magazine international a vocation panafricaine … · 2020-05-12 · magazine international a...

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mai 2020 1

MAGAZINE INTERNATIONAL A VOCATION PANAFRICAINE SPECIALISE EN ÉDUCATION N°044 DE MAI 2020

Magazine

POINT DE VUEPOINT DE VUEQue peut-on apprendre de l’éducation

en situations d’urgence

GRAND REPORTAGEGRAND REPORTAGE

FOCUSFOCUS Gestion efficace et efficiente Gestion efficace et efficiente du système LMD en Afriquedu système LMD en Afrique

«… nous devons rester unis et solidaires…» se sont engagés les ministres

REPORTAGEREPORTAGE

FUNWORKS, pour améliorer le niveau en Maths et Physique des collégiens

AFRIQUE EDUC INNOVATIONAFRIQUE EDUC INNOVATION

La Commission de l’Union La Commission de l’Union Africaine (CUA) très activeAfricaine (CUA) très active

Pour réussir la conti nuité éducati ve dans l’espace francophone

par Pr Abdeljalil Akkari, Université de Genève

ELABORATION D’UN CADRE CONTINENTAL AFRICAIN DE QUALIFICATIONS ACQF

Le secret de ces universités qui se distinguent

Innovati on et technologie dans l’éducati on

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mai 20202

S O M M A I R ES O M M A I R EEditorialP 4-5

Bon à savoirP 29-36

Grand ReportageP 16-19

Deux Nouvelles rubriques

Que peut-on apprendre de l’éducation en situations d’urgence

Elaboration d’un Cadre continental africain de qualifications (ACQF): Accompagner les réseaux d’assurance qualité en Afrique

P 12 & 14

P 29-31

P 7-11

ReportageP 20-28Pages CAMES

Gestion effi cace et effi ciente du système LMD en Afrique : Le secret de ces universités qui se distinguent

P 40-41FocusP 6Point de vue

P 7-11

Réunion du Bureau du CTS – STE de la Commission de l’Union Africaine – Division Education face à la pandémie de COVID-19 : Les grandes recommandations

P 16-19

P 6

3ème édition du Prix pour la Recherche en Education en Afrique (PREA) : Quatre chercheurs ont été distingués

P 35-36


S O M M A I R ERefl exion

P ....

Compte BOA Bénin N° : 002968390004Tél. : (00229) 21 13 85 57 / 95 45 98 95 / 96 37 71 16Email : [email protected]

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Magazine digital panafricain d’informati on, spécialisé en éducati on accessible sur www.eduformafrique.org Siège Afrique : N° 913, Route Nati onale Inter – Etat N°2, Rue 12.191 Cotonou BENIN

P 53

P 37 - 39

P 57

.......P 48-52 P 42-47Annonce EDUFORM AFRIQUE

N°2008/0163/DEP–ATL-LITT/SG/SAG/ASSOC IFU : 6201001183605 Siège Afrique : N° 913, Route Nati onale Inter – Etat N°2, Rue 12.191 Cotonou BENIN - Email : [email protected] Editeur

Magazine

AFRIQUE EDUC INNOVATION

FUNWORKS, des applications pour améliorer le niveau en Mathématique et en Physique des jeunes collégiens

LU POUR VOUS

SÉNÉGAL Lutte contre le coronavirus : Le respirateur artifi ciel réalisé à l’EPT présente offi ciellement au ministère

TCHADCrise sanitaire: Une plateforme E-learning pour les énarques du Tchad

MAROC Au Maroc, l’enseignement de demain passera par les TIC ou ne passera pas

CDE Centre de Développement de l’éducation : Les 4 options d’enseignement à distance à envisager durant cette pandémie de COVID-19

LU POUR VOUS P 53-59

P 54

P 55


éditorial « Mesdames et Messieurs, c’est avec une grande fierté …

que nous annonçons que les travaux de recherche de l’IMRA (l’Institut malagasy de recherche appliquée)

ont aboutis. Ils ont abouti à une élaboration de COVID-Or-ganics. Un remède traditionnel amélioré préparé à la base de plantes médicinales largement rependues à Madagas-car dont l’artémisia. Tous les essais et tests de ce premier remède ont été menés et son efficacité dans la réduction et l’élimination des symptômes a été prouvé pour le trai-tement des patients atteints de COVID 19 à Madagascar.» Voilà l’essentiel à retenir de la grande déclaration du Pré-sident malagasy,AndryRajoelina, annonçant officiellement à la communautéafricaine et internationale, la trouvaille de son pays d’un remède contre la pandémie du COVID19.

Une déclaration qui aura très probablement échappé à moult tentatives d’étouffement de ces milieux allergiques à de ces genres d’annonces, surtout si elles viennent de l’Afrique.

Et pourtant au continent est promis l’hécatombe. N’accor-dant aucun crédit à nos statistiques, ils ne prédisent que le pire, contre lequel disent-ils, il faut attendre le sérum et le vaccin, dont les tests seraient en cours.

Sur le terrain, c’est à dire en Afrique, ils (ces milieux)ont des relais, leurs valets locaux, ces chercheurs, qui eux, ne trouvent jamais mais prompts à contester ; ces machines à systématiquement mettre en cause tous les résultats des tra-vaux de nos phytothérapeutes et chercheurs émérites, pour défaut de démarche dite scientifique; un prétexte.Thomas Kuhn, l’un des grands épistémologues du XXème siècle di-sait « qu’il y a un délai d’instabilité entre le moment où les faits sont constatés et celui où les théories changent. Toutes les théories scientifiques sont culturelles. Il n’y a finalement que le temps qui valide les découvertes.»

L’Afrique n’a pas de masques, elle n’a pas de respirateurs,

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Et si tous africains Et si tous africains étaient des malagasy ?étaient des malagasy ?

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mais elle a des cerveaux à qui, on ne peut indéfiniment faire om-brage. Ils ont presque réussi à étouffer Apivirine et certainement bien d’autres dans plusieurs pays sur le continent, mais ils ont dans leur sale besognetrouvé « garçon », en la personne du Pré-sident malgache. « Il s’agit d’un évènement qui restera dans nos mémoires ; une première étape dans cette lutte car les travaux de recherche continue pour l’élaboration d’un protocole de trai-tement curatif plus poussé » disait le Président en averti.

Désormais donc, les lignes auront bougé, nonobstant les pres-sions de ces puissants intérêts économiques qui gouvernent les institutions internationales.

Si tous les africains étaient des malagasy, nous sorterions de la dépendance des solutions occidentales. On aura plus besoin de leur vaccin.Edmund Husserl, qui est un très grand philosophe, dit cette phrase dans « La crise des sciences européennes », livre qui date des années 30 : « Les modèles sont les habits des idées, il y a toujours un modèle qui peut faire croire que votre idée est juste. » Et c’est ce qu’ils nous imposent; leur modèle.

C’est donc heureux quedéjà, Président Malagasy ait officielle-ment, offert à de nombreux pays africains, nombre important de doses curatives et préventives. Mieux, selon certaines indiscré-tions, plusieurs pays auraient déjà passé commande.

On peut alors dire que la volonté politique est désormais portée par de leaders. Même s’ils ne sont aujourd’hui que quelques-uns, le moment est arrivé pour les scientifiques africains de prendre d’avantage conscience, afin d’exiger avec courage, à juste titre, de l’Organisation Mondiale de laSanté (OMS), l’objectivité scientifi-que qu’on devrait en attendre.

Avis à ces régimes, surtout ceux hostiles à l’alternance, qui consa-crent des sommes astronomiques à l‘équipement et la formation des institutions en charge de leur sécurité, pour ne réserver que des investissements inférieurs à 0,5% du PIB au secteur scienti-fique et technologique.

Comme le Président, disons, croyons en nous, en notre résilien-ce, à notre capacité à faire face et aller de l’avant; à notre intelli-gence. Ayons foi en nous, ayons foi en notre nation, ayonsfoi en l’Afrique; ayons foi en Dieu et en sa volonté.

Bernadin AGBOKPE

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Depuis quelques années, de nombreuses organisations internationales et humanitaires s’activent dans le sec-teur de l’éducation dans les situations d’urgence. Save the children a défini dans un rapport datant de 2009 l’ur-

gence comme « une situation où la vie, le bien-être physique et mental, où les opportunités de développement des enfants sont menacés en raison du conflit armé, des catastrophes ou de la perturbation de l’ordre social ou légal, et où les capacités de résistance locales sont faibles ou inadéquates ».

L’éducation dans les situations d’urgence consiste donc à pro-poser aux apprenants, principalement aux enfants, de s’instruire de manière structurée et organisée, même dans des situations d’urgence, de crise ou d’instabilité à long terme. Les situations d’urgence expriment les inégalités criantes entre êtres humains dans le monde d’aujourd’hui selon le lieu où ils sont nés. Ainsi, un enfant a 55 fois plus de chance de mourir durant ses 5 pre-mières années au Tchad par rapport à la Finlande.

Les enfants réfugiés sont les premiers concernés par l’urgence mais pas uniquement puisque de nombreux pays vivent des situations de guerre, de conflit ou d’instabilité chronique. Les Etats et la communauté internationale sont loin de remplir leur mission par rapport au droit à l’éducation des réfugiés. En 2017, 61% des enfants réfugiés étaient inscrits à l’école primaire alors que ce taux est de 92% dans le monde. Au niveau du secon-daire, les chiffres sont encore faibles, avec 23% des enfants réfugiés inscrits à l’école alors que ce taux est de 84% au ni-veau mondial. Il est vrai qu’un être humain menacé dans son intégrité physique cherche avant tout l’alimentation et la sécu-rité. Pourtant, l’éducation et la scolarisation constitue un espoir possible pour les réfugiés. Elles peuvent les aider à prendre en charge leur destin et à naviguer dans un avenir incertain.

Si l’on examine le contexte de l’Afrique de l’ouest et centrale, nous pouvons observer que de vastes zones de la région peu-vent connaitre des situations d’urgence. Le Mali, le Niger, le Burkina Faso, le Tchad, la RCA, le Nord et l’Ouest du Cameroun et le Nord du Nigeria forment un vaste espace régional pour l’éducation en situation d’urgence. Trois phénomènes majeurs ont alimenté cette situation catastrophique:

(1) Les conflits armés transfrontaliers, principalement ceux pro-voqués par les mouvements terroristes armés. Le plus connu par son caractère sanguinaire est Boko Haram, mais de multi-tudes d’autres groupes armés sont présents au Sahara, princi-palement en Lybie, en Afrique de l’Ouest, de l’Est et centrale.

(2) Les conflits internes en lien avec l’instabilité politique, les tensions interethniques, la sécheresse ou la compétition pour les ressources économiques.

(3) La fragilité de nombreux Etats nationaux, incapables depuis longtemps, d’assurer la sécurité, les services de santé, d’alimen-tation ou d’éducation à de larges parts de leurs populations.

Pour répondre au défi de l’éducation dans les situations d’ur-gence, la communauté internationale n’est pas restée inactive. D’ailleurs, Les textes internationaux mettent en évidence la na-ture universelle des droits de l’homme et garantissent le droit des réfugiés à la protection et à l’éducation. Le cadre interna-tional sur lequel se base l’éducation des réfugiés est fondé sur les quatre A en anglais (Accessibility, Availability, Acceptability et Adaptability): accessibilité, disponibilité, acceptabilité et adapta-bilité.

L’accessibilité souligne qu’il est essentiel que le droit des réfu-giés à l’éducation soit garanti par la législation et les cadres

politiques nationaux. Le système éducatif du pays d’accueil, ses institutions et ses programmes éducatifs, devraient être acces-sibles à tous, à tous les niveaux d’enseignement, en garantissant l’information, la non-discrimination et l’accessibilité physique et économique à l’offre éducative.

La disponibilité exprime l’inclusion des réfugiés dans les systè-mes éducatifs nationaux. Les infrastructures situées dans les camps de réfugiés devraient tous être convenablement équi-pées et les enseignants pertinemment formés, qualifiés, motivés recevant des salaires suffisants.

L’acceptabilité renvoie à la nécessité que la forme et le contenu de l’éducation (y compris le curriculum) devraient être accepta-bles, pertinents et culturellement appropriés pour tous les élè-ves réfugiés. L’éducation aux droits de l’homme, le respect de la diversité culturelle, l’éducation multiculturelle jouent un rôle im-portant dans tout contexte d’urgence. La langue d’enseignement peut représenter un obstacle majeur pour l’éducation de base des réfugiés quand ils traversent une frontière nationale.

L’adaptabilité signifie que l’éducation doit être flexible pour s’adapter aux besoins en mutation des réfugiés. Dans les pays d’accueil, des options flexibles d’éducation accélérée, alternative, non formelle permettent aux réfugiés de reconstruire leur vie et leurs communautés afin d’assurer leur insertion sociale et professionnelle à long terme.

Force est de constater que l’accessibilité, la disponibilité, l’ac-ceptabilité et l’adaptabilité sont des notions extrêmement per-tinentes pour l’éducation de base des réfugiés. Pourtant, elles devraient aussi être appliquées pour la population locale non réfugiée. Ainsi, si on prend en compte uniquement un aspect de la qualité de l’éducation, les infrastructures, on observe que 30 à 40 % des classes sont en paillottes dans des pays tels que le Niger, le Burkina, le Mali et le Tchad. Il est par conséquent crucial de travailler avec ces quatre notions aussi bien avec la population locale que celle réfugiée. Autrement dit, l’éducation dans les situations d’urgence peut amener des réponses à la crise durable et structurelle de l’éducation dans certains pays.

Il est donc pertinent de profiter de l’expérience acquise dans l’éducation dans les situations d’urgence pour réfléchir sur l’en-semble des systèmes éducatifs de la région. Deux enseignements sont particulièrement utiles. Tout d’abord, l’implication des popu-lations locale et leur mobilisation pour l’école sont primordiales. Evidemment, cela ne désengage pas l’Etat de sa responsabilité première en matière de financement et de contrôle de l’offre éducative. Mais, avoir les parents comme alliés actifs est né-cessaire. Le deuxième enseignement concerne les enseignants. Même si on ne va résoudre par miracle, la pénurie et l’absen-téisme récurrents des enseignants dans les zones reculés d’un pays, on peut améliorer les compétences professionnelles des enseignants par des actions de formation concrètes planifiées et bien ciblées sur leurs problèmes pédagogiques pratiques dans les classes.

Au moment où tous les systèmes éducatifs dans le monde, ri-ches ou pauvres, sont confrontés à la pandémie du Covid-19, on remarque que l’expérience acquise dans les situations d’urgence est utile et susceptible de nous aider à prendre des décisions dans l’urgence. Néanmoins, une fois la crise estompée, il faut penser à la construction de systèmes éducatifs plus résilients, mieux ancrés localement et mieux équipés en technologie éducative et ressources humaines pour l’enseignement à dis-tance.•

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Abdeljalil Akkari, Université de Genève,

Que peut-on apprendre de l’éducation en situations d’urgence

‘‘Force est de constater que l’accessibilité,

la disponibilité, l’acceptabilité et l’adaptabilité sont des notions extrêmement pertinentes pour l’éducation de base des réfugiés. Pourtant, elles devraient aussi être appliquées pour la population locale non réfugiée. Ainsi, si on prend en compte uniquement un aspect de la qualité de l’éducation, les infrastructures, on observe que 30 à 40 % des classes sont en paillottes dans des pays tels que le Niger, le Burkina, le Mali et le Tchad....’’


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Comme un édifi ce, « l’Afrique que nous voulons » telle que portée par « l’Agen-da 2063 », se construit pièce par pièce. Le Cadre continental africain de qualifi -cations (ACQF) en sera une nouvelle dont l’élaboration en cours sur la période 2019-2022, constitue l’un des chantiers majeurs sur lesquels s’active la Com-mission de l’Union Africaine avec l’appui de ses partenaires que sont l’Union Européenne, la Deutsche Gesellschaft für Internationaler Zusammenarbeit (GIZ) et la Fondation européenne pour la formation (ETF). Le Principal résultat attendu au terme du processus d’élaboration, est le document de politique et technique accompagné du plan d’action de l’ACQF techniquement validé pour la prise de décision par la CUA.

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La Commission de l’Union Africaine (CUA) très active

Par Pake Steeves GODSON

ELABORATION D’UN CADRE CONTINENTAL AFRICAIN ELABORATION D’UN CADRE CONTINENTAL AFRICAIN DE QUALIFICATIONS (ACQF)DE QUALIFICATIONS (ACQF)


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rapport.

Aussi, l’Agenda 2063 fait-il de l’Afrique intégrée, l’un des principaux ré-sultats transformateurs, qui englobe la libre cir-culation des personnes, le libre-échange, mais aussi la mise en place d’un espace éducatif africain commun à tous les apprenants africains.

Ainsi donc, les compé-tences et les qualifi ca-tions des populations africaines se retrouvent au cœur de la renais-sance africaine faisant du Cadre continental africain de qualifi ca-tions (ACQF), une poli-tique vitale de l’Union africaine.

Il s’agit donc d’amélio-rer la comparabilité, la qualité et la transparen-ce des qualifi cations de tous les sous-secteurs et niveaux d’éducation et de formation et soute-nir les résultats de l’ap-prentissage tout au long

de la vie ; de faciliter la reconnaissance des diplômes et certifi cats ; d’assurer la complé-mentarité avec les ca-dres nationaux et régio-naux de qualifi cations et soutenir la création d’un espace commun afri-cain de l’éducation ; et de promouvoir la coo-pération et l’alignement entre les cadres de qua-lifi cations (nationaux, ré-gionaux) en Afrique et dans le monde.

Elaboration de l’ACQF selon un chrogramme

précis

Pour son élaboration qui s’inscrit dans le cadre du Programme UA-UE sur les compétences pour l’employabilité des jeu-nes et de l’Initiative pour les compétences en Afrique (SIFA), la Com-mission de l’Union afri-caine (CUA) travaille en partenariat avec l’Union européenne (UE), la Deutsche Gesellschaft für Internationaler Zu-sammenarbeit (GIZ) et la Fondation européenne pour la formation (ETF); un programme lancé par l’UA en coopération avec le gouvernement allemand. Alors, suite à

En effet, les enfants africains sont ac-tuellement à un

moment charnière de la transition démogra-phique du continent. Selon le rapport Géné-ration 2030 Afrique 2.0 de l’Unicef publié en 2017, près de 50% de la population africaine ont moins de 18 ans. D’ici 2050, 40% des enfants de moins de 18 ans dans le monde vivront en Afri-que.

« En renforçant le capi-tal humain par le biais d’investissements béné-fi ques pour les enfants et les jeunes, l’Afrique pour-ra obtenir un dividende plus rapide, d’une plus grande profondeur et d’une durée plus lon-gue. Si l’Afrique manque cette occasion, la crois-sance démographique pourrait amener une plus grande pauvreté, ainsi qu’une aggravation de la marginalisation et de l’instabilité » a alerté le

„En renforçant le capital humain par le biais d’investis-sements béné-fiques pour les enfants et les jeunes, l’Afri-que pourra obtenir un dividende plus rapide, d’une plus grande profondeur et d’une durée plus longue. Si l’Afrique manque cette occasion, la croissance démographique pourrait amener une plus grande pauvreté, ainsi qu’une aggra-vation de la marginalisation et de l’instabi-lité ...»

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mai 2020 9EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mai 2020 9

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l’atelier inaugural des 2 et 3 septembre 2019, au siège de la CUA à Addis Abéba, les parties pre-nantes de tout le conti-nent ont entamé le pro-cessus d’élaboration. La première réunion du Groupe consultatif de l’ACQF a eu lieu le 4 septembre 2019.

Selon le chronogram-me, jusqu’à la mi-2020 s’achèvera l’Étude car-tographique de l’AC-QF. L’étude qui fournira une analyse complète et actualisée de l’état d’avancement de l’Afri-que en ce qui concerne l’élaboration, la mise en œuvre et le renou-vellement des cadres de qualifi cations. Les résultats du rapport de l’étude cartographique combleront les lacunes majeures en information et contribueront à une conception de l’ACQF

fondée sur des données probantes. L’étude car-tographique de l’ACQF est donc en cours. Les activités compren-nent : une enquête en ligne menée auprès des 55 États membres de l’UA et des Commu-nautés Economiques Régionales (CER); des visites d’experts dans un groupe de pays et de CER pour une analyse approfondie ; des ate-liers de consultation et de débat avec les par-ties prenantes.

Cette étude sera suivi de l’Étude de faisabilité de l’ACQF qui s’étalera jusqu’à la mi-2021.

Plusieurs autres activités non moins importantes sur la période (2019-2022) seront aussi me-nées notamment des Ateliers de consultation des parties prenantes,

de la Sensibilisation et développement / ren-forcement de capaci-tés, de la Sensibilisation en ligne pour appuyer l’élaboration et le par-tage de l’information de l’ACQF ; et l’Ebauche de textes de politique générale et d’informa-tions techniques relatifs à l’ACQF pour les réu-nions du Comité techni-que spécialisé (CTS-EST) Committee (STC-EST).

Elaboration de l’ACQF selon un processus

holistique

Le processus d’élabora-tion de l’ACQF est holis-tique et s’appuie sur les éléments à savoir, des Preuves et analyse. Il s’agit de l’analyse de base actualisée et dé-taillée de l’état d’avan-

„Les activités comprennent : une enquête en ligne menée auprès des 55 États membres de l’UA et des Communautés Economiques Régionales (CER); des vi-sites d’experts dans un groupe de pays et de CER pour une analyse approfondie ; des ateliers de consultation et de débat avec les parties prenantes...

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mai 202010 EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mai 202010

„Au total prévu par le premier plan décennal de mise en œuvre de l’Agenda 2063, l’éla-boration d’un cadre continental de qualification d’ici 2023 sera INCLUSIF, c’est à dire qualifications à tous les niveaux et sous-systèmes d’éducation et de formation ; RÉCEPTIF À L’INNO-VATION en termes de nouvelles tendances et technologies; et OUVERT à la contri-bution des parties pre-nantes...

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cement, de la dynami-que et des enjeux des cadres de qualifi cations (nationaux et régionaux) en Afrique.

Ensuite, la Direction politique de la CUA et consultation des par-ties prenantes africaines (nationales, régionales et continentales). En ef-fet, le succès et la dura-bilité de l’ACQF en tant qu’instrument politique dépendent de l’appro-priation et de la direc-tion de la CUA ainsi que de l’appropriation et du soutien des parties pre-nantes africaines. Par conséquent, un groupe consultatif de l’ACQF composé de 38 repré-sentants (au niveau na-tional et régional) fournit des conseils et examine les résultats.

Et enfi n, la Sensibilisation et renforcement des capacités des parties prenantes africaines. La diffusion d’informations

sur l’élaboration de l’ACQF ainsi que le par-tage d’expériences sur les cadres de qualifi ca-tions en Afrique et dans le reste du monde sont intégrés dans les activi-tés du projet.

Au total prévu par le premier plan décennal de mise en œuvre de l’Agenda 2063, l’éla-boration d’un cadre continental de qualifi -cation d’ici 2023 sera INCLUSIF, c’est à dire qualifi cations à tous les niveaux et sous-sys-tèmes d’éducation et de formation ; RÉCEP-TIF À L’INNOVATION en termes de nouvelles tendances et techno-logies; et OUVERT à la contribution des parties prenantes et aux bon-nes pratiques en Afri-que et dans le reste du monde.

L’ACQF est donc vi-tal aux processus qui conduisent à la créa-

tion d’un espace édu-catif africain, c’est-à-dire promouvoir la mise en œuvre de la CESA 2016-2025 ; harmoniser l’enseignement supé-rieur en Afrique et met-tre en œuvre le Cadre panafricain d’assuran-ce qualité et d’accrédi-tation (PAQAF) ; Mettre en œuvre la stratégie d’Education et Forma-tion Technique et Pro-fessionnelle (EFTP) de l’UA pour favoriser l’em-ploi des jeunes.

Surtout, l’ACQF contri-buera à l’avènement d’une génération de jeunes compétents, do-tés de forte capacité adaptation et capables d’apprendre tout au long de la vie. Une gé-nération qui représente l’espoir pour l’avenir du continent.

Aussi, la Zone conti-nentale africaine de li-bre-échange (ZLECAf)

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„En outre, le Protocole au Traité ins-tituant la Communauté économique africaine re-latif à la libre circulation des personnes, au droit de séjour et au droit d’établissement (2018) pré-cise que : « Les États membres établissent un cadre continen-tal des qualifi-cations dans le but d’encoura-ger et promou-voir la libre circulation des personnes...»

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est-elle, l’un des pro-grammes phares de l’in-tégration africaine pour lequel l’ACQF sera d‘un indispensable apport. Son « Protocole sur le commerce des services» fait en effet, mention de la reconnaissance et de l’harmonisation de l’éducation. En outre, le Protocole au Traité ins-tituant la Communauté économique africaine relatif à la libre circula-

tion des personnes, au droit de séjour et au droit d’établissement (2018) précise que : « Les États membres établissent un cadre continental des qualifi cations dans le but d’encourager et promouvoir la libre cir-culation des personnes» (Article 18).

Le processus est conduit par toute une équipe dont Eduarda Castel-

Branco, Experte en ca-dres de qualifi cations, de la Fondation Euro-péenne de la Formation et Aklilu Desta de la Dé-légation de l’UE auprès de l’UA, Manager de Projet. Equipe placée sous le leadership d’un représentant du Dé-partement de Ressour-ces Humaines, Science et Technologie de la Commission de l’Union Africaine.

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J’ai été interpellée par le commentaire à la fi n du do-cument attaché à cet email

et qui exprime le désarroi que peut et va provoquer le confi nement dû à la crise sanitaire en Afrique et dans le monde. Tout est arrêté, y compris les institutions éducatives. Les élè-ves et étudiants sont confi nés chez eux.

C’est le moment ou jamais de prouver aux preneurs de décisions éducatives sur l’importance de l’ap-prentissage à distance et de l’im-portance des nouvelles technologies éducatives.

Chez-nous au Maroc, le gouver-nement a mis en place une straté-gie et des plateformes/programmes qui permettraient aux étudiants de continuer leurs études et aux ensei-gnants et enseignantes de dispenser des cours.

C’est, comme on peut l’imaginer, plus facile pour les universitaires de continuer les programmes que les enseignants de l’éducation de base.

Contribution de Andrianasy An-gelo DJISTERA,

Maître de conférences, Univer-sité de Toamasina

La pandémie du Covid-19 a des impacts majeurs sur les systèmes éducatifs dans le monde. Elle met aussi en lumière l’existence de for-tes inégalités dans le domaine de

l’éducation. Une attention particu-lière est accordée en Afrique où la situation est plus préoccupante avec une offre éducative confrontée, en général, à plusieurs problèmes im-portants tels que les guerres, les épi-démies, les catastrophes naturelles, les crises politiques et le manque de ressources.

Les conséquences du confi ne-ment peuvent être très lourdes sur des établissements scolaires qui sont structurellement en diffi culté. Bon nombre d’écoles, de collèges et de lycées du Continent ont des infrastructures délabrées, ne dispo-sent pas d’un nombre suffi sant de matériels pédagogiques (manuels pour les élèves et les enseignants) ni de mobiliers indispensables (bancs-tables) et ont du mal à rémunérer leurs personnels. Par ailleurs, plu-sieurs enfants sont éloignés de leurs écoles. Par conséquent, un nombre élevé de jeunes en âge d’être scola-risés n’ont pas accès à l’éducation, le taux de rétention est faible et le nombre de décrocheurs est relative-ment élevé. La crise sanitaire liée au coronavirus ne peut que dégrader cette situation déjà fragile, un bon nombre d’enfants ne retrouveront plus le chemin de l’école après cet-te crise. En effet, du côté de l’offre d’éducation, le risque de fermeture de plusieurs établissements scolaires est particulièrement élevé. Du côté de la demande d’éducation, certains parents d’élèves (qui exercent dans les secteurs du transport, du com-merce et du tourisme) peuvent per-dre complètement leurs revenus.

SUJET N° 3Les portes des écoles, collèges et universités sont closes et pour une durée théorique de 15 à 30 jours renouvelables, dans la plupart des africains touchés par la pandémie de Coronavirus. Ainsi donc, l’éducation, déjà mis à mal dans plusieurs de pays africains par les problèmes de gouvernance, de la crise de l’apprentissage et surtout du terro-risme, subit de plein fouet les conséquences de cette crise sanitaire qui compromettent dangereusement les efforts de toutes les parties prenantes qui œuvrent un système éducatif à la hauteur des besoins de développement de chaque pays. Quel avenir pour l’éducation en Afrique après la crise ? (D’aucuns envisagent une phase décadente, de grands bouleversements, qui appellera de profondes réformes).

Contribution de Rachida Kerkech,Professor English Section

Department of ForeignLanguages and CulturesENS, Université Mohammed V, Rabat


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QEDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mai 2020 13

Face à la crise internationale ac-tuelle, qualifi ée de « Grand Confi ne-ment » par l’économiste en chef du Fonds monétaire international (FMI) et directrice du Département des re-cherches Gita Gopinath (2020), des établissements scolaires réagissent en mobilisant leurs ressources, no-tamment technologiques et numéri-ques pour assurer une « continuité pédagogique ».

Malheureusement, la crise para-lyse les systèmes d’éducation dans leur intégralité en Afrique car les établissements ne disposent pas de Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseigne-ment (TICE). Par exemple, à Ma-dagascar, selon les estimations de l’Institut de statistique de l’UNESCO, 1,6% des écoles primaires et 15,9% pour les établissements du secon-daire ont accès à un ordinateur à des fi ns pédagogiques en 2018. Le constat est plus catastrophique concernant l’accès à Internet à des fi ns pédagogiques puisque les pro-portions d’établissements scolaires ayant accès à l’Internet à des fi ns pédagogiques en 2018 sont respec-tivement 0,4%, 4,4% et 9,2% pour le primaire, premier cycle de l’en-seignement secondaire et le deuxiè-me cycle du secondaire (ISU).

La crise attire également l’at-tention sur les comportements des populations face à la pandémie. Elle est révélatrice de la qualité des sys-tèmes éducatifs. La compréhension et le respect des consignes sont for-tement, de nos jours, liés à l’édu-cation formelle, même s’il faut re-connaître le poids de la culture et de la tradition. Au-delà de l’expansion des systèmes qui est plus qu’une réalité, avec la hausse des effectifs, la qualité n’est pas toujours au ren-dez-vous !

Après la crise, nous assisterons à une transformation en profon-

deur du secteur éducatif africain pour soutenir le développement. Cela passe notamment par un in-vestissement accru, notamment au niveau de la petite enfance, parents pauvres de l’éducation en Afrique. Le secteur de la petite enfance se-lon les estimations de l’Institut de statistique de l’UNESCO, représen-te seulement 0,30% des dépenses de l’administration publique dans l’éducation durant la période 2008-2012 de Madagascar. Pourtant une amélioration sérieuse de la qualité de l’éducation commence bien par une intervention dès le préscolaire, avec notamment des structures et des personnels appropriés. L’éco-nomiste américain James Joseph Heckman (2006) a d’ailleurs rappelé que les « interventions précoces » sont l’un des investissements les plus rentables et judicieux, notam-ment pour les enfants issus de mi-lieux défavorisés. Cela permettrait à l’enfant d’être mieux préparé pour l’école, d’avoir une meilleure santé, de renforcer sa capacité d’acquisi-tion des connaissances et d’obtenir à terme un revenu élevé. Au niveau de la société, la productivité des travailleurs devrait ainsi augmenter ; les comportements à risques et dé-linquants diminueraient et la morbi-dité baisserait.

Il faudrait investir davantage pour former les personnels, améliorer les structures et les programmes d’en-seignement (en intégrant l’éducation à la citoyenneté et au développe-ment durable) afi n que les systèmes éducatifs contribuent réellement au changement des mentalités et à l’augmentation du niveau global de qualifi cation en Afrique. Comme l’appareil éducatif doit s’adapter à son environnement, les TICE doi-vent être intégrées dans le Système éducatif africain.


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Le Directeur de la rédaction a le plaisir d’annoncer à tout son pool de personnes ressources, le démarrage de la nouvelle rubrique dénommée « SANS TABOU » de votre magazine et d’en présenter les principes.

Défi nition : Espace de libre d’opinion sur des questions liées à l’éducation, la formation et la recherche en Afrique.

Objectif : offrir dans le magazi-ne, un espace d’expression pour toutes les parties prenantes de l’éducation en Afrique.

Qui peut animer : Toute per-sonne physique ou morale sou-cieux d’apporter sa contribution scientifi que au développement de l’éducation en Afrique.

Principes : Un sujet vous sera proposé chaque mois sur lequel vous serez appelés à vous pro-noncer. Votre texte de 300 mots en moyenne est adressé au Di-recteur de la rédaction à [email protected]. Merci de nous faire parvenir votre texte dans le délai de 20 jours, soit le 28 Avril 2020 inclus au plus tard.Bien vouloir préciser SANS TA-BOU N°3 (l’accompagné d’une

photo de l’auteur est facultatif). Le texte sera publié après vali-dation de la rédaction Pour tout texte non publié la ré-daction en informe l’auteur des raisons. Nous restons ouverts aux pro-positions pour amélioration.

Sujet du Mois : Le sujet du mois est retenu par la rédaction et annoncé dans le numéro pré-cédent. Il peut être de sa pro-pre initiative ou proposé par un tiers. Vos propositions de sujet sont donc attendues.

SANS TABOU N°4 La pandémie COVID 19 a fi ni de révéler la dépendance totale de la recherche en Afrique de l’Oc-cident. Combattus par leurs col-lègues et frères complètement extravertis, nos chercheurs sont même interdits de dire qu’ils ont trouvé. On leur oppose l’absence de démarche dite scientifi que. De ce fait, plusieurs recettes de grand-mère, force et fi erté afri-caines, qui contrôlent et guéris-sent plusieurs pathologies, de-vant lesquelles sont impuissantes la médécine occidentale, sont étouffées, battues en brèche. L’ Afrique doit ou peut elle changer la donne, ou garder le statu quo? Ici c’est SANS TABOU.

Votre opinion vivement attendue

SUJET N° 4


La référence. [email protected]

EDUFORM AFRIQUE

EDUFORM AFRIQUE Magazine Magazine le magazine

international à vocation panafricaine d’information et d’analyse en éducation.

Organismes publics ou privés, Universités, So-ciétés savantes, Institutions africaines ou interna-tionales, Centres d’excellences africains, Organi-sation Non Gouvernementale …

Donnez plus de visibilités à vos rencon-tres africaines et internationales (Fora, Conférences, Colloques, Ateliers, Formations, Symposium, Journées scientifi ques …) en s’appuyant sur EDUFORM AFRIQUE Magazine.


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Du fait de la globalisation, l’environnement universitaire africain et international est devenu plus ouvert

et plus compétitif, tendance soutenu par l’avènement du système LMD en Afrique dans les années 2000, modifi ant le système d’enseignement supérieur pour l’adapter

aux standards internationaux. Dans un tel contexte, l’université qui entend garder une place de choix dans le concert des institutions d’enseignement et de recherche en Afrique, se trouve devant le défi de faire face à une concurrence qui ne dit pas son

Gestion efficace et efficiente du système LMD en Afrique

Le secret de ces universités qui se distinguent Nonobstant la complexité de la mise en œuvre du système LMD, dans le contexte africain de massifi cation dans des universités aux infrastructures et équipements limités, plusieurs universités sont classées parmi les plus en vue en Afrique et plus précisément en Afrique subsaharienne et ce, grâce à la gestion intégrée effi cace et effi ciente de toutes les composantes du système. Comment ces institutions universitaires s’en sont-elles prises pour ainsi se distinguer du lot ? Est la question qui a donc motivé nos investigations.

Le Recteur Moussa DJIRE


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nom. A ceci, s’ajoute la massifi cation au niveau de l’enseignement supérieur. Tout ceci a poussé à la recherche de nouvelles méthodes de gestion intégrée de l’institution universitaire afi n qu’elle assure des prestations de qualité.

En effet, il s’est imposé aux universités, la nécessité d’une solution permettant une gestion globale des données tant au niveau ministériel, qu’au niveau institutionnel local (établissement) ; c’est à dire mettre en place un système effi cace et effi ciente d’information et de gestion intégrée ; un passage de la gestion « artisanale » à la gestion « moderne numérique » opéré avec succès par nombre d’universités pionnières dont l’Université Assane Seck de Ziguinchor (UASZ) au Sénégal et mais surtout Campus Mali dont l’expérience racontée dans un article pour le congrès EUNIS (European University Information Systems) tenu en Norvège du 04 au 07 Juin 2019, a reçu la plus haute distinction, en étant élu comme “Winner of the 2019 Elite Award”.

Le secret de leur singularité réside dans la technologie utilisée : Le Progiciel de Gestion Intégré PGI Cocktail+ ; cette approche qui permet d’élaborer une architecture logique particulièrement souple permettant de gérer autant d’établissements d’enseignement supérieur que nécessaires s’intégrant parfaitement dans le système d’information du ministère dont ils sont les principaux composants.

Il convient de noter que ce PGI multi-établissements permet l’autogestion et l’autonomie de chacune des institutions

d’enseignement supérieur.

Chaque établissement ou composant autonome dispose de sa propre instance (virtuelle) dédiée du PGI, ce qui lui permet de disposer de son propre système d’information. La séparation des données et la sécurité entre les établissements étant assurées.

La gestion globale des données et leur analyse sont ainsi à la disposition du ministère par via des indicateurs temps réel s’appuyant sur un référentiel de données central. Sans avoir besoin de développer des API de synchronisation des données ou des enquêtes en ligne locales pour chaque établissement.

Au Mali, cet outil gère l’ensemble des universités (5) et grandes écoles (4) du Mali et l’ensemble des processus de gestion des étudiants dans un établissement. Ce qui est une première en Afrique francophone. Cela représente un avantage non négligeable permettant de ne comptabiliser un étudiant qu’une seule fois, quel qu’en soit le nombre d’inscriptions parallèles dans d’autres établissements. Ce qui permet d’avoir des


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effectifs réels au niveau national.

« Depuis 2015, il constitue un outil d’envergure pour le pilotage des Institutions d ’ E n s e i g n e m e n t Supérieur (IES) du Mali. A l’ère du LMD, le PGI Cocktail Offi ce permet aux responsables des IES d’accéder à des données fi ables et mises à jour, indispensables pour un pilotage effi cace de leurs institutions. Ces données ont gagné d’année en année en précision et en clarté. Le PGI à travers le portail www.campusmali.ml, est une source sûre d’information avec une présentation détaillée des offres de formation des universités et des grandes écoles publiques. Il donne l’opportunité à chaque candidat de mieux fonder son orientation et son choix de programme de formation. Il permet la préinscription et l’inscription des candidats à l’enseignement supérieur à travers les candidatures en ligne » fait constater le Pr Bouréma Kansaye, Vice-recteur de l’Université des Sciences Juridiques et Politiques de Bamako.

Il sera renchéri par son Recteur Moussa Djiré, qui évoquera les trois vertus essentielles de l’outil :

« La première qui réside dans le caractère global et systémique du progiciel PGI Cocktail+. Cela s’exprime à travers la création d’un espace de travail numérique complet prenant en compte toutes les préoccupations, académiques, pédagogiques, administratives et

p a t r i m o n i a l e s des gestionnaires universitaires. Cet espace englobe aussi bien les offres de formation, la gestion de la scolarité, y compris les inscriptions en ligne, la confection des cartes d’étudiants fi ables que la mise en place d’une base de données pour la gestion des ressources humaines et l’accès aux ressources b i b l i o t h é c a i r e s numériques.

La seconde vertu concerne la possibilité de génération à temps réels des

statistiques fi ables sur différents indicateurs retenus. De ce fait, le progiciel constitue un outil effi cace d’information et de suivi des différents pans de la gouvernance universitaire, de la progression du taux des inscriptions aux sorties de promotions.

Enfi n, la troisième réside dans la souplesse et l’adaptabilité constante du progiciel. La conception du programme est telle, qu’elle permet de prendre en charge les nouveaux besoins et problématiques qui apparaissent sans cesse dans le champ de la gouvernance universitaire ».

Une quatrième vertu pourrait même être ajoutée, en cette période particulière de pandémie, c’est la capacité d’un tel système d’information totalement intégré de disposer d’un potentiel immédiat de virtualisation des enseignements et de la gestion. De même l’accès aux ressources numériques est particulièrement simplifi é grâce au SSO (Single Sign On) CAS (Central

DCRI UASZ Alousseynou Fall


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Authentication System) livré de base avec le PGI Cocktail+

Pour le Directeur du Centre de Ressources Informatiques de l’Université Assane Seck de Ziguinchor (UASZ), Alousseynou Fall, le PGI est simple et convivial. Il a permis de faire l’inscription en ligne de plus de 4,000 étudiants nouveaux et anciens. Ceci a considérablement diminué le nombre de passage des étudiants à la scolarité. Ils passaient d’abord pour récupérer la fi che d’inscription et repasser à la fi n de la procédure pour le dépôt. Avec cet outil, il est possible que les paiements des droits d’inscription se fassent en ligne auprès des opérateurs de transfert d’argent. Il a la possibilité de mettre à la disposition de l’étudiant, dans son espace personnel, de tous ces documents administratifs et pédagogiques qui sont générés. L’authenticité de ces documents peut être vérifi ée en ligne à l’aide d’un code QR.

C’est un logiciel particulièrement bien adapté à l’Afrique francophone certes mais aussi anglophone avec le cas du Nigéria dans une version Anglaise et pour une structure des enseignements anglo-saxonne légèrement distincte. A noter aussi que ses capacités multilingues permettent aussi la cohabitation de plusieurs langues comme le français et l’arabe par exemple (Tchad, Mauritanie, Tunisie, …)

« Nos études du marché et notre connaissance approfondie de l’Afrique francophone montre que le PGI dans sa version de base générique actuelle serait généralisable à très faibles coûts » rassure Jean Marc Coris Directeur / Fondateur du progiciel qui marque ainsi sa disponibilité à favorablement accueillir toutes les manifestations d’intérêt qui seront traitées avec toute l’attention qu’elles méritent, pour des offres adaptées au cas par cas.

Brice ASKY


Le progiciel de Gestion Intégré (PGI) Cocktail+ permet de disposer d’un système s’information de base, un socle universel en en termes de périmètres fonctionnels :

Un Espace Numérique de Travail (ENT) riche et complet - Une Offre de formation en ligne - Un cockpit de pilotage en temps réel (Tableaux de bord, indicateurs)- Une gestion complète de la scolarité numérique et dématérialisée - Des inscriptions fi nalisées sur Rendez-vous : Mail et SMS ; Inscriptions administratives validées sur - Rendez-vous Gestion Intégrée des paiements et factures - Gestion dématérialisée des demandes d’habilitations de formation- GED intégrée avec des + => un selfi e comme photo d’identité- Une carte d’étudiant économique, fi abilisée et connectable- Des diplômes fi abilisés et « vérifi able » en ligne !- Une Gestion pédagogique complète - Une gestion des Ressources Humaines en activité- Une gestion du référentiel patrimoine immobilier et matériel - Un guichet en ligne pour TOUS.-

Principaux + du PGI Cocktail +Version très modernisée/refondue du PGI Cocktail et de ScolariX et Scolpédagogie en particulier- Full web - Indépendant du Système de Gestion de Bases de Données Relationnel (PostgreSql par défaut mais tout - autre SGBDR est possible).Multi-établissement, capable de gérer, de manière « étanche » un ou plusieurs établissements publics et privés.- Prêt pour le Multilingue.- Un Référentiel Système d’Information refondu profi tant de l’expérience des fondateurs du PGI Cocktail. - Une ergonomie homogène et responsive.-

Cocktail + Le PGILe Progiciel de Gestion Intégrée (PGI)

Cocktail-Offi ce



Une mise en œuvre agile et très rapide.- Personnalisable et s’adaptant aussi bien au public qu’au privé, à l’Afrique qu’’à l’Europe !- Sans coût de licence (Licence QPL adaptée : COPL)- Le PGI Cocktail+ éprouvé en mode multi - établissement dans un contexte mixte public et privé est aisément - généralisable auprès des Etats membres du CAMES et de leurs établissements.« Cloud/SaaS », full Web, SGBD indépendant , Multilingue- Une mise en œuvre ULTRA rapide - Un hébergement et un contrat de maintenance offert la première année d’exploitation - Un gage de réussite à 99%-

Les + de la SARL/SSLL Cocktail-Offi ce Une expertise avérée (>30 ans) de systèmes d’informations des organismes d’Enseignement Supérieur et - Recherche publics ou privés. Plus de 30 ans d’expérience en matière de conception et développement de Progiciel de Gestion Intégrée Open - Source et communautaire.Cocktail–Offi ce a fait de l’Afrique, cet espace aux défi s immenses en matière d’éducation et d’enseignement - supérieur, sa priorité pour y déployer son nouveau PGI Cocktail+ LCLB (Low Cost Large Benefi ts) et y démontrer la justesse de ses concepts, de son architecture, de sa technologie et de son modèle économique. Des prestations et services à la carte : -

Assistance à maîtrise d’ouvrage en matière de Sl universitaire, Assistance à maîtrise d’œuvre et maîtrise d’œuvre, en matière de déploiement du PGI Cocktail+, Etudes, diagnostics, cahiers des charges, schémas directeurs infocentres. Conseils, coaching ….

Des formations à la carte -

Formation à la demande aux concepts et architectures en matière de Sl universitaire Formation à la demande au PGI Cocktail+, à ses techniques et ses technologies. Formations infocentre / Jasperstudio-Jaspersoft à distance, à Marseille ou sur place.

A retenir Le PGI Cocktail+ plus qu’un outil logiciel, c’est un concept structurant effi cient et ….économique!-

Le PGI Cocktail+ c’est un coût complet faible pour une valeur ajoutée très forte -

Le PGI Cocktail+ c’est aussi le cœur de l’Environnement Numérique de Travail.-

Consultez notre site Web www.cocktail- offi ce.com

ContactsCocktail-Offi ce-France Les hauts de l’Estaque, 76, Rue du Docteur Zamenhaf 13016 MarseilleTel : +33 6 32 54 16 96 Fax : +33 9 72 23 33 Email : contact@cocktail-offi ce.com Antenne : Cocktail-Offi ce Côte d’Ivoire – Abidjan



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42e session des Comités Consultatifs Interafricains (CCI)

Les formulaires de demande d’ins-cription sur les listes d’aptitude du CAMES et le « Guide d’éva-

luation des enseignants-chercheurs et chercheurs, version actualisée » sont disponibles en téléchargement sur le

lien ci-dessous: http://www.lecames.org/documents/dossiers-cci/

Dans le cadre du Programme Silhouet-te du CAMES (100 % numérique), les

Les pages CAMES s’inscrivent dans le cadre du Programme d’appui à la communicati on du CAMES initi é par EDUFORM AFRIQUE et qui a reçu l’adhésion du CAMES et le souti en technique et fi nancier du partenaire Associati on Mondiale pour le Développement (AMD). Il s’agit d’une nouvelle rubrique du Magazine qui vise à faire connaître et susciter l’adhésion de toutes les parti es prenantes du déve-loppement de l’enseignement supérieur dans les 19 pays de l’espace, au Plan Stratégique triennal de Développement du CAMES (PSDC) 2020-2022.

Le CAMES a lancé le samedi 15 décembre 2018, les ins-criptions de la 42e session des Comités Consultatifs In-terafricains (CCI), qui aura lieu à Dakar, au Sénégal, en juillet 2020.


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mesures suivantes sont prises pour la session 2020:

• Transmission par tous les can-didats, à la Commission insti-tutionnelle CCI des Institutions d’enseignement supérieur et de recherche (IESR), du dossier phy-sique, conformément aux pres-criptions fi gurant sur le Guide des enseignants-chercheurs et cher-cheurs (2e édition) ;

• Préinscription en ligne obligatoire, pour tous les candidats à la 41e session des CCI. Cette préinscrip-tion, avec le même dossier phy-sique, numérisé sous forme de fi -chiers au format PDF (e-dossier) est à soumettre, dans la période du 15 décembre 2019 au 15 février 2020, à 23 h 59, sur la plateforme e-CAMES (www.cames.online).

CCI 2020 : modèles du document « Titres et Travaux»

En vue d’accompagner les candidats à confectionner le document « Titres et Travaux », le Secrétariat général du CAMES a établi en conformité avec le Guide d’évaluation des enseignants-chercheurs et chercheurs (GEE-CC 2017-2021) dans le cadre des Comi-tés Consultatifs Inter-africains (CCI) deux (2) modèles du document « Ti-

tres et Travaux », élaborés de maniè-re inclusive et participative avec les Présidents de CTS.

Ces modèles sont proposés aux can-didats, en fonction du grade (MA/MC/MR et PT/DR), à titre exclusivement d’aide pour concevoir leurs dossiers. Ils ne peuvent constituer de ce fait, en aucun cas, une cause d’irreceva-bilité, si un candidat estime que se-lon sa présentation, tous les éléments contenus dans chacun de ces modè-les sont pris en compte.

Modèle «Titres et Travaux» pour MA, MC, CR et MR

Modèle «Titres et Travaux» pour PT et DR

A télécharger sur

http://www.lecames.org/wp-content/uploads/2019/12/Modele_titre_tra-vaux_PT_vf.docx

Note d’orientations aux candidats

Le CAMES, en sa qualité d’Institution régionale d’assurance qualité et d’ac-créditation, se doit de partager tous les conseils qui peuvent contribuer à relever le taux de réussite lors de ses évaluations. C’est pourquoi, en vue d’aider les candidats à mieux élabo-


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rer les dossiers CCI 2020, le Secré-taire Général a rédigé une note en vue d’attirer leur attention sur les ins-tructions émanant des travaux de la 41ème session des Comités Consul-tatifs Interafricains (CCI).

Recommandations du Secrétaire Gé-néral à l’attention des candidats de la 42e session des CCI :

• le strict respect des orientations et dispositions du Guide d’évaluation des enseignants-chercheurs et chercheurs (GEE-CC) pour l’ins-cription sur les listes d’aptitude du CAMES ;

• la mise en ligne de la version scan-née des photocopies légalisées des diplômes, et non les originaux des diplômes ;

• la signature scannée et collée dans un document du dossier CCI, au nom de la hiérarchie est consi-dérée comme un faux document ;

• l’indication de la preuve d’indexa-tion pour chaque article indexé passe par l’insertion dans le docu-ment PUBLICATIONS, de la page

de garde du journal mentionnant la ou les bases de son indexation et la page de garde de la ou des ba-ses d’indexation, indiquant le jour-nal (numéro d’identifi cation ISSN concordant). Pour chaque article indexé, renseigner la preuve d’in-dexation sur la plateforme en ligne est une obligation ;

• les rapports de soutenance, pour être valables, doivent être rédigés sur un papier à en-tête de l’institu-tion de soutenance, datés et signés par les membres du jury. Pour le cas d’une université ne délivrant pas de rapport de soutenance, le candidat n’ayant pas ce document doit apporter la preuve de sa non délivrance, à travers les échanges entretenus avec ladite université sur cette problématique ;

• la présentation d’un accord signé entre les institutions d’enseigne-ment supérieur et de recherche, y compris celles d’un même pays, pour justifi er l’existence d’un par-tenariat dans le cadre de co-direc-tions, co-tutelles.


Ouverture du 20e Concours d’Agrégation de Médecine Humaine, Pharmacie, Odontostomatologie, Médecine Vétérinaire et Productions animales

En prévision de cet important événe-ment académique, le Secrétaire Gé-néral du CAMES a transmis une note

aux Recteurs, Présidents d’Universités et Directeurs d’organismes membres, pour demander la communication au CAMES, avant le 1er mars 2020, des informations suivantes :

• la liste des candidats et leurs spéciali-tés, en mettant en exergue les emails fonctionnels ;

• la liste des professeurs titulaires sus-ceptibles d’être présidents ou membres de jurys, leurs spécialités et année de titularisation, leurs adresses électroni-ques et téléphoniques fonctionnelles.

Il a également rappelé que la date limite de transfert des dossiers en ligne est fi xée au 31 mai 2020, délai de rigueur.

Aussi, dans le contexte du programme Sil-houette du CAMES 100 % numérique, tous les candidats sont-ils invités à soumettre leur dossier en ligne, dans la période du 1er mars au 31 mai 2020, sur le site e-CAMES www.cames.online. En revanche, les dos-siers physiques (1 exemplaire) en plus de leur version numérisée (1 clé USB) doivent être présentés à la Commission institution-nelle d’étude de conformité des dossiers,

mise en place par chaque université.

Les documents, entrant dans le cadre de la composition des dossiers, peuvent être té-léchargés à partir du site web du CAMES, à l’adresse suivante : http://www.lecames.org/documents-concours-dagregation-mpomv/

• un exemplaire des conditions d’inscrip-tion et des critères ;

• la fi che de renseignements à remplir par les candidats et à joindre au dossier de candidature, au moment du dépôt ;

• le Code d’éthique et de déontologie dont il faut renvoyer le formulaire d’engage-ment dûment signé.

En cas de diffi cultés pour la numérisation et la transmission des dossiers en ligne, les Campus numériques francophones (CNF) de l’AUF peuvent apporter une assistance aux candidats. Deux (2) adresses mail sont créées pour toute assistance technique ou relative aux procédures :

• [email protected]

• [email protected]

Par ailleurs, conformément aux réfl exions relatives à la modernisation des pratiques dudit Concours, notamment en ce qui

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Le 20e Concours d’Agrégation de Médecine Humaine, Pharmacie, Odontostomatologie, Médecine Vétérinaire et Productions animales se tiendra du 02 au 10 novembre 2020, à Brazzaville au Congo.


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concerne l’usage optimal du numérique, présentées à la 35e session ordinaire du Conseil des Ministres et à la 41e session des CCI, il est rappelé que pour les 1re et 2e épreuves du Concours, le rétroprojec-

teur ne sera plus utilisé.

En outre, de manière pilote, la 1re épreuve de la Section Médecine vétérinaire et pro-ductions animales se fera à distance.


Le Secrétaire Général du CAMES a procédé, ce vendredi 14 février 2020, au lancement offi ciel des inscriptions au 35e Colloque du Programme de re-connaissance et d’équivalence des diplômes (PRED), couplé au 14e ate-lier de formation à l’assurance qualité, prévu du 23 au 27 novembre 2020.

Le PRED est un programme d’évalua-tion et d’accréditation des formations di-plômantes. Il est adossé au programme assurance qualité du CAMES (PAQ-CA-MES). À ce titre, il intéresse tous les éta-blissements publics ou privés de l’ensei-gnement supérieur, qui souhaitent faire certifi er, par le CAMES, leurs offres de formations, en vue d’en établir la recon-naissance et l’équivalence de leurs diplô-mes. Le processus de certifi cation passe par une auto-évaluation des établisse-ments candidats ou évaluation interne et une évaluation externe, opérée par le CAMES.

Les informations relatives à la soumis-sion des dossiers et à la participation au programme peuvent être obtenues sur le site web du CAMES à l’adresse :

À cet effet, pour assurer la mise en adé-quation du PRED avec la mission d’agen-ce d’assurance qualité et d’accréditation du CAMES, de même que l’exigence de

l’utilisation des nouveaux référentiels dans le processus d’accréditation, les ac-tivités ci-après ont été planifi ées : http://www.lecames.org/documents-pred-du-cames/

la manifestation d’intérêt à maté-•

rialiser en renseignant une fi che de candidature à renvoyer au CA-MES ;

une phase de réalisation de l’auto-•

évaluation par les institutions d’en-seignement supérieur et de recher-che (IESR) à l’aide notamment de l’outil dédié mis en place par le CA-MES et/ou d’un expert ;

le dépôt en ligne sur une platefor-•

me dédiée et en version numérique (Clé USB) au Secrétariat Général du CAMES (Ouagadougou, Burki-na Faso) des dossiers de deman-de d’accréditation par les IESR ; le dossier d’accréditation est consti-tué principalement d’un rapport d’auto-évaluation et des éléments de preuve joints en annexe ;

l’instruction du dossier d’auto-éva-•

luation par le Secrétariat Général avec avis de recevabilité ou de de-mande de complément d’informa-tions en vue de : (i) l’accompagne-ment des IESR dans le cadre de l’assurance qualité et (ii) la pour-

APPEL À CANDIDATURE du 35e Colloque du Programme de reconnaissance

et d’équivalence des diplômes (PRED-CAMES)

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suite de la procédure dans le ca-dre de l’accréditation ;

l’instruction du dossier par un ex-•

pert disciplinaire ;

la proposition d’experts-évalua-•

teurs externes aux IESR pour confi rmation d’absence de tout confl it de proximité ou d’intérêt ;

l’évaluation externe des IESR par •

les experts désignés par le CA-MES ;

l’organisation d’une Commission •

d’accréditation au cours de la 35e session du PRED ;

la validation des résultats de la •

commission d’accréditation par les instances compétentes du CA-MES ;

l’approbation des résultats par le •

Conseil des Ministres du CAMES.Le calendrier prévisionnel du programme s’établit ainsi qu’il suit :

Les institutions candidates sont priées d’envoyer leurs fi ches de renseignements au Secrétariat Général du CAMES, au plus tard le lundi 1er juin 2020, aux adres-ses ci-après : [email protected] ; [email protected] ; [email protected] ; fi fi [email protected] ; [email protected] le rappeler, l’accord du PRED adopté, par la session ministérielle du CAMES en 2009, limite la durée de l’ac-créditation à 5 (cinq) ans. La mise en œuvre du processus de renouvellement a été matérialisée par un arrêté du Secré-taire Général du CAMES pris en 2014. Il est donc demandé aux différents établis-sements de se mettre en conformité avec les textes en vigueur.NB : L’acte de candidature se fait pen-dant la période d’inscription par l’envoi de la fi che de renseignement et des frais d’inscription (liste des programmes soumis à l’accréditation) au plus tard le 1er Juin 2020.

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mai 2020 29EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Avril 2020 29

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Présidée par le Ministre des scien-ces, de la technologie et de l’in-novation de l’Ouganda et prési-

dent du STC, Dr. Elioda Tumwesigye, la rencontre a enregistré la présence de plusieurs de ses membres au nom-bre desquels, Dr Itah Kandji-Murangi, ministre namibien de l’enseignement supérieur, de la formation et de l’in-novation, et Dr Muhammad Ammari Zaid, Ag. ministre libyen de l’éduca-tion. Ont aussi pris part aux travaux, la Sous-ministre de l’Éducation, des arts et de la culture de la Namibie, Ester Anna Nghipondoka et le Directeur du CDC Afrique, le Dr John Nkenga-song. C’est à la Commissaire des Ressour-ces Humaines, de la Science et de la Technologie (RHST), S.E. la professeure

Sarah Anyang Agbor, l’autorité hôte, qu’est revenu de lancer les travaux. Mais avant, elle a déploré l’interrup-tion actuelle des activités d’appren-tissage et académiques à travers l’Afrique qui fera reculer encore plus notre jeune population, creusant le fossé, à moins d’agir rapidement et de manière innovante. Convaincue du rôle de la science et de la techno-logie et de l’innovation pour fournir des solutions de recherche et des ser-vices et produits innovants pour lutter contre COVID-19, elle met au défi la réunion d’identifi er les technologies modernes de pointe pour la presta-tion de l’éducation, de la formation et de la certifi cation pertinentes.Abondant dans le même sens, le pré-sident de STC-EST3 fera remarquer

Le 09 avril 2020 s’est tenue à Addis Abeba, une réunion virtuelle du Bureau du Comité technique spécialisé sur les sciences et technologies de l’éducation (CTS - STE) de la Commission de l’Union Africaine – Division Education (CUA Education), afi n de discuter des réponses de l’éducation, des sciences et de la technologie à la pandémie du COVID-19.

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Le 09 avril 2020 s’est tenue à Addis Abeba, une réunion virtuelle du Bureau du

AFRICAINE – DIVISION EDUCATION FACE À LA PANDÉMIE DU COVID-19AFRICAINE – DIVISION EDUCATION FACE À LA PANDÉMIE DU COVID-19

Les grandes recommandationsLes grandes recommandations

RÉUNION DU BUREAU DU CTS – STE DE LA COMMISSION DE L’UNION RÉUNION DU BUREAU DU CTS – STE DE LA COMMISSION DE L’UNION


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que COVID-19 challenge la commu-nauté des chercheurs de développer et d’innover des solutions. « Alors que les pays du monde entier lancent des paquets et des instruments fi nan-ciers pour soutenir l’innovation, l’Afri-que devrait également affecter des fonds à la recherche et à l’innovation en réponse à la pandémie; » dira-t-il avant d’exhorter les États membres à envisager de soutenir la production locale de certains des médicaments.Pour le Directeur Afrique du Centre africain de prévention et de contrô-le des maladies (CDC-Afrique), bien que les cas africains de virus corona soient inférieurs par rapport à d’autres parties du monde, ils augmenteront si les mesures appropriées ne sont pas mises en place. La réunion du STC-EST3 sera donc le bienvenu, pense-t-il, au regard des écoles fermées dans la plupart des pays africains, rendant ainsi pertinentes les questions à traiter lors de la rencontre.Au terme des présentations et dé-bats, plusieurs recommandations ont été formulées.Ainsi donc, après avoir exprimé sa gratitude au Directeur du CDC pour l’Afrique, pour sa présentation sur le statut du coronavirus et le rôle qu’il joue pour mobiliser et autonomiser les membres, le bureau a exprimé sa profonde préoccupation face à la

propagation de CO-VID-19, dans le mon-de et en Afrique. Le bureau a reconnu les mesures prises par l’UA, les États mem-bres, les Commu-nautés Economiques Régionales(CER)et d’autres parties pre-nantes, y compris les partenaires au déve-

loppement, pour limiter et contenir la propagation du COVID-19 aux ni-veaux national, régional et continen-tal.Le bureau a pris note de la nécessité de fermer les établissements d’ensei-gnement, les écoles, les collèges et les universités par les gouvernements afi n de protéger la population et d’atténuer la propagation du CO-VID-19. Cependant, cela aggrave les faiblesses existantes dans les systè-mes éducatifs africains, y compris les perturbations du calendrier éducatif et les fi lets de sécurité sociale dont l’alimentation scolaire. Le bureau a reconnu que plus les enfants et les jeunes restent loin de l’école, moins ils sont susceptibles de retourner à l’école, et que la ferme-ture des écoles ne devrait pas être une fi n à l’apprentissage et que la pandémie de COVID-19 aggravera les inégalités existantes et les risques auxquels sont confrontées les jeunes femmes, les fi lles et les autres popula-tions vulnérables. Le bureau a reconnu qu’à moins d’agir collectivement maintenant pour protéger les systèmes éducatifs en fournissant des plateformes d’ap-prentissage alternatives et des pro-grammes complémentaires, les so-

Prof. Sarah Anyang Agbor / Commissaire HRST - UA


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Dr John Nkengasong Directeur du CDC Afrique

ciétés et les économies ressentiront le fardeau longtemps après COVID-19.Le bureau a souligné avec force que la pandémie du COVID-19 met notre continent au défi de déployer des ré-ponses rapides et fortes dans les do-maines de la science, de la technolo-gie et de l’innovation et de se joindre à la communauté mondiale pour co-créer de nouvelles connaissances, des vaccins, des thérapies, des tests de diagnostic et des systèmes de pré-vention médicale, entre autres. .Le bureau a réitéré la nécessité de mettre en œuvre effi cacement la Stratégie continentale d’éducation pour l’Afrique (CESA 16-25), et la Stra-tégie pour la science, la technologie et l’innovation en Afrique (STISA 2024), afi n de créer une éducation et une science, une technologie solides et les systèmes d’innovation, en tirant les leçons d’Ebola et d’autres réponses humanitaires sur le continent.Le Bureau a convenu de convoquer une session extraordinaire virtuelle du 3e Comité technique spécialisé sur l’éducation, la science et la tech-nologie (STC-EST 3), le 21 avril 2020 de 14h30 à 16h30 pour discuter de la réponse de l’Union africaine en ma-tière de science et de technologie de l’éducation au CO-VID- 19.Le Bureau a réaffi r-mé sa résolution de rendre opération-nel le Fonds africain pour les sciences, les technologies et l’innovation dans l’éducation et a demandé à la Com-mission, à la Banque africaine de dé-veloppement et à l’ADEA de prendre les mesures appropriées à cet effet.

Le Bureau a remercié l’UNESCO pour son engagement à soutenir l’Union africaine dans les domaines suivants: purifi cation de l’eau, fourniture en collaboration avec l’ACDC de pro-tections faciales obtenues grâce à l’impression 3D; et mobiliser les ré-seaux de l’UNESCO - Centres et chai-res de catégorie I et II en microbio-logie et sciences de la vie - ouvrant les sciences et en dehors de l’Afri-que pour échanger des informations scientifi ques, des données et de l’in-telligence collective, et pour mettre en commun des idées pour les scien-tifi ques africains, en vue de trouver des solutions au COVID-19 actuel.Le Bureau a apprécié l’engagement de partenaires tels que l’UNICEF, l’UNESCO, l’AUA, l’ADEA, VMWARE, le GPE et l’UVA de collaborer étroi-tement avec l’Union africaine et de fournir un soutien approprié aux États membres de l’UA pour garantir que l’éducation se poursuive en ligne et à distance.Le Bureau a également reconnu l’en-gagement des réseaux AAS, AUDA-NEPAD et ASRIC pour leur soutien à

la réponse coordonnée de l’Union africaine ESTI à COVID-19.

Ousmane Touré


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«… nous devons rester unis et solidaires…. » «… nous devons rester unis et solidaires…. » se sont engagés les ministres de la francophoniese sont engagés les ministres de la francophonie

POUR RÉUSSIR LA CONTINUITÉ ÉDUCATIVE DANS L’ESPACE FRANCOPHONEPOUR RÉUSSIR LA CONTINUITÉ ÉDUCATIVE DANS L’ESPACE FRANCOPHONE

En effet, de l’Asie à l’Europe, de l’Amérique à l’Afrique en passant par l’Océanie, l’épidémie de co-

ronavirus se poursuit inexorablement, et ses effets dévastateurs impactent la presque totalité des États et gouverne-ments membres de la Francophonie. À présent, le virus gagne l’Afrique, conti-nent épicentre de la francophonie, dans lequel vivent 75% des enfants scolarisés en langue française dans le monde. Face à cette crise sanitaire mondiale, le confi nement s’impose partout comme seul moyen effi cace d’enrayer la propa-gation de l’épidémie. En conséquence, la plupart des 88 États et gouvernements membres de la Francophonie ont fermé totalement ou partiellement leurs écoles et leurs établissements. Désormais, dans

99% de l’espace francophone, l’ensei-gnement ne peut plus être dispensé en présentiel.La fermeture des écoles et des établis-sements a entraîné la mise en place, dans tous les Etats et gouvernements concernés, d’un enseignement à dis-tance pour permettre aux élèves de continuer à travailler depuis chez eux. Certains États ont pu s’organiser rapide-ment, proposant outils et ressources nu-mériques adaptés aux professeurs et à leurs élèves. D’autres doivent faire face à des populations peu ou pas « connec-tées », rendant plus diffi cile d’assurer la continuité pédagogique. Mais quelles que soient les solutions d’enseignement à distance mises en

Que faire pour réussir la continuité éducative dans l’espace francophone dans le contexte actuel de la pandémie du COVID 19, tel est l’objet de la réunion extraordinaire à distance des ministres de la Francophonie tenue le 27 mars, à l’initiative du Secrétaire général de la CONFEMEN, Abdel Rahamane Baba-Moussa, du Président en exercice de la CONFEMEN, Dominic Cardy, ministre de l’Éducation et du Développement de la petite enfance du Canada-Nouveau Brunswick, et du ministre français de l’Éducation nationale et de la jeunesse, Jean-Michel Blanquer. Rencontre à laquelle a aussi pris part, l’Administratrice de l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF), Catherine Cano.


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œuvre, les écarts de niveaux risquent de se creuser dans tous les Etats et gouver-nements, entre les élèves qui auront un accès facile aux outils et aux ressources et ceux qui, pour des raisons techniques, fi nancières, ou liées à un environnement peu favorable à l’étude, auront des diffi -cultés à y accéder. « C’est pourquoi ensemble nous devons poursuivre un objectif éducatif primor-dial, qui est aussi un objectif de justice sociale, celui de combattre l’augmenta-tion des inégalités scolaires générée par la situation sanitaire » se sont engagés les participants; un engagement commun pour assurer la continuité pédagogique à chaque élève qui, citant le rapport de la réunion, doit s’incarner dans l’esprit de solidarité qui anime depuis sa création la Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernements membres de la Francophonie (CONFEMEN).C’est d’ailleurs ce qui a motivé l’initia-tive de cette rencontre, qui a permis à chacun, de partager des expériences réussies et des interrogations légitimes. Elle a également permis d’acter le prin-cipe d’une coopération accrue entre les Ministères pour continuer à offrir un enseignement de qualité en français à tous les élèves dont les établissements scolaires ont été fermés. Une coopéra-tion multilatérale qui, selon le rapport, devra passer par un renforcement des synergies entre l’OIF et la CONFEMEN, et par un renforcement des échanges bilatéraux. Déjà, certains des Etats et gouvernements ayant mis en œuvre des solutions innovantes ont commencé à les partager avec d’autres. Un des objectifs stratégiques poursuivis par cette coopération porte sur la gé-néralisation de l’utilisation du numérique éducatif. Cette crise doit être l’occasion pour les Etats et gouvernements de ren-forcer la mutualisation de contenus en français utiles à d’autres Etats et gou-vernements francophones pour assurer la continuité pédagogique. L’OIF a fait un premier pas en proposant sur son site, un grand nombre de ressources pour continuer à apprendre et se cultiver en français depuis chez soi. De même, l’UNESCO propose sur son site, une pla-teforme de ressources pédagogiques en langue française.Pour alors garantir leurs usages, il importe de veiller à ce que les cadres des systè-mes éducatifs, les enseignants, les élè-

ves et leurs parents puissent s’approprier toute cette offre en ligne. Pour cela, des formations spécifi ques sont souvent indispensables. À cet effet, l’Institut de la Francophonie pour l’Éducation et la Formation (l’IFEF) offre d’ores et déjà un cours en ligne destiné aux enseignants du primaire et du secondaire pour se fa-miliariser avec de nouveaux outils et pé-dagogies associées. « Nous veillerons en-semble à ce que les formations de cette nature se développent largement» à as-surer la CONFEMEN.Cependant, dans tous les Etats et gou-vernements membres, de nombreux élèves n’ont pas accès à internet chez eux, ou un accès diffi cile. Face à cela, il est essentiel de défi nir de nouvelles solu-tions avec les partenaires publics et pri-vés pour faciliter l’accès aux outils et aux réseaux informatiques. Aussi, ont-ils ap-pelé les opérateurs de téléphonie mo-bile à concevoir avec eux, des solutions innovantes. Ils ont également invité, les chaînes de télévision et de radio à se

mobiliser, comme elles le font déjà dans certains des Etats et gouvernements, pour proposer aux élèves des contenus éducatifs de qualité sur leurs antennes. « La situation actuelle est inédite pour l’en-semble de la communauté éducative et plus que jamais, face cette crise, nous de-vons rester unis et solidaires afi n qu’aucun élève ne soit laissé au bord du chemin. Les valeurs de la francophonie que nous portons sont au cœur de ces impératifs d’équité et de justice sociale. Répondant en cela à sa mission d’appui à l’éducation, la francophonie doit être au rendez-vous des moments décisifs de son histoire. C’est ensemble que nous saurons ap-porter des réponses à tous les élèves de nos Etats et gouvernements pour leur permettre de continuer à apprendre depuis chez eux.

«… nous devons rester unis et solidaires…. » se sont engagés les ministres de la francophonie


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À l’issue de l’épidé-mie, nous aurons alors réussi ce défi essentiel: permettre à tous les élèves de retourner à l’école avec confi an-ce, et d’y réussir » ont conclu les ministres et personnalités partici-pants toujours le rap-port. Rapport qui a été signé de : Honorable Domi-nic CARDY, Président en exercice de la CONFEMEN - Ministre de l’Éducation et du Développement de la Petite Enfance (Canada Nouveau-Brunswick)M. Saaid Amzazi, 1er Vice-Président de la CONFEMEN - Ministre de l’Éducation Nationale, de la Formation Profession-nelle, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifi que (Maroc)Pr Patrick MOUGUIAMA-DAOUDA, 2ème Vice-Président, Ministre de l’Éducation Nationale chargé de la Formation Civi-que (Gabon)Mme Kandia CAMARA, Rapporteur du Bureau de la CONFEMEN, Ministre de l’Éducation Nationale, de l’Enseigne-ment Technique et de la Formation Pro-fessionnelle (Côte d’Ivoire)M. Jean-Michel BLANQUER, Co-porteur de l’initiative, Ministre de l’Éducation na-tionale et de la Jeunesse (France) Madame Catherine CANO, Administra-trice de l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF)Pr. Stanislas OUARO, Ministre de l’Éduca-tion nationale, de l’Alphabétisation et de la Promotion des Langues nationales (Burkina-Faso)Dr. Janvière NDIRAHISHA, Ministre de l’Éducation, de la Formation technique et professionnelle (Burundi)Pr Laurent Serge ETOUNDI NGOA, Ministre de l’Education de Base (Cameroun)M. François-Philippe CHAMPAGNE, Mi-nistre des Affaires étrangères (Canada)M. Jean-François ROBERGE, Ministre de l’Éducation et de l’Enseignement Supé-

rieur (Canada Québec)Mme Nadine GIRAULT, Ministre des Rela-tions internationale et de la Francopho-nie (Canada Québec)Mme Caroline DÉSIR, Ministre de l’Ensei-gnement obligatoire (Fédération Wallo-nie-Bruxelles)M. Jean-Yves LE DRIAN, Ministre de l’Eu-rope et des Affaires étrangères (France)M. Tarek MAJZOUB, Ministre de l’Éduca-tion et de l’Enseignement Supérieur (Li-ban)Pr Mahamoudou FAMANTA, Ministre de l’Éducation nationale, de l’Ensei-gnement Supérieur et de la Recherche Scientifi que (Mali)Honorable Madame Leela Devi DOO-KUN-LUCHOOMUN, Vice-Première Minis-tre et Ministre de l’Éducation, de l’Ensei-gnement supérieur, de la Science et de la Technologie (Maurice)Mme Monica Cristina ANISIE, Ministre de l’Éducation et de la Recherche (Rouma-nie)M. Mamadou TALLA, Ministre de l’Éduca-tion Nationale (Sénégal)Mme Elisabeth BAUME-SCHNEIDER, Mi-nistre chargée de l’éducation (Suisse)Professeur Abdel Rahamane BABA-MOUSSA, Secrétaire général (CONFE-MEN)

Brice ASKY


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Quatre chercheurs ont été PrimésQuatre chercheurs ont été Primés3èmeème ÉDITION DU PRIX POUR LA RECHERCHE EN EDUCATION EN AFRIQUE (PREA) ÉDITION DU PRIX POUR LA RECHERCHE EN EDUCATION EN AFRIQUE (PREA)

Ce programme est fondé sur la conviction que la recherche en éducation est essentielle

au bon fonctionnement des systè-mes éducatifs africains. En effet, elle fournit aux décideurs les informa-tions dont ils ont besoin pour orienter les politiques, mener des réformes et améliorer la qualité, l’équité, la per-tinence et l’effi cacité de leurs systè-mes d’éducation et de formation.

Toutefois, la recherche en éduca-tion en Afrique demeure limitée et sous-utilisée. Au nombre des princi-paux facteurs qui expliquent cette situation, fi gurent l’inadéquation de l’environnement institutionnel pour la recherche en éducation et la fai-ble participation persistante de l’en-seignement supérieur au processus d’élaboration des politiques.

Lancée vers la fi n de l’année 2018, la troisième édition du Prix pour la recherche en éducation en Afrique (PREA), a enfi n livré son verdict. Quatre chercheurs ont été distingués : trois (03) chercheurs africains et une (1) institution africaine retenus pour le caractère singulier de leur recherche. Il s’agit d’un prix créé par te tandem, Association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA et Institut africain de développement (ECAD) du Groupe de la Banque africaine de développement (BAD), avec le soutien fi nancier de la Coopération économique Corée-Afrique (KOAFEC), pour promouvoir l’excellence dans la recherche pédagogique dans les universités, instituts et réseaux de recherche africains. Il cherche à identifi er, récompenser et favoriser les réalisations exceptionnelles dans la recherche pédagogique en Afrique, ainsi que son application dans la formation ou le renforcement des capacités.


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C’est pourquoi, le PREA vise à ren-forcer le lien entre la recherche en éducation et l’élaboration des po-litiques et les pratiques éducatives en Afrique ; encourager et soutenir les chercheurs basés en Afrique et leurs institutions à produire et à dif-fuser des recherches rigoureuses et pertinentes qui stimulent l’élabora-tion de politiques innovantes pour l’Afrique ; faciliter l’interaction entre les chercheurs et les décideurs politi-ques, afi n de promouvoir l’utilisation systématique des résultats de la re-cherche aux fi ns de la formulation, de l’opérationnalisation, de la mise en œuvre et de l’évaluation des politiques ; et assister dans l’identifi -cation de chercheurs compétents pour fournir des contenus au Centre de connaissances de l’ADEA. Il s’agit in fi ne pour le PREA d’institu-tionnaliser une culture de la recher-che de qualité qui contribue tant à une prise de décision éclairée qu’à la mise en œuvre effi cace de réfor-mes et de pratiques prometteuses en Afrique. Toute comme les précédentes, cet-te édition des travaux de recherche du PREA a porté sur un large éventail de domaines thématiques, mais les thèmes suivants ont fait l’objet d’une attention particulière: le développe-ment des compétences techniques et professionnelles (DCTP); le déve-loppement et l’éducation de la pe-tite enfance (DPE) ; les technologies de l’information et de la communi-cation (TIC) ; la science, la techno-logie et l’innovation (STI); le genre; les besoins éducatifs spéciaux; la formation et le développement pro-fessionnel des enseignants; et la pro-fession enseignante. Le Prix a éga-lement mis l’accent sur l’éducation,

la formation et le renforcement des capacités dans les cinq domaines prioritaires de développement de la Banque africaine de développe-ment, dénommés les « Cinq grandes priorités » : énergie, alimentation et agriculture, industrialisation, intégra-tion continentale et amélioration de la qualité de vie des populations. Quatorze (14) chercheurs et spé-cialistes de l’éducation africains et africanistes travaillant dans des universités, des centres ou organi-sations de recherche, des institu-tions panafricaines et des banques multilatérales de développement basées en Afrique et dans d’autres régions du monde ont constitué les jurys du Prix. Sur la base d’un pro-cessus d’évaluation rigoureux, les trois (3) chercheurs africains et une (1) institution africaine suivants ont été sélectionnés pour le caractère distinctif de leurs recherches sur les politiques et pratiques éducatives en Afrique et pour avoir créé l’en-vironnement institutionnel favorable à de telles recherches. Il s’agit de,

1. M. Reda Weldemariam Nigusse (chercheur émergent en éduca-tion) ; 2. Dr. Moses Waithanji Ngware (cher-cheur en éducation chevronné) ; 3. Prof. Peter L. Barasa (mentor émé-rite de chercheurs en éducation) ; 4. L’Université virtuelle africaine (UVA) représentée par Dr. Bakary Diallo (environnement institutionnel favorable à la recherche en édu-cation). .

Pake Steves GODSON


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L’éducation dote l’appre-

nant des compétences et des outils dont il a besoin

pour affronter le monde. Elle constitue un élément indispen-sable au développement d’un individu et plus généralement de toute société. Selon le ma-gazine Afrique Renouveau des Nations Unies (octobre 2017), l’Afrique a besoin qu’au moins 45 % de ses effectifs soit des scientifi ques et des ingénieurs, afi n qu’elle puisse croître et se développer réellement. Alors que nous entrons dans une ère où les machines seront capa-bles d’accomplir des tâches complexes, quelles compé-tences l’école doit-elle incul-quer? C’est là l’un des grands défi s pour l’éducation en Afri-que qui intègre l’importance

FUNWORKS, des applications pour améliorer le niveau en Mathématique et en Physique des jeunes collégiensIl est une innovation de Mikcorporation une startup béninoise qui, grâce à ce projet intitulé FUNWORKS visant à faciliter l’apprentissage des mathématiques et physiques aux apprenants, a été sélectionnée pour représenter le Bénin au concours international qui récompensera les meilleures innovations en intelligence artifi cielle pour l’éducation. Un projet qui a toutes ses chances au regard de sa pertinence, sa technologie et surtout son opportunité.

Innovation et technologie dans l’éducation

Par Ousmanne Touré

Expo sur l’innovati on dans l’éducati on en Afrique, est un rendez-vous annuel, une initi ati ve de l’Union Africaine qui vise à créer une plateforme multi sectorielle, afi n de partager les expériences en termes d’in-novati ons permett ant de résoudre les diffi cultés de l’éducati on en Afrique. S’associant à cett e initi ati ve, EDUFORM AFRIQUE Magazine en appui à la collaborati on entre l’Union afri-caine et le Partenariat mondial pour l’éducati on visant à donner de la visibilité aux innovateurs reconnus chaque année à l’Expo de l’UA, y dédie la présente rubrique dénommée «Afrique Educ Innovati on»


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Nous avons constaté une désaffection des élèves pour les Maths alors que les avancées technologiques du monde sont basées sur cette discipline fondamentale. Nous avons donc voulu créer des outils numériques qui donneraient aux élèves un nouvel intérêt pour la chose...

des mathématiques dans les programmes d’enseignement. Et dire aujourd’hui que les Mathé¬matiques constituent le « pivot central» des autres scien-ces jusqu’à irriguer aujourd’hui, di¬vers aspects des scien¬ces de la vie semble relever du se-cret de polichinelle. Or, les études de l’OCDE ont montré que les élèves sont en général très positifs en ce qui concerne la lecture mais qu’ils ont moins d’enthousiasme pour les mathématiques. Dans de nombreux pays, moins de la moitié des étudiants intéressés par les mathématiques ont en-vie de suivre un cours dans cet-te matière. Les mathématiques apparaissent comme « bonnes à savoir » mais peu agréables à étudier.« Nous avons constaté une dé-saffection des élèves pour les Maths alors que les avancées technologiques du monde sont basées sur cette discipline fon-damentale. Nous avons donc voulu créer des outils numéri-

ques qui donneraient aux élè-ves un nouvel intérêt pour la chose », préconise Michel Sè-gnon, Ingénieur en génie civil, CEO de la start-up Mikcorpora-tion.Dès lors, le projet « FUNWORK », qui en plus a un côté ludique, apparait comme un début de solution à cette probléma-tique. C’est donc à juste titre que la start-up participe depuis avril 2019 au concours « mon in-novation en 120 secondes » or-ganisé par le Conseil Africain et Malgache pour l’Enseignement Supérieur (CAMES) et l’Agence Universitaire de la Francopho-nie (AUF). Cette compétition récompense les meilleures in-novations pédagogiques en Afrique. Surtout, celles répon-dant à des besoins spécifi ques à travers des solutions concrè-tes à la qualité de l’apprentis-sage des apprenants.« Nous avons été sélectionnés sur la base d’un dossier et ac-tuellement, nous sommes à


l’étape de promotion de notre vidéo de présentation de projet sur YouTube », précise Monsieur Sègnon, avant de renchérir ; « nous y gagnons déjà beau-coup, surtout en termes de vi-sibilité au-delà des frontières et à travers la promotion de nos services et prestations. »

Rendre simples les maths et physiques

En concurrence avec 14 autres candidats, Mikcorporation a déjà enregistré 1500 « j’aime » et 4900 « vues » pour sa vidéo postée sur YouTube. En effet, le concours met en compétition les innovations technologiques, pour gagner le prix du jury dé-cerné par des experts issus des institutions internationales du domaine de l’éducation et des enseignants, qui évaluent la pertinence et la qualité de l’in-novation. Le prix du public est attribué au candidat dont la vi-

déo aura été la plus populaire.Pour représenter le Bénin, Mik-corporation a été sélectionnée grâce au premier produit déjà réalisé de son projet, l’applica-tion Maths 5ème permettant aux élèves de pouvoir s’exer-cer en mathématiques sur un smartphone ou sur un ordina-teur. Grâce à Mikcorporation, les ap-prenants de la 6e en Terminale peuvent s’exercer en maths sous forme de jeux intuitifs dans une interface amusante et jo-viale. L’application enregistre plus de 1500 téléchargements surtout au sein des établisse-ments privés au Bénin et dans plusieurs autres pays francopho-ne. A terme, « nous comptons déployer de nouvelles versions de maths 5ème, maths 4ème, etc. sans oublier les sciences physiques, pour toujours facili-ter l’apprentissage à nos jeunes frères », assure le CEO Sègnon.

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Nous avons été sélectionnés sur la base d’un dossier et actuellement, nous sommes à l’étape de promotion de notre vidéo de présentation de projet sur YouTube », précise Michel SEGNON, CEO de la start-up Mikcorporation avant de renchérir : « nous y gagnons déjà beaucoup, surtout en termes de visibilité au-delà des frontières et à travers la promotion de nos services et prestations


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Déclaration conjointe CUA / UNICEF aux États membres sur la réponse du secteur de l’éducation à COVID-19 pour assurer

la continuité de l’apprentissageDepuis le 11 mars 2020,

date à laquelle l’OMS a déclaré une pandémie mondiale de COVID-19, les États membres de l’UA ont pris des mesures pour supprimer et contrôler la propagation du coronavirus en Afrique, y compris la fermeture d’écoles. Bien que les fermetures d’écoles soient importantes pour atténuer la propagation du COVI D-19, les fermetures prolongées ont un impact négatif sur tous les élèves et affectent de manière disproportionnée les élèves les plus démunis et vulnérables. La fermeture des écoles ne signifi e cependant pas que les enfants ne devraient pas continuer à apprendre. Cela signifi e créer des opportunités d’apprentissage à la maison et nous devons agir rapidement pour limiter les conséquences négatives de COVID-19 sur les systèmes éducatifs

africains comme suit:

1. Assurer la continuité de l’apprentissage basé sur l’approche DOTSS

Mettre en œuvre une réponse immédiate pour soutenir la continuité de l’apprentissage sur la base de l’approche DOTSS approuvée par le 3e Comité technique spécialisé sur l’éducation, la science, la technologie et l’innovation:

• Connectivité numérique des écoles: plaider pour que les écoles et autres institutions d’apprentissage soient connectées à Internet et deviennent des plaques tournantes pour fournir un accès à Internet dans les communautés défavorisées.

• Apprentissage en ligne: fournir du contenu d’apprentissage à distance, déployer la radio, la télévision, le podcast et l’apprentissage en ligne / en ligne.

• Les enseignants en tant que facilitateurs et motivateurs de l’apprentissage: les enseignants devraient déployer des technologies pertinentes telles que des webinaires,


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pour continuer à engager et à motiver les apprenants à apprendre. Tous les ministères doivent fournir des directives et un soutien aux parents pour l’enseignement à domicile.

• Sécurité en ligne et hors ligne. À mesure que de plus en plus d’enfants utilisent Internet pour apprendre, ils deviennent de plus en plus vulnérables à l’exploitation et aux abus sexuels en ligne. Les ministères devraient fournir des directives et des outils pour la sécurité en ligne.

• Apprentissage axé sur les compétences. Le programme devrait embrasser une approche à 360 degrés du développement des compétences combinant des compétences fondamentales, numériques, du 21 e siècle, entrepreneuriales et spécifi ques à l’emploi.

2. Surveillez, apprenez et améliorez

Les ministères de l’Éducation devraient documenter les bonnes pratiques et surveiller l’engagement et les résultats d’apprentissage pour améliorer la réponse du secteur de l’éducation à COVID-19. Ils devraient également partager des informations sur les réponses, les succès et les défi s de l’éducation avec la CUA pour faciliter l’apprentissage inter-pays et la reproduction des bonnes pratiques.

3. Plan de réouverture

Les ministères de l’Éducation devraient mettre en place des plans pour rouvrir les écoles, lancer des campagnes de retour à l’école le cas échéant et mettre en œuvre des stratégies d’éducation pour rattraper la période d’apprentissage perdue.

Si les mesures ci-dessus ne sont pas prises rapidement et à grande échelle, les efforts nationaux pour améliorer l’éducation et l’apprentissage stagneront ou seront compromis. L’impact se fera sentir à tous les niveaux lorsque les enfants et les familles perdront espoir dans la promesse d’éducation aux États membres qui connaissent une perte de capital humain et une diminution des opportunités économiques.

Veuillez trouver ci-joint pour référence les directives de l’ UNICEF, de l’OMS et de la FICR pour la prévention et le contrôle du COVID-19 dans les écoles.

Travaillons ensemble pour assurer un apprentissage ininterrompu pour tous pendant cette période diffi cile. Les bureaux de pays de l’UNICEF sont disponibles pour vous aider dans votre réponse à COVID-19.


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L ’ONG « Universitaires Sans Frontières », existe depuis près de 10 ans dans le but de moderniser les universités dans les pays

intéressés. Ainsi USF a contribué à monter des écoles d’ingénieurs, des écoles doctorales, des cours de master de haut niveau, etc. Voir http://www.usf-awb.org pour de plus amples détails. Pour améliorer la qualité des recherches, deux mécanismes sont mis en place, le parrainage et le jumelage de laboratoires.Rappelons qu’il existe des directeurs de recherches CNRS et professeurs émérites et/ou à la retraite qui disposent de compétences et de temps libre. Ainsi le parrainage consiste à ce qu’un tel expert se mette à la disposition d’un laboratoire existant ou d’un futur laboratoire pour construire le programme de recherche à long terme, aider à la recherche de partenariats industriels ou universitaires. Sans oublier le soutien à la rédaction d’articles scientifi ques. Cette solution est assez facile à mettre en place car de nombreux retraités compétents sont disponibles et nous pouvons disposer de fi nancement dans ce but.En revanche, est plus compliqué le jumelage de laboratoires qui consiste à ce qu’un laboratoire africain travail de concert avec un laboratoire français dans le but de mettre en place de séjours croisés d’enseignants, de chercheurs et de jeunes chercheurs, des co-encadrements de travaux de thèse, des aides au montage de réponses à des appels à projet (partie scientifi que, administrative et fi nancière), la recherche de fi nancements pour des travaux de thèse, l’accueil pour exploiter des plateformes de recherche, etc. En effet, il faut que les deux laboratoires aient des lignes de recherche parallèles ou complémentaires, ce qui est diffi cile à trouver.Bien évidemment, ces dispositifs concernent tous les domaines de recherche, depuis la technologie jusqu’à la philosophie en passant par la médecine et la sociologie.A titre de lancement, la faculté de sciences économiques et de gestion de l’université Lyon 2 recherche des collaborations pour trois de ces laboratoires, LAET, TRIANGLE, COACTIS et GATE.LAETLe LET, devenu le LAET (Laboratoire Aménagement Économie Transports) est un

laboratoire de recherche spécialisé sur les questions de transports, mobilités et territoires, ancré principalement dans deux disciplines : l’économie et l’aménagement et urbanisme. Outre le CNRS, le LAET est rattaché à l’Université Lyon 2 et à l’école d’ingénieurs ENTPE (Ecole Nationale des Travaux Publics de l’Etat), tous membres de l’Université de Lyon, Les chercheurs du LAET sont issus de disciplines aussi diverses que l’économie, l’aménagement et urbanisme, la gestion, la géographie, la sociologie ou la science politique. Le LAET mobilise les concepts et outils de ces disciplines pour :• Comprendre et modéliser la mobilité spatiale

des personnes et des biens, en interaction avec les modes de vie, les localisations des résidences des ménages et des activités économiques ;

• Analyser et évaluer les politiques publiques de transport et d’aménagement du territoire;

• Apporter des éclairages à la décision publique, en réponse aux « questions vives» de la société.

Les chercheurs du LAET publient dans les revues scientifi ques de haut niveau et sont également producteurs d’expertise pour la puissance publique, sous forme de rapports, de modèles d’aide à la décision et d’articles de vulgarisation.

TRIANGLECréé depuis le 1er janvier 2005, TRIANGLE est un laboratoire interdisciplinaire de recherche sur la politique et l’histoire de la pensée économique, philosophique et politique. Associé au CNRS (UMR 5206), il résulte de la réunion pour toutes (ou partie) d’équipes de recherche de l’Ecole Normale Supérieure Lettre et Sciences Humaines (Discours du politique en Europe), de Lyon 2 (pôle d’Histoire de la Pensée économique du Centre Auguste et Léon Walras), et de l’Institut d’Etudes Politiques de Lyon (CERIEP), renforcé par des enseignants-chercheurs et chercheurs récemment arrivés à Lyon. L’activité de recherche se développe à partir de cinq pôles :

JUMELAGE ET PARRAINAGE DE LABORATOIRES DE RECHERCHE


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• Sociologie politique• Action publique• Histoire de la Pensée économique• Philosophie politique• Langage et pensée politiques.

COACTISCoactis est l’équipe de recherche en gestion des Universités Lumière Lyon 2 et Jean Monnet de Saint Etienne. Reconnue Equipe d’Accueil par le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (EA 4161), elle regroupe une cinquantaine d’enseignants-chercheurs titulaires (Professeurs des Universités et Maîtres de conférences HDR, et Maîtres de Conférences, parmi lesquels certains sont rattachés au Mines Saint-Etienne) et associés et une vingtaine de doctorants.L’équipe se caractérise par sa dimension pluridisciplinaire (stratégie, fi nance, marketing, RH, SI…) dans le champ de la recherche en Sciences de Gestion.Elle se structure autour de quatre axes de recherches, mais aussi autour de programmes scientifi ques transversaux qui mobilisent et croisent les compétences des différentes spécialités et disciplines (Performrisk, Plan PME et Aura PMI en sont des exemples caractéristiques). Cette approche correspond aux pratiques réelles des entreprises et des organisations qui ne cloisonnent pas les champs fonctionnels mais croisent au contraire les regards et approches pour construire leurs dynamiques. Les 4 axes de recherche fédérateurs sont les suivants :• Stratégies de développement, fi nancement

et pilotage des organisations• Finance et gouvernance comportementales• Innovations durables : sociales,

managériales et entrepreneuriales• Cultures de Consommation et Nouvelles

Stratégies de Marché.De nombreuses recherches menées à Coactis portent sur les trajectoires, les formes et les dynamiques de croissance des entreprises et des organisations. L’analyse de ces dynamiques se justifi e par leurs effets, directs et indirects, sur les formes de partage de la valeur entre les parties prenantes.Les champs d’application de ces travaux sont très variés. Ils portent, notamment, sur

les dynamiques de croissance des PME (en particulier des PME industrielles) et des ETI, les problématiques de développement et de structuration des organisations sociales ou solidaires (à ce titre le laboratoire est partie prenante de la Chaire Economie Sociale et Solidaire de Lyon 2), la gestion des organisations de santé.

GATEConstitué en 1997, le GATE (Groupe d’analyse et théorie économique) a fusionné avec le CREUSET de l’Université Jean Monnet Saint-Etienne en janvier 2010 pour créer le «GATE Lyon-Saint-Etienne», Unité Mixte de Recherche (UMR 5824) rattachée au CNRS (INSHS), à l’Université Lumière-Lyon 2, à l’Université Jean Monnet-St-Etienne, à l’Université Claude Bernard-Lyon 1 et à L’Ecole Normale Supérieure de Lyon.Le GATE est une force de recherche visant à décrire et analyser les décisions individuelles et collectives avec une attention particulière aux dimensions éthique, comportementale et spatiale. Les membres du GATE publient des travaux dans toutes les strates de la recherche, de la recherche fondamentale (économie comportementale et théorie des jeux portant sur la coopération entre agents économiques, l’allocation des ressources, les normes et les réseaux), vers la recherche appliquée (économie du travail, économie géographique, macroéconomie monétaire et expérimentale permettant l’évaluation des politiques publiques, monétaires, urbaines, de santé, de concurrence, d’innovation) jusqu’à la recherche fi nalisée (études économiques, recommandations de politique).L’Activité de recherche se développe autour de quatre axes :• Théorie des jeux, choix collectifs et

marchés• Economie comportementale• Politiques publiques et espace• Macroéconomie, fi nance et histoire.

Personne à contacter pour l’ensemble de ces laboratoires : [email protected]

Professeur Robert LauriniPrésident d’USF-AWB

http://www.usf-awb.org


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Le Partenariat mondial pour l’éducation (PME) lance un appel à propositions en vue de fi nancer des projets qui promeuvent la responsabilité sociale et la transparence dans le secteur de l’éducation au niveau national.

Les fi nancements, mis à disposition par le biais de L’Education à voix haute, un fonds mis en place par le PME, varieront entre 450 000 et 1,2 million de dollars US. Ils visent à aider les organisations nationales de la société civile à explorer de nouvelles approches pour promouvoir la transparence et la redevabilité des politiques du secteur national de l’éducation et de leur mise en œuvre.

Cet appel soutiendra des projets visant précisément à :

• améliorer la transparence, la participation et la redevabilité du dialogue sur les politiques du secteur de l’éducation ;

• accroître la disponibilité, les sources et la variété des informations pour formuler et agir sur des solutions politiques pertinentes ;

• mobiliser les citoyens en tant que garants du droit, afi n qu’ils jouent un rôle actif dans le suivi de la mise en œuvre des politiques et des fi nances de l’éducation, et utiliser ces informations pour tenir les parties prenantes, à tous les niveaux, responsables de leurs obligations.

Face à l’actuelle pandémie de COVID-19, les fi nancements soutiendront également les efforts des acteurs de la société civile à garantir l’équité aux plus vulnérables pendant la conception et la mise en œuvre des réponses nationales en matière d’éducation.

L’Education à voix haute, avec un fi nancement total de 55,5 millions de dollars et géré par Oxfam IBIS, est le plus grand fonds de défense de l’éducation au monde mis à la disposition de la société civile. Il aide la société civile à devenir active et infl uente dans l’élaboration de politiques éducatives, afi n de mieux répondre aux besoins des communautés, en particulier celles les plus marginalisées.

Pour plus d’informations, bien vouloir consulter le site web dédié. Les notes conceptuelles peuvent être soumises jusqu’au 19 juin 2020 (à 23h59 GMT) en anglais, français, espagnol ou portugais via la plateforme de candidature en ligne. Les projets dont les notes conceptuelles seront approuvées se verront allouer de modestes ressources et du temps supplémentaire pour élaborer une proposition complète.

Toutes les questions sur cet appel à propositions peuvent être adressées par courrier électronique à [email protected]. Un webinaire interactif sera organisé le 19 mai pour les candidats intéressés.

APPEL À PROPOSITIONS du Partenariat mondial pour l’éducation (PME)


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Le programme de mobilité académique intra-afri-cain est une initiative collaborative dans le ca-dre de la stratégie conjointe UA-UE pour l’ensei-gnement supérieur. Le programme est géré par l’Agence exécutive de la Commission européenne en collaboration avec la Commission de l’Union africaine. L’objectif global du programme est de renforcer le développement du capital humain en Afrique, tout en renforçant la collaboration intra-africaine comme le demande l’Agenda 2063. L’appel à propositions 2020 du programme de mobilité académique intra-africain est lancé avec une date limite du 19 mai 2020. L’appel est ouvert aux établissements d’enseignement supérieur d’Afrique. Les projets sélectionnés recevront une subvention pour couvrir les frais d’organisation des fl ux de mobilité et les bourses à attribuer aux étudiants et personnels sélectionnés. Le budget total de cet appel s’élève à environ 9 800 000 EUR.

CRITÈRES D’ADMISSIBILITÉ

Pour être admissible, les candidatures doivent être:

− soumises au plus tard à la date limite de dépôt des candidatures visée au point 3;

− présentées par écrit (voir section 14), en uti-lisant le formulaire de candidature (formulaire électronique) et le système de soumission élec-tronique3 disponible à l’adresse suivante: https://eacea.ec.europa.eu/documents/eforms_en; et

− rédigées dans une des langues offi cielles de l’UE. Le non-respect de ces exigences entraînera le rejet de la candidature.

CRITÈRES D’ÉLIGIBILITÉ

Seules les candidatures répondant aux critères suivants feront l’objet d’une évaluation approfon-die.

6.1. Candidats, partenariats et personnes éligibles

Le présent appel est ouvert aux établissements d’enseignement supérieur (EES) en tant que can-didat principal et cocandidats. Les individus bé-néfi cieront des activités de mobilité planifi ées par ces EES. Des EES et autres types d’organisations

peuvent également être inclus dans la candida-ture en tant que partenaires associés.

6.1.1. Candidat principal

Le candidat principal doit: (a) être une personne morale («entité légale»): afi n de défi nir la personnalité juridique de l’orga-nisme, le candidat doit être légalement établi de-puis plus de trois ans et doit fournir le formulaire d’entité légale, dûment rempli et signé, accom-pagné des documents justifi catifs4 ; et (b) être un établissement d’enseignement su-périeur (privé ou public). Pour être éligibles en tant qu’établissements d’enseignement su-périeur, les candidats doivent dispenser des cours d’enseignement supérieur de deuxième et troisième cycles (niveau master et/ou docto-rat) donnant lieu à une qualifi cation reconnue par les autorités compétentes dans leur pro-pre pays5 ; ils peuvent être dénommés «Uni-versité» ou porter un autre nom pertinent (par exemple, «Institut polytechnique», «Collège», «Institut», etc.); ils doivent être accrédités par les autorités nationales compétentes; et (c) être enregistré et établi en Afrique. Les antennes ou les fi liales des EES situées hors d’Afrique ne sont pas éligibles6 . Afi n d’évaluer l’éligibilité des candidats principaux, les pièces justifi catives suivantes sont demandées: (1) entité privée: extrait du journal offi ciel, copie des statuts, extrait du registre de commerce ou des associations, certifi cat d’assujettissement à la TVA (si, comme c’est le cas dans certains pays, le numéro du registre de commerce et le numéro de TVA sont identiques, un seul des deux documents suffi t);

(2) entité publique: copie de la législation, du dé-cret, de la résolution ou de la décision établissant l’entreprise publique, ou tout autre document of-fi ciel établissant l’entité de droit public.

Lignes directrices Français

Plus d’informations : https://edu-au.org/images/Call_for_proposals_Guideline_fi nal_FR.pdf Pour toute question, veuillez contacter: [email protected]

APPEL À PROPOSITIONS 2020 des établissements d’enseignement supérieur (EES)

Programme de mobilité académique intra-africain


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Contexte

Les enseignants exercent aujourd’hui l’un des emplois les plus importants de la so-ciété et doivent être traités avec le même degré de respect que les autres profes-sions de haut niveau. Les enseignants peuvent faire la différence entre le succès et l’échec dans la vie; et déterminer facile-ment la qualité de l’enseignement dispen-sé et acquis. Le manque d’éducation de qualité est un facteur majeur derrière de nombreux défi s sociaux, politiques, éco-nomiques et sanitaires auxquels le monde est confronté aujourd’hui; ainsi que de contribuer à la pauvreté, aux préjugés et aux confl its. Le statut de l’enseignant en Afrique est d’une importance cruciale pour réaliser la vision de l’Agenda 2063 d’intégration, de paix et de prospérité, en facilitant l’acquisition non seulement des compétences et des connaissances, mais aussi des valeurs et attitudes requises.

Le Prix des enseignants de l’UA a donc été créé comme un moyen de démontrer le respect des enseignants et de la profession enseignante, en encourageant et en célé-brant les enseignants engagés en Afrique. Le mécanisme du Prix mettra en lumière les «grands» enseignants et facilitera le partage de leurs histoires remarquables. Il rehaussera le statut de l’enseignement et incitera les meilleurs candidats possi-bles à rejoindre la profession enseignante. En outre, le Prix des enseignants de l’UA est destiné à servir de catalyseur pour des programmes similaires aux niveaux régio-nal et national.

Le Prix des enseignants est un instrument important et précieux qui contribue au succès de l’Agenda 2063 et de la Straté-

gie continentale d’éducation pour l’Afrique (CESA), avec les objectifs suivants:

• Améliorer la visibilité et le statut de l’en-seignant en Afrique à tous les niveaux - préprimaire, primaire, secondaire et tertiaire, y compris l’EFTP;

• Promouvoir l’enseignement comme profession à tous les niveaux;

• Célébrez et encouragez des enseignants exceptionnels.

Ce premier Prix des enseignants de l’UA sera destiné uniquement aux enseignants du niveau secondaire.

Les ministres responsables de l’éducation dans les États membres de l’UA sont priés de nommer et de soumettre les noms de deux enseignants, un homme et une fem-me, qui répondent aux critères d’éligibilité ci-dessous. Les ministères sont encoura-gés à travailler avec les agences nationa-les compétentes, notamment les syndicats d’enseignants, pour sélectionner les deux meilleurs enseignants.

2. Critère d’éligibilité

Pour être éligible au Prix des enseignants de l’UA en 2019, le candidat doit:

• Être citoyen d’un État membre de l’Union africaine

• Doit posséder une qualifi cation offi cielle et une preuve d’enseignant au niveau secondaire.

• Être parmi deux enseignants (un hom-me, une femme), nommés par un mi-

APPEL À CANDIDATURE DES MINISTÈRES Prix des enseignants de l’Union africaine 2020


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nistère de l’éducation de l’État membre de l’UA

Posséder les qualités démontrées suivan-tes en tant qu’enseignant:

• S’engager dans un enseignement de qualité qui se traduit par des normes élevées de réussite des élèves;

• Connaissance démontrée du sujet, tout en se tenant au courant des dévelop-pements récents;

• Encourager les comportements sou-haitables chez les élèves grâce à une rétroaction positive et à d’autres mé-thodes;

• Gérer les cours pour améliorer la qua-lité des processus d’apprentissage, tout en assurant l’accommodement des élè-ves ayant des besoins et des capacités d’apprentissage variés;

• S’engager dans des activités et des ré-seaux qui améliorent la valeur sociale et culturelle de l’apprentissage;

• Aider les étudiants à atteindre leurs objectifs de carrière à long terme en organisant un engagement avec les agences et informations pertinentes;

• Démonstration de la multi-valence pour faciliter l’acquisition de connaissances et de compétences, ainsi que des va-leurs pour la consolidation de la paix et la citoyenneté responsable

• Engagement positif avec des collègues enseignants encourageant l’apprentis-sage mutuel;

• Réputation positive des parties prenan-tes et des membres de la communau-té

• Fortement félicité par les étudiants et les membres du personnel

3. Portée et avantages du prix

• Un total de cinq (5) gagnants, un de

chaque région géographique de l’Union africaine, seront sélectionnés pour le prix.

• Une plaque et un certifi cat de recon-naissance

• Un prix en espèces de 20 000 dollars américains pour chaque candidat ga-gnant.

4. Procédure de demande

Soumettez une demande en ligne com-plète avec les informations indiquées ci-dessous. Le lien vers le formulaire en ligne a été partagé avec tous les ministères de l’éducation des États membres de l’UA par le biais de leurs ambassades en Éthiopie.

• Bref Curriculum Vitae des enseignants (inclure l’âge, le sexe, les années de service, les qualifi cations formelles, les matières qu’ils enseignent);

• Profi l des écoles dans lesquelles les en-seignants nommés enseignent: nom, emplacement et type d’école - qu’elle soit urbaine ou rurale, qu’elle soit réser-vée aux garçons, aux fi lles ou mixtes, qu’elle soit en pension ou en journée, qu’elle accepte des besoins spéciaux les enfants;

• Une déclaration de motivation écrite par chaque enseignant nommé expliquant pourquoi ils pensent qu’ils devraient re-cevoir le Prix de l’enseignant de l’UA;

• Une brève explication sur le processus utilisé par le ministère pour désigner les enseignants.

Les soumissions peuvent être en anglais ou en français

La date limite pour recevoir les soumis-sions est le 30 e Juillet 2020 au 23:59 (GMT + 3).


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L’évaluation formative peut apporter la réponse

48 EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mai 2020

Alors que les écoles du monde entier ont fermé en raison de

la pandémie de coronavi-rus (COVID-19) (et beau-

coup ont prolongé leurs fermetures pour le reste de l’année scolaire), les élè-ves, les enseignants et les parents s’installent dans

la «nouvelle réalité» dans un avenir prévisible. De nombreuses écoles met-tent en œuvre leurs plans

• JULIA LIBERMAN• VICTORIA LEVIN

• DIEGO LUNA-BAZALDUA

Les étudiants apprennent-ils encore pendant COVID-19 ?

Image : EDUFORM AFRIQUE Magazine


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49EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mai 2020

d’urgence à distance (dont certains ont été élaborés récemment) et mettent en relation les élèves et les en-seignants via des platefor-mes et des outils en ligne. Les gouvernements natio-naux et locaux s’associent avec des fournisseurs de services de radiodiffusion pour diffuser du contenu éducatif via la télévision et la radio pendant des heu-res spécifi ques. Dans ces circonstances inattendues, les enseignants et les pa-rents ont dû s’adapter rapi-dement à l’enseignement dans cette nouvelle réalité pour s’assurer que les élè-ves s’engagent dans l’ap-prentissage.

Quels sont les défi s et les priorités de l’évaluation de l’apprentissage dans le contexte actuel?L’évaluation de l’appren-tissage des élèves est «le processus de collecte et d’évaluation des infor-mations sur ce que les élèves savent, compren-nent et peuvent faire afi n de prendre une décision éclairée sur les prochai-nes étapes du processus éducatif». L’évaluation de l’appren-

tissage est un mécanisme de rétroaction fondamental dans l’éducation, permet-tant à toutes les parties prenantes du processus d’apprentissage de com-prendre ce qui est appris et où les ressources d’ap-prentissage doivent être concentrées. L’évaluation peut prendre différentes modalités selon son objet. Outre les examens à enjeux élevés et les évaluations à grande échelle, l’évalua-tion formative est, dans des circonstances norma-les, effectué par les ensei-gnants en classe dans le

cadre du processus d’en-seignement et englobe tout, de l’observation des enseignants à la rétroac-tion continue aux devoirs. L’évaluation formative est particulièrement per-tinente pour comprendre les besoins d’apprentis-sage de chaque élève et pour ajuster l’enseigne-ment en conséquence. En outre, les enseignants mettent généralement en œuvre des évaluations sommatives par lesquel-les un contenu pédagogi-que spécifi que est exami-né pour déterminer dans quelle mesure les élèves ont atteint les objectifs d’apprentissage attendus et acquis des connais-sances et des compéten-ces essentielles.Avant la crise du COVID-19, toutes les modalités d’évaluation de l’appren-tissage étaient fortement tributaires de la présence physique des élèves - soit pour l’administration, soit pour observer les pro-grès quotidiens des ap-prenants. Les fermetures d’écoles actuelles néces-sitent le développement d’approches alternatives pour fournir la fonction

L’évaluation de l’apprentissage est un mécanisme de rétroaction fondamental dans l’éducation, permettant à toutes les parties prenantes du processus d’apprentissage de comprendre ce qui est appris et où les ressources d’apprentissage doivent être concentrées. L’évaluation peut prendre différentes modalités selon son objet.


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Même dans des contextes à faibles ressources et à faible connectivité, une évaluation formative peut avoir lieu pendant les fermetures d’écoles.Les enseignants peuvent fournir des commentaires aux élèves par le biais d’instructions et de tâches envoyées par courrier ou par courrier électronique.

de rétroaction critique de l’évaluation de l’appren-tissage. Bien que tous les types d’évaluation de l’apprentissage des élè-ves soient importants, le besoin d’une évaluation formative en ce moment est particulièrement cri-tique car l’apprentissage doit avoir lieu en dehors de la classe physique, et les enseignants et les parents devenus ensei-gnants doivent compren-dre si les élèves absor-bent le contenu qui leur est livré dans des formats qui diffèrent du statu quo.

Comment l’évaluation formative peut-elle sou-tenir l’apprentissage dans le contexte des fermetures d’écoles?L’évaluation formative peut être administrée sous des formes syn-chrones et asynchro-nes. Dans la forme synchrone, où l’enseignant et l’élève travaillent ensemble en même temps (via des pla-teformes en ligne comme Zoom et Microsoft Teams ), ainsi que directement par téléphone, les ensei-gnants peuvent fournir des commentaires aux

élèves en temps réel. Les États-Unis ont l’habitude de combiner l’enseignement de la télévision avec une connexion téléphonique synchrone entre les appre-nants et les enseignants . Dans les années 1990, le district scolaire unifi é de Los Angeles en Californie a collaboré avec la chaîne de télévision locale pour pro-duire « Homework Hotline «, un programme de télévi-sion éducatif jumelé à des enseignants se connectant à des élèves à l’aide d’un numéro sans frais.Dans la forme asynchro-ne, où les étudiants et les enseignants sont sépa-rés à la fois par l’espace et le temps, des outils en ligne tels que Google Classrooms et Moodle peuvent aider les ensei-gnants à fournir des com-

mentaires aux étudiants à travers des questions, des tâches, des activités et des quiz. Diverses applications en ligne telles que Recap: réponse vidéo et réfl exion pour l’éducation , WUR-RLYedu et Screencastify peut être utilisé pour en-registrer les tâches de performance créées par les élèves et partagées avec les enseignants. En particulier pour les élèves plus jeunes, les parents ont également besoin de conseils spécifi ques sur la manière de communiquer les résultats de l’évaluation formative aux enseignants. Ces instructions doivent être mises à disposition sous forme électronique et / ou imprimée et envoyées par courrier électronique ou postal aux domiciles ou mises à disposition pour ramassage à l’école ou à tout autre endroit désigné.

Même dans des contex-tes à faibles ressources et à faible connectivité, une évaluation formative peut avoir lieu pendant les fermetures d’écoles. Les enseignants peuvent fournir des commentai-res aux élèves par le biais


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51EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mai 2020

d’instructions et de tâches envoyées par courrier ou par courrier électronique. Des plates-formes de mes-sagerie (telles que Messen-ger et WhatsApp) peuvent également être utilisées: les entreprises mettent à disposition des solutions-qui permettent aux ensei-gnants de concevoir, de livrer et de suivre les éva-luations à choix multiples et à réponses courtes par le biais de la messagerie texte. Aux États-Unis, lors-que la Floride a publié des conseils sur le maintien à domicile, les écoles pu-bliques du comté de Mia-mi-Dade ont transféré le centre d’assistance télé-phonique à distance phy-sique créé au début des fermetures d’écoles vers un format virtuel, avec des questions des élèves, des enseignants , les parents et les administrateurs sur le contenu d’apprentissage et les problèmes techni-ques acheminés, via un lo-giciel, vers les ordinateurs des experts du domaine du contenu et des techno-logies de l’information.Les appels téléphoniques directs entre les ensei-gnants, les élèves et les parents peuvent égale-

ment être utilisés même en cas de verrouillage. Des «lignes d’assistance aux devoirs» ont été utilisées dans plusieurs États avant COVID-19 pour fournir une rétroaction aux élèves et aux parents, et elles se sont étendues à certains endroits pendant COVID-19 pour soutenir l’appren-tissage. Cela a été fait au Tennessee , où des numé-ros de téléphone locaux

dédiés connectent les élè-ves et les parents à des en-seignants certifi és qui four-nissent un soutien dans de nombreuses matières sco-

laires en anglais et dans six autres langues, au Kansas et au Michigan., ce dernier fournissant éga-lement des conseils men-taux et un soutien émo-tionnel ainsi qu’un soutien aux étudiants handicapés et / ou aux besoins édu-catifs spéciaux / divers par le biais d’un numéro de téléphone gratuit. De plus, des lignes d’assis-tance téléphonique pour les devoirs à domicile ont été créées pour aider les élèves ayant des diffi cul-tés de lecture des impri-més pendant COVID-19, comme le démontre la Ligne d’assistance natio-nale aux devoirs pour les élèves aveugles / mal-voyants (NHH-BVI) .

Indépendamment de la façon dont l’évalua-tion formative est com-muniquée, elle doit être valide, opportune, constructive et spécifi -que aux besoins d’ap-prentissage de l’enfant. L’élément de validité est lié à l’alignement du conte-nu de l’évaluation avec le contenu des connaissan-ces que l’élève aurait dû acquérir dans le cadre du

Les appels téléphoniques directs entre les enseignants, les élèves et les parents peuvent également être utilisés même en cas de verrouillage. Des «lignes d’assistance aux devoirs» ont été utilisées dans plusieurs États avant COVID-19 pour fournir une rétroaction aux élèves et aux parents, et elles se sont étendues à certains endroits pendant COVID-19 pour soutenir l’apprentissage.


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processus d’apprentis-sage. L’aspect d’actua-lité se réfère à l’utilisation opportune de l’évaluation pour prendre des mesu-res rapides et fournir un soutien correctif si néces-saire. L’élément construc-tif fait référence à la ca-pacité de l’évaluation à fournir une rétroaction à l’élève et à l’élève d’ob-tenir des informations qui l’aident à identifi er les malentendus, à obtenir des conseils sur la façon de s’améliorer et à com-prendre les objectifs du processus d’apprentis-sage. Enfi n, la spécifi cité de l’évaluation formative implique sa capacité à in-former les enseignants et les élèves si des objectifs d’apprentissage spécifi -ques sont atteints et ce qui est nécessaire au cas où ils ne seraient pas en-core là. Les enseignants et les parents doivent être dotés de ressources et de moyens pour mener une évaluation forma-tive conforme à ces élé-ments, même dans des environnements à faibles ressources.Diverses ressources peuvent être utilisées par les enseignants et

les parents pour soutenir l’ évaluation formative dans le cadre de Covid-19, et les entreprises font leurs outils plus disponibles à un large éventail d’utilisateurs au cours de cette période (cependant, dans le choix d’ un outil spécifi que, il est important pour vérifi er les termes du contrat et confi r-mer que son utilisation est conforme à toutes les lois et réglementations appli-cables). DreamBox Math (qui fournit des instructions mathématiques basées sur les performances et per-met aux enseignants de créer des activités ciblées à l’aide de l’ option Assign-Focus ), Questbase sont quelques exemples d’appli-cations pour l’utilisation de l’évaluation formative, (un outil en ligne gratuit pour créer des questionnaires compatibles avec la plupart des navigateurs et IOS) et Woot Math (une applica-tion gratuite qui génère et évalue automatiquement des milliers de problèmes pour répondre aux besoins d’apprentissage de chaque élève). Dans les contextes à faibles ressources, où la connectivité et l’accès aux appareils intelligents ne peuvent être tenus pour

acquis, des documents imprimés peuvent être dé-veloppés pour soutenir les compétences en lecture précoce pour les jeunes enfants et pour fournir un soutien aux enseignants et aux familles .Même si, dans de nom-breux endroits, il n’est ac-tuellement pas possible pour les enseignants et les élèves de se réunir dans le même espace, il est néces-saire que l’enseignement et l’apprentissage continuent à éviter les pertes d’ap-prentissage et à rester sur la bonne voie pour réduire la pauvreté d’apprentissa-ge . L’évaluation formative peut aider tous les élèves à poursuivre leur trajectoi-re d’apprentissage, en leur fournissant, à leurs parents et à leurs enseignants, les informations nécessaires pour soutenir le processus d’apprentissage, quoique à distance. Avertissement: Les res-sources de cet article sont fournies à titre informa-tif uniquement. La Ban-que mondiale n’approuve aucun des outils, sociétés ou applications mention-nés dans l’article.


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Cette action entre dans le cadre des activités de l’Observatoire national Sciences Technologies

Innovation en riposte au covid-19.Le Directeur de cabinet, représentant le Ministre a félicité l’EPT et remercié l’équipe pour cette contribution très importante. Mamadou Samba Kah a souligné « qu’avec ce respirateur le Sénégal pourrait se mettre à l’abri du besoin en cas de nécessité absolue ».

Il s’est réjoui du coût relativement fai-ble 35 000F CFA au lieu des coûts du marché qui varient de 2 500 000 à Près de 10 000 000.Cette technologie low-cost a été réa-lisée avec une imprimante 3D de la « Fab Lab » de l’EPT. Il a également an-noncé l’accompagnement et le sou-tien du Ministre pour la mise à l’échel-le. »

Mesri

Le respirateur artificiel réalisé à l’EPT présente officiellement au ministère

Lutte contre le coronavirus

Accompagné de l’équipe de créa-tion, le directeur de l »École Poly-technique de Thies, Pr Alassane Diene, est venu présenter le premier respira-teur artifi ciel fabri-qué par 3 ensei-gnants chercheurs de l’établissement. Une innovation de taille en cette pan-démie de covid 19.


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Une plateforme E-learning pour les énarques du Tchad

Crise sanitaire

La ministre secrétaire générale du gouvernement, Mariam Mahamat Nour, a lancé offi ciellement le jeudi à l’Ecole nationale d’administration (Ena), la pla-teforme d’enseignement à distance. La cérémonie a été clôturée par la remise des tablettes par l’ambassadeur de la France au Tchad, au directeur de l’Ena.

Lancée ce 30 avril, la plateforme éduca-tive E-Learning a pour principal objectif d’assurer la continuité des cours suspen-

dus à l’Ecole nationale d’administration à cause de la propagation du coronavirus. Ce support d’enseignement à distance a été créé avec l’appui de l’université vir-tuelle du Tchad. Elle servira d’espace de discussion, d’échange et d’apprentissage pour les énarques tchadiens.La plateforme e-learning est logée sur le site web de ladite institution qui a été redynamisé.Pour la prise en main de cette plateforme, l’ambassade de la France, partenaire de cette école a offert 132 tablettes smartpho-nes et un abonnement annuel chez Dalloz et Cairn. Il s’agit de deux plateformes d’accès aux ressources numériques qui permettront aux élèves d’effectuer à distance dans les milliers de revues et ouvrages qu’elles regor-

gent. En présentant la plateforme, le vice-président de l’université virtuelle du Tchad a souligné que des vidéos ont été publiées dans les groupes WhatsApp pour permettre aux énarques d’utiliser rapidement cette in-novation avant la formation.« Les dernières mesures contraignant l’ENA à ne plus organiser les cours en présentiel, l’ont amenée à réfl échir profondément avec la direction de la formation initiale, celle en charge du partenariat et de la divi-sion informatique à trouver un moyen d’as-surer la continuité des cours. À cet égard, le développement et la mise en place d’une plateforme de cours en ligne s’est avéré être l’alternative la plus envisageable » a expliqué Senoussi Hassana Abdoulaye, Di-recteur général de l’Ena.

Alexis Beramgoto


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Au Maroc, l’enseignement de demain passera par les TIC ou ne passera pasDans une étude sur les compétences numériques chez les futurs enseignants marocains, quatre chercheurs interrogent les diffi cultés auxquelles se heurte la mise en place d’un enseignement numérique au Maroc.

L’éducation n’échappera pas à la nu-mérisation des contenus. Partant de ce constat inéluctable, les chercheurs

Mourad Benali, Toufi k Azzimani, Mehdi Kad-douri et Mohammed Boukare se sont pen-chés, dans une étude publiée en 2019, sur les compétences numériques chez les futurs enseignants marocains en formation initia-le.

L’un des constats qui ressortent, c’est que ces derniers peinent à se familiariser avec les technologies de l’information et de la communication, plus connues sous l’acrony-me «TIC». «Les principaux obstacles relèvent de l’ordre du manque de compétences techno-pédagogiques chez les enseignants, du manque relatif en quantité et qualité des ressources numériques éducatives adap-tées aux programmes enseignés et, enfi n, de l’insuffi sance et de la mauvaise gestion des équipements informatiques», relèvent les auteurs de l’étude.

Ils en veulent pour preuve un rapport d’éva-luation publié par la Cour des comptes en 2014, qui avait mis au jour les anomalies du programme de généralisation des TIC dans l’enseignement marocain. Pêle-mêle, le rapport faisait état d’un retard dans la mise en place des infrastructures dédiées à ces technologies, «ce qui a créé une disparité dans l’équipement entre les établissements scolaires et, par la suite, dans les connais-sances et le savoir relatifs aux TIC entre les régions», souligne l’étude. Même si, fait im-portant, «les futurs enseignants marocains se disent relativement à l’aise dans l’usage de logiciels spécifi ques au traitement de l’image, de la vidéo et de l’audio».

Encadrer et familiariser les enseignants avec les TIC

L’encadrement des enseignants et leur fa-


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miliarisation avec ces nouvelles tech-nologies est pourtant primordial, plaide Mourad Benali, l’un des coauteurs de l’étude, contacté par Yabiladi. «L’inté-gration des TIC ne ré side pas uniquement dans l’é quipement des é tablissements et la formation des enseignants du numé rique, mais dans une implication globale du systè me, notamment le curri-culum disciplinaire et les programmes, les mé thodes d’enseignement, l’évaluation et le suivi des enseignants et des é lè ves, le fonctionnement des é tablissements, les relations entre tous les acteurs de la communauté », estime cet enseignant. «Encadrer et promouvoir les bonnes pra-tiques pé dagogiques inté grant les TIC auprès des enseignants est primordial pour la durabilité de tout programme d’inté gration des TIC dans l’é ducation», recommande-t-il.

Ces nouvelles technologies vont en effet être amenées à reconfi gurer les modes d’apprentissage et de transmission des savoirs. «L’é mergence des TIC dans l’en-seignement a bouleversé entiè rement le rapport au savoir et au processus de l’enseignement-apprentissage», explique Mourad Benali.

« L’inté gration des TIC dans le processus d’apprentissage offre plusieurs avanta-ges, notamment la motivation accrue chez les apprenants, la communication augmenté e et amé lioré e, l’accè s plus important à l’information et aux connais-sances, l’enseignement plus effi cace et plus individualisé et la plus grande auto-nomie des apprenants», énumère cet en-seignant des sciences de l’ingénieur, se référant aux travaux menés par les cher-cheurs Thierry Karsenti et François Larose sur le rapport entre pédagogie et nouvel-les technologies.

De la nécessité d’une réforme de l’ensei-gnement informatique au Maroc

«A titre d’exemple, l’usage croissant des appareils mobiles, comme les smartpho-nes ou les tablettes, permet des opportuni-tés d’apprentissage plus fl exibles, puisque l’apprentissage se fait dé sormais partout

et à tout moment. De plus, ces équipe-ments mobiles estompent la frontiè re en-tre l’apprentissage formel et informel», souligne encore Mourad Benali.

L’enseignant s’en remet également à l’intelligence artifi cielle et à la démulti-plication des possibilités qu’elle a entraî-née, en l’occurrence dans le domaine de l’éducation. «L’intelligence artifi cielle permet de cré er des contenus personna-lisables au moyen d’applications et de logiciels d’apprentissage adaptatif, et d’é laborer des diagnostics à des fi ns de suivi et de contrô le à travers des tuteurs virtuels intelligents», argumente-t-il.

«Un autre exemple est celui de l’ensei-gnement du codage qui vise à ce que les é lè ves acquiè rent les compé tences né cessaires pour dé velopper des appli-cations informatiques basées sur des al-gorithmes. L’apprentissage du codage permet aux é lè ves d’organiser, d’ex-primer et de partager leurs idé es sous d’autres formes et à l’aide de la pensé e algorithmique (ou computationnelle), qui se trouve au fondement des sciences in-formatiques.» Mourad Benali

Des promesses qui ne se concrétiseront que si une profonde réforme de l’ensei-gnement informatique au Maroc est mise en place, «en allant au-delà de l’alpha-bétisation, de la bureautique et de l’usa-ge de l’outil vers un niveau supérieur, celui d’une science de modélisation, de raison-nement, d’analyse, de résolution de pro-blèmes et de créativité», soutiennent les chercheurs, cette fois-ci sur la base des recommandations formulées par le cher-cheur marocain Ibrahim Ouahbi, égale-ment enseignant en informatique.

Une réforme qui devrait passer par la mise en place, dans le système éducatif maro-cain, de procédures de certifi cation de compétences en TIC, à l’instar du B2i et du C2i en France et du Passeport TIC en Belgique. «En fait, la mise en place d’une telle certifi cation renforcera l’assimilation et les usages des TIC chez les apprenants dans tous les cycles», concluent les cher-cheurs.

Solène PaillardJournaliste Yabiladi.com


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Comment les sys-tèmes et projets éducatifs fi nan-

cés par des bailleurs de fonds internationaux peuvent-ils assurer la continuité de l’appren-tissage des élèves dans le contexte actuel de la pandémie de COVID-19 ?Avoir recours à l’ensei-gnement à distance ap-parait comme étant la réponse la plus logique. Heureusement, la plu-part des pays disposent d’une forme ou d’une autre d’infrastructure d’enseignement à distance, qu’ils peuvent im-médiatement utiliser pour offrir des possibilités de formation continue.Avec une attention particulière portée à l’Afri-que subsaharienne, cet article examine les qua-tre technologies les plus couramment utilisées par les prestataires, les bailleurs de fonds et les éducateurs lorsque ces derniers doivent avoir re-cours à l’enseignement à distance.

La radioÀ une époque saturée par les technologies nu-mériques et mobiles, la radio demeure la tech-nologie la plus facile d’accès dans le monde. Selon l’UNESCO, au niveau mondial, au moins 75 % des foyers ont accès à la radio et, en Afrique subsaharienne, entre 80 et 90 % d’entre eux ont accès à un poste de radio en état de marche.

Diffusion de cours par la radioPour de nombreux pays à l’heure actuelle, la diffusion de cours par la radio serait l’option la plus rapide à utiliser pour permettre aux élèves de poursuivre leur scolarité. La plupart des pays disposent de stations de radio publiques, privées et communautaires qui peuvent potentiellement être utilisées (et le sont probablement) pour conti-nuer à enseigner aux élèves qui se retrouvent

soudainement déscolarisés. Un certain nom-bre de pays uti-lisent la radio à des fi ns éducati-ves, notamment le Cabo Verde, probablement l’un des meilleurs exemples dans ce sens, qui dif-fuse des pièces de théâtre ra-diophoniques, des leçons, des cours particuliers et d’autres émis-sions éducatives

pour atteindre les élèves de ses dix îles.

Instruction interactive par radioPersonne ne peut prédire à ce jour l’évolution de cette pandémie, mais à supposer qu’elle se poursuive au cours des prochains mois, il est pro-bable que certains systèmes éducatifs passent à l’instruction radiophonique interactive (IRI). L’IRI est une approche pédagogique unidirection-nelle par radio qui permet d’atteindre les élèves et les enseignants (ou dans ce cas, les élèves et leurs parents) par le biais de leçons interactives préenregistrées.L’IRI a été utilisée avec succès à travers le mon-de (Honduras, Nicaragua, Papouasie-Nouvelle-Guinée, Guinée, Liberia, Somalie, Cabo Verde, Angola, Mozambique, Guinée-Bissau, Zanzibar, Sao Tome et Principe, Mali, Afrique du Sud, Inde et République démocratique du Congo) pour favoriser l’apprentissage des élèves. L’infrastruc-ture et le savoir-faire en la matière existent donc dans de nombreux pays.Depuis 30 ans, l’Education Development Center (EDC), structure prédominante en matière de conception et de mise œuvre de programmes d’IRI, en a produit pour plus de 25 pays dans plusieurs langues et disciplines. Elle tient un ca-talogue des programmes passés, qu’il met à la

Les 4 options d’enseignement à distance à envisager durant cette pandémie de COVID-19

Passons en revue quatre des technologies les plus utilisées par les entrepreneurs, les bailleurs de fonds et les éducateurs lorsqu’ils se trouvent dans l’obligation d’explorer des options d’apprentissage à distance, notamment en Afrique subsaharienne.

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Des élèves de Juba, au Soudan, se préparant à participer à un programme interactif d’enseignement par la radio. Education Development Center


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CENTRE DE DÉVELOPPEMENT DE L’ÉDUCATIONCENTRE DE DÉVELOPPEMENT DE L’ÉDUCATIONdisposition du public en réponse à cette crise (pour plus d’informations à ce sujet, bien vou-loir contacter Rachel Christina.

La télévisionMalgré des coûts de production élevés, la té-lévision a une portée considérable et présente l’avantage d’être un support visuel familier et attrayant. Il existe une longue tradition du re-cours à la télédiffusion comme moyen d’édu-cation à distance dans les pays qui disposent d’une infrastructure de radiodiffusion ou de sa-tellite bien développée (Cuba et le Royaume-Uni, par exemple) et qui couvrent une vaste étendue géographique (Canada, Australie, Chine, Mexique, Brésil, Indonésie et États-Unis) (Burns, 2011).En 2018, 1,67 milliard de foyers dans le monde (en anglais) avaient accès à la télévision (dont 75 millions en Afrique subsaharienne). Un exa-men rapide de la liste des médias de diffusion établie par la CIA (en anglais) révèle que la plupart des pays africains possèdent au moins une chaîne de télévision publique et que plu-sieurs d’entre eux disposent de chaînes publi-ques et privées. Des pays comme le Nigeria, le Kenya, l’Afrique du Sud et l’Éthiopie dispo-sent d’une solide infrastructure technique et humaine, et sont connus pour leur industrie té-lévisuelle qui produit des programmes télévisés attrayants tant pour la télévision traditionnelle que pour internet.En outre, les pays d’Afrique subsaharienne dis-posent de services de télévision par abonne-ment qui offrent un bouquet de chaînes natio-nales et internationales : RFI et France 24 dans les pays francophones ; RTP dans les pays luso-phones et la BBC en Afrique anglophone. Ces services pourraient éventuellement fournir aux élèves des programmes éducatifs globaux, en portugais et en anglais.L’une des utilisations les plus anciennes et les plus réussies de la télévision à vocation péda-gogique, et qui mérite d’être consultée si l’on considère ce média, est le programme « te-lescundaria » du Mexique. La « telesecundaria » propose des programmes d’enseignement tout au long de l’année aux écoles secon-daires de premier cycle des zones rurales du Mexique (et plus récemment du Guatemala), grâce à une programmation combinant des émissions en classe, assorties de textes et de discussions dirigées par des surveillants en clas-se (qui ne sont pas des enseignants ayant reçu une formation offi cielle).En Afrique subsaharienne, la télévision natio-nale du Botswana (BTV) propose des program-mes éducatifs quotidiens, principalement en mathématiques et en sciences, diffusés sur 90 % du territoire national grâce à son émet-teur terrestre et sur 100 % du territoire national grâce au satellite. Comme tout le monde au Botswana ne dispose pas du décodeur néces-saire pour avoir accès aux contenus des chaî-

nes de télévision numériques, BTV continue d’utiliser la transmission analogique.Le ministère sud-africain de l’Éducation de base propose également des programmes té-lévisés éducatifs (Burns et al, 2019).Un certain nombre de pays - la France, le Ke-nya, l’Afrique du Sud et les États-Unis - considè-rent que la télévision est sans doute le moyen le plus direct et le plus effi cace de poursuivre la scolarisation des élèves. Ils utilisent donc leurs services de radiodiffusion publics (France 4, Kenya Broadcasting Corporation et South Africa Broadcasting Corporation) à cette fi n.Aux États-Unis, le département de l’Éduca-tion primaire et secondaire du Massachusetts diffuse des programmes éducatifs à domicile aux élèves des écoles primaires et secondaires via la chaîne WORLD Channel, en semaine de midi à 17 heures.

Les téléphones portablesÉtant donné le nombre élevé de personnes possédant un téléphone portable partout dans le monde, y compris en Afrique subsaha-rienne où le nombre de smartphones achetés à bas prix a augmenté progressivement ces dernières années, les téléphones devraient être considérés comme un autre outil éducatif important pour assurer la continuité de la sco-larisation pendant cette pandémie.Voici quelques exemples de la manière dont les téléphones portables peuvent fournir aux élèves des possibilités d’apprentissage :o L’accès à des contenus, aux programmes

d’études, à l’enseignement des langues et aux plans de cours : Au Niger, les SMS ont été utilisés pour l’enseignement de la lec-ture, de l’écriture et du calcul. L’Afrique du Sud a été la première à diffuser des romans en série (en anglais) au moyen de simples téléphones portables. L’Institut sud-africain pour l’éducation numérique propose des livres d’histoires sur téléphone portable.

o Les applications éducatives peuvent aider les élèves à acquérir des compétences de base (lecture, écriture, calcul). Il existe aussi de nombreuses applications qui cou-vrent presque tous les domaines d’ensei-gnement. De nombreux sites web éducatifs (Khan Academy, par exemple) proposent des applications reprenant leur contenu. Plusieurs applications éducatives permet-tent également aux élèves non seulement de consulter, mais aussi de créer du conte-nu.

o Les médias sociaux : Les enseignants peu-vent utiliser les médias sociaux pour orga-niser des discussions sur Twitter, diffuser des informations, partager des vidéos, etc. Les enseignants peuvent organiser des groupes


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CENTRE DE DÉVELOPPEMENT DE L’ÉDUCATIONCENTRE DE DÉVELOPPEMENT DE L’ÉDUCATIONWhatsApp pour chaque classe et partager des contenus et des ressources numériques grâce à cette application populaire (en sup-posant qu’ils y ont accès).

o Le tutorat : L’Afrique subsaharienne a une longue tradition de tutorat par téléphone et d’accompagnement scolaire par SMS. Il existe dans toute la région (notamment au Nigeria, au Kenya et en Afrique du Sud) une multitude de structures fournissant, à des fi ns commerciales, des programmes proposant un tutorat par vidéo ou SMS en temps réel.

o Les programmes éducatifs : Les jeunes enfants dont les familles ont un smart phone peuvent accéder à des émissions comme Ubongo et Akiki and Me sur leur téléphone (certaines données montrent que les enfants qui re-gardent ces émissions sont mieux préparés à entrer à l’école primaire que les autres). Les SMS sont également un moyen éprouvé de « pousser » les gens à adopter des comporte-ments proactifs tel que se laver les mains, lire des histoires à leurs enfants, etc.

L’apprentissage en ligneDans les endroits disposant d’une infrastructure technique, humaine et éducative (contenu nu-mérique, évaluation, etc.) et où les élèves ont accès à des ordinateurs à domicile et à une connexion Internet suffi sante, l’apprentissage en ligne est le plus judicieux car, il se rapproche le plus de l’expérience interactive, en temps réel et multimodale, attendue de l’apprentissage à l’école.Un certain nombre de pays et de systèmes sco-laires se tournent vers l’apprentissage en ligne, par le biais de cours en ligne (via un système de gestion de l’apprentissage) or virtual teaching platforms (face-based webinars via Google Han-gouts or Zoom).Certains pays disposent de plateformes d’ap-prentissage numériques qui semblent offrir un contenu et un enseignement numériques aux enseignants et aux élèves. Beaucoup n’existent qu’en théorie certes, mais l’infrastructure est bien disponible et peut être utilisée comme point de départ pour fournir du contenu et des instruc-tions aux élèves.Dans l’univers des cours en ligne ouverts à tous (MOOC, du sigle en anglais), tant Coursera qu’EdX offrent actuellement gratuitement leurs cours aux universités affectées par la pandémie de COVID-19. De nombreux MOOC sont déjà gratuits et certains contenus pourraient poten-tiellement être utilisés pour les élèves du secon-daire. Pour effectuer une recherche, allez sur cette page ou sur celle-ci (en anglais).L’apprentissage en ligne offre d’énormes avan-tages, mais nécessite également une infrastruc-ture, une conception et des exigences pédago-giques considérables. Il se peut que pour l’instant, les pays diffusent des contenus et des ressources

en ligne dans le cadre de programmes d’en-seignement par la radio ou par la télévision (ou dans le cadre de programmes d’apprentissa-ge autonome), mais cette « mise en ligne » de contenus et l’espoir que les élèves apprennent par eux-mêmes ne devraient pas constituer en soi une stratégie d’apprentissage à moyen ou long terme.

Un processus de planifi cation à la fois rapide et lent

Il n’y a pas de « bon » choix en matière d’en-seignement à distance en ce moment. Chaque pays doit choisir le meilleur moyen ou un mé-lange de moyens en fonction de l’accès, de l’infrastructure technique, du contenu, de la ca-pacité à adapter ce contenu au(x) moyens(s) approprié(s) dont il dispose, et de sa capacité à donner accès aux élèves à ces possibilités d’ap-prentissage le plus rapidement possible.Outre les exigences en matière d’infrastructures, chacun des outils d’enseignement à distance examinés dans cet article présente des avanta-ges et des inconvénients. La radio et la télévision sont des médias passifs, mais qui sont présents dans le monde entier, ont une grande portée, sont faciles à utiliser et permettent un apprentis-sage à partir d’un emplacement centralisé.Les téléphones sont des technologies « ascen-dantes », largement utilisées et appréciées par leurs propriétaires. Néanmoins aucun enseigne-ment à grande échelle n’a jamais été spécifi -quement conçu pour les téléphones et l’appren-tissage y est plus décentralisé et nécessite une implication plus importante des formateurs et des élèves.L’apprentissage en ligne est peut-être le moyen le plus adapté pour continuer à apprendre, mais il demande du temps, un contenu approprié, de l’argent, des outils de planifi cation et de concep-tion, et est contraignant tant pour les formateurs que pour les élèves. Même dans les pays qui dis-posent des infrastructures les plus solides, internet n’a jamais été autant testé qu’actuellement.Alors que nous nous tournons rapidement vers l’enseignement à distance, nous devons égale-ment veiller à ne pas nous laisser prendre à nou-veau au dépourvu. Tous les systèmes éducatifs doivent commencer à planifi er et à mettre en place des systèmes d’enseignement à distance à long terme, afi n que nous soyons prêts à faire face à la prochaine et inévitable situation d’ur-gence.S’il y a une leçon à tirer de la pandémie de CO-VID-19, c’est que l’enseignement à distance ne peut pas juste être considéré comme « une bonne option », développée parallèlement au système éducatif existant ; il doit en être une composante essentielle, incontournable et y être intégré.Burns, M. et al. (2019, November). ICTs in Secon-dary Education in Sub-Saharan Africa: Policies, Practices, Trends and Recommendations.


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La gestion approximative quicompromet l’effi cacité du système

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