ja humaaneina olen-toina. Tässä keskustelussa joudutaan pinnistämään, väittelemään jasopimaan (kohdealueen haasteista ja pedagogian) asioista.


171

Faktoriulottuvuuden (II) toinen kohtio alleviivaa Humakin onnis-tumiskokemusta yksilöivän opetuksen ja työelämäsuhteen suunnal-la. Vaikka opinahjossa onkin omaksuttu ”tuotteistamisen” ja asia-kassuhteiden retoriikka ja koulun olemassaolo on ollut vuosien ajanmarkkinaperustaisen tulosvastuuvertailun valinkauhassa, nykyinenopetuskulttuuri ja opiskelijoiden lähtötiedot ovat riittävän hyvät hu-makilaisen perusrytmin jatkamiseksi. Jännittävällä ja taitavalla ta-valla tämän ryhmän nuoretkin jäsenet osaavat avovastauksissaanverrata Humakin toiminta-ajatusta ja käytännöllisten työhaasteidenvalinta-avaruutta aiempiin keskusjohdetun opetuksen kokemuksiin.Yksilöllisten valintojen pakko ja sen kautta tapahtuva koulutukselli-nen trimmaaminen ovat ”voittoja” eivätkä uhkia. Näissä valinnois-sa ”elämä maistuu elämälle ja kansainvälisestikin omaksuttuongelmakeskeinen ja luokkahuonepaatosta välttävä kulttuurilöytää tuoreet paikat ja välineet työelämän kehittämisessä” –”ei työelämä ole päälle kaatuva pakkopaita”. Useiden ryhmäntulkkien mukaan Humakissa on tarpeeksi yleisiä ja perusopintoja(50 ov) ja niiden laajentamisella ei saavuteta mitään, päinvastoin,”itse toimintaan ohjaavat käytännöt, tilanteet ja opit nousevattoiminta-ajatuksessa etualalle”.

Tämän faktoriulottuvuuden avaama ”sisäinen kiista” liittyy suo-raan Humakin kehittämiskeskusteluun. Se on kuin lainaus Humakinlaatukäsikirjapolemiikista (Joutsenon Laatupäivät 23.–24.4.2002),jossa intensiivinen, väsyttävä ja monipolvinen ohjelmakeskustelu yhtälailla plenum- kuin työryhmäkeskustelussakin toisti ja ”nokitti” mää-rällisiä normeja Humakin toimintasektoreiden, OPSin ja HOPSintoteuttamisen laadun arvioinnista. Tästä yleisen pyöreästä kalkyloi-vasta retoriikasta huolimatta monien pedagogisten ongelmien fokustuli nimettyä (yksilöllisen ohjauksen repertuaarit HOPSissa, joihinkunkin opettajan tulee panostaa). Mutta ongelmien sisällöllinen pai-kantaminen ja analyysi, jossa sen yhteys nuoriso- ja kansalaistoi-minnan ajankohtaisiin ilmiöihin, niihin liittyviin ammatillisiin ajattelu-tapoihin ja käsitteellisiin maailmoihin jäi uupumaan. Humakissa toi-mialueen substanssikeskustelu on vielä tulemisensa prosessissa. Sevaatii kriittistä, käsitteellistä ja pedagogista käsitteistöä, fokusta itsepedagogisista sisällöistä lähtien. Tämä keskustelu on monissa tii-

172

meissä ja epävirallisissa yhteyksissä jo käynnissä. Uusi pedagogi-nen sukupolvi on Humakin sisällä ilmaissut ja luvannut kohdata tä-män ongelman – yhdistää Humakin laadullisen ja pedagogisen ke-hittämisen (Tornion Bestis-Päivät 19.–20.8.2002) yhteiskuntasuh-teiden ja institutionaalisen ekspansion kanssa tai ”laajentumista”syventäen. Muutoin ”kehitys (...) ei enää kehity”, ”Humakin(ulko)kuoren kehittäminen ja opiskelijamäärien nostaminensaattaa (...) jossain vaiheessa lyödä takaisin” ja ”pää tuleevetävän käteen”.

X.6. Humanismin paikka Humakissa:intellektuelleja vai mainoksia?

Kolmas faktori heijastelee suhdetta OPSin sivistysperustaan. Edel-lisistä faktoriulottuvuuksista poiketen kolmas faktori nostaa esiineksplisiittisen humanismin teeman. Pohditaan, ovatko ”Humakinhumanismin ja sivistyksen periaatteet päälle liimattuja mainosar-voja, joiden tulee muokkaantua asiakas- ja työelämäkohtaami-sissa”. Useimmat vastaajat löytyvät kriittisestä kohtiosta, jossa”OPSin humanismi ja opetusote lipsuvat”. Arvio perustellaan eri-tyisesti (sosiaalisen) verkko-opetuksen pettämisellä, epäitsenäisellä työ-elämäsuhteella ja opetuksellisen vision ja jatkuvuuden puuttumisella.Johtopäätös on sukua edellisille, ja siinä heijastuu muuttujien jonkinas-teinen konvergoituminen. Vastaajakohtainen tarkastelu kuitenkin al-leviivaa sitä, että ryhmässä opetuksen pirstaloituminen liittyy konk-reettisesti liialliseksi paisuneeseen Humakin markkinointiin, ulkoi-sen tehostamisen ja ”imagonrakentamisen” vimmaan. Käytännönongelmat näyttäytyvät siinä, missä fyysisesti hajanaisen ammatti-korkeakoulun tulisi olla sosiaalisesti vahva: virtuaaliammattikorkea-koulun organisoinnissa. Tämän ryhmän vastaajat nimeävät infor-mantti- ja avovastauksissaan verkon ja opiskelijavaihdon ongelmiayksikköjen aikatauluista ja interaktiivisen verkkosisältöjen ja mukaan-sa tempaavien ainesten puutteeseen saakka. Humak ei ole löytänyt


173

omaa identiteettiään, jonka ainekset tarvitsevat myös sosiaalista(verkko)aikaa aikuisineen ja vertaiskohtaamisineen. Vain näin hu-makilaiset voitaisiin saada yhteen, humaanit dynamiikat alkaisivattoimia ”kulttuurisina ja sosiaalisina pääomina”, kulttuurinen distink-tiokamppailu ja yhteistyö koituisivat lopulta kaikkien hyväksi. Myöskorkeakoulujen arviointineuvosto on toimilupa-arviossaan perään-kuuluttanut Humakilta ”korkeakoulun nimen ja annettavan ope-tuksen vastaavuutta” ja Humak on vastannut Georg Henrik vonWrightin sanoin pitävänsä…

”(…) tämän päivän humanismin ytimenä sen puolustamista mitä sanotaanihmisen parhaaksi, (…) ihmisen itsetoteutusta, mutta pyrkii löytämääntasapainon tämän tavoitteen ja ihmisten välisen solidaarisuuden välillä.(...) Humanismi korostaa ihmisen intentionaalisuutta, uteliaisuutta, luon-nollista oppimispotentiaalia, kokeilevaa, keksivää, itseohjautuvaa oppi-mista, ryhmätyötä sekä vuorovaikutusta. Ihmiskäsitys humanismissa onoptimistinen, halua kasvuun ja vapauden ja vastuun korostamiseen. Nämäarvot ovat alusta lähtien muodostaneet Humakin pedagogisen kivijalan.”(Toimilupaan liittyviä kehittämisvelvoitteita koskeva raportti 30.11.2001.)

Kaiken kaikkiaan humakilaisten kokemukset kaikille avoimesta vir-tuaalisesta opetuksesta tai yksikköjen välisestä opiskelijavaihdostaovat sangen ristiriitaisia. Tällaiset kokemukset kristallisoituvat esi-merkiksi korkeatasoisissa kansainvälisissä seminaareissa (esim.Haapaveden tapaamisessa 5.–6.4.2002), joista muutama opiskeli-jaryhmä saattaa innostua ja liittyä mukaan. Kuitenkin samaan ai-kaan lähialueenkin opiskelijaryhmät ohittavat kyynisen viileästi so-siaalisen ja tutkimuksellisen oppimismahdollisuuden ja perusteeksikäyvät ”omat jutut, sitoumukset ja aikataulut”. Kansainvälistenseminaarien vieroksunta on myös yhteydessä vieraskielisen ja teo-reettisen kirjallisuuden ja esitelmien torjuntaan. Erityisesti Humakinhumanistis-aatteellista, intellektuaalista ja sosiaalista yhteisöllisyyt-tä nostavat toimet ovat vaativia, tarkasti pohdittuja ja yksilöllisiäpanostuksia sekä opiskelijasitoumuksia vaativia asioita – siksi haas-tavia Humakin kansallinen toimintaympäristö, työnjako ja yhteistyö-muotojen kirjo ovat.

174

Kolmosfaktorin toisen ääripään ryhmän mukaan ”OPSin ar-vot, menetelmät ja opetus ovat kohdallaan”. Humakin tarvitta-vat perusarvot, toimiva käytäntösuhde ja punainen lanka löytyvättoiminnasta ja opetuksesta. Jopa verkko-opetus koetaan tässä pie-nimuotoisessa ryhmässä kehittyvänä, se tuottaa virtuaalisia oppi-mista, lisää vuorovaikutusta virtuaalikokouksineen. Humakin verkkoantaa ”sosiaalisen osallisuuden” tunteen ja ”rakenteena vaatii jopaliikaa sinne sukeltaneelta”. Kolmosfaktorin jakamat poleemiset ryh-mät keskustelevat päivittäin eri teemojen sisällä. Näitä ovat muunmuassa insinööritieto, verkkoaineistojen ja -dokumenttien hankalathaut ja paikat, verkkokeskustelun epäjatkuvuudet, turhanpäiväisyy-den ja deliberaalisuuden ristiriita sekä verkkoteknologian mahdollis-tama inhimillinen ja mielikuvituksellinen pedagoginen kohtaaminen.


175

XI YHTEENVETOA

XI.1. JOHTOPÄÄTÖKSET: Humak –ammattimoraalista refleksiivisen sovittelijanrooliin ja…

Ei ole olemassa pedagogiaa tai yhteiskunta- ja nuorisopoliittisestiorientoitunutta tutkimusta, joka Humakin opettajien ja opiskelijoidenpuolesta tietäisi, mitä kansalaistoiminnassa tai nuorityössä tulemanpitää. Tämä vastuullisuus ei ratkea tieteellisen ennusteen kautta,vaan pikemminkin fatalististen ennusteiden ja tulevaisuutta haro-vien temppuvalikoimien ”rikkomisen” myötä. Tulevaisuuden vaih-toehtojen konstruointi ja aktiivinen asenne liikkua niiden välillä voiolla viisas pedagoginen asenne. Se voi luoda mahdollisuuden riski-yhteiskunnalliseen oppimiseen, jatkuvaan oman profession koette-luun ja reflektioon. Refleksiivisyys ei tässä merkitse kaikkitietävyyttävaan edellä pohdittua konstruktivistista pedagogista asennetta jatoista asiantuntijuutta. Tällöin kansalaistoiminnan ja nuorisotyönharkitsevat professiot ja niiden vaatimat tietoudet auttavat kentäntoimijoita näiden välisten uusien arvojen ja ratkaisujen teossa. Kyseon pikemminkin herkästä konstruktiivisesta näkemyksestä ja vais-tosta kuin toisten puolesta toimimisesta. Nuorison ja kansalaistoi-minnan kontekstit ja riskit muuttuvat, toimijat elävät – miten peda-gogia voisi jäädä sivuun tästä riskitietoisuudesta ja kansalaistenomasta vastuusta niiden kohtaamisessa.

Tämä vastuu ei kuitenkaan voi tukeutua vulgaariin yksilölliseenajatteluun ja portfolio-elämäntapaan, jossa ammattikompetenssiennäyttöarvot ja niiden esittäminen korvaavat joustavan, epävarmuu-

176

delle ja haasteille avoimen ammattitaidon. Kyse ei ole vain ammat-tikorkeakouluopiskelun hahmottomuudesta tai dynaamisesta kehi-tysvaiheesta. Kyse on myös sen suhteesta pedagogiseen ja teo-reettisen yhteiskuntatiedon vaihtoehtoihin ja sitä kautta koeteltuihinmarkkina-, työelämä- ja kansalaisten kulttuurisuhteisiin. Opetusins-tituutio ei ole valmis vastaus käytännön ongelmiin, mutta sen tuleekaikessa konstruktionismissaankin tarjota ja pitää yllä opiskeluyh-teisöä – turvaa, josta opiskelija voi lähteä kokeilemaan siipiään jatulla taas takaisin. ”Nuorelle opiskelijalle professio ja sen ympärillätapahtuva identiteettityö on osa itsensä löytämistä ja omistamista,itseksi tulemista” (Heikkinen 2001). Sosiaalipedagogian huoli ja äänikuuluvat tässä, mutta sitä ei aina osata tai haluta lukea Humakissa:”se on humanistista ’pelkkää retoriikkaa’.” Jonkinlainen yhteisölli-nen ja pedagoginen rauha – jota refleksiivisyys aina edellyttää –kuuluu opetusinstituution kuvaan. Muutamat Humakin opiskelijatyhtyvätkin saksalaisnuorten tokaisuun, ”miksi perkeleessä (…)pitää aina olla niin fleksiibeli”. Vaikka mobiilius ja liikkuvuusovatkin modernin ajan vaatimuksia kansalaisille ja erityisesti nuoril-le, meidän on tiedettävä tai asetettava kysymys tästä moderniudes-ta ja sen dynamiikasta.

Kun henkilökohtainen elämä, työelämäsuhde ja HOPS:in raken-tamisen valintakombinaatiot mutkistavat elämää kaikki yhtaikaa,muutoksen hallinta korostuu Humakin instituutiossa. Miten lisätäpitkäaikaisen harkinnan kompetensseja, läsnä olevaa aikuisuutta,aikaa ja tilaa? Millä analysoida tilanteita, miettiä ongelmien ja valin-tojen keskinäisiä suhteita, hahmottaa opiskelun kokonaisuutta –”opiskelun metsää puilta” (esim. Rubin 2000)?

Toisen asiantuntijuuden ideaaleja etsien voidaan epävarmuuden(jälkimodernin vaatiman konstruktivismin) ja valistushumanisminnormatiivisten järjestysten (uusmoralistisen tai nuorten puolesta toi-mivan kasvatuksen) valinkauhassa toimivan Humakin opetuksenkehittämistä kuvata Krystzof Kieslowskin tapaan. Kieslowskin elo-kuvassa Punainen toinen päähenkilöistä, tuomari, on ikään kuin luo-punut tuomiovallastaan muiden ihmisten suhteen. Selkeisiin hyvä–

YHTEENVETOA

177

paha-erotteluihin ja musta–valko-arviointeihin ei enää ole mahdolli-suuksia. Tuomarin vapauttama mutta todennäköisesti syyllinen miesosoittautuu arkielämässään esimerkilliseksi isähahmoksi, toisessayhteydessä tuomari jälkiviisaasti huomaa kostaneensa eräälle tuo-mitulle:

”Kuten Kieslowskin elokuvan päähenkilöstä, illuusionsa menettäneestätuomarista, joka ei jaksa enää kuin kytätä ympäristöään, hyvinvointival-tiostakin saattaisi lopulta sukeutua maailman kaikessa monimuotoisuu-dessaan uudelleen kohtaava ystävällinen setä, joka ei välitä määrätä ihmis-ten kohtalosta sen pidemmälle kuin pelastaa heidät myrskystä ja tarjotaotollinen mahdollisuus kohdata toisensa. Jokainen kohtaaminen kun pitääsisällään uuden mahdollisuuden.” (Virkki 1997, 146.)

Humakinkin kansalais- ja nuorisotyötietoisuus voisi rakentaa maa-merkkinsä tällaiselle refleksiivisyydelle. Nuorisotyön ja kansalais-toiminnan parhaat perinteet ovat olleet tietoisia näistä harkintatilois-ta jo pitkään. Nuoriso-oikeuden ”sovittelun” periaatteet merkitse-vät juuri refleksiivisen oikeuden periaatteita. Marginaalin ongelmi-en määrittelyssä on jo pitkään tiedostettu erilaiset kontekstit ja nor-maalin ja ei-hyväksytyn rajojen monimäärityksellisyys. Monikulttuu-risuus, jos jokin, on tietoinen maailman relationaalisuudesta ja ero-jen kulttuuripolitiikasta.

Humakilaiset ratkaisut, joissa maailman epävarmuus (kontingens-si) ja aina uudet tilanteet halutaan ottaa vastaan ja hyväksyä, eivätvoi perustua epävarmuuden täydelliseen ratkaisemiseen tai nihili-lointiin. Uusmoralismi, tiukka ammattilaisuus tai vallan antaminenyhteiskunnan markkinaehtojen darwinismille tai näkymättömällekädelle eivät voi tulla kysymykseen. Toisaalta maailman epävar-muuden tuskaisuuteen tulee tarttua, epävarmoja pelitiloja ei voi jät-tää sikseen, niitä tulee käyttää hyväksi ja toimia niillä. Humakin OPSinja sen instituution toiminta-ajatus perustuisikin työelämälähtöisyyttätarkemmin toisen asiantuntijuuden ”setämäiseen” asenteeseen, jol-la olisi myös pedagogiset ja käsitteelliset tukensa.

178

XI.2. …ja aktiiviseen OPSin kehittämistyöhön

Myös tämän arviointitutkimuksen kokemukset yllyttävät OPSin ke-hittämiseen yllä kuvatulla tavalla. Nykyisenkaltaisesta ideaaleja ta-voittelevasta, mutta ilman käsitteellisiä, pedagogisia ja sisällöllisiäulottuvuuksia toimivasta opetussuunnitelmasta oli vaikea keskustel-la tai tehdä sitä yhteisesti tulkittavaksi. Vain kriittisen ymmärtävä,provosoiva ja osallistuva tutkimustapa auttoi pääsemään eteenpäinHumakin OPSin ristiriitaisiin merkityksiin. Samalla tutkimuksestatuli toimintaan sekaantuva ja keskustelua innovoiva ja kirjaava. Ta-voitteeksi muodostui yksipuolisesta interventioanalyysista OPS-lu-kijoiden ja kirjoittajien itseymmärryksen pohdintaan ja reformikes-kusteluun nouseminen.

Käsitteellisesti sitomattomana ja pedagogisesti reflektoimatto-mana asiakirjana OPS on kuitenkin pitänyt yllä työelämälähtöisen jaopiskelijan henkilökohtaisiin valintoihin liittyvää brändiä. Sen todelli-suuskuva pakenee kohti käytäntöä, työelämäessentialismia. Tämäonkin lisännyt Humakin mainosarvoa ja antanut poliittisen tilan am-mattikorkeakoulun ekspansiovaiheelle ja sen OPSin väljille lukuta-voille. Nämä ovat varioineet yksikkökohtaisesti ja lisänneet ainakinperiaatteessa Humakin sisäistä opetuksellista ja kansalaispoliittistaliikkumavaraa. Polemiikki OPSista ja OPS pedagogisena argument-tina ovat kuitenkin johtaneet hätäiseen ja sirpaleiseen sekä toimija-ja tilannekohtaiseen tulosvastuukäytäntöön. OPS ei avaudu harmit-tomana yhteisenä kommunikaationa tai katekismuksena.

Tutkimuksen johtopäätökset kuitenkin osoittavat, etteivät monetHumakin toimijat ole tyytyväisiä tähän käytännönläheisen OPS-tar-jottimen toteutukseen. Kriittisen pedagogian ja tutkimuksen edusta-jien oli vaikea löytää OPSille mitään opetuksellista ydintä, ja jopaHumakin työelämäverkosto oli heikosti tietoinen OPSin implikoimistaajatuksista. Työelämäkeskeisyys ei siis merkitse sitä, että OPSin jatyöelämän välillä olisi kielellinen silta tai yhdessä käsitteellisesti mää-riteltyjä haasteita tai kasvatuksellisia periaatteita.

YHTEENVETOA

179

Humakin kansalaistoiminnan ja nuorisotyön yksikköjen toimin-nassa on selvästi käynnissä kriittisen itseymmärryksen vaihe. Uusi,akateemisen taustan tai korkeamman tutkinnon suorittanut lehtori-sukupolvi on intregroitunut mukaan Humakin pedagogiseen johto-työhön. Tämänkin ryhmän vaihtuvuus on kuitenkin huomattava. Si-ten 1990-luvun loppupuolen rohkea ja pieni ideointipiiri, joka aloittiHumakin työelämäorientoituneen toiminta-ajatuksen toteutuksen jakonstruktivistisen kehittämisvaiheen, on jäämässä sivuun Humakinasiallisesta johtamisesta. Samaan aikaan kaksi ensimmäistä opiske-lijaikäpolvea valmistuu Humakista.

Tiukkojen ja kiireellisten johtopäätösten teko verkostoammatti-korkeakoulun praktisten, substantiaalisten ja pedagogista näkemys-tä vaativien ratkaisujen osalta ovat käsillä. Humakin oma ja yksik-kötasoinen opetussuunnittelu kristallisoi näitä haasteita. Kansankor-keakoulujen opetus on joutunut etsimään uusia polkuja ja identiteet-tiä koulutusyhteiskunnan ja modernien professioiden maailmassa,jossa kansanliike-Suomi on menettänyt entistä merkitystään kansa-laisyhteiskunnan valistumisen ja identifikaation paikkana julkisen kou-lutuksen rinnalla. Nuorten ja varsinkin etabloituneiden kansalaistoi-mijoiden roolit ja tarpeidentyydytyskulttuurit käytännöllistyvät, mark-kinoistuvat ja professionaalistuvat. Nuorisotyö ja sen toimijat elävätkulttuuristumisen keskellä, ne voivat ja joutuvat päivä päivältä enem-män määrittelemään omaa paikkaansa ja tehtäviään.

Humakin pedagogisen verkoston kokoaminen on kasvanut kan-sankorkeakoulujen toiminta-ajatuksen murroksen, aluepoliittisenkeskustelun, näistä kumpuavien koulutuspolkujen eloonjäämiskamp-pailun ja identiteettityön tarpeista. Joissakin yksiköissä tämä ”ih-missuhteita koetellut ja hikeä ja kyyneleitä vaatinut” hyvästijättö tra-ditionaalisille kansanliikkeille, samoin kuin opettajien sukupolvenvaih-doskin, on selvästi kesken. Tämä on myös jarruttanut näiden yksi-köiden kehittämisvoimaa ja hämärtänyt kehityksen suuntaa.

Ammattikorkeakoulujen synnyttämisvaihe loi poliittisesti ainut-laatuisen ja koulutuspoliittisesti vapaan tilan. Eri intressitahojen yh-teen kokoaminen on tapahtunut institutionaalisena kriisioppimisena,oppilaitoskohtaisten ja yhteistoiminnan markkina-intressitahojen ja

180

yhteiskuntasuhteiden optimoivan taitavana artikulointina ja aggre-gointina. Humakin oppisisältöjen ja infrastruktuurin saama alkuvai-heen kritiikki (ehdollinen lupa, kansainvälinen institutionaalista kehi-tystä ruotiva evaluaatioraportti 2001) on antanut taustatukea monil-le kriittisille oivalluksille ja pedagogisille oppimistilanteille. Nämä te-maattiset, verkkoperustaiset ja (kansainväliset) projektihankkeet ovatkuitenkin pikemminkin poikkeuksia kuin ilmausta koko Humakin”pedagogisen ruusutarhan kukkimisesta”. Humakin aktiivisin opis-kelijaryhmä – noin viidennes opiskelijoista – hallitsee modernit kom-petenssit ja yksilöllisesti refleksiiviset käytännöt, ja voi hyvin myös Hu-makin kansalaistoiminnan ja nuorisotyön koulutusohjelmassa.

Varsinkin opiskelunsa 2000-luvun taitteessa aloittaneet opiskeli-jat ovat joutuneet jälkimoderneihin ja tuskaisiin valintaongelmiin eriyksiköissä OPSia lukiessaan ja henkilökohtaisia opintosuunnitelmialaatiessaan. Myös monet pätevät opettajat ovat vaikeuksissa opin-to-ohjauksen, henkilökohtaisen pedagogisen huolen (pietas), puut-teellisesti toimivan opintoyhteisön ja hektisten aikataulujen kanssa.Opintotarjotin on tässä menossa runsauden sarvi tai ainakin lupaussiitä. Samaan aikaan Humakin tutkintojen ”Human Connections”-julkikuva ja tätä seuraten myös opetussuunnitelma on rakennettujuuri tämän seikan varaan. Itse itselleen tutkintoa räätälöivä ja valit-seva nuori ja hänen portfolionsa on koulutuksen paradigma. Huma-kin OPSin yhteiset opinnot ovat tässä eräänlainen kriittinen risteys-asema. Nykyisin teknisiä, humanismin perusteita ja viestintää kos-kevat yhteiset opintoviikot saavat eri vastaajaryhmiltä painavaa kri-tiikkiä. Ongelma ei ole vain yhteisen opetustekstin tai artikkelilisto-jen puutteessa. Konstruktivistisen pedagogian mukaisesti pitäisi kyetäyhtä lailla sitouttamaan opiskelijoita, käyttämään heidän omia koke-musmaailmojaan hyväksi kuin antamaan alueen yleissivistystäkin.Silta Humakiin saapuviin ikäryhmiin onkin rakennettava tarkasti,erilaiset näkökulmat ja ryhmät on tunnistettava ja huomioitava jotässä vaiheessa. Myös nuorten eettis-poliittiset valinnat (ismit) taikansalaistoiminnan ja nuorisoalan kenttää luotaavat näkökulmava-linnat (esim. julkinen, yksityinen, globaali tai markkinaperustainen)tulisi huomioida jo tässä vaiheessa.

YHTEENVETOA

181

Substanssi, refleksiivisyys ja menetelmällisyys kulkevat siis ope-tuksessa ja ideaali-OPSissa rinta rinnan, jonkinlaisessa retorisessaeheydessä. Näin on myös Humakin OPSin laita silloin, kun opettajaon pätevä ja opintotilanteet ovat onnistuneita. Kuitenkaan OPSinkirjoittamisen tasolla tässä ei suinkaan ole onnistuttu, mikä näkyymyös menetelmäopinnoissa. Moderni kommunikaatioteknologia,verkko ja visuaalisen ilmaisun rekisterit eivät ole mielikuvitukselli-sessa käytössä. Niitä ei ole myöskään tulkittu osaksi (post)moderniatyylittelyn, elämänpolitiikan ja ironisen ilottelun tai kyynisyyden alu-eiksi. Reaalipoliittinen osallistuminen, elämänpolitiikka ja kansalais-radikalismi jäävät myös turhan usein ”osallistamisen” pauloihin, so-siaalisen integraation näkökulman vangiksi. Ekologiset seikat onhuomioitu ”partiotyttömäisesti”. Kansainvälistyminen ei nouse itse-näisen tarkastelun kohteeksi ja globaalit seikat määrittyvät nuoriso-työn organisointitasona tai osaamissektorina. Nuorisotutkimus näh-dään pikemminkin tuottamisena kuin refleksiivisenä elämänasen-teena ja identiteettityönä. Toisaalta tutkimuksen ja sen lukemisenperusvalmiudet ovat haperoja. Tämä ideaalien ja reaalisten kompe-tenssien ero näyttäytyy myös opintojen päästessä opinnäytetyönvaiheeseen. Vain harva kykenee liikkumaan tieteellisten argument-tien parissa ja tekemään omintakeisia tulkintoja. Näin käy, vaikkaopinnäytteen formaatti on ymmärretty entistä informaalisemmin japerformatiivisemmin.

Opiskelijoiden eteen tulisikin piirtyä jo alkuvaiheessa kuva alanriskeistä, rajoista ja valintavaikeuksista eikä suinkaan ”valtaväylä”maailman valloitettavuudesta humanistisen alan stabiileilla insinöö-ri- ja toiminnanohjaustaidoilla tai vanhoilla hyvinvoinnin superideolo-gioilla (tasa-arvo, tulonjako, demokratia). Saksalaisessa ammatti-korkeakoulukeskustelussa ei vältellä alan kriisikuvaa tai ongelmia.Nuorisotyön kansallisissa poliittisissa ohjelmaraporteissa asetetaanavoimesti ideaalit (1) nuorisotyön toimialajohdon vastuullisuudesta;(2) nuorisotyön ja sen pedagogian refleksiivisyydestä ja (3) jousta-misen järjestä, rajoista ja rationaalisuudesta (Neunter Jugendbericht1994, 582–583; vrt. Paakkunainen 1998, 90–102.). Nämä kehitys-suunnat ja vastuun, refleksiivisyyden ja rationaalisuuden yhteinen

182

tarkastelu tuottavat yhteistä julkisuutta, jatkuvan toimialapolemiikinmahdollistamia ratkaisuja ja myös tulosta sekä toisinaan toivottomil-ta näyttäviä ratkaisuyrityksiäkin (nuorisotalojen kriisi, monikulttuu-rinen työ). Suomalaisen pedagogisen visioinnin tasolla voidaan yrit-tää samaa: kuka muokkaa tehokkaimmin, tarkemmin ja realistisem-min nuorisotyön refleksiivisiä käsivarsia? Kuinka ”justeerata” jon-kinlainen toimialan rationaalisuus, yhteinen keskusteltavuus, erilais-ten haasteiden ja toimijoiden kentillä? Tässä neuvottelussa kansa-lais- ja nuorisotoiminnan jatkuvat epävarmuustekijät (kontingenssi)ja ammattilaisten erilaiset tarkastelutavat ja ”dispariteetti” voisivatolla voimavara, alan toimijaverkoston ”poweri” ja arkinen oppimis-ja toimintatila.

Tällöin kansalaistoimintaa tulisi kunnioittaa ja taata sen autono-minen asema opetuksessa. Vain kansalaisten ja nuorten oma toi-minta voi myöhäismodernissa maailmassa olla se kokemuksellinentaso, jolla yksilöiden elämän merkitykset ja elämänpolitiikka saavatmielensä. Julkinen valta on monien tutkijoiden mielestä epäonnistu-nut tehtävässään juuri siksi, että se on pyrkinyt itse järjestämään taikorvaamaan ihmisten elämän mielen. Tällöin puhutaan sellaisestahumakilaisesta toimijuudesta ja roolista – toisesta asiantuntijuudes-ta, jossa aktivoidutaan kansalaisuuden ja nuorisotyön kentillä pidäk-keiden poistajana ja mahdollisuuksien avaajana. Modernin hyvin-vointivaltion palveluiden tuottamisen näkökulma ei riitä nuorten yk-silöiden ja ryhmien dynaamisen ja monimuotoisen elämismaailmanja kulttuurien ymmärtämiseen. Pikemminkin on kyse julkisen byro-kratian ja nuorisokulttuurien silloittamisesta, niiden kannustamisestayhteisiin ratkaisuihin.

Puhuttelevana esimerkkinä tällaisesta asiantuntijuudesta voisipitää yökahvila Walkersin Non Violence Teamia, joka kokoaa vii-den eri kansallisuuden nuoria ja toimii katuväkivaltaa vastaan. Tii-min jäsenen Mehdin mukaan ryhmä toimii ”kommunikaatiolinjanajengiläisten ja Walkersin työntekijöiden välillä” (HS 16.11.1996; Virkki1997, 145–46). Post- ja jälkimoderni konstruktivismi voidaan siismieltää myös pedagogisena asenteena, ei anarkistisena otteena,pedagogiaa riisuvana leikillisenä asenteena tai antautumisena työ-

YHTEENVETOA

183

elämän käytännöille – vaikka postmodernin pohdinta aineistossa useintähän vihjaakin. Konstruktivismi ei ole helppohintainen tai laiskaasenne vaan vaativan pedagogisen ja kontekstualisoivan toisen asian-tuntijuuden takana! Se, jos jokin, vaatii toimialajohdon vastuuta jakommunikatiivista mielikuvitusta, käsitteellistä refleksiivistä työtä jatoiminnan rationaalisuuden luonnetta koskevaa pohdintaa.

Toimialajohdon vastuu ja pedagoginen huoli opiskelijasta (OPSja HOPS) merkitsevät olennaisinta opetuksellista suhdetta Huma-kissa. Konstruktivismi vaatii tässä suhteessa opettajalta erityisenpaljon, ”oppilaat eivät toimi luokkahuoneen silmän alla”. Suhteellavoidaan laajemminkin viitata eräänlaiseen huoleen ja kiintymykseen(pietas), pedagogiseen puhuttelevaan auktoriteettiin, vanhempieneettiseen ja emotionaalisen läsnäoloon ja huoleen lastensa oppimi-sesta. Liian usein tällainen auktoriteetti jää etäiseksi tai mykäksi,vastuut opiskelijasuhteista hajoavat tai sitä ylläpitämään jää pietaansijaan jonkinlainen paternaalinen työelämän jumala.

Opiskeluympäristöjen suosiot vaihtelevat huomattavasti. Kon-taktiopetus tuntuu edelleen keskeiseltä ja se täydentää käytännölli-sempiä opiskelumenetelmiä. Luokkahuoneopetus sinällään on kor-vautumassa muilla pedagogian repertuaareilla. Myös työssä oppi-misen kokemuksista huomattava osa on positiivisia ja parhaimmil-laan ainutlaatuisia ”oppimiskolahduksia”. Sen sijaan projektit ontui-vat: Humakin toimijoiden kokemuksen mukaan ja erityisesti verk-ko-oppiminen ei lainkaan vastannut siihen ladattuja odotuksia. MyösOPSin lukemistavat ovat ongelmallisia. Enemmistö vastanneistaHumakin toimijoista ei oikein ymmärrä OPSia ja siten he eivät kas-va sen kanssa. Oppiminen tapahtuu siis fragmentaarisemmin ”ele-tyn” itsenäisen tai vaihtoehtoisen tiedon avulla – epäilyn, pelon, vää-rinymmärryksen ja arvostelun kanssa. Nämä elementit ovat tieten-kin aina läsnä haasteellisessa oppimisprosessissa, mutta kyse onsen rajoista: milloin tällainen epävarmuus lukitsee asenteet, vangit-see luovat kapasiteetit tai alkaa traumatisoida toimijoiden välejä?Mitä pidemmälle OPSia osataan kirjoittaa, sitä kauemmas voi mie-likuvitus ja ”toinen asiantuntijuus” kehittyä. OPSin punaisen langankatkeaminen ja hajoaminen on taulukon vakavin viesti: kuinka luoda

184

ja kuvata opiskelijan oppimisen laadulliset etapit ja risteysasemat?Tässä suhteessa Humakin tulisi vetää jarrusta: ei liikaa yhdellä

kertaa. Jo jaksamiseen, hektiseen muutokseen ja stressiin liittyvätOPSin seikatkin kehottavat tähän. Tulisi rauhoittua kerrosten taipalikkateemojen (ja -reemojen) äärelle ja miettiä sisäisiä yhteyksiä.Mitä ovat tarvittavat ja opetuksen hierarkkisuutta perustelevat nä-kemykset kansalaistoiminnasta, nuorisokulttuureista ja alan peda-gogiasta? Mitä näiden konstruktio eri opiskeluvaiheissa tarkoittaa?Kuinka rakentaa praktisen harjoittelun ja työelämäaktiviteettien ny-kyistä minimalistisempi muttei välttämättä nykyistä tarjontaa ja va-linta-asteikkoja vähentävä vaan sitä myöhemmäksi pakkaava ohjel-ma, jonka tehtävät ja niiden järjestys saisivat perustilauksen ja pe-rusmerkityksen yhteiskunnallisen ja pedagogisen sisällön ja innova-tiivisen humakilaisen oppimisen kautta? Missä vaiheessa sännätäänkentälle ryhmänohjauksen, projektiohjauksen tai marginaaliporukankanssa?

Entisen Humakin rehtorin Osmo Lampisen varoitus markkina-henkisestä Humakista saattaakin olla monessa mielessä jo realisoi-tunut. Kuudenkymmenen opintoviikon käytännön harjoittelumahdol-lisuus merkitsee usein opiskelijaryhmien jäämistä kisälleiksi, työelä-män varassa oleviksi oppilaiksi. Ilmapiirikyselyssä opiskelijat anta-vat tyydyttävät arvosanat ”työoppimisjärjestelmän kokonaisuudel-le”. Työoppimispaikkojen määrällinen tarjonta ei ole ongelma nuo-rille ja työelämän haasteet kohdataan ymmärrettävässä ympäris-tössä. Myös muun opetuksen ja työelämän kokemusten synkrono-inti on toteutettu tyydyttävällä huolellisuudella. Sen sijaan koulunantamat tiedot ja valmistautumisharkinta ennen työelämäjaksoja jäätoteutukseltaan vaillinaiseksi. Samoin polyteknisten ja praktistenkokemusten purku resurssoidaan heikosti. Näin työelämäkäytäntö-jen reflektointi ja työelämän kehittämiskeskustelu jäävät ohuiksi.Muutamien kokemusten mukaan ei voi puhua edes ohuudesta, ”vaanopiskelijoiden yksin jättämisestä, pitkäksi aikaa, ulkopaikka-kunnalle.”

Myös tämän raportin toimijakysely kehottaa varovaisuuteen työ-elämäkokemusten ja työharjoittelun luovuuden ja pedagogisen to-

YHTEENVETOA

185

teutuksen arvioinnissa. Käytännöllisen oppimisen perustuki ilmais-taan selvityksissä, mutta toteutusta voi pitää kirjavana. Kokemuk-sia ennakoiva ja läpikäyvä ydinpedagogia on jäänyt (osin) toteutta-matta. Työoppimista kuitenkin pidetään relevanttina osana itse Hu-makia. Itse asiassa ilman sitä Humak ei erottuisi nykyisellä taval-laan opinahjojen kentässä. Mutta lupaus ja brändi ovat suuria jakunnianhimoisia – toimintatapa horjahtelee. Myös tämän kyselytut-kimuksen mukaan työelämäkokemus jää perustaltaan ”learning bydoing” -kokemukseksi, jossa opiskelija voi testauttaa joitain omiaajattelutapojaan ja ideoitaan.

Humanistiset ja samalla hyödylliset työelämäsuhteet ovat tässäerityisen harkintakynnyksen takana. Suorittajia ja kesäpäivystäjiätarvitaan aina, mutta kuinka integroida työpaikkoja, joissa innovatii-vinen suunnittelu olisi mahdollista (esim. Korhonen 2000)? Toisessaammattikorkeakoulun tasoisessa instituutiossa työelämäpolkuja ra-kentanut pedagogijohtaja toteaakin: ”Nimiä työelämäneuvottelu-kuntien listoihin on helppo saada, mutta oikeat yhteistyöihmi-set, joilla on myös pedagogista vihkiytyneisyyttä ja sitoutumis-ta, ovat kullanarvoisia, harvinaisia.” Alan kriittiset tutkimuksetpuhuvat selkeää kieltään siitä, kuinka työelämäopintojen rakentami-nen on ammattikorkeakouluissa ”keskeneräinen ja sangen vaihtele-va prosessi”, jatkuvuuteen perustuvia yhteistyömuotoja ei oikein olekeksitty. Tämän raportin ongelmafokus on pitkälti sama kuin näissätutkimuksissa.

Opettajien ja työnohjaajien taidot ovat muutoksessa koetteilla.Uudesta resurssijaosta, joka vakuuttaisi työnantajatkin, ei ole vielätietoa ja varmuutta. Työelämävierailut ja projektit ovat palautuneetuseimmiten ”(...) alan työkäytäntöjen oppimiseen, ne hahmottuvat har-vemmin opetusmenetelmänä” (Korhonen 2000). Korhosenkin mukaan”työelämän ja koulutuksen yhteistyö edellyttää resurssointia, joka eivälttämättä tuota työelämälle näkyvää tulosta lyhyellä tähtäimellä javoisi siksi olla käytännössä vaikea toteuttaa. Opetusmateriaalin jaopetusmenetelmien tulisi mahdollistaa todellisten ongelmatilanteidensimulointi ilman työelämän jatkuvaa runsasta panostusta.” (emt.,156.) Riittääkö ohjaajahenkilöiden venyminen, opiskeluyhteisön tuki,

186

HOPSista huolehtimisen repertuaarit sekä mielikuvitus työelämälu-pausten lunastamisessa, kun rahasta on aina puute?

Kriittinen etäisyys yksilöllistyvään kilpailuun ja yhteisöllisyydenrapistumiseen muistuttavat monessa suhteessa esimerkiksi kuulunaikuisopiskelun teoreetikon Jarvisin (1997) arvostelevia komment-teja. Hänen mukaansa käsitteellinen ja merkityksellinen ulottuvuuson vaarassa kadota kokonaan, kevyetkin ihmisten humanistiset jasolidaariset kohtaamistavat ja myötätunnon osoittamisen tilanteetrapistuvat. ”Tuotteistaessaan”, sopeuttaessaan professioitaan jaosaamistaan markkinoiden ja hyödykkeiden tuottamisen tapaan,monien odotusten, tilanteiden ja suhdanteiden mukaisesti, opiskelijasaattaa menettää harkitsevan tai ”autenttisen” suhteensa paikalli-seen ja laajempaan yhteisöön, itse asiassa myös luontoon. Vaikkatällaisella ”autenttisen ihmisen” näköalalla on vaaransa, se muistut-taa meitä äärimmäisen postmodernin todellisuussuhteen vaarasta”ottaa käytännön sitä edustavan työelämän tietoudet ja prak-sis annettuina”, ikään kuin tosiasiallisina todellisuuden paaluina (ns.vulgaari työelämä- ja käytännöllinen essentialismi, ks. termistä Beck1993, 1997).

Tällöin HOPSin kanssa etenevä nuori ei omaa tarpeeksi kompe-tensseja omalle refleksiivisyydelleen ja edessä onkin usein jonkin-asteinen olosuhteisiin muokkaantuva, sopeutuva fatalismi ja toimet-tomuus. Essentialismilla saattaa olla päivänpoliittisempiakin perus-teluita. Omaehtoisuus, itseohjautuvuus ja opiskelijalähtöisyys voi-daan selittää myös taloudellisesta pragmatismista käsin (Salminen1997). Tällöin pragmatismi viittaa yhtä lailla amerikkalaiseen filoso-fiseen orientaatioon kuin sopeutumiseen taloudellisiin välttämättö-myyksiin ja rationaliteettiin.

Käytännössä Humakinkaan HOPS ei kestä ”postmodernin” ai-kalaishengen ja konstruktivistisen opetuksen vaatimuksia tai aina-kaan se ei vastaa brändin lupaukseen ja lumoon. Henkilökohtaisettavoitteet ja sisällöt, oman ja vieraiden opinahjojen opetussisällöt,työelämän ja toisaalta yleissivistyksen ja ajan hengen mukaiset me-netelmät eivät hedelmällisesti kohtaa. Muuallakin on todettu, ettäHOPS tai portfolio ovat pikemminkin ”jälkikäteen syntyvä opinto-

YHTEENVETOA

187

suoritusten luettelo” kuin ”opiskelun selkäranka”, sen punainen lanka,kuten humakilainen kriittinen termi kuuluu. Raportin aineisto huutaaesiin pedagogian perustekstejä, joista voi lähteä eteenpäin – argu-mentoiden ja reflektoiden. Syynä tilanteeseen on HOPS-ohjauksenja -käytäntöjen muotoutumattomuus, humanismin lupauksen abst-raktius ja puuttuva ydin, puuttuvat sillat OPSin opetussisällöistä työ-elämään ja ajatus käsitteellis-kriittisistä valmiuksista, joita tarvitaantoisen asiantuntijuuden tuottamisessa.

”HOPS:in laadinta- ja seurantavastuut ovat epämääräiset eikä OPS-pro-sessiin ole varattu aikaa” (Hämeen ammattikorkeakoulun tilanteesta, vrt.ja ks. Kolehmainen & Friman 2000). Friman kiteyttääkin: ”Vaikka ammat-tikorkeakoulujen opetusjärjestelmissä onkin löydettävissä pyrkimyksiäyksilöllisiä ratkaisuja tukeviin opintojärjestelyihin, koulutusjärjestelmä eitue yksilöllisten ratkaisujen tekemistä. Keskeisimpänä tekijänä on uusli-beralistiseen markkinatalousmalliin mukautunut rahoitusjärjestelmä, jokasitoo opiskelijan oppilaitoksen taloudellisen tuottavuuden välineeksi (...)Taloudellisuuden ja tuottavuuden pyrkimykset ylittävät opiskelijan hen-kilökohtaisen hyvän valinnat alistaen ne järjestelmän tavoitteille.” (Friman2001, 38–39.)

Humakin virtuaalisten resurssien ja tekniikan taso on hyvä, muttaitse interaktiivisen opetuksen kehittely on jäänyt kirjavaksi, kesken.Verkostoituvan yksikkökokonaisuuden pedagoginen keskustelu, tii-mityö ja opiskelu asettavat suuret vaateet juuri verkolle, ja se ei oletoistaiseksi kyennyt vastaamaan huutoonsa. Verkko-opiskelu saapohja-arviot sekä dialogisena ja rikastavana opiskelumenetelmänäettä käytännöllisen kommunikaation ja demokratian kanavana. Eriy-tyneenä ja virtuaalisen sykkeen foorumina se on joidenkin toimijoi-den mukaan jopa haudannut yhteisiä ongelmia ja poliittista vastuuta.Tiimi- ja virtuaaliyhteistyö eivät ole ”lonksuneet” yhdessä eteen-päin. Käytännön ongelmien vuoksi myös sen sosiaalisia suhteitamobilisoivat ulottuvuudet ovat jääneet kokeilematta. Sen toimintanähdään kirjavana ja spesifit visuaaliset, interaktiiviset ja fyysisetrajat ylittävät virtuaalikompetenssit ja lisäresurssit ovat jääneet pit-källe käyttämättä. Virtuaalidemokratian muodot ovat jääneet kehi-

188

tyksen sivuun, edes edustavia ilmapiirikyselyitä on vaikea saadakokoon. ”Deliberatiivinen” (demokraattiseen yhteiseen tilaan pe-rustuva) virtuaalikeskustelu ja -osallistuminen ovat jääneet takape-roisiksi, epäjatkuvien, harvojen ja diskursiivisesti kalpeiden käytän-töjen varaan. Verkko ei ole osa yhteisön kehittämistä eikä voi kos-kaan kokonaan korvatakaan sitä.

Verkkokurssit voisivat olla myös kiehtovan rikkaita ja loistaviamahdollisuuksia avata teitä autonomisiin tietoperustoihin ja kansa-laiskulttuureihin, globaaliin maailmaan – ja kaiken tiedon perspektii-visyyteen. Kriittisen pedagogiikan kansalliset ja kansainväliset ke-hittäjät (Suoranta 2000 ja 2001) ja modernin kommunikaation käyt-tötutkimukset (NUFIX 2000) näyttäisivät viittaavan ”virtuaaliakro-baattien” hurjiin ja mielikuvituksellisiin nuorten epävirallisiin keskus-teluyhteyksiin, universaaleihin läpimurtoihin ja omintakeisiin keskus-telumaisemiin. Toisaalta ”Dream Universityn” tapaiset rikkaat mah-dollisuudet antavat esimerkin korkea-asteen sovelluksista. Virtuaa-limaailmasta on tulossa nuorisolle vapaa ja autonominen resurssipiirtää omat karttansa ja ylittää ”mielikuvituksellisilla maisemilla”kansalliset ja kulttuuriset rajat. Samalla kommunikaatiotekniikat voi-vat piristää, auttaa ja nostaa toiseen potenssiinsa ilmaisun rekiste-reitä, ”hakata mennen tullen” luokkahuonepedagogian tylsyyden javärittömyyden. Modernit virtuaalimaisemat ovat avoimia erityisestikonstruktivistisille aloitteille, amerikkalaistyyppisille oman avun (selfhelp) ja civic netin tapaisille sosiaalisille foorumeille. Myös kansa-laisliikkeet toimivat globaaleina verkkoina; taktiikka, ameebamai-suus, yksilölliset kontaktit, substanssiargumentteja alleviivaava epä-virallisuus, tyylit ja viestit sekoittuvat toisiinsa.

Humakin toimijoista ja tämän kyselyn vastaajista valtaosa onnaisia. Näin havainto miesten suhteellisen pessimistisestä tai pelok-kaasta asenteesta Humakin naisvaltaisessa maisemassa tulee ym-märrettävämmäksi. Miehet eivät hallitse helposti Humakin sangenirtonaista, yksilöllistä ja joustavaa opiskelua ja toimialaa. Naiset ovat-kin miehiä paremmin omaksuneet sen, eläneet siinä ja tyytyneetsiihen.

YHTEENVETOA

189

Oppilaatkin näyttävät odottavan resursseja ja vastauksia, omistaopiskelijan substanssinälästä lähtien. Opettajien on vastattava nii-hin, annettava yleisiä paaluja ja argumentteja ”syvenevälle ammat-tilaisuudelle”. Mistä, miten ja minne refleksiiviset tiedot ja taidotsyvenevät? Se epäily, joka elää Humakinkin aikuistoimijoiden kes-kuudessa, viittaa siihen, että tämä ”kuilu” erilaisten vaihtoehtojen,substanssinälkäisten opiskelijoiden ja toisaalta pedagogisia perusto-ja auktoritatiivisesti koettelevien opettajien ja muiden refleksiivistenammattien välillä tiedostetaan. Samalla aineiston mukaan polemiik-ki Humakin humanistisen orientaation, kaupallisen OPSin ja syve-nevän ammattilaisuuden konkreettisten toteuttamisehtojen teemoistakäy kuumana. Onko Humakissa nyt hektisten laajenemisvuosien jasukupolvivaihdoksen jälkeen aikaa ja tilaa korvata instituution mää-rällinen tulosvastuu ja markkinoiden ekspansio pedagogisella dialo-gilla ja sen auktoritatiivisella paaluttamisella? Kyse ei siis niinkäänole ulkopuolisesta Humakin kehitystilanteen kritiikistä, opiskelijade-mokratiasta tai opetussisältöjen tieteellistämisestä vaan Humakinomasta pedagogisesta refleksiivisyydestä ja ajattelun muutoksesta.

Tämä arviointiraportti toimitetaan Humakin koulutusohjelmatyö-ryhmän ja arvioinnin seurantaryhmän jäsenille 15.1.2003 ja se jul-kistetaan verkossa kesällä 2003. Raportti alleviivaa institutionaali-sen, käsitteellisen ja pedagogisen uudistumisen sisäistä yhteyttä. Siitämuodostuu yksi etappi Humakin kansalaistoiminnan ja nuorisotyönOPSin laajalle pedagogiselle ja toimialaa koskevalle reformille si-ten, että HUMAkin koulutusohjelmaryhmä, arvioinnin johtoryhmä,tiimit ja toimialajohto kykenevät laatimaan uuden OPSin vuosille2004–2005.

Kevään 2002 aikana tulee Humakin kansalaistoiminnan ja nuo-risotyön koulutusohjelman tuottaa opetuksen perussisältöön pureu-tuva perusteksti. Mikä on tämän toimialan konstruktivistinen ope-tuksellinen näkemys? Kuinka syvenevä refleksiivinen ammatillisuustuotetaan? Toisaalta tätä pedagogista asiakirjaa tukee eettis-poliitti-nen ja käsitteellinen selkoteksti kansalaistoiminnan ja nuorisotyönmäärittelystä, autonomiasta ja ”olemisen” tavasta, klassisten jamodernien esseiden ja teosten referensseineen. Molemmat asiakir-

190

jat ovat osaksi poleemisia ja esittävät yhteisiä peruskysymyksiä kou-lutusohjelman substanssikeskustelun takaamiseksi ja yhteisen pe-rusopetuksen sisällöiksi.

Erikseen koulutusohjelma- ja seurantaryhmän tulee käsitellä ai-nakin seuraavia teemoja:

– Kansalaistoiminnan ja ”elämänpolitiikan” asema Humakin insti-tuutiossa ja opetuksessa. Nuorisotyö ei ole vain nuorisotoimen tai -policyn asia vaan jaetun asiantuntijuuden haaste, elämänpoliittistenmerkitysten ja toiminnan tasoinen ongelma.

– Pedagogisen huolehtivaa asenne (pietas) suhteessa syvene-vään refleksiiviseen ammattilaisuuteen: sisäinen ilmapiiri, opiskeli-jan kohtaaminen ja motivaatio.

– Maailman, nuorisokulttuurien ja kansalaiskokemuksen epävar-muus ja perspektivismi vaativat konstruktivistista pedagogista ke-hittämisasennetta; se merkitsee jatkuvaa huolta sosiaalipedagogi-sesta opetuksen kehittämisestä – sen punnitsemista, kuinka kriitti-nen, humanistinen ja sosiaalinen sekä osallistava ote voidaan yhdis-tää syvenevää opiskelijan refleksiivisyyttä tukevassa opiskeluinsti-tuutiossa, dynaamisissa opiskelutilanteissa ja alan kehittämiskeskus-teluissa.

– Nuorten vastaanotto ja ryhmittyminen Humakin merkitystenja pedagogian maailmassa. Käsitteellisesti vaihtoehtoiset näkökul-mat osana OPSin syvenevää pedagogiaa: mitä ne olisivat (kollektii-vinen, globaali, julkinen ja markkinaperustainen)?

– OPSin sisällöllinen syveneminen ja hierarkia: pedagogisentoimialajohdon vastuullinen suhde toisaalta ”pedagogiseen joustoon”ja toisaalta kvalifikaatioon (refleksiivisyys) sekä näiden kautta ref-leksiiviseen ammattilaisuuteen työelämässä.

– Mitkä ovat tavoitteelliset opiskeluprosessin vaiheet ja risteys-asemat: perusopetus; ammattiorientaatio; opiskelijan refleksiivinenpaikka Humakin loppututkinnossa.

– Työelämän kehittämisopintojen tulevaisuus, rajat (60 ov) japedagoginen huoli HOPS-ohjauksen onnistumisesta: realistinen eko-nomia, työelämäyhteyksien nivominen syvenevään ammattilaisuu-

YHTEENVETOA

191

teen ja sen rajoja koskevaan pohdintaan, sen vaiheisiin ja käytännönkontaktien intensiteetin kehittämiseen ja ohjaamiseen opiskelun ku-luessa.

– Yhteistyöverkostot ja ”yliopistomaisen” infrastruktuurin ase-ma. Tutkimusten luku- ja tulkintataito, kritiikki ja tutkija-humakilais-ten rekrytointi.

Näissä lähiaikojen haasteissa tämä arviointiraportti on mukana.Myös sen laatija voi tarvittaessa osallistua koulutusohjelman perus-tekstejä koskevaan tarkentuvaan keskusteluun.

192

KIRJALLISUUS

Aelbaek, Erik (1997). Miksi kaikki evaluoivat? Janus 4/1997.Aittola, T. (1992). Uuden opiskelijatyypin synty. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä

Studies in Education, Psychology and Social Research 91.Beck, Ulrich (1990). Riskiyhteiskunnan vastamyrkyt. Organisoitu vastuuttomuus.

Suomentanut Heikki Lempa. Tampere: Vastapaino.– (1993) Die Erfindung des Politischen. Zu einer Theorie reflexiver Modernisierung.

Frankfurt: Suhrkampf.Beck, Ulrich & Giddens, Anthony & Lash, Scott (1995). Nykyajan jäljillä. Reflek-

siivinen modernisaatio. Suomentanut Leevi Lehto. Tampere: Vastapaino.Bohman, James (1996). Public Deliberation: Pluralism, Complexity and Democ-

racy. Cambridge, MA: The MIT Press.Bolay, Eberhard & Herrmann, Franz (1995). Macht und Spiele. Teoksessa E.

Bolay & F. Herrmann (toim.), Jugendhilfeplanung als Politischer Prosess.Beiträge zu einer Theorie sozialer Planung im kommunalen Raum. Berlin:Luchterhand.

Bolay, E. & Herrmann, F. (1995) (toim.). Jugendhilfeplanung als Politischer Pro-sess. Beiträge zu einer Theorie sozialer Planung im kommunalen Raum. Ber-lin: Luchterhand.

Burke, K. (1969). A Grammar of Motives. Berkeley: University of CaliforniaPress.

Cramer, Manfred (1993). Die Modene frisst ihre Kinder. Postmoderne Reflexionüber die Umweltkrise. Teoksessa Gotthart Schwartz (toim.), Profil und Pro-fessionalität. Praxis der Sozialarbeit im Unbruch. Soziale Arbeit in der Wende.Band 16. Kessler: Bobingen.

Côté, J. (2002). Identities of Youth living in Arctic Regions. Alustuspuheenvuoroseminaarissa Nuorison identiteetti arktisella alueella. Joulukuu 2002. Nuoriso-tutkimusverkosto ja Arktinen nuorisotutkimusverkosto. Helsinki: Tieteidentalo.

Damm, Diethelm (1981). Politische Jugendarbeit. München.– (1993). Jugendarbeit in selbstorganisierten Initiativen. Praxiserfahrungen und

Konzeptenwicklung. München: DJI Verlag Deutsches Jugendinstitut.Doll, W. E. Jr. (1993). A Post-Modern Perspective on Curriculum. Teacher Col-

lege. Columbia University (NY): Teacher College Press.

193

Evaluation of Media and Communication Studies in Higher Education in Finland.Publications of the Higher Education Evaluation Council 7:2002. Korkea-koulujen arviointineuvoston julkaisuja verkossa. Helsinki: Opetusministeriö.

Foskett, N. (2000). Dancing with the evil: Ethics and research in educationalmarkets. Teoksessa H. Simmons & R. Usher (toim.), Situated Ethics in Educa-tional Research. Routledge: Falmer.

Friman, Mervi (2001). Opintojen keskeytyminen – Ongelma vai mahdollisuus?Teoksessa P. Kokko & S. Kolehmainen (toim.), Mutkatonta opiskelua? Pu-heenvuoroja ammattikorkeakouluopintojen edistämisestä. Hämeenlinna: Oped-projekti. Hämeenlinnan ammattikorkeakoulu.

Friman, M. & Kokko, P. (2000). Raportti Hämeen ammattikorkeakoulussa tapah-tuneista opintojen keskeyttämisistä lukuvuonna 1998–99. (Oped-projekti, jul-kaisematon, referoitu artikkelissa Friman 2001.)

Gadamer, H.-G. (1986). Wahrheit und Methode. Gründzuge einer PhilophischerHermeneutik. J. C. P. Mohr (Paul Siebeck).

Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity. Self and Society in the Late Mo-dern Age. Padstow: Polity Press.

Gitlin, Todd (1998). Public spheres or public sphericules? Teoksessa J. Curran &T. Liebes (toim.), Media, Ritual and Identity. London: Routledge.

Goffman, E. (1986). Frame Analysis. An Essay on the Organization of Experience.Boston: Northeastern University Press.

– (1984). The Constitution of Society. Oxford: Polity Press.Habermas, J. (1973). Legitimationsprobleme im Spätkapitalismus. Frankfurt/M:

Suhrkamp.– (1984). Legitimation Crises. Cambridge: Polity Press.– (1987). Einer Art Shadensabwicklung. Kleine politische Schriften VI. Frankfurt/

M.– (1985). Die neue Unübersichtlichkeit. Kleine Politische Schriften V. Frankfurt/M.Haittoniemi, Anna-Maija (2001). Ohje työoppimispäiväkirjan kirjoittamisesta

(08.02.01 HUMAK-PRo-verkkokeskustelu)Harju, Aaro (2002). Suomi kansalaisyhteiskunnaksi. kansalaisjärjestötoiminta suo-

malaisen kansalaisyhteiskunnan rakentajana. HUMANIA-muistio. Moniste.(06.04.2002).

Harjula, Pekka (2001). Virtuaaliammattikorkekoulu ja HUMAK. Pohdintaa26.3.2001. HUMAKPro joulukuu 2002.

Heikkinen, Minna & Leinonen, Tuomas & Paakkunainen, Kari & Pekkala, Terho(2000). Etsijänuoria, mestareita, kisällejä. Lex Kainuu. Erityistyöpajahank-keeseen kuuluvien Etsijänuoret- ja Mestari kisälli-projektien arviointitutki-

194

mus. Opetusministeriö. Kulttuuri- ja nuorisopolitiikan osaston julkaisusarja.Nro 7/2000. Helsinki: Edita.

Heiskanen, Ilkka (1997). Julkinen, kollekiivinen, markkinaperusteinen. Suomalai-sen yhteiskunnan hallintajärjestelmien kehittymisestä ja kehittämisestä 1960-ja 1970-luvuilla. DETA 31. Helsinki.

– (1995). Development of Finnish Cultural Policy. An Outline. Cultural Policy inFinland. National Report. Helsinki: Council of Europe & Arts Council ofFinland.

Heitmeyer, Wilhelm ym. (1992). Die Bielefelder Rechtsextremismusstudie. Wein-heim und München: Juventa Verlag.

Helne, Tuula (2002). Syrjäytymisen yhteiskunta. Stakes, Tutkimuksia 123. Helsinki.Herranen, Jatta (1999). Samaistumisen ja erottautumisen pakko. Tutkimus suo-

malaisen ammattikorkeakoulun institutionaalisesta olemuksesta, paikasta jalegitimaatiosta. Kasvatus-sosiologinen lisensiaattitutkimus. Joensuun yliopis-to. Sosiologian laitos.

Hoikkala, Tommi (1993). Katoaako kasvatus, himmeneekö aikuisuus? Gaudea-mus: Helsinki.

– (2002). Alustus Nuorisotutkimuksen nuorisopolitiikasta Nuorisotutkimuksenpäivillä marraskuussa Helsingin Tieteiden talolla.

Hoikkala, T. & Paju, P. (2002). Alustus nuorisopolitiikan sukupolvista Nuoriso-politiikan päivillä lokakuussa Vanhalla Ylioppilastalolla 2002.

Holmila, Marja (1999). Evaluaatiotutkimuksesta sosiaalitieteissä. Teoksessa KariPaakkunainen (toim.), Arviointitutkimus ja nuoriso. Tulosvastuusta dynaami-seen nuorisotoimintaan. Nuorisotutkimusverkosto. Julkaisuja 8/99.

– (2000). Social Bonds in Rural Life. Regulating the Dangerous. Stakes ResearchReports 113. Helsinki.

Humanistisen ammattikorkeakoulun tutkimuspoliittinen ohjelma. Verkkomoniste13.11.2002.

Humanistinen ammattikorkeakoulu: Opinnäytetyöopas. Verkkomoniste helmikuu2002.

Hytönen, Jouni (2001). Verkko-ohjaus osana oppimisen ohjausprosessia. Teok-sessa Antti Kauppi (toim.), Monimutkaiset yritysympäristöt avoimina oppi-misympäristöinä. Opetushallitus: Helsinki. (Koulun tietotekniikkakeskus.)

Jarvis, P. (1997). Ethics and Education for Adults in a Late Modern Society. Leices-ter: NIACE.

Kainulainen, Sakari & Rintala, Taina & Heikkilä, Matti (2001). Hyvinvoinninalueellinen erilaistuminen 1990-luvun Suomessa. Kahtiajakautuva Suomi? -tutkimusprojektin julkaisu. Stakes, tutkimuksia 114/2001. Helsinki.

195

Kantola, Anu (2002). Markkinakuri ja managerivalta. Poliittinen hallinta Suomen1990-luvun talouskriiseissä. Like (Pallas). Helsinki.

Kekäle, T. (toim.) (2001). A Human Vision with Higher Education Perspective.Instituional Evaluation of the Humanistic Polytechnic. Publications of the HigherEducation Evaluation Council 15:2001.

Kokko, P. & Kolehmainen, S. (toim.) (2001). Mutkatonta opiskelua? Puheenvuo-roja ammattikorkeakouluopintojen edistämisestä. Hämeenlinna: Oped-pro-jekti. Hämeenlinnan ammattikorkeakoulu.

Korhonen, Maritta (2000). Ammattikorkeakoulu – työ ja oppiminen yhteistyössä.Lisensiaatintutkimus. Toukokuu 2000. Tampereen yliopisto: Kasvatustieteel-linen tiedekunta.

Koselleck, Reinhart (1979). Vergangene Zukunft. Frankfurt/M.: Suhrkamp.Kyrö, P. (1997). Yrittäjyden muodot ja tehtävä ajan murroksissa. Jyväskylä:

Jyväskylä University Printing House.Lampinen, Osmo (toim.) (1995). Ammattikorkeakoulut – vaihtoehto yliopistolle.

Helsinki: Gaudeamus.– (2002). Ammattikorkeakoulujen synty ja kehitysnäkymät. Julkaisematon artik-

keli, saatu kirjoittajalta, päivätty 15.01.2002.Luukka, Teemu (2002). Valmistavatko mediakoulut pelkkiä hiirenklikkaajia? Hel-

singin Sanomat 21.4.2002.March, J. G. & Olsen, J. P. (1989). Rediscovering Institutions: The Organizational

Basis of Politics. New York: Free Press.Micheletti, Michele (1994). Det civila samhället och staten. Medborgarsammans-

lutningarnas roll i Svensk politik. Göteborg: Graphic Systems AB, Fritzes.Mörch, Sven (2002). Puheenvuoro seminaarissa ”Nuorten identiteetti arkisen alu-

eella”. Nuorisotutkimusverkosto ja Arktinen nuorisotutkimusverkosto. Jou-lukuu 2002, Tieteiden talo. Helsinki.

Neunter Jugendbericht (1994). Saksalaisen nuorisopolitiikan kansallinen raportti(900 s.). Teemana uudet liitovaltiot. Bundesministerium für Familie, Senioren,Frauen und Jugend. Bonn: Bonner Universitäts-Buchdruckerei.

Niemi, Hannele (1995). Opettajien ammatillinen kehitys. Osa II. Opettajankoulu-tuksen arviointi oppimiskokemusten ja uuden professionaalisuuden viiteke-hyksessä. Tampereen yliopisto: Opettajankoulutuslaitos A3/1995.

Nieminen, Juha (1998). Kasvatustiede nuorisotyöntekijöiden koulutuksen perus-tana. Teoksessa S. Anttonen & V. Huotari (1998), Työn alla kasvatustiede.Tampereen yliopiston kasvatustieteiden laitos. Julkaisusarja B N:o 14.

Ojakangas, Mika (1997). Lapsuus ja auktoriteetti. Tutkijaliitto: Helsinki.– (2002) Kasvatuksen mahdollisuus. Haastattelu, Opettaja 8–9/2002.

196

Paakkunainen, Kari (1985). Demokratia, tiede, kansanvalistus. Valtiotieteellisenyhdistyksen intellektuaalihistoriaa 1935–1985. Jyväskylä.

– (1991). Yhteisten asioiden hoitamisesta likaiseen peliin. Empiirinen tekstitulkintanuortenpolitiikkakäsityksistä. Julkaisematon lisensiaattityö. Helsingin yliopis-to, yleisen valtio-opin laitos.

– (1993). The apolitical youth: A re-examination of a thesis. Teoksessa K. Palonen& T. Parvikko (toim.) (1993), Reading the Political: Exploring the Margins ofPolitics. The Finnish Political Science Association. Tampere.

– (1994). Hikisistä painisalaista treenattuihin Suomi-firmoihin? Liikuntajärjestö-jen suunta? Suunta 2000:4/1994. Pori.

– (1996a). Political scepticism and political groupings among unemployed youth:A Finnish-German comparison. Teoksessa Helena Helve & John Bynner(toim.), Youth and Life Management. Research Perspectives. Helsinki: Helsin-ki University Press.

– (1996b). Nuorisopaja: tehdashallin hämärästä autonomiseen oppiin. TeoksessaPia Aaltojärvi & Kari Paakkunainen (toim.), Nuorten työpaja: Sosiaalinen peli,palkkatyö vai varasto? Nuorisotutkimus 2000: 2/1995. Helsinki.

– (1998). Kama-Saksan ihailusta Eurooppalaiseen kumppanuuteen: Onko saksa-laisesta nuorisopolitiikasta meille malliksi? Nuorisotutkimus 2000: 7/98. Hel-sinki.

– (1998b). Commodification and Professionalization of Youth Policy. TeoksessaH. Helve (toim.), Unification and Marginalisation of Young People. Helsinki.

– (1999). Nuorisotyön evaluaatio ”poliittisen” uudelleenlöytämisenä. TeoksessaKari Paakkunainen (toim.), Arviointitutkimus ja nuoriso. Tulosvastuusta dy-naamiseen nuorisotoimintaan. Nuorisotutkimusverkosto. Julkaisuja 8/99.Helsinki.

– (1999b). Johdannoksi nuorisotyölle: evaluaation kanssa voi elää. Teoksessa KariPaakkunainen (toim.), Arviointitutkimus ja nuoriso. Tulosvastuusta dynaami-seen nuorisotoimintaan. Nuorisotutkimusverkosto. Julkaisuja 8/99. Helsinki.

– (2000). Kainuun pilottityöpajat: kumppaneiden toimijasuhteet ja niiden muu-tos. Teoksessa Minna Heikkinen, Tuomas Leinonen, Kari Paakkunainen &Terho Pekkala (2000), Etsijänuoria, mestareita, kisällejä Lex Kainuu. Eri-tyistyöpajahankkeeseen kuuluvien Etsijänuoret- ja Mestari–kisälli-projektienarviointitutkimus. Opetusministeriö. Kulttuuri ja nuorisopolitiikan osastonjulkaisusarja, nro 7/2000. Helsinki: Edita.

– (2000C). Köysirataryhmässä on taas hyvä istuskella – Eikä kukaan ollut vaa-rassa pudota Mahis-projektin arviointitutkimus. Väliraportti. (Moniste)

197

Palonen, K. (1987). Introduction. Teoksessa: J. Kanerva & K. Palonen (toim.),.Transformation of Ideas on a Periphery. Political Studies in Finnish History.Tampere: The Finnish Political Science Association.

– (1993). Politikointi-politisointi-politiikka. Tulkinta politiikan ajatusmuodon peli-kieliaikamuodoista. Jyväskylän yliopisto. Valtio-opin laitos. Opetusmonisten:o 1.

– (1994). Onko Max Weberin byrokratisoitumisen läpitunkevuuden kritiikki van-hentunutta? Tutkimaton uudistus? Julkisen sektorin uudistukset tutkimushaas-teena. Valtionvarainministeriö: Hallinnon kehittämisosasto. Helsinki.

– (1997). Retorinen käänne politiikan tutkimuksessa. Quentin Skinner, käsitehis-toria ja retoriikka. Teoksessa Kari Palonen (1977), Kootut retoriikat. Sophi 11.Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Paulgaard, Gry (2001). Identities; ”disembedded” constructions and ”desires”.Paper at the third Barents Youth Research Seminar, University of Tromssa,29.6 1.7.2001.

Pekkala, Terho (2000). Mestari–Kisälli-parityöskentelyllä hyviin tuloksiin. Uusikriminaalihuolto 2/2000.

Pekonen, K. (1995). Kohti uutta hallinta-ajattelua julkisessa hallinnossa? Hallin-non kehittämiskeskus: Helsinki.

– (1991) Symbolinen modernissa politiikassa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto,Nykykulttuurin tutkimusyksikön julkaisuja.

Perelman, C. & Olbrechts-Tyteca, L. (1971). The New Rhetoric. A Treatise onArgumentation. Notre Dame: University of Notre Dame Press.

Pettersson, S. & Wallin, E. (1995). Utvärderingsmakt. Teoksessa Bombach &Sahlin-Andersson (toim.), Från sanningsökande till styrmedel. Göteborg:Nerenius & Santerus Förlag.

Pietilä, Veikko (2002). Verkkokeskusteluareenat – deliberativista julkisuutta. Poli-tiikka 4/2002.

Raudaskoski, L. (1996). Ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmateoria koulu-tusfilosofisesta näkökulmasta. Ammattikasvatus IV/1996.

– (2000). Ammattikorkeakoulun toimintaperustaa etsimässä. Toimilupahakemus-ten sisällönanalyyttinen tarkastelu. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä Studiesin Education, Psychology and Social Research 166.

Rouhiainen, Vesa (2000). Maaseudun nuoret miehet. Helsingin yliopisto. Maaseu-dun tutkimus- ja koulutuskeskus. Mikkeli. Julkaisuja 69.

Rorty, Richard (1979). Der Spiegel der Natur. Frankfurt/M: Suhrkamp.Rose, Nicolas (1996). Governing ”advanced” liberal democracies. Teoksessa A:

Barry, T. Osborne & N Rose (toim.), Foucault and Political Reason. Libera-

198

lism, Neoliberalism and Rationalities of Government. England: Biddles Ltd,Guilford and King’s Lynn.

– (1995). Eriarvoisuus ja valta hyvinvointivaltion jälkeen. Teoksessa R. Eräsaari,K. Rahkonen (toim.), Hyvinvointivaltion tragedia. Keskustelua eurooppalai-sesta hyvinvointivaltiosta. Helsinki: Gaudeamus.

Rossi, P. & Freeman, H. (1985). Evaluation: A Systematic Approach. Beverly Hills(CA): Sage.

Rubin, A. (2000). Growing Up in Social Transition in Search of a Late-ModernIdentity. Turun yliopiston julkaisuja B: 234. Turku..

Salminen, Hannele (1997). Suomalaisen ammattikorkeakoulun syntyyn vaikutta-neita tekijöitä. Kasvatus 28 (4).

Sarha, Marja-Liisa (2000). Työoppiminen HUMAKissa. Käsikirja. HUMAKPRo-verkkosivut, (03.03.2000).

Schwartz, Gotthart (toim.) (1993). Profil und Professionalität. Praxis der Sozia-larbeit im Unbruch. Soziale Arbeit in der Wende, Band 16. Kessler; Bobingen.

Siisiäinen, M (1993). Vanhojen sosiaalisten kittien rapautuminen. Yhdistystoi-minnan nousu ja tuho? Teoksessa: K. Ilmonen (toim.), Kestävyyskoe. Kirjoi-tuksia 90-luvun Suomesta. Tampere: Vastapaino.

– (1992). Yhteiskunnalliset liikkeet ja massayhteiskunnan uhka. Tiedepolitiikka 4,17–26.

– (1990). Suomalainen protesti ja yhdistykset. Tutkimuksia yhdistyslaitoksen kehi-tyksen ja protestijaksojen suhteesta suurlakosta 1990-luvulle. Helsinki: Tut-kijaliitto.

– (1989). Four Studies on Voluntary Organizations in Finland. Jyväskylän yli-opiston sosiologian laitoksen julkaisuja, 44.

– (1986). Intressit, yhdistyslaitos ja poliittisen järjestelmän vakaisuus. JyväskyläStudies in Education, Psychology and Social Research 57.

Skinner, Quentin (1972). ”Social Meaning” and the Explanation of Social Action.Teoksessa James Tully (1988) (toim.), Meaning and Context. London: Polity.

Street, John (1997). Remote Control? Politics, Technology and ”Electronic De-mocracy”. European Journal of Communication 12:1.

Suoranta, Juha (2000). Puheenvuoro Dreem Universitystä PEDA 1/2000.– (2001). Puheenvuoro Nuorisotutkimusverkoston verkkojulkaisujen muistiot-

palstalla osana globaalisaatiokeskustelua.Tampereen yliopisto tänään ja huomenna. Yliopiston sisäisiä kehittämisehdotuk-

sia, muistioita, raportteja: 40/1998 Nuorisotyön koulutuksen kehittämistyö-ryhmän raportti.

199

Tampereen yliopisto tänään ja huomenna. Yliopiston sisäisiä kehittämisehdotuk-sia, muistioita, raportteja: 51/1994 Nuorisotyön tutkinnon suunnittelutyöryh-män muistio.

Tampereen yliopisto tänään ja huomenna. Yliopiston sisäisiä kehittämisehdotuk-sia, muistioita, raportteja: 53/1995 Nuorisotyön koulutuksen kehittäminen jasosiaalipedagogiikan opetuksen käynnistäminen. Rehtorin asettaman työryh-män muistio.

Taylor, Charles (1995). Autenttisuuden etiikka. Helsinki: Gaudeamus.Telemäki, Matti (1991). Nuoriso kasvatustieteessä. Teoksessa Tommi Hoikkala

(toim.), Törmäävät tulkinnat. Helsinki: Gaudeamus.– (1994). Nuorisotyö Euroopassa. Oulun yliopiston Kajaanin opettajankoulutus-

laitoksen julkaisuja. Sarja B: 6/1994.– (1996). Eurooppalainen nuorisopolitiikka Youth Policy in Europe. Oulun yli-

opiston Kajaanin opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja: Tutkimuksia 11/1996.Thompson, S. & Hoggett, P. (1996). Universalism, Selectivism amd Particula-

rism. Towards a Postmodern Social Policy.Touraine, A. (1981). The Voice and a Eye. An Analys of Social Movements. Cam-

bridge: Cambridge University Press.Turkulainen, M. (1995). Monialaisen itseorganisoituvan ammattikorkeakoulun

arviointi. Teoksessa Osmo Lampinen (toim.), Ammattikorkeakoulu – vaihto-ehto yliopistolle. Helsinki: Gaudeamus.

Uusikylä, Kari & Kansanen, Pertti (1988). Opetussuunnitelman toteutuminen.Oppilaiden tyytyväisyys oppiaineisiin, opetusmuotoihin ja kouluelämään pe-ruskoulun ala-asteella. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos, Tutki-muksia 66/1988.

Virkki, Juha (1997). Mitä annettavaa kulttuurintutkimuksella olisi sosiaalipolitii-kalle? Janus 2/1997.

Vuorinen, P. & Valkonen, S. (2001). Opintojen keskeyttäminen ammattikorkea-koulussa oppilaitoksen näkökulmasta. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksentutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 14/2001.

Waara, Peter (1996). Ungdom i Gränsland. Umeå: Boréa Bokförlag.Wachterhauser, B. R. (toim.) (1986). Hermeneutics and Modern Philosophy. Alba-

ny: State University of New York Press.

200

Tekstissä referoimattomat tutkimuskommentit:

”Kysely oli liian pitkä ja hankalasanainen (sisulla täytin läpi)”(M24–27,1). ”Kysely oli perusteellinen” (M46–55,5). ”Kaikkikuulostaa hienolta paperilla, mutta käytännön toimivuus, ai-nakin teoriassa on toinen juttu. Me jotka emme enää vakitui-sesti opistolla olemme aika yksin. 10 ov:a valmistumiseen (opin-näyte) mutta taitaa jäädä tekemättä” (N24–27,1). ”Vaikka ai-kaa vievä haastattelupaperi, osaksi uudet ajatukset valtasivatmieltä: esim. Humakin tietojen rajat ja suhteellisuudentaju!Hyvä evaluaatio siinä mielessä, ettei kaikkia niitata samaanpuuroon ja yhteiseen mittaan. Silti joissain kysymyksissä häm-mennyin.” (N28–35, 6.) ”Enemmän vaihtoehtoja verkkokurs-seiksi” (N,alle24,1). ”Osaa kysymyksistä en varmuudella ym-märtänyt ja osan ymmärtämisestä olen epävarma, joten olenvarmaan liian tyhmä vastaamaan tai sitten kysymykset on laa-dittu äärimmäisen epäselvästi” (N28–35,4ja6). ”Näin hankalastimuotoiltuihin kysymyksiin en ole ikinä törmännyt. En luottaisiliikaa vastauksiin (epävarmuus ymmärtämisen suhteen)” (N,–24,1). ”Hyvä, että pirullisiakin kyselyitä valmistuu. Nyt ymmär-ränkin, miksi juuri minulta asioita kyseltiin. Keski-ikää odo-tellessanikin, on jaksettava olla kriittinen, mietittävä annettu-jen käsitteiden ja opetusten suhdetta käytäntöön. Tämä ei olevain helppoa yhteen niveltämistä, vaan ankaraa elämää, luke-mista ja tuskaa.” (N24–27,9.) ”Puuduttava kysely, jonka kysy-myksissä oli yritetty Jälleen Kerran ratkoa ylikoukeroisilla sa-nankäänteillä. Minkään opinnäytetyön kyselylomake ei meni-si tarkastuksessa (!) tällaisilla kysymyksenasettelulla läpi. Pe-dagogista universaalisuutta...” (N24–27,3). ”Kyselyyn oli vai-kea vastata, koska monissa väittämissä osan olisi hyväksynytja osaa ei taas missään nimessä olisi halunnut yhtyä! Kaikki-aan kysely jätti tunteen, että sen laatijalla on omat, vahvat en-nakkokäsitykset Humakista ja niiden vahvistamiseen haetaanvahvistusta tällä kyselyllä. Paljon hyvääkin jää siis sanomatta(laiskuus...).” (N36–45,5.) ”Hirmuisen hankala täyttää!! Mutta

201

paljon hyvää asiaa, toivottavasti saat ”harakanvarpaistani”selvää – niin yli pitkän tuntuinen & liian vähän vapaata tilaatehdä kommentteja etten jaksa siististi piipertäen rauhassa pa-neutua – yritin mahdollisimman lyhyessä ajassa vastata” (N28–35,3). ”Kyselyyn vastaaminen oli raskasta mutta antoisaa. Tu-lokset kiinnostavat hyvin paljon! Kysely sisälsi liikaa. Sivistys-sanoja. Emme opiskele yliopistossa, joten seuraava kysely sel-kokielellä – Kiitos!” (N–24,1) ”Vaikeita kysymyksiä – kuinkamoni oikeasti pysähtyy miettimään asioita? Kuinka hyvin arvi-ointi siis kuvaa todellisuutta?!” (M24–27,1) ”No ehkä tiedot-taa voisi enemmän, sillä mulla ei esim. itseasiassa oo paljonkakäsitystä koko hommasta ts. siitä on kuullut niin vähän (tar-koitan virtuaaliopetusta)” (N,alle24,1). ”Moniin kohtiin oli niinvaikea vastata että piti laittaa kolmosia paljon” (M 36–45,5).”Mielestäni lomake laadittu puolueellisella tavalla, siitä hei-jastuu tutkijan oma skeptinen ja negatiivinen olettamus Hu-makin OPSia kohtaan” (N,alle24,1). ”Erittäin vaikeatajuisiakysymyksiä?... eipä ollut ohessa mitään OPSia!” (M,alle24,1)”Olitpa laittanut pitkiä kysymyksiä mahdottoman paljon ja lä-hetit oikein kaksi lomaketta viikon välein! Humak on hienoidea, oppilaat eivät ymmärrä itsenäistä opiskelua, korkeakoulu-vastaavuus halutaan! Itsenäistä opiskelua, kansakoulua työl-lä. Hyvää Kesää!” (N36–45,6) ”Eräänä päivänä koko kuplapaljastuu: opiskelijoiden mitta on täysi!” (M46–55,5). ”Otsi-kointi ’vastaajan ajatuksia’ on kyllä mennyt tässä kyselyssämetsään! Eipä tässä juuri omia ajatuksia näy onhan kaikkivaihtoehdot annettu valmiina. Jos todella halutaan selvittäänäitä asioita, tällainen valmis lomake on huono menetelmä.Onnea matkaan. Ei kestä kiitellä.” (N28–35,1.) ”Antoi tilaapohtia asioita, tämän päivän kasvatusjutut eivät olekaan tar-kasteltavissa yksinkertaisilla arvoasteikoilla. Problematisoin-tia – vaikeaa – tarvitaan” (N–20,8). ”Vaikeita pohtimista vaa-tivia kysymyksiä, mutta hienoa, että asioita tutkitaan näin tar-kasti!” (N24–27,1). ”Nopeasti muuttuu suomalainen koulu jakorkeakoulut tulevat. En tiedä, mikä pitäisi olla pysyvää, mut-

202

ta humanismin arvot jäävät pinnallisiksi. Haastattelu oli aikaavievä ja piristävä. Vaikeuksien kautta voittoon: asiat on aja-teltava ei vain niputettava yhteen. Markkinoinnin kieltä eivätkaikki, nuoret ja vanhat, halua oppia. Silloin elähtäisi kokokasvatuksen ja maailmanhumanismin mieli.” (M56–,9.) ”Olenitse oppinut Humakin jälkeen itsekuria, luen, pohdin, vihaanja rakastan. Vain draama ja ilmaisupuoli tukivat tätä yksikös-säni…. Kysely pani jotain liikkeelle vaikka en kaikkien juttu-jen ’fokusta’ hoksannutkaan” (M–24,3). ”Valmistuin ensimmäis-ten joukossa Torniossa vuosi sitten, joten en tiedä tämän päi-vän tilannetta. Pioneerin ura Humakissa ei ollut välillä muka-va , mutta tämän tutkimuspalstan saaminen osoittaa, ettei mi-nun ponnistelut kehityksessä olleet turhia! Jatkakaa samaanmalliin ja tuokaa maailmalle lisää ammattilaisia. Täällä tarvi-taan niitä!!” (Tornion yksikkö, nykyään X-pitäjän (KP) nuoriso-ohjaaja, M28–35,3.) ”Olen lukenut vain muutaman opinnäyte-työn, aloitin syksyllä 2001! (...) En usko näin syvällisistä kysy-myksistä ja vaikeista asioista löytyvän luotettavia vastauksia…” (N28–35,5).

markkinaekspansiosta pedagogian henkeen ja ......kursivoidut ja lainausmerkeillä muusta tekstistä...

Documents