manual formação de formadores_ novo referencial
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Manual de
Formação de
Formadores
Nhk3
MODÚLO A1 – FORMADOR PERFIL, CONTEXTOS .................................................. 10
ACOLHIMENTO ....................................................................................................... 10
CARACTERIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE FORMAÇÃO ................................................ 11
BREVE EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PORTUGAL ......................... 11
FORMAÇÃO PROFISSIONAL INSERIDA NO MERCADO DE TRABALHO ...................................... 13
ENSINO TRADICIONAL VS FORMAÇÃO PROFISSIONAL ........................................................ 13
CARACTERIZAÇÃO DE SISTEMAS DE FORMAÇÃO .................................................. 16
A LEI DE BASES DO ENSINO DO S ISTEMA EDUCATIVO .......................................... 16
O DIPLOMA LEGAL DE CERTIFICAÇÃO – DGERT .................................................... 30
SISTEMA NACIONAL DE QUALIFICAÇÕES ......................................................................... 31
O CATÁLOGO NACIONAL DE QUALIFICAÇÕES (CNQ) ......................................................... 34
A CADERNETA INDIVIDUAL DE COMPETÊNCIAS ................................................................. 36
QUADRO NACIONAL DE QUALIFICAÇÕES .......................................................................... 37
REDE DE ENTIDADES FORMADORAS ............................................................................... 38
CONSTITUIÇÃO DA EQUIPA (NOVAS OPORTUNIDADES) ....................................................... 39
ETAPAS E REFERENCIAIS DE INTERVENÇÃO ...................................................................... 40
PERFIL DO FORMADOR (ATIVIDADES, COMPETÊNCIAS E CAPACIDADES) ................................ 41
APRENDIZAGEM, CRIATIVIDADE E EMPREENDEDORISMO .................................... 42
PRINCÍPIOS DA TEORIA DA APRENDIZAGEM ..................................................................... 42
DOMÍNIOS DO SABER .................................................................................................. 44
OBJECTIVOS EDUCACIONAIS ......................................................................................... 45
TEORIAS DA APRENDIZAGEM ................................................................................ 47
JOHN WATSON (1878-1958) ..................................................................................... 47
ABORDAGEM DA REFLEXOLOGIA RUSSA - IVAN PAVLOV (1849-1936) ................................ 48
ABORDAGEM FUNCIONALISTA - WILLIAM JAMES (1842-1910) ......................................... 49
MAX WERTHEIMER (1880-1943) E WOLFGANG KÖHLER (1887-1967) – TEORIA DA FORMA
OU GESTALT .............................................................................................................. 50
ABORDAGEM BEHAVORISTA - B. F. SKINNER (1904-1990) ............................................. 51
APRENDIZAGEM POR MODELAGEM ................................................................................ 56
PRINCÍPIO DA INTERACÇÃO RECÍPROCA .......................................................................... 58
APRENDIZAGEM VERSUS COMPORTAMENTO ................................................................... 59
ATENÇÃO .................................................................................................................. 59
RETENÇÃO ................................................................................................................ 59
REPRODUÇÃO ............................................................................................................ 60
MOTIVAÇÃO/INTERESSES ............................................................................................ 60
TEORIAS COGNITIVISTAS .............................................................................................. 61
DAVID AUSUBEL (1918- ) –APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .............................................. 62
ROBERT GAGNÉ (1916-2002) – INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS .......................................... 64
TEORIAS CONSTRUTIVISTAS .......................................................................................... 68
JOHN DEWEY (1859-1952) ....................................................................................... 71
“A EDUCAÇÃO NÃO É A PREPARAÇÃO PARA A VIDA, É A PRÓPRIA VIDA.” ................................. 71
JEROME BRUNER (1915- ) ......................................................................................... 72
“O SABER É UM PROCESSO, NÃO É UM PRODUTO.” ........................................................... 72
FACTORES FACILITADORES E INIBIDORES DA APRENDIZAGEM ............................ 78
O APRENDENTE É UM SUJEITO AUTO-DIRIGIDO ................................................................. 79
O PLANO INDIVIDUAL DE APRENDIZAGEM E AS SUAS PRINCIPAIS VANTAGENS E DESVANTAGENS82
EMPREENDORISMO ............................................................................................... 84
FATORES QUE INFLUÊNCIAM O EMPREENDORISMO ........................................................... 85
QUAIS SÃO AS CARACTERÍSTICAS DOS EMPREENDEDORES? ............................................... 87
SOCIEDADE DO CONHECIMENTO .......................................................................... 87
O QUE É A PNL ....................................................................................................... 88
MÓDULO MF2 – SIMULAÇÃO PEDAGÓGICA INICIAL .............................................. 91
MÓDULO MF3 - COMUNICAÇÃO E DINAMIZAÇÃO DE GRUPOS EM FORMAÇÃO .... 92
COMUNICAÇÃO....................................................................................................... 92
ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO .................................................................................... 93
FIDELIDADE DA COMUNICAÇÃO ..................................................................................... 94
COMUNICAÇÃO INTERPESSOAL ..................................................................................... 94
FORMAS DE COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL ....................................................................... 95
RELAÇÕES INTERPESSOAIS – PRIMEIRAS IMPRESSÕES..................................................... 96
ATITUDES COMUNICACIONAIS E OS SEUS EFEITOS .............................................. 97
ESTILOS COMUNICACIONAIS ............................................................................... 100
A DETURPAÇÃO DA MENSAGEM ......................................................................... 102
COMO COMUNICAR EFICAZMENTE? .............................................................................. 108
SABER OUVIR FACILITA A COMUNICAÇÃO ....................................................................... 109
EMPATIA, REFORMULAÇÃO E FEEDBACK ....................................................................... 110
COMPORTAMENTO GERA COMPORTAMENTO. ................................................................. 111
A RELAÇÃO PEDAGÓGICA ..................................................................................... 113
A UTILIZAÇÃO DO ESPAÇO ................................................................................... 114
MOTIVAÇÃO .......................................................................................................... 115
MOTIVAÇÃO DE DESEMPENHO ............................................................................ 117
MOTIVAÇÃO INTERNA ........................................................................................... 117
MOTIVAÇÃO EXTERNA .......................................................................................... 117
NECESSIDADES FISIOLÓGICAS ............................................................................ 119
NECESSIDADES PSICOLÓGICAS .......................................................................... 119
TEORIAS MOTIVACIONAIS .................................................................................... 121
A TEORIA DE CAMPO DE KURT LEWIN ........................................................................... 121
TEORIA DOS DOIS FATORES – FREDERICK HERZBERG ..................................................... 121
HIERARQUIA DAS NECESSIDADES – MASLOW ................................................................ 122
O MODELO CONTINGENCIAL DE MOTIVAÇÃO DE VROOM ................................................... 122
TEORIA DA EXPECTAÇÃO - LAWLER ............................................................................... 123
OS GRUPOS E A SUA DINÂMICA ................................................................................... 124
TIPOS DE GRUPOS .................................................................................................... 125
ESTRUTURA ............................................................................................................. 126
AS FUNÇÕES DO GRUPO ...................................................................................... 127
TIPOS DE LIDERANÇA E OS SEUS EFEITOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA ............... 128
ESTILOS DE LIDERANÇA ...................................................................................... 130
LIDERANÇA AUTORITÁRIA OU AUTOCRÁTICA ................................................................... 130
LIDERANÇA DEMOCRÁTICA ......................................................................................... 130
LIDERANÇA LAISSEZ-FAIRE ........................................................................................ 131
O PAPEL DO FORMADOR ............................................................................................ 132
O PAPEL DO FORMANDO ............................................................................................ 132
GESTÃO DE CONFLITOS ....................................................................................... 135
MUZAFERD SHERI, PSICÓLOGO TURCO. -ESTUDO DE CASO ................................. 139
MEIOS PARA ULTRAPASSAR CONFLITOS : A COOPERAÇÃO, A MEDIAÇÃO E A
NEGOCIAÇÃO. ....................................................................................................... 140
CONFLITO E COOPERAÇÃO ................................................................................... 140
CONFLITO E MEDIAÇÃO ........................................................................................ 141
CONFLITO E NEGOCIAÇÃO .................................................................................... 142
A4. MÉTODOS E TÉCNICAS PEDAGÓGICAS .......................................................... 143
COMPETÊNCIAS A ADQUIRIR ....................................................................................... 143
METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE ENSINO/ APRENDIZAGEM............................... 143
APRENDIZAGEM PASSIVA ........................................................................................... 144
APRENDIZAGEM ACTIVA ............................................................................................. 144
ESTILOS DE APRENDIZAGEM ............................................................................... 145
EXPLORATÓRIA ......................................................................................................... 145
COLABORATIVA ........................................................................................................ 145
CRITÉRIOS DE ESCOLHA DOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS .................................... 145
CARACTERÍSTICAS DOS FORMANDOS: ........................................................................... 145
CARACTERÍSTICAS DO SABER:..................................................................................... 146
CONDICIONAMENTOS E RECURSOS INERENTES À SITUAÇÃO DE FORMAÇÃO: ........................ 146
CARACTERIZAÇÃO DOS MÉTODOS E TÉCNICAS PEDAGÓGICAS MAIS UTILIZADOS NA FORMAÇÃO
............................................................................................................................. 146
O QUE SÃO MÉTODOS PEDAGÓGICOS?......................................................................... 146
O QUE SÃO TÉCNICAS PEDAGÓGICAS? ......................................................................... 147
MÉTODO EXPOSITIVO ........................................................................................... 148
EXEMPLOS DO MÉTODO EXPOSITIVO:.................................................................. 149
MÉTODO INTERROGATIVO ................................................................................... 150
MÉTODO DEMONSTRATIVO ................................................................................. 153
MÉTODOS ACTIVOS .............................................................................................. 154
TÉCNICAS ............................................................................................................... 156
SIMULAÇÃO/ AUTOSCOPIA ......................................................................................... 156
JOGOS PEDAGÓGICOS/ DINÂMICAS DE GRUPO .............................................................. 157
ROLE-PLAYING/ JOGOS DE PAPÉIS .............................................................................. 158
ESTUDO DE CASOS ................................................................................................... 158
TEMPESTADE DE IDEIAS (BRAINSTORMING) .................................................................. 159
M5. OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO ........................... 160
COMPETÊNCIAS A ADQUIRIR ....................................................................................... 160
FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA .................................................................................. 160
M5.1 COMPETÊNCIAS E OBJETIVOS OPERACIONAIS ........................................... 161
DEFINIÇÃO DE OBJECTIVOS DE FORMAÇÃO ................................................................... 161
VANTAGENS E FUNÇÕES DA DEFINIÇÃO DE OBJECTIVOS .................................................. 161
NÍVEIS DE DEFINIÇÃO DOS OBJECTIVOS DE FORMAÇÃO .................................... 162
FINALIDADES ........................................................................................................... 162
METAS ................................................................................................................... 163
OBJECTIVOS GERAIS ................................................................................................. 163
OBJECTIVOS ESPECÍFICOS .......................................................................................... 163
OBJECTIVOS TERMINAIS ............................................................................................ 164
OBJECTIVOS INTERMÉDIOS ........................................................................................ 164
OBJECTIVOS DE NÍVEL MÍNIMO ................................................................................... 164
OBJECTIVOS DE DESENVOLVIMENTO ............................................................................ 164
OBJECTIVOS OPERACIONAIS ................................................................................ 165
COMPORTAMENTO ESPERADO .................................................................................... 165
CONDIÇÕES DE REALIZAÇÃO....................................................................................... 166
CRITÉRIOS DE ÊXITO ................................................................................................. 166
TAXIONOMIA DOS OBJECTIVOS ............................................................................ 167
M5.2 DESENHO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO -APRENDIZAGEM ..................... 170
ORGANIZAÇÃO E PLANEAMENTO DA FORMAÇÃO (PRESENCIAL E/OU A DISTÂNCIA) ................ 170
O DESAFIO DO PLANEAMENTO NA FORMAÇÃO PRESENCIAL VS. FORMAÇÃO À DISTÂNCIA ...... 171
CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO DE FORMAÇÃO ................................................................. 174
ANÁLISE DE NECESSIDADES DE COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS E DE CARACTERIZAÇÃO DO
CONTEXTO PROFISSIONAL DOS DESTINATÁRIOS .............................................................. 175
ELEMENTOS-CHAVE PARA A ANÁLISE DE NECESSIDADES .................................. 176
CONSTRUÇÃO DE UM MÓDULO DE FORMAÇÃO .................................................. 177
DESIGNAÇÃO DO MÓDULO ......................................................................................... 177
ENQUADRAMENTO .................................................................................................... 178
DURAÇÃO ................................................................................................................ 178
PÚBLICO-ALVO ......................................................................................................... 178
COMPETÊNCIAS VISADAS ........................................................................................... 179
CONTEÚDOS DE APRENDIZAGEM ................................................................................. 180
METODOLOGIAS ESTRATÉGICAS .................................................................................. 180
RECURSOS PEDAGÓGICOS ......................................................................................... 180
AVALIAÇÃO .............................................................................................................. 180
CONCEÇÃO E ELABORAÇÃO DO PLANO DE SESSÃO ............................................ 181
VANTAGENS DE UM PLANO DE SESSÃO: ........................................................................ 182
PRESSUPOSTOS DA ELABORAÇÃO DE UM PLANO DE SESSÃO ........................... 182
PREPARAÇÃO ........................................................................................................... 182
INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 183
DESENVOLVIMENTO .................................................................................................. 183
AVALIAÇÃO E SÍNTESE ............................................................................................... 184
ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO DE UM PLANO DE SESSÃO .............................. 184
INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 184
DESENVOLVIMENTO .................................................................................................. 186
3ª ETAPA – ANÁLISE DOS RESULTADOS ............................................................... 186
MF6 -. RECURSOS DIDÁCTICOS E MULTIMÉDIA .................................................. 189
OBJECTIVOS GERAIS ................................................................................................. 189
RECURSOS DIDÁCTICOS ............................................................................................ 189
F INALIDADES DE UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS D IDÁCTICOS ................................. 189
FACTORES QUE CONDICIONAM A ESCOLHA DOS RECURSOS DIDÁCTICOS ............................ 190
MEIOS E EQUIPAMENTOS DIDÁCTICOS ......................................................................... 190
APOIOS AUDIOVISUAIS ............................................................................................... 191
VANTAGENS E DESVANTAGENS DOS RECURSOS DIDÁCTICOS ........................................... 191
CUIDADOS DE UTILIZAÇÃO .......................................................................................... 194
QUADROS ............................................................................................................... 194
RETROPROJECTOR .................................................................................................... 194
VIDEOPROJECTOR – POWERPOINT .............................................................................. 195
ELABORAÇÃO DE TRANSPARÊNCIAS/SLIDES: ................................................................ 195
1. INFORMAÇÃO ....................................................................................................... 195
2. LETRA ................................................................................................................ 195
3. COR ................................................................................................................... 196
4. QUANTIDADE ....................................................................................................... 196
5. ALINHAMENTO ..................................................................................................... 196
6. ESPAÇAMENTO ENTRE LINHAS ................................................................................ 196
7. COMPRIMENTO DE LINHAS ..................................................................................... 197
ELABORAR APRESENTAÇÕES EM POWER POINT ............................................................. 197
ANIMAÇÃO .............................................................................................................. 201
M7 - PLATAFORMAS COLABORATIVAS E DE APRENDIZAGEM ............................. 202
PESQUISA E NAVEGAÇÃO NA INTERNET A EVOLUÇÃO DA WEB (DA 1.0 À ATUAL) .................. 203
PRIMEIRA GERAÇÃO – CURSOS POR CORRESPONDÊNCIA ................................................ 206
SEGUNDA GERAÇÃO – UNIVERSIDADES ABERTAS .......................................................... 207
TERCEIRA GERAÇÃO – ENSINO ASSISTIDO POR COMPUTADOR ......................................... 208
QUARTA GERAÇÃO – INTERNET, INTERACTIVIDADE E E-LEARNING ..................................... 209
INTRODUÇÃO À WEB. PRINCÍPIOS BÁSICOS DE FORMAÇÃO/SUPORTE DE FORMAÇÃO ATRAVÉS DE
PLATAFORMAS DE E-LEARNING; ................................................................................... 216
APRENDIZAGEM COOPERATIVA E COLABORATIVA. PRINCÍPIOS BÁSICOS SOBRE E-LEARNING .. 218
PRINCÍPIOS BÁSICOS SOBRE E-LEARNING...................................................................... 220
PRINCIPAIS VANTAGENS DO E-LEARNING: ...................................................................... 221
PRINCIPAIS DESVANTAGENS DO E-LEARNING: ................................................................ 222
TIPOLOGIAS E FUNCIONALIDADES DE UMA PLATAFORMA (P.E. MOODLE, …) ..... 222
AS SUAS PRINCIPAIS FUNCIONALIDADES SÃO: .................................................. 223
A SUA CARACTERÍSTICA CONSISTE NO CONTROLO EFICAZ DOS
ACESSOS À PLATAFORMA. ........................................................................... 223
MOODLE - FORMAS DE ACESSO AOS CONTEÚDOS ........................................................... 224
MOODLE - FORMAS DE INSCRIÇÃO/AUTENTICAÇÃO DE UTILIZADORES ............. 224
MOODLE - POSSIBILIDADES DE CUSTOMIZAÇÃO ............................................................. 225
ALTERAR A FUNCIONALIDADE DA PLATAFORMA ............................................................... 225
ALTERAR A APARÊNCIA DA PLATAFORMA ....................................................................... 225
PARAMETRIZAR A INSCRIÇÃO DE UTILIZADORES .............................................................. 225
MOODLE - CRIAÇÃO E EDIÇÃO DE CONTEÚDOS ............................................................... 225
ACTIVIDADES E RECURSOS DISPONÍVEIS ....................................................................... 226
O QUE FAZER/COMO FAZER PARA ACEDER AO CONTEÚDO? ............................... 228
REGRAS “NET-ETIQUETA” .......................................................................................... 229
MF 7.2 COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ....................................... 232
PRINCÍPIOS BÁSICOS DA WEB 2.0 (P.E., REDES SOCIAIS) ............................................... 233
ESTRATÉGIAS, MÉTODOS E TÉCNICAS DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO E DA
COMUNICAÇÃO ONLINE; ...................................................................................... 238
. ............................................................................................................................ 245
O PAPEL (E FUNÇÕES) DO E-FORMADOR E E-MODERADOR ............................................... 248
PRINCÍPIOS BÁSICOS DA E-MODERAÇÃO E DO E-FORMADOR ............................................. 254
FEEDBACK .............................................................................................................. 254
ISOLAMENTO ........................................................................................................... 255
APRENDER A APRENDER ........................................................................................... 256
AUTO-ESTIMA ........................................................................................................... 258
ESTRATÉGIAS DO TUTOR: ........................................................................................... 259
AVALIAÇÃO DOS FORMANDOS: .................................................................................... 262
M8. AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO E DAS APRENDIZAGENS .................................... 264
COMPETÊNCIAS A ADQUIRIR ....................................................................................... 264
FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA .................................................................................. 264
M8.1 AVALIAÇÃO QUANTITATIVA E QUALITATIVA ................................................. 265
ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO ........................................................... 265
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA ........................................................................................... 267
AVALIAÇÃO FORMATIVA .............................................................................................. 268
AVALIAÇÃO SUMATIVA ............................................................................................... 269
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ................................................................................... 269
SUBJECTIVIDADE DA AVALIAÇÃO .................................................................................. 270
ESCALAS DE CLASSIFICAÇÃO ...................................................................................... 272
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ...................................................... 273
A OBSERVAÇÃO ........................................................................................................ 273
A FORMULAÇÃO DE PERGUNTAS ................................................................................. 276
AVALIAÇÃO ORAL ...................................................................................................... 276
AVALIAÇÃO ESCRITA .................................................................................................. 276
A. TESTES DE PRODUÇÃO OU RESPOSTA ABERTA ........................................................... 277
RESPOSTA CURTA .................................................................................................... 277
RESPOSTA LONGA .................................................................................................... 279
B. TESTES DE RESPOSTA FECHADA ............................................................................. 280
TESTES DE COMPLETAR:............................................................................................ 280
TESTES DE EMPARELHAMENTO: .................................................................................. 282
TESTES DE ESCOLHA MÚLTIPLA: ................................................................................. 284
FASES DE ELABORAÇÃO: ............................................................................................ 285
A MEDIÇÃO ........................................................................................................... 286
INSTRUMENTOS ....................................................................................................... 287
M8.2 AVALIAÇÃO: DA FORMAÇÃO AO CONTEXTO DE TRABALHO ........................ 290
INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 290
O CICLO DE DESENVOLVIMENTO DA FORMAÇÃO ............................................................ 291
AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO: ABORDAGEM PERTA ................................................ 294
CRITÉRIOS DE EFICÁCIA DA FORMAÇÃO .............................................................. 298
QUALIDADE E ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO ........................................................ 304
MF 9 – SIMULAÇÃO PEDAGÓGICA FINAL ............................................................. 307
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 309
Modúlo A1 – Formador Perfil, Contextos Pretende-se no módulo A1 que os formandos sejam
capazes de adquirir as competências necessárias no sentido
de:
• Caracterizar os sistemas de qualificação com base
nas finalidades, no público-alvo, nas tecnologias utilizadas e no
tipo e modalidade de formação pretendida;
• Identificar a legislação, nacional e comunitária, que
Regulamenta a Formação Profissional;
• Enunciar as competências e capacidades
necessárias à atividade de formador;
• Identificar os conceitos e as principais teorias,
modelos explicativos do processo de aprendizagem;
• Identificar os principais fatores e as condições
facilitadoras da aprendizagem;
• Desenvolver um espírito crítico, criativo e
empreendedor.
Acolhimento O acolhimento trata-se, sem dúvida, de uma apresentação –
acolhimento de todos e de cada um.
É importante nesta primeira abordagem promover o
momento inicial de conhecimento dos presentes:
Quem são como pessoas e como profissionais;
Onde trabalham (empresa, organização, sector);
A sua realização/satisfação, no emprego actual;
O que mais gostam de fazer no seu tempo livre;
As suas expectativas face ao módulo que se inicia.
Este momento pressupõe criar um espaço à vontade e
entendimento para se vencer todos aqueles momentos de falta de
comunicação e para “quebrar o gelo” do desconhecido e ultrapassar
a ansiedade do começo. Deve-se promover o grupo que vai
nascendo e tomando corpo e com isto o Formador vai-se inserindo
no mesmo e ganhando o seu próprio lugar como membro.
Caracterização dos Sistemas de
Formação
Breve Evolução Histórica da Formação Profissional em
Portugal
O Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP) foi criado
em 1979 com a publicação do DL nº 519-A/79, de 29 de Dezembro,
viria a reestruturar a organização dos Serviços de Formação Profissional
e Emprego.
A criação do IEFP veio dar resposta a quatro exigências
fundamentais tais como:
Descentralização efectiva ao nível das grandes
regiões;
Participação institucionalizada a nível consultivo dos
Parceiros Sociais;
Modernidade, operacionalidade e racionalidade dos
seus elementos organizativos e dos seus métodos de gestão;
Consequente autonomia administrativa e financeira
e património próprio.
O grande “salto” da formação profissional deu-se em 1986
com a adesão de Portugal à União Europeia. É nesta altura que
surgem as primeiras formações profissionais co-financiadas pelo
Fundo Social Europeu (FSE) e pelo Estado Português.
A formação passou a dar maior ênfase ao domínio do
saber-fazer, a qual era realizada em vários locais, como por
exemplo, Centros de Emprego, Centros de Formação
Profissional, Empresas e Escolas Técnico-Profissionais.
Presentemente também existe um grande ênfase sobre o
domínio do saber/ser.
Hoje em dia a Formação Profissional tem como principais
objectivos:
Reduzir o desemprego em grupos críticos,
sobretudo jovens e mulheres;
Minimizar os desperdícios decorrentes das
oportunidades de emprego a preencher;
Colmatar as deficiências do sistema tradicional;
Valorizar os recursos humanos;
Actuar como mecanismo de adequação e equilíbrio
entre a procura e a oferta de mão-de-obra;
Promover a solidariedade social;
Aproveitar os Fundos Comunitários.
Surge desta forma um novo olhar sobre a formação
profissional.
Formação Profissional inserida no Mercado de Trabalho
A formação profissional inserida no mercado de trabalho é
entendida como aquela que se destina especificamente a activos
empregados, por conta própria ou de outrem, desempregados,
candidatos ao primeiro emprego, cujo objectivo principal é o
exercício qualificado de uma actividade profissional. Actualmente,
assistimos a uma restrição cada vez maior do período real da vida
activa da população, através da influência conjunta de vários
factores complementares. Primeiro, o protelamento da idade de
acesso dos jovens ao mercado de trabalho, durante a antecipação
do termo da vida activa. Segundo, instabilidade no emprego,
situações intermitentes de desemprego e reduções nos horários de
trabalho.
As necessidades de formação tendem a intensificar-se ao
longo da vida e existem vários aspectos que apontam nessa
direcção, tais como:
Utilização de novas tecnologias e intelectualização dos
empregos;
Novas formas de organização do trabalho e novas competências
requeridas;
Alteração dos produtos a realizar e das matérias-primas a
transformar;
Integração de Portugal no mercado único europeu e a extensão
e diversidade do universo visado pela formação;
Ensino Tradicional vs Formação Profissional
Não existe um consenso universal sobre o conceito de formação
profissional, no entanto há algumas noções que podemos ter em conta,
tais como:
A. A Organização Internacional do Trabalho (OIT), na
recomendação n.º 150, entende que “a formação profissional
visa identificar e desenvolver aptidões humanas, tendo
em vista uma vida activa produtiva e satisfatória e, em
ligação, com diversas formas de educação, melhorar as
faculdades dos indivíduos, compreender as condições de
trabalho e o meio social e de influenciarem estes,
individualmente e colectivamente.”
B. A Lei de Bases do Sistema Educativo n.º 48/86, diz
que “a formação profissional para além de complementar
a preparação para a vida activa iniciada no sistema
educativo básico, visa uma integração dinâmica no
mundo do trabalho pela aquisição de conhecimentos e de
competências profissionais, de forma a responder às
necessidades nacionais de desenvolvimento e à evolução
tecnológica. ”
C. O Decreto-Lei n.º 401/91, define “a formação
profissional como processo global e permanente através
do qual jovens e adultos a inserir ou inseridos na vida
activa se preparam para o exercício de uma actividade
profissional. Essa preparação consiste na aquisição e no
desenvolvimento de competências e atitudes, cuja
síntese e integração possibilitam a adopção dos
comportamentos adequados ao desempenho
profissional.”
O ensino tradicional é entendido como o ensino escolar (ensino básico, secundário e superior), o qual se baseia numa estrutura e organização pesada e antiga, com consequências negativas ao nível do sistema educativo.
De seguida podemos encontrar algumas diferenças entre o ensino
tradicional e a formação profissional:
ENSINO TRADICIONAL
FORMAÇÃO PROFISSIONAL
- Tende a ser teórico - Tende a ser prática
- Fornece competências para a vida em
geral
- Fornece competências para o exercício de
uma profissão
- Prepara o indivíduo para a formação
- Apoia-se na educação anterior
- É desinteressada – vale pelos
resultados a longo prazo
- É pragmática – vale pelos resultados
imediatos
- Tende a ser longo
- Tende a ser curta
- Não tem o mercado de trabalho como
preocupação dominante
- Aumenta o valor do indivíduo no mercado
de trabalho
- Um programa deduz-se do perfil do
indivíduo que a sociedade quer ter
- Um programa deduz-se do perfil de
exigências de um cargo
- É “imposto” – não há orientação
educacional
- É uma “escolha” – há orientação
profissional
Caracterização De Sistemas De
Formação
A Lei de Bases do Ensino do Sistema Educativo
Artigo 1.ºObjecto e âmbito
1 — O presente decreto -lei cria o Sistema de Regulação de Acesso a
Profissões (SRAP).
2 — Sem prejuízo da devida compatibilização com o Sistema Nacional
de Qualificações (SNQ) e do disposto nas alíneas d) e e) do n.º 1 do
artigo 6.º, são excluídos do âmbito de aplicação do presente decreto-lei
todas as profissões cuja regulação conste de:
a) Lei e respectiva regulamentação;
b) Transposição de directivas comunitárias e respectiva
regulamentação;
c) Regulamentos comunitários;
d) Outros instrumentos internacionais a que o Estado
Português se tenha vinculado e respectiva
regulamentação. (…)
Certificação de competências profissionais
Artigo 10.º - Acesso à certificação
1 — A certificação de competências profissionais é o processo por via
do qual se reconhece e certifica a posse dos conhecimentos, aptidões e
competências adequados e ou exigidos para o exercício de uma
determinada profissão ou actividade profissional.
- Ocorre em sala de aula - Ocorre em “oficina”, “laboratório” ou
“atelier”
2 — Nas situações em que o acesso a determinada profissão está
condicionado a requisitos de qualificações profissionais específicas, a
respectiva certificação profissional é obtida através das seguintes vias:
a) Modalidades de formação do SNQ, de acordo com o disposto no
artigo 9.º do Decreto -Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro, e da
respectiva regulamentação específica; ou
b) Reconhecimento, validação e certificação de competências
profissionais, no desenvolvimento do previsto no artigo 12.º do
Decreto -Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro, e da respectiva
regulamentação específica.
3 — A certificação profissional é comprovada mediante a emissão de
um diploma ou de um certificado de qualificações.
4 — A posse de um certificado ou de um diploma de qualificações dá
acesso à profissão para que se exigem essas qualificações, sem
prejuízo do cumprimento de eventuais requisitos específicos adicionais.
Artigo 11.º Modalidades de formação
Constituem entidades intervenientes no acesso à certificação
profissional através de modalidades de formação as entidades
formadoras que integram o SNQ, de acordo com o artigo 16.º do
Decreto -Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro.
Artigo 12.º Reconhecimento, validação e certificação
de competências profissionais
1 — O reconhecimento, validação e certificação de competências
profissionais e a correspondente certificação profissional são
assegurados por centros novas oportunidades conjuntamente com
entidades associativas, empresariais, sindicais ou outras, de acordo com
protocolo celebrado para aquele efeito e nos termos da portaria referida
no n.º 2 do artigo 19.º.
2 — As entidades associativas, empresariais, sindicais ou outras a que
se refere o número anterior devem possuir intervenção e capacidade
reconhecidas nos domínios da actividade ou da qualificação em que se
enquadra o perfil profissional.
3 — O reconhecimento, validação e certificação de competências
profissionais desenvolve -se com base nos referenciais de competências
profissionais integrados no CNQ a que se refere o artigo 6.º do Decreto
-Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro, regulado pela Portaria n.º
781/2009, de 23 de Julho.
Artigo 13.º Taxas
O processo de reconhecimento, validação e certificação de
competências profissionais, previsto no artigo anterior, está sujeito ao
pagamento de taxas.
A Portaria nº 214/2011, de 30 de Maio, estabelece o regime da
formação e certificação de competências pedagógicas dos formadores
que desenvolvem a sua actividade no âmbito do Sistema Nacional de
Qualificações (SNQ).
Portaria n.º 214/2011, de 30 de Maio
De acordo com a Resolução do Conselho de Ministros n.º 173/2007, de
7 de Novembro, que aprova a Reforma
Diário da República, 1.ª série — N.º 104 — 30 de Maio de 2011 2959
da Formação Profissional, conjugada com o Decreto-Lei n.º 396/2007,
de 31 de Dezembro, que estabelece o regime jurídico do Sistema
Nacional de Qualificações (SNQ), a melhoria da qualidade da formação
profissional, das suas práticas e dos seus resultados, exige uma
actuação que promova a capacidade técnica e pedagógica dos
formadores, através do reforço permanente das suas competências.
Face à experiência adquirida, aos constrangimentos observados e à
evolução entretanto verificada ao nível do perfil de competências do
formador, volvidos mais de 10 anos de implementação dos processos e
procedimentos em vigor, justifica -se proceder à revisão do
enquadramento legal da respectiva formação e certificação pedagógica.
Este novo regime jurídico visa conferir ao dispositivo de qualificação e
certificação pedagógica de formadores uma maior exigência, coerência
e transparência, no plano substantivo, facilitando a sua percepção por
parte quer dos públicos quer das entidades formadoras, bem como
harmonizar, simplificar e desburocratizar os procedimentos, ao nível
formal, procurando desmaterializar toda a relação processual com os
serviços da Administração Pública. Pretende -se igualmente, com este
diploma legal, reforçar a qualidade da formação profissional, através da
prossecução dos seguintes objectivos: i) valorizar a certificação da
aptidão pedagógica do formador, estimulando a mobilização das
competências capazes de induzir uma relação pedagógica eficaz em
diferentes contextos de aprendizagem; ii) estabelecer a obrigatoriedade
da formação pedagógica inicial para o acesso à actividade de formador,
garantindo uma intervenção qualificada neste domínio, e iii) promover a
formação contínua dos formadores, salientando a necessidade da sua
actualização permanente, em especial daqueles que intervêm em
acções dirigidas a públicos mais desfavorecidos, na mediação de
formação, na formação de formadores, na formação a distância, na
formação em contexto de trabalho, na gestão e coordenação da
formação, bem como na consultadoria de formação, particularmente
junto das PME’s. Apesar da formação pedagógica inicial de formadores
continuar a ter uma duração base de 90 horas, o referencial de
formação passa a ter uma organização modular, permitindo uma oferta
mais flexível e adaptada ao perfil de entrada de cada candidato, sendo
mesmo possível a existência de percursos diferenciados em função do
posicionamento definido no âmbito de um processo de reconhecimento,
validação e certificação de competências orientado para o exercício
desta actividade. A formação contínua passa a ter uma duração variável
e adaptável às exigências de actualização permanente do perfil de
competências do formador, numa perspectiva de aprendizagem ao
longo da vida, considerando as necessidades concretas do mercado de
trabalho, devendo a oferta das entidades formadoras ser estruturada
com base numa combinatória de módulos de 10 horas, de acordo com
os referenciais disponíveis.
Assim:
Nos termos do disposto nos artigos 21.º e 23.º do Decreto -Lei n.º
321/2009, de 11 de Dezembro, e no n.º 1 do artigo 20.º do Decreto -
Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro, manda o Governo, pelo
Secretário de Estado do Emprego e da Formação Profissional, o
seguinte:
Artigo 1.º Objecto
O presente diploma estabelece o regime da formação e certificação de
competências pedagógicas dos formadores que desenvolvem a sua
actividade no âmbito do Sistema Nacional de Qualificações (SNQ).
Artigo 2.º Âmbito
1 — Este regime aplica -se a todas as pessoas que exercem a
actividade de formador, a título permanente ou eventual, qualquer que
seja a natureza da entidade formadora, modalidade, contexto, área de
formação ou fonte de financiamento.
2 — Exceptuam -se do seu âmbito de aplicação os detentores de
habilitação profissional para a docência, os docentes do ensino superior
universitário e politécnico e os responsáveis da administração
educacional e das actividades de formação avançada para o sistema
científico e tecnológico.
Artigo 3.º Requisitos e vias de acesso à certificação de
competências pedagógicas
1 — Pode exercer a actividade de formador quem for titular de
certificado de competências pedagógicas.
2 — O certificado de competências pedagógicas de formador pode ser
obtido através de uma entidade formadora certificada, nos termos da
Portaria n.º 851/2010, de 6 de Setembro, mediante uma das seguintes
vias:
a) Frequência, com aproveitamento, de curso de formação pedagógica
inicial de formadores;
b) Reconhecimento, validação e certificação de competências
pedagógicas de formadores, adquiridas por via da experiência;
c) Reconhecimento de diplomas ou certificados de habilitações de nível
superior que confiram competências pedagógicas correspondentes às
definidas no perfil de referência, mediante decisão devidamente
fundamentada por parte do Instituto do Emprego e da Formação
Profissional, I. P. (IEFP, I. P.)
3 — O formador deve ter uma qualificação de nível superior.
4 — Em componentes, unidades ou módulos de formação orientados
para competências de natureza mais operativa, o formador pode ter
uma qualificação de nível igual ao nível de saída dos formandos, desde
que tenha uma experiência profissional comprovada de, no mínimo,
cinco anos.
5 — A título excepcional, em casos devidamente fundamentados, pode
ser autorizado pelo IEFP, I. P., o exercício da função de formador a
pessoas que:
a) Não sejam titulares do certificado referido no n.º 1 do presente
artigo, mas possuam uma especial qualificação académica e ou
profissional não disponível ou pouco frequente no mercado de trabalho;
b) Não detenham uma qualificação de nível igual ou superior ao nível
de qualificação em que se enquadra a acção de formação, mas
possuam uma especial qualificação profissional não disponível ou pouco
frequente no mercado de trabalho.
Artigo 4.º Modalidades e desenvolvimento da formação
1 — O princípio geral pelo qual se rege a formação pedagógica de
formadores é o da continuidade e progressão, integrando as seguintes
modalidades:
a) Formação inicial;
b) Formação contínua.
2 — Os cursos de formação pedagógica, em qualquer modalidade,
devem respeitar os referenciais em vigor, disponibilizados pelo IEFP, I.
P., e podem desenvolver –se de forma autónoma ou integrados em
percursos de maior duração, nomeadamente de nível superior.
3 — O IEFP, I. P., pode estabelecer protocolos com entidades de
reconhecido mérito, nomeadamente instituições de ensino superior,
tendo em vista a homologação de cursos de formação pedagógica.
Artigo 5.º Formação pedagógica inicial
1 — A formação pedagógica inicial assenta num referencial base de
competências, organiza -se em percursos estruturados de forma
modular, com uma duração de referência de 90 horas e contempla as
seguintes dimensões:
a) Pedagógica, que visa a aquisição e o desenvolvimento das
competências necessárias em função das modalidades, dos públicos e
dos contextos de intervenção, incluindo o uso das tecnologias de
informação e comunicação em diferentes situações de aprendizagem;
b) Organizacional, que inclui as técnicas e métodos de planeamento,
gestão, organização, acompanhamento e avaliação da formação;
c) Prática, que consiste na aplicação ou no exercício contextualizado,
real ou simulado, das competências técnico-pedagógicas adquiridas ao
longo da formação;
d) Deontológica e ética, que abrange o respeito pelas regras e valores
profissionais, bem como pela igualdade de género e pela diversidade
étnica e cultural.
2 — Os percursos de formação inicial organizam –se em unidades de 10
horas ou múltiplos e estruturam –se por dimensões e competências de
acordo com o perfil de formador, permitindo uma gestão flexível no
acesso, posicionamento e saída dos formandos.
3 — A duração da formação modular que visa responder a
necessidades identificadas nos processos de reconhecimento, validação
e certificação de competências pedagógicas pode ser variável em
função do posicionamento dos candidatos.
Artigo 6.º Formação pedagógica contínua
1 — A formação pedagógica contínua assenta em diversos referenciais
de competências, organiza -se em percursos estruturados de forma
modular, com uma duração variável, da vida, uma ou mais das
seguintes dimensões:
a) Pedagógica, que integra módulos orientados para o
aperfeiçoamento, o aprofundamento ou a diversificação das
competências previstas no perfil de formador, em função dos seus
contextos de intervenção, podendo abranger também a reflexão crítica
e o reforço das competências adquiridas nas dimensões organizacional,
prática, deontológica e ética do curso de formação pedagógica inicial;
b) Científica e ou tecnológica, que inclui módulos que visam garantir
uma permanente actualização do formador, na sua área específica de
intervenção, atentas as constantes mudanças técnicas e organizacionais
observadas no mercado de trabalho;
c) Estudo ou investigação operacional, que contempla módulos dirigidos
à análise, pesquisa e optimização de referenciais, modelos, processos e
métodos de formação, garantindo a sua transferibilidade ou aplicação
em diferentes situações, com especial enfoque na aprendizagem em
contexto de trabalho.
2 — Os percursos de formação contínua organizam –se em unidades de
10 horas ou múltiplos e estruturam -se por dimensões e competências
de acordo com os referenciais visados, permitindo uma gestão flexível
no acesso, posicionamento e saída dos formadores.
3 — Os seminários, encontros técnicos, ateliês ou modalidades afins
podem ter uma duração inferior à prevista no número anterior, sem
prejuízo do seu reconhecimento e capitalização no âmbito do perfil de
referência.
Artigo 7.º Reconhecimento, validação e certificação de
competências pedagógicas
1 — No processo de reconhecimento, validação e certificação de
competências pedagógicas o portefólio de competências do candidato é
aferido com o perfil base de competências do formador e os
referenciais de formação em vigor.
2 — O processo deve estruturar-se em três fases sequenciais:
a) O candidato deve apresentar um portefólio em que evidencie as
situações ou contextos em que adquiriu e mobilizou as competências
pedagógicas exigidas;
b) O candidato é colocado em situação de demonstração das
respectivas competências, simulando um desempenho profissional
directamente observável pelos avaliadores;
c) O candidato é entrevistado por um júri composto por dois
avaliadores, um dos quais tem de ser formador certificado.
3 — O processo de reconhecimento, validação e certificação de
competências pedagógicas também é passível de ser aplicado aos
candidatos que demonstrem possuir, no todo ou em parte, as
competências elencadas nos referenciais de formação pedagógica
contínua de formadores.
Artigo 8.º Entidades intervenientes na formação e certificação
de formadores
A formação pedagógica de formadores e a certificação pedagógica de
formadores podem ser assegurados pelo IEFP, I. P., por
estabelecimentos de ensino superior ou por outras entidades
formadoras certificadas que estabeleçam protocolos com o IEFP, I. P.,
para este efeito.
Artigo 9.º Sistema de Informação da Formação e Certificação
de Formadores
1 — O IEFP, I. P., disponibiliza e gere, através de um sítio electrónico,
um Sistema de Informação da Formação e Certificação de Formadores,
para os seguintes efeitos:
a) Divulgação da oferta de cursos de formação pedagógica de
formadores e encaminhamento da inscrição de potenciais candidatos
para as respectivas entidades formadoras;
b) Divulgação da bolsa nacional de entidades formadoras com
autorização de funcionamento de cursos de formação pedagógica de
formadores e de desenvolvimento de processos de reconhecimento,
validação e certificação de competências pedagógicas;
c) Divulgação dos cursos e estabelecimentos de ensino superior que
conferem diplomas ou certificados de habilitações reconhecidos como
equivalentes ao certificado de competências pedagógicas de formador,
nos termos da alínea c) do n.º 1 do artigo 3.º deste diploma;
d) Divulgação da bolsa nacional de formadores que possuem um
certificado de competências pedagógicas e estejam disponíveis para o
exercício da respectiva função;
e) Autorização de funcionamento de cursos de formação pedagógica de
formadores e de processos de reconhecimento, validação e certificação
de competências pedagógicas;
f) Emissão dos certificados de competências pedagógicas;
g) Monitorização de indicadores relativos a entidades, cursos e acções e
impacte da formação e certificação de competências pedagógicas de
formadores;
h) Planeamento e gestão das auditorias de qualidade.
2 — As entidades formadoras estão obrigadas a candidatar a realização
dos cursos e dos processos de reconhecimento, validação e certificação
de competências pedagógicas através deste sistema de informação,
bem como a nele registar toda a informação relevante para a
certificação dos formandos e para o acompanhamento, a avaliação e a
auditoria das acções desenvolvidas.
3 — O incumprimento do estatuído no número anterior pode
determinar a revogação da certificação de entidade formadora, nos
termos do artigo 16.º da Portaria n.º 851/2010, de 6 de Setembro, ou
da autorização de funcionamento dos cursos de formação pedagógica
de formadores e dos processos de reconhecimento, validação e
certificação de competências pedagógicas de formador.
4 — A inscrição na bolsa nacional de formadores, prevista na alínea d)
do n.º 1 é efectuada automaticamente, através dos dados inseridos
pelas entidades formadoras neste Sistema de Informação, mediante
solicitação dos formadores interessados, efectuada no respectivo sítio
electrónico.
5 — O Sistema de Informação da Formação e Certificação de
Formadores deve ter uma interface com o Sistema de Informação e
Gestão da Oferta Educativa e Formativa (SIGO), de forma a garantir a
migração, coerência e actualização permanente de todos os dados
relativos a formadores, entre estas duas plataformas electrónicas.
Artigo 10.º Certificado de competências pedagógicas de
formador
1 — O certificado de competências pedagógicas de formador é emitido
quando o candidato conclui com aproveitamento um percurso de
formação e ou um processo de reconhecimento, validação e certificação
de competências pedagógicas, ou no caso em que o candidato seja
possuidor de um diploma ou certificado de habilitações reconhecido
como equivalente.
2 — Sempre que um candidato conclui com aproveitamento um ou mais
módulos de formação deve ser emitido um certificado de frequência
que capitaliza para efeitos de acesso ao certificado de competências
pedagógicas de formador.
3 — Os certificados de competências pedagógicas são emitidos de
forma automática e por via electrónica, através do Sistema de
Informação da Formação e Certificação de Formadores, após:
a) O registo e validação das classificações finais dos candidatos que
obtiveram aproveitamento, pela entidade onde se realizou a formação
ou o processo de reconhecimento, validação e certificação de
competências pedagógicas;
b) O registo da equivalência dos diplomas ou certificados de habilitação
de nível superior, sempre que seja essa a via de acesso à certificação;
c) O pagamento dos encargos procedimentais previstos no artigo 11.º
4 — O certificado de competências pedagógicas dispensa a emissão
pelas entidades formadoras de qualquer outro documento de
certificação, e consiste na atribuição de um código de validação,
enviado electronicamente a cada formador, que permite o seu acesso e
ou de terceiros autorizados, através da Internet, aos dados que
comprovam a respectiva certificação e que constam do anexo à
presente portaria, da qual faz parte integrante.
5 — O IEFP, I. P., pode intervir de forma supletiva na análise e decisão
dos processos relativos à certificação de competências pedagógicas, no
caso de eventuais conflitos ou na ausência de uma entidade formadora
competente para o efeito.
Artigo 11.º Pagamento de encargos procedimentais
A autorização de funcionamento dos cursos de formação pedagógica e
o acesso à certificação profissional está sujeito a taxas, fixadas por
despacho dos membros do Governo responsáveis pelas áreas das
finanças e do emprego e da formação profissional.
Artigo 12.º Regulamentação
A concretização de aspectos de natureza procedimental que se venham
a revelar indispensáveis à execução da presente portaria será objecto
de regulamentação pelo IEFP, I. P.
Artigo 13.º Norma transitória
1 — Os cursos ao abrigo da legislação revogada que se encontrem a
decorrer à data da entrada em vigor da presente portaria mantêm a
validade e os efeitos previstos no respectivo regime legal.
2 — Os certificados de aptidão pedagógica de formador já emitidos pelo
IEFP, I. P., ao abrigo da legislação revogada e os que venham a ser
emitido ao abrigo do n.º 1 manter-se-ão válidos após a entrada em
vigor do presente diploma, produzindo os mesmos efeitos que o
certificado de competências pedagógicas de formador.
Artigo 14.º Norma revogatória
É revogada a Portaria n.º 1119/97, de 5 de Novembro.
Artigo 15.º Entrada em vigor
A presente portaria entra em vigor no dia imediato à data da sua
publicação.
MINISTÉRIO DO TRABALHO E DA SOLIDARIEDADE SOCIAL
Portaria n.º 994/2010 de 29 de Setembro
O Instituto do Emprego e Formação Profissional, I. P.(IEFP, I. P.),
enquanto serviço público que tem por missão promover a criação e a
qualidade do emprego e combater o desemprego, através da execução
de políticas activas, nomeadamente, de formação profissional, tem
assumido a competência de certificação e organização da bolsa nacional
de formadores, em consonância com as necessidades do mercado.
Contudo, a necessidade de renovação periódica dos certificados de
aptidão pedagógica dos formadores, para além de gerar
constrangimentos ao nível do desenvolvimento da dinâmica da
formação profissional, também não se compadece com o actual quadro
jurídico da formação profissional decorrente da Resolução do Conselho
de Ministros n.º 173/2007, de 7 de Novembro, designadamente do
regime jurídico do Sistema Nacional de Qualificações, instituído pelo
Decreto -Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro. Aliás, à semelhança de
outros profissionais com funções de educação e formação, as
competências necessárias ao exercício da actividade de formador
devem continuar a ser reconhecidas como válidas a partir do momento
da respectiva certificação, nada impedindo que os formadores possam e
devam continuar a desenvolver as suas competências através do
exercício da actividade profissional e da formação contínua.
Assim:
Nos termos do artigo 1.º do Decreto -Lei n.º 211/2006, de 27 de
Outubro, e do n.º 6 do artigo 7.º e do n.º 1 do Diário da República, 1.ª
série — N.º 190 — 29 de Setembro de 2010 4331 artigo 20.º do
Decreto -Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro, manda o Governo, pelo
Secretário de Estado do Emprego e da Formação Profissional, o
seguinte:
Artigo 1.º -Validade dos certificados de aptidão pedagógica de
formador
1 — Os certificados de aptidão pedagógica de formador, emitidos ao
abrigo do Decreto Regulamentar n.º 66/94, de 18 de Novembro, com
as alterações introduzidas pelo Decreto Regulamentar n.º 26/97, de 18
de Junho, incluindo aqueles que tenham sido renovados nos termos do
disposto na Portaria n.º 1119/97, de 5 de Novembro, consideram -se
emitidos sem dependência de qualquer período de validade, não
carecendo de ser objecto de renovação.
2 — O disposto no número anterior aplica -se igualmente aos
certificados de aptidão pedagógica de formador que se encontrem
caducados à data da entrada em vigor da presente portaria.
Artigo 2.º - Vigência
O presente diploma entra em vigor no dia seguinte ao da sua
publicação.
O Secretário de Estado do Emprego e da Formação Profissional, Valter Victorino
Lemos, em 21 de Setembro
O Diploma Legal de certificação – Dgert
A certificação é uma operação de validação técnica e de
reconhecimento da capacidade formativa de uma entidade.
Constitui uma condição necessária para o acesso aos Fundos
Públicos disponíveis para o apoio à formação profissional.
Objectivos da certificação:
Contribuir para a elevação da qualidade e adequação
das intervenções formativas;
Contribuir para um maior rigor e selectividade no
acesso e eficácia na aplicação dos Fundos Públicos
disponíveis para apoio à formação profissional;
Apoiar as entidades na melhoria gradual e contínua
das suas capacidades, das suas competências e dos
seus recursos pedagógicos.
Sistema Nacional de Qualificações
A actualidade que vivemos hoje em dia e a realidade com
que nos deparamos diáriamente segundo algumas estatísticas da
ANQ é que mais de 485 mil jovens entre os 18 e 24 anos a
trabalhar sem o 12º ano (mais de 260 mil nem sequer concluiu a
escolaridade obrigatória). Existem cerca de 3,5 milhões de
activos com um nível de escolaridade inferior ao ensino
secundário.
O Sistema Nacional de Qualificações promove uma
articulação efectiva entre a formação profissional inserida, quer
no Sistema Educativo, quer no Mercado de Trabalho,
estabelecendo objectivos e instrumentos comuns no contexto de
um enquadramento institucional renovado.
Estes mesmos pressupostos assentam em três aspectos
fundamentais:
Alargar o acesso à educação e formação;
Chegar a todos os que necessitam de
oportunidade de novas aprendizagens e de
reconhecimento de adquiridos;
Fazer com que toda a formação assegure
uma progressão escolar e profissional;
Capacidade para produzir as qualificações e
as competências críticas para a
competitividade das empresas e para o
desenvolvimento pessoal e social dos
indivíduos.
O Sistema Nacional de Qualificações provêem do (Decreto-lei)
397/2007 que visa adoptar os princípios consagrados no acordo
sobre a reforma da formação profissional, celebrado com os
parceiros sociais (Março 2007), assumindo os objectivos referentes
à “Iniciativa de Novas Oportunidades” e promovendo os
instrumentos necessários à sua efectiva execução.
Também é contemplada a restruturação da formação inserida
no sistema educativo e no mercado de trabalho, integrando-a num
único sistema com instrumentos e objectivos comuns, garantindo
também a articulação com o instrumento financeiro de excelência:
“Programa Operacional de Potencial Humano” (POPH) para o
desenvolvimento e valorização dos recursos humanos.
O Sistema Nacional de qualificações tem como
objectivos:
Generalizar o ensino secundário como patamar mínimo
de qualificação;
Apostar na dupla certificação e na diversificação de
oportunidades de qualificação para jovens e adultos;
Flexibilizar as ofertas de formação para adultos e
valorizar, reconhecer e certificar competências
adquiridas;
Estruturar uma oferta relevante de formação inicial e
continua, ajustada às necessidades das empresas e do
mercado de trabalho, tendo por base as necessidades
actuais e emergentes das empresas e dos sectores;
Promover a coerência, a transparência e a
comparabilidade das qualificações, a nível nacional e
internacional;
Modalidades no Sistema Nacional de Qualificações
Cursos Profissionais
Cursos de Aprendizagem
Cursos de Educação e Formação de Jovens
Cursos de Ensino Artístico Especializado
Cursos de Educação e Formação de Adultos
Formações Modulares certificadas
Sendo posteriormente efectuado o reconhecimento, validação e
certificação de competências.
Dupla Certificação Formação de
Jovens
Educação e
Formação de
Adultos
9º Ano e Nível 2 de
formação profissional
12º Ano e Nível 4 de
formação profissional
12º Ano e Nível 3 de
formação profissional
Cursos de Educação e
Formação (CEF)
Cursos de Educação e
Formação (CEF)
Cursos de
Aprendizagem
Cursos Profissionais
Cursos do Ensino
Artístico Especializado
Cursos de Educação e
Formação de Adultos
(EFA)
Formações Modulares
Certificadas
Processos de
Reconhecimento,
Validação e
Certificação de
Competências (RVCC)
Cursos de
Especialização
tecnológica (CET)
O Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ)
O catálogo Nacional de Qualificações (CNQ) prevê a produção de
competências críticas para a competitividade e modernização de
economia e das organizações, bem como o acesso à qualificação
(escolar e profissional) sobretudo para jovens e adultos pouco
qualificados;
Os referenciais do Catálogo aplicam -se também ao
reconhecimento e certificação de competências adquiridas por vias não
formais e informai ao longo da vida. O Catálogo visa, igualmente,
facilitar a transparência entre qualificações a nível nacional e
internacional, promovendo, deste modo, a mobilidade, a transferência,
a capitalização e o reconhecimento dos resultados das aprendizagens,
permitindo, ainda, que os utilizadores tenham acesso facilitado à
informação sobre as qualificações e modalidades de formação.
O Catálogo é um instrumento aberto, em permanente
actualização, pelo que se torna essencial assegurar a participação activa
e constante dos principais agentes económicos e sociais na sua
elaboração e gestão, nomeadamente através dos conselhos sectoriais
para a Qualificação e do Conselho Nacional da Formação Profissional.
Toda esta oferta é modelizada dando a possibilidade de aceder a
unidades de formação de curta duração (UFCD) (25h e 50h),
certificáveis de forma autónoma e capitalizáveis para a obtenção de
uma ou mais qualificações, fazendo com que o reconhecimento e a
validação de competências adquiridas em diferentes contextos de vida
e trabalho para efeitos de certificação.
São objectivos do Catálogo Nacional de Qualificações,
nomeadamente:
Promover a elevação das competências necessárias ao
desenvolvimento dos indivíduos, à promoção da coesão
social e ao exercício dos direitos de cidadania;
Contribuir para o desenvolvimento de um quadro de
qualificações legível e flexível que favoreça a
comparabilidade das qualificações a nível nacional e
internacional;
Promover a flexibilidade na obtenção da qualificação e
na construção do percurso individual de aprendizagem
ao longo da vida;
Promover a certificação das competências
independentemente das vias de acesso à qualificação;
Contribuir para a promoção da qualidade do Sistema
Nacional de Qualificações;
O Catálogo Nacional de Qualificações identifica, para cada
qualificação, o respectivo perfil profissional, o referencial de
formação e o referencial para reconhecimento, validação e certificação
de competências.
Os perfis profissionais integram o conjunto das actividades
associadas às qualificações, bem como os conhecimentos, aptidões e
atitudes necessários para exercer essas actividades. Os referenciais de
formação são constituídos por uma componente de formação de base e
por uma componente de formação tecnológica, sendo nomeadamente
esta última organizada por unidades de formação de curta duração,
capitalizáveis e certificáveis autonomamente.
No que diz respeito à formação de adultos, a componente de
formação de base é também organizada por unidades de formação de
curta duração capitalizáveis e certificáveis autonomamente. As unidades
de formação de curta duração são, sempre que possível, comuns a
vários referenciais de formação, possibilitando a transferência para
outras qualificações.
Hoje em dia existe uma maior aferição das necessidades de
competências e de qualificações face aos referenciais actuais do CNQ,
bem como uma cobertura de áreas de educação e formação em falta,
existindo cada vez mais uma resposta formativa para profissões
regulamentadas.
Será previsto o CNQ integrar progressivamente referenciais para
todas as modalidades de formação de dupla certificação e será também
constituído por Qualificações Baseadas em Competências, garantindo a
articulação com o Quadro Europeu das Qualificações e com o Sistema
Europeu de Créditos para a Educação e Formação profissional (ECVET)
-centralidade dos resultados de aprendizagem.
A Caderneta Individual de Competências
A caderneta individual de Competências possui o registo de
todas as competências e formações adquiridas pelo indivíduo ao longo
da vida e que estejam identificadas no Catálogo Nacional de
Qualificações, bem como outras acções de formação não referidas no
Catálogo Nacional de Qualificações.
Vantagens
Permite aos indivíduos, apresentar e comunicar de
forma mais eficaz as formações e competências
que foram adquirindo ao longo da vida;
Permite aos empregadores apreender de modo
mais fácil a adequação das competências dos
candidatos aos postos de trabalho;
Quadro Nacional de Qualificações
O quadro nacional de Qualificações é um instrumento
concebido para a classificação de qualificações segundo um
conjunto de critérios para a obtenção de níveis específicos de
aprendizagem tendo como objectivos integrar os subsistemas
nacionais de qualificação, melhorar o acesso, a progressão e a
qualidade das qualificações, bem como promover a transparência, a
mobilidade, comparabilidade e a transferibilidade de qualificações.
O QNQ assume os princípios do Quadro Europeu de
Qualificações (QEQ) obtendo desta forma:
Oito níveis de qualificação
Três descritores de resultados de aprendizagem
(conhecimentos, aptidões e atitudes)
Qualificações estruturadas por unidades
O Quadro Europeu para as Qualificações pretende
constituir um dispositivo de tradução entre sistemas de
qualificações distintos e os respectivos níveis.
A Proposta de Recomendação do Parlamento Europeu e
do Conselho relativa à instituição do QEQ para a aprendizagem
ao longo da vida propõe aos Estados-Membros que:
“Correlacionem os seus SNQ com o QEQ até 2010, através de
uma remissão transparente dos seus níveis de qualificações para
os níveis do QEQ e da instituição de um Quadro Nacional de
Qualificações (…)
Assegurem que até 2012 quaisquer novas qualificações
estabeleçam uma correlação explícita com o nível adequado do
QEQ (…)
Rede de entidades formadoras
As redes que constituem as entidades formadoras são
nomeadamente:
Os estabelecimentos de ensino básico e
secundário;
Os centros de formação profissional e de
reabilitação profissional de gestão directa e
Estruturas do SNQ
A rede de entidades
formadoras
Os Centros Novas
Oportunidades
Os Conselhos Sectoriais para as
Qualificações
participada, no âmbito dos ministérios responsáveis
pelas áreas da formação profissional e da
educação;
As entidades formadoras integradas noutros
ministérios ou noutras pessoas colectivas de direito
público;
Os estabelecimentos de ensino particular e
cooperativo com paralelismo pedagógico ou
reconhecimento de interesse público;
Os centros novas oportunidades;
Os Centros Novas Oportunidades com competências
certificadoras procedem à validação final de percursos de formação
modular dos adultos, para efeitos de certificação de um nível de
escolaridade e de qualificação.
Constituição da Equipa (Novas Oportunidades)
A constituição das equipas que compõem os centros de
novas oportunidades tem como base hierárquica:
Director/a
Coordenador/a
Técnicos/as de diagnóstico e
encaminhamento
Profissionais de reconhecimento e validação
de competências
Formadores/as nas diferentes áreas
Técnicos, administrativos
Etapas e referenciais de intervenção
Acolhimento
Diagnóstico;
Encaminhamento
Reconhecimento de competências
Validação de competências
Certificação de competências
Os processos de reconhecimento, validação e certificação de
competências desenvolvem-se a partir da utilização dos referenciais
integrados no Catálogo Nacional de Qualificações.
Possui como objectivo proporcionar a homens e mulheres meios e instrumentos de reforço e de facilitação da sua qualificação escolar e profissional, que permitindo-lhes responder, de forma construtiva, a um mundo em constante
mudança.
Perfil do Formador (atividades, competências e capacidades)
O formador por sua vez deverá possuir Competências Pessoais e Sociais adequadas à sua função, tais como:
Gestão das Relações Interpessoais (cooperação, trabalho em equipa, motivação, coordenação de trabalho);
Características Individuais (autonomia, assertividade, flexibilidade, resolução de problemas, espírito de iniciativa e de inovação, capacidade criativa e empreendedora, comunicação);
Domínio de Plataformas e Redes de Interação Online;
Aprendizagem, Criatividade e
Empreendedorismo
Princípios da Teoria da Aprendizagem
O termo aprendizagem deriva do latim "apprehendere", que significa
adquirir o conhecimento de uma arte, ofício ou através do estudo ou da
experiência.
Segundo Kurt Fischer “Aprendizagem é a mudança durável, no
conhecimento ou no comportamento, resultante do treino,
experiência ou estudo, ou o processo que ocasiona tal mudança.”
A aprendizagem é entendida como uma capacidade que colocamos em
acção quotidianamente no sentido de dar respostas adaptadas às solicitações e
desafios que se nos colocam devido às nossas interacções com o meio, sendo
também interpretado e entendido como um conjunto de processos psicológicos
de origem cognitiva, emocional, motivacional e comportamental que permitem
que os indivíduos adquiram ou aprendam algo de novo.
Alguns comportamentos como tossir, respirar, chorar e sorrir não
necessitam de uma aprendizagem específica, pois são comportamentos inatos,
ou seja, não aprendidos. Outros como falar, escrever, ler, dependem
fundamentalmente da interacção que se estabelece com o meio e vice-versa.
São comportamentos aprendidos.
Ao afirmarmos que a aprendizagem, na formação em contexto
de trabalho, é um processo queremos dizer que é:
Intencional – É necessária vontade do indivíduo para
aprender. A motivação assume um papel fundamental na
aprendizagem, pois ninguém aprende verdadeiramente se não
estiver motivado e se não desejar aprender.
Pessoal/subjectivo – O processo de aprendizagem
depende das características daquele que aprende, da sua
experiência pessoal, dos conhecimentos anteriores, das suas
expectativas, crenças e valores entre outros.
Dinâmico – A aprendizagem só se efectua se existir
interacção entre os participantes. Mais do que um processo
linear ou sequencial, importa que o formador crie as condições
necessárias à aprendizagem e conheça os meios pedagógicos
para aplicar eficientemente o seu potencial de comunicação.
Contínuo – A aprendizagem ocorre ao longo de toda a
vida e constantemente acrescenta-mos algo ao que já
conhecemos.
Gradativo – Considerando que a aprendizagem é a
aquisição ou mudança de comportamentos ou de processos
mentais é necessário que o organismo tenha atingido um grau
de desenvolvimento adequado aos mesmos. Esta perspectiva é
considerada desactualizada por vários autores hoje em dia.
Cumulativo – Os saberes do indivíduo coligam entre si,
no sentido de os novos conhecimentos serem adicionados aos já
existentes.
Domínios do Saber
1. Domínio cognitivo (Saber-Saber)
Corresponde às aprendizagens relacionadas com o
pensamento lógico e com as operações intelectuais; são
exemplos dessas aprendizagens a compreensão de uma teoria,
de conceitos, aprendizagem de regras e de códigos.
2. Domínio psico-motor (Saber-Fazer)
Corresponde às aprendizagens relacionadas com
movimentos do corpo, com a capacidade de manipular
fisicamente objectos, ferramentas ou utensílios para realizar uma
tarefa, resolver situações ou problemas que requerem destreza
motora ou a coordenação de movimentos altamente
especializados.
Domínios do Saber
Domínio Cognitivo
Domínio Psico-motor
Domínio Sócio-afetivo
3. Domínio sócio-afectivo (Saber-Ser/Saber-Estar)
Corresponde às aprendizagens realizadas no domínio
social e afectivo, que correspondem aos sentimentos, atitudes,
comportamentos, capacidade de adaptação, capacidade de
estabelecer novas relações pessoais, capacidade de enfrentar
desafios.
Objectivos educacionais
De acordo com a taxonomia dos objectivos educacionais
que Bloom definiu, existem seis níveis de conhecimento, (no do
domínio cognitivo ou “saber-saber”) sendo eles:
Conhecimento Processos que requerem que o aprendente reproduza com
exactidão uma informação que lhe tenha sido dada, seja ela uma data, um procedimento, uma fórmula ou uma teoria. O aprendente não compreende e por isso, também não é capaz de apresentar exemplos ou de explicar por palavras próprias.
Exemplo: Definir cidadania. Compreensão Requer que o aprendente seja capaz de elaborar
(modificar) um dado ou informação original. Os aprendentes deverão ser capazes de expor a matéria por palavras suas, reordenar e extrapolar ideias ou prever consequências resultantes da informação original.
Exemplo: Dar um exemplo de cidadania. Aplicação O aprendente aplica os seus conhecimentos a situações
reais. Se antes era suficiente compreender as ideias, agora tem
de demonstrar que consegue aplicar esses conhecimentos em situações novas e inesperadas.
Exemplo: O que aconteceria caso vivesse-mos num
regime absoluto? Análise O aprendente classifica ou divide a informação nas suas
várias componentes e estabelece relações entre elas. Exemplo: Distinguir regime absoluto e regime autoritário,
enumerar semelhanças e diferenças entre eles. Síntese O aprendente é capaz de sintetizar informação, o que
significa que contribui com algo de novo, reúne ideias para construir novas teorias e ideias, com traços individuais distintivos.
Exemplo: Descrever as principais teorias da
aprendizagem e explicar como podem ser aplicadas. Avaliação Representa os processos cognitivos mais complexos. O
aprendente desenvolve a capacidade de criar padrões de julgamento, de ponderar, examinar minuciosamente, analisar com rigor.
Exemplo: Faz uma análise rigorosa do impacto da no dia-
a-dia da organização. Estes níveis cognitivos são cumulativos, o que quer dizer
que cada categoria cognitiva depende da anterior e, por sua vez, dá suporte à seguinte. Além disso, os níveis cognitivos estão organizados de forma gradativa em termos de complexidade dos processos mentais, partindo do mais simples para o mais complexo.
O estudo da aprendizagem está intimamente relacionado com o desenvolvimento da Psicologia enquanto ciência. Ancoradas nas diferentes correntes da Psicologia, desenvolveram-se diversas teorias sobre a aprendizagem, que, com diferentes enfoques, procuram explicar como os indivíduos aprendem, como se expressa o desenvolvimento mental de uma pessoa e como se estruturam os modelos de conhecimento.
Teorias da Aprendizagem
John Watson (1878-1958)
Considerado como um dos criadores da psicologia
científica. Com um artigo publicado numa revista em 1913, intitulado “A Psicologia numa Perspectiva Behaviorista”, Watson defendeu que a Psicologia, enquanto ciência, se devia circunscrever aos comportamentos observáveis e rigorosamente mensuráveis, a fim de evitar o fracasso de outras escolas de Psicologia. O lugar de destaque começou por ser dado à experiência com animais e à observação sistemática de comportamentos e condutas.
Só se pode estudar directamente o comportamento
observável (em inglês, behaviour), isto é, a resposta (R) de um indivíduo a um dado estímulo (E) do ambiente.
Os behavioristas consideram que o domínio real da
Psicologia consiste apenas nos movimentos observáveis. Não se podem formular leis, não se podem praticar medições senão a propósito de coisas observáveis, directa ou indirectamente. Observa-se o comportamento, aquilo que os organismos fazem ou dizem.
Por estímulo (E) entende-se todo o objecto do meio
geral e toda a modificação dos tecidos devida à condição fisiológica do animal, tal como a modificação que surge se for privado de actividade sexual ou de comida, ou de construir o seu abrigo ou ninho.
Por resposta (R) entende-se tudo o que o animal faz,
como aproximar-se ou afastar-se de uma luz, estremecer com um barulho, ou então actividades mais organizadas, tais como a construção de um arranha-céus, a procriação dos filhos ou ainda a redacção de livros.
O behaviorismo não é apenas uma psicologia da
«reacção», mas uma ciência do comportamento, que recorre aos métodos das ciências objectivas, como os da medição e observação exterior sistemática.
O comportamento supõe adaptações ou ajustamentos constantes. Estas adaptações têm uma série de aspectos que dizem respeito tanto ao meio interno (fisiológico) como ao meio externo (social).
Críticas Os behavioristas não pretenderam ser apenas meros
observadores imparciais dos comportamentos, das actividades dos seres que estudavam. Agrupando os factos e experimentando, quiseram controlar a conduta, considerando que as reacções dos seres humanos podem ser previstas e manipuladas como outras reacções naturais.
Esta escola, a behaviorista, negligenciou aspectos relacionados com a hereditariedade. A preocupação dos behavioristas em reduzir a investigação ao que é observável e mensurável levou a uma abordagem cada vez mais molecular, onde os problemas estudados se tornavam cada vez menos significativos. Existem alguns processos, como os cognitivos, que não são directamente observáveis e nem por isso tal implica que eles não possam ser estudados.
Abordagem da reflexologia russa - Ivan Pavlov (1849-1936)
No Instituto Veterinário de São Petersburgo, ao estudar as
secreções gástricas nos cães, este médico russo descobriu que, para além dos reflexos inatos de salivação na presença de um alimento, podiam-se criar nos animais reflexos aprendidos, depois de se associar o estímulo do cheiro da carne ao som de uma campainha ou ao friccionar do pêlo.
O trabalho de Pavlov constituiu a primeira investigação do
condicionamento clássico, um procedimento no qual um estímulo neutro (fricção do pêlo, som da campainha) é associado com outro que provoca uma resposta. Estava lançada a primeira pedra no estudo e observação dos comportamentos.
Ivan Pavlov já tinha ganho o Prémio Nobel pelos seus
trabalhos sobre a digestão quando empreendeu o estudo sobre uma forma de aprendizagem, designada como «o condicionamento clássico», que lhe granjearia maior fama. O seu interesse inicial incidia no controlo nervoso dos vários reflexos digestivos num cão, nomeadamente a secreção da saliva.
Através de uma intervenção cirúrgica, desviou um dos canais da glândula salivar, deslocando assim parte do fluxo salivar através de um tubo especial para fora do corpo do animal, de forma a que pudessem ser rigorosamente medidas e analisadas as reacções observadas.
Pavlov demonstrou que a salivação do cão era produzida por vários reflexos inatos, um dos quais prepara o alimento para a digestão, sendo desencadeado quando a comida é colocada na boca. Mas no decurso desta experiência surgiu um novo dado. O cão começava a salivar com estímulos que eram, de início, completamente neutros, que não lhe provocavam respostas específicas. Ou seja, quando o cão via a pessoa que habitualmente trazia a comida, quando ouvia os seus passos ou, ainda, quando via o prato onde habitualmente era colocada a comida, era desencadeada a resposta da salivação.
Pavlov decidiu estudar estes efeitos em si mesmos, pois
reconheceu que constituíam um meio de alargar o conceito de reflexo das reacções inatas às reacções aprendidas. O procedimento era bastante simples. Pavlov, em vez de esperar pelos acontecimentos que podiam ocorrer acidentalmente com o animal, resolveu provocar a ocorrência que pretendia investigar. Assim, fez soar uma campainha sempre que o alimento era colocado perante o animal e observou pouco depois que o simples toque da campainha conduzia à salivação.
Assim era feita uma descoberta fundamental que se
referia à distinção entre reflexos incondicionados (inatos) e reflexos condicionados (reacções e respostas adquiridas). Os estudos sobre o condicionamento clássico como forma primitiva e simples de aprendizagem não se restringem ao laboratório, isto é, são muito mais do que uma curiosidade laboratorial feita com cães que salivam, com campainhas e luzes.
Esta investigação teve um papel considerável na
compreensão da nossa vida quotidiana. Por exemplo, temos tendência para sentir fome à hora das refeições (reflexo condicionado) e não entre elas; e isto acontece, de uma maneira geral, mesmo que não tenhamos comido durante o dia. Um outro exemplo refere-se à excitação sexual, frequentemente produzida por uma palavra ou um gesto do parceiro que conhecemos (reflexo condicionado) e cujo sentido erótico é privado, sendo de facto aprendido na intimidade.
Abordagem funcionalista - William James (1842-1910)
Recebeu o diploma de medicina na Universidade de
Harvard em 1869 e inscreveu-se logo depois no seu departamento de Fisiologia. Não adoptou a abordagem «estruturalista» de Wundt, muito embora partilhasse do interesse deste investigador pelos fenómenos da consciência.
Para William James (que publicou em 1890 a obra Os Princípios da Psicologia, considerada como um texto de referência obrigatória e traduzida de imediato em várias línguas, valendo-lhe o epíteto de «O Sr. Psicologia Americana»), a consciência não podia ser «dissecada» e reduzida a pequenos «estilhaços» que depois eram coleccionados, associados e juntos de forma a ganharem significado.
A maneira adequada para estudar a consciência era a de
analisar as suas características e estudar as suas funções. Este realce das funções da consciência (uma resposta à escola de Wundt, que dava ênfase à estrutura da consciência) deu origem a uma nova abordagem, a do funcionalismo.
Max Wertheimer (1880-1943) e Wolfgang Köhler (1887-1967) –
Teoria da Forma ou Gestalt
A Teoria da Forma, ou Gestalt, precursora do
cognitivismo e desenvolvida com base nos trabalhos de
Wertheimer e Köhler, veio criticar o modelo behaviorista,
segundo o qual o comportamento humano se poderia explicar
pela fórmula E-R.
Este esquema explicativo era mecânico, não
correspondendo à realidade complexa do comportamento
humano. Ao modelo mecânico proposto pelos behavioristas, os
gestaltistas opõem com um modelo dinâmico.
Para Wertheimer e Köhler, a actividade humana não é um
somatório de reacções a estímulos. Resulta de uma organização
determinada pelo mundo exterior, pela natureza das coisas, mas
integrada na totalidade psicológica do sujeito.
Para os gestaltistas, nós percepcionamos conjuntos
organizados em totalidades. A Teoria da Forma considera a
percepção como um todo. Assim, a aprendizagem não pode ser
dividida, analisada em associações de elementos. Estudar um
elemento isoladamente não tem qualquer significado porque, tal
como na percepção, os elementos fazem parte de um contexto,
de um todo. Um elemento torna-se diferente se enquadrado
num contexto diferente.
Aquele que aprende tem de encarar a situação como
totalidade, porque se foca em partes, não atinge a solução. O
modo como o problema é percepcionado determina o modo
como é solucionado, pelo que cabe ao formador o importante
papel de apresentar ao aluno a situação como um todo.
A Teoria da Forma, ou gestalt, sublinhou a importância da
percepção como um factor que intervém na aprendizagem. A
percepção é um fenómeno altamente seletivo, unitário,
relacionado com os objectivos da pessoa no momento da
percepção.
A percepção individual faz com que cada um organize e
interprete os dados sensoriais em função dos seus interesses,
emoções e experiências. Isto significa que a maneira como a
realidade é percebida por cada indivíduo que a apreende é
influênciada por essas estruturas prévias.
Köhler desenvolveu o conceito de insight, que assumiu
grande importância na Teoria da Forma. Insight designa a
aprendizagem que se faz de uma forma intuitiva, de uma forma
súbita, quando a resposta para um problema nos surge de forma
repentina e inesperada. Os elementos que permitem a solução
do problema já fazem parte da nossa estrutura cognitiva, o que
é novo é a forma como são associados. Para os gestaltistas a
aprendizagem resulta de uma série de soluções por insight.
Abordagem behavorista - B. F. Skinner (1904-1990)
Dando continuidade a esta escola norte-americana, e
profundamente influenciado pela investigação de Pavlov e Watson, Skinner considerou-se como um «behaviorista» e procurou meios para medir objectivamente o comportamento.
O seu primeiro projecto foi o de estudar o comportamento
alimentar de ratos e, para tal, construiu no laboratório uma caixa onde o rato permanecia, recebia comida e onde era medido o seu tempo de resposta ao estímulo. Com os behavioristas norte-americanos, a Psicologia tinha finalmente ganho o seu carácter científico, dado o seu objecto de estudo (os comportamentos) e o método utilizado (o método experimental).
Burrhus Skinner tornou-se no teórico mais importante
desta corrente. Skinner sublinhou o papel das respostas e das suas consequências, em vez do condicionamento clássico, que assentou na importância dos estímulos externos.
A partir da Lei do Efeito desenvolvida por Thorndike, Skinner desenvolveu a técnica do Condicionamento Operante, segundo a qual o comportamento que produz efeitos agradáveis tende a tornar-se mais frequente, enquanto que o comportamento que produz efeitos adversos tende a tornar-se menos frequente.
Em síntese, se uma resposta for compensada é fortalecida e tende a manter-se; o que significa que a aprendizagem depende de consequências.
Para Skinner, as mudanças no comportamento são o resultado de uma resposta individual a estímulos que ocorrem no meio e portanto reforçar tais estímulos significa fortalecer o comportamento. Para que a aprendizagem ocorra, é indispensável que haja uma associação entre Estímulo e Resposta.
O reforço, que assume uma importância basilar na teoria de Skinner, é uma consequência de um comportamento que condiciona a repetição ou a extinção desse comportamento.
Skinner identificou 3 tipos de reforços: Reforço positivo É uma consequência (feedback) agradável de um
determinado comportamento que do indivíduo, pelo que o reforço positivo funciona como um mecanismo para manter e fortalecer esse comportamento.
Exemplo: O elogio do formador ao bom desempenho do
formando que executou correctamente uma tarefa, em virtude da atenção que prestou, terá como consequência o fortalecimento da atenção e do interesse do formando.
Reforço negativo
O reforço negativo é um estímulo que prevê consequências não desejadas pelo indivíduo. Este tipo de reforço pretende enfraquecer um comportamento em proveito de outro, retirando um estímulo agradável. O estímulo negativo é devolvido após a obtenção da resposta pretendida.
Exemplo: O chefe de equipa reclama com o trabalhador
até este cumprir uma certa regra ou tarefa de forma correcta. Após cumpri-la, o trabalhador escapa às reclamações (reforçando o comportamento desejado).
Punição/Castigo A punição visa reduzir a probabilidade que um
determinado comportamento volta a ocorrer. Refere-se, em termos conceptuais, a um estímulo que é dado após um determinado comportamento não desejado, com vista à extinção deste mesmo comportamento, através de consequências que são desagradáveis para o indivíduo.
Exemplo: Tomada de medidas coercivas para uma
pessoa que ignorou as normas de higiene e segurança, gerando uma situação de perigo para ela e para os colegas de trabalho.
A punição difere do reforço negativo no sentido que, não
modifica o comportamento de quem a promove, nem – a longo prazo – de quem a recebe.
Por exemplo, a punição de ser preso não modifica o comportamento do punido. Skinner defendeu o uso de reforços positivos (recompensas), como uma alternativa positiva às punições e aos esquemas repressivos, perante um comportamento correcto, e mais eficaz pedagogicamente.
O Quadro que se segue sintetiza as principais diferenças entre o condicionamento
Condicionamento Clássico
Condicionamento Operante
Estímulos Associação entre estímulos neutros e
incondicionados.
O comportamento é acompanhado de
consequências positivas.
Natureza do Comportamento
Reflexos condicionados,
respostas automáticas a
Comportamentos adquiridos, aprendidos.
estímulos puramente externos.
Tipo de resposta Involuntária Voluntária
Papel do sujeito Passivo; o comportamento do sujeito é mecânico,
involuntário.
Menos passivo, o sujeito opera para obter satisfação e evitar a dor, a resposta é voluntária. O indivíduo pode emitir respostas, em vez de só obter respostas devido a
um estímulo externo.
Tipo de Aprendizagem
A aprendizagem faz-se por associação de estímulos.
A aprendizagem faz-se através do reforço (positivo ou negativo) e da técnica de ignorar o comportamento.
Se um formador seguir a concepção pedagógica da teoria
comportamentalista, deverá dividir a tarefa em pequenos passos
e em cada passo fazer uma exposição.
Seguidamente, deve proceder à avaliação. Se o formando
obtiver avaliação positiva, passar-se-á ao nível a seguir e nestas
circunstâncias o formador deve dar feedback positivo; caso
contrário, o formando deverá repetir os passos até que obtenha
um feedback positivo.
Durante o processo de aprendizagem o formador deve ter
sempre o cuidado de dar feedback ao formando sobre o seu
desempenho, para que este perceba se deve ou não manter o
comportamento.
Segundo esta teoria, o ensino é programado, é linear.
Esta é, aliás, a teoria que está presente no ensino, em que os
formadores usam a repetição de exercícios e de tarefas até que
estas sejam bem aprendidas e executadas.
Num processo orientado por esta concepção da
aprendizagem, o formador detém todo o conhecimento. Ao
formando não compete reflectir nem avaliar criticamente, mas,
apenas, receber passivamente o conhecimento que lhe é
transmitido pelo formador e responder aos estímulos que recebe.
Principais críticas
Centra-se numa concepção mecanicista e redutora de
comportamento que se reflecte na fórmula simplista E-R. As
teorias comportamentalistas concebem o indivíduo como um ser
que responde a estímulos do meio exterior, não levando em
consideração o que ocorre dentro de sua mente durante o
processo.
O indivíduo aprendente é relegado para segundo plano, já
que é visto como um ser passivo e moldável, dependendo do
indivíduo que ensina, pois é este que leva o aprendente a atingir
um determinado objectivo previamente estabelecido.
Não conseguem explicar as diferenças individuais que
ocorrem durante o processo de aprendizagem, uma vez que
partem do pressuposto de que todas as pessoas aprendem um
mesmo comportamento da mesma forma.
Não há uma visão de conjunto do processo de
aprendizagem.
Importante lembrar:
As teorias comportamentalistas entendem por
aprendizagem a aquisição de um novo comportamento.
O fundamento das teorias
comportamentalistas/behavioristas, no que diz respeito
concretamente à aprendizagem, reside no conceito de
associação: a aprendizagem é resultado de conexões, de
associações entre Estímulos (E) e respostas (R).
A aprendizagem consiste em respostas passivas a
estímulos ou a reforços, uma vez que aquilo que indica a acção é
o estímulo e/ou o que dirige a acção é o reforço;
A aprendizagem é sinónima de comportamento expresso.
A ênfase é colocada nos resultados finais. Exemplo: se o
problema está certo, então é porque se aprendeu;
Para estes teóricos, o reforço assume um papel basilar no
processo de aprendizagem. Na sequência de uma resposta, e em
função do seu resultado, deve ser fornecido um estímulo. Em
consequência, em futuras situações idênticas, aumentará a
probabilidade de ser dada a mesma resposta ou, pelo contrário,
esse estímulo levará ao seu desaparecimento.
A aprendizagem é entendida como a “modelagem” de um
indivíduo para determinados objectivos. O indivíduo que aprende
não necessita de saber quais os objectivos e os fins da
aprendizagem.
Na aprendizagem por condicionamento, coloca-se a tónica
da aprendizagem nos reforços, na estruturação e
sequencialização da informação; a aprendizagem depende
totalmente das condições externas. Assim, sob este ponto de
vista, desde que as condições sejam as mesmas, todos os
indivíduos devem obter o mesmo resultado na aprendizagem.
Para estes teóricos não há nenhuma necessidade de diferenciar
os indivíduos.
Aprendizagem por Modelagem
Constatando que alguns dos comportamentos não
corroboravam as leis do condicionamento clássico e do
condicionamento operante, Albert Bandura desenvolveu aquela
que ficou conhecida como a teoria da Aprendizagem por
Modelagem ou Aprendizagem
Social.
Popularizada na década de 70, a aprendizagem por
modelagem tinha como pressuposto que é no contexto das
interacções sociais que se aprendem comportamentos que nos
permitem viver em sociedade e que possibilitam o
desenvolvimento de capacidades específicas dos seres humanos,
como sejam falar, ler, escrever. Além disso, Bandura defende
que muitos do comportamentos que aprendemos são adquiridos
de uma forma bastante mais rápida do que seria possível se
fossem adquiridos por sucessivas aproximações e reforços.
Ao contrário da linha behaviorista de Skinner, Bandura
acredita que o ser humano é capaz de aprender
comportamentos sem qualquer tipo de reforço. Para ele, o
indivíduo é capaz de aprender através da observação do
comportamento dos outros e das suas consequências.
Nesta óptica, um formando consegue aprender a embalar
os produtos apenas através da observação e imitação de um
comportamento, sem que o formador lhe transmita passo-a-
passo como deve fazer.
Para Bandura, muitos dos nossos comportamentos são
aprendidos através da observação e imitação de um modelo –
modelação ou modelagem. O indivíduo intervém activamente, na
medida em que não se limita a observar ou a reproduzir de
forma exacta o modelo que observa, mas reprodu-lo mediante a
interpretação pessoal que faz desse comportamento.
Não obstante as pessoas serem produto do meio, têm
também a capacidade de o escolher e do alterar. É por esta
razão que muitos preferem a designação de modelagem
(Modelling) à designação de Imitação.
Neste pressuposto, o ser humano é moldado pelo
pensamento, as regras sociais e por aquilo que se aprende com
os modelos transmitidos pelos outros.
Seguindo o exemplo dado acima, o formando pode, em
determinado momento, optar por construir primeiramente as
caixas e somente depois colocar dentro os produtos, por
considerar que dessa forma executa mais rapidamente o
trabalho.
Contudo, para os defensores desta corrente, o reforço
continua a assumir grande importância uma vez que o indivíduo
ao observar o modelo que foi reforçado, ou ao receber o reforço
a seguir ao comportamento desejado, vai interiorizar um novo
comportamento no seu quadro de respostas. Admitem que um
comportamento por imitação pode ser reforçado se a pessoa
imitada é admirada pelo aprendente.
Podemos sintetizar a sua teoria em dois princípios básicos:
Princípio da Interacção Recíproca
Existe uma interacção recíproca entre factores internos,
factores externos e o comportamento do sujeito, através da qual
se influenciam mutuamente.
Bandura agrupa estes três factores para que nenhum seja
considerado um factor independente pois, para ele, não há uma
inevitabilidade do ambiente influenciar o sujeito mas antes uma
possibilidade. O organismo responde a estímulos do meio, mas
também reflecte sobre eles, devido à sua capacidade de auto-
reflexão, de aprender pela experiência dos outros e da sua
capacidade de prever determinada situação.
Aprendizagem versus Comportamento
A aprendizagem difere do comportamento porque,
enquanto a primeira diz respeito à aquisição de conhecimento, o
segundo refere-se à evidência ou à demonstração observável
desse conhecimento. Podem existir factores
(internos ou externos) que nos impelem a não agir da
forma que sabemos.
A observação é nuclear nesta teoria e Bandura defende
que, na aprendizagem por observação, concorrem quatro
elementos fundamentais: a atenção, a retenção, a reprodução e
a motivação ou o interesse.
Atenção
Não prestamos atenção a tudo, seleccionamos os modelos
a que prestamos atenção, de acordo com o sexo e a idade. É
mais frequente a imitação de modelos do mesmo sexo e de
idades mais próximas de cada indivíduo, de acordo com o
estatuto dos modelos. Os modelos que apresentam estatuto
social mais prestigiado são os mais frequentemente escolhidos
para imitação. Por outro lado, a aprendizagem por observação
será tanto mais eficaz quanto mais atento o observador estiver
ao comportamento apresentado.
Retenção
A informação proveniente da observação será codificada,
traduzida e armazenada no nosso cérebro, de acordo com uma
organização por padrões, em forma de imagens e de construções
verbais. Os observadores que transformam a actividade
observada em códigos verbais, ou imagens, aprendem ou retêm
a informação muito melhor do que aqueles que se limitam a
observar.
Reprodução
A reprodução consiste na tradução das concepções
simbólicas do comportamento, armazenado na memória, em
acções correspondentes.
Motivação/Interesses
A aprendizagem é diferente da execução de um
comportamento. Para que um determinado comportamento
aprendido seja executado, o indivíduo deve estar motivado para
o fazer, o que pode ser alcançado através de incentivos.
Na linha de pensamento dos comportamentalistas que lhe
antecederam, Bandura defende que as consequências ditam, em
grande medida, o nosso comportamento.
As acções que geram consequências positivas tendem a
manter-se, enquanto as que geram consequências negativas
tenderão a desaparecer.
Importa lembrar:
Na aprendizagem social o indivíduo não precisa de
experimentar para aprender. O conceito de modelagem ou
Aprendizagem Social pressupõe que se aprende por observação:
a alteração de comportamento de um indivíduo resulta da
observação dos comportamentos dos outros. A observação do
comportamento de outros permite ao indivíduo que aprende,
extrair regras e princípios gerais de comportamento. Neste
processo de observação do modelo o indivíduo intervém de uma
forma activa.
A teoria da aprendizagem social, como corrente posterior
e inspirada no neobehaviorismo, teve em conta factores não
observáveis, como as motivações, intenções e expectativas.
Para os teóricos da Aprendizagem Social, as pessoas não
têm um papel passivo no processo de aprendizagem: influenciam
e são influenciadas pelo meio, afectam e são afectadas pelas
situações. É neste processo de interacção contínua que o
indivíduo se modifica e modifica o meio de acordo com as suas
competências, expectativas, experiências, condutas anteriores.
Teorias Cognitivistas
A abordagem cognitivista da aprendizagem diverge da
visão comportamentalista pelo facto de sublinhar a complexidade
imanente a este processo e de se centrar-mos processos mentais
que ocorrem para que a aprendizagem tenha lugar.
Os teóricos desta corrente defendem que, para haver
aprendizagem, terá de ocorrer uma mudança da estrutura
cognitiva do sujeito, na forma como ele percebe, selecciona e
organiza os objectos e os acontecimentos e nos significados que
lhes atribui.
A capacidade de aprender novas ideias depende do
conhecimento prévio e das estruturas cognitivas já existentes no
indivíduo. As novas informações que o indivíduo recebe é
relacionado umas com as outras e provocam alterações
cognitivas na estrutura já existente.
A aprendizagem é concebida como um processo de
aquisição de esquemas de resposta e de adaptações sucessivas
ao meio.
A motivação é um elemento de grande importância no
processo de aprendizagem. O que leva um indivíduo a aprender
são sobretudo as suas necessidades internas, a sua curiosidade e
as suas expectativas. A motivação é um fenómeno intrínseco,
interno ao sujeito, e voluntário, sendo possível estimular o
desejo de aprender através do apelo à curiosidade, à autonomia.
Atendendo à complexidade dos processos cognitivos,
foram vários os teóricos que desenvolveram contributos, não
havendo, por essa razão, uma teoria acabada mas concepções
diferentes dentro das teorias cognitivistas. Eis alguns dos
teóricos e respectivas concepções.
David Ausubel (1918- ) –Aprendizagem Significativa
Para Ausubel, a aprendizagem tem de ser significativa,
este é um ponto central na sua teoria. O que vai ser aprendido
tem de fazer sentido para o indivíduo que aprende e isto só
acontece quando a nova informação se ancora nos conceitos
relevantes já existentes na estrutura cognitiva do indivíduo.
Os indivíduos não descobrem os conceitos e princípios
teóricos: eles reorganizam as estruturas cognitivas entre as
novas informações e os conceitos já existentes com que se vão
relacionar. Para que ocorra a aprendizagem, conceitos relevantes
e inclusivos devem estar claros e disponíveis na estrutura
cognitiva do indivíduo, funcionando como ponto de ancoragem.
Quando o material a ser aprendido não é associado a algo
já conhecido, ocorre o que Ausubel chamou de aprendizagem
mecânica. Ou seja, isto ocorre quando as novas informações são
aprendidas sem interagirem com conceitos relevantes existentes
na estrutura cognitiva. Estas aprendizagens ocorrem quando se
memorizam fórmulas, leis, etc.
Quando um indivíduo adquire informações numa área
completamente nova, ocorre a aprendizagem mecânica até que
alguns elementos de conhecimento, novas informações na
mesma área, existam na estrutura cognitiva e possam servir de
âncora. A aprendizagem mecânica e a aprendizagem significativa
encontram-se em extremos opostos de um processo contínuo.
Ao incorporarem novos conteúdos, as estruturas cognitivas
evoluem.
Além da aprendizagem significativa e da aprendizagem
mecânica (automática), ambas relacionadas com a forma como a
informação é interiorizada, Ausubel distingue ainda a
aprendizagem receptiva e a aprendizagem por descoberta,
relacionadas com a forma como se obtém a informação. Na sua
concepção, a informação que se obtém pode ser apresentada no
seu estado “pronto”, sem que o aprendente tenha que
acrescentar nada, não sendo necessário descobrir nada para que
possa aplicar a informação e compreende-la. A esta
aprendizagem Ausubel designou por aprendizagem receptiva, o
aprendente limita-se a receber informação já preparada e
exposta pelo professor ou formador.
Em oposição, existe a aprendizagem activa, que resulta da
busca, pelo formando, de conteúdos e informação que não são
dados na sua forma final, o que exige que o formando descubra
alguma regra ou princípio antes de a poder utilizar. Neste caso
estamos perante a aprendizagem por descoberta.
Constatando que, no ensino, é frequente a exposição de
matérias sem que estas estejam relacionadas e articuladas com
os saberes já adquiridos pelos alunos, impedindo que estes
realizem aprendizagens significativas, Ausubel introduz o
conceito de organizador prévio, como um elemento facilitador do
processo ensino/aprendizagem.
Os organizadores prévios são introduções apresentadas
antes dos conteúdos a ensinar. A sua principal função é servir de
ponte entre o que o indivíduo já sabe e o que ele deve saber, a
fim de que o material possa ser aprendido de forma significativa.
Facilitam a aprendizagem na medida em que funcionam como
"pontes cognitivas".
Assim, o formador que adopte estratégias enquadradas
nas teorias cognitivistas deverá ter em atenção os seguintes
aspectos:
Fazer introduções no início de cada nova etapa;
Procurar a ancoragem do novo conhecimento: recorrer a
problemas concretos, usar uma linguagem adequada e
compreensível para o formando, sinónimos, citar exemplos,
explicar de maneiras diferentes (por exemplo, usar termos como
"isto é", "ou seja") e usar uma argumentação lógica;
Recorrer à diferenciação progressiva, isto é, apresentar
primeiro as ideias mais gerais e, progressivamente, deverá
diferenciá-las com detalhe e especificidade;
Utilizar a reconciliação integradora, isto é, no final de cada
etapa o formador deverá apresentar as relações entre essa
etapa/tarefa e o processo global da aprendizagem.
Robert Gagné (1916-2002) – Inteligências Múltiplas
Robert Gagné desenvolveu uma teoria do ensino/da
instrução, voltada para a descrição das condições que favorecem
o desenvolvimento de uma capacidade específica específica, e
não propriamente uma teoria da aprendizagem (a explicação de
como as pessoas aprendem).
Oriundo de uma linha neobehaviorista, Gagné adoptou
uma visão mais cognitivista em relação à aprendizagem. Embora
continuasse a enfatizar que a aprendizagem deve ser visível,
sublinhou que a aprendizagem é um processo no qual
desempenham papéis relevantes tanto os processos internos que
ocorrem no sistema nervoso central do ser humano, quanto os
eventos externos do meio ambiente. Gagné enfatiza que não se
pode reduzir o processo de aprendizagem do ser humano aos
esquemas de insight ou de estímulo-resposta e respectivas
variações.
Na sua concepção de aprendizagem, este é um processo
que permite modificar comportamentos de maneira bastante
rápida e de modo mais ou menos permanente, de forma que a
mesma modificação não tenha que se repetir em cada nova
situação. A prova de que a aprendizagem ocorreu consiste na
verificação de uma mudança comportamental relativamente
persistente.
A aprendizagem envolve a interacção com o ambiente
externo ou representação interna dessa interacção do sujeito
(realizada no cérebro), e que não pode ser atribuída,
simplesmente, ao processo de crescimento, à maturação, que
requer somente crescimento de estruturas internas.
Na sua teoria existem três componentes centrais:
A classificação dos resultados de
aprendizagem;
A identificação das condições necessárias à
consecução desses resultados;
Os nove eventos de instrução, que devem
estar presentes em qualquer percurso de
aprendizagem.
Gagné considera que a aquisição de algumas capacidades
é absolutamente fundamental para a aprendizagem de outras
capacidades de ordem superior. Cada processo de aprendizagem
deve ter a sua hierarquia definida para que uma sequência de
aprendizagem possa ser definida pelo formador e este deve ter o
cuidado de só passar a uma actividade de ordem superior
quando os requisitos anteriores estiverem cumpridos.
Nesta concepção, em termos pedagógicos, para que a
aprendizagem seja efectiva, o formador deverá analisar e
decompor em sub-tarefas cada tarefa que o formando deverá
saber executar no final, definindo a sequência de trabalho e de
aprendizagem de cada etapa.
Gagné sublinha ainda que a diferentes tipos de resultados
de aprendizagem devem corresponder diferentes condições
internas e externas. Ou seja aquando da definição do plano de
aprendizagem, o formador deve ter em atenção se estão
presentes, em cada etapa as condições externas ao formando
necessárias (métodos, técnicas, abordagens e estratégias
pedagógicas, meios e recursos de ensino) e as condições
internas do formando (características do formando: motivação,
interesse etc.).
Para o desenvolvimento de estratégias instrucionais,
Gagné propôs que, em qualquer processo de aprendizagem,
esteja presente uma sequência de nove eventos de instrução,
divididos em três categorias, que servem de guia para o trabalho
a ser realizado.
No ensino baseado no cognitivismo, o formador fornece
informação, factos e pistas que ajudem o formando a
compreender, organizar e reter os conhecimentos e adequa ao
nível de desenvolvimento do aluno, ajudando-o a relacionar
novos conhecimentos com os que o formando já possui.
Ensinar não significava transmitir conhecimentos, mas
orientar o formando no desenvolvimento das suas capacidades
naturais, pelo que se devem adoptar metodologias activas de
aprendizagem – os formandos aprendem fazendo. Na óptica das
teorias cognitivistas, devem ser apresentadas situações problema
para que os formandos possam resolver por si mesmos. A
aprendizagem é um processo activo, de associação e de
construção. Os indivíduos (re)constroem novas ideias, ou
conceitos, baseados nos seus conhecimentos passados e actuais,
e não são um produto directo do ambiente, das pessoas ou de
factores externos àquele que aprende.
Para a abordagem cognitivista da aprendizagem, é
importante ter em atenção a análise das necessidades de
aprendizagem dos formandos. Assim, após identificadas as
necessidades, o formador deve definir com rigor as tarefas e
sub-tarefas de aprendizagem que os formandos devem executar
para construir novos conhecimentos, dando indicações concretas
sobre as tarefas propostas, informando a relação de cada uma
com o todo.
Apesar do formando ter um papel mais activo do que na
perspectiva comportamentalista, o controlo do processo de
aprendizagem pertence ainda ao formador.
Principais críticas:
As explicações sobre como se processa o conhecimento
intuitivo não são satisfatórias;
Os mecanismos de memorização e conservação da
informação estão longe de serem satisfatoriamente explicados.
Importa lembrar:
O cognitivismo entende a aprendizagem como um
processo interno, que envolve o pensamento, e que, portanto,
não pode ser observado directamente: as mudanças externas e
observáveis são fruto de mudanças internas relacionadas com
mentalizações, sentimentos, emoções e significações da pessoa.
Aprender significa adquirir novas estruturas cognitivas e
reconstruir as estruturas já existentes.
Nesta perspectiva, são valorizadas as diferenças inter-
individuais porque os cognitivistas não separam a aprendizagem
do significado que o aprendiz lhe atribui, da interpretação
pessoal que faz da realidade.
As teorias cognitivistas permitiram ultrapassar a visão
redutora da aprendizagem, na medida em que esta era vista
apenas como um comportamento expresso. Aprender é,
sobretudo, atribuir um significado e daqui decorre que os
significados que atribuímos dependem das nossas experiências
anteriores.
Teorias Construtivistas
O formador pode adoptar uma metodologia em que o
formando se centre na necessidade de encontrar uma solução
para um problema concreto e devidamente enquadrado pelo
formador. Nesta pesquisa, o formando é autónomo e é co-
responsável pelo seu processo de aprendizagem. Na busca de
uma solução para o problema conta com as orientações do
formador.
O formador pode ainda optar por apresentar um modo de
executar uma tarefa, no caso de esta ser feita por um
especialista; seguidamente dá o apoio, dicas, comentários e
elabora parte da tarefa e, gradualmente, retira o apoio para que
o formando ganhe mais autonomia. No final, o formando deverá
explicar as tarefas que elaborou, o que exige que pense como
executou a tarefa e porquê, e, assim, passa a desempenhar
novas tarefas.
Em cenários destes estamos perante métodos
pedagógicos fundamentados ou enquadrados nas teorias
construtivistas.
Para os construtivistas, o conhecimento é produto da
interacção do homem com o meio físico e social, assim como a
inteligência. Construtivismo significa que o conhecimento não é
dado, é construído através de interacções sociais. Os mais
experientes ajudam os menos experientes na resolução conjunta
de problemas perante um grupo de formandos. No caso da
adopção da aprendizagem cooperativa cada contributo é
importante para alcançar os objectivos desejados e possibilita a
cada elemento do grupo o confronto com diferentes pontos de
vista. Qualquer indivíduo pode ser mais sabedor do que os
outros em determinadas tarefas ou temas.
A perspectiva construtivista do ensino e da aprendizagem
é oposta à perspectiva do ensino transmissivo na escola. Este
modelo consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o
que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir
a partir da realidade vivida pelos formandos. Para esta corrente
teórica o sujeito é um participante activo, faz interpretações das
experiências, elabora e testa essas interpretações e apropria-se
das informações dadas.
É por esta razão que os formandos possuem muito mais
responsabilidade sobre a gestão das suas tarefas do que no
modelo tradicional e o papel do formador passa a ser o de
orientador ou facilitador.
Numa prática pedagógica de orientação construtivista, os
formandos assumem a co-responsabilidade da sua própria
aprendizagem, seleccionam e desenvolvem as suas próprias
estratégias e muitas vezes os seus próprios objectivos.
Na perspectiva construtivista da aprendizagem, a
autonomia, a interacção e a cooperação são dimensões centrais.
O caminho do formando deve ser relativamente autónomo para
que ele possa aprender. O formando te de responder às
exigências que se vão colocando na realidade imediata, que
proporciona a aquisição de conhecimentos diante de situações
concretas que exigem respostas.
Por outro lado, quando existe colaboração num contexto
de aprendizagem, as pessoas trazem as suas próprias estruturas
e perspectivas à actividade. Podem analisar um problema de
diferentes prismas e podem negociar e produzir significados e
soluções com base na compreensão partilhada. Nesta
perspectiva, o processo de aprendizagem que ocorre na deve
ser um processo de permanente construção de conhecimento
para o qual concorrem, em condição de cooperação, por um
lado, os formandos e formadores e, por outro, os novas
situações de aprendizagem e o conhecimento já construído.
O paradigma construtivista considerou uma desvantagem
despejar a informação para os formandos, sem os envolver no
processo de tomada de decisão e sem avaliar as suas
capacidades de construir o conhecimento. Aconselha a
aprendizagem guiada, que fornece a orientação sempre que
necessário e que coloca o formando no centro do processo de
aprendizagem.
Apesar de a abordagem construtivista estimular a
descoberta do conhecimento pelo formando, evitando
informações prontas e acabadas, não hesita em valer-se da
memorização quando é necessário. O formador deve escolher o
momento oportuno e criar condições interessantes para a
aquisição desses conhecimentos, fugindo, assim, da rigidez da
prática transmissiva.
O interrogatório crítico é outro método pedagógico que se
tem destacado como marca do construtivismo. Através dele o
formador pode identificar e acompanhar as ideias e as hipóteses
dos formandos.
O formador não pode criar no formando a estrutura do
conhecimento em falta, mas pode e deve criar um ambiente
propício ao diálogo, que desafie o formando a justificar e a
demonstrar as razões que o levaram a adoptar um determinado
comportamento. É função do formador estimular o formando a
reflectir sobre os porquês e os modos de agir.
Com a abordagem da aprendizagem baseada no
construtivismo libertou-se o formando das restrições do
conhecimento pronto. O formando passou a procurar, de forma
orientada, e com um certo grau de autonomia, o
conhecimento/informação de que realmente precisa.
Consequentemente, estimula-se o método de pesquisa, o
trabalho em grupo e a articulação entre teoria e prática.
John Dewey (1859-1952)
“A educação não é a preparação para a vida, é a própria vida.”
Opondo-se às ideias da sua época, Dewey defendeu que o
saber é constituído por conhecimentos e vivências que se
entrelaçam de forma dinâmica. Os alunos e os professores são
detentores de experiências próprias que devem ser utilizadas
como uma mais-valia no processo ensino-aprendizagem. Para ele
educar não significava transmitir conhecimentos, mas estimular a
criança para que desenvolva as suas tendências naturais.
Pretendeu centrar a aprendizagem nos interesses da
criança e fomentar uma investigação através da pedagogia de
projecto. Defendendo que as crianças têm uma tendência
natural para a pesquisa, Dewey afirmou que a pedagogia de
projecto cria hábitos e fomenta a aquisição de processos de
pesquisa e de resolução de problemas. O importante no ensino-
aprendizagem é o processo e as aquisições que se fazem no
decorrer da elaboração e concretização do projecto. Através de
métodos activos, a criança vai “aprender fazendo”.
Dewey atribui grande valor às actividades manuais, pois
apresentam situações/problemas concretos para serem
resolvidos, afirmando que os indivíduos só pensam quando se
defrontam com determinado problema.
A educação tem como finalidade propiciar à criança
condições para que resolva, por si mesma, os seus problemas.
Jerome Bruner (1915- )
“O saber é um processo, não é um produto.”
Para Bruner, a aprendizagem consiste essencialmente na
categorização que tem como objectivo fundamental a
simplificação da interacção com a realidade e facilitar a acção. A
categorização está estreitamente relacionada com processos tais
como: a selecção de informação, geração de proposições,
simplificação, tomada de decisões e construção e verificação de
hipóteses. O aprendente interage com a realidade, organizando
as informações segundo as suas próprias categorias,
possivelmente criando novas ou modificando as preexistentes.
Por tudo isso é que a aprendizagem é um processo activo, de
associação e construção, no qual os indivíduos constroem novas
ideias, ou conceitos, baseadas nos seus conhecimentos passados
e actuais, e não um produto directo do ambiente, das pessoas
ou de factores externos àquele que aprende.
Este psicólogo defendeu a qualidade da aprendizagem por
descoberta, pois este método de aprendizagem contribui para
uma melhoria das capacidades intelectuais, privilegia o processo
de observar, analisar e pensar. Os alunos recordam melhor
quando são eles próprios a aprender por descoberta. Assim, o
professor deve apresentar os conteúdos a aprender sob a forma
de problemas e orientar a aprendizagem por descoberta,
estimulando a curiosidade, a observação, a colocação de
hipóteses e a resolução de problemas. Com este método o aluno
é o construtor do seu próprio saber e é através da prática de
solucionar problemas e do processo da descoberta que ganha a
capacidade de generalização.
É importante lembrar que o formador deve ter em conta
as diferenças inter-individuais, ou seja, as formas como os
alunos, para o mesmo problema, desenvolvem estratégias
mentais próprias.
Importa lembrar:
A teoria construtivista defende que o conhecimento não é
um objecto fixo, ele é construído pelo indivíduo com base na sua
própria experiência social.
Para o construtivismo, a construção do conhecimento não
é espontânea, precisa de ser provocada, numa prática
provocadora e desafiadora.
A teoria construtivista da aprendizagem reconhece que os
indivíduos são agentes activos que se comprometem com a
construção do seu próprio conhecimento, integrando a nova
informação no seu esquema mental e representando-a de uma
maneira significativa.
Segundo a perspectiva construtivista, aprendemos melhor
quando tomamos parte de forma directa na construção do nosso
conhecimento.
Bastante diferenciada das teorias comportamentalistas, a
teoria construtivista considera que não é o formador que ensina,
mas sim o formando que aprende. O formador induz o formando
a "aprender-a-aprender" através da pesquisa orientada do
conhecimento de que o aluno necessita. É uma situação de
indução e aproveitamento da criatividade potencial do formando.
Teorias Humanistas
As teorias humanistas centram o seu estudo na
particularidade de cada ser humano, na complexidade e
singularidade de cada pessoa, nos seus motivos e interesses. O
foco desta abordagem não está no ensino em si mesmo, mas na
aprendizagem numa perspectiva de desenvolvimento da pessoa
humana e no papel determinante que tem, na aprendizagem, a
qualidade da relação entre o formador e os formandos, a
empatia, a confiança, o clima afectivo do grupo de aprendizagem
e a aceitação do erro como uma condição inerente ao processo
de aprendizagem.
O papel do formador consiste, sobretudo, em ajudar os
formandos a aprenderem e a encontrarem o sentido das
aprendizagens, através da entreajuda na resolução de situações
problema, pelo que as teorias humanistas convergem, nestes
aspectos, com as teorias construtivistas.
Critica fortemente a teoria behaviorista e tem alguns
pontos que convergem com as teorias construtivistas, desde logo
o reconhecimento de que a aprendizagem é um processo
individual enquanto processo de representação e de
reestruturação cognitiva.
Carl Rogers (1902-1987), um dos pensadores
humanistas com maior influência nas teorias da aprendizagem,
desenvolveu uma abordagem globalizante centrada na pessoa.
Para ele, o ser humano é fundamentalmente bom e curioso e
tenta racionalmente organizar a sua vida para atingir os
objectivos pretendidos. A aprendizagem verdadeira e duradoura
é a que o aluno faz por si próprio, com autonomia e um elevado
nível de independência. Contudo, precisa de ajuda para poder
evoluir, daí a necessidade de técnicas de intervenção
facilitadoras.
Quem ensina deve privilegiar sempre a aprendizagem
experimental, pois as pessoas aprendem o que é necessário com
mais facilidade e melhor. O interesse e a motivação são cruciais
para uma aprendizagem efectiva e estas condições ocorrem mais
facilmente se o formando souber qual a aplicação prática do que
está a aprender.
Para Carl Rogers, ninguém ensina ninguém. O
importante não é o ensino, mas sim a aprendizagem. No
contexto educacional, o formador tem como função facilitar a
aprendizagem e ajudar no crescimento do formando. O primeiro
objectivo deste modelo, que ele designou por não-directivo, é
ajudar o formando a atingir níveis mais elevados de integração
pessoal, de bem-estar e de auto-estima. A tarefa do formador
não é a transferência do conhecimento para a mente do
formando, mas sim a construção de um ambiente empático,
onde haja comunicação livre e onde todos possam comunicar
com autenticidade e sem medos e sem pressões. O ambiente
deve ser tão livre quanto possível e livre de controlos exteriores
que condicionam e oprimem a mente humana. Com esta técnica,
o professor abandona o estilo autoritário e centra a sua actuação
no respeito pelos sentimentos e emoções do aprendente, numa
relação de entreajuda que se aproxima da noção de
companheirismo.
Abraham Maslow (1908-1970) é visto como um dos
teóricos de influência humanista e que deu um claro contributo
para a teoria da aprendizagem. Maslow apresentou uma teoria
para explicar as razões da motivação, segundo a qual as
necessidades humanas estão organizadas e dispostas em níveis,
numa hierarquia de importância e de influência.
A pirâmide que se segue representa essa hierarquia das
necessidades segundo Maslow, em cuja base estão as
necessidades mais baixas (necessidades fisiológicas) e no topo,
as necessidades mais elevadas (as necessidades de auto
realização):
Somente quando o nível inferior de necessidades está
satisfeito é que o nível de necessidades imediatamente a seguir
surge como determinando do comportamento, isto porque a
necessidade satisfeita deixa de ser motivante, surgindo então a
possibilidade de um nível mais elevado se desenvolver.
De acordo com Maslow, as necessidades fisiológicas
constituem o nível mais baixo de todas as necessidades humanas
e dizem respeito à sobrevivência do indivíduo e a preservação da
espécie: alimentação, sono, repouso, abrigo, etc.
As necessidades de segurança dizem respeito à procura
de protecção contra a ameaça ou privação, a fuga e o perigo. As
necessidades sociais incluem a necessidade de associação, de
participação, de aceitação por parte dos companheiros, de troca
de amizade, de afecto e de amor.
A necessidade de estima envolve a auto apreciação, a
autoconfiança, a necessidade de aprovação social e de respeito,
de status, prestígio e consideração, além de desejo de força e de
adequação, de confiança perante o mundo, independência e
autonomia. As necessidades de auto realização são as mais
elevadas, como a necessidade de cada pessoa realizar o seu
próprio potencial e de auto desenvolver-se continuamente.
No contexto da educação de adultos, é muito importante
conhecer e avaliar o impacto da hierarquia das necessidades de
Maslow, pois o adulto e a sua motivação para a aprendizagem
são directamente influenciados pela sociedade e ambiente em
que vive. Por essa razão, os formadores devem estar atentos a
mudanças de comportamentos, motivação e interesse, pois
podem ser indicadores da existência de dificuldade ou problemas
externos ao próprio processo de aprendizagem, mas que o
influenciam e condicionam.
Nesta perspectiva humanista da aprendizagem, e num
ambiente de o formador e o formando aparecem como os co-
responsáveis pela aprendizagem, havendo por parte do primeiro,
uma preocupação com o desenvolvimento da pessoa humana,
centrado a aprendizagem no formando, nas suas preocupações,
vontades e sentimentos, e não nos objectivos ou nos conteúdos
programáticos. O formador deve procurar criar uma atmosfera
emocional positiva que proporcione ao formando novas
experiências, proporcionando processos de aprendizagem por
descoberta, autónomos e experiências significativas. Havendo
uma responsabilização do formando pelo seu processo de
aprendizagem deve incentivar-se a auto-avaliação.
Principais críticas:
Atender à espontaneidade, interesses e desejo dos
formandos pode conduzir a um impasse na aprendizagem, uma
vez que metas e objectivos não são centrais para estes teóricos.
Por outro lado, a ênfase da individualidade de cada um torna
difícil a aplicação das suas teorias no ensino e na formação,
tratando-se estes últimos de processos massificados.
Estas teorias foram construídas com base na actividade
clínica de Rogers enquanto psicólogo. Importa dizer que a
relação clínica é de natureza diferente da relação pedagógica.
A teoria de Maslow é discutível, sobretudo no carácter
imperativo das necessidades básicas, com excepção, claro, de
situações extremas de fome, por exemplo. Veja-se o exemplo de
pessoas – estudantes, trabalhadores - que vivem em situações
de carência (passam fome, por exemplo) e, no entanto,
conseguem obter resultados assinaláveis na aprendizagem, no
seu trabalho, porque estas necessidades “meta” se sobrepõem
às outras, quando investem em projectos pessoais de melhoria
de vida.
Pesem embora as divergências no que diz respeito às
concepções do processo de aprendizagem, o que parece
consensual é a ideia de que não existe uma teoria mais
adequada para todas as situações de aprendizagem. Alguns
pensadores consideram que devemos aproveitar o que cada
teoria tem de melhor, sendo fundamental saber identificar onde
e quando essas concepções podem ser aplicadas.
Destacámos 4 principais tipos de teorias sobre a
aprendizagem:
Comportamentalistas (behavioristas);
Cognitivistas;
Construtivistas;
Humanistas.
Factores facilitadores e inibidores da
aprendizagem
Existem factores internos e externos ao próprio indivíduo
que podem facilitar ou inibir o processo de aprendizagem e esses
factores estão obviamente relacionados com as características
dos destinatários da formação, normalmente adultos. Por essa
razão, é importante que o formador atenda a essas
características quando planifica sessões de formação.
Knowles afirmou que os adultos aprendem de maneira
diferente das crianças e que os formadores devem ser
entendidos como facilitadores de aprendizagem, pelo que devem
adoptar um processo que a facilite. Foi neste contexto que
definiu cinco factores que diferenciam a aprendizagem dos
adultos da aprendizagem das crianças.
A aprendizagem no adulto manifesta as seguintes
características:
O aprendente é um sujeito auto-dirigido
Os adultos tomam a iniciativa das suas aprendizagens.
Assim, o formador deve ser um facilitador das aprendizagens
para permitir que o formando se sinta confortável com as
competências que vai adquirindo.
Os adultos têm uma necessidade profunda para se auto-
dirigirem. A aptidão dos adultos para aprender está relacionada
com o que eles consideram relevante para as suas vidas. Os
adultos têm papéis nas várias vertentes da sua vida social, são
pais, trabalhadores, têm hobbies, são cônjuges, etc. e nestas
várias esferas são eles que tomam decisões e que dirigem a sua
vida.
Se numa situação de aprendizagem o adulto é sujeito ao
condicionamento escolar típico do que é feito em relação às
crianças, criar-se-á certamente um conflito.
Para evitar que isto aconteça, Malcolm defendeu que o
formador deve adoptar uma postura de facilitador da
aprendizagem, ao qual competirá apoiar o aprendente na
definição e concretização de uma estratégia de aprendizagem.
Daí que, num contexto de aprendizagem de adultos, devem
prevalecer as actividades que fomentem a aprendizagem auto-
dirigida.
Experiência
Os adultos têm experiências de vida únicas que
influênciam as situações de aprendizagem. Existe como que uma
ampla plataforma, construída através das experiências de vida,
onde se podem ancorar novas e diversificadas aprendizagens. As
experiências e a consciência dos adultos fazem destes uma
massa crítica que pode trazer grandes benefícios para o contexto
da formação.
O formador deve ajudar o formando a articular o que está
a ser ensinado com os seus conhecimentos, a sua experiência e
com o que é relevante para o formando.
Disponibilidade para aprender
Nos adultos existe disponibilidade, necessidade e interesse
na aprendizagem para que possam responder às exigências da
vida em sociedade. Por exemplo, se um adulto quer progredir na
carreira, poderá sentir necessidade de aprender temas
específicos. Podemos dizer que a disponibilidade para aprender
pode ser provocada, induzida ou estimulada. Para o adulto, a
aprendizagem é algo que tem significado e importância para o
seu dia-a-dia.
Orientação para a aprendizagem
Em geral, os adultos não aprendem apenas por aprender,
mas para poderem enfrentar de forma satisfatória as
necessidades e obstáculos que lhe surgem. Os adultos procuram
aprender para desenvolver ou melhorar competências para que
possam adequadamente responder a desafios e problemas que
enfrentam ao longo da vida.
Motivação para aprender
Nas teorias andragógicas pressupõe-se que os adultos
estão motivados para aprendizagem por factores externos, como
sejam a obtenção de emprego, aumentos salariais, progressão
na carreira). Contudo, estes factores estão relacionados em
última análise por factores internos (auto-estima,
reconhecimento por parte dos outros, autoconfiança, qualidade
de vida).
Aplicabilidade
Os adultos adquirem mais eficazmente esse conhecimento
se tiver uma aplicabilidade prática. Deve existir uma aplicação
para o que está a ser aprendido e é importante que transmitir ao
formando como serão úteis esses conhecimentos. Os adultos
aprendem com situações da vida quotidiana, por isso é
importante que o tutor explicite de que forma os novos
conhecimentos e competências podem ser aplicadas para
resolver determinados problemas.
Clareza dos objectivos
Os adultos gostam que a aprendizagem tenha objectivos
bem definidos. O formador deve ter o cuidado de transmitir ao
formando de que forma é importante para que possa alcançar
determinados objectivos.
Factores cognitivos da aprendizagem
Atenção;
Concentração;
Memória;
Associação;
Compreensão;
Abstracção;
Intuição;
Criatividade.
Factores psico-sociais da aprendizagem dos adultos
Responsabilidade;
Conhecimentos prévios e referências;
Pragmatismo;
Resistência à mudança;
Medo de errar e preocupação com a
imagem;
Relação com o poder/autoridade.
O Plano Individual de Aprendizagem e as suas principais
vantagens e desvantagens
A formação pode ser um dos melhores métodos de
aprendizagem, porque é um método planeado, organizado e conduzido
no próprio local de trabalho. É um método usado, sobretudo, para
desenvolver competências e para aumentar a produtividade, é
extremamente vantajoso quando se pretende treinar competências ao
nível do desempenho de funções que exigem equipamentos e
instalações específicas.
O desempenho do formador, enquanto gestor das aprendizagens
individuais, é determinante no sucesso. É a ele que compete planificar,
acompanhar e orientar as aprendizagens de cada formando.
O Plano Individual de Aprendizagem pode ser definido como um
conjunto de objectivos, estratégias, conteúdos e meios que concretizam
o projecto em particular. É definido um programa individual de modo a
permitir individualizar/diferenciar o seu percurso de acordo com as suas
necessidades.
Outra das grandes vantagens é o facto de a orientação da
aprendizagem ser individualizada, o que permite:
Maior apoio por parte do tutor a cada formando,
identificação e correcção imediata dos erros em situações
de trabalho;
Melhor gestão dos materiais e equipamento necessários à
formação em contexto de trabalho e dos postos de
trabalho;
Aprendizagem mais rápida e eficaz;
Formação especializada e orientada para necessidades
específicas de cada formando.
Mas nem tudo serão vantagens. Uma planificação e
acompanhamento individualizado exigem do tutor energia, dedicação,
investimento e adesão a este tipo de formação, para além de o
obrigarem a uma atenção constante às dificuldades que possam surgir
e sua consequente remediação, bem como às dinâmicas de
aprendizagem de cada um.
Além disso, a opção por um processo individualizado de formação em
função de cada formando aumenta o nível de preocupações de carácter
organizativo e de gestão. De facto, a implementação de um plano
individual de aprendizagem pressupõe a existência de condições
específicas sem as quais a individualização da aprendizagem tem
poucas possibilidades de produzir bons resultados.
Empreendorismo
A definição de empreendedorismo tem sido objecto de muitas
considerações, não havendo uma opinião comum entre os
investigadores. Alguns exemplos de definições:
Entrepreneurship is a process by which individuals – either on
their own or inside organizations – pursue opportunities without
regard to the resources they currently control (Stevenson,
Roberts, and Grousbeck, 1989).
Entrepreneurial activity is the enterprising human action in
pursuit of the generation of value, through the creation or
expansion of economic activity, by identifying and exploiting new
products, processes or markets (OCDE, 2007).
Entrepreneurship is the ability to amass the necessary resources
to capitalize on new business opportunities (Kauffman
Foundation, 1999).
Em termos gerais, as várias acepções da palavra estão relacionadas
com o desenvolvimento de novas iniciativas, a assunção de riscos e a
inovação. O empreendedorismo é principalmente a actividade de
começar algo, individualmente ou em conjunto com outros, e de o gerir
nos primeiros tempos da sua existência.
Fatores que influênciam o Empreendorismo
Os factores de fundo que influênciam a dinâmica empreendedora
costumam dividir-se em dois tipos: os factores que afectam a procura,
isto é, as oportunidades, que existem no mercado para os potenciais
empreendedores, e os factores que afectam a oferta, ou seja, aqueles
que “empurram” a sociedade para o empreendedorismo, dada a
ausência ou limitação das outras alternativas.
Enquanto os primeiros factores se podem dizer positivos, pois os
benefícios do empreendedorismo constituem uma atracção para os
potenciais envolvidos, os segundos são de algum modo negativos, pois
o empreendedorismo poderá ser uma situação na qual a pessoa se
encontra mais por força das circunstâncias do que propriamente por
escolha desejada.
Quando os factores de procura são os mais preponderantes, podemos
falar de um empreendedorismo de oportunidade. No caso oposto, a
situação poderá designar-se por empreendedorismo de necessidade.
Do lado da procura, encontramos, entre outros, quatro factores
significativos:
O grau de desenvolvimento económico determina significativamente o
tipo de empreendedorismo presente num país ou região. Baixos níveis
de desenvolvimento estão associados a altos níveis de
empreendedorismo, mas de necessidade, pois a ausência de grandes
empresas limita as possibilidades de emprego por conta de outrem. O
acelerar do desenvolvimento económico, numa primeira fase, reduzirá o
nível global de empreendedorismo, mas começará transformá-lo
progressivamente num empreendedorismo de oportunidade, situação
que se consolidará posteriormente com um novo aumento do nível
global de actividade empreendedora, agora marcado pelo
aproveitamento das oportunidades existentes.
A evolução tecnológica facilita a existência e competitividade das
pequenas empresas. Assiste-se a uma redução das vantagens das
grandes empresas, em detrimento da flexibilidade e especialização
permitidas pelos avanços tecnológicos. As facilidades de comunicação e
todo o vasto leque de possibilidades presente na Internet reforçam o
efeito positivo da tecnologia. Também se encontram efeitos negativos
quando elevados custos de Investigação e Desenvolvimento, derivados
da tecnologia, dificultam a entrada de novas empresas em dado sector.
A globalização pode ter efeitos positivos ou negativos. Por um lado, a
presença mais fácil de grandes multinacionais pode condicionar
severamente a sobrevivência das microempresas em alguns sectores.
Por outro lado, as maiores facilidades de transporte e comunicação
tornam mais acessível às pequenas empresas algum nível de
internacionalização.
A tendência para a redução da dimensão média das empresas, que
fazem outsourcing de actividades não essenciais, prática iniciada nos
anos 80, cria oportunidades para que novas empresas passem a
desenvolver essas tarefas.
Entre os factores que afectam a oferta podemos destacar:
O declínio dos sectores agrícola e industrial, em detrimento dos serviços
e da distribuição, o que reduziu significativamente as possibilidades de
trabalho para as pessoas menos qualificadas, induzindo-as ao
empreendedorismo.
O nível de desemprego, onde podemos encontrar efeitos contraditórios.
Por um lado, é evidente que altos níveis de desemprego conduzem a
que mais pessoas ponderem uma iniciativa por conta própria, dado não
haver alternativas melhores. Por outro lado, de um ponto de vista
macroeconómico, uma situação de elevado desemprego, sintoma e por
sua vez agravamento de uma situação débil da economia, não favorece
o nascimento de novos negócios pois o poder de compra da sociedade
é mais reduzido.
Os níveis de salários representam o “custo” do empreendedorismo,
quando se passa de uma situação de emprego por conta de outrem
para uma situação de trabalho por conta própria. Quanto mais
reduzidos forem os salários, maior será o incentivo a empreender, pois
há menos a perder com essa decisão.
Quais são as características dos empreendedores?
No nosso país os empreendedores são principalmente os homens (cerca
de dois terços ou talvez mais), sendo que mais de metade do total de
empreendedores tem idade superior a 40 anos. Quanto às habilitações
literárias, cerca de metade dos novos empresários tem o ensino básico
e apenas 15% possuem formação média ou superior.
A principal motivação para fundar uma empresa é melhorar a situação
financeira do empreendedor. Os segundo e terceiro factores mais
referidos são o desejo de novos desafios e a procura de independência
profissional.
Sociedade do Conhecimento
A “Sociedade do Conhecimento” é compreendida como aquela na qual
o conhecimento é o principal factor estratégico de riqueza e poder,
tanto para as organizações quanto para os países. Nesta sociedade, a
inovação tecnológica ou novo conhecimento, passa a ser um factor
importante para a produtividade e para o desenvolvimento económico
dos países.
A ”Sociedade de Conhecimento” é então posterior à sociedade
industrial moderna, na qual as matérias-primas e o capital eram
considerados como o principal factor de produção. Esta nova sociedade
é impulsionada também por contínuas mudanças, algumas tecnológicas
como a Internet e outras económico-sociais como a globalização.
“Sociedade da Informação” e “Sociedade do Conhecimento”,
são por vezes usadas com o mesmo significado. Mas “Sociedade de
informação” pode ter uma definição que não envolve a vertente
económica pelo menos se abordada dum ponto de vista apenas formal:
"uma sociedade integrada por complexas redes de
comunicação que rapidamente desenvolvem e trocam
informação". Neste sentido, a “Sociedade do Conhecimento” seria o
motor económico duma determinada comunidade ou comunidades e a
“Sociedade da Informação” o veículo que potencia a partilha dessa
informação.
O que é a PNL
"Neuro" (derivado do grego neuron para nervo) representa o princípio
fundamental de que todo o comportamento é o resultado de processos
neurológicos. “Linguística” (derivado do latim língua que significa
linguagem) indica que processos neurais são representados,
organizados e sequenciados em modelos e estratégias através da
linguagem e sistemas de comunicação. ''Programação” refere-se ao
processo de organizar os componentes de um sistema (representações
sensoriais neste caso) para alcançar resultados específicos. (Dilts,
Grinder, Bandler e DeLozier, Neuro-linguistic Programming Vol. I).
A PNL é uma ferramenta educacional.
Segundo Richard Bandler “…Nós ensinamos às pessoas algumas coisas
sobre como os seus cérebros funcionam e elas usam esta informação
para mudar..."
O PNL é algo prático. Trata-se de um conjunto de modelos, habilidades
e técnicas que nos permitem pensar e agir com mais eficiência no
mundo. O objectivo da PNL é ser útil, no sentido de oferecer mais
opções de escolha e melhorar a qualidade de vida.
A Programação Neurolinguística é a arte e a ciência da excelência, ou
seja, das qualidades pessoais. É arte porque cada pessoa imprime a sua
personalidade e o seu estilo àquilo que faz, algo que jamais pode ser
apreendido através de palavras e técnicas. E é ciência porque utiliza um
método e um processo para determinar os padrões que as pessoas
usam para obter resultados excepcionais naquilo que fazem. Esse
processo chama-se modelagem, e os padrões, habilidades e técnicas
descobertas através dele estão a ser cada vez mais usados em terapia,
no campo da educação e profissional, para criar um nível de
comunicação mais eficaz, um melhor desenvolvimento pessoal e uma
aprendizagem mais rápida.
A Programação Neurolinguística é a disciplina cujo domínio é a
estrutura da experiência subjectiva. Ela não tem compromisso com a
teoria, mas ao contrário tem as características de um modelo – um
conjunto de procedimentos cuja utilidade, e não veracidade, é a medida
do seu valor. A PNL apresenta ferramentas específicas que podem ser
aplicadas efectivamente em qualquer interacção humana. Ela oferece
técnicas específicas por meio das quais um praticante pode organizar e
reorganizar de forma útil a sua experiência ou a experiência de outra
pessoa para definir e subsequentemente assegurar qualquer resultado
comportamental". (Dilts, Grinder, Bandler e DeLozier, Neuro-linguistic
Programming Vol. I).
Robert Dilts modelou as estratégias de criatividade de grandes génios
como Einstein, Mozart, Leonardo da Vincci, Nikola Tesla, Walt Disney e
até Sherlock Holmes, publicando-as nos três volumes de A Estratégia
da Genialidade (traduzidos: Vol. I: Aristóteles, Sherlock Holmes, Walt
Disney, Mozart e Vol. II: Einstein). Usando técnicas de PNL, você
também pode modelar as estratégias de alguém que conheça.
A PNL já foi descrita de várias maneiras; no entanto muitas da vezes é
entendida como uma metodologia de inteligência. Também tem
princípios sobre a mente, procedimentos terapêuticos, mas a PNL tem
elementos muito mais próximos de algo que podemos verificar por nós
mesmos. A PNL usa as nossas capacidades naturais, como a de
imaginar, para obter resultados precisos, bem definidos no que se
refere à mente e em muitos casos com efeitos comprovados a nível
físico.
Como convém a uma metodologia, a PNL tem os seus conceitos e
princípios fundamentais bem definidos, sendo bastante estruturada.
Também são bem trabalhados os objectivos a serem atingidos, o que
torna o trabalho verificável.
O resultado é que os recursos e métodos da PNL têm sido usados em
terapia, ensino, aprendizagem, comunicação e relacionamento, vendas
e inúmeras outras áreas. Uma interessante linha possibilitada pela PNL
é a modelagem de habilidades de pessoas competentes e seu ensino a
outros.
Módulo MF2 – Simulação Pedagógica
Inicial
A Simulação Pedagógica é uma técnica utilizada na formação de
formadores, comerciais, dinâmica de grupos, na preparação de pessoas
que assumem cargos públicos, na formação de artistas do espectáculo
e na formação na área do ‘saber-fazer’ (na indústria e no desporto),
como facilitadora da descentração e como forma de melhoria do
desempenho do indivíduo, de uma forma mais objetiva e ativa.
A utilização desta técnica, como motor inicial do desenvolvimento
de uma ação de formação Pedagógica Inicial de Formadores, pretende
que os formandos identifiquem as suas principais aptidões, expressas
em termos de comportamentos, indispensáveis na preparação,
desenvolvimento e análise de uma sessão de formação; e, que
desenvolvam ferramentas de auto-análise e de identificação de
comportamentos pedagógicos a adquirir e a melhorar.
O presente módulo terá como principais objectivos potenciar:
Preparar, desenvolver e avaliar sessões de
formação;
Identificar os aspetos pedagógicos considerados
mais importantes no processo de ensino-aprendizagem;
Propor soluções alternativas, apresentar sugestões
de estratégias pedagógicas diversificadas;
Exercitar competências de análise e de auto-análise
relativamente a comportamentos observados no
desenvolvimento de uma sessão de ensino-aprendizagem.
Módulo MF3 - Comunicação e
Dinamização de Grupos em Formação
Pretende-se que cada formando, após este módulo esteja
apto a:
Compreender a dinâmica formador-formandos-objeto
de aprendizagem, numa perspetiva de facilitação dos
processos de formação;
Compreender os fenómenos psicossociais,
nomeadamente o da liderança, decorrentes nos grupos
em contexto de formação;
Gerir diferentes grupos de trabalho, com fortes
condições de potenciar a discriminação e bloquear a
aprendizagem;
Compreender a dinâmica da individualidade de
aprendizagem no seio de um grupo de trabalho;
Reconhecer a importância do mediador de grupos de
trabalho.
Comunicação
A comunicação é uma das dimensões principais no universo do
homem. A capacidade de comunicar oferece a cada ser humano a
possibilidade de concretizar o seu desenvolvimento psíquico e social
pleno e permite a existência de grupos, organizações, sociedades e
culturas. Podemos definir comunicação como o processo de transmissão
de informação entre dois ou mais indivíduos ou organizações.
É um fenómeno dinâmico e evolutivo, cujo principal objectivo é
permitir a interacção entre indivíduos ou grupos. Neste sentido, o
processo comunicativo diz respeito ao conjunto de técnicas verbais e
não-verbais capazes de influênciar ou manipular o ambiente social.
A situação de ensino/aprendizagem é um ambiente de
comunicação por excelência. Da comunicação gerada no seio do grupo
em formação depende o sucesso da aprendizagem, o concretizar dos
objectivos pedagógicos, o clima afectivo e o nível motivacional do grupo
e a realização pessoal do formador. Torna-se vital para o futuro
formador conhecer os fundamentos do processo comunicativo e
algumas das suas implicações, para que lhe seja possível gerir a
comunicação de forma positiva, desenvolvendo uma relação
pedagogicamente eficaz com os seus formandos.
Elementos da Comunicação
Num sistema de comunicação, encontramos presentes os
seguintes componentes: emissor ou fonte, mensagem, canal, receptor,
feedback ou reacção. Iremos seguidamente debruçarmo-nos sobre
cada um deles e analisar a sua inter-relação.
Comunicação
Emissor Recetor Mensagem Código Meio Contexto
Fidelidade da Comunicação
Tanto no emissor como no receptor existem alguns factores
capazes de aumentar ou prejudicar a fidelidade da comunicação:
Habilidades comunicativas - Para traduzir as suas intenções
comunicativas o emissor tem que utilizar capacidades codificadoras que
lhe permitam, dispor de palavras, de forma a expressar ideias com
clareza e de modo a usar correctamente as regras gramaticais, ou seja,
pronunciar claramente, conseguir utilizar os vários canais à sua
disposição, organizar o pensamento e as ideias claramente.
Comunicação Interpessoal
A comunicação interpessoal é essencialmente um processo
interativo e didáctico (de pessoa para pessoa) em que o emissor
constrói significados e desenvolve expectativas na mente do recetor.
Todo o comportamento é comunicação; as nossas acções são
sempre passíveis de interpretação por parte dos outros, sendo-nos
impossível não comunicar. Se está numa sala de espera antes de uma
entrevista, e a secretária à sua frente mantém os olhos baixos e uma
atitude concentrada, a mensagem captada é "não quero comunicar".
Então, evitar a interacção é todavia interagir: comunica-se essa
intenção de evitamento de alguma forma, influência-se o
comportamento do outro de algum modo. O estilo comunicativo define
a relação entre os agentes da comunicação.
O controlo do comportamento não-verbal é algo precioso para o
formador. Os gestos, as expressões, os olhares, a entoação de voz, são
componentes da comunicação que devem estar em sintonia com o que
se diz, auxiliando e antecipando a mensagem oral. As discrepâncias
entre os dois níveis de comunicação - verbal e não verbal - dificultam a
relação e originam, frequentemente, mal-entendidos e conflitos. Um
comunicador expressivo recorre aos gestos como complemento e
suporte da expressão oral.
Formas de Comunicação Não-Verbal
Paralinguística: A maneira de falar, o tom de voz e a cadência
da fala.
Cinésica: Movimento do corpo e dos membros;
Proxémica: O modo como as pessoas colocam-se em relação às
outras.
Comunicação Verbal:
Expressa em palavras
Oral
Escrita
Comunicação Não Verbal:
Expressa através do comportamento
Relações Interpessoais – Primeiras Impressões
Para nos adaptarmos ao meio ou ao contexto em que estamos
inseridos, é necessário desenvolvermos boas relações interpessoais que
nos vão facilitar a compreensão e a adaptação ao mundo que nos
rodeia.
O processo preceptivo leva a que tenhamos expectativas sobre
as pessoas, o que envolve a selecção da informação, recolhendo
indicadores que nos levam a categorizar. Este processo é muito
importante uma vez que a partir do momento em que atribuímos uma
categoria a alguém temos tendência em manter essa categorização, o
que simplifica o nosso relacionamento, na medida em que criamos
expectativas quanto ao seu comportamento/atitude. Há autores que
defendem que o tipo de dinâmica estabelecida com determinado
indivíduo é condicionado pelas opiniões de outros previamente
comunicadas ao sujeito. Assim sendo, as expectativas influênciam as
interacções (Efeito de Halo).
Formar uma impressão significa organizar a informação
disponível acerca de uma pessoa de modo a podermos integrá-la numa
categoria significativa para nós.
Deste modo, as primeiras impressões tornam-se importantes
porque constituem como que uma grelha, permitindo ao indivíduo que
percepciona, filtrar a variabilidade imensa do comportamento da outra
pessoa e fixar determinados traços assumidos como estáveis.
Organizam-se fundamentalmente em função de uma categoria
avaliativa:
Do tipo afectivo (gostar/não gostar);
Do tipo moral (bom/mau);
Do tipo instrumental
(competente/incompetente).
Atitudes Comunicacionais e os seus
efeitos
Na comunicação interpessoal, as atitudes são expressas
verbalmente através de opiniões a nível não-verbal, através de acções,
gestos, expressões, etc.
Atitudes na comunicação são um conjunto de palavras ou actos
que revelam directa ou indirectamente, a nossa intenção com a pessoa
a quem nos dirigimos.
C. Porter definiu seis atitudes comunicativas usualmente
presentes nas relações interpessoais e as respectivas reacções do
receptor:
■ Atitude de Apoio
Exprime uma afectividade do emissor concordante com a do
receptor. É uma comunicação simpática, apoiante. “ Concordo.”;
“Também passei por isso.”; “Óptimo!”.
Efeitos comportamentais da Atitude de Apoio:
- Mantém ou intensifica o ambiente afectivo;
- Aumenta a tendência para a conformidade;
- Favorece a dependência psicológica.
■ Atitude de Avaliação
Corresponde a uma expressão de censura por actos feitos; induz
culpa em relação a um comportamento passado.
“Não devia ter feito isso!”; “Fez mal!”.
Efeitos comportamentais da Atitude de Avaliação:
- Aumenta a tensão psicológica entre os
comunicantes;
- Incrementa a agressividade;
- Activa os mecanismos de defesa do receptor;
- Aumenta a rigidez de posições;
- Reduz a capacidade de comunicar.
■ Atitude de Compreensão
Implica que nos centremos no interlocutor, mas sem a
tonalidade afectiva da atitude de apoio. Trata-se de uma atitude
benevolente. Existe compreensão do ponto de vista do outro – não
avalia nem positiva nem negativamente.
“Parece-me preocupado…”; “Pode ser difícil mas com certeza
que vai conseguir.”.
Efeitos comportamentais da Atitude de Compreensão:
- Reduz a intensidade do estado afectivo (por
exemplo: ansiedade e nervosismo);
- Promove a capacidade de análise;
- Favorece a racionalidade e a objectividade,
contribuindo para aprofundar a comunicação.
■ Atitude de Orientação
É uma atitude normativa em que o emissor fornece informação
ao receptor de modo a controlar o seu comportamento futuro. Esta
atitude é útil em situações em que o receptor é inexperiente ou precisa
de uma informação orientadora.
“Deve proceder deste modo.”; “A minha opinião é esta.”.
Efeitos comportamentais da Atitude de Orientação:
- Favorece sentimentos de dependência;
- Pode ser percebida como uma imposição de
autoridade;
- Redução da capacidade de comunicar.
■ Atitude de Exploração
Visa a obtenção de mais informações sobre o que diz o
interlocutor. Há interesse sobre o que outro diz sem se emitir juízos de
valor – escuta activa.
“Podia-me explicar melhor?”; “O que é que lhe parece?”.
Efeitos comportamentais da Atitude de Exploração:
- Aumento da capacidade de análise;
- Aumento da profundidade da comunicação;
- Predispõe o receptor a dar mais informações.
■ Atitude de Interpretação
É a interpretação do significado que teve para nós a
comunicação do interlocutor. Quando tentamos adivinhar motivos ou
intenções escondidos por detrás do comportamento.
“Você tem medo de assumir compromissos.”, “Ele não quer é
fazer nada!”.
Efeitos comportamentais da Atitude de Interpretação:
- Provocam no interlocutor sentimentos de agressão;
- Redução da capacidade de comunicar;
- Quando precipitada pode ser sentida como abuso,
acusação ou invasão de privacidade.
Estilos Comunicacionais
Podemos ainda encontrar quatro estilos de comunicação que as pessoas adoptam consoante a situação interpessoal.
Passividade
Comportamentos Consequências
Mostrar acordo relativamente a coisas com que não se concorda;
Ressentimento
Medo da reacção do outros e de incomodar/ fracassar;
Dificuldades de comunicação
Evitar contacto visual; Tensão acumulada
Falar hesitantemente; Fraca auto-estima
Postura corporal tensa e movimentos desajustados;
Frustração
Dificuldade na tomada de decisão.
Agressividade
Comportamentos Consequências
Discurso acusativo (tu); Atitude negativa por parte dos outros;
Exprimir-se de forma punitiva, hostil ou
Perda de consideração e
humilhante; de amizades;
Não considerar os sentimentos ou direitos dos outros;
Dispêndio excessivo de energia.
Agredir de forma indirecta (ironia, sarcasmo, expressões faciais, atitudes…);
Agredir fisicamente.
Manipulação
Comportamentos Consequências
Desvalorização dos outros; Desconfiança
Conspiração; Ressentimento
Utilização de
Culpabilização;
Dissimulação.
Assertividade
Comportamentos Consequências
À vontade na relação com o outro; Auto-respeito
Sereno e construtivo; Auto-confiança
Expressa sentimentos; Auto-controlo
Negoceia; Respeitado pelos outros
Questiona comportamentos/Não julga; Elevada confiança dos outros
Responsabilidade individual; Fraca vulnerabilidade
Concordância entre o discurso e a
postura ajustados ao interlocutor e à
situação.
A Deturpação da Mensagem
Existem diversos factores perturbadores da comunicação que o
formador/animador não deve desconhecer de modo a superá-los. O
primeiro nível de distorção pode ocorrer logo na fonte ou emissor e
reside na diferença entre o que se quer transmitir e o que de facto se
transmite. O código utilizado pode não ser o mais indicado para
expressar as ideias ou objectivos a comunicar.
Se o formador quiser descrever uma máquina industrial, será
melhor sucedido ao apresentar um esquema gráfico do que ao tentar
transmitir oralmente como é que a máquina é construída, quantas
peças, ligamentos, etc. é que a compõem. Por outro lado, poderá existir
pouca objectividade na codificação, se a informação transmitida não é
suficiente ou, pelo contrário, existe em excesso.
No caso do formador que para explicar um conceito simples,
produz um discurso muito extenso, repleto de termos técnicos e
adjectivação excessiva. A adequação do código ao receptor é outra
questão extremamente importante. É preciso não esquecer que a
comunicação é um processo bilateral, se quiser que o receptor capte
com clareza a mensagem.
A codificação deve ser adaptada ao repertório de conhecimentos,
estatuto sóciocultural e atitudes do receptor. No percurso entre a
transmissão e a recepção da mensagem outras interferências podem
surgir. Aquilo que transmitimos não será exactamente aquilo que o
outro recebe, se ocorrerem ruídos/barulhos, conversas paralelas,
comunicações simultâneas, etc. Quando finalmente a mensagem chega
ao receptor é ainda provável que exista alguma diferença entre aquilo
que este recebe e o que pensa que recebeu. A atitude face ao emissor,
a maior ou menor simpatia por este, pode afectar a receptividade e a
interpretação da mensagem. Existe sempre uma atitude de avaliação da
fonte de informação, das suas intenções e do grau de confiança que
desperta ao receptor.
Em grande medida, ouvimos o que queremos ouvir.
Estão sempre presentes na interacção comunicativa expectativas
e ideias pré-concebidas acerca do que as pessoas são e daquilo que
querem dizer. Porque muitas vezes não "estamos a ver" o Sr. X a
afirmar tal coisa, mesmo que ele o faça, acabamos por não o perceber.
A percepção que cada indivíduo tem da realidade e das outras pessoas
é sempre selectiva: mesmo inconscientemente, os nossos mecanismos
perceptivos filtram a informação privilegiando aquela que, por alguma
razão, tem mais a ver com os nossos interesses, rejeitando e
distorcendo outra, para que não colida com aquilo em que acreditamos
ou conhecemos.
O processo comunicativo está longe de corresponder a um
processo linear e objectivo de informação entre dois indivíduos ou
grupos. Existem diversos factores perturbadores da comunicação que o
formador não deve desconhecer de modo a superá-los:
Complexidade da mensagem
Canal - Retemos cerca de:
20% do que vimos
30% do que vemos
50 % do que vemos e ouvimos
Quadro de referência – a experiência acumulada ao longo do
tempo, é diferente de pessoa para pessoa, logo, possuímos um
quadro de referência próprio;
Crenças – visão do mundo e da vida;
Sensibilidade interpessoal
Papéis desempenhados – os papéis desempenhados por cada
um na sociedade influenciam as atitudes (professor, aluno,
polícia, desempregado, patrão);
Código – o desconhecimento da língua portuguesa (por
exemplo) pode impedir uma comunicação eficaz com um
estrangeiro;
Contexto – existem contextos que incentivam a comunicação e
outros que a restringem (por exemplo: contar anedotas num
funeral…);
O estado de saúde e de fadiga – doentes ou cansados, é-nos
difícil comunicar e concentrar;
Desmotivação – damos mais atenção àquilo que nos interessa.
O contrário pode ser uma barreira à comunicação;
Deficiências visuais ou auditivas
Ruído
Preocupação somente em fazer-se ouvir
Resistência à mudança
Avaliação prematura
Primeiras impressões
Estereótipos, crenças e preconceitos Aquilo em que acreditamos ou pensamos acerca dos outros, e consequentemente avaliamos positiva ou negativamente, é muitas vezes adquirido através da percepção enviesada ou distorcida que fazemos da realidade. O ser humano tem absoluta necessidade de compreender o mundo e conferir ordem às coisas. Para reduzir a incerteza, inerente à grande complexidade do universo social (e físico), os mecanismos mentais tendem a simplificar a realidade. Assim,
arrumamos as pessoas em categorias, "gavetas" às quais atribuímos algumas características, acreditando que, a partir daí, podemos prever o seu comportamento. Ao longo do nosso desenvolvimento vamos construindo imagens dos outros através dos conhecimentos apreendidos no seio da sociedade e da cultura onde nos inserimos. Aprendemos a classificar as pessoas segundo grupos sociais e a atribuir a cada um destes grupos características específicas. Estas crenças sociais poderão ser confirmadas ou infirmadas pela nossa experiência de vida. Transportamos, então, na mente, imagens, expectativas, ideias pré-
concebidas acerca da maneira como serão algumas das pessoas, situações ou eventos e que irão distorcer a percepção da realidade, num sentido subjectivo. Quer isto dizer que vemos os indivíduos como representantes da imagem que fazemos das diferentes categorias sociais; este facto pode-nos conduzir a erros ao avaliar os outros. No contexto pedagógico, a utilização abusiva de estereótipos e preconceitos no relacionamento com os participantes é nefasta, pois:
Limita a quantidade e qualidade da informação
captada;
Aumenta o risco de não se reagir à situação
presente e à pessoa real e sim às nossas ideias pré-concebidas;
Aumenta o risco de se elaborarem interpretações
deturpadas dos acontecimentos;
Torna o Formador numa pessoa rígida, inflexível,
com resistência à mudança;
Origina situações potencialmente conflituosas,
discriminações, mal-entendidos, comunicações ambíguas e
tensões negativas no grupo.
Como comunicar eficazmente?
É fundamental para quem transmite informação conhecer bem o
objectivo a comunicar.
A familiaridade do formador em relação aos temas a divulgar
deverá ser elevada para que a comunicação resulte organizada, precisa,
e de fácil entendimento por parte dos receptores. Consegue-se
transmitir de forma mais atractiva aquilo que se domina. A flexibilidade
de expressão, bem como a moldagem dos códigos e canais utilizados
aos diferentes grupos de participantes, é mais trabalhada quando o
formador / emissor se sente seguro dos objectivos e domina os temas
em foco. Possuindo ideias precisas e claras, as frases surgem mais
organizadas e os significados são claros para quem os interpreta. Evita-
se, assim, a comunicação ambígua, desordenada, pouco estimulante e
confusa. O formador deve procurar relacionar as intervenções e
comentários emergentes do grupo e, sempre que possível, enquadrar
as intervenções marginais no debate ou na exposição da matéria.
Cuidar do nível não verbal da comunicação é imprescindível a um
bom comunicador. A mímica deve ser adequada às palavras e
significados expressos oralmente. Se os olhos são "o espelho da alma",
apresentar-se é olhar os outros nos olhos. Olhar enquanto se fala,
reforça as palavras, aumentando o poder persuasor do discurso. Um
olhar esquivo significa, eventualmente, desinteresse, fuga, falta de
autoconfiança ou incompetência, provocando no interlocutor uma
atitude de distanciamento e desagrado.
A imagem do formador deve ser cuidada. Não se trata de
defender meras convenções. Como já foi referido, as pessoas tendem a
classificar as outras segundo esquemas pré-determinados construídos e
assimilados com base em determinantes sócio-culturais. Assim, mal
entra na sala, o formador é avaliado pelos formandos num primeiro
instante, a partir da sua imagem pessoal, da forma como se veste, da
sua postura e do modo como se movimenta. Esta 1ª impressão é
importante para o desenvolvimento da relação pedagógica. Um
formador "bem" apresentado é geralmente associado à "competência",
"empenho profissional" e "respeito pela actividade exercida". No
entanto, uma apresentação demasiadamente formal poderá ser algo
inibitória para determinados grupos de características etárias ou sócio-
económicas específicas.
Saber ouvir facilita a comunicação
A comunicação interpessoal dificilmente será satisfatória se o
emissor não adoptar duas atitudes relacionais fundamentais: a escuta
activa e a atitude empática. Ser um ouvinte activo significa:
Começar a ouvir desde a 1ª palavra;
Escutar atentamente todas as opiniões;
Concentrar-se no que está a ser comunicado, sem
se precipitar tentando adivinhar o que os seus interlocutores vão
dizer;
Manifestar a sua atenção e receptividade através de
comportamentos e sinais verbais [-"sim, sim", "hum, hum"],
acenando com a cabeça e olhando para quem fala;
Gerir os silêncios sem impaciência ou ansiedade;
Não interromper a comunicação do interlocutor,
deixando-lhe espaço para se expressar;
Não interpretar o que o outro diz sem "chão"
suficiente, mas sim fazer perguntas e colocar questões de forma
a suscitar a participação do interlocutor e obter esclarecimentos
sobre o que ele quer expressar.
É, contudo, aconselhável não colocar questões directas que
possam ser sentidas pelos participantes como um pouco inquisidoras.
Empatia, reformulação e feedback
A comunicação interpessoal dificilmente será satisfatória sem um
elemento extremamente importante - a atitude empática. Um indivíduo
tem capacidade empática se no decorrer da interacção for capaz de
sentir o que sentiria se estivesse na posição da outra pessoa.
Pode-se definir empatia como: "a capacidade de inferir estados
internos ou traços de personalidade do outro, comparando-os com as
nossas próprias atitudes e, simultaneamente, de tentar perceber o
mundo tal como essa pessoa o percebe".
Esta atitude, que respeita o outro e a sua expressão, caracteriza-
se por um esforço sincero de nos colocarmos no seu lugar, "vestirmos a
sua pele", de compreender o seu contexto emocional e vivencial. O
interlocutor sente, assim, a sua individualidade respeitada e a sua
expressão não deformada. Esta confiança favorece a abertura dos
indivíduos e estimula a comunicação. A atitude empática nasce
espontaneamente com mais facilidade nalguns indivíduos do que
noutros, mas pode ser adquirida através de "um trabalho sobre si
próprio". Evitando conceitos ou julgamentos anteriores à mensagem em
si e despindo a interacção, tanto quanto possível de elementos
subjectivos, consegue-se uma atitude de neutralidade orientada para o
outro e excelente para uma comunicação efectiva. A empatia funciona
também como uma técnica preventiva de conflitos ou interacções
hostis. Numa interacção, o comportamento de um dos participantes
influencia o comportamento do outro e vice-versa.
Ter em conta então:
Saber ouvir
Demonstrar empatia
Manifestar interesse e receptividade
Incentivar
Perguntar
Evitar Interromper
Adaptar, reformular e repetir a mensagem
Observar a linguagem corporal
Controlar as emoções e preconceitos
Comportamento gera comportamento.
É frequente esquecermo-nos de que a forma como os outros se
comportam connosco resulta, a maior parte das vezes, da forma como
nos comportamos em relação a eles. Uma reacção activa e empática
Escuta Activa Reformulação Feedback
muito frequentemente produz reacções da mesma natureza nos
interlocutores. Partindo desta noção de que o nosso comportamento
tem o poder de determinar, em parte, o comportamento dos outros,
então, podemos concluir que controlando a nossa comunicação
obteremos reacções previsíveis no receptor. O comportamento não é
algo pré-determinado, hereditário ou automático; os indivíduos podem
escolher comportamentos e formas de comunicar que promovam a
qualidade das interacções pessoais, particularmente em situações
profissionais. Para tal, basta estar atento e receptivo às mensagens que
ocorrem no aqui e agora, atender às necessidades dos formandos e
compreender o seu contexto emocional, evitando as distorções
comunicativas.
O formador é um gestor de comunicação, na medida em que:
Orienta as mensagens;
Anima a discussão sem a limitar;
Ajuda o grupo a seleccionar e a desenvolver os
aspectos mais pertinentes e necessários.
Fomenta o intercâmbio entre o papel de emissor e
de receptor:
Suscita a participação de todos;
Facilita a troca de opiniões;
Garante igual oportunidade de expressão a todos os
participantes;
Está atento a novas contribuições ou pontos de
vista.
Mantém ordem no debate;
Controla as interferências;
Sintetiza as principais ideias debatidas em função
do tema em questão;
Repete o significado de algumas intervenções
importantes, de modo a estruturar a informação.
Suscita a escuta activa e a atitude empática no seio
do grupo:
Mantém os conteúdos num registo objectivo
salvaguardando-os de cargas emocionais excessivas decorrentes dos
temas ou do relacionamento interpessoal.
A Relação Pedagógica
A relação do formador com o grupo inicia-se a partir do primeiro
instante em que se encontram.
Logo de início, existem alguns procedimentos gerais que
promovem uma boa relação entre formador e formandos e evitam a
ocorrência de futuros atritos ou más relações. São eles:
Apresentação
A apresentação é fundamental para o estabelecimento de uma
relação positiva. Este momento pode ser mais estruturado ou assumir a
forma de um momento mais lúdico: dizer alguma coisa sobre si próprio
reduz a insegurança psicológica característica do primeiro momento de
desconhecimento mútuo (ice-break).
Nunca se deixar envolver emocionalmente nos
conflitos
É importante que o formador seja capaz de lidar com eventuais
agressividades ou hostilidades sem reagir impulsivamente.
Evitar atitudes negativas
- Defender-se atrás do estatuto de formador;
- Utilizar termos teóricos rebuscados, de modo a exibir a sua
superioridade;
- Interpretar as perguntas ou intervenções no sentido de as
menosprezar ou ridicularizar.
Ter atitudes positivas
- Adaptar o conteúdo/programa, os exercícios e actividades às
características específicas de cada grupo;
- Trabalhar a relação, mostrando-se disponível e eficaz;
- Assegurar-se que a sua comunicação foi efectiva e
compreendida pelos receptores – promover a escuta activa e a
assertividade.
Considerar as necessidades dos formandos
O formador de adultos, deve ter em consideração as
necessidades de um grupo e suas características, a fim de as respeitar
e angariar a confiança e respeito dos seus elementos, pois só deste
modo lhe reconhecerão autoridade para os “ensinar” e o aceitarão
como formador.
A Utilização do Espaço
A gestão do espaço físico condiciona, de início, o desenrolar da
comunicação. Não é por acaso que a disposição em U é usualmente
praticada na Formação. Esta é uma configuração facilitadora da
comunicação. Todos os elementos do grupo se encontram face-a-face.
Naturalmente os seus olhares convergem para o centro-frente, posição
ocupada tradicionalmente pelo formador. Os elementos mais
dominantes, extrovertidos, auto-confiantes tendem a ocupar posições
centrais. As zonas intermédias ou mesmo extremidades são
normalmente preferidas pelos elementos mais tímidos, introvertidos. Os
observadores passivos ficam, assim, resguardados do olhar do
formador e dos colegas. A utilização que o formador fez do espaço e
movimento é deveras importante na definição do estilo comunicativo do
grupo. O formador que se coloca sentado atrás da sua mesa, ou num
estrado, está defendido na sua "armadura" e transmite um
distanciamento em termos de papel e estatuto em relação aos
Formandos.
A qualidade expressiva e a receptividade à comunicação é
favorecida quando o Formador:
•apoia a comunicação verbal com os gestos coordenativos,
descritivos, etc;
•se desloca na sala, marcando o ritmo, aproxima-se e recua face
aos formandos, acompanhando as próprias pausas, entoações e
exclamações com o movimento e postura corporal;
•solicita a atenção e/ou participação dos outros elementos com o
olhar directo, com gestos apelativos (mas não inquisitivos), com uma
atitude corporal receptiva.
Motivação
É difícil definir o conceito de motivação uma vez que este tem
sido utilizado com diferentes sentidos e interpretações. De um modo
geral, motivação é tudo aquilo que impulsiona a pessoa a agir de
determinada forma ou, pelo menos, que dá origem a um
comportamento específico, podendo este impulso ser provocado por um
estímulo externo (provindo do ambiente) ou também ser gerado
internamente nos processos mentais do indivíduo (CHIAVENATO,
1999).
O comportamento das pessoas é complexo, dependendo de
fatores internos (decorrentes das características de
personalidade, como a capacidade de aprendizagem, de
motivação, de percepção do ambiente externo e interno, de
atitudes, de emoções, de valores etc.) e externos (decorrentes
do ambiente que envolve das características organizacionais,
como sistemas de recompensas e punições, de fatores sociais,
de políticas, de coesão grupal existente etc.).
Essas necessidades humanas, tidas como forças ativas e
impulsionadoras do comportamento, apresentam uma enorme
imensidão. Isso porque as pessoas são diferentes entre si, possuem
necessidades diferentes e estas, consequentemente, produzem padrões
de comportamento que variam de indivíduo para indivíduo.
Apesar de todas essas diferenças enormes, em pesquisas
realizadas acerca do comportamento humano, foi constatado que o
processo que dinamiza o comportamento humano é mais ou menos
semelhante para todas as pessoas.
Baseando-se nos pressupostos de Chiavenato (1998, p. 76-77)
podem ser definidas três suposições para explicar o comportamento
humano, das quais a análise nos é válida, pois elas estão intimamente
relacionadas com o processo de motivação:
a)O comportamento humano é causado, ou seja, existe uma
causalidade do comportamento.
Tanto a hereditariedade como o meio ambiente influem
decisivamente sobre o comportamento das pessoas. O comportamento
é causado por estímulos internos ou externos.
b) O comportamento é motivado, ou seja, há uma finalidade em
todo comportamento humano.
O comportamento não é causal, nem aleatório, mas sempre
orientado e dirigido para algum objetivo.
c) O comportamento humano é orientado para objetivos
pessoais. Subjacente a todo comportamento existe sempre um impulso,
um desejo, uma necessidade, uma tendência, expressões que servem
para designar os motivos do comportamento.
Motivação de Desempenho Sendo o comportamento humano fundamentalmente orientado
por objetivos, sejam eles conhecidos ou inconscientes, fica evidente a
importância de se associar atitudes motivacionais a esses objetivos.
Esses fatores motivacionais vão influir diretamente no
comportamento do indivíduo e, consequentemente, no seu
desempenho dentro da organização. Essa última afirmação justifica a
importância de uma breve dissertação sobre a relação entre a
motivação e o desempenho, assim como sobre os aspectos a estes
relacionados.
Na verdade, tratam-se de três itens – motivação, comportamento
e desempenho – que se apresentam estreitamente ligados. O
desempenho é uma manifestação do comportamento humano nas
organizações, podendo assim também ser motivado pelo próprio
indivíduo (motivos internos) ou pela situação ou ambiente em que ele
se encontra (motivos externos) (MAXIMIANO, 1995, p. 318).
Motivação interna São as necessidades, aptidões, interesses e habilidades do
indivíduo, que o fazem capaz de realizar certas tarefas e não outras;
que o fazem sentir-se atraído por certas coisas e evitar outras; o que o
fazem valorizar certos comportamentos e menosprezar outros. Podem
ser definidos ainda como os impulsos interiores, de natureza fisiológica
e psicológica, afetados por fatores sociológicos: necessidades,
frustração, aptidão, habilidades, atitudes e interesses.
Motivação externa São os estímulos ou incentivos que o ambiente oferece ou
objetivos que a pessoa persegue porque satisfazem a uma necessidade,
despertam um sentimento de interesse porque representam a
recompensa a ser alcançada.
Os motivos externos podem ser divididos em duas categorias
principais – o trabalho e as condições de trabalho – segundo uma
classificação feita numa teoria proposta por Frederick Herzberg, que
exerceu grande influência nos estudos sobre a motivação (MAXIMIANO,
1995, p. 318 e 326).
A compreensão da motivação do comportamento exige o
conhecimento das necessidades humanas, por se tratar de um dos
motivos internos mais importantes que orientam o comportamento e o
desempenho do indivíduo.
Em pesquisas realizadas por diversos autores, estudiosos da
motivação humana, constatou-se que existem certas necessidades
humanas fundamentais e também algumas cujas causas escapam ao
próprio entendimento do homem.
Essas causas se chamam necessidades ou motivos e são forças
conscientes ou inconscientes que levam o indivíduo a apresentar um
determinado comportamento. Assim, conforme dito anteriormente, a
motivação se refere ao comportamento, que é causado por
necessidades de dentro do indivíduo e que é dirigido em direção aos
objetivos que podem satisfazer essas necessidades.
Ao longo de sua vida, o homem evolui por três níveis ou estágios
de motivação à medida que vai crescendo e amadurecendo, vai
ultrapassando os estágios mais baixos e desenvolvendo necessidades
de níveis gradativamente mais elevados. As diferenças individuais
influem quanto à duração, intensidade e fixação em cada um desses
estágios; assim como na predominância de uma necessidade sobre as
demais.
Apesar dessas variâncias entre indivíduos ou grupos, temos uma
forma de generalização das necessidades humanas, estabelecidas
através de categorias ou hierarquia e propostas por estudiosos do
assunto, como Maslow, por exemplo. Os três níveis ou estágios de
motivação correspondem às necessidades fisiológicas, psicológicas e de
auto realização (CHIAVENATO, 1999, p.157-158).
Necessidades fisiológicas Constituem-se as necessidades primárias, essenciais à
sobrevivência do indivíduo. São inatas e instintivas, estão relacionadas
no nível mais baixo na classificação hierárquica e exigem satisfação
periódica e cíclica.
As principais são: alimentação, sono, actividade física, satisfação
sexual, abrigo e protecção contra os elementos e de segurança física
contra os perigos. Quando satisfeitas facilmente, deixam de ser uma
motivação importante e, se forem bem controladas pelo cotidiano,
podem nem influenciar no comportamento. Por outro lado, se por
alguma eventualidade, elas não forem satisfeitas, passam a atuar com
intensidade extremamente forte.
Necessidades psicológicas Segundo Chiavenato (1999) podem ser definidas como as
necessidades secundárias e exclusivas do homem. São aprendidas e
adquiridas no decorrer da vida e representam um padrão mais elevado
e complexo. Raramente são satisfeitas em sua plenitude, por completo,
por que o homem, por natureza está sempre buscando maiores
satisfações dessas necessidades, que vão se desenvolvendo e se
sofisticando gradativamente.
Segundo o mesmo autor (CHIAVENATO, 1999), constituem-se as
principais necessidades psicológicas:
a) Necessidade de segurança íntima
É aquela que leva o indivíduo a buscar sua autodefesa, a
proteção contra o perigo, à ameaça ou à privação potenciais.
Conduz a uma busca sem fim à tranqüilidade pessoal e à uma
situação segura para o indivíduo.
b) Necessidade de participação
Como o homem é um ser social, vive em grupo, ele tem a
necessidade de estar participando de alguma coisa ou
empreendimento, interagindo a todo momento com o meio e
com outras pessoas. Estão relacionadas a essa necessidade, a
necessidade de reconhecimento do grupo a que pertence, de
aprovação social, de calor humano, de dar e receber amizade
etc.
c) Necessidade de auto confiança
Está intimamente ligado ao conceito que o indivíduo tem de si
mesmo, sendo decorrente da auto-avaliação de cada
indivíduo.
d)Necessidade de afeição
Relacionada à condição da vida em grupo e da necessidade de
socialização, é a necessidade de dar e receber carinho.
d) Necessidades de auto-realização
É a síntese de todas as outras necessidades, podendo ser
definida como o impulso que cada um tem de realizar o seu
próprio potencial, de estar em contínuo autodesenvolvimento.
Tratam- se de necessidades mais elevadas, produtos da
educação e da cultura, podendo, portanto variar muito.
Devido à busca constante do homem por novas metas, cada
vez mais complexas, raramente são satisfeitas em sua
plenitude (CHIAVENATO, 1999).
Teorias Motivacionais
A teoria de campo de Kurt Lewin
Desde de 1935, já se referia em suas pesquisas sobre o
comportamento social ao importante papel da motivação – baseia-se
em duas suposições fundamentais:
a) O comportamento humano é derivado da totalidade de fatos
coexistentes.
b) Esses fatos coexistentes têm o caráter de um campo
dinâmico, no qual cada parte do campo depende de uma inter-relação
com as demais outras partes.
Assim, afirma que o comportamento humano não depende só do
passado, ou do futuro, mas do campo dinâmico atual e presente. Esse
campo dinâmico é o “espaço de vida que contém a pessoa com seu
ambiente psicológico”. Foi Lewin que instituiu o termo ambiente
psicológico (ou ambiente comportamental) como sendo o ambiente tal
como é percebido e interpretado pela pessoa e relacionado com as
atuais necessidades do indivíduo (CHIAVENATO, 1998).
Teoria dos dois fatores – Frederick Herzberg
Elaborada com base em pesquisas feitas para estudar a relação
entre a produtividade e a moral, questionavam os aspectos agradáveis
e desagradáveis de seu trabalho. Chegaram à conclusão de que os
aspectos satisfatórios estavam mais relacionados ao conteúdo do
trabalho (denominados fatores intrínsecos ou de motivação), enquanto
os aspectos insatisfatórios diziam respeito às condições dentro das
quais o trabalho era executado (factores extrínsecos ou higiênicos).
Em linhas gerais – com base nessas conclusões – Herzberg e
seus colaboradores afirmam que as pessoas são motivadas apenas
pelos fatores intrínsecos, ou seja, apenas o trabalho em si e os fatores
que lhe são diretamente relacionados podem motivar as pessoas
(CHIAVENATO, 1998).
Hierarquia das necessidades – Maslow
De acordo com as teorias das necessidades, referidas
anteriormente, os motivos do comportamento humano residem no
próprio indivíduo: sua motivação para agir e se comportar derivam de
forças que existem dentro dele.
A teoria de Maslow tem uma importância relevante no estudo da
motivação humana, pois segundo o autor as necessidades humanas
estão dispostas numa pirâmide de relevância e de influenciação do
comportamento humano. Na base da pirâmide estão as necessidades
mais baixas e recorrentes, chamadas necessidades primárias –
necessidades fisiológicas e de segurança –; enquanto no topo
estão as mais sofisticadas e intelectualizadas – necessidades
secundárias: sociais, de estima e de auto-realização
(CHIAVENATO,1999).
O modelo contingencial de motivação de Vroom
Victor H. Vroom desenvolveu uma teoria da motivação que
reconhece a evidência de que diferentes pessoas reagem de diferentes
maneiras, conforme a situação em que estejam colocadas, enfatizando
assim as diferenças individuais.
Segundo ele, existem três fatores que determinam em cada
indivíduo a motivação para produzir (CHIAVENATO, 1998, P. 76):
a) Os objetivos individuais, ou seja, a força do desejo de atingir
objetivos.
b) A relação que o indivíduo percebe entre a produtividade e o
alcance dos seus objectivos individuais.
c) A capacidade de o indivíduo influenciar seu próprio nível de
produtividade, à medida que acredita poder influenciá-lo.
Teoria da expectação - Lawler
Lawler encontrou fortes evidências de que o dinheiro pode
motivar o desempenho e outros tipos de comportamento, como o
companheirismo e dedicação à organização. Porém, verificou-se que o
dinheiro tem apresentado pouca potência motivacional em virtude da
sua incorrecta aplicação pela maior parte das organizações
(CHIAVENATO, 1999).
Em síntese, o autor concluiu que o dinheiro pode ser poderoso
motivador se as pessoas acreditarem haver uma ligação direta ou
indireta entre desempenho e o aumento de remuneração.
Segundo Lalwer, se essa percepção for alcançada e confirmada,
as pessoas certamente terão um melhor desempenho tendo em vista o
resultado financeiro desejado.
Fala-se muito em motivação humana, no entanto existem
determinados pontos positivos e negativos que devem de ser tido em
conta e consequentemente abordados e analisados.
Estes aspectos positivos e negativos também são muito relativos,
tendo em conta o tipo de estratégia adotada.
Pontos positivos
Queiroz (1999), como pontos positivos os seguintes aspectos:
a) Promover uma motivação que oriente o individuo a ter um
comportamento propício a atingir os seus objetivos pessoais.
b) Pesquisas comprovam que indivíduos que possuem suas
necessidades suprimidas – pelo menos a nível considerados relevantes,
porque fazê-lo na sua plenitude é raro – trabalham mais satisfeitos,
apresentando aumento representativo da sua produtividade.
c) O programa de incentivos representa um ponto positivo uma
vez que revela o reconhecimento pelo desempenho do trabalhador.
Além das necessidades de reconhecimento, os programas de incentivo
procuram atender as necessidades de auto-estima e auto-realização do
individuo.
Pontos negativos
Em relação aos pontos negativos, referentes ao uso e aplicação
da teoria da motivação, Queiroz (1999) salienta alguns aspectos tais
como:
a) O uso de estratégias de motivação ou seja, a
insatisfação de determinadas pode resultar em
frustração. Comportamentos resultantes de frustração
que podem gerar comportamentos de fuga ou de
compensação. A resignação também é um processo
propício de acontecer o indivíduo deixa-se abater pela
sensação de fracasso entregando-se ao desânimo.
b) Não existência de uma teoria ou proposta única que garanta
eficácia na motivação humana. Cada aspecto deve ser analisado se
verificar sua viabilidade ou não.
Pode-se verificar que a motivação humana tem sido alvo de
estudos, valorizando-se cada vez mais o homem como ser social. É
importante conhecer as causas e os fatores que influênciam o
comportamento humano, assim como suas necessidades, uma vez que
a motivação é trabalhada sob esses aspectos. O fato de que todo
comportamento ser dirigido para um determinado objectivo.
A motivação deve servir de estímulo ao individuo, a fim de
recuperar suas necessidades e desejos, através de comportamentos
que promovam a realização dos seus objetivos.
Os Grupos e a sua dinâmica
O Homem vive em relação com os seus semelhantes, relações
essas que podem ocorrer de várias formas e em diversos contextos. Em
função dessas relações, os indivíduos englobam-se em Grupos.
Grupo é um conjunto de indivíduos com um objectivo comum e
em interdependência, que cooperam entre si e estabelecem relações
duradouras com vista a atingir o fim que os reuniu.
É então uma unidade social de duas ou mais pessoas que:
Têm objectivos comuns cooperando para os atingir;
Interagem com frequência;
Partilham valores e normas;
Mantêm uma relativa permanência no tempo;
Apresentam diferenciação de funções;
Desenvolvem actividades em conjunto;
Reconhecem-se e são reconhecidos pelos outros como
sendo um grupo
Tipos de Grupos
Os grupos primários são grupos informais, onde ocorrem as
relações espontâneas, naturais ou informais, têm como função
fundirem as personalidades individuais, nomeadamente:
A família
O grupo de amigos
A escola
Os grupos secundários são formais e mantêm relações
impessoais, baseadas em papéis e expectativas definidas, como por
exemplo, no local de trabalho.
As actividades que um grupo de formação realiza contribuem
para a produção de novos saberes, para novas práticas e para o
desenvolvimento de cada elemento desse grupo. Um grupo eficiente,
tem de ser considerado segundo a articulação de diversas variáveis:
Estrutura
Tamanho: a qualidade do trabalho de grupo aumenta até um
certo número de participantes (4, 5 elementos). Se o número aumentar
a eficácia diminui.
Maturidade: o formador tem de assegurar os processos de
amadurecimento do grupo, enquanto tal.
Igualdade de participação: tem de ser mantida pelo formador e
por processos internos de funcionamento. A livre comunicação de ideias
tem de ser garantida.
Ambiente
Local de trabalho
Relação com os outros grupos
Situação no seio da organização
Tarefa
Natureza da tarefa
Dificuldade da tarefa
Tempo disponível para a realização da tarefa
Processos Intra e Interpessoais
Estilo de liderança
Motivação
Coesão
O formador enquanto facilitador do relacionamento interpessoal,
numa situação de formação, numa sala com um grupo de pessoas que
não se conhece, tem a responsabilidade de animador dos participantes
naquela situação de aprendizagem. É um pedagogo que observa
pessoas-grupos-situações, um catalizador da mudança do processo de
aprendizagem e incentiva as pessoas a apropriarem-se dos vários
saberes. Como conhecedor do funcionamento do grupo deverá seguir
algumas regras de animação:
Promover a comunicação – Confronta as expectativas,
manifestações espontâneas e experiências dos participantes;
Facilitar a assimilação/apropriação – Os formandos sentir-
se-ão convidados a reter aquisições e a optar por novos
comportamentos;
Criar/Sustentar o grupo – Durante o tratamento dos temas, o
formador atende às pessoas individualmente, mas também ao grupo,
como um conjunto autónomo, com espaço para modificações de
atitudes e comportamentos, criando-se condições motivadoras para a
participação de todos.
As Funções do grupo
O funcionamento do grupo supõe o desempenho de dois tipos de
funções:
Funções Externas – resultam do intercâmbio com
o meio envolvente;
Funções internas – resultam das trocas no
interior do grupo.
No grupo de formação as funções internas são as mais
relevantes:
•Função de Produção
Diz respeito à tarefa a cumprir. O formador terá de assegurar
que os objectivos sejam claramente entendidos e aceites por todos.
•Função de Facilitação
Consiste na definição das normas de funcionamento e dos papéis
a desempenhar pelos membros do grupo. Deve ser assegurado o seu
cumprimento de forma a que se consiga alcançar os objectivos.
•Funções de Regulação
É na relação do grupo que o formador tem que actuar,
regulando os conflitos e assegurando a coesão do grupo necessária à
sua sobrevivência e à prossecução dos objectivos.
Tipos de Liderança e os seus efeitos na
prática pedagógica
A liderança é encarada como um fenómeno social e que ocorre
exclusivamente em grupos sociais. É uma questão de tomada de
decisão.
Líder: é o indivíduo que suscita efeitos de imitação por parte dos
seus seguidores, quem dá o exemplo pela primeira vez. É a
personagem central do grupo.
Todo o líder tem traços de personalidade que os elementos do
grupo valorizam, nomeadamente, inteligência, autoconfiança,
participação social, poder oratório, capacidade de acção e de afirmação,
iniciativa, etc. No entanto, não existem traços característicos universais
de um líder e da sua eficácia – cada situação e cada grupo definem um
determinado líder.
O líder é eleito (aceite) pelo grupo e influencia o comportamento
dos seus seguidores através das características da sua personalidade.
Funções da liderança:
Tomar iniciativas
Regulamentar
Informar
Apoiar
Avaliar
Marcar o ritmo de trabalho
Coordenar os vários elementos
Estilos de Liderança
Liderança Autoritária ou Autocrática
-Decide sozinho sem qualquer participação do grupo;
-Exige submissão;
-Determina a tarefa que cada um deve executar e quem é
o seu companheiro de trabalho;
-Dominador e impessoal;
-Dita regras e por vezes é hostil.
Efeitos no Grupo
-Desmotivação e agressividade secreta;
-Comunicações superficiais e estereotipadas;
-Tensão e frustração no grupo;
-Conflitos, dependência e insegurança.
Liderança Democrática
-As directrizes são debatidas e decididas pelo grupo sob
orientação do líder;
-Cada grupo pode escolher os seus companheiros de
trabalho;
-O líder procura ser um membro normal do grupo;
-O líder apoia o grupo em termos operacionais e afectivos;
-É objetivo e realista nos elogios e críticas;
-Está atento às necessidades do grupo.
Efeitos no Grupo
-Confiança no líder;
-Criatividade e profundidade da comunicação;
-Motivação e Coesão;
-Diminuição de conflitos.
Liderança Laissez-Faire
-Liberdade completa para as decisões grupais ou
individuais;
-Participação mínima do líder;
-Apresenta informações, matérias e disponibilidade, mas
não se interessa pelo grupo.
Efeitos no Grupo
Revolta contra o líder;
Desmotivação dos membros;
Risco de afastamento dos objectivos planeados;
Experiências insatisfatórias;
Luta pelo poder e anarquia.
O grupo é uma realidade poderosa nas situações formativas. O
formador necessita saber lidar com essa realidade, sendo da sua
competência regular as suas actividades, canalizar as suas energias e
garantir um clima propício à aprendizagem.
As técnicas de trabalho em grupo permitem ainda desenvolver as
capacidades de comunicação dos formandos, fomentando o
desenvolvimento de um maior número de interacções verbais e são os
formandos os actores dessas interacções.
Quando abordamos os papéis que os diferentes indivíduos
assumem, pensamos num determinado conjunto de atitudes que
constituem uma base de referência e possibilitam a previsibilidade de
comportamentos face a determinado contexto ou situação. Em situação
de ensino-aprendizagem é possível distinguir:
O papel do formador
O formador não directivo centrado nos problemas do grupo,
deverá:
Suscitar aos formandos, os comportamentos necessários
ao desenvolvimento dos objectivos da formação;
Estabelecer relações de apoio e cooperação com os
membros;
Incentivar/colaborar a procura autónoma de
conhecimentos;
Realçar o papel individual de cada um na aprendizagem;
Ser “moderador de conflitos”.
O papel do formando
É possível distinguir, em situação de formação, alguns
perfis adoptados pelos formandos.
Sabichão: tenta impor aos outros as suas ideias com grande
convicção. Não é receptivo a ouvir os outros e raramente abdica das
suas opiniões.
Atitude sugerida ao formador:
Reforçar a confiança do grupo, dirigindo-lhe
perguntas de resposta não imediata;
Concordar que aquela é uma perspectiva possível,
mas pede ao grupo que manifeste a sua opinião.
Mudo – apático e silencioso. Não participa, considera-se
superior ou inferior ao assunto em discussão.
Atitude sugerida ao formador:
Solicitar com tacto, a sua opinião sobre algo que
seja possível relacionar com os seus interesses, realçando a
importância da experiência de todos os elementos do grupo;
Fazer com que o grupo perceba a intenção do
formador levar o mudo a participar.
Tímido – extremamente preocupado em não errar. Tem receio
do julgamento que os outros possam fazer e tem muita dificuldade em
expor-se ou ser alvo da atenção do grupo enquanto fala. Muitas vezes é
um observador atento e interessa-se pela vida do grupo.
Atitude sugerida ao formador:
Dirigir-lhe perguntas fáceis e de modo pouco
directivo;
Reforçar as suas intervenções, chamando a atenção
dos outros participantes para ela.
“Demodé” – tem ideias um pouco antiquadas. É rígido e
conservador. Dirige-se ao grupo com atitudes de superioridade,
marcando um certo distanciamento.
Atitude sugerida ao formador:
Respeitar a sua susceptibilidade;
Não o criticar directamente, mas apresentar
correcções como sugestões.
“Bocas” – é distraído e distrai os outros. Os seus interesses são
essencialmente lúdicos, daí que as suas colaborações são esporádicas e
sem grande investimento.
Atitude sugerida ao formador:
Tratá-lo pelo seu nome para o “ligar à terra” e
colocar-lhe perguntas directas e fáceis;
Pedir-lhe opinião sobre o que acaba de ser dito.
Zé Marreta – é de ideias fixas, gosta de discutir e está sempre
do contra. Critica o trabalho dos outros.
Muito na defensiva, tenta impor-se pela agressividade ferindo os
outros. Embora ninguém goste de trabalhar com ele parece ter orgulho
em ser assim.
Atitude sugerida ao formador:
Não se deixar envolver nos conflitos;
Aproveitar as ideias interessantes que possa emitir
fazendo-o sentir-se membro de uma equipa.
Fala Barato – fala, fala, fala… tem grande necessidade de
atenção e cansa o grupo com facilidade.
Atitude sugerida ao formador:
Esperar o momento oportuno e cortar-lhe a
comunicação, agradecendo a sua contribuição, mas alertando
para o facto de que também está interessado em ouvir as
opiniões dos colegas.
Trabalhador – seguro de si, tem muitas ideias, colabora e
empenha-se animadamente.
Atitude sugerida ao formador:
Procurar obter a sua contribuição;
Reforçar a sua conduta, agradecendo-lhe.
Extrovertido – é alegre, amigo do grupo e muito bom
companheiro. Partilha as suas experiências, conta piadas interessantes,
anima o grupo.
Atitude sugerida ao formador:
Tê-lo como aliado, já que é um elemento querido
do grupo.
Actualizado – tem ideias inovadoras, procura informação
dentro e fora de grupo. Faz e aceita críticas construtivas.
Atitude sugerida ao formador:
Reforçar as suas contribuições;
Enquadrar as suas perspectivas nos métodos de
trabalho adoptados.
Criançola – preguiçoso, gosta de tudo bem mastigado. Gosta de
obter ganhos, mesmo sem fazer nada.
Atitude sugerida ao formador:
Intervir, no sentido de responsabilizar e interessar
palas actividades, salientando os benefícios.
Gestão de Conflitos A definição de Conflito é plural apresentando escasso consenso.
Uma das definições mais sóbria pode ser “processo que se inicia
quando um indivíduo ou um grupo se sente negativamente afectado
por outra pessoa ou grupo” (De Dreu; 1997, p. 9) ou outra mais
enfática como “Divergência de perspectivas, percebida como geradora
de tensão por pelo menos uma das partes envolvidas numa
determinada interacção e que pode ou não traduzir-se numa
incompatibilidade de objectivos” (De Dreu & Weingart; 2002; Dimas,
Lourenzo e & Miguez, 2005). [2]
Convém esclarecer que Conflito é diferente de problema. Num
Conflito existem partes em confronto e desenvolve-se uma atitude de
hostilidade, enquanto num problema há um grupo de pessoas que
trabalham em conjunto, desenvolvendo-se uma atitude de aproximação
(Almeida, 1995). [3]
Em geral, entende-se o Conflito como um processo no qual o
esforço é propositadamente feito por “A” para destruir o esforço de “B”,
com recurso a qualquer forma de bloqueio que resulte na frustração de
“B” no que concerne à prossecução das suas metas e ao seu
desenvolvimento dos seus interesses. [4]
A visão tradicional do conflito sustenta que o conflito deve ser
evitado, por induzir disfunção na organização. Outro ponto de vista é a
da escola de pensamento das Relações Humanas, que sustenta que o
conflito é natural, sendo inevitável num qualquer grupo ou organização,
e não tem de ser visto negativamente, mas pode ser mesmo uma força
positiva para o desenvolvimento da produtividade da organização. A
visão interaccionista tem como argumento, que o conflito não pode ser
apenas positivo. Com a evolução cultural e tecnológica, os conflitos
foram mudando não só quanto à sua intensidade e magnitude, mas
também foram evoluindo consoante a sociedade. É cada vez mais
importante que um indivíduo possa e saiba superar e lidar com os
conflitos.
O conflito é encarado como sendo um fenómeno que ocorre
devido às disposições divergentes em relação a algum comportamento,
necessidade ou interesse comum, devendo de ser encarado como uma
oportunidade para solucionar problemas e criar novos entendimentos e
perspectivas sobre uma ou várias temáticas. Uma das questões que se
levanta quanto a esta temática é a falta de preparação das pessoas
para lidar com os conflitos, podendo estes chegar a atingir situações
extremas, tais como confronto e violência, tanto física como
psicológica.
No mundo actual uma das capacidades mais apreciadas é a
capacidade de resolver conflitos. O conflito pode ser resolvido com
ganhos para ambas as partes envolvidas. Enquanto forma social, o
conflito pode possibilitar momentos de construções e destruições, quer
sob as instituições, estruturas, processos, relações e interacções sociais.
Nesta perspectiva, os conflitos sociais são destacados como sendo
socialmente importantes. Segundo Simmel, uma das virtudes do
conflito é interpretada como sendo um atributo positivo que reside no
fato de existir um espaço onde as partes podem encontrar-se num
determinado plano situacional. O conflito possui a capacidade de
constituir-se num espaço social, em que o próprio confronto é um ato
de reconhecimento e, ao mesmo tempo, produtor de um metamorfismo
entre as interações e as relações sociais daí resultantes. Uma outra
característica positiva, reside no fato de serem superados os limites
socialmente estabelecidas e estruturadas pelos resultados dos
entrelaçamentos ocorridos na sociedade.
Na atualidade, as referências genéricas estão expressas nas mais
diversas formas de violência; o entendimento sobre os conflitos tem
assumindo uma importância relevante para a compreensão da realidade
social moderna, na medida em que, a violência estaria ocupando papel
significativo e interferindo na própria rotina social. Assim é destacada a
importância do conflito como um elemento integrante das interações
sociais.
No conflito, também, destaca-se uma outra dimensão, a de ser
ele um encontro social, com a capacidade de produzir resultados e, em
virtude disso, considerado como algo socialmente construtivo, na
medida em que:
O próprio conflito resolve a tensão entre contrastes. [...]. Essa
natureza aparece de modo mais claro quando se compreende que
ambas as formas de relação – a antitética e a convergente – são
fundamentalmente diferentes da mera indiferença entre dois ou mais
indivíduos ou grupos. (...) o conflito contém algo de positivo. (SIMMEL
1983, p. 123).
A união ou a desunião resultantes do conflito é um instante em
que as partes se enfrentam e não se identificam enquanto semelhantes.
Mas, o interessante, é que o conflito é uma dimensão que estipula
limites e circunscreve espaços, ao crivar o singular e o desigual das
partes constitutivas das associações.
A discussão conceitual sobre o conflito é de vital importância, já
que, através dela, poderemos sistematizar alguns aspectos que venham
retractar o nosso quotidiano.
Pode-se definir conflito como uma tensão que envolve pessoas
ou grupos quando existem tendências ou interesses incompatíveis. O
conflito ocorre em relações próximas e/ou interdependentes em que
existe um estado de insatisfação entre as partes envolventes, podendo
ter várias origens: divergência de interesses, competição pelo poder,
incompatibilidade de objectivos, partilha de recursos escassos,
desacordo de pontos de vista…
A situação de conflito pode assumir o carácter de conflito
intrapessoal (conflito interno), conflito interpessoal (conflito entre
pessoas) e conflito intergrupal (conflito entre grupos).
O Conflito Intrapessoal é vivido quando o individuo está perante
motivações que são incompatíveis numa perspectiva positiva. A vivência
de conflitos marca crises que se manifestem em angústia e confusão,
colocando em causa a forma como vemos e como estamos no mundo.
O conflito intrapessoal é a situação na qual há pelo menos duas
necessidades simultâneas em que a satisfação da primeira implica a
insatisfação da segunda, impelindo a acção da pessoa para direcções
diferentes, acarretando desconforto.
No que diz respeito ao conflito intergrupal é um conflito entre as
pessoas que compõem um grupo. Considera-se que os conflitos têm
aspectos negativos porque correspondem a períodos de tensão e de
insatisfação das pessoas e dos grupos e têm aspectos positivos porque
o confronto é gerador de mudança, que é o fundamento da evolução e
do desenvolvimento social.
O conflito interpessoal por sua vez é a situação na qual duas ou
mais pessoas divergem na percepção, proposta de acção sobre algum
ponto em comum.
O conflito interpessoal pressupõe a tentativa de defesa dos seus
interesses e da sua opinião e em oposição provar á outra parte que
está errada. Muitas vezes as pessoas recorrem a troca de insultos,
tentam responsabilizar o outro, humilhações, etc. Este tipo de
comportamento desencadeia um plano emocional negativo e leva as
partes á acções extremas. No âmbito de um conflito torna-se difícil lidar
com as suas emoções. O conflito interpessoal é resultado de ausência
de concordância no sistema de interacção entre as pessoas. Começam
a surgir pontos de vista, interesses, opiniões diferentes em relação aos
mesmos problemas que naquela etapa de relacionamento representa
um perigo para a interacção saudável.
Muzaferd Sheri, psicólogo Turco.-Estudo de Caso
Muzaferd Sheri dividiu num campo de férias de Verão dois grupos de
rapazes, as “águias” e as “serpentes”. Estes depois de passarem por
uma primeira fase de cooperação foram sujeitos a jogos e actividade de
competitividade. Na Segunda fase verificou-se que o nível de
competitividade aumentou manifestando-se na segunda semana como
um fote rivalidade. Na terceira fase os investigadores excluíram as
actividades competitivas e procuraram que os rapazes se unissem,
favorecendo o contacto entre eles. O que se verificou é que existia
grande conflito entre as pessoas pertencentes a diferentes grupos. Na
experiência feita por Muzafer Sherif constata-se que o conflito é maior
quando as pessoas vêem o que são (por exemplo “águias”) em
comparação com o grupo contrário (as “serpentes”) porque reforçam a
ideia do pensamento grupal. Da mesma experiência, retira-se o papel
importante que a cooperação tem na resolução dos conflitos, isto é, os
dois grupos em análise só se entenderam quando tiveram que
colaborar conjuntamente para atingir um objectivo comum.
Meios para ultrapassar conflitos: A cooperação, a mediação
e a negociação.
Conflito e Cooperação
Ao ultrapassar um conflito, desenvolvemo-nos psicologicamente,
pois somos capazes de responder de forma mais adaptada e eficaz ao
que nos é exigido pela sociedade. Muzafer Sherif e a sua equipa
tentaram formas de se ultrapassar o conflito entre os grupos, omitindo
actividades competitivas e promovendo outras que motivassem o
contacto directo entre grupos. Contudo a tentativa revelou-se um
fracasso.
Vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=SoyXXt5SmRo
Conflito e Mediação
A mediação é uma forma de resolver um conflito, recorrendo a
uma outra parte. O papel do mediador é promover a comunicação. A
forma do mediador é clarificando a situação, reduzindo a tensão ou
propondo concessões com o objectivo chegar a um acordo que pode
ser atingido ou não ou de nível satisfatório de parte de ambos.
A mediação pode ser familiar, por exemplo, quando há um divórcio. Um
outro exemplo numa escala mais ampla nas relações internacionais: a
ONU procura ser mediadora de crises e conflitos entre Países.
Conflito e Negociação
A negociação é um processo de conflitos em que as partes
intervenientes, voluntariamente, procuram construir um acordo no
sentido de impedir o desenvolvimento de hostilidade para fases mais
agudas. Ou seja a negociação procura construir um acordo no sentido
de impedir o desenvolvimento da hostilidade para fases mais agudas. A
negociação visa evitar enfrentar a confrontação directa. É um processo
dinâmico em que as duas ou mais partes fazem cedências e exigências
mútuas.
É estranho assimilar a ideia de que os conflitos possuam um lado
positivo, a verdade é que esta ideia constata-se quer a nível
intrapessoal quer a nível intragrupal..
Os conflitos intrapessoais (o que cada um de nós vive quando
está perante motivações que são incompatíveis) são positivos porque
depois de ultrapassados somos capazes de responder de forma mais
adaptada à situação que vivemos.
Ao nível intragrupal os conflitos também contam com o seu carácter
positivo, isto porque o confronto é gerador de mudança que é
fundamento de evolução e do desenvolvimento social. Perdendo a
conotação totalmente negativa, os conflitos são encarados como um
elemento vital à mudança. A título de exemplo, pensemos no contributo
dos conflitos entre os negros e os brancos para o reconhecimento da
igualdade de todos os cidadãos ou então pensemos talvez nas
manifestações em Paris lideradas por estudantes em Maio de 1968 que
abalaram o sistema político vigente em França tendo como
consequência a melhoria do funcionamento de inúmeras instituições
sociais.
Os conflitos são uma realidade e podem ser úteis em diferentes
instâncias, isto porque impedem a estagnação e estimulam o
surgimento de ideias e estratégias.
Contudo apesar de os conflitos incrementarem um carácter pernicioso
estes também possuam um carácter positivo inerente à vida social do
Homem.
A4. Métodos e Técnicas Pedagógicas
Competências a adquirir
Pretende-se que cada formando, após este módulo esteja apto a:
- Escolher e a aplicar as técnicas e os métodos pedagógicos
mais adequados aos objetivos, aos públicos-alvo e ao contexto de
formação;
- Descrever as vantagens e importância da criatividade em meio
pedagógico;
- Identificar estratégias inclusivas de públicos diferenciados;
- Identificar vantagens e desvantagens da aplicação das
diferentes técnicas pedagógicas em contextos diferenciados.
Metodologias e técnicas de ensino/
aprendizagem
Aprendizagem Passiva
O formando apenas ouve e não participa activamente no
processo de aprendizagem;
Apenas assimila (ou não) o que o formador transmite;
Parte-se do princípio que o formando é uma tábua rasa;
É das mais usadas (implica menos trabalho e é mais fácil de
aplicar);
É muitas vezes repetitivo e pouco interessante;
Leva à distracção, desmotivação e cansaço;
Pode causar uma falsa aprendizagem (o formando apenas
reproduz um conhecimento decorado);
Não é focada no trabalho em grupo;
Premeiam-se os formandos pelos resultados individuais.
Aprendizagem Activa
O formando tem o papel central, é o construtor da sua
própria aprendizagem;
O formador não ensina directamente, apenas cria as
ferramentas e constrói um ambiente favorável à aprendizagem;
O formando é incentivado descobrir estratégias criativas,
para decidir o que vai assimilar e como vai assimilar;
Aposta-se nas estratégias (compreender) e não nas
técnicas (executar);
Aprendizagem dinâmica, através de actividades baseadas
em projectos, tendo em conta o grupo e centradas em encontrar
soluções para os problemas.
Estilos de aprendizagem
Exploratória
Aprendizagem exploratória
Observação e Imitação
Investigação e pesquisa
Estudo e reflexão
Colaborativa
Aprendizagem colaborativa
Troca de ideias
Diálogo
Discussão
Crítica
Critérios de escolha dos métodos
pedagógicos
Características dos formandos:
Ritmos de aprendizagem
Necessidades dos formandos
Relações intragrupais
Número de formandos
Características do Saber:
Características do próprio saber
Conteúdos
Objectivos da formação
Condicionamentos e recursos inerentes à situação de formação:
Organização do espaço
Duração/Gestão do tempo
Instalações e equipamentos
Custos
Estilo pedagógico do formador
Caracterização dos Métodos e Técnicas Pedagógicas mais
Utilizados na Formação
Os métodos e as técnicas pedagógicas têm como finalidade
facilitar a transmissão de conhecimentos, a aprendizagem do saber-
fazer, o desenvolvimento pessoal, a evolução dos comportamentos, ou
seja atingir os objectivos predefinidos.
O que são Métodos Pedagógicos?
Conjunto coerente de acções do formador destinado a fazer
desenvolver nas pessoas a capacidade de aprender novas habilidades,
obter novos conhecimentos e modificar atitudes e comportamentos.
Implica a ordenação de meios e na aplicação coordenada de um
conjunto de técnicas e procedimentos.
Estes métodos podem exercer a sua acção em diferentes planos,
segundo os níveis do saber a atingir:
O que são Técnicas Pedagógicas?
Pode considerar-se como técnica pedagógica as atitudes,
procedimentos e actuações que o formador adopta no seu todo, de
forma a utilizar correctamente os diferentes instrumentos de formação
disponíveis (a palavra, o gesto, a imagem, o audiovisual, o texto, a
informática).
Os métodos podem considerar-se como sendo as estratégias que
o formador utiliza para alcançar os objectivos a que se propôs.
As técnicas são tácticas que se destinam a suscitar nos
formandos um ou diversos comportamentos de aprendizagem.
Saber-Saber
Saber-Fazer Saber-
Ser/Estar
Os Métodos pedagógicos podem ser de quatro tipos:
Expositivo
Interrogativo
Demonstrativo
Activos
Método Expositivo
Este método baseia-se na transmissão de um saber constituído do
formador ao formando, ou seja, tem como objectivo a transmissão de
conhecimentos.
É por norma o método mais utilizado e por isso o mais contestado, pois
existe uma comunicação unilateral (formador/formando), onde o
receptor é por isso mesmo passivo. Aplica-se ao domínio cognitivo.
Principais características deste método:
Baseia-se mais nos conteúdos que nas necessidades dos
formandos;
Os formandos recebem as informações passivamente;
O relacionamento é formal e de alguma distância;
Transmissão do saber a nível de conhecimentos teóricos.
Vantagens:
Desvantagens:
- É económico, porque permite juntar um
grande número de formandos;
- Poucos recursos;
- Possibilidade de chegar simultaneamente
a um grande número de pessoas;
- Transmissão de uma grande quantidade
de informação em pouco tempo;
-Possibilidade de insistir no que é
importante (o que o formando nem sempre
distingue facilmente quando trabalha
sozinho);
- É mais rápido;
- Adaptável a vários destinatários
- O formando tem um papel passivo
- Cansativo sobretudo para um público pouco
escolarizado
- Grande probabilidade de se perder uma
grande parte do conteúdo (uma vez que só
retemos cerca de 20% daquilo que ouvimos)
- Não respeita o ritmo individual
- Não favorece a iniciativa nem a
aprendizagem autónoma,
- Pouco contacto formador/grupo
- Não favorece a transferência do que é
aprendido para situações reais / novas
EXEMPLOS DO MÉTODO EXPOSITIVO:
Conferência – Visa actualizar profissionais experientes. Tem
normalmente dois significados na formação: reunir profissionais no
sentido de os actualizar e análise de um tema por uma ou mais
pessoas.
Lição – Apresentação verbal e organizada, a um grupo de formandos
dos quais se espera que retenham alguns conceitos chave de
determinados aspectos específicos dos conhecimentos apresentados.
Painel – Forma de discussão em que um número limitado de
“especialistas” expõe as suas ideias sobre um determinado assunto a
um auditório (a atmosfera de discussão deve ser em tom de conversa).
Simpósio – Apresentações breves de diversas pessoas sobre um
mesmo tema ou problema. Pode ser realizado durante 1 ou vários dias.
Método Interrogativo
Método que consiste no facto de se desenvolver uma espécie de
“pingue-pongue”, jogado entre formador e formando, em que o
formando é colocado numa situação activa de procura de respostas.
Aplica-se ao domínio cognitivo. Tem como finalidade:
Iniciar uma discussão
Estimular ou moderar a discussão
Determinar a razão de certas opiniões
Principais características deste método:
Processo de interrogações verbais;
É importante o processo de pensamento independente, activo e
indutivo de quem aprende;
As questões são colocadas por forma a facilitar a resposta;
Exige mais do formador quanto à sua estratégia;
Suscita os formandos a participarem activamente;
Usado para: captar a atenção, avaliar saberes, apelar à reflexão,
desenvolver um tema.
Vantagens
Desvantagens
Adaptado ao ritmo de cada formando; Possibilita a participação de formandos mais inibidos, através de perguntas fáceis, evitando o seu isolamento; Numa situação inversa, com questões difíceis de responder, permite controlar os participantes que fazem demasiadas intervenções, a ponto de
É importante que o formador domine bem a técnica; Tem as suas limitações ao nível do saber-fazer, da experiência prática (eficaz sobretudo na aprendizagem de conhecimentos e de modos de raciocínio);
prejudicar o grupo; Permite obter feedback contínuo; Os conhecimentos essenciais podem ser com facilidade evidenciados pelos formandos; Motiva o interesse dos formandos; Estimula e facilita a retenção; Favorece a actividade e feedback de todos os formandos; Cria hábitos de análise dos formandos; Fomenta o diálogo;
Toda a iniciativa é do formador; Exige do formador mais trabalho de preparação e maiores conhecimentos; Necessita de um número reduzido de formandos e de conteúdo; Maior dispêndio de tempo; O grupo acomoda-se facilmente;
Como formular perguntas:
Evitar uma determinada ordem na escolha dos
participantes.
Se uma pergunta ficar sem resposta, formular de
outra maneira diferente, ou dirigi-la directamente a um
participante;
Evitar que seja sempre o mesmo a responder a
todas as perguntas;
Devem ser curtas e claras;
Dirigir a questão para o grupo;
Dar tempo aos formandos para pensarem na
resposta;
Devolver ao grupo a pergunta de um formando;
Método Demonstrativo
Este método aplica-se ao domínio do saber-fazer. Visa exibir
correctamente a execução de cada uma das acções básicas de uma
determinada ocupação e do uso adequado do equipamento.
O formador desempenha um papel central, nomeadamente
pelos esclarecimentos que presta a todo o momento sobre os
problemas técnicos inerentes à realização da tarefa.
É constituído pelas seguintes etapas:
1ª Fase – Acolhimento
Introduz o tema em termos de: objectivos, metodologia,
material, critérios de avaliação, contextualização e pré-requisitos, e
motiva o interesse dos formandos
2ª Fase – Demonstração
1. Execução em tempo real pelo formador;
2. Execução por partes, primeiro pelo formador,
explicando etapa por etapa e mostrando como fazer, fase
por fase;
3. Insistência nos pontos-chave: segurança,
rapidez, qualidade
3ª Fase – Experimentação
Execução, sem ajuda, feita pelos formandos que realizam a
tarefa fase por fase, demonstrando o que vão fazer em cada fase. O
formador corrige erros e verifica se o formando reproduziu todas as
etapas.
Vantagens
Desvantagens
Permite uma análise detalhada das diferentes operações O formando vê o formador executar a demonstração e pode colocar as suas dúvidas; Torna fácil a participação dos formandos pela discussão, diálogo, observação e execução; Permite a individualização da aprendizagem; Transmissão de conhecimentos teóricos e práticos; Possibilita observar o processo de trabalho/operação, num curto espaço de tempo.
Número de participantes, reduzido Necessidade de material pedagógico especifica É sobretudo adequado a grupos reduzidos; Exige uma maior disponibilidade de tempo; Requer acompanhamento individual; Para se tornar próximo da realidade exige muito equipamento e materiais; Pode induzir apenas à imitação.
Métodos activos
Este método aplica-se ao domínio do saber-ser/estar. São os
métodos em que o formando é o agente activo e consciente da sua
própria formação. Portanto, existe uma relação interactiva entre o
formador e o formando e vice-versa. Favorece o trabalho em equipa e
adapta-se ao ritmo de cada participante:
Principais características deste método:
Coloca o formando no centro das atenções, com
um papel dinâmico de acesso e descoberta do saber;
O formador tem o papel de facilitador da
aprendizagem;
Pretende desencadear processos de autoformação;
O formando é produtor de informação.
Vantagens
Desvantagens
O formando adquire uma maior autonomia em relação ao formador; Preparação dos formandos para uma participação mais activa na sociedade e no local de trabalho; Maior domínio dos conhecimentos (porque foram descobertos pelos formandos);
Dificuldades de coordenação e condução por parte do formador Exigem uma grande preparação psicológica do formador; Por vezes, os formandos mais dotados têm que seguir o ritmo dos mais lentos e podem desmotivar-se;
Oportunidade de todos intervirem; Desenvolvimento harmonioso dos participantes e do formador; Proporciona situações de aprendizagem estimulantes; Potenciação dos saberes.
Exigem um número limitado de formandos; Necessitam de mais tempo que os outros métodos; É morosa a obtenção dos resultados; Necessidade de gestão de tempo; Disponibilidade/atenção permanente.
Técnicas
São tácticas da formação destinadas a suscitar
comportamentos de aprendizagem.
Contribuem para que o método seja de facto um
factor de aprendizagem.
Atitudes, procedimentos e actuações que o
formador adopta no seu todo de forma a utilizar correctamente
os diferentes instrumentos de formação disponíveis.
Simulação/ Autoscopia
É a reconstituição de uma situação concreta, segundo um
modelo, na qual se introduzem o maior número possível de variáveis ou
problemas-tipo, no sentido de testar as capacidades técnicas ou os
conhecimentos dos formandos. É usada em situações que requerem
treino prévio.
É uma técnica que aperfeiçoa o saber/fazer prático através do
visionamento directo do próprio comportamento.
Objectivos:
Suscitar reacções perante uma determinada
situação;
Testar as capacidades dos indivíduos em presença
de novas situações;
Provocar a reflexão sobre as reacções ou sobre a
ausência de reacções.
Jogos Pedagógicos/ Dinâmicas de Grupo
É um jogo com objectivos pedagógicos;
Promove a participação activa;
Os formandos comunicam entre si, de forma a
resolverem situações e a estabelecerem estratégias.
Podem ser utilizados com vários objectivos:
Ice-Breakers (quebra-gelo);
Relaxamento;
Desenvolvimento Pessoal;
Capacidade de escuta;
Animação e desenvolvimento de grupos;
Motivação dos participantes;
Participação activa dos participantes;
Estruturação de momentos para reflexão e feedback sobre a
actividade e funcionamento do grupo.
Role-Playing/ Jogos de Papéis
É uma técnica que promove o grupo a desenvolver uma
actividade e a coloque na prática, com o objectivo de prever
comportamentos e atitudes a confrontar, treinar competências, etc.
Consiste numa representação feita por participantes que assumem o
desempenho de determinado papel, para tratarem de um caso real ou
fictício.
Objectivos:
Consciencializar os participantes da existência de outros papéis
sociais diferentes dos seus;
Desenvolver as suas capacidades de compreensão e adaptação;
Preparar os participantes para a resolução de problemas que
poderão surgir posteriormente
Estudo de Casos
Estudo de um caso real ou de uma situação problemática, com
vista a desenvolver a capacidade de análise, decisão ou trabalho em
grupo.
Procedimento:
Entrega, leitura e análise individual do caso;
Apresentação e debate das conclusões obtidas;
Síntese das conclusões apresentadas.
Objectivos:
Provocar contacto com o real;
Criticar os dados, opiniões e hipóteses.
Tempestade de Ideias (Brainstorming)
Processo de trabalho em grupo, de libertação da criatividade,
onde se pretende estimular novas ideias, solucionar problemas, criando
um clima pedagógico informal, dinâmico num curto espaço de tempo. A
imaginação livre é bem recebida, ainda que as ideias possam parecer
absurdas, e trata-se de produzir o máximo de ideias num mínimo de
tempo.
Algumas regras:
Proibida a crítica
Proibida a autocensura
Direito ao disparate
Não há qualquer ordem pré-estabelecida
Brevidade na apresentação de ideias
Registo Escrito
Queremos então…
Uma aprendizagem baseada na interacção, na mediação,
na observação, no trabalho em grupo, em tarefas, no erro
e na busca autónoma de conhecimento;
Que formador e formando tenham um papel activo e
dinâmico na aprendizagem;
Uma relação formador-formando e formando-formando
que leva a uma melhor retenção das aprendizagens;
Um formador que actue como mediador entre o
formando, os conhecimentos e o que está à sua volta.
M5. Operacionalização da Formação: Do
Plano à Ação
Competências a Adquirir
Pretende-se que cada formando, após este módulo esteja
apto a:
Distinguir finalidades, metas, competências,
objetivos gerais e específicos;
Redigir objetivos pedagógicos em termos
operacionais;
Hierarquizar objetivos segundo os domínios do
saber;
Planificar momentos de ensino-aprendizagem;
Identificar os princípios orientadores para a
conceção e elaboração de planos de unidades de formação;
Preencher fichas de planificação da formação
(plano de ação de formação/ módulo/ sessão).
Fundamentação Pedagógica
O desenvolvimento de uma ação de formação, desde o desenho
do seu plano até à colocação em prática desse mesmo planeamento é
uma tarefa que por si só implica bastante análise de informação (sobre
o público-alvo, sobre a temática, …) tal como, um exame das diferentes
metas de ação que se pretendem desenvolver no futuro.
Planear exige, nos tempos que correm, bastante criatividade,
inovação e empreendedorismo. Contudo, não perder a lógica do
planeamento tradicional é de extrema importância: Seguir os passos
para um planeamento de excelência que preveja, p.e., competências e
temáticas a desenvolver, sob que metodologia, utilizando que métodos
e técnicas, avaliando de que forma; e que, anteveja situações de
possível conflito, soluções de recurso, entre outras.
M5.1 COMPETÊNCIAS E OBJETIVOS
OPERACIONAIS
Definição de Objectivos de Formação
Os objectivos de formação têm como base enunciados claros
e explícitos sobre aquilo que se deseja e se espera alcançar..
Vantagens e Funções da Definição de Objectivos
Uma correta definição dos objectivos implica que exista alguns
aspectos a ter em conta, tais como:
Planificação e estruturação da formação/sessão;
Clarificação das intenções e procedimentos da formação;
Meio de comunicação e entendimento entre os
vários intervenientes na formação;
Orientação dos formandos, direccionando os seus
esforços, determinando a sua compreensão, promovendo a sua
motivação, facilitando a sua aprendizagem;
Instrumento de orientação, objectividade e
eficácia do pensamento e acção dos formadores;
Objectividade e rigor na avaliação, minimizando os
erros e desvios tradicionais resultantes da subjectividade do
avaliador ou falta de clarificação da situação a avaliar;
Focalização nos resultados a atingir;
Rentabilização das acções de formação, através da
racionalização, eficácia e produtividade do processo formativo.
Níveis de Definição dos Objectivos de
Formação
Existem quatro níveis na formulação dos objectivos de
formação:
Finalidades
Constituem os grandes objectivos ou propósitos de
formação;
Indispensável para dar a unidade a um conjunto de acções
que integram os projectos de Formação;
São tomadas de decisão ao mais alto nível, em termos de
política geral, promovidas por qualquer entidade oficial ou
particular.
Metas
Expressam de forma precisa os resultados desejados e
procurados pela formação;
São formuladas em termos de capacidades e
competências a adquirir ao longo do curso.
Objectivos Gerais
Expressam os resultados esperados no termo de acções
concretas de formação ou de sequências de aprendizagem;
Podem ser formulados de forma mais ou menos operacional;
A sua formulação é da competência do formador.
Objectivos Específicos
Expressam comportamentos específicos esperados no final da
ação de aprendizagem;
São formulados pelo formador;
Resultam da decomposição dos objectivos gerais em aspectos
mais restritos e correspondem a actividades elementares;
Devem ser determinados em termos operacionais:
- Comportamento esperado;
- Condições de realização;
- Critérios de êxito.
Existem também:
Objectivos Terminais
Têm como base um enunciado que os formandos devem ser
capazes de fazer no “terminus” do curso ou sessão. Têm como
função, indicar a competência que o formando deve ser capaz de
aplicar depois da formação.
Objectivos Intermédios
Enunciado do que os Formandos devem exibir no final de
actividades de aprendizagem, constituindo etapas ou passos para a
aquisição de competências finais. Correspondem a uma etapa para
alcançar outro objectivo.
Objectivos de Nível Mínimo
Visam a obtenção de competências mínimas, no âmbito da
formação prevista, sendo obrigatoriamente alcançados por todos os
formandos.
Objectivos de Desenvolvimento
Visam a ampliação de competências mínimas, ultrapassando
as exigências básicas. Poderão ser ou não alcançados por todos ou
só por alguns formandos, dependendo das possibilidades ou
interesses destes.
Em Resumo:
À expressão das intenções mais gerais da formação chamamos de
finalidades, cuja formulação é indispensável ao formador e à
forma de como irá aplicar o seu conhecimento.
A definição de objectivos é útil para o formador e para os
formandos, já que estes interferem nas actividades de
aprendizagem e na avaliação, tornando a formação mais eficaz.
Objectivos Operacionais
Um objectivo é operacional quando indica claramente
em termos de comportamento directamente observável ou
mensurável, o que o formando deverá ser capaz de fazer no
final da formação, em que condições o fará e por que critérios
será avaliado.
Desta forma, para um objectivo ser operacional, deve
integrar três componentes fundamentais:
Comportamento Esperado
Descreve com precisão a actividade que o formando deverá
realizar no final da formação para demonstrar que adquiriu a
competência desejada.
Para ser correctamente formulada a componente
comportamento deverá comportar três elementos:
Quem pratica a acção – Sujeito (formando)
Qual a acção praticada – Verbo Operatório
Qual o resultado da acção – Produto
Condições de Realização
Definem as circunstâncias ou condições em que o comportamento
esperado deverá manifestar-se.
Compreendem:
Amplitude do problema a resolver: Especificação
do grau de complexidade do comportamento a
desenvolver (Ex.: cozinhar para um banquete de 1000
pessoas).
Equipamentos ou Instrumentos a utilizar:
Especificação dos meios com que se efectuará o
trabalho (Ex.: uma máquina de calcular).
Locais: Onde se realizará a actividade ou a tarefa
(Ex.: na oficina; na sala).
Meios ou Materiais: Especificação dos suportes de
trabalho ou auxiliares eventuais que serão facultados
ou recusados (Ex.: manuais; tabelas).
Exigências ou Condições especiais: Especificação
das circunstâncias especiais que rodearão a actividade
(Ex.: chuva; altas temperaturas).
Critérios de Êxito
Indicam os níveis de qualidade e/ou quantidade que serão
impostos ao formando para que possa garantir que a competência
prevista será realmente adquirida e o objectivo de formação
alcançado.
Os critérios de êxito podem assumir várias formas:
Critérios de Qualidade: características observáveis mas
não mensuráveis que o trabalho deve apresentar. O
comportamento é confrontado com padrões qualitativos –
avaliação em termos de tudo ou nada.
Critérios de Quantidade: fixam padrões de realização
facilmente mensuráveis como: tempo, precisão, percentagem
de êxito, número de respostas certas – avaliação sobretudo
numérica.
Exemplo:
No final da formação, o formando deverá ser capaz de
dactilografar uma folha de texto corrido (comportamento), num
tipo de máquina já seu conhecido (condição), atingindo a
velocidade de 20 palavras por minuto (critério).
Taxionomia dos Objectivos
Os objectivos de formação, ou as capacidades que os
formandos deverão adquirir, podem situar-se em três domínios
fundamentais do saber – domínio cognitivo, domínio afectivo e
domínio psicomotor –, que podem comportar diferentes
capacidades ou comportamentos, de diferentes graus de
complexidade e cuja aprendizagem apresenta também diferentes
níveis de dificuldade.
Domínio Cognitivo: domínio da actividade intelectual ou
mental que envolve conhecimentos e aptidões intelectuais; é o
domínio do conhecimento e do pensamento.
Domínio Afectivo: domínio dos fenómenos da sensibilidade,
envolvendo interesses, atitudes, valores, e em geral todas as
actividades ou comportamentos que apresentem uma conotação de
agrado ou desagrado, de adesão ou rejeição; é o domínio dos
sentimentos e emoções.
Domínio Psicomotor: domínio das actividades motoras ou
manipulativas, envolvendo aptidões ao nível da motricidade; é o
domínio da acção.
Desta forma, poderemos enquadrar os vários comportamentos a
aprender em categorias ou classes que correspondem a dificuldades
de realização, graduadas do mais simples para o mais complexo,
que apresentem entre si uma relação hierárquica – Taxionomias
de Objectivos:
Domínio Cognitivo
(de B. Bloom e Outros)
Domínio Social
(de B. Bloom e Outros)
Domínio Psicomotor
(de R. Rave)
1. Conhecimento 1. Acolhimento 1. Imitação
2. Compreensão 2. Resposta 2. Manipulação
3. Aplicação 3. Valorização 3. Precisão
4. Análise 4. Organização 4. Estruturação
da acção
5. Síntese 5. Caracterização
5. Aquisição de
uma 2.ª
natureza
6. Avaliação
Uma taxionomia permite ao formador determinar o tipo ou
grau de dificuldade de cada comportamento a adquirir, e
consequentemente, estabelecer uma hierarquia de exigências de
aprendizagem.
Desta forma, pode-se organizar determinadas actividades de
aprendizagem por ordem de dificuldade, escolhendo os métodos
mais adequados a cada tipo de aprendizagem e de modo a ordenar
as sequências de formação segundo uma progressão
pedagogicamente válida.
M5.2 DESENHO DO PROCESSO DE
FORMAÇÃO -APRENDIZAGEM
Organização e planeamento da formação (presencial e/ou a
distância)
O Planeamento da formação depende em grande medida da
forma de como ocorre a organização da formação. Embora os
programas e conteúdos da formação possam ser semelhantes é na
fase de planeamento que se engendram também as estratégias de
operacionalização da formação.
Aqui verificam-se acentuadas diferenças que devemos
analisar especialmente do ponto de vista da introdução, existindo
cada vez mais um maior avanço da chamada formação “e-learning”.
E-learning é uma forma de organização de ensino a distância que
possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos
didáticos sistematicamente organizados, apresentados em
diferentes suportes tecnológicos de informação, utilizados
isoladamente ou combinados, e veiculados através da internet.
Alguns termos, apesar de apresentarem uma certa diferença
conceptual, na prática são utilizados como sinónimos de e-learning:
“web training”, “web education”, formação à distância via internet,
ensino controlado por tecnologia, ensino dirigido por computador.
O Desafio do Planeamento na Formação Presencial vs.
Formação à Distância
Quer na formação presencial, quer na formação á distância,
quanto maior for a interactividade, maior será a qualidade da
aprendizagem. O grande desafio do formador será o planeamento
das diferentes estratégias de construção e da intensidade da
aplicação recursos tecnológicos e de multimédia para o
enriquecimento da aprendizagem.
Em vez de considerar o e-learning como um instrumental
tecnológico com aplicabilidade pedagógica, devemos considerar que
esta forma de organização não consiste apenas na simples
disponibilização de recursos (ainda que estruturados, planeados,
organizados…) pela internet ou videoconferência, mas como uma
forma de organização autónoma (e-learning) e/ou complementar
(b-learning) que permite a criação de hábitos de aprendizagem
distintos daqueles incentivados pela formação estritamente
presencial, principalmente no que diz respeito ao autodidactismo
(auto-formação).
A forte contribuição do e-learning para a mudança deste
paradigma baseia-se na constatação de que a internet exige cada
vez mais uma maior envolvência e iniciativa por parte do formando.
No sistema presencial continua a ser possível verificar com alguma
facilidade, exemplos de experiências em que o formando se
apresenta com alguma passividade em relação à condução do
processo ensino-aprendizagem.
Num programa de e-learning, o mais importante, segundo
Marc Rosenberg, autor do livro "E-learning: strategies for delivering
knowledge in digital age", é a qualidade dos conteúdos e o
incentivo ao desenvolvimento de uma cultura de aprendizagem
permanente.
Os programas de e-learning permitem uma aprendizagem
mais rápida e eficiente do que o ensino tradicional pelo facto do
formando poder avançar no conteúdo de acordo com o seu próprio
ritmo. o formando pode, com uma maior liberdade estruturar o seu
próprio tempo. Alguns especialistas acreditam que os programas de
cursos através de e-learning são melhor elaborados, do ponto de
vista da agilidade, do que os tradicionais.
Diversas relações estão presentes nos programas de
formação à distância e com elas todas as dificuldades oriundas do
processo interactivo. As principais formas de interacção são entre o
formador/tutor e formando, formando e material pedagógico,
formando e outros formandos, formandos e comunidade de
especialistas. Considerando-se que o processo de e-learning se
realiza entre humanos, a interactividade, que deve ser considerada
através das mediações pedagógicas, passa a exercer um papel
crítico na aprendizagem efectiva.
Os cursos de e-learning não podem ser meras adaptações dos
conteúdos ministrados em cursos presenciais. Textos demasiados
longos devem ser transformados em diversas unidades de menor
conteúdo, de forma a atender aos diferentes estilos de
aprendizagem. O feedback dos formandos é nesta situação um
importante instrumento para auxiliar na formatação dos cursos e
para ir de encontro às verdadeiras necessidades dos indivíduos.
Vantagens do e-learning:
- Rápida actualização dos conteúdos.
- Personalização dos conteúdos transmitidos.
- Facilidade de acesso e flexibilidade de horários.
- O ritmo de aprendizagem pode ser definido pelo próprio
utilizador/formando.
- Disponibilidade permanente dos conteúdos da formação.
- Custos menores quando comparados à formação
convencional.
- Redução do tempo necessário para o formando.
- Possibilidade de formação de um grande número de
pessoas ao mesmo tempo.
- Diversificação da oferta de cursos.
Desvantagens do e-learning:
A tecnofobia ainda está presente em significativa
parcela da população.
Exigência de maior disciplina e auto-organização por
parte dos formandos.
A criação e preparação do curso on-line é,
geralmente, mais demorada.
O custo de implementação da estrutura para o
programa de e-learning é alto.
Dificuldades técnicas relativas à Internet e à
velocidade de transmissão de imagens e vídeos.
Limitações no desenvolvimento da socialização do
formando.
Caracterização do grupo de formação
O perfil, o nível e as necessidades do público-alvo devem de
servir como ponto de orientação a elaboração dos programas,
estejamos a falar de programas de formação presencial, à distância
ou mistos. A pesquisa a respeito das características e das
necessidades do público-alvo do curso fornecerá elementos que
orientarão o planeamento do processo ensino-aprendizagem.
Um maior ou menos conhecimento acerca dos contextos de
partida dos formandos pode depender da maior ou menor qualidade
da intervenção formativa. Tal significa que, quem forma deverá
apresentar uma solução formativa ajustada às necessidades dos
seus destinatários – o que implica considerar, não apenas as
competências profissionais a desenvolver com a formação, mas
também, os objectivos e/ou metas a alcançar com a mobilização
posterior dessas competências.
Tido como uma das mais almejadas conquistas possíveis na
relação ensino-aprendizagem, o autodidactismo passa a ser o
elemento chave dos programas de e-learning. Levando isto em
conta, o planeamento dos programas de e-learning deve considerar,
não só as características do público-alvo, mas também a forma com
que este público adquire conhecimentos e desenvolve hábitos e
atitudes de estudo e aprendizagem.
Para promover e incentivar o autodidactismo, os conteúdos
dos programas de e-learning devem considerar, à semelhança dos
percursos de formação ditos tradicionais, os conhecimentos
anteriores do aluno e a sua experiência pessoal. Além disto, estes
programas devem conter análises e sínteses, aplicabilidade dos
conceitos, elementos motivadores e contextualização com os factos.
Análise de necessidades de competências profissionais e de
caracterização do contexto profissional dos destinatários
Os planos de formação devem ser elaborados em função dos
défices das competências necessárias às organizações e às
categorias profissionais. Assim, o levantamento de necessidades de
formação, constitui a primeira fase do ciclo de formação e
determina todas as fases subsequentes do processo.
A preparação da formação tem o seu início ainda nos contextos
reais de trabalho e não apenas imediatamente antes da execução
das acções de formação (tal não inviabiliza a realização de
avaliações de natureza diagnóstica, pelo formador, já no decorrer
da formação, que visem aferir, com maior pormenor, o grau de
domínio de saberes/competências demonstrado por cada um dos
participantes na formação).
Há uma grande diversidade de meios e instrumentos que
podem ser usados (análise curricular, observação do desempenho,
sondagens por questionário, entrevistas, discussão de grupo,
documentos, registos internos…)
A construção e/ou adaptação de instrumentos de diagnóstico
de necessidades exige um processo de reflexão em torno de várias
alternativas possíveis. O recurso aos instrumentos ditos
convencionais, tais como o inquérito por questionário, surge no
topo da lista dos instrumentos mais utilizados por parte das
entidades formadoras. O desafio que aqui se coloca é a
possibilidade de se explorarem outras alternativas possíveis,
igualmente válidas e, eventualmente, mais adequadas por parte de
quem é chamado a participar na avaliação da formação
(observações, entrevistas, discussões de grupo, etc.).
Elementos-chave para a análise de
necessidades
Sinalizar e compreender as características dos
destinatários da formação
Sinalizar as características dos potenciais
participantes na formação (idade, nível de
qualificação,anos de experiência profissional,
contexto económico-social...)
Procurar conhecer o histórico que os candidatos
à formação apresentam em termos de
participaçãoem anteriores acções de formação
Identificar qual a habitual reacção dos
intervenientes na formação a actividades de
avaliação
Sinalizar as características da organização de
acolhimento/integração (estruturas
organizacionais/funções para as quais os
formandos regressam após a realização da
formação. Pode acontecer a formação não exigir
a deslocação do posto de trabalho)
Verificar se estamos em presença de contextos
organizacionais facilitadores da
aplicação/exploração dos saberes desenvolvidos
e/ou adquiridos através da formação
Verificar se existem na(s) organização(ões) de
acolhimento/integração dos formandos, sistemas
de avaliação da formação já implementados ou
outro tipo de dispositivo avaliativo (ex: sistemas
de avaliação de desempenho, processos de
auditoria internos...)
Verificar se estamos em presença de
organizações que investem, de forma
sustentada, na execução de planos internos de
formação
Construção de um módulo de formação
Designação do Módulo
Por módulos entendem-se partes ou conjuntos de
qualificação, de curta duração, formando um todo em si mesmo e
passíveis de avaliação. Contudo, a avaliação sumativa no final de
cada módulo, dentro de uma unidade mais vasta (curso) não
constituem uma regra. Por vezes, a certificação não é modular mas,
atribuída em função de uma avaliação contínua do conjunto de
módulos constituintes do curso.
Enquadramento
Descrição geral da organização do módulo, ponto de partida
e pertinência pedagógica. Deve comportar:
As razões que justificam a intervenção
formativa;
O tipo de saber a desenvolver na formação;
O que se deseja que seja modificado com a
intervenção formativa.
Duração
Não se definem, em princípio, limites de duração mínima ou
máxima, pois o critério que determina essa duração é a
correspondência adequada aos objectivos propostos.
Para isso há a considerar o volume dos conteúdos a abordar,
o seu grau de dificuldade, a importância dos conteúdos, o perfil dos
formandos, a forma de organização da formação, a modalidade de
formação, sempre que pertinente averiguar a sequencialidade
progressiva e coerente articulação com outros módulos e com a
globalidade do Curso de Formação.
Público-alvo
Definir o público – alvo implica definir quem são os
destinatários (conjunto de pessoas que possuem características
e/ou interesses idênticos). E, também descrever quais as condições
de natureza física, funcional, vocacional e outras de particular
relevância que os candidatos devem possuir para o ingresso numa
determinada acção de formação.
O planeamento de um curso/módulo de formação comporta
também, a maior parte das vezes, a necessidade de definir pré-
requisitos. Pré-requisitos são condições de natureza física, funcional
ou vocacional que assumem tal relevância que exigem garantia de
que são plenamente satisfeitos pelos candidatos, devendo ser
apresentadas, pelos mesmos, provas/comprovativos que atestem o
seu cumprimento.
Compete a cada organização formadora e/ou a entidades
reguladoras decidir se a candidatura a um dos determinados curso
deverá estar sujeita à satisfação de pré-requisitos e fixar o seu
conteúdo.
Os pré-requisitos podem, consoante a sua natureza, ser
eliminatórios, destinar-se à selecção (eventual exclusão de
candidatos) e/ou à determinação de ordem de entrada (priorização
de candidatos).
Competências Visadas
O termo “competência” é bastante amplo e está associado a
capacidade, aptidão, resolução, conhecimento...; por isso, o
conceito de competência não se identifica só com o conhecimento
memorizado de termos, factos e procedimentos básicos. A definição
de “competência” pressupõe a aquisição de um conjunto de
conhecimentos e de processos que conduzam o formando à
compreensão, interpretação e resolução de problemas; que
capacitem formando a activar recursos (conhecimentos,
capacidades, estratégias) em diversos tipos de situações,
nomeadamente situações profissionais.
As Competências devem ser traduzidas no processo de
planeamento da formação em objectivos pedagógicos, dando lugar
à definição de Objectivos Gerais e Específicos (também designados
de objectivos operacionais).
Conteúdos de aprendizagem
Descrição organizada e hierarquizada dos conteúdos
programáticos: teóricos, práticos e teórico/práticos.
Metodologias Estratégicas
Descrição dos métodos e técnicas pedagógicas a utilizar.
Recursos Pedagógicos
Descrição, e eventual construção, dos recursos Pedagógicos a
utilizar.
Avaliação
Descrição, e eventual construção, das técnicas e
instrumentos de avaliação das aprendizagens e de avaliação da
formação a utilizar.
Em termos práticos, planificar um módulo de formação
implica, assim, percorrer os seguintes campos:
Conceção e elaboração do Plano de
sessão
O Plano de Sessão é um plano prévio que complementa o
Programa de Formação. É um documento elaborado pelo formador que
resume os tópicos necessários a tratar para se atingir os objectivos pré-
definidos.
Vantagens de um plano de sessão:
É organizador do raciocínio do Formador;
É um auxiliar da previsão, selecção e aplicação de
metodologias e actividades;
Permite uma gestão racional do tempo;
Permite a preparação do material necessário;
Permite, durante a sessão, lembrar os pontos-chave
evitando desvios aos objectivos previstos;
Oferece segurança ao Formador.
Pressupostos da elaboração de um
plano de sessão
Preparação
Antes da sessão:
Selecção do tema e dos conteúdos a
desenvolver;
Conhecer a População-alvo;
Definir os objectivos da sessão;
Escolher os métodos e as técnicas
adequadas;
Elaboração do plano de sessão;
Preparação de exercícios de controlo da
aprendizagem;
Previsão de situações de aplicação dos
conhecimentos adquiridos;
Confirmação do local da formação, existência
e disponibilidade de recursos didácticos;
Preparação de documentos de apoio.
Introdução
Início da sessão:
Apresentação do formador/formando
(expectativas face ao curso);
Apresentar tema;
Comunicar objectivos;
Motivação – importância do tema;
Controlar pré-adquiridos;
Enquadramento.
Desenvolvimento
Escolha do método/técnica mais eficaz tendo
em conta os conteúdos que servem de base à formação;
Apresentar um assunto de cada vez;
Utilização de exemplos, sempre que possível,
para facilitar a aprendizagem;
Caminhar do conhecido para o desconhecido,
do simples para o complexo;
Fazer síntese regular;
Reforçar as ideias principais;
Obter feedback permanente dos Formandos;
Utilizar e diversificar métodos e actividades;
Distribuir tempos pelas actividades que
tenciona realizar.
Avaliação e Síntese
Efectuar síntese global dos assuntos
desenvolvidos;
Realçar as ideias mais importantes;
Relacionar os conteúdos abordados
com trabalhos futuros;
Esclarecer eventuais dúvidas.
Etapas de Desenvolvimento de um
Plano de Sessão
Introdução
A) Tema da Sessão
Indicação do tema a desenvolver na sessão, podendo
indicar também o curso e o módulo.
B) Objectivos
Definição de objectivos, gerais e específicos, de forma
precisa.
C) Pré-Adquiridos
Avaliação das capacidades já detidas pelos Formandos e
indispensáveis à realização dos objectivos previstos.
D) Avaliação dos resultados
Prever o controlo – oral, visual ou escrito – do domínio
dos objectivos.
E) Estratégia
Selecção dos métodos e das técnicas a utilizar para
favorecer a aprendizagem, motivando os Formandos de forma a
alcançarem os objectivos.
F) Materiais e equipamentos
Indicar todos os materiais, equipamentos e documentos a
utilizar na sessão.
G) Actividades didácticas
Descrição breve das actividades de origem didáctica que
deverão conduzir o formando ao domínio dos objectivos.
H) Tempo previsto
Indicar os tempos de realização de cada actividade
desenvolvida na sessão, bem como o tempo global da sessão.
Verificar se foram atingidos os objectivos.
Desenvolvimento
A) Concretização da sessão
Motivação dos Formandos.
Transmissão do conteúdo da sessão.
B) Sequência A forma de abordagem da sessão depende do conhecimento do
conteúdo, do público-alvo, das condições e dos equipamentos
disponíveis.
C) Comunicação
Oral:
Tom de voz forte; Falar com clareza; Falar expressivamente; Usar vocabulário adequado.
Escrita:
Documentos em boas condições de legibilidade; Transparências/Slides com letras de tamanha adequado.
Gestual:
Deve ser utilizada para reforçar ideias; Em demonstrações práticas, os gestos devem ser lentos
para permitir o acompanhamento dos Formandos.
3ª ETAPA – ANÁLISE DOS RESULTADOS
A) Avaliação dos objectivos; B) Controlar os resultados pretendidos e definidos nos objectivos.
Exemplo do esqueleto de um Plano de Sessão:
MF6 -. Recursos Didácticos e
Multimédia
Objectivos Gerais
Após a frequência deste módulo, pretende-se que cada formando,
esteja apto a:
Seleccionar, conceber e adequar os meios pedagógico-didácticos em função da estratégia pedagógica adoptada;
Conceber uma apresentação em suporte multimédia.
Recursos Didácticos
São todos os meios ao alcance do formador que permitem facilitar o
processo de aprendizagem do formando, dinamizando a sessão, tendo
como finalidade principal captar a sua atenção.
Finalidades de utilização dos Recursos Didácticos :
Chamar a atenção;
Facilitar a aprendizagem e compreensão;
Aumentar o interesse e motivação dos formandos;
Aumentar a capacidade de retenção de informação;
Facilitar a troca de ideias e de experiências;
Rentabilizar o tempo da formação;
Apoiar e orientar o discurso e a actividade do formador;
Fornecer estímulos de aprendizagem;
Dinamizar a sessão.
Factores que Condicionam a Escolha dos Recursos Didácticos
Principais condicionantes na escolha dos recursos Didácticos:
Características dos Destinatários;
Conteúdo e estruturação da informação;
Condicionalismos materiais;
Condicionantes do Espaço de Formação;
Tempo Disponível;
Relação Pedagógica;
Meios e Equipamentos Didácticos
Existem vários equipamentos e meios aos quais os formadores podem
recorrer para dinamizar as sessões de formação:
Meios visuais não projectáveis Meios Visuais
Projectáveis
Tela
Modelos e maquetas
Cartazes
Recursos do meio ambiente
Quadros:
Preto (ardósia)
Branco ou cerâmico
Quadro de papel ou de conferência
Projector de Diapositivos
Retroprojector
Videoprojector
Episcópio
Painel de Cristais Líquidos
Apoios Audiovisuais
São todos os meios que contemplam em simultâneo o som e a imagem,
constituindo, portanto, um meio facilitador da aprendizagem do
formando.
- Recordamos cerca de 20% do que Ouvimos
- Recordamos cerca de 30% do que Vemos
- Recordamos cerca de 50% do que Vemos e Ouvimos
Vantagens e Desvantagens dos Recursos Didácticos
Recurso Didáctico Vantagens Desvantagens
Quadro (preto/verde/branco/ Flip Chart ou quadro
de cavalete)
Fácil utilização; Económicos;
Existem na maioria
dos locais; Informação
acompanha o raciocínio progressivo;
Registar ideias
chave; Facilita a síntese;
Preparação prévia de
registos; Reutilização da
informação (Flip Chart).
Limitados pela área da escrita; Permanência da
informação; Limitados pela
destreza do utilizador: Organização, tipo de letra, posição;
Pouco interessantes/
motivadores; Perda de contacto
com os participantes; Estático;
Dirige-se apenas à
vista.
Computador Grande armazenamento de
Cria sensação de isolamento;
quantidade de informação; Permite individualizar
o ensino.
Exige investimento
inicial.
Retroprojector
É um aparelho de projecção,
normalmente em suporte transparente
(acetato), que podem ser ampliados e projectados numa
tela.
Fácil utilização - não exige conhecimentos técnicos especiais; Não é necessário
alterar a luz da sala; Presente na maioria
das salas; Pode ser produzido
de diversas formas; Permite recuperar
informação; Permite escolher
sequência; Permite intervenção
simultânea; Permite grandes
auditórios; Personaliza a
apresentação;
Facilita o contacto
visual com o formando.
Estático; Distorce
frequentemente a imagem; Equipamento frágil;
Provoca cansaço
visual; Dirige-se apenas à
vista; Letras de pequena
dimensão não são visíveis; Preparação prévia.
Videoprojector
Aparelho que permite a
projecção do ecrã do computador
Muito apelativo – capta a atenção; Reutilização da
informação; Controlo da
apresentação: Sequência, tempo,
revelação da
Por vezes exige sala escura; Pode não existir em
todos os locais; Equipamento
sensível; Exige investimento
informação; Facilidade de
utilização de imagens, esquemas, figuras; Projecção adequada
para grandes salas e grandes grupos.
inicial.
Câmara e Leitor de Vídeo
Permite autoscopia; Permite a repetição e
parar a imagem; Retracta fielmente a
realidade.
Requer conhecimentos de utilização mais exigentes; Cria tensão nos
participantes caso estejam a ser filmados; Difícil transporte;
Exige investimento
inicial.
Outros Audiovisuais interactivos
Projectores multimédia
Vídeo-conferência
São motivadores e estimulantes; Seguem o ritmo do
participante.
Podem provocar a sensação de isolamento Programação
específica Investimento inicial.
Cuidados de Utilização
Quadros
Colocados numa posição visível para todos;
Deve-se utilizar letra de imprensa, em maiúsculas;
Tamanho das letras regular e ajustado à visibilidade do
formando mais distante;
Ter cuidado com as abreviaturas
Não se deve falar ao mesmo tempo que se escreve;
Tapar as canetas depois de as usar;
Escolher a altura certa para escrever;
Não voltar as costas aos formandos!
Retroprojector
Nunca olhar para a projecção ou passar diante desta;
Verificar a distância do retroprojector à tela;
Focar a imagem;
Só deve ser ligado depois de se colocar a transparência;
Deve ser desligado logo que deixe de ser necessário de forma a
evitar a distracção;
Evitar a leitura simples do tema
Utilização de “máscaras” para a revelação progressiva da
informação;
Apontar no próprio acetato.
Videoprojector – PowerPoint
Nunca passar diante da projecção: utilizar a tecla B ou a tecla do
. (ponto final);
Não olhar para a projecção: olhar para o monitor;
Apontar com o rato;
Cuidado com o excesso de animações, pois podem ser factores
de distracção e levar à redundância do discurso do formador;
Atenção às animações temporizadas.
Elaboração de Transparências/Slides:
1. Informação
Seleccionar um assunto por acetato/slide;
Título adequado;
Texto simples: a informação organizada logicamente é mais
facilmente apreendida;
Utilizar setas, caixas, círculos, nuvens para dirigir a atenção;
Evidenciar pontos chave;
Imagens apelativas;
Vocabulário adequado aos destinatários.
2. Letra
Não abusar das maiúsculas porque dificultam a leitura;
Não usar letras elaboradas ou continuas;
Não utilizar diferentes tipos de letra;
Tamanho mínimo 24 pontos;
Não utilizar mais que 3 tamanhos de letras.
3. Cor
Não utilizar cores garridas;
Utilizar no máximo 4 cores por acetato/slide.
4. Quantidade
10 a 12 linhas por acetato/slide;
6 a 7 palavras por linha/frase.
5. Alinhamento
Esquerda: leva o olho para um lugar inicial de leitura o que ajuda
à mesma;
Justificado: pode parecer estranho no monitor
Centrado: somente para títulos;
Direita: citações.
6. Espaçamento entre linhas
“Recursos didácticos são todos os meios ao alcance do formador, que permitem facilitar o processo de aprendizagem do formando.”
“Recursos didácticos são todos os meios ao
alcance do formador, que permitem facilitar o
processo de aprendizagem do formando.”
7. Comprimento de linhas
Elaborar Apresentações em power point
Para elaborar uma apresentação em PowerPoint deverá ter em
atenção os seguintes passos:
1. Abrir a aplicação de PowerPoint
“Recursos
didácticos são
todos os meios
ao alcance do
formador.”
“Recursos didácticos são todos os meios ao alcance
do formador.”
2. Assim que se abre a aplicação aparece a janela que se segue.
É a partir daqui que começamos a trabalhar na nossa apresentação.
Sempre que quiser acrescentar um slide á apresentação deve
ir á inserir “novo diapositivo”. Depois é só acrescentar o texto que
pretende e ir acrescentando slides á apresentação em função das
necessidades
3. Para não fazer uma apresentação com o fundo em branco
pode sempre recorrer aos modelos existentes
Pode escolher um dos “layout”
existentes ou então escolher
um e depois altera em função
do que pretende fazer.
Caixas de texto existentes em
quase todos os slides para
escrevermos o texto que
desejamos.
Quando não utilizar uma caixa
de texto apague-a.
4. No entanto, se preferir, pode sempre escolher apenas mudar
as cores dos slides em branco.
5. Quando utilizar os slides de texto pode escolher as suas
marcas de texto (semelhante ao que acontece no Word).
Active a opção “modelos de
apresentação de diapositivos”.
Irá surgir uma nova janela com
os modelos disponíveis e
escolha um, imediatamente irá
aparecer em todos os slides a
sua escolha.
Active a opção “fundo”do
menu formatar.
Personalize o fundo ao
seu gosto,
Pode aplicar as escolhas
apenas a 1 slide ou a
toda a apresentação
6. Mas para além de texto pode sempre incluir “objectos” (imagens,
tabelas, gráficos, etc.) nos slides e em função das necessidades. Pode sempre
personalizar ao seu gosto ou deixar a pré-definição.
7.
8. Efeitos 3D e Efeitos de Sombra:
Escolha a opção que quiser.
Não esqueça que pode
mudar sempre a cor e pode
recorrer a imagens.
Os efeitos tridimensionais podem ser usados em apenas alguns
objectos. Quando não é possível os menus encontram-se
desactivados. Quando as opções estão activas implica que o objecto
que vai ser sujeito ao efeito que está seleccionado.
Animação
8.1. Efeitos de transição entre slides
As transições permitem dinamizar a apresentação de slide
para slide.
8.2. Animação dos objectos dentro do mesmo slide
Escolher quais os
efeitos de transição
que melhor se
adaptam a
apresentação sem
cair em exageros.
9. Impressão
Existem várias formas de imprimir a apresentação de
diapositivos. Escolha a sua em função do objectivo a que se destina.
M7 - Plataformas Colaborativas e de
Aprendizagem Pretende-se que cada formando, após este módulo esteja apto a:
1. Compreender as mudanças evolutivas do Ensino a Distância;
2. Identificar as características e as vantagens do e-learning;
Janela da animação
personalizada: permite
seleccionar o tipo de
efeito e a forma como
vai aparecer quando se
estiver em modo de
apresentação.
Para animar qualquer
elemento existente no slide
é necessário selecciona-lo
e activar o menu
“animação personalizada”
3. Compreender o funcionamento das Plataformas de suporte da formação a distância;
4. Identificar as regras de formação através da Internet;
5. Reconhecer a importância do e-formador/e-mediador no processo formativo a distância;
6. Identificar e aplicar os mecanismos/softwares de comunicação online;
7. Desenvolver uma formação utilizando as Plataformas Colaborativas e de Aprendizagem para suporte de materiais.
Plataformas: Finalidades e Funcionalidades
Pesquisa e Navegação na Internet A evolução da Web (da 1.0 à
atual)
O Ensino a Distância, ou seja, o EaD tem referências
históricas significativas desde os meados do séc. XIX. De acordo
com Trindade (2000), o aparecimento da primeira escola de
ensino por correspondência na Europa (o Sir Isaac Pitman
Correspondence College), verificou-se em 1840, no Reino Unido.
Estes modelos têm evoluído ao ritmo das tecnologias disponíveis
em cada momento histórico, as quais influenciam o ambiente
educativo/ formativo e a sociedade.
O EaD foi utilizado inicialmente como recurso para
proporcionar a vastas camadas da população a educação básica,
a qualificação profissional e aperfeiçoamento ou actualização de
conhecimentos. Hoje, cada vez mais, é também utilizado em
programas que complementam outras formas tradicionais,
presenciais, de interacção e é visto por muitos como uma
modalidade de ensino alternativo que pode complementar parte
do sistema regular de ensino presencial.
O conceito de EaD consiste num sistema de
educação/formação que visa a criação de um ambiente de
aprendizagem que permita ao indivíduo desenvolver um
determinado processo de aprendizagem.
O EaD posiciona-se como uma alternativa pedagógica ao
ensino presencial e deve utilizar e incorporar as novas
tecnologias como meio para alcançar os objectivos das práticas
educativas.
Pode-se dizer, de forma sucinta, que um regime de EaD é
caracterizado por:
· Estudo individualizado e independente;
· Separação física entre professor–estudante durante
o processo de aprendizagem;
· Processo de aprendizagem suportado normalmente
em materiais mediatizados;
· A comunicação bidireccional entre a instituição e os
estudantes;
· A relação institucional formalizada tendo em conta
actos de natureza administrativa (matriculas, certificados,
etc.) e pedagógica (tutoria e aconselhamento).
O EaD caracteriza-se, segundo Keegan (1996), pelas seguintes
características:
· A quase permanente separação entre professor e o estudante
ao longo do processo de aprendizagem, que contrasta com o ensino
presencial tradicional;
· A influência de uma organização, quer na planificação e
preparação dos materiais para aprendizagem quer na preparação de
serviços de apoio a essa aprendizagem;
· O uso de tecnologias para estabelecer a ligação e promover a
comunicação entre o professor e o estudante;
· O estabelecimento de canais de comunicação bidireccionais
através do qual os participantes podem estabelecer diálogo;
· A quase permanente ausência de trabalho de grupo ao longo
do processo, excepção das sessões presenciais que possam viabilizar a
sociabilização ou do uso de meios de comunicação síncrona (ex.:
teleconferência).
A definição das diferentes gerações do EaD varia de autor para
autor, de acordo com os critérios que os próprios definem. Alguns
autores consideram a tecnologia utilizada como critério fundamental
para fazer esta distinção, enquanto outros preferem caracterizar as
diferentes eras face à forma de interacção entre os diferentes
participantes, ou ponto mais comum, relacionando os suportes
tecnológicos, com o tipo de interacção que permitem.
Garrison define a existência de uma primeira geração tecnológica
associada ao ensino por correspondência, ou seja, a partir do momento
em que foi possível aliar à palavra impressa um meio de comunicação
bidireccional, como são os serviços postais.
A segunda geração tecnológica definida por Garrison
(telecommunications generation) iniciasse com o recurso a tecnologias
de comunicação electrónica como sejam o telefone e a teleconferência
(áudio e/ou vídeo). Esta nova geração tecnológica veio permitir uma
interacção mais rápida e eficaz entre os diferentes participantes de um
programa.
Finalmente, o autor identifica uma terceira geração tecnológica
(computer generation) baseada nas possibilidades de interactividade que se
perspectivavam na época com o desenvolvimento dos computadores e agora
substancialmente confirmadas com o boom da Internet.
Na sua análise, Gomes estabelece os seguintes critérios para a
distinção entre as gerações do EaD:
· Media e tecnologias utilizadas na representação e distribuição de
conteúdos;
· Media e tecnologias utilizadas na mediação da comunicação
professor/estudante, e destes entre si;
· Modelo comunicacional adoptado entre professores e estudantes
· Modelo comunicacional adoptado entre estudantes.
Estes critérios são a base da diferenciação entre as várias gerações, tal
como propomos de seguida:
Primeira Geração – Cursos por Correspondência
A primeira geração do EaD é normalmente associada
aos Cursos por Correspondência, que surgiram em meados do
século XIX, tendo a Revolução Industrial como pano de fundo.
Nessa época, o EaD caracterizou-se pela utilização do sistema de
correspondência como mediador dos processos de comunicação
pedagógica. Neste modelo, a comunicação resume-se
essencialmente à troca de documentos, em suporte de papel e
através do correio tradicional, entre professor e estudante. Os
estudantes adquiriam o conhecimento através do estudo dos
materiais pedagógicos entregues pela entidade formadora,
executando depois testes de avaliação para comprovar os
conhecimentos adquiridos. Para além dos materiais, o estudante
só comunicava com o seu instrutor para tirar eventuais dúvidas
que pudesse ter. Embora com custos relativamente baixos o EaD
por correspondência é afectada pela dependência do tempo que
o correio demora entre uns e outros actores, sujeita a atrasos
e/ou perdas de correspondência.
Assim, esta geração caracterizou-se pela dificuldade de
uma comunicação síncrona, em dois sentidos, entre
professor/estudante e estudante/professor. No entanto,
actualmente existem ainda cursos de formação que têm este
meio de comunicação como base.
Segunda Geração – Universidades Abertas
A segunda geração do EaD inicia-se com a possibilidade
tecnológica que permite o uso de recursos múltiplos de media,
como o texto, som, imagem estática e imagem vídeo, para a
representação dos conteúdos a transmissão de som e imagem. O
factor despoletador desta segunda geração foi o surgimento das
primeiras Universidades Abertas, no final da década de 60 do
século XX.
Em Inglaterra, a Open University abriu em 1969 cursos a
distância, cujos modelos pedagógicos se baseavam
essencialmente nas emissões de rádio e televisão, gravações de
cassetes áudio e vídeo e materiais escritos. A comunicação com
os estudantes era feita via telefone, fax ou correspondência,
continuando a ser principalmente unidireccional. A utilização do
telefone possibilitou aqui o surgimento da comunicação síncrona
entre professores e estudantes. No entanto, comunicar neste
suporte pode-se tornar bastante dispendioso pelo que os
contactos mantidos por telefone se limitavam ao mínimo
indispensável. No entanto, verifica-se nesta 2ª geração, que a
interacção entre estudantes continua a ser inexistente.
Assim, com a possibilidade de comunicar via satélite,
verifica-se um grande impulso no acesso à educação mediada
pela tecnologia permitindo uma maior abrangência de públicos. A
possibilidade dos estudantes consultarem o material de ensino a
qualquer hora do dia (salvo as excepções à transmissão
televisiva) foi crucial para que se criassem várias aplicações
educacionais. Também o ensino por correspondência ganhou um
novo fôlego ao incorporar estas novas tecnologias.
De acordo com Keegan (1993), os estudantes eram já
nesta segunda geração membros de uma forma embrionária de
comunidade de aprendizagem, onde lhes era permitida a
hipótese de discussão e análise crítica de ideias, valores e
perspectivas, apesar de ainda não se verificarem interacções
exclusivas entre estudantes.
Terceira Geração – Ensino Assistido por Computador
A terceira geração do EaD é caracterizada pelo
desenvolvimento do ensino assistido por computador. Torna-se
assim possível usufruir das capacidades da imagem, do som e do
movimento para transmissão/construção de conhecimentos e
permitindo a introdução de ferramentas que possibilitam uma
maior interacção e flexibilidade no processo de aprendizagem.
Aproveitam-se assim as capacidades da imagem, do som e do
movimento para a transmissão de conhecimentos e para a
introdução de ferramentas que possibilitam maior interacção e
flexibilidade de estudo.
O desenvolvimento de software educacional foi o principal
factor impulsionador que permitiu aos estudantes fazerem uma
aprendizagem a distância assistida pelo computador.
Outra característica distintiva desta geração é a
possibilidade de interacção/comunicação entre estudantes,
apesar de, nesta altura, este ainda não ser considerado um
elemento fundamental para o desenvolvimento das actividades
de ensino/aprendizagem.
Quarta Geração – Internet, Interactividade e e-Learning
A quarta geração é marcada por uma aprendizagem
mais flexível do que a que se verificava na geração anterior. Esta
aprendizagem tem como base o recurso a informação e
conteúdos presentes na Internet e nas redes de computadores.
Assim, as novas TIC trouxeram ao EaD uma flexibilidade
ainda mais alargada, ou seja, os formandos podem aceder aos
conteúdos formativos a qualquer hora e em qualquer lugar,
desde que devidamente apetrechados com um computador e
uma ligação à Internet.
As novas TIC possibilitam também a disponibilização de
um feedback mais rápido e eficaz sobre o desempenho dos
estudantes na construção das suas aprendizagens. A interacção
entre os diversos intervenientes, mesmo de forma assíncrona, é
cada vez mais imediata permitindo uma aprendizagem orientada
face aos objectivos específicos de cada estudante.
Deste modo, também os conteúdos instrucionais estão
agora mais vocacionados para os seus utilizadores os quais, para
além de interagir directamente com os restantes estudantes e
com os professores através da mediação tecnológica com base
na Internet, interagem também com os o próprio material
formativo, seja de forma funcional ou operacional. Assim, e de
acordo com Gomes (2003), “a comunicação directa e frequente
entre todos os intervenientes (professores e estudantes)
possibilitada pelos diversos serviços de comunicações mediadas
por computador torna-se um princípio característico desta
geração de inovação tecnológica no ensino a distância.
Por outro lado, começam também a surgir as plataformas
de aprendizagem, os Learning Management Systems (LMS) que
facilitam a interacção, e criam verdadeiros ambientes virtuais de
aprendizagem. Um LMS não é mais que um software de gestão
de sistemas de ensino/formação que tem como principais
objectivos centralizar e simplificar a administração e gestão dos
programas de eLearning. Estes sistemas cobrem todos os
processos de aprendizagem dos modelos de EaD, possuindo
vários perfis de utilização e administração e ferramentas de
apoio aos sistemas permitindo a realização de inscrições,
relatórios, avaliação, tracking de utilizadores, etc..
Deste modo, podemos considerar que um LMS apoia a
planificação e o desenvolvimento dos processos de
aprendizagem, permitindo a formandos e tutor uma partilha
colaborativa de informação e conhecimento. Dentro destes
ambientes virtuais começam então a surgir verdadeiras
comunidades virtuais de aprendizagem.
A caracterização das diferentes gerações do EaD pode ser
sistematizada como demonstra o quadro seguinte:
Ferramentas da Web: Técnicas de organização e adequação da
informação seleccionada aos destinatários da formação
Interacção (pesquisar e produzir conteúdos)
Um browser é um software para recuperar, apresentando, e
atravessando recursos de informação na World Wide Web. Uma fonte
de informação é identificado por um Uniform Resource Identifier (URI)
e pode ser uma página web, imagem, vídeo ou outra parte do
conteúdo. Um navegador web também pode ser definido como um
software aplicativo ou programa desenhado para permitir aos usuários
aceder, recuperar e visualizar documentos e outros recursos na
Internet.
Os principais browsers/motores de busca:
Windows internet explorer
Mozila Firefox
Opera
Safari
Netscape Navigator
Google Chrome
Yahoo
Altavista
MSN
Ask jeeves
Inktomi
Overture
Excite
Introdução à Web. Princípios básicos de formação/suporte de
formação através de plataformas de e-learning;
A génese da Internet dá-se entre o final da década de 60 e início
da década de 70 do século XX. A primeira experiência de transmissão
de dados entre dois computadores ocorreu a 20 de Outubro de 1969,
na Universidade da Califórnia em Los Angeles, com recurso a um router
denominado Interphase Message Processor (uma máquina usada para
transferir dados que tinha o tamanho de um frigorífico).
A Internet como hoje a conhecemos, a World Wide Web (WWW),
apenas surgiria cerca de 10 anos mais tarde no Laboratório Europeu de
Física de Partículas (CERN), em Genebra. Desde essa altura, os
desenvolvimentos tecnológicos foram-se sucedendo de forma
exponencial até que, chegando aos dias de hoje, a Internet se encontra
cheia de páginas com imagens, sons, links entre páginas. Tornou-se
numa imensa rede de redes onde o acesso a um enorme reservatório
de informação ficou muito mais rápido e simples.
O conceito de e-Learning não é consensual, existindo diversas
definições, umas mais abrangentes que outras.
Aprendizagem Cooperativa e Colaborativa. Princípios básicos
sobre e-learning
Aprendizagem cooperativa ou colaborativa é um processo onde os
membros do grupo ajudam e confiam uns nos outros para atingir um
objetivo acordado. A sala de aula é um excelente lugar para desenvolver
as habilidades de criação de um grupo do qual se terá necessidade no
futuro.
A aprendizagem cooperativa/colaborativa é interativa; como
um membro do grupo:
Desenvolve e compartilha um objetivo comum
Compartilha sua compreensão do problema
Questões; insights e soluções
Responde aos, e trabalha para compreender os
questionamentos, insights e soluções dos outros.
Cada membro permite ao outro falar e contribuir, e considera
suas contribuições.
São responsáveis pelos outros, e os outros são responsáveis por
você
São dependentes dos outros, e os outros dependem de você
O que permite a criação de um bom grupo de aprendizagem?
As atividades em grupo começam com o treinamento e
compreensão dos processos grupais. Um instrutor começa por facilitar a
discussão e sugerir alternativas, mas não impõe soluções ao grupo,
especialmente àqueles que apresentam dificuldade de trabalhar em
conjunto
Cada membro do grupo é responsável não apenas por dar força,
mas também por ajudar os outros a entender a fonte de suas
forças;
Cada membro que está em desvantagem ou não se sinta
confortável com a maioria deve ser encorajado e fortalecido pro-
ativamente para dar sua contribuição;
A aprendizagem é influenciada positivamente com a diversidade
de perspectivas e experiências, originando aumento de opções
para resolução de problema, assim como de detalhes a serem
considerados.
O compromisso de cada membro com o objetivo é definido e
compreendido pelo grupo ;
Avaliações confidenciais entre pares são uma boa forma de
analisar quem está ou não contribuindo;
Os grupos têm o direito de excluir um membro não cooperativo
ou não participante se todos as medidas tomadas foram em vão.
(A pessoa excluída então tem que encontrar outro grupo que a
aceite)
Os indivíduos podem sair do grupo se eles acreditarem que estão
fazendo a maior parte do trabalho com pouca ajuda dos outros.
(Essa pessoa, em geral, pode facilmente encontrar um outro
grupo que acolha suas contribuições)
Princípios e responsabilidades operacionais compartilhados,
definidos e concordados por cada um dos membros. Incluem-se
neles:
O comprometimento em participar, preparar e chegar a horas
para as reuniões.
Manter discussões e desacordos focados nos temas, evitando
críticas pessoais.
Ter responsabilidade para a divisão de tarefas e realizá-las a
contento.
Pode precisar de executar as tarefas para as quais tem pouca
experiência, sentir-se sem experiência, ou até mesmo pensar
que os outros poderiam fazer melhor. Aceite o desafio, mas
sinta-se confortável para declarar que você pode necessitar de
ajuda, formação/orientação de um mentor, ou ter que desistir e
assumir uma tarefa diferente.
Princípios básicos sobre e-learning.
O e-Learning apresenta-se como uma metodologia de
aprendizagem, inserida no vasto domínio da sociedade da informação e
do conhecimento. O eLearning pode ser definido como um processo de
aprendizagem e de distribuição de conteúdos formativos, em ambientes
digitais. O eLearning pode ser assegurado off-line ou on-line, através da
Internet ou Intranet.
O b-Learning pode ser considerado como uma estratégia pedagógica
que combina situações de puro eLearning com momentos de formação
presencial. Em termos mais clássicos, blended learning é um processo
que mistura duas estratégias de formação num único projecto (formação
a distância e formação presencial), utilizando o mixed mode, ou modo
misto.
Os 10 princípios aplicáveis em qualquer situação de eLearning:
eLearning é uma forma de implementar a educação que pode
ser aplicado em vários modelos de educação a distância (em sala
de aula, etc ...) e filosofias educacionais (behaviorismo,
construtivismo, etc ...).
eLearning permite únicas formas de educação que se encaixam
os paradigmas existentes e educação a distância.
Sempre que possível, a escolha das ferramentas de eLearning
deverá resultar na pedagogia escolhido de um curso e não pode
ser condicionado. Como regra geral, o mais importante como
usar a tecnologia que a tecnologia utilizada.
eLearning procede principalmente através da implementação
bem sucedida de inovação educacional.
eLearning pode ser usado de duas maneiras principais para a
apresentação de conteúdos educativos e facilitação de processos
educativos.
Ferramentas de eLearning melhor trabalhar dentro de um
modelo de projeto do curso e integrada cuidadosamente
seleccionados de forma otimizada.
As ferramentas de eLearning e técnicas deve ser usado somente
depois de considerar as vantagens e desvantagens da utilização
de treinamento on-line vs offline.
A prática eficaz de eLearning em conta as maneiras pelas quais
os usuários finais interagem com as oportunidades de
aprendizagem que lhes são prestados.
processo essencial da educação, ou seja, permitindo que o aluno
para alcançar os resultados de aprendizagem desejados, não
mudar quando aplicado eLearning.
Apenas o acesso vantagens educacionais e fornecer uma base
duradoura para abordagens de eLearning.
Principais vantagens do e-learning:
Inovação em processos de formação/educação
Redução e racionalização de recursos
Resultados pedagógicos (avaliação) satisfatórios
Disponibilidade e flexibilidade de ensino/aprendizagem
Estímulo da auto-aprendizagem
Experimentação das TIC
Igualdade de oportunidades
Eliminação da dispersão geográfica
Acessibilidade a conteúdos mais apelativos
Criação de comunidades colaborativas virtuais
Aquisição contínua de novos conhecimentos (formação ao longo
da vida)
ROI rápido
Principais desvantagens do e-learning:
Resistência à mudança, às TIC e ao próprio processo FaD
Elevados investimentos iniciais (conteúdos)
Ausência de estratégia formativa adequada
Falta de formação e apoio aos tutores
Má utilização das técnicas pedagógicas
Falta de interactividade dos conteúdos.
Conteúdos mais generalista e de menor componente prática
Contingência tecnológica - largura de banda e terminais
Dificuldade em quantificar o retorno do investimento (ROI)
Ausência da relação humana alunos/professor
Exige alguns conhecimentos tecnológicos
Não elimina as habituais perturbações nos locais de trabalho
Reduzida confiança neste tipo de estratégias educativas
Tipologias e Funcionalidades de uma
plataforma (p.e. Moodle, …)
Existem 2 tipologias de plataformas de e-learning:
Abertas ou open-source (ex: Moodle);
Fechadas ou close-source. (ex: FORMARE, da PT Inovação).
O Moodle é uma plataforma de e-Learning de código aberto
(open-source) para gestão da formação e de conteúdos formativos. É
uma plataforma modular a que podem ser adicionados novos blocos e
funcionalidades desenvolvidas pela comunidade 'open-source' ou por
terceiros.
As suas principais funcionalidades são:
Criar cursos ou disciplinas com variados conteúdos formativos e
actividades;
Criar formandos e organizá-los em grupos;
Criar fóruns de discussão;
Definir tutores e professores para monitorar os cursos criados;
Monitorar os acessos dos utilizadores à plataforma e às
diferentes actividades;
Registar as notas e o desempenho dos formandos.
A sua característica consiste no controlo eficaz dos acessos à
plataforma.
A plataforma Moodle considera essencialmente três tipos de
utilizadores: os professores ou tutores, os alunos e os administradores.
Os professores
Os professores ou tutores podem fazer qualquer coisa dentro de uma
disciplina, incluindo alteração das actividades e avaliação dos alunos.
Os alunos
Podem aceder aos conteúdos dos cursos em que se encontram
inscritos. Podem escrever em alguns fóruns e responder a actividades
solicitadas durante o curso.
Os administradores
Além das funcionalidade disponíveis a alunos e a professores, os
administradores podem executar todo o trabalho de administração da
plataforma, nomeadamente, alterar o aspecto do site, inscrever
diferentes tipos de utilizadores, definir as suas permissões, etc.
Moodle - Formas de acesso aos conteúdos
Os utilizadores da plataforma Moodle possuem essencialmente três
formas de acesso aos conteúdos, sendo que para cada um dos cursos é
possível configurar um dos seguintes tipos de acesso:
Acesso livre para qualquer visitante que aceda à plataforma;
Apenas para utilizadores que possuam o código de acesso para
esse curso;
Para os utilizadores que se identifiquem correctamente através
de um nome de utilizador e uma palavra-passe.
Moodle - Formas de
inscrição/autenticação de utilizadores
Podem também ser definidas várias formas de registo
(autenticação) dos utilizadores e da sua inscrição nos cursos, de que se
podem destacar:
Processo manual realizado pelo administrador ou
através da leitura de dados de login de um ficheiro.
Processo automático realizado pelo próprio visitante da
plataforma Moodle;.
A autenticação dum utilizador (nome e password) pode
também ser feita automaticamente duma tabela duma base de dados
externa. Podem depois ser copiados para a base de dados da
plataforma.
Moodle - Possibilidades de customização
São inúmeras as possibilidades de customização do Moodle.
Alterar a funcionalidade da plataforma
Alterar o layout do site, incluindo ou removendo módulos da
plataforma ou removendo, editando ou adicionando blocos HTML.
Alterar a aparência da plataforma
É possível alterar os esquemas de cores, os ícones, as
formatações e as imagens de todas as páginas da plataforma.
Parametrizar a inscrição de utilizadores
Parametrizar a forma de acesso dos utilizadores à plataforma.
Moodle - Criação e edição de conteúdos
Além de funcionar como um LMS que permite controlar o acesso
dos utilizadores aos conteúdos, a plataforma Moodle funciona também
como um LCMS (Learning Content Management System) ao permitir
criar e editar os conteúdos disponibilizados na plataforma.
Cada um dos cursos ou disciplinas do Moodle podem ser
calendarizados semanalmente, organizados como um conjunto de
temas ou compactados num ficheiro em formato SCORM.
Actividades e recursos disponíveis
Cada um dos cursos do Moodle pode ser constituído por
actividades e recursos de que destacamos as principais:
Trabalho - é uma activdade do Moodle que atribui
tarefas on-line ou off-line; Os alunos podem entregar as suas tarefas
num ficheiro de qualquer formato.
Chat - é uma activdade do Moodle que permite a
comunicação em tempo real.
Referendo - é uma activdade do Moodle onde os
professores podem criar uma pergunta e um número de opções para
obterem a opinião dos alunos.
Diálogo - é uma activdade do Moodle que permite uma
comunicação assíncrona privada entre o professor e um aluno ou entre
os alunos.
Fórum - é uma activdade do Moodle que permite
diálogos assíncronos do grupo sobre um determinado tema. A
participação em fóruns pode ser uma parte integral da experiência de
aprendizagem, ajudando os alunos a esclarecer e desenvolver a sua
compreensão de um tema.
Lição - é uma activdade do Moodle que permite criar e
gerir um conjunto de "páginas ligadas". Cada página pode terminar
com uma pergunta. Consoante a resposta do aluno, este pode
progredir na lição ou voltar atrás. No final existe uma qualificação.
Glossário - é uma activdade do Moodle que permite
criar uma compilação dos termos mais usados numa disciplina. Existem
várias opções de representação, incluindo em lista, enciclopédia, FAQ,
dicionário e outras.
Questionário - é uma activdade do Moodle que permite
criar questionários incluindo perguntas de verdadeiro ou falso, escolha
múltipla, respostas curtas, associação, perguntas aleatórias, numéricas,
inseridas no texto e onde todas elas podem conter gráficos.
Inquérito - é uma activdade do Moodle que ajuda a
criar cursos mais eficazes oferecendo uma variedade de inquéritos
(COLLES, ATTLS).
Os Recursos servem para incluir conteúdos num curso.
Podem ser: texto sem formato, ficheiros, Links, Wiki ou HTML (Moodle
tem os editores incorporados) ou ainda uma referencia bibliográfica.
Técnicas de adaptação dos conteúdos disponibilizados em papel
à sua disponibilização online (em Pdf, comprimidos – ZIP, com
apresentações em PowerPoint em modelo .pps)
Se não quer instalar nada no computador, uma boa dica é usar
os conversores online, que não requerem nenhuma instalação no
computador. Para isso, vamos usar o Free PDF Converter, que realiza a
tarefa rapidamente.
Para transformar para PDF, acesse o site e escolha na sua pasta
de trabalho o arquivo de sua preferência. O site aceita que você
converta não apenas documentos do Word, mas também planilhas
Excel e apresentações em PowerPoint, mantendo a diagramação prévia.
CometDocs
Outra opção útil para quem precisa converter os
arquivos sem instalar nada no computador é o
CometDocs, que traz uma interface um pouco mais
caprichada, porém segue o mesmo estilo do Free PDF
Converter.
Para converter, aceda ao site e clique em “Browse”
para escolher o arquivo que pretende transformar para o
formato PDF.
Se você busca uma opção mais simples, leve e que
não precise de nenhuma impressora virtual para
funcionar, o Save as PDF é uma boa alternativa. Ele nada
mais é do que um complemento para todo o pacote Office
(a partir da versão 2007).
Para converter, instale o programa e abra qualquer
arquivo que deseja converter tanto para PDF quanto para
XML. Clique em “Salvar como” e escolha a opção PDF ou
XPS, seleccionando o local para a gravação e o formato de
sua preferência.
Os arquivos .rar e .zip são arquivos comprimidos
com programas do tipo do WinRar ou WinZip. Por falar
neles, serão os próprios que servirão para descompactar
os seus arquivos para assim poder ter acesso à eles.
Exemplo:
Você consultou um site e fez o download do
arquivo, porém quando você for a abrir descobre que
estava a lidar com um arquivo zipado.
O que fazer/como fazer para aceder ao conteúdo?
Se você usa Windows Xp ou superior, os arquivos
“.zip” não serão problema, pois ele reconhece este tipo de
arquivo. Senão é só seguir os passos que ensinarei a
seguir:
Estes passos também servem para os casos de
arquivos “.rar”.
1. Baixe este programa demo, o Winrar;
2. Depois de baixá-lo, o execute e
instale-o em seu computador;
3. Agora que você instalou é só ir ao
local onde está o arquivo compactado, clicar com o
botão direito em cima dele e escolher a opção
“Extrair aqui” ou algo parecido;
4. Pronto! Uma nova pasta ou arquivo
surgirá, ele/ela é o conteúdo.
Os passos acima servem para a extracção de pastas
e arquivos de arquivos compactados.
Gostaria de deixar salvo que em alguns programas
os passos podem não funcionar exatamente como eu
descrevi acima, mas você só precisa entender o que você
está tentando fazer: extrair um arquivo. Entendendo isto e
sabendo ler (se você não soubesse nem teria chegado tão
longe neste texto) você consegue desenrolar qualquer
problema.
Regras “Net-etiqueta”
Netiqueta (do inglês "network" e "etiquette") é uma etiqueta que
se recomenda observar na internet. A palavra pode ser considerada
como uma gíria, decorrente da fusão de duas palavras: o termo inglês
net (que significa "rede") e o termo "etiqueta" (conjunto de normas de
conduta sociais). Trata-se de um conjunto de recomendações para
evitar mal-entendidos em comunicações via internet, especialmente em
e-mails, chats, listas de discussão, etc. Serve, também, para definir
regras de conduta em situações específicas (por exemplo, ao colocar-se
a resenha de um livro na internet, informar que naquele texto existem
spoilers; citar nome do site, do autor de um texto transcrito, etc).
As origens da Netiqueta são anteriores ao aparecimento da
World Wide Web. Era considerado indecente fazer anúncios comerciais
e começou a considerar-se necessário um conjunto comum de regras.
O termo "netiquette" (inglês) já é usado desde 1983.
Alguns exemplos de regras:
Evitar enviar mensagens exclusivamente em
maiúsculas, grifos exagerados, ou em HTML.
Não usar recursos de formatação de texto,
como cores, tamanho da fonte, tags especiais, etc, em
excesso.
Respeitar para ser respeitado e trate os
outros como gostaria de ser tratado.
Lembrar-se de que dialogar com alguém
através do computador não isenta das regras comuns
da sociedade, por exemplo, o respeito ao próximo.
Usar sempre a força das ideias e dos
argumentos. Nunca responder com palavrões.
Apesar de compartilhar apenas virtualmente
um ambiente, ninguém é obrigado a suportar ofensas e
má-educação.
Evitar enviar mensagens curtas em várias
linhas.
Ninguém é obrigado a usar a norma culta,
mas é preciso usar um mínimo de pontuação. Ler um
texto sem pontuação, principalmente quando é grande,
gera desconforto, e, além disso, as chances dele ser
mal interpretado são muitas.
Evitar escrever em outra língua quando não
solicitado.
Evitar ser arrogante ou inconveniente.
Não interromper o assunto tratado pela outra
pessoa.
Evitar ao máximo usar emoticons de letras,
palavras e coisas do género.
Usar a funcionalidade de se auto-determinar
um status ou estado como away, ou ausente, se
possível.
Procurar ser o mais claro possível para não
gerar confusão.
Não sair do mensageiro sem se despedir da
pessoa com quem está "falando".
Em fóruns e listas de discussão, deixar o
papel de moderador para o próprio moderador.
Em textos muito longos, deixar uma linha em
branco em algumas partes do texto, paragrafando-o.
Dependendo do destinatário de seu texto,
evitar o uso de acrónimos e do internetes.
Não copiar textos de sites ou qualquer outra
fonte que possua conteúdo protegido por registro e que
não permita cópias e sempre, mesmo com
MF 7.2 Comunidades Virtuais De
Aprendizagem
A Internet, tal como já a caracterizámos, veio abrir uma
nova era de interacção e aprendizagem em rede. Estão a surgir,
online, novas formas de sociabilidade e a vida quotidiana de
cada um de nós está cada vez mais adaptada aos novos
ambientes tecnológicos.
A criação de laços em rede, o trabalho colaborativo e
cooperativo, e a própria sociabilização que existe na Internet
promovem a construção de verdadeiras Comunidades Virtuais.
Exemplo de Comunidades Virtuais de Aprendizagem são
os programas de e-Learning, que apesar da flexibilidade do
modelo, mantêm a estrutura de turma, de modo a fomentar a
colaboração entre os participantes na construção do
conhecimento. Estas comunidades são, em primeira instância,
um grupo de pessoas que, para a concretização dos seus
projectos individuais, são levadas a interagir regularmente. Esta
interacção levou ou desenvolvimento de uma verdadeira
comunidade de aprendizagem. Ou seja, nestes casos, a
comunidade resulta de um conjunto de opções pessoais de um
grupo de indivíduos em torno de interesses ou objectivos
específicos comuns.
Princípios básicos da Web 2.0 (p.e., Redes sociais)
Web 2.0 é um termo criado em 2004 pela empresa americana
O'Reilly Media para designar uma segunda geração de comunidades e
serviços, tendo como conceito a "Web como plataforma", envolvendo
wikis, aplicativos baseados em folksonomia, redes sociais e Tecnologia
da Informação. Embora o termo tenha uma conotação de uma nova
versão para a Web, ele não se refere à atualização nas suas
especificações técnicas, mas a uma mudança na forma como ela é
encarada por usuários e desenvolvedores, ou seja, o ambiente de
interação e participação que hoje engloba inúmeras linguagens e
motivações.
A conceitualização dada por Tim O'Reilly, o precursor do
uso do termo de termo Web 2.0. define que: “Web 2.0 é a
mudança para uma internet como plataforma, e um
entendimento das regras para obter sucesso nesta nova
plataforma. Entre outras, a regra mais importante é desenvolver
aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se tornarem
melhores quanto mais são usados pelas pessoas, aproveitando a
inteligência coletiva" — Tim O'Reilly.
O'Reilly sugere algumas regras que ajudam a definir
sucintamente a Web 2.0:
O beta perpétuo - não trate o software como um
artefato, mas como um processo de comprometimento com
seus usuários.
Pequenas peças frouxamente unidas - abra
seus dados e serviços para que sejam reutilizados por outros.
Reutilize dados e serviços de outros sempre que possível.
Software acima do nível de um único
dispositivo - não pense em aplicativos que estão no cliente ou
servidor, mas desenvolva aplicativos que estão no espaço entre
eles.
Lei da Conservação de Lucros, de Clayton
Christensen - lembre-se de que em um ambiente de rede,
APIs abertas e protocolos padrões vencem, mas isso não
significa que a idéia de vantagem competitiva vá embora.
Dados são o novo “Intel inside” - a mais
importante entre as futuras fontes de fechamento e vantagem
competitiva serão os dados, seja através do aumento do
retorno sobre dados gerados pelo usuário, sendo dono de um
nome ou através de formatos de arquivo proprietários.
Os blogs e a própria Wikipedia são frequentemente mencionados
como ícones da Web 2.0. Entretanto interfaces colaborativas e
participativas sempre existiram desde que a Internet dava seus
primeiros passos (no berço das universidades). Listas e fóruns de
discussão - até mesmo a Usenet - são exemplos antigos de colaboração
e participação. Em 1995 o GeoCities oferecia espaço e ferramentas para
que qualquer usuário relativamente leigo construísse seu website e
publicasse suas ideias na Internet. A loja virtual Amazon desde o seu
lançamento (em 1995) permite que seus clientes e visitantes postem
comentários e informações diversas sobre livros que são vendidos na
loja. A Amazon também já sugeria produtos correlatos (“pessoas que
compram este CD também compram…”) como forma de monetizar
ainda mais a operação. Em 1998 o Yahoo! lançava o MyYahoo!,
permitindo que a página de entrada do site fosse customizada e
personalizada (com notícias, cores e afins) individualmente. Desta
forma, conteúdo participativo e/ou colaborativo não seria uma idéia
nova e revolucionária, surgida na Web 2.0. Ao contrário, seria um dos
pilares mais antigos da Internet, permitindo que virtualmente qualquer
indivíduo ou empresa publique e compartilhe informações na rede.
De qualquer forma, a Web 2.0 marcou o amadurecimento no uso
do potencial colaborativo da Internet. No jornalismo, por exemplo, a
produção colaborativa tem sido usada para aumentar a gama de
assuntos abordados em portais de notícias. Terra, UOL e iG são
exemplos de empresas que permitem a qualquer usuário publicar suas
próprias notícias. Dessa forma, além de dar ao usuário a sensação de
interagir/fazer parte do portal, essas empresas conseguem ter um
volume de notícias que não conseguiriam caso tivessem de remunerar
profissionais para produzi-las.
A mesma lógica de "monetização" do conteúdo colaborativo tem
sido usada em comunidades de nicho. O site Outrolado, do portal UOL,
convida participantes a escreverem artigos sobre Internet e tecnologia
no site. Com isso, o portal oferece renome e visibilidade aos usuários
que tiverem seus artigos publicados e ao mesmo tempo viabiliza seu
negócio, disponibilizando conteúdo relevante sem necessidade de
remunerar financeiramente todos os autores.
Colaborativamente, a web 2.0 também pode ser usada como
uma ferramenta pedagógica para a construção de conceitos. É neste
sentido que a chamada “arquitetura de participação” de muitos serviços
online pretende oferecer além de um ambiente de fácil publicação e
espaço para debates, recursos para a gestão coletiva do trabalho
comum. No entanto, devemos estar atentos ao fato de que, quando se
discute o trabalho aberto e coletivo online, não se pode pensar que não
deva haver a regulação das relações. Igualmente ao trabalho coletivo
não virtual, há sempre possibilidade de termos que lidar com ações não
prudentes e desvinculadas do objetivo principal do projeto. Uma rede
social online não se forma tão e somente pela simples conexão de
terminais. “Trata-se de um processo emergente que mantém sua
existência através de interações entre os envolvidos”. (PRIMO, 2007, p.
21).
Inserção de recursos didáticos em plataformas colaborativas e de
aprendizagem (p.e., normas scorm)
A norma SCORM (Sharable Content Object Reference Model) é
um conjunto de especificações e standards para criar e desenvolver e-
Learning que garante interacção, acessibilidade e reutilização de
conteúdos. Como resultado, no era posible el intercambio de tales
contenidos.SCORM é possível criar conteúdo que pode ser importado
para o aprendizado de diferentes sistemas de utilização, desde que
suporta o padrão SCORM.
O SCORM é da responsabilidade da Advanced Distributed
Learning initiative (ADL) e foi concebido com base no trabalho
das seguintes organizações:
Aviation Industry Computer-Based Training
(CBT) Committee (AICC),
IMS Global Learning Consortium,
Institute of Electrical and Electronics
Engineers (IEEE),
Alliance for Remote Instructional Authoring
and Distribution Networks for Europe (ARIADNE).
Os principais requisitos para o modelo SCORM são:
Acessibilidade: capacidade de acessar os
componentes de ensino a partir de um local distante
através de tecnologias web, e distribuí-los para outros
locais.
Adaptabilidade: capacidade de personalizar o
treinamento de acordo com as necessidades dos indivíduos
e organizações.
Durabilidade: a capacidade de resistir ao
desenvolvimento da tecnologia sem exigir uma reconcepção
reconfiguração, ou reescrever o código.
Interoperabilidade: a capacidade de ser
utilizado em outro local e outro conjunto de ferramentas ou
outros componentes de plataforma educativos
desenvolvidos dentro de um sítio, com um certo conjunto
de ferramentas ou sobre uma plataforma específica. Há
muitos níveis de interoperabilidade.
Reutilização: a flexibilidade que lhe permite
integrar componentes de educação dentro de vários
contextos e aplicações.
O cumprimento da norma SCORM apresenta as seguintes
vantagens:
•Portabilidade – Possibilidade de disponibilizar o
conteúdo e, qualquer plataforma e-learning compatível com
SCORM;
•Reutilização – Possibilidade de localizar e consultar
objectos de aprendizagem incluindo lições, módulos, exercícios,
actividades, media, etc. e reutilizar os mesmos no âmbito de
outros cursos.
•Controlo da Performance – Possibilidade de registar
informação acerca do formando e da sua actividade, incluindo
pontuação, tempo despendido, etc...;
•Sequenciação – Possibilidade de combinar objectos de
aprendizagem para suportar apresentação adaptativa do
conteúdo com base em critérios como os objectivos, preferências
e performance do formando.
Estratégias, métodos e técnicas de
organização do trabalho e da
comunicação online;
Os cursos online têm tido uma grande procura, uma vez
que proporcionam níveis elevados de qualidade do ensino e da
aprendizagem, conseguindo, até, minimizar algumas das
desvantagens do ensino e formação a distância:
Comunicação rápida:
o Com a ajuda dos meios tecnológicos;
o Um feedback rápido é fundamental para o sucesso dos
formandos;
Níveis elevados de comunicação:
o Os formandos podem sentir-se mais à vontade
para participarem em discussões ou debates;
o A comunicação entre o tutor e o formando ser
individualizada.
Interacção entre os formandos:
o Utilização fácil do email.
o Criação de grupos de trabalho que podem
comunicar via chat, email ou fórum;
o Os cursos podem conter aplicações para
conferências que facilitem o debate, a discussão, a
colaboração e a comunicação, por meio de vídeo ou
telefone.
o Os formandos podem ser de culturas e países
diversos.
Diversos materiais de apoio:
o Os materiais com base na Web são baratos e de
rápida produção; podem ser rapidamente introduzidos
textos, gráficos ou imagens a cores;
o Na Web os materiais podem ser alterados,
adicionados e carregados em pouco tempo.
o O material pode ser revisto tendo em
consideração o feedback por parte dos formandos.
O modelo de ensino/aprendizagem online de Gilly
Salmon
Este modelo de ensino/aprendizagem tem como objectivo
principal a criação de situações que tornam os formandos de
cursos online mais confiantes e capazes de desenvolver com
sucesso as suas aprendizagens.
Este modelo encontra-se organizado em 5 níveis, sendo
que cada um deles requer um determinado tipo de competências
e técnicas por parte dos formandos. Os níveis são sequenciais.
Nível 1 – Acesso e motivação;
Nível 2 – Socialização online;
Nível 3 – Troca de informação;
Nível 4 – Construção de conhecimento;
Nível 5 – Desenvolvimento.
Nível 1 Acesso e motivação
A motivação dos formandos é um aspecto essencial para o
seu sucesso. O tutor deve dar as boas vindas aos formandos e
encorajar a sua participação, explicando claramente os
objectivos do curso.
Também é fundamental que os formandos tenham
conhecimento do modo de funcionamento do ambiente virtual
onde decorre o curso (plataforma, sessões síncronas e
assíncronas). O tutor tem um papel importante neste nível, pois
até os formandos que parecem ser os mais confiantes
necessitam de apoio no início do curso.
Nível 2 – Socialização online
Neste nível, o tutor cria as bases e as “pontes” entre todos
os participantes. É importante que organize as actividades e que
promova discussões. Neste nível devem ser definidos os
princípios do trabalho online. Os formandos fazem as suas
apresentações individuais, o que promove a descoberta dos
outros formandos, com quem vão interagir.
Torna-se essencial a criação de um espírito de
comunidade online, inicialmente através das propostas de
participação do tutor (actividades, debates, fórum, etc.), de
forma a que todos sintam que a sua participação é útil para a
aprendizagem do grupo.
Nível 3 – Troca de informação
Os formandos interagem com os materiais de
aprendizagem. Esta fase caracteriza-se pela troca de informação
entre os formandos e pelas tarefas de grupo, que promovem
essa troca. É de realçar a vantagem das sessões assíncronas
nesta fase, uma vez que cada formando pode explorar a
informação de acordo com o seu ritmo e reagir antes de ver os
pontos de vista e as interpretações dos outros formandos.
Neste nível, a aprendizagem dos formandos requer 2 tipos
de interacção:
a) Com os conteúdos do curso;
b) Com os outros formandos e com o tutor.
O tutor tem que ser um especialista de conteúdos e apoia
a utilização dos materiais de aprendizagem.
Nível 4 – Construção de conhecimento
O grupo já está à vontade com o tutor, com o
funcionamento do curso e da plataforma. Os formandos
assumem o controlo da sua aprendizagem e colocam questões.
Há mais debates e a interacção torna-se mais colaborativa.
A partir deste nível o tutor assume um papel menos
activo, uma vez que são os próprios formandos que constroem o
seu conhecimento. O tutor acompanha-os, assegurando-se que
as aprendizagens ficam consolidadas.
Nível 5 – Desenvolvimento pessoal
Neste nível os formandos são responsáveis pela sua
aprendizagem. Estabelecem-se níveis elevados de interacção,
com menos materiais de aprendizagem. As aprendizagens
fazem-se por meio da interacção e da colaboração. Os
formandos reflectem sobre a sua aprendizagem e procuram no
sistema formas e ferramentas que permitam o seu
desenvolvimento.
As orientações para o início de um curso online:
De acordo como modelo de ensino/aprendizagem de Gilly
Salmon, é fundamental que, inicialmente, o formando tenha
motivação para o curso e que lhe sejam dadas as indicações
necessárias para que esta motivação se mantenha no seu
decorrer.
Existem 4 orientações base para o início de um curso
online:
1) O curso;
2) Custos e equipamento necessário;
3) Conhecimentos técnicos;
4) Competências de autogestão de trabalho.
Todas estas orientações podem ser dadas num manual de
acolhimento ao curso ou num website criado para o efeito.
1) Orientações para o início de um curso online
– O curso:
· Os conhecimentos e competências que se espera
que o formando desenvolva no curso;
· As vantagens de um curso online;
· Os objectivos do curso e os resultados a atingir;
· Uma descrição dos conteúdos do curso, podendo
incluir alguns exemplos de links;
· Apresentação do tutor do curso;
· Os pré-requisitos dos formandos para iniciarem o
curso;
· O hardware e o software de que os formandos
necessitarão;
· O que se pretende dos formandos para concluírem
o curso com sucesso;
· Os critérios e formas de avaliação;
· Os prazos a serem cumpridos pelos formandos;
· Número de horas de trabalho de que necessitam.
2) Orientações para o início de um curso online
– Custos e equipamento necessário:
· Inscrição no curso e custo do exame de avaliação
(quando aplicável);
· Custos em equipamento, caso os formandos não
possuam acesso a um computador;
· Custos de acesso à Internet;
· Software novo ou actualizado;
· Compra de outro material, para além do que é
fornecido na Web (ex: vídeo ou material impresso).
3) Orientações para o início de um curso online
– Conhecimentos técnicos:
Se o curso não tiver como objectivo que os formandos
desenvolvam algumas das seguintes competências, então já
deverão saber:
· Utilizar um computador com segurança;
· Introduzir texto;
· Acede à Web;
· Pesquisar informação a partir de ferramentas de
busca;
· Utilizar o email,enviar anexos e estabelecer listas de
grupos de email pessoais;
· Resolver problemas técnicos simples.
4) Orientações para o início de um curso online
– Competências de autogestão de trabalho:
Os formandos devem estar preparados para:
· Apresentar-se on-line com regularidade;
· Tratar dos e-mails com prontidão;
· Completar todas as actividades, exercícios e
trabalhos;
· Estar consciente dos prazos e cumpri-los ou, no
caso de não conseguir, apresentar razões válidas para tal;
· Trabalhar em cooperação com outros formandos;
· Ser honesto com o tutor e com os restantes
formandos sobre quaisquer dificuldades que tenha;
· Gerir o tempo.
.
Existem dois tipos de comunicação online:
- Comunicação síncrona – o tutor e os formandos
interagem em simultâneo, recorrendo a ferramentas de
comunicação síncronas, como por exemplo, chat, whiteboard ou
videoconferência;
- Comunicação assíncrona – o tutor e os formandos
interagem em tempos diferentes, utilizando como ferramentas,
por exemplo, o fórum ou o e- mail, transferência de ficheiros.
O Songbeat é o programa mais moderno na Web para
fazer download das músicas favoritas directamente para o
computador usando uma plataforma de busca inovadora: basta
submeter o titulo de uma canção ou de um artista e o Songbeat
encontra-o! Não é ilegal!
O Chatsum é um add-on para o seu navegador da Web que lhe
permite conversar com os outros. No Chatsum os outros
utilizadores podem ver o mesmo site que você e ainda deixar
mensagens nos sites que visita.Pode ainda encontrar pessoas
que gostam dos mesmos sites que você e conversar com elas. É
interessnte para utilizar como ferramenta de trabalho por uma
comunidade científica, quando esta visita sites comuns.
O hi5 é uma comunidade social virtual criada por Ramu
Yalamanchi. Cada utilizador com registo no hi5 pode criar um
perfil com um visual bastante atractivo podendo colocar
fotografias, músicas e vídeos. O sistema de código HTML permite
criar mais estilos e diversidades dentro do site. O hi5 possui o
sistema de grupos em que um utilizador pode aderir a um
determinado grupo consoante os interesses desse mesmo grupo
(países, cidades, músicas, etc.). O hi5 foi considerado o site mais
visitado pelos portugueses em 2007, segundo o ranking mundial
alexa.com
Feedity
Esta ferramenta permite seleccionar uma ou mais
webpages e criar uma RSS feed, ou seja, criar um alerta na
nossa caixa de correio, que nos permite tomar conhecimento de
cada vez que houver uma novidade (actualização) na webpage
(ou webpages) que seleccionarmos. Em contexto pedagógico
podemos utilizar esta ferramenta para ter conhecimento de cada
vez que um aluno actualizar a webpage, ou por outro lado, eles
podem tomar conhecimento das actualizações do professor, ou
mesmo dos colegas.
O Windows Live Messenger é a nova geração do MSN
Messenger que é um programa de mensagens instantâneas. O
programa permite que um usuário da internet se relacione com
outro que tenha o mesmo programa, podendo ter uma lista de
amigos "virtuais" e acompanhar quando eles entram e saem da
rede e acrescenta novos recursos aos já disponibilizados no MSN
Messenger. Por exemplo, é possível enviar mensagens a alguém
da lista de amigos “virtuais”, mesmo que esteja offline, sendo
que essa pessoa verá a mensagem quando estiver online. Outro
recurso interessante é o Windows Live Favorites, onde se pode
adicionar os sites favoritos, como no "Favoritos" do navegador
de internet, mas com a vantagem de que teremos esse site
gravado no nosso Messenger, podendo usá-lo em qualquer
computador.
É uma ferramenta de comunicação em tempo real entre
utilizadores que permite não só a troca de mensagens de texto
como a partilha de ficheiros.
O Skype é uma tecnologia que dá um passo à frente
relativamente ao IRC (chat). Permite a comunicação em tempo
real entre utilizadores através de mensagens de texto e
chamadas de voz e vídeo. A filosofia de comunicação já não se
baseia na criação e acesso a salas de conversação guardadas
num servidor do serviço. Baseia-se na construção, por parte de
cada utilizador, de uma lista de contactos personalizada e a
comunicação é feita numa base P2P (Peer-to-Peer), ou seja, as
chamadas são estabelecidas directamente de computador para
computador sem passar por um servidor central.
A comunicação entre os utilizadores pode assumir a forma
de mensagens escritas, IM ou Instant Messaging (Mensagens
Instantâneas), e de chamadas de voz e/ou vídeo. Podem
também ser realizadas conferências com vários utilizadores
utilizando IM ou chamadas de voz. O skype ainda não permite a
utilização de voz e vídeo em conferência.
Os blogs são plataformas de publicação e comunicação
assíncrona tipo web 2.0 que se publicam cronologicamente
como se fossem um diário. Pode ainda permitir comentários, dos
leitores, aos textos publicados que se chamam posts. Têm como
grande vantagem o facto de serem muito intuitivos e não
necessitar de se saber construir páginas para a Internet, ou
trabalhar com código. Os usos dos blogs em actividades
didácticas/educativas/pedagógicas são múltiplas:
Apresentação das várias etapas de um
projecto de um ou mais professores;
Apresentação de projectos/trabalhos
realizados por alunos em AP ou qualquer outra área ou
disciplina;
Criação de um jornal escolar online;
Divulgação das actividades de um clube de
escola;
Apoio a um disciplina;
Discussão temática em FC ou quaisquer outras
disciplinas/actividades.
O papel (e funções) do e-formador e e-moderador
Garrison publica um artigo em 1985 em que defende “que
“a evolução tecnológica conduziu ao surgimento de paradigmas
alternativos ao nível dos princípios e conceitos associados à
Educação a Distância, identificando neste domínio a existência de
três gerações de inovação tecnológica” (Garrison in Gomes,
2003), as quais são consideradas na perspectiva das
modalidades de comunicação bidireccional disponíveis.
a) Conceptor autor dos materiais de
aprendizagem.
b) Instrutor o tutor deve dominar os
conteúdos para fazer o acompanhamento dos formandos,
esclarecer dúvidas relativas aos conteúdos, estimular a
interacção com o sistema e com os colegas numa óptica
de aprendizagem colaborativa. Ainda avalia formativa e
sumativamente os formandos e dá feedback, para que o
formando regule o seu processo de auto-aprendizagem.
Para além destes aspectos, o tutor dá orientações sobre o
modo de funcionamento e de utilização da plataforma
informática.
c) Facilitador facilitador do processo de
aprendizagem, na medida em que ajuda a regular e a
orientar o processo de auto-aprendizagem dos formandos.
d) Moderador/Animador o tutor deve ser um
dinamizador da aprendizagem. Apresenta actividades,
reconhece os interesses dos formandos e a diversidade
das suas experiências, lança temas de debate e
actividades de grupo (Rodrigues; Ferrão, 2006: 283284).
Distinguem-se dois tipos de tutor:
Tutor activo
o Acompanha e intervém.
o Coloca questões aos formandos.
o Mais interventivo, dinamizador, provocador e
colaborador no processo de aprendizagem do formando.
o Motiva constantemente os formandos.
o Dinamiza actividades relacionadas com conteúdos,
comenta os trabalhos e dá respostas individuais.
Tutor passivo
o Acompanha, mas deixa fluir o formando.
o Responde às dúvidas e questões colocadas pelo
formando.
o Dá resposta às necessidades do formando e do grupo.
o É mais reactivo (reage às situações, não as provoca).
Qualidades do tutor:
Cordialidade.
Empatia.
Tolerância (relativamente aos valores, cor de
pele, sexo ou estatuto sócio-económico).
Flexibilidade.
Honestidade.
Competências do tutor:
Para apoio ao formando:
Manter diálogo frequente.
Saber ouvir e questionar de forma adequada.
Estar atento a possíveis dificuldades e/ou
desmotivação.
Não deve deixar “morrer” a conversa com o
formando.
Ficar em silêncio quando o formando está a
raciocinar.
Determinar o que é ou não importante.
Para apoio ao processo de aprendizagem:
Clarificar.
Verificar.
Contextualizar.
Conceptualizar.
Desafiar.
Suscitar a acção.
Domínio tecnológico.
O tutor tem quatro funções principais (Waterhouse, 1983
in eTrainers:188; Fyfe, 1991:45;
Lewis, 1984: 3940,49; Thorpe, 1993: 7273): Ensinar,
Avaliar, Negociar e Aconselhar.
Ensinar:
Promove a aprendizagem;
Transmite conhecimentos;
Suscita a actividade do formando;
Ajuda o formando a aprender, orientando-o
no que respeita aos métodos de estudo;
Desenvolve materiais de aprendizagem.
Avaliar:
Corrige os trabalhos e testes dos formandos;
Dá conselhos e orienta relativamente aos
erros e deficiências detectadas;
Avalia o comportamento do formando ao
longo do processo de aprendizagem.
Negociar:
Negoceia a aprendizagem do formando;
Familiariza o formando com o curso e
ajudam a estabelecer os seus objectivos de
aprendizagem;
Aconselhar:
Presta apoio e orientação genérica,
nomeadamente no campo motivacional e no
desenvolvimento de metodologias e de capacidades
pessoais de aprendizagem;
Aconselha a nível pessoal e académico,
apoiando a aprendizagem e orientando o estudo.
As funções do tutor podem, ainda, ser classificadas da
seguinte forma:
Função pedagógica:
Fomenta um ambiente social amigável
(fundamental para a aprendizagem online);
É um facilitador;
Conduz o grupo livremente, permitindo que
explorem o material de aprendizagem sem qualquer
restrição;
Questiona os formandos, estimulando o seu
pensamento crítico;
Comenta adequadamente as mensagens dos
formandos;
Actua como animador, tentando motivar os
formandos a explorar o material mais aprofundadamente
do que o fariam na sala de aula presencial.
Função de gestão:
o É administrador do curso;
o Pode ser responsável por definir o programa do
curso, as suas tarefas e as directrizes iniciais para discussão
e adaptação.
Função técnica:
o Deve conhecer bem a tecnologia que usa no
curso, de forma a poder actuar como facilitador.
Função social:
É responsável por facilitar e dar espaço aos
aspectos pessoais e sociais da comunidade online;
Deve estimular a relação entre os formandos e o
sentido de grupo;
Pode utilizar as seguintes estratégias:
- Dar inicio ao curso pelas apresentações dos
formandos para que todos se conheçam;
- Desenvolver actividades de grupo, de forma a que
trabalhem em conjunto.
Princípios básicos da e-moderação e do e-formador
Os problemas de aprender a distância podem agrupar-se em 4
categorias (eTrainers: 195200):
Feedback;
Isolamento;
Aprender a aprender;
Auto-estima.
Feedback
Os atrasos no feedback podem ser ultrapassados através de:
Materiais de aprendizagem devem antecipar as dificuldades dos
formandos. Um tutor experiente sabe quais são os conteúdos em que
sentem mais dificuldades, devendo ter isso em consideração na
elaboração/escolha dos materiais.
Actividades – devem ter sempre soluções /indicações que
possibilitem a verificação imediata das respostas dos formandos.
Testes (formativos/sumativos) – a sua correcção deve ser rápida
e deve ser acompanhada de notas explicativas das correcções feitas e
indicações para que os formandos conduzam o seu estudo no sentido
de os superar.
Isolamento
O isolamento do formando pode ser considerado em 3
dimensões:
· Física – o formando encontra-se fisicamente
distante do tutor. No entanto, pode usar o telefone e as
tecnologias da comunicação de forma a reduzir os
problemas que resultam dessa separação geográfica.
· Social – o contacto pessoal do formando
com o tutor e com os colegas pode não acontecer
regularmente e é, no entanto, um factor fundamental para
que os formandos se sintam parte de uma comunidade.
· Psicológica – o formando sente-se muitas
vezes isolado em termos psicológicos, daí ser importante
que o tutor actue a este nível, mostrando-se disponível e
acompanhando o formando durante todo o seu processo
de aprendizagem.
Aprender a Aprender
Existem 3 dimensões da aprendizagem:
Dimensão cognitiva – saber aprender;
Dimensão volitiva – vontade de aprender;
Dimensão afectiva – gosto por aprender (eTrainers: 196197).
No ensino e formação a distância, a aprendizagem está
centrada no formando, que tem de realizar determinadas
funções, que se encontram organizadas em dois grupos:
Funções operacionais:
Esquema: Funções operacionais (retirado de eTrainers: 199)
Para que o formando aprenda terá de proceder a
realização de acções físicas e mentais que julgue serem
adequadas à situação. Assim, terá de recolher os dados dos
materiais e trata-los, organizando-os, seleccionando-os e
relacionando-os com os seus conhecimentos anteriores, de forma
a procurar respostas para as questões que lhe são colocadas ou
que ele coloca a si próprio, enquanto estuda.
Após o tratamento dos dados, terá que elaborar uma
resposta e exprimi-la. Se a resposta for considerada satisfatória,
deverá memorizá-la para posteriores reutilizações. Em todo este
processo, de forma consciente ou inconsciente, o aluno avalia a
forma como está a adquirir a informação e os seus resultados.
a) Funções estratégicas (distinguem-se 5
funções estratégicas):
Esquema: Funções estratégicas (retirado de eTrainers:
199).
1.1. Atitude - É fundamental que o formando
adopte uma atitude positiva face à aprendizagem, em
relação a si e aos outros e em relação ao presente e a um
futuro próximo ou longínquo.
1.2. Projecto – A ideia que se tem
relativamente ao futuro encontra-se vinculada a um
projecto de vida, um projecto de aprendizagem. De
qualquer forma, o facto do formando ter um projecto, faz
com que tenha uma intenção, o que é imprescindível para
a sua motivação e para a sua autodirecção.
1.3. Situação As situações em que o formando
aprende são essenciais para levar a cabo o
desenvolvimento desse projecto.
1.4. Tratamento - Refere à forma como o
formando trata a informação.
1.5. Distanciamento - Tem a ver com a gestão
da sua própria aprendizagem, com o controlo que sobre
ela exerce. Esta função permite que o sujeito se descentre
do seu acto de aprender e faça uma auto-avaliação.
Auto-estima
“A ideia que um indivíduo faz de si próprio, das suas
forças e das suas fraquezas, é um factor determinante no seu
sucesso na aprendizagem.”
eTrainers (2000)
É fundamental que o tutor tenha consciência que:
· O insucesso frequente leva a que o formando
acredite que não será capaz de ultrapassar as dificuldades;
· A forma como o formando encara e percepciona as
suas capacidades influencia o seu desempenho;
· Os formandos com baixo rendimento escolar têm
tendência para comportamentos que dificultam a aprendizagem.
Através das conversas e da interacção que o tutor
estabelece com o formando, é essencial que consiga detectar as
situações em que este possa ter a sua auto-estima mais em
baixo para que esta situação possa ser contornável o mais
rapidamente possível.
Estratégias do tutor:
1) Estratégias de focalização: Quando o diálogo se
torna disperso, prolixo ou denso. O tutor deve:
· Identificar a direcção do diálogo;
· Ordenar ideias pela sua relevância;
· Focar pontos-chave.
2) Estratégias de aprofundamento: Quando o
diálogo se torna superficial, de forma a provocar a crítica
sobre opiniões e afirmações que bloqueiam o diálogo.
Quando os formandos sentem que existem áreas que
deveriam ser exploradas / aprofundadas. O tutor deve:
· Questionar de forma abrangente;
· Estabelecer relações;
· Privilegiar múltiplas perspectivas.
No ensino e formação a distância, destacam-se as
seguintes formas de apoio aos formandos.
A. Acolhimento aos formandos:
o Numa primeira comunicação, o tutor deve ser amistoso
e deve transmitir segurança;
o Assim que o tutor souber o email pessoal dos
formandos, deve enviar-lhes uma mensagem pessoal e amiga,
para que fiquem a saber que é prestável e acessível;
o É na fase do acolhimento que o tutor deve fornecer
informações sobre o início do curso, como por exemplo:
· O endereço electrónico onde se encontram os
materiais do curso e onde os formandos podem inscrever-
se (username e password);
· O endereço de email do tutor;
· Formas alternativas de contactar o tutor (telefone,
fax, morada, etc.);
· Horário do curso, incluindo datas de arranque e
conclusão.
o Devem também ser dadas indicações sobre os
objectivos do curso e os conteúdos.
B. Encorajar e motivar os formandos:
o O tutor deve ter sempre soluções alternativas para que
a comunicação não pare, dada a possibilidade de existência de
problemas técnicos no decorrer do curso;
o O tutor deve assegurar-se que os formandos sabem
que, caso seja necessário, podem telefonar, enviar uma carta ou
um fax.
C. Monitorizar os progressos verificados:
o O tutor deve assegurar-se que a progressão dos
formandos é a desejada;
o O curso deve ter actividades, trabalhos ou comunicações
para que o progresso possa ser verificado;
o A única forma de saber se os formandos se mantêm
activos e envolvidos no curso é através do envio de mensagens;
o Caso tal não aconteça, o tutor deve estimulá-los
através de emails, por exemplo;
o O tutor deve ter sempre um tom encorajador nas
mensagens que envia .
D. Fornecer e clarificar informação:
o O tutor deve ensinar, explicar conceitos, esclarecer
informações;
o As críticas do tutor devem ser sempre antecedidas de
reforços positivos acerca daquilo que o
formando conquistou com sucesso até ao momento;
o Deve ficar bem explícito o que o formando terá que
fazer para evitar futuras críticas e conseguir realizar um trabalho
ainda melhor;
o O formando deve perceber que o tutor está disponível
para encontrar soluções para o problema.
E. Fornecer feedback:
O feedback deve ser adequado à situação de cada
formando;
O tutor deve conhecer bem os formandos, considerando
alguns dos seguintes aspectos que têm influência na
aprendizagem:
· Se o formando tem hábitos de estudo regulares;
· A sua idade;
· Se é casado ou solteiro;
· Se tem filhos e, no caso de ter, com que idades;
· Há quanto tempo não estuda;
· Qual é o seu passado de estudante;
· Qual a sua profissão e como se sente nela;
· Se se encontra motivado para frequentar o curso,
etc..
O feedback é fundamental para que o formando se sinta
motivado durante todo o curso. É importante que o tutor:
· Felicite os formandos, devendo também indicar
aquilo que menos conseguiram e as formas como o devem
superar;
· Chamar a atenção para os erros, tentando, acima
de tudo, encontrar as suas causas dentro da própria matéria
e dando indicações que possam ser úteis para que os
formandos recuperem facilmente;
· Realçar um bom trabalho dos formandos como
prova de que, se quiserem e se esforçar em, podem fazer
um bom trabalho.
Avaliação dos formandos:
É importante que os formandos não desmotivem e sintam
sempre que podem ultrapassar as suas dificuldades e que o tutor
lhe fornecerá ferramentas para ultrapassar as suas dificuldades;
O tutor deve fazer comentários que, apesar de dizerem ao
formando que se deverá esforçar e que a nota ainda não é
positiva, lhe dão motivação para continuar. Tudo depende da
forma como a mensagem é transmitida;
Deve estar claro que o tutor sabe que o formando é capaz
de ter um melhor desempenho para a próxima; o É importante
ter em consideração o comentário, pois o tutor deverá estar a
par da situação do formando.
M8. Avaliação da Formação e das
Aprendizagens
Competências a Adquirir
Pretende-se que cada formando, após este módulo esteja apto a:
o Distinguir diferentes níveis de avaliação dos resultados de formação;
o Construir e aplicar instrumentos de avaliação em
função dos objetivos previamente definidos, que permitam verificar e controlar os resultados da aprendizagem, a eficiência e a eficácia da formação;
o Identificar causas de subjetividade na avaliação;
o Aplicar um método sistémico e evolutivo de análise de
resultados de formação;
o Propor medidas de regulação, com vista à melhoria do processo de formação.
Fundamentação Pedagógica
Nos últimos anos a temática da avaliação tem vindo a ganhar
destaque no planeamento da formação por ser uma componente
essencial e de sucesso das formações. É através da definição de
instrumentos avaliativos que se tem o feedback do trabalho
desenvolvido em termos de construção de ações de formação tal como,
do nível de aprendizagens dos formandos.
A avaliação das aprendizagens visa a verificação dos requisitos e
das competências definidas para uma determinada ação de formação
tal como promover capacidades de aprendizagem ao longo da vida,
exigindo aos formandos uma maior sensibilização para a importância da
participação e envolvimento na construção de um projeto formativo
específico. Neste sentido, pretende-se neste módulo sensibilizar os
formandos e dotando-os de competências e conhecimentos sobre
metodologias e técnicas para a construção de instrumentos válidos,
eficazes e adequados.
A avaliação da formação deve ter como pressuposto todo o
processo formativo, não se reduzindo apenas à fase final de um ciclo.
Assim, deve ter início na mesma altura em que começa a ação de
formação e deverá terminar após o enquadramento dos formandos no
seu contexto de trabalho, verificando se as aprendizagens realizadas
estão refletidas no seu trabalho.
M8.1 Avaliação Quantitativa e
Qualitativa
Acompanhamento e Avaliação da Formação
O acompanhamento e avaliação são considerados componentes
estruturantes dos processos formativos. Neste quadro, configuram-se
como processos de intervenção contínua e sistemática, por forma a
promover nos participantes o desenvolvimento de uma capacidade
crítica sustentada e a validar progressivamente as competências
adquiridas e/ou desenvolvidas ao longo e no final da formação.
Sendo parte integrante do processo formativo, a avaliação tem como
finalidade prioritária validar os conhecimentos, as capacidades e as
aptidões adquiridas e/ou desenvolvidas pelos formandos ao longo da
formação. Além deste aspeto, e numa outra leitura, os resultados
obtidos em cada módulo do curso são interpretados como elementos de
validação das respetivas ações formativas.
A metodologia de acompanhamento e avaliação da formação baseia-se
num conjunto de técnicas que visa identificar as formas, os tipos e os
instrumentos disponíveis para realizar a respetiva avaliação, tendo por
objetivo obter feedback de todos os participantes, imprimir qualidade
em todo o sistema, promover um processo de melhoria contínua e
aferir as aprendizagens.
A avaliação, como processo sistemático, contínuo e integral deverá
ocorrer em três momentos:
Avaliação inicial (no início da formação):
Avaliação diagnóstica (perfil de entrada dos formandos);
Avaliação contínua (ao longo/durante a
formação): Avaliação formativa e sumativa
(processo/desenvolvimento da formação);
Avaliação final (no final da formação): Avaliação
sumativa (perfil de saída).
Na definição dos objetivos que lhe estão inerentes pretende-se
com a avaliação:
Identificar o perfil de entrada dos formandos
(avaliação diagnóstica);
Melhorar o ensino e a aprendizagem (avaliação
formativa);
Medir os resultados e a aprendizagem realizada
(avaliação sumativa).
O primeiro permite identificar quais os conhecimentos e
competências que os formandos possuem antes da formação e, o
segundo pode ser definido como um processo sistemático e contínuo
para determinar em que medida os objetivos pedagógicos foram
alcançados pelo formando, permitindo a correção do processo de
ensino-aprendizagem nos seus vários aspetos.
A avaliação sumativa constitui a finalidade clássica da avaliação e
assume uma relevância tanto maior, quando é certo ser ela a
responsável pela tomada de decisões a vários níveis, decisões essas
que influenciam, por vezes, a vida dos formandos e das organizações.
Avaliação Diagnóstica
A avaliação diagnóstica consiste numa fase essencial para os
formadores, já que esta avaliação prévia resultante da simulação
pedagógica inicial permite identificar quais os conhecimentos e
competências que os formandos possuem e desta forma definir a
estratégia formativa mais adequada para que os formandos alcancem
um resultado pedagogicamente satisfatório.
Avaliação Formativa
A Avaliação formativa (contínua) visa introduzir, no decurso do
processo de formação-aprendizagem, momentos de avaliação global da
atividade desenvolvida. Assim, atendendo aos objetivos específicos
delineados no início do módulo, a avaliação formativa permite
diagnosticar a forma como o formando vai acompanhando o processo
de formação-aprendizagem. Este feedback é essencial para o ajustar
das estratégias, que em muitos casos é decisiva para o sucesso do
formando.
Cabe ao formador de cada módulo orientar o processo de
avaliação formativa de forma contínua ao longo de todo o processo de
formação-aprendizagem. Neste sentido, durante as explicações e
demonstrações o formador deve, constantemente, verificar a
compreensão e o progresso dos formandos, fazendo perguntas e
observando as suas reações, salientando o que o formando está a fazer
bem e mal, dando-lhe sugestões para melhorar o trabalho, encorajando
a autoavaliação e fornecendo meios para que o formando possa avaliar
o seu próprio trabalho e corrigir os seus erros.
A autoavaliação é um processo insubstituível de autorregulação
do desenvolvimento das competências adquiridas ou a adquirir e a
explicitação/negociação de critérios de avaliação é necessária para a
compreensão da qualidade do desempenho.
Avaliação Sumativa
A avaliação sumativa (aprendizagens)
visa, ao classificar, traduzir o processo de avaliação contínua num
referencial universalmente reconhecido (escala), possibilitando a
certificação.
É da responsabilidade de cada
formador proporcionar as condições ideais para que a avaliação
sumativa de cada módulo resulte efetivamente da ponderação de todos
os elementos de avaliação definidos.
Critérios de Avaliação
Domínio Cognitivo (saber-saber)
• Conhecimento
• Compreensão
• Aplicação dos conhecimentos: transfere ou generaliza os
saberes adquiridos a novas situações
• Capacidade de memorização
• Capacidade de análise
• Capacidade de síntese
• Criatividade
Domínio Psicomotor (saber-fazer)
• Capacidade motora
• Habilidade manual
• Destreza física
• Rapidez de execução
• Resistência à fadiga
Domínio Afectivo (saber-ser ou saber-estar)
• Motivação
• Interesse
• Iniciativa
Participação: mostra interesse e intervém a propósito, colaborando na
dinamização das actividades formativas.
Relações interpessoais: comunica com os colegas e formadores
demonstrando tolerância e espírito de equipa.
Responsabilidade: demonstra sentido de responsabilidade na
frequência da acção, em termos de cumprimento do tempo e das
actividades propostas.
Assiduidade/Pontualidade: comparência nas sessões; avisar em
situações de impossibilidade de comparecer; falta a sessões onde está
responsável pelo desempenho de papéis/simulações/apresentações.
Subjectividade da avaliação
Ausência de critérios de avaliação comuns:
A principal causa da subjectividade da avaliação é sem dúvida a
ausência de critérios comuns aos diferentes avaliadores. Isto resulta em
grande medida do facto de não se formularem objectivos de formação
e consequentemente, de a avaliação não incidir em itens de verificação
desses objectivos, tendo como base o comportamento, a condição e o
critério de êxito, bem definidos.
Efeito da informação prévia:
O facto de o avaliador possuir informações acerca do formando
que avalia, pode influenciar a avaliação. Essas informações prévias
podem ser, por exemplo, a capacidade intelectual, capacidade de
trabalho, a dedicação, o seu comportamento na formação (ou mesmo
fora dela), as suas crenças (religiosas, politicas e outras), a sua origem
social, etc.
Efeito de halo:
Face ao preconceito criado acerca de um formando, o avaliador
tem tendência a avaliá-lo sempre da mesma maneira, indiferente à sua
evolução ou retrocesso.
Estereotipia:
Trata-se de um preconceito formado acerca dos formandos,
motivado, por exemplo, pela sua apresentação (vestuário, higiene),
presença física (agradável, desagradável), comportamento físico (voz,
tiques), fluência da linguagem, apresentação de provas escritas
(caligrafia, erros ortográficos).
Efeito da ordem de avaliação:
A ordem pela qual se avalia também pode interferir na avaliação.
Um exemplo muito coerente deste facto, que todos conhecemos, é o
que acontece quando uma avaliação oral, a um aluno brilhante se
segue um aluno normal. Este muito provavelmente terá dificuldade em
deixar uma boa imagem.
Infidelidade do mesmo avaliador:
De facto, a avaliação feita por determinado avaliador, está
dependente de factores pessoais como o estado de saúde física e
mental, alterações do comportamento (como o humor no momento da
avaliação, etc.), o grau de exigência, o cansaço, e muitos outros
factores.
Escalas de Classificação
Técnicas e Instrumentos de Avaliação
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
1. OBSERVAÇÃO • Fichas de observação
• Lista de ocorrências
• Escalas de classificação
2. FORMULAÇÃO DE
PERGUNTAS
Avaliação
Oral Lista de perguntas formuladas
Avaliação
Escrita
Inquéritos
• Questionários
• Inventários
• Escalas de atitudes
• Sociogramas
Testes
Testes resposta
aberta • Resposta curta
• Resposta longa
Testes resposta
fechada
• V/F
• Completar
• Emparelhar
• Escolha Múltipla
3. MEDIÇÃO • Instrumentos de medida
• Fichas de avaliação de trabalhos práticos
A Observação
• Inventariar previamente, os dados que pretendemos
recolher;
• Observar discretamente sem perturbar o formando;
• Criar no grupo um ambiente propício, sem inibições, com
espontaneidade e autenticidade;
• Não valorizar mais os participativos em prejuízo dos mais
reservados;
• Ser imparcial e objectivo.
Vantagem:
Permite recolher dados no momento em que os
fenómenos estão a decorrer, sendo portanto reais e fidedignos.
Desvantagens:
Processo moroso;
Enquanto se avalia um formando, pode-se perder
informação relativa ao grupo.
Instrumentos da Observação:
LISTA DE OCORRÊNCIAS
FORMANDOS PARTICIPOU É PONTUAL É ASSÍDUO É INTERESSADO
A X X
B X
C X X
D
E
Escala de Classificação
FICHA DE OBSERVAÇÃO
Tarefa: ________________________________________________ Dia: ______________
Formando: _____________________________________________ Hora: _____________
Observação:
Comentários:
A Formulação de Perguntas
Avaliação Oral
• Elaborar previamente uma lista de perguntas objectivas e
representativas da matéria a avaliar;
• Fazer perguntas claras, curtas e concisas, utilizando uma
linguagem adequada aos formandos;
• Reformular as questões caso necessário;
• Nunca dar pistas para a resposta;
• Na avaliação sumativa deverão ser colocadas as mesmas
questões a todos os formandos.
Vantagens:
Facilita o diálogo entre o formador e o formando;
Permite o treino da expressão oral.
Desvantagens:
A avaliação oral individual é morosa;
Dificuldade em criar condições de igualdade e
uniformidade na avaliação;
Favorece os formandos mais desinibidos ou com maior
capacidades de comunicação.
Avaliação Escrita
Inquéritos
Permitem apresentar questões escritas, de forma sistemática,
destinando-se a recolher dados do domínio afectivo:
Questionário
Inventário
Escala de Atitudes
Sociograma
Testes
Destinam-se sobretudo a avaliar dados do domínio cognitivo.
A. Testes de Produção ou resposta aberta:
Resposta Curta
Resposta Longa
B. Testes de Selecção ou resposta fechada:
Resposta Verdadeiro/Falso (ou dupla selecção)
De Completar (preenchimento ou lacunares)
Emparelhamento (correspondência ou associação)
Escolha Múltipla (teste americano ou selecção múltipla)
A. Testes de Produção ou Resposta Aberta
Resposta Curta
Consistem em apresentar as questões ao formando pedindo-lhe
que forneça as respostas adequadas sucintamente, como por exemplo,
numa palavra, em poucas palavras, poucas linhas, etc.
O formando tem liberdade para se exprimir mas condicionada a
determinado tempo, espaço ou extensão.
Procedimentos para a elaboração adequada de questões
de resposta curta:
O texto deve ser claro e o mais curto possível;
Deve indicar a quantidade de respostas que se pretendem
ou a extensão das mesmas;
As respostas solicitadas devem ser tanto quanto possível
homogéneas e semelhantes em extensão.
Vantagens dos Testes de Resposta Curta:
Resposta rápida e fácil;
Concepção rápida e fácil;
Avaliação objectiva.
Desvantagens dos Testes de Resposta Aberta:
Limitam a criatividade do formando.
Resposta longa
Apresentam-se questões ao formando, permitindo que este responda
livremente.
Procedimentos para a elaboração adequada de questões de
resposta longa:
O texto deve ser claro e o mais curto possível;
Limitar o âmbito da questão;
Indicar claramente o que se pretende;
Sempre que possível, subdividir a pergunta em fracções
coerentes, tornando as respostas menos longas.
Vantagens dos Testes de Resposta Longa:
Criatividade/imaginação;
Respostas espontâneas;
Concepção rápida e fácil.
Desvantagens dos Testes de Resposta Longa:
Subjectividade e morosidade na correcção.
B. Testes de Resposta Fechada
Procedimentos de Construção dos Testes
Testes de Resposta Verdadeiro/Falso:
Instruções claras;
Texto:
Claro e o mais curto possível;
Afirmativo;
Conter apenas uma ideia, totalmente verdadeira ou
totalmente falsa;
Evitar afirmações muito genéricas ou irrelevantes;
Extensão aproximada das afirmações;
Sequência aleatória das afirmações falsas ou verdadeiras.
Testes de Completar:
Texto claro e o mais curto possível;
Os espaços a completar devem ter a mesma extensão,
independentemente do tamanho da palavra em falta;
Omitir somente elementos importantes;
Elementos omitidos devem, preferencialmente, situar-se
no final da fase;
Não deve existir ambiguidade de resposta.
Testes de Emparelhamento: Instruções claras e precisa, indicando:
A forma de proceder ao emparelhamento;
Se a um elemento de um grupo corresponde um único ou
mais que um elemento no outro;
Texto claro e o mais curto possível;
Para evitar acertar ao acaso uma das listas deve contar
mais elementos que a outra, os quais não deverão estar correctos;
Não ultrapassar os 7 elementos, para evitar a dispersão.
Testes de Escolha Múltipla:
Questões claras e o mais curtas possível;
Instruções objectivas, indicando, nomeadamente, se há só
uma resposta certa (ou errada) ou várias certas e a forma de
assinalar;
Extensão aproximada das hipóteses;
Todas as hipóteses de resposta devem ser plausíveis;
Ordem arbitrária da resposta certa;
Conceber, sempre que possível, 5 hipóteses de resposta.
Exemplo:
Vantagens dos Testes de Resposta Fechada:
Resposta rápida;
Objectividade das perguntas;
Correcção rápida;
Objectividade das respostas: só admitem respostas
correctas, permitindo uma avaliação comparativa objectiva;
Diferentes formadores avaliarão da mesma forma.
Desvantagens dos Testes de Resposta Fechada:
Limitam a criatividade;
Concepção morosa;
Exigem o domínio perfeito do conteúdo e das técnicas de
elaboração das questões;
Probabilidade de acertar nas respostas ao acaso.
Fases de Elaboração:
1. Identificar o tipo de avaliação pretendida e adequar os
instrumentos à finalidade dessa Avaliação, seleccionando objectivos
gerais e específicos para serem avaliados;
2. Criar questões, por forma a que haja equivalência entre o
desempenho, as condições de realização e os critérios previstos nos
objectivos e as mesmas componentes nos instrumentos de avaliação;
3. Criar a corrigenda com as respectivas respostas-tipo
correctas;
4. Criar Tabelas de Notação (ou de cotação), nas quais se
deverão prever:
• Cotação a atribuir a cada questão correcta;
• Desconto a efectuar por cada questão errada;
• Prever a decisão, ou seja, qual o limite mínimo de
conhecimentos admitidos, de acordo com a importância do
conteúdo dado.
A Medição
Destina-se a colher dados predominantemente no domínio psicomotor.
• Tempo de execução; • Quantidade de trabalho produzido;
• Respeito pelas medidas pré-determinadas, tolerâncias;
• Os trabalhos práticos são classificados através de notas quantitativas.
Instrumentos
Exemplo de uma ficha de avaliação analítica e quantitativa:
Exemplo de uma Ficha de Avaliação Analítica e Qualitativa:
M8.2 Avaliação: da Formação ao
Contexto de Trabalho
Introdução
Garantir a satisfação do cliente, implica o envolvimento colectivo
da função da formação na procura da Qualidade e da Eficácia na sua
actuação. É com o envolvimento a todos os níveis que se constrói uma
actuação coerente, que se traduz numa relação entre resultados e
objectivos favoráveis, quer para a entidade formadora, quer para o seu
cliente.
A maioria das empresas considera os recursos humanos e a
qualidade como factores estratégicos na melhoria do seu desempenho
profissional, com vista à Satisfação Total do Cliente e à melhoria
contínua da sua actividade. O investimento efectuado nos últimos anos
na área da formação profissional tem vindo a aumentar o que confirma
esta tendência. No entanto, os gestores deparam-se com um dilema:
como saber se o investimento em recursos humanos afecto à formação
é recuperado a curto/médio/longo-prazo ou não? Para responder a esta
questão temos de recorrer à Avaliação da Formação. No entanto,
esta não se deve circunscrever ao acto pedagógico em si nem fechar-se
na formação enquanto actividade.
A avaliação consiste num processo de:
Comparação de resultados face aos objectivos pré-fixados;
Diagnóstico das causas de fracos resultados;
Estabelecimento de acções ou planos de correcção e
aperfeiçoamento.
O Ciclo de Desenvolvimento da Formação
Ao ser implementado de forma sistemática este modelo,
podemos ter uma estrutura organizacional ou funcional como a
seguinte:
A aplicação dos conceitos implícitos na análise sistemática à
formação conduz ao aparecimento de uma visão mais globalizante das
actividades e tarefas da função formação. Já não se trata apenas de
saber “… está tudo a correr bem?” ou “… que nota atribuir ao
aluno…?”. A formação, encarada como subsistema no quadro de uma
instituição, é responsável pela melhor relação resultados/objectivos e
pela melhor contribuição para os resultados dos outros subsistemas da
instituição. Isto significa que a avaliação da formação deverá ser
encarada numa perspectiva sistémica aos vários níveis em que actua ou
age. Assim, num subsistema de formação, deverá haver objectivos que
traduzam as preocupações e o esforço de aperfeiçoamento nos seus
diferentes sectores: acolhimento, concepção, produção,
implementação, avaliação.
Cada sector deve assim desenvolver a sua função e exprimir os
resultados em indicadores que traduzam, em termos evolutivos, a
qualidade e a quantidade.
Temos então que, de uma forma geral, a avaliação visa
essencialmente atingir os seguintes objectivos:
Implementar uma metodologia fiável e objectiva de
análise de resultados e comparação de objectivos;
Obter dados;
Comparar soluções e perspectivas de melhorias
qualitativas do subsistema formação;
Recolher informações susceptíveis de serem utilizadas
para aperfeiçoar o subsistema de formação e outros que afectem os
resultados da instituição;
Determinar a rentabilidade de um projecto.
Para o conseguir, a avaliação deverá ser parte integrante das
tarefas e actividades que se desenvolvem.
Avaliação da Formação: Abordagem
PERTA
A abordagem PERTA foi concebida no sentido de facilitar a sua
apropriação por parte dos respectivos utilizadores, pelo que surge
estruturada num conjunto de fases, processos e instrumentos.
A abordagem PERTA visa potenciar os desempenhos dos actores
ao longo do desenvolvimento da formação, entendida aqui como
projecto transversal e sistemático que pode ocorrer em qualquer
momento tendo em vista a elevação da qualidade e eficácia dos
desempenhos dos profissionais e/ou organizações nas quais estes se
inserem.
Sugere-se que o domínio “Avaliação da Formação” seja declinado
em cinco fases distintas, integradas ecomplementares - as 5 Fases da
Abordagem PERTA:
A cada uma das fases desta abordagem serão associados
processos específicos que visam operacionalizar cada uma das fases
referidas, a saber:
O esquema seguinte permite compreender melhor de que modo
pode a avaliação contribuir para a melhoria das práticas a desenvolver
em cada um dos domínios do ciclo formativo. Como se poderá verificar,
uma estratégia de avaliação permite recolher e devolver informação a
cada um dos domínios referenciados. Nesta perspectiva, a mesma
constitui uma ferramenta ao serviço do alinhamento das intervenções
dos vários actores que resulta numa maior qualidade das respectivas
intervenções.
Critérios de Eficácia da Formação
A utilização de critérios apropriados constitui uma condição
fundamental para a avaliação da formação. Por critério de formação
entende-se uma medida que permite a avaliação de programas e
objectivos de formação. Os critérios deverão reflectir os requisitos
identificados durante o diagnóstico de necessidades e considerados
essenciais para um bom desempenho da função. Por exemplo, se um
requisito for a condução de um equipamento, um critério poderá ser o
número de incidentes registados em dado período.
Para diferentes momentos de um processo avaliativo, poderemos
recorrer a diferentes critérios. A mais difundida e popular tipologia de
critérios de formação é a de Kirkpatrick e contêm cinco níveis de
critérios para avaliação da eficácia:
1) REACÇÃO (Nível 1): é a medida em que os
participantes gostaram de um determinado programa, tratando-
se mais de uma medida atitudinal do que comportamental. É de
todos os níveis o mais avaliado apesar de, por si só, não fornecer
informações muito relevantes ou rigorosas sobre o impacto da
formação.
Os formandos gostaram do curso?
É uma das formas mais tradicionais e usadas para
avaliar. É fácil, rápida e com baixo custo de aplicação. Os
resultados negativos podem significar dificuldades de
aprendizagem no curso.
2) APRENDIZAGEM (Nível 2): são os
conhecimentos, as atitudes e competências que foram adquiridas
ou alterados, em contexto formativo. Trata-se de medir
mudanças (nos conhecimentos, nos comportamentos, nas
atitudes) recorrendo a critérios relevantes que forneçam
resultados quantificáveis no contexto da própria formação, ou
seja, na ausência do desempenho da função.
Os formandos aprenderam com base nos objectivos do
curso?
A aprendizagem pode ser medida através de pré e
pós-testes, bem como através de testes escritos ou testes
de performance.
3) COMPORTAMENTO (Nível 3): por avaliação do
comportamento entende-se a medida da mudança do
comportamento no desempenho da função, em contexto
organizacional, ou seja, na empresa. Tal como uma reacção
favorável não significa necessariamente que as aprendizagens
efectuadas em sala de formação sejam transferidas para o
contexto da função. Portanto, sempre numa situação pós-
formação.
O comportamento dos formandos no posto de
trabalho mudou? Os formandos aplicam o que
aprenderam? É difícil de operacionalizar. Podem ser
utilizados questionários ou grelhas de observação, após a
formação.
4) RESULTADOS (Nível 4): é a medida do impacto
da formação sobre os objectivos organizacionais. Por exemplo,
alguns critérios passíveis de expressar a influência de uma
formação poderiam ser o volume de negócios, o absentismo, o
volume de produção, etc.
Qual o impacto da formação na organização? Trata-se de
avaliar o impacto da formação em termos de resultados na
actividade da empresa. Este nível de avaliação é geralmente
aplicado a cursos de formação que procuram resolver problemas
específicos causados por falta de conhecimentos e qualificações.
O autor nunca define, de uma forma simples e clara, como se
processa este nível de avaliação. Dá alguns exemplos, entre
outros, de reduções nos custos e no absentismo. Apesar de ser
um nível de avaliação bastante atractivo, a sua aplicação é
extremamente difícil. As dificuldades em estabelecer relações
causais directas entre formação/resultados da empresa, bem
como a dificuldade em isolar factores de influência nos
resultados, não permitem afirmar, categoricamente, que uma
dada
acção de formação originou um aumento percentual de x
nos resultados y da empresa. Se estabelecemos relações directas
entre uma dada formação e um certo tipo de resultados,
podemos estar a “enredar” muitos outros factores, externos à
formação, e que podem ter actuado em simultâneo para a
obtenção desses mesmos resultados.
Mais recentemente, temos vindo a assistir à
emergência de um “novo” nível de avaliação, que procura
ir um pouco mais além do nível 4.
5) Retorno do investimento (ROI – Return On
Investment)
O retorno do investimento é a comparação, em valores
monetários, dos resultados líquidos obtidos face ao custo do
programa formativo (expresso em percentagens). Este novo nível
de avaliação tornou-se muito popular. Muitos directores não
estão dispostos a empreender um projecto de formação se não
lhes é garantido um bom nível de retorno do investimento que
foi exigido para o levar a cabo. Não lhes basta bons resultados,
querem garantir uma recuperação do investimento. É importante
não confundir Retorno do investimento com Índice custo/
benefício.
Vejamos a diferença:
IBC = Benefícios brutos da formação
Custos do programa
ROI = Benefícios líquidos da formação
Custos do programa
Suponhamos o seguinte exemplo:
Os custos de um dado programa de formação são 20.000
euros e os benefícios são de 100.000 euros (os benefícios podem
ser calculados com base em múltiplos indicadores, tais como o
aumento de produtividade e a redução de absentismo, entre
outros); logo:
IBC =100.000= 5
20.000
ROI = 80.000 x 100 = 400%
20.000
Como se pode constatar, a diferença fundamental consiste
no facto de o IBC considerar os benefícios brutos e o ROI
considerar os benefícios líquidos, descontando os custos e sendo
expresso em percentagens. O problema de fundo deste quinto
nível de avaliação consiste em isolar os benefícios ligados
directamente ao programa de formação, isto é, saber como
quantificá-los separadamente.
Esta técnica tem, evidentemente, dificuldades, mas,
apesar disso, não deixa de ser um exercício relevante.
Qualidade e Estratégias de Avaliação
A procura da qualidade na formação obedece a uma estratégia
coerente que contêm em si uma metodologia de observação e de
controlo interno (ou externo) da actividade do subsistema de formação
e, se pretendermos ser rigorosos, da própria actividade-avaliação.
Ao adoptar uma estratégia de qualidade na formação, devem-se
prosseguir 2 objectivos:
1) Implementar uma metodologia coerente e colectiva
de procura de resolução de problemas;
2) Identificar problemas e resolver/melhorar o
funcionamento e resultados do sistema com recurso à
metodologia adoptada.
Considerando que o sistema de formação evolui no sentido da
melhoria, uma estratégia de qualidade passa por uma programa global
que prevê um ciclo de actividades:
Identificar: áreas ou actividade a serem controladas/avaliadas;
zonas de potencial melhoria; corrigir e estruturar informação com o
objectivo de perspectivar ganhos potenciais a conseguir;
Analisar: os parâmetros a serem identificados, medidos e
monitorizados; aplicar métodos sistemáticos ou estatísticos para inferir
relações de causa-efeito;
Implementar: realizar o plano de actividades implícitas na
avaliação; comparar os resultados aos objectivos;
Avaliar: analisar o próprio processo/estratégia de qualidade;
comparar resultados com as necessidades utilizadas;
Genericamente, uma estratégia de qualidade na formação
obedece a um objectivo do subsistema de formação e para ser
implementado deve seguir as seguintes fases:
1. Estabelecer os ambientes e envolver os agentes de
actuação
Um ambiente adequado é essencial ao lançamento e sucesso de
uma estratégia de qualidade. Assim, a função formação ou o sistema de
formação na empresa devem, no seu conjunto, envolver-se como um
todo no processo de melhoria, encarando cada problema como
oportunidade de melhoria e progresso. As responsabilidades e
atribuições dos intervenientes e agentes de actuação devem ser claras
e conseguir a participação, envolvimento e motivação de todos.
2. Planear a actuação/definir uma linha de conduta e
aplicação/formar os intervenientes
Cada subsistema da formação deve ser envolvido e contribuir de
forma positiva para o conjunto. Para o conseguir é importante a
existência de um plano global de abordagem de cada subsistema e do
seu inter-relacionamento. A formação é indispensável no treino e
desenvolvimento de um movimento colectivo, de modo a garantir
melhorias e aperfeiçoamentos de funcionamento. Dado tratar-se de um
processo de formação dentro da formação, mesmo assim trata-se de
formação que normalmente deve ser conduzida com grande
envolvimento dos responsáveis que – através de sessões formais de
formação mas, sobretudo, através de um acompanhamento continuado
e sessões regulares de estudo e formação – conseguem, por um lado,
capacitar os seus técnicos para a utilização da metodologia de
qualidade e, por outro, atingir resultados concretos na solução de
problemas.
3. Diversificar as técnicas de diagnóstico/seleccionar os
problemas graves ou frequentes
Sugere-se que em cada subsistema se identifiquem com recurso
às ferramentas e métodos correntes de trabalho os problemas graves,
sistemáticos ou frequentes que se considerem serem necessários
solucionar.
4. Aplicar a metodologia de resolução de problemas com
recurso a diferentes técnicas
É de referir algumas técnicas de resolução de problemas:
Gráficos
Diagramas de causa-efeito
Modelos de análise
Histogramas
Estatísticas
Brainstorming
Análise de custos
5. Utilizar técnicas recursivas de abordagem global da
metodologia de qualidade/garantir a aplicação com sucesso
das técnicas até a solução satisfatória dos problemas.
MF 9 – Simulação Pedagógica Final
Preparar, desenvolver e avaliar sessões de
formação;
Identificar os aspetos pedagógicos considerados
mais importantes no processo de ensino-aprendizagem;
Propor soluções alternativas, apresentar sugestões
de estratégias pedagógicas diversificadas;
Exercitar competências de análise e de autoanálise
relativamente a comportamentos observados no
desenvolvimento de uma sessão de ensino-aprendizagem;
Comparar o nível de competências pedagógicas
adquiridas ao longo do processo formativo, com o nível de
desempenho demonstrado no início da ação;
Elaborar uma Síntese e avaliação dos processos
formativos vivenciados;
Construir percursos para autoformação (traçado de
percursos individuais de formação).
A Simulação Pedagógica é uma técnica utilizada na formação de
formadores, de comerciais, em dinâmica de grupos, na preparação de
pessoas que assumem cargos públicos, na formação de artistas do
espetáculo e na formação na área do ‘saber-fazer’ (na indústria e no
desporto), como facilitadora da descentração, da autoanálise e da
melhoria do desempenho do indivíduo, de uma forma mais objetiva e
ativa.
A utilização desta técnica, numa fase final do desenvolvimento
do curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores, pretende
aferir a evolução dos formandos após o término do curso relativamente
à sua técnica enquanto formador. Poderão eventualmente, ser
sugestionados pontos de melhoria e percursos para autoformação que
serão úteis numa avaliação de follow-up ao formando.
Bibliografia
ANTUNES, Maria Helena (2005). As novas competências dos
professores e formadores. Revista Formar. Nº 52 2. CEITIL, Mário
(2010). Tendências de evolução da Formação Profissional. Revista
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