marco para la buena enseñanza de charlotte danielson

8/16/2019 Marco Para La Buena Enseñanza de Charlotte Danielson

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Traducción de : Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Marco de Referencia para la Enseñanza 2011- Edición Revisada

El Marco de Referencia para la Enseñanza (Edición Revisada 2011) de Charlotte Danielson es la nueva generación de este instrumento para laobservación, evaluación y desarrollo de profesores, validado a través de la investigación. Danielson ha escogido el “ Teachscape ” como el únicoproveedor electrónico de este refinado instrumento. En el Marco de Referencia para la Enseñanza (Edición Revisada 2011), todos los dominios,

componentes y elementos son idénticos a la versión anterior. Por lo tanto, las bases de la investigación anterior son válidas y aplicables.

El Marco de Referencia para la Enseñanza (Edición Revisada 2011),ha sido específicamente mejorado para ser usado como un instrumento deevaluación. Las mejoras se basan en las clases del Proyecto Medidas Efectivas de Enseñanza (MET) un proyecto de investigación a granescala, financiado por la Fundación Bill y Melinda Gates, que uso el Marco de Referencia para la Enseñanza para evaluar más de 20.000 sesionesde clase.

Basándose en su experiencia con el proyecto MET, Charlotte Danielson ha mejorado su Marco de Referencia para la Enseñanza (EdiciónRevisada 2011) para ser una herramienta aún más eficaz, precisa y útil para la evaluación del maestro.

Abajo verán un resumen de los cambios más importantes de la versión anterior al nuevo Marco de Referencia para la Enseñanza, version

revisada del ,2011.

Vieja versión del Marco para la enseñanza Nueva versión del Marco para la Enseñanza – versión revisada 2011Las rúbricas para cada componente contienen un lenguaje generalque es útil para el desarrollo profesional, pero no es muy útil parauna evaluación precisa.

Las rúbricas para cada componente han sido revisadas para incluir un lenguaje máspreciso, permitiendo al observador discernir mejor el nivel de desempeño del maestroentre los diferentes niveles.

La ausencia de atributos fundamentales dificulta la identificación dela evidencia de instrucción que está asociada a cada componente ynivel de desempeño.

Se han adicionado los atributos fundamentales para cada componente y nivel dedesempeño. Los atributos fundamentales son conductas o acciones específicasobservables en el estudiante y/o el maestro, que son evidencia del desempeño delmaestro y corresponden a un nivel determinado en un componente específico.

La ausencia de ejemplos de enseñanza posibles, significa que losobservadores tienen que generar sus propios ejemplos, sin estar muyseguros de la precisión de los mismos.

Se han anexado posibles ejemplos de enseñanza para cada nivel de desempeño, porcada componente, para ayudar al observador en la definición de ejemplos prácticos declase que se pueden observar como evidencia para cada componente.


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Instrumento de enseñanza- Marco de referencia

Dominio 1: Planeación y Preparación

Componente 1 a Demuestra conocimiento del contenido y la pedagogía

1a:

Demuestraconocimi ento delcontenido y l a

pedagogía

Para poder guiar el aprendizaje del estudiante, los maestros deben tener conocimiento de la asignatura que enseñan. Deben saber cuáles conceptos y quéhabilidades son el eje central de su disciplina y cuáles son secundarios; deben tener conocimiento de cómo la disciplina ha evolucionado en el siglo XXI,y tener la capacidad de incorporar con propiedad asuntos importantes como la consciencia global y la diversidad cultural. Una vez logrado esto, losmaestros comprenden la relación al interior de las disciplinas que enseñan, y conocen que conceptos y habilidades son prerrequisitos para la comprensiónde otras disciplinas. Igualmente, están alertas a los errores que con más frecuencia cometen los estudiantes al interior de su disciplina, y trabajan paracorregirlos. Pero, el conocimiento del contenido no es suficiente, para que el estudiante pueda progresar en la comprensión de los conceptos, los maestrosdeben estar familiarizados con las mejores estrategias pedagógicas, acordes con la disciplina que enseñan.

Los elementos del componente 1a son: Conocimiento del contenido y la estructura de la disciplina.

Cada disciplina tiene una estructura dominante, con componentes menores o tendencias, conceptos centrales y habilidades. Conocimiento de la relación de los prerrequisitos.

Algunas disciplinas, por ejemplo matemáticas, tienen requisitos importantes. Un maestro con experiencia reconoce cuáles son estos prerrequisitos y sabe cómo usarlos en sus clases y unidades.

Conocimiento de la pedagogía relacionada con el contenido. Diversas disciplinas tienen “pedagogías de la materia ” que han evolucionado y con el tiempo se ha comprobado que son las más ef icaces en laenseñanza.

Algunos indicadores son: Planes de unidad y de clase que reflejan conceptos importantes de la disciplina. Planes de unidad y de clase que integran la relación de prerrequisitos entre los conceptos y las habilidades. Explicaciones en clase, claras y precisas. Retroalimentación a los estudiantes que les permite avanzar en su aprendizaje. Conexiones interdisciplinarias en la planeación y en la práctica.


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INSUFICIENTE BÁSICO COMPETENTE DESTACADO

1a:Demuestra

conocimientodel conteni do

y la

pedagogía

En la planeación y la práctica, elmaestro comete errores o nocorrige los errores de losestudiantes. La planeación y la

práctica del maestro reflejan pocacomprensión de la relación de los

prerrequisitos, que sonimportantes para el aprendizaje delos contenidos por parte delestudiante. El maestro demuestra

poca o ninguna comprensión de lavariedad de estrategias

pedagógicas posibles, para que elestudiante aprenda los contenidos.

El maestro está familiarizado con losconceptos importantes de la disciplina,

pero demuestra poca consciencia de larelación entre los conceptos.La planeación y la práctica del maestroindican alguna consciencia de la relación

de los prerrequisitos; sin embargo, esteconocimiento puede ser impreciso oincompleto.La planeación y la práctica del maestroreflejan una variedad limitada de lasestrategias pedagógicas posibles de usaren la disciplina y con los estudiantes.

El maestro demuestra un conocimientosólido de los conceptos importantes enla disciplina y la relación entre estos.La planeación y la práctica del maestroreflejan una comprensión precisa de larelación de los prerrequisitos, entre los

temas y los conceptos.La planeación y la práctica del maestroreflejan que está familiarizado con unagran variedad de estrategias

pedagógicas eficaces, acordes con ladisciplina.

El maestro demuestra un conocimientoextenso de los conceptos importantes enla disciplina y la relación entre ellos yotras disciplinas.La planeación y la práctica del maestroreflejan comprensión de la relación de

los prerrequisitos entre los temas y losconceptos; y la conexión con estructurascognitivas necesarias por parte delestudiante, para garantizar sucomprensión.La planeación y la práctica del maestroreflejan que está familiarizado con unagran variedad de estrategias pedagógicaseficaces, acordes con la disciplina; seanticipa a los posibles errores delestudiante.

Atributosfundamentales

El maestro comete

errores de contenido. El maestro no tiene encuenta la relación entre los

prerrequisitos, cuando planea. El maestro planea

estrategias pedagógicasinadecuadas para la disciplina.

El maestro está familiarizado con la

disciplina, pero no ve las relacionesconceptuales. El conocimiento de la relación de

los prerrequisitos es impreciso oincompleto.

Existe un uso limitado de las estrategias de instrucción en la

planeación de unidades y de clase, yalgunas de ellas no son adecuadas alcontenido.

El maestro puede identificar

conceptos importantes de la disciplina y la relación entre ellos. El maestro consistentemente, da

explicaciones claras del contenido. El maestro responde

acertadamente las preguntas delestudiante y le da retroalimentaciónque favorece su aprendizaje.

El maestro busca contenidosrelacionados con el desarrollo

profesional.

Además de las características de

“competente”, El maestro cita relaciones decontenido intra e interdisciplirias.

El maestro es proactivo al señalar los errores, y corregirlos antesde continuar.

Ejemplos

El maestro dice, “el

idioma oficial de Brazil es Español, igual que en Sur América.

El maestro dice, “no entiendo por qué el libro de

matemáticas tiene decimalesdonde hay fracciones.

El maestro le pide a losestudiantes que copiendefiniciones de palabras cada

semana, para mejorar ortografía.

El maestro planea una clase de

perímetro y área independientes, sinligar ambos conceptos. El maestro planea seguir

adelante con una clase de sumallevando, a pesar de que algunosalumnos no ubican bien los números.

El maestro siempre planea lamisma rutina para estudiar ortografía:

pre-test lunes, copiar las palabras 5veces martes y miércoles, test el viernes.

El plan del maestro para área

y perímetro propone a los estudiantesdeterminar la figura que llevaría elmayor área para un perímetro dado.

El maestro observa que losestudiantes no saben cómo usar elcompas, y planea esta práctica, antesde introducir la actividad de mediciónde ángulos.

El maestro planea ampliaruna unidad en civismo, haciendo quelos estudiantes simulen un juicio.

En una unidad sobre literatura

del Siglo XIX el maestro incluye lahistoria del mismo período. Antes de iniciar una unidad

sobre el sistema solar, el maestro le pregunta a los estudiantes por qué creenque hace más calor en el verano que enel invierno.


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Dominio 1b Demuestra conocimiento de sus estudiantes

1b:Demuestra

conocimi ento de susestudiantes

Los maestros no enseñan contenidos al aire; ellos le enseñan a los estudiantes. Por lo tanto, para poder garantizar el aprendizaje de los estudiantes elmaestro no debe conocer solo el contenido y la pedagogía adecuada, sino al estudiante, a quien le va a enseñar dichos contenidos. Para asegurar elaprendizaje del estudiante, los maestros deben apoyarse en lo que la investigación reciente en psicología cognitiva ha confirmado: a saber, que losestudiantes aprenden a través de un compromiso activo con el contenido intelectual. Si bien, hay patrones en el desarrollo cognitivo, social y emocional

propios de la etapa de desarrollo, de diferentes grupos de edad, los estudiantes aprenden en sus formas individuales y pueden presentar lagunas o ideaserróneas que el maestro necesita descubrir, a fin de planificar actividades de aprendizaje apropiadas . Adicionalmente, los estudiantes tienen una vida

que trasciende el colegio, una vida que incluye actividades deportivas y musicales, actividades en el vecindario. Los estudiantes cuya lengua maternano es el inglés, (o el de enseñanza), lo mismo que los estudiantes con necesidades educativas especiales, deben ser tenidos en cuenta cuando se estáhaciendo la planeación de clases y se buscan los recursos que garantizarán su aprendizaje.

Los elementos del componente 1b son: Conocimiento del desarrollo del niño y el adolescente.

Los niños aprenden de manera diferente, en diferentes etapas de su vida. Conocimiento del proceso de aprendizaje.

El aprendizaje requiere la participación intelectual activa. Conocimiento del nivel de competencia del lenguaje, habilidades y conocimiento del estudiante.

La vida del estudiante más allá del colegio influye en su aprendizaje. Conocimiento de los intereses del estudiante y su herencia cultural.

La historia del estudiante influye en su aprendizaje. Conocimiento de las necesidades especiales de los estudiantes. No todos los niños tienen un desarrollo igual.

Los indicadores incluyen: El maestro recoge información formal e informal para usarla en su planeación de clases. El maestro indaga sobre los intereses y necesidades del estudiante y los usa en la planeación. El maestro participa de las actividades culturales de la comunidad. El maestro planea actividades, en las cuales los padres pueden dar a conocer su historia cultural. El maestro tiene una base de datos, sobre las necesidades especiales de sus estudiantes.


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1b:Demuestra

conocimientode sus

estudiantes

El maestro demuestra poca oninguna comprensión de la formacomo aprenden los estudiantes, y

poco conocimiento de la herenciacultural, habilidades, intereses,competencia lingüística y

necesidades especiales de susestudiantes. Tampoco se preocupa por buscar esta información.

El maestro indica la importancia decomprender la forma como aprenden losestudiantes, y el conocimiento de suherencia cultural, las habilidades,intereses, competencia lingüística y susnecesidades especiales. Obtiene esta

información, para su clase en general.

El maestro comprende la naturaleza delaprendizaje activo del estudiante yobtiene información sobre el nivel dedesarrollo de los grupos de estudiantes.El maestro busca intencionalmenteinformación sobre la herencia cultural,

habilidades, competencia lingüística,intereses y necesidades especiales desus estudiantes, y obtiene estainformación para grupos deestudiantes.

El maestro, de manera activa, buscaconocer el nivel de desarrollo, laherencia cultural, habilidades,competencia lingüística, intereses ynecesidades especiales de susestudiantes, desde varias fuentes.

Obtiene esta información sobre losestudiantes de manera individual.


El maestro no comprende lascaracterísticas de desarrollo delniño y tiene expectativas pocorealistas sobre los estudiantes.

El maestro no intentaaveriguar el variado nivel dehabilidades, entre los estudiantes

de la clase. El maestro no se da cuentade la herencia cultural o interesesdel estudiante.

El maestro no asume la responsabilidad de conocer las

dificultades en el aprendizaje omédicas del estudiante.

El maestro conoce la teoría deldesarrollo, pero no la integra en la

planeación de la clase. El maestro se da cuenta de los

diferentes niveles de habilidad en laclase, pero tiende a enseñarle a “ todos

por igual ”.

El maestro reconoce que losniños tiene diferentes intereses yherencia cultural, pero rara vez adapta

su enseñanza o materiales a esasdiferencias.

El maestro es consciente de los problemas médicos y dificultades en elaprendizaje de sus estudiantes, pero no

se interesa en comprender lasimplicaciones que esto tiene.

El maestro conoce el nivel dedesarrollo de sus estudiantes, por

grupo. El maestro reconoce los diferentes

grupos culturales en la clase. El maestro tiene una buena idea

del rango de intereses de sus

estudiantes en la clase. El maestro ha identificado losniveles de desempeño de los alumnosen su clase “alto, medio o bajo”.

El maestro está bien informado dela herencia cultural de sus alumnos ylo incorpora en la planeación.

El maestro reconoce lasnecesidades educativas especiales en

sus estudiantes.

Además de las características de“competente”,

El maestro usa todo el tiempoestrategias para evaluar el nivel dehabilidades de los estudiantes y planearla instrucción adecuada.

El maestro busca información

relacionada con la herencia cultural detodos sus estudiantes. Es maestro mantiene un sistema

actualizado con la información de losestudiantes, e incluye la información dedificultades en el aprendizaje o médica yla incorpora en la planeación de clase.

Ejemplos La planeación incluye una

presentación de todo un periodo

de 30 minutos, a un grupo deniños de 7 años. El maestro planea dar a

estudiantes con un bajo nivel deinglés las misma actividad deescritura que le da a todo el

grupo. El maestro le enseña a

todos, los mismos villancicos,aunque hay estudiantes querepresentan religiones variadas.

El maestro tiene planeada lamisma tarea para toda la clase, a pesar

de que sobrepasa la capacidad dealgunos. En la unidad sobre México, el

maestro no ha incluido la perspectiva delos 3 niños México-americanos de suclase.

La planeación solo tocatangencialmente el interés de losestudiantes.

El maestro sabe que algunos de sus estudiantes tienen Planes de

El maestro crea una evaluacióndel desarrollo cognitivo de sus

estudiantes. El maestro revisa el folder delaño pasado de los estudiantes, paradeterminar los niveles de competenciade los grupos de estudiantes en laclase.

El maestro usa un cuestionario deintereses con los estudiantes al iniciodel año.

El maestro planea actividades conbase en el interés de los estudiantes.

El maestro planea la clase con tresactividades de seguimiento diferentes,

adecuadas al nivel de habilidad dedesempeño de sus estudiantes. El maestro planea ofrecer opciones

múltiples en un proyecto, los estudiantesescogerán el que mejor se adecua a suestilo de aprendizaje.

El maestro anima a los estudiantes para que sean conscientes de su nivel delectura individual y se pongan retos

personales, pero no tan difíciles. El maestro participó en un festival


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. Instrucción Individualizados, pero sontan largos que no los ha leído aún.

El maestro sabe que 5 de susestudiantes están en el club de

jardinería y los va a poner a discutirhorticultura como parte de la unidadde biología.

El maestro se da cuenta de que notodos sus estudiantes son Cristianos,

por lo tanto planea leer un cuento dela religión Judía en diciembre.

El maestro le pedirá a susestudiantes que hablan español, quehablen de sus ancestros en la unidadde sociales, sobre Sur América.

Mexicano, al que asistieron varios de sus estudiantes con sus familiares.

El maestro regularmente creamateriales de evaluación adaptados alas necesidades educativas de variosestudiantes.


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Componente 1c Define los resultados de aprendizaje

1c :Define l os

resul tados deaprendizaje

La enseñanza es una actividad que tiene un propósito, incluso las actividades más creativas están dirigidas hacia cierto aprendizaje. Por lo tanto, definir losresultados de aprendizaje permite que se identifique con exactitud que estudiantes esperamos que aprendan; los resultados no describen quienes lo harán sino

que aprenderán. Los resultados pedagógicos deben reflejar el aprendizaje importante y deben prestarse a varias formas de evaluación para que todos losestudiantes puedan demostrar la comprensión del contenido. En tanto que los resultados pedagógicos determinan las actividades de instrucción, los recursosque se usan, la idoneidad para diversos estudiantes y los métodos de evaluación empleados; tiene un rol muy importante en el Dominio 1.

Los resultados de aprendizaje son de diferentes tipos: Conocimiento de los hechos y de procedimiento, comprensión de conceptos, habilidades de pensamiento, razonamiento y estrategias colaborativas y de comunicación. Adicionalmente, algunos resultados de aprendizaje se refieren a algunasdisposiciones; es importante que los estudiantes no solo aprendan a leer, los educadores esperan que también les guste leer. Además, los maestrosexperimentados tienen la capacidad de conectar sus resultados pedagógicos no solo al interior de su propia disciplina sino con otras disciplinas.

Los elementos del componente 1 c son: Valor, secuencia y alineación.

El estudiante debe ser capaz de construir la comprensión de ideas importantes de concepto a concepto. Claridad. Los resultados se deben referir a lo que los estudiantes aprenderán, no a lo que harán, y deben permitir un método de evaluación viable.

Balance Los resultados deben reflejar diferentes tipos de aprendizaje tales como conocimiento, comprensión de conceptos y habilidades de pensamiento.

Idoneidad para varios estudiantes. Los resultados deben ser apropiados para todos los estudiantes en la clase.

Los indicadores incluyen: Resultados de un nivel cognitivo que implica un reto. Afirmaciones referentes al aprendizaje de los estudiantes, no a las actividades de los estudiantes. Resultados relacionados con la disciplina y con otras disciplinas.

Permitir la evaluación del rendimiento de los alumnos.

Hacer diferenciación, de acuerdo a la capacidad de los estudiantes.


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1c:Define l osresultados

de aprendizaje

Los resultados representanexpectativas bajas para losestudiantes y falta de rigor,tampoco reflejan un aprendizaje

importante de la disciplina.Los resultados están planteadoscomo actividades, más que comoal aprendizaje del estudiante.Los resultados reflejan solo un

tipo de aprendizaje y solo unadisciplina o tendencia, y solo sonapropiados para algunosestudiantes.

Los resultados representanmoderadamente altas expectativas yrigor. Algunos reflejan un aprendizajeimportante de la disciplina, y consisten

en una combinación de resultados yactividades. Los resultados reflejanvarios tipos de aprendizaje, pero elmaestro no ha intentado coordinarlos ointegrarlos. La mayoría de los resultadosson apropiados para la mayoría de losestudiantes en la clase, con base en unaevaluación global del aprendizaje de losestudiantes.

La mayoría de los resultadosrepresentan un aprendizaje riguroso eimportante en la disciplina.Todos los resultados aprendizaje son

claros, escritos en la forma deaprendizaje del estudiante, y sugierenmétodos de evaluación viables.Los resultados reflejan diferentes tipos

de aprendizaje y oportunidades decoordinación.Los resultados tienen en cuenta lasnecesidades de los diferentes grupos deestudiantes.

Todos los resultados representan unaprendizaje riguroso e importante en ladisciplina.Los resultados son claros, escritos en la

forma de aprendizaje del estudiante, y permiten métodos de evaluación viables.Los resultados reflejan diferentes tiposde aprendizaje y cuando es apropiado,representan oportunidades decoordinación e integración.Los resultados tienen en cuenta lasnecesidades de los diferentes estudiantesen el grupo.

Atributos

fundamentales

Le falta rigor a losresultados.

Los resultados no

representan un aprendizajeimportante en la disciplina. Los resultados no son

claros o están planteados comoactividades.

Los resultados no son idóneos para muchos

estudiantes de la clase.

Los resultados representan unamezcla de bajas expectativas y rigor.

Algunos resultados reflejan

aprendizajes importantes en la disciplina Los resultados son idóneos para la mayoría de la clase.

Los resultados representanaltas expectativas y rigor.

Los resultados están relacionados

a “grandes ideas” de la disciplina. Los resultados están escritosen términos de lo que los estudiantesvan a aprender, en lugar de lo que vana hacer.

Los resultados representan unrango: de hecho, comprensiónconceptual, razonamiento, social ymanejo de la comunicación.

Los resultados son idóneos a grupos de estudiantes en la clase,diferenciados cuando es necesario.


El maestro planea un marco de

referencia curricular para garantizaruna secuencia precisa. El maestro conecta los resultados,

con aprendizajes previos y futuros. Los resultados son diferenciados,

para animar a cada estudiante a retarseacadémicamente.

Ejemplos

Un resultado de aprendizaje para 4 Grado, es hacer unacartelera ilustrando un poema.

Todos los resultados para 9Grado en clase de historia, esconocimiento que ser relacionacon hechos.

El tema de la unidad de sociales involucra el concepto de“revoluciones”, pero el maestro

solo espera que los estudiantes

El resultado consiste en comprenderla relación entre la suma y lamultiplicación y aprenderse las tablas.

Los resultados se escriben, teniendoen cuenta el grupo “intermedio”, sinembargo, los estudiantes avanzadosestán aburridos y algunos de bajorendimiento no alcanzan el nivel.

Uno de los resultados deaprendizaje es que los estudiantes“aprecien la estética d el Inglés en la

poesía del Siglo XVIII”. Los resultados de la unidad de

historia incluyen algunos hechos, lomismo que la comparación de

perspectivas de diferentes grupos a lolargo de la guerra de la Revolución.

El maestro revisa las expectativasdel proyecto y modifica algunas metas,

El maestro alienta a losestudiantes para que se fijen sus propiasmetas; les ofrece una taxonomía deverbos que les permita fijarseexpectativas más altas.

El estudiante desarrolla un mapaconceptual que conecta metas deaprendizaje previo, con lo que estántrabajando actualmente.

Algunos estudiantes identificanaprendizaje adicional.


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recuerden las fechas importantesde las batallas.

A pesar de que no todoslos estudiantes escriben bien eninglés, los resultados planteanque la gramática en la escrituradebe ser correcta.

de acuerdo con las necesidadeseducativas de los estudiantes.


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Componente 1d Demuestra conocimiento de los recursos

1d:

Demuestraconocimi ento de

los recur sos

El aprendizaje del estudiante se ve reforzado por un maestro que usa hábilmente los recursos; a lgunos de los recursos pueden ser provistos por el colegio comolos materiales “que son requisito ”, y otros los consigue el maestro por iniciativa propia. Los recursos pueden ser categorizados de diversas maneras: los

recursos que usan los estudiantes en el salón de clase para reforzar el su aprendizaje, los recursos que usa el maestro para avanzar en su conocimiento profesional y en sus habilidades; y los recursos que pueden apoyar a los estudiantes en situaciones en las que no hay instrucción. Los maestros reconocen laimportancia en la selección de los recursos, seleccionando aquellos que están directamente alineados con los resultados de aprendizaje y que serán los másútiles para los estudiantes. Los buenos maestros, también se aseguran de que la selección del material y los recursos implique un reto apropiado para cadaestudiante; los textos, por ejemplo, están disponibles en varios niveles de lectura para garantizar que los estudiantes puedan comprender el contenido y puedandemostrar con éxito que han adquirido el aprendizaje y los resultados. Aún más, los maestros expertos buscan recursos más allá de la escuela, de manera quele dan vida a la asignatura y ayudan a los estudiantes que requieren apoyo en su vida académica y no académica.

Los elementos del componente 1 d son: Recursos para uso en clase

Materiales acordes con los resultados de aprendizaje. Recursos para ampliar el conocimiento del contenido y la pedagogía

Es el material que puede fortalecer el conocimiento profesional del maestro. Recursos para los estudiantes: Materiales que implican un reto adecuado

Los indicadores incluyen: Materiales provistos por el distrito. Variedad de textos Conferencistas Recursos de Internet Materiales provenientes de organizaciones profesionales Capacitación continua del maestro a través de cursos o grupos profesionales. Recursos en la comunidad.


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1d:Demuestra

conocimientode los recur sos

El maestro no se da cuenta de losrecursos que hay, para usar en elsalón de clase, o que le permitenampliar su conocimiento, o materialdisponible a través de las bibliotecas.

El maestro, apenas se da cuenta delos recursos disponibles para usaren el salón de clase, para ampliarsu conocimiento, y el que hay

para los estudiantes en la biblioteca del colegio pero no

conoce los recursos quetrascienden este entorno.

El maestro se da cuenta de losrecursos disponibles para usar enel salón de clase para ampliar suconocimiento, y el que hay para losestudiantes en la biblioteca delcolegio, por fuera de él y en internet.

El maestro se da cuenta de losrecursos disponibles para usar enel salón de clase, para ampliar su

conocimiento, y el que hay para losestudiantes en la en la biblioteca delcolegio, también se extiende a

universidades, organizaciones profesionales y en internet.


El maestro solo usa el materialentregado por el distrito, a pesar deque una mayor variedad ayudaría amás estudiantes.

El maestro no busca recursosdisponibles para ampliar su

conocimiento y sus habilidades. Aunque se da cuenta de las

necesidades de algunos estudiantes,el maestro no indaga sobre posibles

recursos.

El maestro usa materiales dela biblioteca del colegio, pero no

busca material por fuera delmismo.

El maestro participa en untaller que ofrece el colegio, perono busca otras posibilidades dedesarrollo profesional.

El maestro busca recursos ymateriales para los estudiantes,

que están disponibles a través delcolegio, pero no busca otrasestrategias.

Los textos son de un nivelvariado.

Los textos se complementancon conferencistas y salidas de campo.

El maestro facilita recursos deinternet.

Los recursos sonmultidisciplinarios.

El maestro expande elconocimiento con grupos y

organizaciones de estudio profesional. El maestro busca opcionesofrecidas por universidades.

El maestro ofrece listas de Recursos, que los estudiantes puedeninvestigar por fuera de clase.

Además de todas las características de“competente”

Los textos son acordesal nivel de habilidades de losestudiantes.

El maestro tiene permanentecontacto con colegas universitarios,

que apoyan el aprendizaje de losestudiantes.

El maestro mantiene

una lista de recursos, para referenciade los estudiantes. El maestro toma cursos,

que le permiten fortalecer su área. El maestro facilita el

contacto de sus estudiantes conrecursos por fuera del salón de clase.

Ejemplos Para la unidad sobre China,

los estudiantes usan toda lainformación del texto que da eldistrito.

Mr. J., no está seguro cómoenseñar fracciones, pero tampocoestá muy seguro de cómo debeaprenderlas él mismo.

Un estudiante dice: “que malque tenemos que ir al museo deCiencias Naturales cuando estamosen la unidad de medio ambiente”.

Para una unidad sobre la vidaen el océano; el maestro realmentenecesita más libros, pero labiblioteca del colegio solo tiene 3.

La maestra sabe que deberíaaprender más sobre la enseñanzade la literatura, pero el colegio

solo ofreció un taller de un día, elaño pasado.

El maestro piensa que susestudiantes se beneficiaríanescuchando acerca de la salud y la

seguridad por parte de un profesional y contacta al depto. Médico del colegio y lo invita a suclase.

El maestro le da a susalumnos de 5 Grado una variedad detextos de historia acerca de la

Revolución Americana; sin importar su nivel de lectura, todos losestudiantes participan en la discusiónde conceptos importantes.

El maestro hizo un curso deliteratura por internet, para expandir

su conocimiento sobre los grandesescritores Americanos.

El maestro distribuye una lista de Material de lectura para el verano,que ayudará a los estudiantes en el

paso de los años intermedios a losúltimos años del bachillerato.

El maestro no está contento con eltexto pasado de moda; sus estudianteslo van a criticar y van a escribir su

propio texto para sociales. El maestro pasa el verano en una

planta de química, aprendiendo más sobre una investigación, expandiendo su conocimiento para la enseñanza dela química.

En su clase de Familia y Cienciadel Consumo, el maestro ubicaestudiantes en negocios locales paraque pasen tiempo con los empleadosentendiendo como las habilidades del

salón se usan en el trabajo.


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Componente 1e Diseña una instrucción coherente

1e:Diseña una

InstrucciónCoherente

El diseño de la instrucción coherente, es el corazón de la planeación, lo que refleja el conocimiento del maestro de los contenidos y los estudiantes en la clase,de los resultados de instrucción esperados, y de los recursos disponibles. Esta planeación requiere que los educadores tengan una comprensión clara de susistema escolar, desde los requerimientos gubernamentales y las expectativas de aprendizaje de los estudiantes y desarrollo de habilidades de los estudiantes por

parte de la institución, para poder trasladar esto a una planeación coherente. Esto también requiere, que los maestros entiendan las características de los

estudiantes a los que enseñan y la naturaleza activa del aprendizaje de los estudiantes. Los educadores deben definir cuál es la mejor manera de secuenciar lainstrucción, de manera que el estudiante avance aprendiendo el contenido requerido.

Todo esto requiere la planeación consciente, de clases que contengan actividades de aprendizaje cognitivamente estimulantes, que incluyan materiales yrecursos apropiados, y la formación internacional de grupos de trabajo de estudiantes. Una práctica de un nivel competente en este componente reconoce un

plan de instrucción bien diseñado, que atiende las necesidades de aprendizaje de varios grupos de estudiantes; una talla no le sirve a todos. En el nivel dedestacado, el maestro planea la instrucción que tiene en cuenta las necesidades específicas de cada estudiante y solicita ideas a los estudiantes sobre la mejorforma de estructurar el aprendizaje. Luego implementa este plan en el Dominio 3.

Los elementos del componente 1e son: Actividades de aprendizaje

Instrucción diseñada para motivar a los estudiantes y avanzar en el contenido

Materiales de instrucción y recursos Apropiados a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes Grupos de instrucción

Organizados intencionalmente para apoyar el aprendizaje Estructura de la unidad y de la clase

Secuenciada y clara de manera que permite que el aprendizaje del estudiante avance

Los indicadores incluyen: Clases que apoyan los resultados de instrucción y reflejan los conceptos importantes Mapas de instrucción que indican las relaciones que anteceden el aprendizaje Actividades que representan un alto nivel de pensamiento Se observan oportunidades para que los estudiantes tomen decisiones Uso de recursos variados Grupos de trabajo y aprendizaje bien pensados Planeación de unidad estructurada


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1e:Diseña unainstruccióncoherente

Gran parte de las experiencias deaprendizaje, están poco alineadascon los resultados de instrucción yno representan una estructuracoherente. Las actividades no estándiseñadas para que los estudiantes

se involucren en un aprendizajeactivo y el tiempo asignado no esrealista. Los grupos de instrucciónno apoyan los resultados deenseñanza y no ofrecen variedad.

Algunas de las actividades deaprendizaje y materiales son apropiadas

para los resultados de instrucción, yrepresentan un reto cognitivo moderado,

pero sin diferenciación para variosestudiantes. Los grupos de instrucción,

apoyan parcialmente los resultados deinstrucción, esforzándose por ofreceralgo de variedad. El plan de la unidadtiene algo de estructura reconocible;

pero no hay coherencia en la secuenciade las actividades, ofrece un tiemporazonable la mayoría de las veces.

El maestro coordina el contenido, elconocimiento de los estudiantes y losrecursos para diseñar una serie deexperiencias de aprendizaje alineadascon los resultados de instrucción,acorde a grupos de estudiantes. Las

actividades de aprendizaje, tienenasignado un tiempo razonable,representan un reto cognitivosignificativo, con algunadiferenciación para diferentes gruposde estudiantes. El plan de unidad tieneuna estructura clara define el usoapropiado para varios grupos deinstrucción.

El plan representa la coordinación delconocimiento profundo delcontenido, la comprensión de lasnecesidades de los estudiantes y losdiferentes recursos disponibles,incluyendo la tecnología; dando

como resultado una serie deactividades de aprendizaje, diseñadas para que los estudiantes se involucrenen actividades cognitivas de altonivel. Estas actividades, sondiferenciadas y apropiadas para cadaestudiante. Los grupos deinstrucción son variados, y ofrecenoportunidades de eleccion para losestudiantes. La estructura de launidad es clara y permite diferentescaminos, de acuerdo a lasnecesidades de los estudiantes.


Las actividades de aprendizaje son aburridas y no están bienalineadas con los objetivos deinstrucción.

Los materiales no sonatractivos o no alcanzan losresultado de instruccion.

Los grupos de instrucción noapoyan el aprendizaje.

Los planes de unidad, no estánestructurados o en secuencia y no

son realistas con las expectativas.

Las actividades de aprendizajerepresentan un reto moderado.

Los recursos son adecuados, pero poco variados.

Los grupos de instrucción, son alazar o apoyan los objetivos

parcialmente. Los planes de unidad no son

coherentes, o pueden ser poco realistasen términos de las expectativas detiempo.

Las actividades son acordes a losresultados de instrucción.

Las actividades dan laoportunidad de alcanzar un nivel de

pensamiento superior. El maestro ofrece una variedad

de materiales y recursos apropiados yretadores.

Los grupos de instrucción estánorganizados en detalle paramaximizar el aprendizaje yaprovechar las fortalezas de losestudiantes.

Los planes de unidad, están bienestructurados, con un tiemporazonable asignado.

Además de las características de“competente”

Las actividades permiten que elestudiante escoja.

La experiencia de aprendizaje seconecta con otras disciplinas.

El maestro ofrece una variedadde recursos apropiados, que estándiferenciados para el nivel de losestudiantes en la clase.

Los planes de unidad estándiferenciados, de acuerdo a lasnecesidades individuales de losestudiantes.

Ejemplos Después de que memoricen las

partes del microscopio, el maestro planea que los estudiantes de grado9 coloreen el dibujo.

A pesar de tener un libro detexto de hace 15 años, el maestro lo

Después de una mini-clase, elmaestro planea tener a toda la clase

jugando algo que refuerce lashabilidades que les enseñó.

El maestro encontró un atlas parausar como complemento en la unidad de

El maestro revisa sus actividadesde aprendizaje con referencia al usode “verbos de acción” y reescribealgunas de las actividades para querepresenten un mayor reto.

El maestro crea una lista de

La unidad del maestro enecosistemas, lista una variedad deactividades de alto nivel; losestudiantes escogen aquellas que vanmás con su estilo de aprendizaje.

Mientras completan sus


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usará como único recurso en suunidad sobre comunismo.

El maestro organiza su clase por filas alfabéticamente y todo elaño organiza grupos de trabajo de4, de acuerdo a la forma comoestán sentados.

Las unidades de trabajo estánescritas en papelitos pegadas a sulibro de notas, solo indican si hayexplicación, actividad o examen.

geografía. El maestro siempre deja que los

estudiantes escojan su grupo de trabajo porque así se portan mejor.

Las unidades están bien planeadas, pero el tiempo estimado es muy corto para profundizar en los conceptos.

título de historias de ficción queexpandirán el conocimiento de susestudiantes en la edad de laexploración.

El maestro planea que losestudiantes completen proyectos en

pequeños grupos; los seleccionacuidadosamente teniendo en cuenta elnivel de habilidad y el estilo deaprendizaje de los integrantes.

El maestro revisa las unidades detrabajo con su jefe, están bien

estructuradas, con el tiempo necesario y las actividades claramenteexplicadas.

proyectos, los estudiantes puedenusar una variedad de recursos, quela maestra ha codificado de acuerdoal grado de dificultad de lectura,

para selección de los estudiantes. Después de hacer trabajo

colaborativo, los estudiantesreflexionan sobre su participación enel proceso y hacen sugerencias sobreuna futura forma de organizar los

grupos. La planeación, claramente

indica los conceptos enseñados enlas últimas clases; las clases estándiseñadas para que los estudianteshagan conexiones con elconocimiento aprendido

previamente.


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Componente 1f Diseña la evaluación de estudiantes

1f:Diseña laevaluación

de estudiantes

Una buena enseñanza requiere de ambas, evaluación del aprendizaje y evaluación para el aprendizaje. Las evaluaciones del aprendizaje, garantizan que elmaestro sabe que los estudiantes han aprendido lo que se espera que aprendan. Estas evaluaciones, deben estar diseñadas de tal manera que ofrezcan evidenciade todos los posibles resultados de aprendizaje; es decir, que se requieren diferentes métodos para evaluar habilidades de razonamiento más que conocimientorelacionado con datos. Aún más, dicha evaluación necesita estar adaptada a las necesidades particulares de estudiantes individuales, por ejemplo, un estudiantecon un nivel bajo de inglés, puede requerir un método de evaluación diferente que le permita demostrar su nivel de comprensión.

La evaluación para el aprendizaje, le permite al maestro integrar las evaluaciones directamente en el proceso de instrucción y modificarlo o adaptarlo en lamedida en que lo necesite, para garantizar la comprensión del estudiante. Dichas evaluaciones, si bien son implementadas durante la instrucción, deben serdiseñadas como parte del proceso de planeación. Estas estrategias de evaluaciones formativas, son continuas y deben ser usadas por ambos, maestros yestudiantes para monitorear el progreso hacia la comprensión de los resultados de aprendizaje.

Los elementos del componente 1 e son: Congruencia con los resultados instruccionales

Las evaluaciones deben coincidir con las expectativas de aprendizaje Criterios y estándares

Las expectativas deben estar claramente definidas Diseño de evaluaciones formativas

Las evaluaciones para el aprendizaje deben estar planeadas como parte del proceso de instrucción Uso para la planeación Los resultados de las evaluaciones son una guía para planeaciones futuras

Los indicadores incluyen: Los planes de clase muestran correspondencia entre las evaluaciones y los resultados de instrucción. El estilo de la evaluación, es adecuado al estilo de los resultados. Se ofrece una gran variedad de oportunidades de desempeño a los estudiantes Se dispone de evaluaciones modificadas, para estudiantes de manera individual, si se requiere. Las expectativas están claramente escritas, con descriptores para cada nivel de desempeño. Las evaluaciones formativas están diseñadas para informar minuto a minuto las decisiones que toma el maestro durante la instrucción.


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1f:Diseño de laevaluación

de estudi antes

Los procedimientos de evaluaciónno son congruentes con losresultados de instrucción; laestrategia propuesta no tiene uncriterio o estándares definidos. Elmaestro no tiene un plan paraintegrar la evaluación formativa enel plan de unidad, o de usar losresultados de la evaluación paradiseñar sus próximas clases.

Algunos de los resultados deinstrucción son evaluados a travésde estrategias acertadas, pero otrosno. Hay estándares y criterios deevaluación, pero no son claros. Laestrategia para usar la evaluaciónformativa es rudimentaria e incluye

pocos resultados de instrucción. Elmaestro tiene la intención de usar losresultados de la evaluación, para

planear la siguiente clase de todoscomo grupo.

El plan de evaluación que elabora elmaestro, está alineado con los resultadosde instrucción; las metodologías deevaluación pueden haber sido adaptadas

por grupos de estudiantes. Los criteriosy estándares de evaluación son claros.El maestro tiene una estrategia biendesarrollada para usar la evaluaciónformativa y formas específicas de usarla.El maestro tiene la intención de usar losresultados de evaluación, para planearlas siguientes clases por grupos deinstrucción.

El maestro planea la evaluación delos estudiantes y está totalmentealineada con los resultados deinstrucción, con criterios yestándares claros ,que muestranevidencia de la contribución delestudiante a su propio desarrollo.Las estrategias de evaluación hansido adaptadas a estudiantes, encasos necesarios. El maestro tieneuna estrategia bien diseñada, parausar la evaluación formativa; y tantoel maestro como el estudianteacceden a la información y la usan.El maestro tiene la intención de usarlos resultados de evaluación para

planear las siguientes clases,teniendo en cuenta estudiantes

particulares.


Las evaluaciones noconcuerdan con los resultados deinstrucción.

No hay criterios de evaluación No se ha diseñado la

evaluación formativa. Los resultados de la

evaluación no tienen efecto en las planeaciones siguientes.

Solo parte de los resultados deinstrucción se tocan en lasevaluaciones planeadas.

Los criterios de evaluación sonvagos.

En la planeación hay referenciaa la evaluación formativa, pero aúnno se ha desarrollado por completo.

Los resultados de evaluación sonusados para diseñar las unidades declase para todo el grupo sin tener encuenta casos especiales.

Todos los resultados de aprendizajetienen un método de evaluación.

Los tipos de evaluación concuerdancon las expectativas de aprendizaje.

La planeación indica diferenciaciónen la evaluación cuando se requiere

Los criterios de evaluación estánclaramente escritos.

La planeación incluye evaluaciones formativas para usarlas durante lainstrucción.

Las unidades de trabajo indican posibles cambios basados en laevaluación formativa.


La evaluación ofreceoportunidades de elección alestudiante.

Los estudiantes participan en eldiseño de la evaluación de su propiotrabajo.

Las evaluaciones diseñadas porel maestro, en lo posible tienenaplicación en el mundo y larealidad.

Los estudiantes desarrollanrúbricas, de acuerdo a objetivos deaprendizaje especificados por elmaestro.

Los estudiantes estánactivamente involucrados en recogerinformación de la evaluación

formativa y dar su opinión. El maestro califica los

exámenes sobre los fundamentos de La meta del la unidad de Europa

en el currículo del distrito, es que los El Sr. K sabe que sus estudiantes

escribirán un ensayo persuasivo como Para enseñar el texto

Persuasivo, la Sra. H., planeó que su


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Ejemplosla constitución de los EstadosUnidos, basándose en la gramática

y la puntuación; por cada error lesbaja un punto de 7 a 6 y a 5 y así

sucesivamente. Después de que los estudiantes

presentan su investigación sobreGlobalización, el maestro les da sunota; cuando los estudiantes

preguntan cómo llegó a esosresultados solo dice: “después detanto tiempo en educación solo séque nota dar”

El maestro dice , “¿Cuál es ladiferencia entre la evaluación

formativa y el test que hago al finalde la unidad?”

El maestro dice, “tengo estecurrículo que debo cumplir y debo

seguir adelante”.

estudiantes entiendan las relaciones geopolíticas, y la planeación delmaestro es que los estudiantesmemoricen las capitales y ríos detodos los países.

Los estudiantes reciben lasevaluaciones de manos del maestro ycada una, solo tenía un númeroescrito.

evaluación en la prueba de estado, como preparación harán escritos de este tipo previamente.

La Sra. M. escribe una rúbrica para su tarea de investigación; establecemúltiples fuentes para asegurarse quelos niveles de expectativas esténclaramente definidos.

El Sr. C. crea un cuestionario corto para distribuir a sus estudiantes al finalde clase; basándose en las respuestaslos organizará en diferentes grupos detrabajo para las próximas actividades.

Basándose en la evaluación formativa realizada la mañana anterior,la Sra. D, planea tener 5 estudianteshaciendo un proyecto de mayor reto,mientras ella trabaja con otros 6estudiantes reforzando los conceptos.

grupo investigue y escriba sobre un asunto que es importante

para los estudiantes: el uso de loscelulares en clase.

Los estudiantes de Mr. J.escribirán la rúbrica de su proyecto

final sobre los beneficios de laenergía solar. Mr. J. les mostróvarios ejemplos de rúbricas y latendrán como referente mientrasconstruyen la propia.

Después de la clase, Mr. L. le pide a los estudiantes que califiquen su comprensión, en una escala de 1a 5; los estudiantes saben que loque califiquen determinará lasactividades de la próxima clase.

La Srta., T. ha desarrollado unarutina para su clase; los estudiantes

saben que si están teniendodificultades con los conceptos se

sientan en un grupo pequeño con el profesor durante el tiempo de taller.


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Dominio 2: Ambiente del Salón de Clase

Componente 2 a: Crea un ambiente de respeto y empatía

2 a:Crea un

ambiente derespeto yempatía

Una habilidad esencial para enseñar, es el manejo de las relaciones con los estudiantes y asegurarse que las relaciones entre los estudiantes sean positivas yconstructivas. Los maestros crean un ambiente de respeto y empatía en su clase, por la forma en que interactúan con los estudiantes y por las interacciones queapoyan y cultivan entre ellos. Un aspecto importante del respeto y la empatía, se relaciona con la forma como el maestro le responde a los estudiantes y por laforma como acepta que los estudiantes se traten entre ellos. Los patrones de interacción son determinantes en el tono general que se da en la clase. En un

ambiente respetuoso, todos los estudiantes se sienten valorados y seguros.Los elementos del componente 2 a que son evaluados, se enumeran a continuación:

Las interacciones del maestro con los estudiantes, incluyendo ambas, acciones y palabras. Las interacciones del maestro con sus estudiantes determina e l tono de la clase. A través de sus interacciones los maestros transmiten su interés y genuina preocupación por sus estudiantes.

Las interacciones del estudiante con otros estudiantes, incluyendo ambas, acciones y palabras. Tan importante como el trato del maestro hacia los estudiantes, es la forma como los estudiantes son tratados por sus compañeros de clase, incluso se podríadecir que puede resultar aún más importante para ellos. Peor aún, cuando son maltratados por ellos, esto hace que los estudiantes se sientan rechazados por

sus compañeros. En el mejor de los casos, las interacciones positivas entre los estudiantes son mutuamente constructivas y crean un ambiente escolar sanoemocionalmente. Los maestros modelan y enseñan a los estudiantes como construir interacciones respetuosas con otros y reconocen las interaccionesrespetuosas entre los estudiantes.

Los indicadores incluyen: Tomar turnos para hablar y ser respetuosos. Respeto por la historia personal y la vida de los estudiantes por fuera del salón de clase. Lenguaje corporal del maestro y los estudiantes. Proximidad física. Calidez y comprensión. Cortesía Estímulo Escucha activa Equidad


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2a:Crea unambiente

de respeto y

empat ía

Los patrones de interacción enel salón de clase, tanto entre elmaestro y los estudiantes, comoentre los estudiantes, son engeneral negativas, insensibles, oinapropiadas a la historiacultural de los estudiantes y sunivel de desarrollo. Lasinteracciones se caracterizan porel sarcasmo, menosprecio o elconflicto. El maestro nointerviene cuando haysituaciones de irrespeto.

En general, los patrones de interacciónen el salón, tanto entre el maestro y losestudiantes como entre los estudiantes,son apropiados pero, ocasionalmente

pueden reflejar inconsistencias, talescomo favoritismos o ignorar a losestudiantes debido su edad, cultura oniveles de desarrollo. Los estudiantesraramente muestran falta de respeto entreellos. El maestro intenta intervenir,cuando observa conducta de irrespeto,con resultados poco equitativos. Engeneral, los resultados finales de lasinteracciones son neutrales, notransmiten ni conflicto ni calidez.

Las interacciones maestro-alumno sonamistosas, y en general demuestrancomprensión y respeto. Talesinteracciones, son acordes a la edad delos estudiantes. Los estudiantesexpresan respeto por el maestro. Engeneral las interacciones entre losestudiantes demuestran cortesía yrespeto. El maestro responde con éxitoa la conducta irrespetuosa entre losestudiantes. La red de interaccionesque resulta, en general es de cortesía yrespeto, pero impersonal.

Las interacciones entre el maestro ysus estudiantes a nivel individual, sonaltamente respetuosas, reflexivas,genuinamente cálidas, afectuosas ysensibles hacia los estudiantes cómoindividuos. Los estudiantes expresanrespeto por el maestro y estocontribuye a altos niveles de civismoentre todos los miembros de la clase.La red de interacciones que resulta esde conexiones positivas con losestudiantes como individuos.


El maestro se dirige demanera irrespetuosa a losestudiantes. El lenguajecorporal de los estudiantesindica que se sienten lastimadose inseguros.

Los estudiantes sonirrespetuosos entre ellos y elmaestro no interviene ante esto.

El maestro no muestraninguna familiaridad ocomprensión por los intereses o

personalidades individuales delos estudiantes.

La calidad de las interaccionesentre el maestro y los estudiantes , oentre los estudiantes no es equitativa, yalgunas veces es de irrespeto.

El maestro intenta responder a laconducta de irrespeto entre losestudiantes, con resultados poco justos.

El maestro intenta relacionarse conlos estudiantes de manera individual,

pero la reacción de los estudiantesindica que sus esfuerzos no son del todoexitosos o no son muy frecuentes.

El diálogo entre el maestro y losestudiantes, y entre los estudiantes esigualmente respetuoso.

El maestro interviene ante laconducta irrespetuosa entre losestudiantes.

El maestro establece conexiones superficiales con los estudiantes, demanera individual..


El maestro demuestraconocimiento y afecto individual, porla vida de los estudiantes más allá delcolegio.

Cuando se requiere, losestudiantes intervienen la conductainadecuada entre sus compañeros.

No hay conducta irrespetuosaentre los estudiantes.

La respuesta del maestro, antecualquier conducta inadecuada delestudiante respeta la dignidad delestudiante.

Ejemplos

Un estudiante se desploma sobre su silla, enseguida hayun comentario de su maestro.

Un estudiante mira feo a uncompañero cuando expresa unaidea y el maestro no interviene.

Muchos estudiantes hablancuando el maestro y otrosestudiantes están hablando; elmaestro no los corrige.

Algunos estudiantes

Los estudiantes ponen atención pasivamente a su maestro, pero intentanhablar, pasarse notas, etc. cuando otrosestudiantes tienen la palabra.

Unos pocos estudiantes no seinvolucran con otros en la clase, inclusocuando deben trabajar en pequeños

grupos. Los estudiantes aplauden con

desgana después de la presentación deun compañero de la clase.

El maestro se dirige a losestudiantes por su nombre.

El maestro saluda a los estudiantes por su nombre cuando están entrando a su clase o durante la misma.

El maestro se pone al mismo nivelde los estudiantes; por ejemplo, seinclina o se acuclilla al lado del pupitrede un estudiante que está trabajando.

Los estudiantes están atentos a loque el maestro está diciendo.

El maestro pregunta sobre el partido de fútbol del fin de semana olos pasatiempos de los estudiantes.

Algunos estudiantes le piden silencio a otros, mientras el maestro uotro estudiante tienen la palabra.

Los estudiantes aplauden conentusiasmo después de una

presentación bien hecha por uncompañero.

El maestro dice: “ esa es una


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rehúsan trabajar con otroscompañeros.

El maestro no se dirige alos estudiantes por su nombre.

El maestro dice “no le hables de esa forma a tus compañeros” pero elestudiante levanta sus hombros.

Los estudiantes esperan que elcompañero termine de hablar antes dehablar ellos.

Los estudiantes aplaudencortésmente después de que sucompañero hace su presentación.

Los estudiantes se ayudan entre sí, y aceptan la ayuda de otros.

El maestro y los estudiantesutilizan palabras de cortesíacomo:”por favor, gracias, permiso,etc.”.

El maestro dice “no le h ables deesa forma a tus compañeros” y elinsulto llega hasta allí.

idea interesante Carlos, pero te estásolvidando que …”


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2bEstablece

una Culturapara el

Aprendizaje

La cultura del salón de clase secaracteriza por la falta delcompromiso con el aprendizaje por

parte del maestro o del estudiante y poca o no inversión de energía por parte del estudiante en la tareaasignada.

No se espera, ni se valora el trabajoarduo. Las expectativas de un trabajomediocre es la norma y se esperaque solo uno o dos o estudiantesrespondan a un nivel alto.

La cultura del salón de clase secaracteriza por el poco compromiso conel aprendizaje por parte del maestro o delestudiante. El maestro parece estar solointeresado “en ir con la corriente” y losestudiantes parecen estar solointeresados en terminar el trabajo, no enla calidad del mismo.El maestro transmite que el éxito de losestudiantes es el resultado de suhabilidad natural, más que por su arduotrabajo; las expectativas de un altorendimiento en el aprendizaje estánreservadas para aquellos estudiantes quese considera tienen aptitudes naturales

para la asignatura.

La cultura del salón de clase, es la deun lugar cognitivamentedemandante, donde el aprendizaje esvalorado por todos, donde en generalhay altas expectativas de aprendizaje

para la mayoría de los estudiantes.El maestro transmite que trabajandoduro los estudiantes puede teneréxito; los estudiantes comprenden surol como aprendices yconsistentemente se esfuerzan poraprender. Las interacciones en elsalón de clase apoyan el aprendizajey el trabajo duro.

La cultura del salón de clase es la deun lugar cognitivamente vibrante,caracterizado porque se comparte lacreencia en la importancia delaprendizaje. El maestro transmite a susestudiantes que pueden tener un altorendimiento e insiste en que puedenlograrlo trabajando duro; losestudiantes asumen la responsabilidadde una altísima calidad, tomando lainiciativa de mejorar su producción,hacer revisiones, añadiendo detalles oapoyando a sus compañeros.


El maestro transmite que lasrazones por las cuales se debetrabajar son externas o trivializa lasmetas y las tareas.

El maestro transmite, por lomenos a algunos de los estudiantes,que el trabajo asignado esdemasiado difícil para ellos.

Los estudiantes expresan poco oningún orgullo por su trabajo.

El tiempo de clase se inviertemás en socializar que en aprender.

La energía del maestro hacia eltrabajo es neutral: lo que indica que nohay un gran compromiso, pero tampoco,“ un sabotaje ” .

El maestro transmite grandesexpectativas solo hacia algunos .

Los estudiantes cumplen con lasexpectativas del maestro hacia elaprendizaje, pero no demuestran uncompromiso tomando su propiainiciativa hacia el trabajo.

Muchos estudiantes demuestranque están buscando “la vía fácil”.

El maestro comunica laimportancia del aprendizaje, y quecon el trabajo duro todos losestudiantes pueden tener éxito.

El maestro tiene muy en cuentalas habilidades de los estudiantes.

El maestro transmite unaexpectativa de un alto nivel deesfuerzo por parte de losestudiantes.

Los estudiantes se esfuerzanbastante para terminar trabajos dealta calidad.

Además de las características de“Competente”,

El maestro comunica una pasión genuina por la asignatura.

Los estudiantes muestran que noestán satisfechos, a menos que hayanlogrado comprender.

Las preguntas y comentarios delos estudiantes, muestran su deseo porentender el contenido, más que solollegar a la respuesta correcta.

Los estudiantes reconocen losesfuerzos de sus compañeros.

Los estudiantes toman la iniciativade mejorar la calidad de su trabajo.

Ejemplos El maestro le dice a los

estudiantes, que están explicando untema porque está en el examen, en ellibro o lo manda el MEN.

El maestro le dice a un estudiante“por qu é no intentas este problema quees más fácil?”

Los estudiantes entregan sustrabajos incompletos o descuidados.

El maestro dice:”vamos a haceresto ”

El maestro dice:”yo creo que lamayoría de ustedes pueden hacer e sto”.

Los estudiantes consultan entre elloscomo pueden, para completar un taller,

sin retar a sus compañeros para que piensen.

El maestro no motiva a los

El maestro dice” esto esimportante! Cuando se presenten aun trabajo deben expresarse

gramaticalmente bien. El maestro dice: Esto es

importante! Es fundamental en lacomprensión de la histor ia”

El maestro dice: “ trabajemosen esto junto, yo se que es difícil

El maestro dice “realmente esdivertido encontrar los patrones para

factorizar polinomios ” Un estudiante le pide a un

compañero que le explique unconcepto o procedimiento ya que no leentendió al profesor.

El estudiante le pregunta al profesor si puede hacer de nuevo un


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Los estudiantes no se involucran en el trabajo y el maestro lo ignora.

Los estudiantes no hancompletado sus tareas y el maestrono responde ante esto.

Casi todas las actividades son para “mantenerlos ocupados”

estudiantes que están pasando trabajos. Algunos estudiantes llegan a

trabajar después de que se ha dado lainstrucción o después de haber entradoal salón.

pero todos pueden hacerlo” El maestro le devuelve un papel

a un estudiante y le dice: “sé que puedes hacer un mejor trabajo enesto”, el estudiante lo recibe sinreplicar.

Los estudiantes se ponen atrabajar de inmediato apenas lesasignan un trabajo o apenas lleganal salón.

trabajo, ya que ahora se da cuenta de lamanera como puede mejorarlo.

Los estudiantes trabajan, aúncuando el maestro no está trabajandocon ellos o no los está dirigiendo.


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Componente 2c : Maneja los procedimientos del salón

2cM aneja los

procedimientos

del salón

Un salón de clase que funciona bien es prerrequisito para una buena instrucción y un alto nivel de compromiso por parte de los estudiantes. Los maestros debenestablecer y monitorear rutinas y procedimientos que faciliten el funcionamiento y el uso eficiente del tiempo en la clase. Las características de un grupo declase bien manejado son que, los grupos de instrucción son usados eficientemente, las tareas que no son de instrucción se completan eficientemente, y latransición entre las actividades y la manipulación del material de clase se da habilidosamente y en orden para optimizar el tiempo de instrucción. El

establecimiento de rutinas eficientes, y enseñarle a los estudiantes a usarlas, se puede inferir por esa sensación de que “la clase se maneja sola”.

Los elementos del componente 2 c son: Manejo de los grupos de instrucción

El maestro ayuda a que los estudiantes desarrollen las habilidades de trabajo en equipo, con propósito y poca supervisión del maestro. Manejo de las transiciones

Muchas clases enganchan a los estudiantes en diferentes tipos de actividades, en pequeños grupos, grandes grupos, trabajo independiente. Es importante que se desperdicie poco tiempo en los cambios de una actividad a otra; los estudiantes saben cuál es el “rollo” y se ejecuta sin problemas.

Manejo de materiales e insumos Los maestros experimentados, tienen todos los materiales a mano, y le han enseñado a los estudiantes rutinas para distribuir y recoger los materiales con unnivel de interrupción del flujo de la instrucción en la clase mínimo.

Desempeño de las responsabilidades que no son de instrucción.

En general, muy poco tiempo de instrucción se pierde en actividades, tales como llamar a lista, firmar permisos de salidas, recoger desprendibles de unacircular, etc.

Los indicadores incluyen: Buen funcionamiento de todas las retinas. Poca o ninguna pérdida de tiempo de instrucción. Los estudiantes juegan un papel importante en que las rutinas se cumplan. Los estudiantes saben qué hacer, hacia donde moverse.


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2cM aneja los

procedimientosdel salón

Mucho tiempo de instrucción sedesperdicia debido a retinas y

procedimientos de clase ineficientes.Hay poca o ninguna evidencia deque el maestro manejaeficientemente los grupos deinstrucción, la entrega de materialesy manejo de insumos ,y/o latransición entre actividades. Hay

poca evidencia de que losestudiantes conocen o siguen rutinasestablecidas.

Parte del tiempo de instrucción se pierde, debido a que hay retinas y procedimientos parcialmente efectivosen el salón de clase. El manejo delmaestro, de los grupos de instrucción,la entrega de materiales y manejo deinsumos, y/o la transición entreactividades, es inconsistente; lo cuallleva a algunas interrupciones en elaprendizaje. Con guía más

permanente, los estudiantes siguen lasrutinas establecidas.

Se desperdicia poco tiempo deinstrucción debido a que hay rutinas y

procedimientos de clase eficientes.El manejo del maestro, de los gruposde instrucción, la entrega demateriales y manejo de insumos , y/ola transición entre actividades, esconsistente y exitosa. Con pocosllamados y guía los estudiantessiguen las rutinas de claseestablecidas.

El tiempo de instrucción se optimiza,debido a rutinas y procedimientos declase eficientes. Los estudiantescontribuyen al manejo de los gruposde instrucción, la transición entreactividades, y/o le entrega y manejode materiales e insumos. Las rutinasson bien comprendidas y pueden seriniciadas por los estudiantes.


Los estudiantes que no estántrabajando con el maestro, estáninterrumpiendo la clase.

No hay procedimientosestablecidos para distribuir yrecoger los materiales.

Los procedimientos para otrasactividades son confusos y caóticos.

Los grupos pequeños están parcialmente enganchados trabajando,cuando el profesor no está con ellos.

Los procedimientos para lastransiciones entre actividades y larepartida y recogida de materiales,

parecen haber sido establecidas, perono funcionan muy bien.

Las rutinas de clase funcionaninconsistentemente.

Los estudiantes están trabajando productivamente en grupos pequeños.

La transición de trabajo de un grupo pequeño al grande, se da contranquilidad.

Las rutinas para repartir yrecoger materiales e insumos,

funciona eficientemente. Las rutinas de clase funcionan muy

bien..


Los estudiantes y suscompañeros toman la iniciativa deasegurar que el tiempo de clase seuse productivamente.

Los mismos estudiantes seaseguran de que la transición entrerutinas se logre exitosamente.

Los estudiantes toman lainiciativa a la hora de repartir yrecoger material eficientemente.

Ejemplos Cuando se organizan en

pequeños grupos, los estudiantes no saben que tienen que hacer o adonde ir, si tienen que mover las

sillas, etc. Hay grandes filas para recibir

los materiales y suministros o pararepartirles y esto toma muchotiempo.

Los estudiantes se chocan entre sí, sacándole punta al lápiz oacercándose a recoger su cuaderno.

El juego de roles consume muchotiempo al comienzo de la clase y ahorano están haciendo nada.

La mayoría de los estudiantes preguntan qué deben hacer o miran

Algunos estudiantes que no estántrabajando con el maestro no están

productivamente comprometidos con elaprendizaje.

La transición entre una actividadde todo el grupo a grupo pequeño, esdifícil pero se logra.

Los estudiantes no están segurosque deben hacer cuando los materiales

se están entregando o recogiendo. Los estudiantes hacen algunas

preguntas de aclaración sobre el procedimiento.

Las rutinas de llamar a lista, yverificar la asistencia después delalmuerzo toma más tiempo del que

sería necesario si estuvieran

Los estudiantes empiezan unaactividad mientras el maestro llamalista.

Los estudiantes se mueven sindificultad entre las actividades detodo el grupo a las de grupos

pequeños. El maestro algo que empieza a

descontar el tiempo (reloj), que tieneel estudiante para regresar al puesto.

El maestro tiene establecida una señal para enfocar la atención, comolevantar la mano o bajar laintensidad a la luz.

Un miembro de cada gruporecoge el material para la mesa.

Hay un sistema de codificación

Si un estudiante no trabaja en un subgrupo, es enviado donde el profesor por sus compañeros, parahacer más eficiente su trabajo.

Un estudiante le recuerda a suscompañeros los roles que van a

tener dentro del grupo. Un estudiante dirige a un

estudiante a una mesa donde debeorganizarse después de un cambio deactividad.

Un estudiante levanta la mano, para que sus compañeros atiendan.

Los estudiantes de maneraindependiente toman el registrotemprano en la mañana en el salón.


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alrededor para ver que hacen otros. interiorizadas como rutina. de colores establecido, donde sedeben guardar los materiales.

En pequeños grupos de trabajo,los estudiantes han establecido roles,

se escuchan, resumen los diferentes puntos de vista, etc.

La organización y limpieza al final de la clase es rápida y eficiente.


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Componente 2d: Maneja la conducta del estudiante

2dManeja la

Conducta del

estudiante

Para que los estudiantes puedan atender totalmente al contenido, el ambiente de la clase debe estar en orden, se debe sentir una atmósfera de trabajo productivo,que marcha sin ser autoritaria. En un salón productivo, los estándares de conducta son claros para los estudiantes; ellos saben qué pueden hacer y qué puedenesperar de sus compañeros. Incluso cuando se les llama la atención por su comportamiento, los estudiantes se sienten respetados; su dignidad no se ve afectada.Los maestros calificados, consideran la conducta positiva del estudiante no como un fin en si misma, sino como un prerrequisito para alcanzar un alto nivel de

compromiso en el contenido.

Los elementos del componente 2 d son: Expectativas.

Es claro, ya sea por lo que dice el maestro, o por inferencia de las acciones de los estudiantes, que las expectativas para la conducta de los estudiantes ha sidoestablecida y está siendo implementada.

Monitoreo de la conducta de los estudiantes. Los maestros experimentados “parecen tener ojos detrás de la cabeza”, ellos están al tanto de lo que está pasando en el salón y se pueden acercar sutilmente aayudar a un estudiante cuando es necesario y seguir con el tema. En un nivel alto, este monitoreo es preventivo y sutil, por lo tanto no es fácil observarlo.

Respuesta al mal comportamiento del estudiante Incluso maestros experimentados se dan cuenta que ocasionalmente uno u otro estudiante transgrede los estándares de conducta acordados, la forma como elmaestro responda a estas infracciones es un reflejo importante de las habilidades del maestro. Los buenos maestros tratan de entender por qué el estudiante

se comporta de una u otra forma (¿Se siente inseguro con el contenido de la asignatura?, ¿Está tratando de impresionar a los compañeros?) y responde demanera que respeta la dignidad del estudiante. Las mejores respuestas son aquellas que atienden tempranamente el episodio en cuestión, aunque esto no siempre es posible.

Los indicadores incluyen: Estándares claros de conducta, posiblemente exhibidos, y posiblemente a los que se hace referencia durante la clase. Ausencia de severidad entre el maestro y los estudiantes en lo que concierne a la conducta. Consciencia del maestro sobre la conducta de los estudiantes. Acciones preventivas del maestro cuando se requieren. Equidad Ausencia de problemas de conducta. Refuerzo de la conducta positiva.


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2dM anejo de la

conductadel estudi ante

Parece no haber estándares deconducta establecidos, y muy pocoo ningún monitoreo delcomportamiento del estudiante por

parte del maestro. El estudiantereta los estándares de conducta. Larespuesta del maestro al malcomportamiento de conducta delestudiante es represivos o deirrespeto a la dignidad delestudiante.

Los estándares de conducta parecenhaber sido establecidos, pero suimplementación es inconsistente. Elmaestro intenta responder ymonitorear la conducta delestudiante y responder a los

problemas de conducta que se presentan, con resultados irregulares.La implementación de los estándaresde conducta es inconsistente.

La conducta de los estudiantesgeneralmente es apropiada. Elmaestro monitorea la conducta delestudiante en comparación a losestándares de conducta establecidos.La respuesta del maestro a los

problemas de conducta del estudiantees consistente, proporcional,respetuosa con el estudiante y esefectiva.

La conducta del estudiante estotalmente apropiada. Los estudiantesasumen un rol activo en monitorear su

propia conducta y la de otrosestudiantes de acuerdo a losestándares de conducta establecidos.El maestro hace un monitoreo de laconducta del estudiante de manerasutil y preventiva. La respuesta delmaestro a los problemas de conductaes sensible a las necesidadesindividuales de los estudiantes y demanera respetuosa con ellos.


El ambiente de la clase escaótico, aparentemente no haestándares de conducta.

El maestro no monitorea laconducta del estudiante.

Algunos estudiantestransgreden las normas del salón

sin que el maestro se dé cuenta. Cuando el maestro nota el mal

comportamiento, parece indefensoante la situación.

El maestro intenta mantener elorden en el salón de clase pero éxito

inconsistente; los estándares deconducta, si existen, no son evidentes.

El maestro intenta hacer seguimiento al comportamiento de laconducta del estudiante, pero sin un

sistema evidente. La respuesta del maestro al mal

comportamiento del estudiante esinconsistente, algunas veces esestricta y otras veces es flexible.

Los estándares de conducta parecen haber sido establecidos.

La conducta del estudiante generalmente es apropiada.

El maestro monitorea frecuentemente la conducta delestudiante.

La respuesta del maestro al malcomportamiento del maestro es

efectiva. El maestro reconoce el buen

comportamiento.


La conducta del estudiante escompletamente apropiada, no hayevidencia de mal comportamiento.

El maestro monitorea laconducta del estudiante, sin hablar,

solo caminado alrededor del salón. El estudiante interviene

respetuosamente con suscompañeros de clase, para cumplircon los estándares de conductaesperados.

Ejemplos Los estudiantes hablan

entre ellos, pero no hay la intencióndel maestro de pedirles que hagan

silencio. Un objeto pasa volando por el

salón, sin que el maestro lo note. Los estudiantes están

corriendo alrededor del salón, enun ambiente caótico.

Los estudiantes se distraen concelulares y Ipods y el maestro nohace nada al respecto.

Las reglas del salón están publicadas, pero ni el maestro ni losestudiantes se remiten a ellas.

Repetidamente, el maestre le pide a los estudiantes que se sienten yellos lo ignoran.

Le dice a un estudiante:“ ¿Dónde está su nota por llegartarde? Vaya a la oficina” y a otroestudiante: “ ¿No tiene la nota porllegar tarde?, entre y se sienta que

ya perdió suficiente explicación”.

A partir de una señal no verbalque hace el maestro, los estudiantescorrigen su conducta.

El maestro se mueve por todo el salón, supervisando la conducta delos estudiantes.

El maestro “mira con severidad ” al estudiante y deinmediato él/ella deja de hablar con

su vecino.

Un estudiante sugiere que revisenuna de las reglas del salón.

El maestro se da cuenta quealgunos estudiantes están hablandoentre ellos, y sin decir nada se lesacerca; los estudiantes dejan dehablar.

El maestro le pide a un estudiantehablar individualmente acerca de sumal comportamiento.

Un estudiante le recuerda a suscompañeros la norma acerca decomer chicle en clase.


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C omponente 2e: Organiza el espacio físico

2eOrganiza el

espaci o f ísico

El uso del entorno físico para promover el aprendizaje de los estudiantes es una característica de un maestro experimentado. Por supuesto , su uso varía deacuerdo a la edad de los es tudiantes: en un salón de primaria, los centros y rincones de lectura pueden ser la estructura de las actividades de clase, mientras quecon estudiantes mayores, la ubicación de las sillas y escritorios puede facilitar, o inhibir la riqueza de la discusión. Naturalmente, el salón debe ser seguro (sincables colgando o corredores de circulación peligrosos), y todos los estudiantes deben ser capaces de ver y escuchar que pasa en el salón de manera que puedan

participar activamente. Tanto el maestro como los estudiantes hacen un uso eficiente del computador y otras ayudas tecnológicas.Los elementos de este componente son:

Seguridad y fácil acceso La seguridad física es algo prioritario para todos los maestros, no puede ocurrir el aprendizaje, si los estudiantes corren peligro o si no tienen acceso altablero o a otro recurso.

Organización del mobiliario o de los recursos físicos.Tanto la organización del mobiliario en el salón, como los recursos disponibles, ofrecen la oportunidad para que el maestro avance en el aprendizaje; cuandoéstas se usan hábilmente con los estudiantes estos se motivan hacia el contenido de manera productiva. En los niveles más altos de desempeño, los mismosestudiantes contribuyen al entorno físico.

Los indicadores incluyen: Una atmósfera placentera y que convoca Entorno seguro Es accesible a todos los estudiantes Organización del mobiliario adaptable a las actividades de aprendizaje Tanto maestro y estudiantes hacen un uso efectivo de los recursos físicos, incluyendo la tecnología informática.


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2eOrgani za elespaci o f ísico

El entorno físico no es seguro, omuchos estudiantes no tienenacceso al aprendizaje. Hay pocaalineación entre la organizacióndel mobiliario y los recursos,incluyendo la tecnologíainformática, y las actividades declase.

El salón de clase es seguro, y elaprendizaje esencial es asequible a lamayoría de los estudiantes. Elmaestro usa de maneramoderadamente efectiva, losrecursos físicos incluyendo latecnología informática. El maestro

podría intentar modificar laorganización física en el salón paraque esté más acorde a las actividadesde aprendizaje, logrando éxito

parcialmente.

El salón de clase es seguro, y elaprendizaje es asequi ble a todos losestudiantes; el maestro garantiza que laorganización física del espacio esadecuada a las actividades deaprendizaje. El maestro usa de maneraefectiva los recursos físicos, incluyendola tecnología informática.

El salón de clase es seguro, y elaprendizaje es asequible a todos losestudiantes, incluso a aquellos con

marco para la buena enseñanza de charlotte danielson

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