PsykhePontificia Universidad Catlica de Chilepsykhe@uc.cl ISSN (Versin impresa): 0717-0297ISSN (Versin en lnea): 0718-2228CHILE

2005 Flavia Tamar

MALTRATO ENTRE ESCOLARES (BULLYNING): ESTRATEGIAS DE MANEJO QUE IMPLEMENTAN LOS PROFESORES AL INTERIOR DEL ESTABLECIMIENTO

ESCOLAR Psykhe, mayo, ao/vol. 14, nmero 001 Pontificia Universidad Catlica de Chile

Santiago, Chile pp. 211-225

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

http://redalyc.uaemex.mx

Copyright 2005 by Psykhe

ISSN 0717-0297

PSYKHE

2005, Vol.14, N 1, 211-225

Flavia Tamar Beln, Escuela de Psicologa.

La correspondencia relativa a este artculo debe ser dirigi-

da a Flavia Tamar Beln, Warren Smith 70, depto. 909,

Las Condes, Santiago, Chile. E-mail: aytmarbe@ vtr.net

La autora agradece a los colegios que desinteresada y cor-

dialmente participaron de la investigacin.

El estudio aqu presentado forma parte de la tesis de la

autora para optar al grado de Magster en Psicologa, men-

cin en Psicologa Educacional, de la Pontificia Universi-

dad Catlica de Chile.

Maltrato Entre Escolares (Bullying): Estrategias de Manejo que

Implementan los Profesores al Interior del Establecimiento Escolar

Child Bullying at School: Strategies Implemented by

Teachers Inside the School

Flavia Tamar

Pontificia Universidad Catlica de Chile

Esta investigacin tuvo como objetivo conocer e identificar las estrategias que los profesores de enseanza bsica,

que se desempean en 6, 7 y 8 ao, implementan para el manejo de situaciones de maltrato escolar entre pares.

Los colegios seleccionados pertenecen a la comuna de Santiago Centro. El estudio se realiz a travs de un diseo

cualitativo de investigacin, aplicando el enfoque de la Grounded Theory. Como tcnicas de recoleccin de datos

se utilizaron focus group y entrevistas individuales semi-estructuradas, tanto a profesores como a alumnos. La

muestra qued conformada por un total de 34 participantes. Los resultados principales permitieron describir e

identificar que las estrategias resolutivas con caractersticas educativas inciden directamente en la promocin de

climas escolares positivos y constructivos.

Palabras Clave: maltrato escolar, estrategias de manejo, clima escolar.

This studys general objective was to know and identify the strategies that school teachers (6, 7 and 8 grade)

implement to control child bullying. The schools chosen were two. They belong to Santiago Centres Commune.

A qualitative method was used, with the grounded theorys approach. Thirty-four (34) participants comprised the

sample. Data were obtained using focus groups and individual interviews. The most important results made

possible to describe and to identify that decision-making strategies with educational characteristics have a direct

incidence in the generation of positive and constructive school climates.

Keywords: bullying, control strategies, school climate.

Tal es la relevancia que ha adquirido el tema de la

violencia escolar, que el pasado ao 2000 fue decla-

rado por varios de los Premios Nobel de la Paz Ao

de la Educacin de la No Violencia pretendiendo

un cambio profundo en la forma de concebir la vida

y las relaciones humanas. As tambin, fue conside-

rado por los miembros de la International School

Psychology Association como un importante tpi-

co a analizar. Durante principios del ao 2001 se rea-

liz la Primera Conferencia Europea sobre Violencia

Escolar organizada por el colegio de Goldsmiths, de

la Universidad de Londres, abordando principalmen-

te el tema de la intimidacin en el contexto escolar.

Por otra parte, la violencia escolar no es un fen-

meno reciente y su estudio sistemtico entre escola-

res surge en la literatura psicoeducativa a principios

de 1970 en los pases escandinavos, y recin a fina-

les de 1980 y comienzos de 1990 su estudio se exten-

di a otros pases como Inglaterra, Holanda, Japn

o Espaa (Olweus, 1973 en Lle Fernndez, 1999).

Las expresiones de violencia no son exclusivas del

mbito familiar, sino que estn presentes en otras insti-

tuciones sociales, cobrando un creciente inters entre

los investigadores y los responsables de formular po-

lticas pblicas. La violencia en las escuelas representa

uno de esos nuevos tpicos de inters. En Estados

Unidos el fenmeno de la violencia escolar, en general,

y la violencia juvenil, en particular, viene siendo abor-

dado como un problema social desde la dcada de 1980.

El fenmeno de la violencia trasciende la simple

conducta individual y se convierte en un proceso

interpersonal porque afecta al menos a dos protago-

nistas: quien la ejerce y quien la padece. Como as tam-

bin es posible distinguir un tercer componente: quien

la contempla sin poder o querer evitarla (Njera, 1999).

En este contexto, la intimidacin y la victimizacin

constituyen procesos complejos que se producen

en el marco de las relaciones interpersonales y con

gran frecuencia en el marco escolar, obstaculizando

la interaccin entre los diferentes actores del siste-

212 TAMAR

ma escolar, como as tambin perjudicando la convi-

vencia y el clima escolar (Rozenblum, 2001).

El maltrato escolar entre pares muchas veces pasa

inadvertido por los profesores o inspectores esco-

lares, permitiendo que el grupo de intimidadores ac-

te libremente en forma reiterada, provocando se-

rias repercusiones en la conducta de la vctima, como

ansiedad, baja autoestima y bajo rendimiento aca-

dmico, perjudicando la calidad de sus relaciones

interpersonales (Olweus, 1998) en el marco de la co-

munidad educativa en general.

Datos de diferentes estudios sobre violencia esco-

lar realizados por un equipo noruego, britnico y espa-

ol, concluyeron que el porcentaje de estudiantes que

participan activamente en las acciones de intimidacin

y/o victimizacin se encuentran entre el 14% y el 18%

(Ortega Ruiz & Mora-Merchn, 1997). As tambin, la

variable gnero adquiere importancia en la compren-

sin de los resultados: en los alumnos es ms frecuen-

te la utilizacin de agresiones fsicas y amenazas como

formas de intimidacin, mientras que en las alumnas

son ms frecuentes los rumores y el aislamiento de la

vctima. Estos resultados aluden a la importancia de

diferenciar, en los trminos de Olweus (1998), entre aco-

so directo, con ataques relativamente abiertos a la vc-

tima, y acoso indirecto, en forma de aislamiento social

y de exclusin deliberada de un grupo.

En Chile el impacto y la relevancia que ha adqui-

rido el fenmeno de la violencia escolar es muy re-

ciente y ha estado vinculado a la amplia difusin

realizada por los medios de comunicacin a episo-

dios ocurridos en el ltimo tiempo. Los datos que

existen de la opinin pblica respecto a la violencia

en las escuelas chilenas, apuntan a que un porcen-

taje importante de la poblacin percibe que en la

escuela existen relevantes fuentes de violencia, es-

pecialmente en los niveles socioeconmicos ms

bajos, entre los cuales un 82% afirma que existen

problemas de robo, un 75% de violencia entre los

alumnos y un 43% percibe abusos de parte de los

profesores. En los niveles medio y alto estos por-

centajes tienden a disminuir, sin embargo no dejan

de ser porcentajes importantes (Arancibia, 1994).

En relacin a la intervencin de los profesores

cuando se producen conflictos violentos, en trmi-

nos cuantitativos, dos tercios de los estudiantes de

una investigacin realizada por Funk (1997) en Ale-

mania, opinan que sus profesores intervendran a

menudo o muy a menudo, pero sigue habiendo un

tercio que piensa que no lo hara. Por otra parte, los

mismos profesores afirman en un 95% de los casos

que intervendran en una situacin de esas caracte-

rsticas. Sin embargo, no existen datos al respecto

utilizando una metodologa cualitativa.

A pesar de la creciente necesidad de prevenir y

controlar no slo las situaciones ms explcitas de

violencia juvenil, sino tambin aquellas formas ms

encubiertas de agredir a otro (maltrato) en contextos

escolares, la literatura sobre estrategias, implemen-

taciones y evaluaciones empricas de programas de

prevencin de la violencia escolar es escasa y dis-

persa, sobre todo en lo que respecta a enseanza

bsica y en el contexto educacional nacional.

La necesidad de investigar en el rea y en el tema

especficamente, radica no slo en la relevancia de

las estrategias que los profesores utilizan para con-

trolar o mitigar situaciones de maltrato escolar, sino

tambin la incidencia que tienen las estrategias imple-

mentadas sobre el clima social escolar.

Antecedentes Tericos y Empricos

Violencia-Agresin-Clima Social

Aunque el concepto de violencia es, como el de

agresividad, muy difcil de definir porque lo que para

una persona puede ser violento, para otra puede no

serlo, se diferencian entre s desde el momento en

que uno de los protagonistas est en desigualdad

fsica o psicolgica y no encuentra los medios para

una confrontacin de poderes, ni los procedimien-

tos comunicativos para expresar su situacin

(Rozenblum, 2001). Sin embargo, la agresin se dife-

rencia de la violencia en la medida que la conducta

agresiva conlleva una intencin o el deseo de herir o

daar al otro (Olweus, 1998).

La violencia aparece descrita como una conducta

que se da en el espacio humano pero que no es inhe-

rente al ser humano, tanto la violencia como la agre-

sin surgen como modos culturales (Maturana, 1995).

Por otra parte, Arn y Milicic (1999) sealan que la

violencia siempre apunta a un ejercicio de poder que

implica empleo de fuerza, y por lo tanto se da en situa-

ciones de desigualdad y de desequilibrio de poder. Di-

cha conducta se dara en una relacin social de exce-

so en que los lmites son transgredidos y se intenta

obligar al otro a hacer lo que no hara por su propia

voluntad, lo que configura una relacin de tipo abusiva.

Cuando la violencia contra los nios ocurre en contex-

tos que se suponen protectores (como el familiar o el

escolar), se lesiona la confianza que los nios deben

desarrollar hacia otras personas y se afecta adems la

confianza en s mismo y su autoestima.

213MALTRATO ENTRE ESCOLARES: ESTRATEGIAS DE MANEJO

Respecto a las situaciones que favorecen oinhiben el desarrollo de conductas violentas, Milicicy Arn (2000) consideran relevante el concepto declima social en el contexto escolar. ste es definidocomo la percepcin que los individuos tienen de losdistintos aspectos (estructurales y funcionales) delambiente en el cual desarrollan sus actividades ha-bituales, en este caso, el establecimiento escolar. Selo relaciona con el poder de retencin de las escue-las tanto de los profesores como de los alumnos,con el grado de satisfaccin de la vida escolar yfinalmente con la calidad de la educacin.

Maltrato escolar, estrategias educativas y no

educativas. Olweus (1998) considera que toda si-tuacin de acoso o intimidacin se define en lamedida que un alumno es agredido o se convierteen vctima cuando est expuesto, de forma repetidadurante un tiempo, a acciones negativas que lleva acabo otro alumno o varios de ellos (p. 25). De estamanera una accin negativa se refiere cuando al-guien de manera intencionada causa dao, hiere oincomoda a otra persona. Las acciones negativas sepueden cometer de palabra, a travs de amenazas,burlas o utilizando apodos. Tambin comete unaaccin negativa quien pega, empuja, pellizca, da unapatada o impide el paso a otro, mediante el contactofsico. Tambin es posible llevar a cabo accionesnegativas sin el uso de la palabra y sin el contactofsico, mediante muecas, gestos obscenos o exclu-yendo de un grupo a otro de manera intencionada.

A partir de los objetivos planteados y de la defi-nicin propuesta por Olweus (1998) se considerarentonces al maltrato entre escolares a la conductasistemtica de agresin fsica (peleas, dao fsico)y/o psicolgica que un alumno o alumna, o grupo dealumnos, ejerce sobre otro a travs de reiteradosataques, destacando la asiduidad de la conducta.sta implica, adems, intimidacin y victimizacin, atravs de insultos, rumores, vejaciones, aislamientosocial, amenazas verbales y con armas blancas. Deesta manera no se incluye al acoso sexual en el mar-co de esta investigacin debido a las dificultades desu abordaje y los objetivos planteados.

Por otra parte se considerar a las estrategias comoaquellas tcnicas que implican un conjunto de objeti-vos y fines que los profesores utilizan con el fin decontrolar o mitigar las situaciones de maltrato entreescolares al interior del establecimiento escolar. De estemodo las estrategias educativas, especficamente, sontcnicas o procedimientos que los profesoresimplementan para controlar situaciones de maltrato,acoso e intimidacin entre escolares, con el objetivo

claro y preciso de concientizar a los alumnos de lasconsecuencias negativas y destructivas de su con-ducta (no slo para s mismos y la vctima, sino tam-bin para toda la comunidad escolar), contribuyendo auna reinterpretacin de la situacin. Estas estrategias atravs del dilogo favorecen la resolucin pacfica delos conflictos, mejorando el clima y la convivencia es-colar. De esta manera, a partir de la implementacin deestas estrategias se esperan obtener resultados orien-tados al proceso de enseanza-aprendizaje y a revertirel crculo vicioso y pervasivo de la violencia entre losdiferentes actores del sistema escolar implicados.

Por otra parte las estrategias no educativas, sontcnicas cuyos objetivos y fines no estn orientadosa mejorar la convivencia y el clima escolar, sino que secaracterizan por su tendencia a aumentar las situacio-nes de violencia al interior del establecimiento esco-lar y por la no resolucin de los conflictos de manerapacfica. Constituyen tcnicas que evitan el desarro-llo de las habilidades de autocontrol necesarias paraafrontar eficazmente situaciones conflictivas.

Conflictos-Modos de abordaje. Generalmente setiende a pensar en los conceptos de violencia y con-flicto de manera similar o como sinnimos. Sin em-bargo son conceptos que poseen particularidadesque los distinguen.

Al momento de hablar de conflictos o situacionesconflictivas, la mayora de las veces nos viene a lamente la idea de algo negativo y destructivo, olvidn-donos que el conflicto forma parte de nuestra vida dia-ria y de nuestra naturaleza humana. El conflicto no esbueno ni malo, sino que simplemente existe, teniendoque demostrar nuestra capacidad y habilidad para sa-ber enfrentarlo y resolverlo de manera creativa y posi-tiva. Es decir, que lo bueno o lo malo no es la existenciadel conflicto sino la forma en que se lo afronta.

Por un lado, el conflicto representa un desacuer-do de intereses, ideas o principios entre personas ogrupos, ya que al momento de ser detectado el con-flicto las partes perciben sus intereses comoexcluyentes. Por otro lado, es un proceso que expre-sa insatisfaccin, desacuerdos o expectativas nocumplidas de cualquier intercambio al interior de unaorganizacin determinada (Rozenblum, 2001).

Sin embargo la violencia es considerada como elmodo ms extremo de resolucin, que ms que solu-cionar el conflicto tiende a perpetuarlo y arraigarlo alrepertorio conductual de las partes, haciendo de suuso un modo habitual de enfrentar y resolver situa-ciones conflictivas. Por lo tanto el conflicto resulta in-trnseco y propio de toda interaccin humana dondeconfluyen dos o ms visiones de una situacin, mien-

214

Tabla 1Participantes de la investigacin

Total Profesores Alumnos Colegios ComunaParticipantes Seleccionados

34 16 18 1 Col. Municipalizado Santiago1 Col. Particular Subvencionado Centro

TAMAR

tras que la violencia alude a una manera negativa yextrema de abordar o pretender resolver un conflicto.

Ante una situacin conflictiva, varios son losmodos utilizados para su resolucin, como el esque-ma elaborado por Christopher Moore (1986 enRozenblum, 2001) de gran utilidad en el rea educa-tiva y que con fines prcticos para esta investiga-cin se decidi realizar la siguiente clasificacin:- Evitacin, negacin o rechazo. El conflicto no

se afronta, aunque se reconozca su presencia oexistencia.

- Aquellos que involucran slo a los participan-tes del conflicto. Entre ellos se encuentra: la ne-gociacin informal a travs de la cual dos o mspartes en conflicto se comunican para lograr unasolucin; y la negociacin formal, que implicaun proceso intencional y de mayor estructuracin,que busca una solucin a travs del dilogo lue-go de haberse asesorado para negociar. Ambosimplican decisiones privadas y propias de las par-tes involucradas en el conflicto.

- Aquel que involucra un tercero neutral. Siendola mediacin el modo de abordaje por excelencia,es considerada un proceso privado, voluntario yconfidencial, en el que las partes sustentan elpoder, siendo el mediador un tercero imparcial queintenta ayudar a las partes a resolver el conflicto yacuerda no hacer uso de su poder ni tomar deci-siones o imponer resultados a las partes(Christopher Moore, 1986 en Rozenblum, 2001).La mediacin es un tema relativamente nuevo, quetuvo sus primeras manifestaciones frente a losproblemas en las relaciones de pareja, laborales ycomunitarios, extendindose su aplicacin al sis-tema educativo. Es considerada una forma positi-va de orientar la conduccin de disputas (Suares,1996), siempre que se evite considerarla como unaalternativa capaz de resolver mgica o milagrosa-mente cualquier situacin conflictiva.En la realidad local an son escasos los intentospor aplicar la mediacin en el contexto escolarcomo una alternativa de resolucin de conflic-tos, sobre todo en el rea de enseanza bsica.

- Aquellos que involucran a un tercero responsa-ble de las decisiones. Entre los que se encuentran:la decisin administrativa que representa los in-tereses de la institucin y las partes deben acatarlas decisiones que tome, y el arbitraje, donde elrbitro es imparcial, independiente y tiene poder dedecisin. Los profesores y administradores suelenintentar una combinacin de mediacin y arbitraje,obteniendo mejores resultados y efectos ms pro-longados en el tiempo. Primero emplean la media-cin para tratar de llegar a un acuerdo y si fracasanimponen el arbitraje (Johnson & Johnson, 2002).Es necesario precisar, entonces, que la eleccin y

por ende la posterior implementacin de cada uno deestos modos de resolver situaciones conflictivas,dependen de las caractersticas de la situacin, deldesarrollo evolutivo de los implicados y del conoci-miento y preparacin de los profesores al respecto.

Finalmente, tal como lo expresa Rozenblum (2001),en aquellos casos cuando el conflicto no es resueltopuede conducir a una escalada del mismo, es decir unacomplejizacin de sus caractersticas, participantes eintereses. Situacin que puede desembocar en una res-puesta violenta como nica forma de resolverlo.

Mtodo

Participantes

La muestra qued enmarcada en el universo de profeso-

res que se desempean en 6, 7 y 8 ao de enseanza bsica,

de la comuna de Santiago Centro, que ejercen en dos cole-

gios, uno municipal y otro particular subvencionado; y ade-

ms de alumnos de los mencionados cursos. La eleccin de

este universo se realiz fundamentalmente porque estos ti-

pos de dependencia concentran a la mayor parte de la pobla-

cin escolar del pas, lo que permite que los datos sean ms

representativos de la realidad nacional. Sin embargo, lejos

est del objetivo de este trabajo pretender generalizar resul-

tados, sino ms bien explorar y describir una situacin que

afecta a un alto porcentaje de la comunidad escolar local.

La muestra qued conformada por un total de 34 parti-

cipantes (ver Tabla 1), de los cuales 16 fueron profesores y

18 alumnos de 6, 7 y 8 ao de enseanza bsica. Los

mismos pertenecieron a los dos colegios seleccionados para

participar de la investigacin.

215

Tabla 2Tipo de preguntas para la elaboracin de los guiones de los focus

Tipo de Preguntas Propsito

Apertura Permite que los participantes se sientan conectados entre s.Introductorias Prepara la discusin del tema a abordar.De transicin Lleva a los participantes a las preguntas claves.Claves Obtiene informacin de los aspectos centrales en relacin al estudio.Cierre Permite al investigador determinar dnde est el nfasis y cerrar la discusin.

MALTRATO ENTRE ESCOLARES: ESTRATEGIAS DE MANEJO

Instrumentos

En la presente investigacin se realizaron cuatro grupos

focales (dos con profesores y dos con alumnos), como estra-

tegia inicial para recolectar y analizar informacin, y poste-

riormente se fueron modificando los criterios que permitie-

ron continuar con la seleccin de la muestra.

Para la elaboracin de los guiones de los focus group se

utiliz la estrategia de la ruta del cuestionario en lugar de

una gua de tpicos, por razones fundamentalmente

metodolgicas. Una ventaja relevante de la estrategia utili-

zada es que permite un anlisis cualitativo de los datos ms

eficiente, en la medida que minimiza sutiles diferencias en

algunas preguntas que podran alterar el objetivo del focus.

Ms all de que generalmente algunas preguntas a los

efectos del anlisis resultan ser ms importantes que otras, se

utilizaron bsicamente en la preparacin de los guiones cin-

co categoras de preguntas (ver Tabla 2). Las mismas fueron

propuestas por un grupo selecto de investigadores en el rea

de educacin (Krueger, 1998).

De esta manera se elaboraron guiones tanto para los

focus realizados con los profesores como para los que se

realizaron con los alumnos.

Posteriormente, se aplicaron entrevistas en profundi-

dad de manera individual (ocho en total) tanto a profesores

como a alumnos seleccionados segn criterios que se fueron

variando. Tanto los grupos focales como las entrevistas in-

dividuales (grabadas y transcriptas, para su posterior anli-

sis) se basaron en pautas de tipo semi-estructurada.

Las ltimas cuatro entrevistas individuales realizadas,

dos a profesores y dos a alumnos de los mismos colegios que

constituyeron la muestra, se enmarcaron en la etapa final de

corroboracin de los hallazgos.

Esta tcnica de recoleccin de datos se caracteriz por

contar con un guin temtico que permiti abordar con mayor

profundidad las reas identificadas durante el anlisis de los

datos del grupo focal, con la diferencia que stas se realiza-

ron en forma individual. El objetivo fundamental de realizar

entrevistas individuales tanto a profesores como a alumnos

fue analizar el discurso de las prcticas docentes respecto de

las estrategias que utilizan para controlar el maltrato entre

pares y poder contrastarlo con el discurso de los alumnos

sobre lo que los docentes dicen que hacen al respecto.

De esta manera, los cuatro grupos focales realizados y

las primeras cuatro entrevistas individuales, tuvieron un ca-

rcter exploratorio sobre el tema de investigacin, mientras

que las cuatro entrevistas individuales finales pretendieron

retroalimentar con los informantes los hallazgos y las con-

clusiones obtenidas del anlisis descriptivo y relacional.

Diseo y Procedimiento

Dadas las caractersticas del objetivo del trabajo, se

implement como tcnica de muestreo el muestreo terico.

Segn esta tcnica, la muestra se seleccion mediante la

utilizacin de la siguiente estrategia sucesiva: se eligieron los

primeros sujetos y se analizaron lo datos obtenidos; luego,

producto del anlisis de esos primeros datos se desarrollaron

conceptos, categoras conceptuales e hiptesis, que fueron

utilizados para generar criterios y seleccionar los siguientes

sujetos que conformaron la muestra.

La muestra inicial, denominada tambin arranque

muestral se seleccion teniendo en cuenta los siguientes cri-

terios: en primer lugar, se contact personalmente y por

escrito con las autoridades de los establecimientos, para in-

vitar tanto a profesores como a alumnos de dos colegios a

participar de la investigacin, uno municipal y otro particu-

lar subvencionado de la comuna de Santiago Centro elegidos

al azar a partir de la base de datos que entrega el Ministerio de

Educacin; en segundo lugar, que los participantes pertene-

cieran a 6, 7 y 8 ao de enseanza bsica.

Resultados

Anlisis Descriptivo

Estrategias que implementan los profesores.

Considerando el objetivo general de la investiga-cin, tanto profesores como alumnos en generalcoincidieron en la clasificacin del accionar docenteante estas situaciones de maltrato entre pares. Msall de la causalidad de este fenmeno pervasivo,los profesores identifican la relevancia en su resolu-cin y manejo efectivo al interior del establecimien-to escolar a caractersticas de su persona. Ambosgrupos de participantes reconocen e identifican dis-tintos estilos de abordaje, diferencias que se basanfundamentalmente en su experiencia, su formaciny el hecho de ser profesor jefe o no del curso. Sinembargo, pese a estas diferencias y a los estilos par-ticulares, toda intervencin (en su mayora) susten-ta los mismos fines: revertir esas situaciones, mejo-rar las relaciones del grupo y propiciar el bienestar alinterior del establecimiento escolar (ver Figura 1):

216 TAMAR

tiene mucho que ver el profesor jefe, yo creo

que la formacin del profesor jefe tambin es

importante entonces creo que la firme-

za, consistencia, ser mucho ms tolerante y la

rigurosidad del profesor jefe va a hacer un buen

curso (Entrevista Profesor).Los estilos de intervencin de los profesores se

relacionan con las acciones que implementan parasu control, ya sean educativas o no educativas. Iden-tificacin que comparten en general los alumnos,siendo las educativas o resolutivas aquellas quetienden a la ventilacin de los conflictos, evitandouna respuesta extrema como la violencia; mientrasque las no educativas o no resolutivas se caracteri-zan por la no resolucin de esas situaciones, gene-rando malestar y angustia no slo entre los involu-crados en la situacin sino en todo el grupo de com-paeros, e incluso puede generalizarse a toda la co-munidad escolar. Adems no se reconocen diferen-cias en el actuar de los profesores segn el gnerode los alumnos. Aunque s identifican diferencias enel tipo de situaciones de maltrato en las que cadauno de ellos se ve involucrado. Los nios son msagresivos fsicamente (peleas, empujones), y las ni-as en cambio ms propicias a la agresividad verbal(insultos, amenazas):

en mi otro colegiohaba un profesor que

cuando vea que los nios en clase se ponan a

pelear, los pona atrs de su mesa y su silla y les

deca que pelearan detrs de leso no es edu-

cativo (Entrevista Alumno).Con respecto al gnero de los profesores, tanto

alumnos como profesores no reconocen que steincida directamente en la utilizacin de estrategiaseducativas o no para la resolucin de estas situacio-nes.

Por otro lado, los alumnos que han expresadoabiertamente ser vctimas frecuentes de las accio-nes negativas de sus compaeros, reconocen unalto grado de indiferencia por parte de los profeso-res en su intervencin. Esta situacin combinadacon el temor que les provoca denunciar estas situa-ciones, las convierte en un crculo vicioso difcil deromper. En general consideran que los profesoresslo actan cuando las consecuencias de estas ac-ciones son extremas, o cuando el alumno denunciael hecho ante alguna autoridad mxima del colegio,como as tambin a algn intermediario:

en todos lados, en el patio, en la clasey los

profesores vean que yo lloraba y no hacan

nada, despus tocaban la campana para el re-

creo y se retiraban, normal me empuja-

ban, me pegabantodos estaban as rodendo-

me, me empezaron a tirar (porque yo no uso cor-

bata, uso corbatn) y me la empezaron a tirar, me

molestaron y entonces fue el Director a la sala y

habl con ellos (Entrevista Alumno).En este contexto, ocurren dos situaciones dife-

rentes, por un lado algunos alumnos deciden ellosmismos resolver esa situacin aplicando la estrate-gia de la negociacin informal, en la medida que losmismos involucrados dialogan para arreglar el pro-blema. Esto ocurre generalmente al principio de si-tuaciones de maltrato o acoso para evitar una esca-lada mayor y una resolucin violenta de las mismas,siempre que haya voluntad entre las partes de llegara un acuerdo.

Sin embargo ante aquellas situaciones que losmismos alumnos involucrados no logran remediarsolicitan estrategias resolutivas ms que educati-vas. Es decir que los profesores se involucren msen los casos de maltrato, que los evalen, que seanms justos, que no slo se dejen guiar por lo queven, sino que averigen qu pas exactamente, queapliquen instancias intermedias antes de recurrir a lasuspensin como nico recurso, exceptuando loscasos de extrema gravedad, lo cual coincide con eldiscurso de los profesores.

Los alumnos abogan tanto por una instancia denegociacin como de mediacin con la participacinde un tercero como el profesor, permitiendo el de-sahogo y esclarecimiento del hecho entre quienesparticiparon.

Finalmente, surge de manera constante y recu-rrente en las entrevistas que los alumnos que sonacosados o maltratados cuando deciden denun-ciar a su agresor estn buscando afanosamente quealguien los ayude a salir de esta angustiosa situa-cin. Es por eso que cuando toman esa difcil deci-sin lo hacen con aquella persona que les brindacontencin y seguridad, que los escucha, los respe-ta y se involucra en el tema:

sent que alguien me daba una mano, que

me ayudaba (Entrevista Alumno).Resultados de las estrategias aplicadas. Los

resultados que se obtienen dependen, por un lado,del tipo de estrategias que los profesores utilicen,de su estilo de intervencin y de las caractersticasde los alumnos involucrados, en la medida que unosson ms agresivos que otros en sus respuestas deinteraccin. A travs de las entrevistas se reconoceuna diferenciacin entre aquellos alumnos que abier-tamente prefieren que los profesores apliquen medi-das ms punitivas y no educativas, como una ano-

217

Fig

ura

1. E

stra

tegi

as im

plem

enta

das

por

los

prof

esor

es.

E S T R A T E G I A S I M P L E M E N T A D A S

Ca

ract

ers

tica

s

per

son

ale

s d

el

pro

feso

r:

- exp

erie

ncia

- for

mac

in

- ser

pro

feso

r je

fe- m

ater

nida

d o

pat

erni

dad

Der

ivan e

n

dif

eren

tes

esti

los

de

inte

rven

ci

n:

- dia

lgi

co

- pac

fic

o

- com

pren

sivo

- ase

rtiv

o...........

- aut

orit

ario

- ind

ifer

ente

- im

puls

ivo

Est

rate

gia

s

ap

lica

da

s:

-edu

cati

vas

o reso

luti

vas

- no

ed

uca

tiva

s o

no

re

solu

tiva

s

Se

com

bina

nse

gn

el lu

gar

fsi

co d

onde

ocur

ra e

l mal

trat

o

- Inf

luen

cia

posi

tiva

en

el c

lima

esco

lar

- Per

mit

e la

ven

tila

cin

y r

esol

uci

n de

con

flic

tos

- Inf

luen

cia

nega

tiva

en

el c

lim

a e

scol

ar- G

ener

an u

n c

rcul

o vi

cios

os s

obre

el f

enm

eno

del m

altr

ato

Mot

iva

a lo

s al

umno

sa

denu

ncia

r es

tas

situ

acio

nes

- P

rovo

ca q

ue lo

s al

umno

s t

eman

den

unci

ar e

stas

si

tuac

ione

s

- Sol

icit

an e

stra

tegi

as

reso

luti

vas,

que

les

brin

den

con

tenc

in,

apo

yo y

seg

urid

ad

- Apl

ican

la e

stra

tegi

a de

la

neg

oci

aci

n i

nfo

rmal

para

res

olve

r la

s si

tuac

ione

s

MALTRATO ENTRE ESCOLARES: ESTRATEGIAS DE MANEJO

218 TAMAR

tacin, suspensin, condicionalidad o carta final; adiferencia de aqullos que consideran ms eficaceslas estrategias educativas, ligadas al dilogo, la ex-plicacin, la escucha y el respeto.

Asimismo consideran que se obtienen mejoresresultados y a largo plazo cuando la intervencinque realiza el profesor no es slo con los alumnosinvolucrados directamente en la situacin sino quees una accin grupal. Esto permite el intercambio deopiniones y posiciones, la ventilacin de conflictosque podran desencadenar en futuras situacionesde agresin o violencia, como as tambin la asun-cin de un compromiso frente al resto del curso demodificar su conducta:

la profesora habl con todo el cursoy todo

el curso dijo que s que yo les pegaba y toda la

cuestiny yo dije que me iba a comprometer a

cambiar y he cambiado, ya no se ven esas co-

sas (Entrevista Alumno).Tambin resulta interesante cmo desde la pers-

pectiva de los profesores y desde su prctica do-cente algunos han logrado abordar este fenmeno apartir y a travs del currculo, es decir de los objeti-vos transversales. Esto les ha permitido anticiparsey prevenir situaciones de maltrato y acoso entrepares, conociendo anticipadamente los alumnos lascaractersticas del fenmeno y sus consecuenciasnegativas (ver Figura 2).

Anlisis Relacional

Motivacin a la capacitacin. A partir del an-lisis de los datos obtenidos con las diferentes tcni-cas, se hace evidente que el sentimiento de motiva-cin a la capacitacin presente en los profesoresafecta permanentemente su prctica docente. stesurge de una conjuncin de factores que en s mis-mos son negativos para la consecucin de resulta-dos eficaces sobre el tema, tales como la obtencinde resultados poco satisfactorios en las interven-ciones de situaciones de maltrato escolar entre pa-res, la sensacin de falta de apoyo y respaldo porparte de las autoridades de las unidades educativasen las cuales se desempean y la necesidad de ac-tuar resolutivamente:

creo que uno siempre tiene que ir apren-

diendo nuevas cosas, siempre uno tiene que ir

capacitndose msa veces uno se siente des-

esperada porque uno quiere hacer lo mejor y a

veces no le resulta y uno dice qu me est pa-

sando, qu me est pasando a m o a lo mejor

qu le est pasando al niopienso que uno se

puede quedar ah, ya estudi, ya recib mi ttu-

lo y ah me quedo y listo, porque siempre van a

venir cosas nuevas, siempre van a venir cam-

bios en los nios de acuerdo a las cosas que

vamos viviendo dentro del ambiente que nos va

rodeando (Entrevista Profesor).Este fenmeno refleja que la capacitacin y el per-

feccionamiento de sus prcticas no constituye slo undeseo o motivacin personal. El mismo surge a partirde un contexto social particular. Por un lado, la influen-cia e impacto que han causado los medios de comuni-cacin alertando a la sociedad y haciendo pblico lostemas de maltrato y violencia escolar entre pares; y porotra parte, las exigencias de los ciudadanos para quelos profesores y directivos acten eficaz y resolutiva-mente sobre estas situaciones, sin olvidarnos la rele-vancia que adquiere en las ltimas dcadas la verti-ginosidad con que los cambios sociales y culturalesnos han invadido, afectando al sector de la sociedadms vulnerable que son los nios y adolescentes.

Es as como las particularidades del contexto danlugar a que una de las condiciones intervinientesms importantes sea la preocupacin constante ypermanente de todo el cuerpo docente (directivos,profesores, paradocentes, incluso los inspectoresque aunque no fueron partcipes directos de estainvestigacin la relevancia de su figura se hizo pre-sente en las distintas entrevistas; y dems personalde la unidad educativa) por la convivencia, el climaescolar y la calidad de la educacin.

De esta manera el fenmeno de la motivacin a lacapacitacin posee la propiedad particular de surgir atravs de la identificacin y el reconocimiento que losprofesores hacen respecto de los lmites de su profe-sin para abordar satisfactoriamente estas situaciones:

yo creo que la capacitacin nunca se

acabay la experiencia tampoco, entonces uno

en la medida que tenga mayor experiencia, ma-

yores herramientas para actuar, bienvenido sea.

Ahora nosotros no somos perfectos, somos

perfectibles, por lo tanto que venga todo lo que

nos pueda ayudar a nuestros alumnos. (Entre-vista Profesor).Este fenmeno adems presenta diferentes con-

secuencias que difieren entre s por la influencia quecada una de ellas ejerce sobre la motivacin a lacapacitacin y perfeccionamiento, y una importanteestrategia de accin/intervencin que permite pro-mover y generar nuevas opciones y alternativas decambio, nuevas maneras y perspectivas de abordarlas situaciones de maltrato escolar entre pares. Lasconsecuencias son varias y de diferente ndole, una

219

Figura 2. Resultados de las estrategias aplicadas.

R

E

S

U

L

T

A

D

O

S

- Tipo de estrategia

utilizada

- Estilos de

intervencin

- Caractersticas de los

alumnos involucrados

- Resolutiva- No resolutiva

- Alumnos ms agresivos en su interaccin- Falta de autocontrol

- Alumnos menos agresivos

- Efectos a largo plazo

- Efecto a corto plazo

- Requieren medidas ms punitivas:

*anotacin

*suspensin

*condicionalidad

*carta final

- Requierenmedidas mseducativas ycompresivas

- permite el intercambio de opiniones, posiciones e

intereses,

- favorece la resolucin de los conflictos,

- permite la asuncin de un compromiso por parte del

agresor.

- permite prevenir esas situaciones,

- permite conocer anticipadamente las

consecuencias.

- Abordaje del fenmeno:

- slo con los

involucrados

- en forma

grupal

- a travs del

currculo

MALTRATO ENTRE ESCOLARES: ESTRATEGIAS DE MANEJO

de ellas es que la motivacin a la capacitacin pre-sente en los profesores acta minimizando las ame-nazas que generalmente provoca todo lo nuevo queconlleva en s el cambio. Sin embargo, con respectoa las dems consecuencias como el sentimiento deseguridad de sus prcticas cotidianas, la necesidadde actuar interdisciplinariamente, el accionar de ma-nera pacfica y resolutiva, considerando la relevan-cia de la inclusin de la familia para abordar tantopreventiva como resolutivamente el tema del maltra-to escolar entre pares, la motivacin a la capacita-cin influye positivamente.

La necesidad de contar con equipos multidis-ciplinarios y la inclusin de la familia, lo cual favore-ce la creacin y expansin de redes de apoyo, tam-bin tienen una incidencia favorable respecto de laestrategia de promover y generar posibilidades yopciones de cambio, que permitan un manejo ade-cuado de estas situaciones de maltrato escolar entrepares:

yo no puedo hacer nada, de partida yo no

soy asistente social, yo soy profesora de bsica,

no soy psicloga, y se es el problema, a veces

me doy cuenta que estoy dando un consejo a

220 TAMAR

una seora que no tengo que hacerloen este

aspecto tengo que ser objetiva y derivar y no

tengo dnde derivar, la verdad de las cosas pien-

so yo en eso: redes de apoyo, equipos multidis-

ciplinarios, y otras instancias para retroalimen-

tacin (Entrevista Profesor).

Fenmeno Central

Necesidad de una revisin de las prcticas do-

centes. De esta manera, considerando el anlisis des-criptivo y el relacional realizado, surge ste como fen-meno central de la codificacin selectiva. Fenmenoque est presente de manera transversal en el queha-cer cotidiano de los profesores respecto de qu hacer,cmo abordar y resolver las situaciones de maltratoescolar entre pares. Fundamentalmente a partir de laconcepcin rutinaria y cotidiana que enmarca las rela-ciones con sus alumnos (ver Figura 3).

de hecho hay profesores que tambin lo aus-

pician, pero eso es una cosa que aunque est

totalmente prohibida, de pronto: Oye guatn,

sintate y al final es un apodo, por lo tanto

est confirmando que ese nio es guatn y hay

que decirle guatn, por ejemplo. Y sin evaluar

si eso le est afectando al nio o no!... (Entre-vista Profesor).Este fenmeno surge en un contexto social par-

ticular, donde se le est exigiendo permanentementeal cuerpo docente en general respuestas y solucio-nes pertinentes para resolver estas situaciones demaltrato entre pares que tanto dao y malestar ge-neran no slo al interior de las unidades educativassino en la comunidad en general. Adems posee lapropiedad de surgir tanto de las demandas que plan-tean los alumnos como de las que plantean los mis-mos profesores.

Asimismo, la re-visin de las prcticas docen-tes sobre este tema les permitir, por un lado, modi-ficar la relacin entre los alumnos y de stos conlos profesores, en la medida que esta actitud gene-ra y promueve ambientes seguros, otorgando con-fianza en las interacciones. Seguridad y confianzaque a su vez influye directamente en evitar la esca-lada del conflicto que provoc la situacin de mal-trato o victimizacin entre pares. Por otra parte, estare-visin tambin incidir directamente en la reso-lucin pacfica y constructiva de los conflictos. Enla medida que los profesores adquieran habilida-des y conocimientos especficos les permitir ac-tuar no slo sobre los tpicos o clsicos problemasde disciplina presentes en el contexto ulico o

fuera de l (el alumno que habla en la hora de cla-ses, el que no presta atencin y distrae al grupo);sino fundamentalmente sobre todos aquellos con-flictos que afectan la convivencia escolar alteran-do de una u otra manera el clima social escolar per-cibido por cada uno de los agentes educativos.

A su vez, la resolucin pacfica y constructivade los conflictos sustenta y fundamenta la imple-mentacin de estrategias resolutivas que constitu-yen adems el fuerte reclamo por parte de los alum-nos hacia los profesores en general. Estrategias quese caracterizan por favorecer y promover el dilogoy la mediacin, es decir la intervencin de un terceroneutral (puede ser un profesor, inspector, director, oincluso un par, siempre que est capacitado paraello) que contribuye a la resolucin del conflicto.Estas particularidades de la intervencin influyendirectamente tanto en evitar la complejizacin delconflicto como en promover un clima social positi-vo, por ende nutritivo. Esto implica una convivenciaescolar donde todos los involucrados en el estable-cimiento educativo cooperan, se sienten escucha-dos y comprendidos. Ambiente que sin dudas favo-rece la prevencin y resolucin de estas situacionesde maltrato escolar entre pares:

uno tiende naturalmente a ser mediador,

pero a lo mejor ah falta una herramienta como

para tratar de serno s, aplicar justicia, sino

que es como aplicar una solucincreo que se

necesita la capacitacin, aunque la cosa est

clara que no se debe golpear a los alumnos, no

se debe ni agredir ni psicolgicamente ni de

ninguna manera, creo que se ve igualde to-

das maneras hay cosas que los profesores no se

dan cuenta. Formas de tratar, formas de definir

relaciones a travs del lenguaje, la comunica-

cin, yo creo que es ah donde falta capacita-

cin sin duda. (Entrevista Profesor).La implementacin de estrategias resolutivas para

que permitan la obtencin de resultados satisfacto-rios y a largo plazo, se debe realizar en dos planos deintervencin. En primer lugar respecto de los alum-nos involucrados directamente, dialogando conellos, conociendo las causas o motivos que origina-ron el conflicto, sus emociones y las soluciones quesugieren, una vez que el conflicto ya se ha origina-do. En segundo lugar la intervencin debe poseerlas mismas caractersticas pero realizarse a nivelgrupal, sobre todo en aquellas situaciones de mal-trato donde son ms de dos los involucrados y lasconsecuencias afectan al grupo. Esta accin no de-biera realizarse slo cuando la situacin de maltrato

221

Fig

ura

3. F

enm

eno

cent

ral:

Nec

esid

ad d

e re

visi

n d

e la

s pr

cti

cas

doce

ntes

.

Con

texto

gen

eral. S

e le

sex

ige

perm

anen

tem

ente

resp

uest

a so

bre

el t

ema

Pro

pie

dad

:

Sur

ge t

anto

de

las

nece

sida

des

plan

tead

as p

or l

os a

lum

nos

com

o la

s qu

e pl

ante

aron

los

prof

esor

es.

Mod

ific

a la

rela

cin

ent

relo

s al

umno

s y

con

ello

s.

Sit

uaci

on

es d

e m

alt

rato

esco

lar

entr

e p

are

s

Nec

esid

ad

de

revis

in

de

las

pr

ctic

as

doce

nte

s

Gen

era

y pr

omue

vese

guri

dad

y co

nfia

nza

en la

rel

aci

n co

n lo

spr

ofes

ores

Infl

uye

en la

reso

luci

n p

acf

ica

y co

nstr

ucti

va d

elo

s co

nfli

ctos

No

slo

los

prob

lem

asde

dis

cipl

ina

Co

nsi

dera

da

una f

orm

a d

e

actu

ar

ruti

na

ria

Promover

climas

sociales

positivos

Fav

orec

e el

dil

ogo

y la

med

iaci

n

Incl

uir

todo

s lo

sco

nfli

ctos

que

afec

tan

laco

nviv

enci

aes

cola

r

Fom

enta

laim

plem

enta

cin

de e

stra

tegi

asre

solu

tiva

s

Mej

ores

resu

ltad

os y

ala

rgo

plaz

o

Fav

orec

e la

prev

enci

n y

la re

solu

cin

de l

os c

onfl

icto

s

Evi

ta la

esca

lada

del

conf

lict

o

*a n

ivel

de

los

invo

lucr

ados

*a n

ivel

gru

pal

MALTRATO ENTRE ESCOLARES: ESTRATEGIAS DE MANEJO

222 TAMAR

ya ocurri, sino que tambin y fundamentalmente anivel preventivo, como una estrategia de psicopro-filaxis.

Finalmente, tal como se observa en la Figura 3, lamayora de las consecuencias del fenmeno incidepromoviendo un clima social positivo. De esta ma-nera, en la medida que la necesidad de re-visin delas prcticas docentes acta modificando la relacinentre los alumnos y con ellos, generando y promo-viendo seguridad y confianza en las relaciones conlos profesores, influye en el desarrollo de un climasocial positivo. Al igual que la incorporacin deaquellos conflictos que no slo se limitan a los pro-blemas de disciplina sino que incluye a todos aqu-llos que afectan la convivencia escolar. Clima quefavorece la prevencin y resolucin de estas situa-ciones al interior del establecimiento escolar.

Este fenmeno sera el que est, de algn modo,explicando las razones por las cuales los profesoresno obtienen resultados satisfactorios o no logranintervenir oportunamente para resolver de maneraconstructiva y pacfica las situaciones de maltratoescolar entre pares.

Discusin

Esta investigacin permiti conocer e identificarlas estrategias que los profesores de enseanza b-sica de los dos colegios de la comuna de SantiagoCentro seleccionados, que se desempean en 6, 7y 8 ao, implementan no slo para controlar las si-tuaciones de maltrato escolar entre pares, sino tam-bin aquellas que contribuyen a su prevencin.

Respecto de la tipologa planteada entre estrate-gias educativas y no educativas, segn los hallaz-gos obtenidos se concluye que la misma no resultapertinente, provocando confusin en algunos en-trevistados, sobre todo en los alumnos. En generalstos coinciden en la finalidad de las mismas perono as en el propsito claro que se pens tendrasobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Por ellose considera que la siguiente clasificacin en estra-tegias resolutivas y no resolutivas expresa de mejormanera el accionar de los profesores. Las primeraspermiten resolver el conflicto que caus la situacinde maltrato, conociendo sus causas, las emocionesque provoc en los involucrados y a partir de esoconsensuar una solucin. A diferencia de stas, conla implementacin de estrategias no resolutivas lonico que el profesor obtiene es la escalada del con-flicto y a veces una respuesta violenta como la ni-ca forma que los alumnos perciben y evalan como

conveniente para resolverlo. Estrategias que a suvez responden fundamentalmente a los intereses ynecesidades de los alumnos. Ellos estn ms con-centrados en resolver la situacin que en generarclimas escolares positivos que favorezcan el proce-so de enseanza-aprendizaje. Aunque no por ellodejan de considerarlo.

Por lo tanto las estrategias pueden ser resoluti-vas o no, con caractersticas educativas o no edu-cativas en su implementacin (ver Figura 4). De estamanera las resolutivas con caractersticas educati-vas pretenden que no slo los alumnos involucra-dos en la situacin de maltrato sino a nivel grupal,sean capaces de reconocer las consecuencias nega-tivas de las mismas y a su vez reconstruir su signifi-cado. Lo cual incide directamente en la promocinde climas escolares positivos y nutritivos. Un ejem-plo de una estrategia resolutiva con caractersticaseducativas en su implementacin, sera cuando elprofesor/a dialoga no slo con los alumnos involu-crados en la situacin de maltrato, sino que ademsle da la posibilidad al grupo de pares para analizaresa situacin; destacando sus consecuencias ne-gativas no slo a nivel personal de los involucra-dos, sino tambin de todo el grupo, reconociendocmo afecta en la calidad de la convivencia escolar.

Si bien desde la perspectiva de los profesorestambin resulta adecuada esta clasificacin de lasestrategias, la diferencia radica en la finalidad que leatribuyen a las mismas. Para los profesores el utilizarestrategias resolutivas basadas en un estilodialgico, comprensivo y tolerante no slo de la si-tuacin sino de los alumnos involucrados, tiene unaincidencia directa en promover y generar climas so-ciales escolares positivos. Ms all de que simult-neamente se logre la resolucin del conflicto, stano es reconocida explcitamente por los profesorescomo la razn primordial.

Por otra parte, aquellas tcnicas o procedimien-tos no resolutivos basados en un estilo de accinimpulsivo, indiferente e intolerante, no contribuyenni a la resolucin del conflicto ni a la promocin ydesarrollo de climas escolares nutritivos o construc-tivos. Por el contrario, van generando paulatinamenteclimas sociales negativos y txicos, en los trminosde Milicic y Arn (2000), donde la convivencia es-colar se hace cada vez ms difcil y las relacionesentre los diferentes agentes escolares se impregnade conflictos sin resolver.

En relacin a las caractersticas de los profeso-res en la seleccin e implementacin de estrategiasresolutivas o no, surgen como relevantes la expe-

223

Figura 4. Clasificacin de las estrategias segn alumnos y profesores.

ALUMNOS

Estrategias

ResolutivasEstrategias

No-

Resolutivas

-sincaractersticas

educativas

-concaractersticas

educativas

-resuelven elconflicto,

evitando unaresp. violenta

-noresuelven

elconflicto

generanescaladadelconflicto

-promuevenclimasescolarestxicos

-promuevenclimas escolarespositivos

-Basadas en unestilo impulsivo,indiferente,intolerante

-Basadas en unestilo dialgico,comprensivo

PROFESORES

MALTRATO ENTRE ESCOLARES: ESTRATEGIAS DE MANEJO

riencia, su formacin o grado de capacitacin y elhecho de tener alguna jefatura de curso. Particulari-dades que desde ambos discursos le otorgan rele-vancia a la hora de intervenir en estas situaciones yde los resultados que obtienen. stas se sustentanen la firmeza, paciencia y comprensin necesariaspara obtener no slo resultados satisfactorios, sinotambin que stos sean a largo plazo. En cambio, laausencia de esas caractersticas en el profesor esms probable que lo tornen intolerante e incom-prensivo ante estas situaciones y con los alumnosinvolucrados en ellas. Asimismo se reconoce la rele-vancia y la utilidad de aplicar los objetivos transver-sales para abordar preventivamente estas situacio-nes de maltrato escolar entre pares (ver Figura 4).

Al respecto tambin se obtuvo un importantehallazgo, que fue la relevancia que desde ambos dis-cursos los participantes de esta investigacin le otor-gan a la maternidad o paternidad del profesor, en lamedida que el hecho de tener hijos incide en la cali-dad de la relacin con sus alumnos y en la aplica-cin de estrategias resolutivas, y por ende en la ob-tencin de resultados positivos a largo plazo.

Asimismo, se concluye que ms all de los reco-nocidos buenos resultados que se obtienen imple-mentando estrategias resolutivas, se debe precisarque stas no son aplicables a todos los alumnos, nilos estilos que las sustentan generalizables a todoslos espacios fsicos del colegio.

Por un lado se concluye que con aquellos alum-

224 TAMAR

nos con un perfil de conducta ms agresivo las es-trategias con estilos dialgicos y comprensivos nodan los mismos resultados que con alumnos quetienen un mayor autocontrol de sus impulsos y msalternativas de respuesta en su repertorio conduc-tual. Para lo cual se hace necesario un accionar msdirecto y firme, que puede ir desde la anotacin ocondicionalidad, a una carta final o suspensin. Enfin, esta accin es resolutiva en sus resultados acorto plazo pero no educativa en sus objetivos. Sibien stos constituyen a veces casos aislados, elprofesor debe ser conciente de la importancia delperfil del alumno al momento de implementar cual-quier estrategia a utilizar, como as tambin flexibleen su seleccin para obtener resultados satisfacto-rios.

Algo similar ocurre con los espacios fsicos delcolegio donde ocurren estas situaciones de maltra-to. En general las estrategias tienden a contribuircon la armona y el bienestar del grupo escolar, inde-pendientemente del lugar fsico del colegio dondeocurren. Lo que caracteriza su aplicacin es la com-binacin de estilos que subyacen a las mismas, te-niendo algunas ms propsitos educativos queotras. Esto refleja la flexibilidad que deben adquirirlos profesores con la prctica de su profesin paraobtener resultados satisfactorios.

Segn la tipologa dada por Christopher Moore(1986 en Rozenblum, 2001), respecto de los modosde resolucin de conflictos entre pares, se concluyeque no slo los alumnos actan por momentos evi-tando, negando o rechazando el conflicto. Los pro-fesores en determinadas circunstancias tambin ac-tan de manera indiferente, ya sea porque no tienenla capacidad de reconocer esas situaciones por ca-recer de habilidades necesarias o por el mismo he-cho de considerarlas una forma cotidiana deinteractuar entre los alumnos y actuar en consecuen-cia. Situacin que provoca un fuerte reclamo porparte de los alumnos, reclamo que no slo se funda-menta en el accionar indiferente de los profesores,sino tambin en la angustia y el malestar que lesprovoca el no denunciar esas situaciones, previen-do que nadie va a intervenir para resolverlas. Ade-ms el hecho que tanto alumnos como profesoresen general minimicen estas situaciones rotulndo-las de cotidianas, hace que el conflicto aumente, secomplejice y alcance una escalada significativa quegenera respuestas violentas como nica alternativade solucin, tal como la explica Rozenblum.

Es por ello que a partir de ese reclamo y de lamotivacin que los profesores tienen para capaci-

tarse y perfeccionarse al respecto, se concluye quems all del tipo de estrategias que los profesoresutilicen para el manejo de estas situaciones que aveces estn tan ocultas y silenciadas, es necesarioque revisen y re-vean sus prcticas pedaggicasdiarias y los estilos de comunicacin que aplican ensu interaccin con los alumnos. Con el propsito deobtener no slo resultados satisfactorios en su afron-tamiento, sino tambin a largo plazo y en el contextode mejorar la convivencia escolar. Desde el momen-to en que reconocen que las situaciones de maltratoescolar entre pares exceden a los tpicos problemasde disciplina, se hace necesario considerar e incluira todos los aspectos y elementos que constituyenla convivencia escolar. No basta con tipificar en unreglamento de disciplina la levedad o gravedad delas conductas, sino que es necesario crear y promo-ver espacios de reflexin entre todos los agenteseducativos, para promover el dilogo y la participa-cin de todos ellos generando climas escolares po-sitivos. El colegio no tiene que dejar de constituir unespacio seguro que les brinde a los alumnos no sloherramientas cognitivas y habilidades sociales paraafrontar los conflictos, sino apoyo y contencin paradenunciar este tipo de situaciones.

Tambin es cierto que el profesorado en particu-lar, en el ltimo tiempo ha sido blanco permanentede numerosas presiones y exigencias a partir delpblico conocimiento que han adquirido estas si-tuaciones de violencia escolar. Se les reclama res-puestas o resultados que de manera individual lesresultar difcil obtener. Slo ser posible en la medi-da que todos los que directa o indirectamente esta-mos involucrados en el sistema educacional colabo-remos y contribuyamos para lograr eso, para lo cualse hace necesaria una intervencin ms directa, re-solutiva y sistmica, desde el momento en que sereconoce su multicausalidad. Donde la solucin noslo radica en la capacitacin del profesorado sinoen general de todos los agentes educativos. Alen-tando la promocin y desarrollo de polticas de in-tervencin con la aplicacin de programas tanto anivel resolutivo como fundamentalmente preventi-vo, permitiendo la autogestin de los conflictos y lapromocin de un clima social positivo que mejore laconvivencia al interior del establecimiento escolar.

Ahora bien, los resultados y las conclusionesobtenidas resultan interesantes y aportivas respec-to del tema del maltrato escolar entre pares utilizan-do esta metodologa, sin embargo queda mucho ca-mino por recorrer. sta constituy la principal limita-cin del presente estudio, al no encontrarse en Chile

225MALTRATO ENTRE ESCOLARES: ESTRATEGIAS DE MANEJO

evidencia emprica de este tipo para poder contras-tar los resultados aqu encontrados.

Se sugiere adems, el desarrollo de nuevas lneasde investigacin, como las de tipo cuantitativo, paracomplementar el peso que tienen las diferentes estra-tegias al momento de ser implementadas por los pro-fesores en contextos o espacios fsicos variados. Ascomo tambin, la generacin de estudios vinculadosal tema de los valores que sustentan y dan lugar a laaplicacin de estrategias resolutivas o no de las si-tuaciones de maltrato escolar entre pares.

Por otro lado, aunque la muestra utilizada es res-tringida para realizar generalizaciones de los resulta-dos, lo cual tampoco constituy el objetivo de estainvestigacin, sera muy valioso para el desarrollodel conocimiento poder ampliarla para corroborar y/o enriquecer los resultados aqu obtenidos.

Referencias

Arancibia, V. (1994). La educacin en Chile: Percepcin de

la opinin pblica y de expertos. Estudios Pblicos, 54,

125-150.

Arn, A. M. & Milicic, N. (1999). Clima social escolar y

desarrollo personal. Un programa de mejoramiento. San-

tiago: Editorial Andrs Bello.

Funk, W. (1997). Violencia escolar en Alemania. Estado del

arte. Revista de Educacin, 313, 53-78.

Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (2002). Cmo reducir la

violencia en las escuelas. Buenos Aires: Paids.

Krueger, R. (1998). Analyzing and reporting focus group

results. California: SAGE.

Lle Fernndez, R. (1999). La violencia en los colegios.

Una revisin bibliogrfica [En red]. Disponible en: http:/

/www.cip.fuhem.es/violencia/revbiblio.html

Maturana, H. (1995). Violencia en sus distintos mbitos de

expresin. Santiago: Dolmen.

Milicic, N. & Arn, A. M. (2000). Climas sociales txicos y

climas sociales nutritivos para el desarrollo personal en el

contexto escolar. Psykhe, 9(2), 117-123.

Njera Martnez, E. (1999). Convivencia escolar y jvenes.

Aportes de la mediacin escolar a la transformacin de

la educacin media. Santiago: PIIE.

Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre

escolares. Madrid: Morata.

Ortega Ruiz, R. & Mora-Merchn, J. (1997). Agresividad y

violencia. El problema de la victimizacin entre escola-

res. Revista de Educacin, 313, 7-27.

Rozenblum, S. (2001). Mediacin en la escuela. Resolucin

de conflictos en el mbito educativo adolescente. Buenos

Aires: AIQUE.

Suares, M. (1996). Mediacin. Conduccin de disputas,

comunicacin y tcnicas. Buenos Aires: Paids.

Fecha de recepcin: Agosto de 2004.

Fecha de aceptacin: Enero de 2005.