magazin aula urbana nº 71

IDEP DIcIEmbrE DE 2008 PgIna 1

m a g a z n

Publicacin del instituto Para la investigacin educativa y el desarrollo Pedaggico, ideP. bogot, d.c. diciembre de 2008 nmero 71ISSN 0123-4242

IDEPLectura, escritura y formacin ciudadana Pgina 4Nativos digitales. En busca de la multitud inteligente Pgina 8Entrevista con Carmen Barvo, directora de Fundalectura Pgina 12Hbitat escolar y calidad de la educacin Pgina 16Anhelo de un rumiante lector vacuno. Adaptacin de un texto de Estanislao Zuleta Pgina 18

Herramientas para Leer y escribir en bogot

PgIna 2 DIcIEmbrE DE 2008 IDEP

Editorial

Publicacin en formato de magazn del Instituto para la Investigacin y el Desarrollo Pedaggico, IDEP

Bogot D. C. Colombia No. 71diciembre de 2008

Directorlvaro H. Moreno DurnSubdirector Acadmico

Hernn SurezComit editorial

lvaro H. Moreno Durn, Hernn Surez, ClaudiaTeresa Bustos Snchez, Diana Mara Prada Romero.

EditorHenry Snchez RamrezDiseo y diagramacin

Mariela Agudelo P.Colaboradores

Rosa Helena VelsquezCecilia Rincn B.

Luisa Fernanda AcuaGabriel Alba

Henry Snchez RamrezGloria Rincn Bonilla

Carlos BenavidesEstanislao Zuleta

Mara Celmira Toro MMayra Alejandra Carrillo

ImpresinSubdireccin Imprenta Distrital - D.D.D.I.

Tirada: 5.000 ejemplares

Los conceptos y opiniones de los artculos firmados son de responsabilidad exclusiva

de sus autores y no comprometen las polticas institucionales del IDEP.

El Comit Editorial de Magazn Aula Urbana agradece los artculos enviados y se reserva la decisin de publicarlos, de editar, adaptar a lenguaje periodstico

y de realizar las correcciones de estilo que considere pertinentes. Las colaboraciones pueden remitirse a

[email protected] o a las oficinas del IDEP. Se autoriza la reproduccin de los textos citando la fuente; agrade-

cemos el envo de una copia de la publicacin en la que se realice.

CorrespondenciaMagazn Aula Urbana, IDEP. Avenida El Dorado

No. 66-63, piso 3. Edificio Empresa de Energa Elctrica.PBX 324 1000, Ext. 9006/9022. Fax 324 12 67

Bogot, D. C., [email protected] / www.idep.edu.co

El analfabetismo sigue siendo uno de los graves problemas tanto de los pa-ses desarrollados como de los sub-desarrollados, considerndose como tema prioritario por solucionar en la agenda de tareas que adelanta la Conferencia Mundial de Educacin.

Es de dominio pblico que cada vez que se realiza una cumbre de educacin donde asisten representan-tes de todos los pases del mundo se llega al consenso de que la alfabetizacin es uno de los factores clave para resolver importantes problemas que angustian a todas las sociedades; sabemos que existe conciencia de que el ser humano estructura su realizacin a tra-vs de la educacin; y que la educacin es factor para el desarrollo de cualquier nacin.

Esta Conferencia reconoce reiteradamente que laeducacinconstituyeunaherramientaeficazparacombatir la pobreza y la desigualdad; mejorar los ni-veles de salud y bienestar social; y sentar las bases para un crecimiento econmico sostenido y una de-mocracia duradera.

En este sentido, se incluye entre los ocho objetivos deDesarrollodelMileniodelasNacionesUnidas,fi-jndose el ao 2015 como fecha lmite para alcanzar cien por ciento de educacin primaria para todos los nios delmundo. Como consecuencia, a finales delao 2001, la Asamblea General de la ONU proclam al periodo 2003-2012 como el Decenio de las Nacio-nesUnidasdelaAlfabetizacin,ratificandoaselobje-tivofijadoenelForodeEducacinMundialdeDakarde educacin primaria efectiva para el ao 2015.

Llama la atencin la preocupacin que existe en re-uniones de esta naturaleza sobre el retroceso experi-mentado por el proceso de alfabetizacin en el mundo; existe la referencia de que en la mitad del siglo veinte se haban logrado grandes avances en trminos de la erradicacin de analfabetismo, meta permanentemen-te declarada por la comunidad internacional; pero, la tendencia actual observada es a perder los logros con-seguidos en la ltima dcada. Las cifras muestran hoy, que ms de quince por ciento de la poblacin mundial es analfabeta, y por tanto, excluida de cualquier posibi-lidad de participar activamente en la sociedad del co-nocimiento.

Los niveles ms altos de analfabetismo se ubican en el Asia meridional (cincuenta y uno por ciento) frica subsahariana (cuarenta y tres por ciento) Oriente medio y frica septentrional (cuarenta por ciento).La situacin en Colombia muestra que el analfabetis-mo se ha reducido durante los ltimos veinte aos, pasando de trece por ciento en 1985 a siete punto seis en 2003, segn el Departamento Administrativo Nacional de Estadstica, DANE.

Esto quiere decir que en la actualidad el nmero de personas iletradas est por encima de los dos mi-llones. Los porcentajes ms altos de analfabetismo se encuentran en Choc, donde el veinte punto uno por ciento de la poblacin es analfabeta en 1985, el n-dice llegaba a treinta y uno punto uno por ciento. Le sigue Sucre, con diecisiete por ciento en 1985, as-cenda a veintisis punto cuatro por ciento; y Norte de

A pesar de los avances en lectura y escritura

an tEnEmos notIcIas DEl anaLfabetismo

Santander, que tiene uno de los porcentajes ms altos de analfabetismo con once punto cuatro por ciento.

En departamentos como Cundinamarca, el Censo de 2003 report cuatro punto cinco por ciento, por su parte Bogot aparece con dos punto cinco por ciento.

En zonas urbanas como Bogot, y en departa-mentos como Antioquia, la situacin no es mejor, ya que recientes estudios concluyen que en la capital del pas hay doscientos treinta mil analfabetos y en Antioquia ms de trescientos mil.

Las metas respecto al tema en el pas, hasta 2006, consistan en atender a cuatrocientos veinte mil adul-tos analfabetas, entre los cuales se encuentra una im-portante franja entre los 15 y 24 aos.

No queremos saber ms del analfabetismo, que-remosunpasqueavancehaciaunascifrassignifica-tivas en materia de educacin para sus ciudadanos, con mayor capital escolar que permita orientarse en el espacio social de los letrados.

A propsito del fortalecimiento de la lectura y escri-tura como bases estructurales de la educacin, el IDEP ha venido generando espacios de investigacin e inno-vacin en la enseanza y aprendizaje de la lectura y es-critura, trabajo reflejadoenexperiencias como: Unavivencia alegre y creativa: Leer y escribir, Transfor-macin pedaggica de la lectura y la escritura, Veo, juego, leo escribo rodando por mi ciudad, Lecto-es-critura a partir del programa nios poetas, Pequeos cientficosleyendolaciudad,yTerritoriodeaprendi-zajes, palabras, afectos y barro, entre otros.

En el presente ao, el Instituto desarrolla una in-vestigacindondese identificanysistematizanme-todologas y estrategias pedaggicas innovadoras en la enseanza y aprendizaje de la lectura, y escritura adelantadaseninstitucionesoficiales.

El Instituto para la

Investigacin Educativa

y el Desarrollo Pedaggico,

IDEP

desea a la comunidad

educativa del

Distrito Capital

xitos en el ao 2009


Columna

rosa HeLena rodrguez VaLbuenagrupo de Lenguaje bacat

Dentro del Plan Distrital de Fomen-to a la Lectura y la Escritura, la Se-cretara de Educacin ha venido promoviendo e incentivando en las insti-tuciones educativas de la ciudad el dise-o, desarrollo y evaluacin de los Planes Institucionales de Lectura y Escritura, PILE, para convertirlos en eje articulador entre el PEI y el currculo, desde los Planes de estu-dio en los colegios de la Capital.

En este contexto, se ofreci acompaamiento y ase-sora a 16 colegios que fueron dotados de bibliote-cas escolares en 2007. Fue as como particip en el equipo de asesora con Asolectura, institucin que realiz dicho trabajo.

Nuestro primer hallazgo consisti en constatar que aquellos colegios que han avanzado en la re-flexinpedaggica desde el PEI y el Plan de Es-tudios, rpidamente entraron en una dinmica de dilogo que posibilit la construccin colectiva e integraldeundocumentoPILEquereflejabalosin-tereses e intencionalidades pedaggicas y didcti-cas de un horizonte de sentido desde las reas, las directivas y los maestros de primaria.

Tambinencontramosque: a) laorganizaciny liderazgo del PILE estaban a cargo del departa-mento de humanidades; b) en la mayora de los co-legios estaba institucionalizada la hora de lectura con los libros del programa de Libro al viento; c) implementacin de estrategias de lectura y escritu-ra de forma masiva sin un sentido claro, razn por la cual se converta en una tarea ms por cumplir; d) ausencia de tiempos y espacios de encuentro, discusin y evaluacin del trabajo realizado desde el PILE; e) marginacin de la biblioteca escolar de las actividades del PILE; mltiples responsabilida-des asignadas a la bibliotecloga, como inventa-rios y fotocopiado; y, f) desarticulacin de las acti-vidades del PILE con el Consejo Acadmico y las reuniones de rea.

Con el trabajo se indag sobre lo que cada do-cente hace desde su prctica cotidiana de aula en la formacin de lectores y escritores; pero tambin fue la oportunidad de que se escucharan entre s y compartieran experiencias, e integrar y unir volun-tades para trazar metas comunes en torno a la lec-tura y la escritura desde el Plan de lectura y escri-tura institucional.

Nos dimos cuenta que los maestros y las maes-tras realizan muchas actividades, pero no son conscientes de qu objetivos buscan con ellas, y notienenfinalidadesclarassobreloqueimplicalaformacin de lectores y escritores.

Otro aspecto que se visibiliz fue la brecha existente entre el trabajo de primaria y secundaria, centrado en el sentido que cada ciclo le da. Mien-tras en la primaria el sentido est en el placer, el gusto por leer, en la secundaria el sentido est en

el conocimiento. Esta dicotoma es lo que genera, en la mayora de casos, que los estudiantes pierdan la motivacin por la lectura al avanzar en los gra-dos escolares.

De all que uno de los aciertos de la propuesta fue concientizar a los maestros y las maestras que desde el primer ciclo escolar se debe generar pla-cer por el conocer, ese placer que se gana, se con-quista y moviliza, como escribi Jorge Larrosa1, de aqu la importancia de poner a los nios y nias desde los primeros aos en contacto con diversos tipos de texto, textos reales de calidad.

Tambinseobservenlosequiposlanecesidadde trabajar interdisciplinariamente involucrando las dems reas y a la primaria; e integrar en torno al PILE los distintos trabajos aislados en lectura, escri-tura y oralidad; de redimensionar las actividades

acadmicasentornoaunejecentral: lectura,es-critura y oralidad; replantear el papel de las biblio-tecas escolares hacia el apoyo pedaggico de los proyectos institucionales y la necesidad de intro-ducirlasTICseneltrabajocomoherramientaparaadquirir informacin y no para plagiar autores.

Comoobservacionesfinales,recomendaraquelas actividades generadas desde el nivel central tu-vieran en cuenta las dinmicas locales e institucio-nales, ya que muchas de las actividades generadas desde la SED con obligatoriedad de cumplimiento y de forma masiva, en vez de producir los efectos esperados a nivel pedaggico, producen tensiones y malestar, y terminan siendo tarea por cumplir, que la mayora de las veces va en detrimento de los pro-yectos internos, por los tiempos y espacios que se invierten en stas. Adems, con el agravante de la exigencia de resultados inmediatos y formateados.

Las bibliotecas escolares deben transformarse en centros de apoyo pedaggico y didctico de los proyectos pedaggicos institucionales existentes en cada colegio. Para ello se debe involucrar al encar-gado de la biblioteca en los planes de estudio y en elcomitdelPILE,conelfindequeseconviertaendinamizador que acerque a nios, nias y jvenes a la experiencia con la lectura.

Los estudiantes del servicio social deberan ser in-volucrados en dinmicas que se organicen desde la biblioteca para apoyar los proyectos pedaggicos.

refLexiones En torno al trabajo con los PIlE

1 LARROSA, Jorge. Sobre la leccin. Boletn sobre la lectura y la escritura. N 6, noviembre, 2007.

Maestros y maestras realizan muchas actividades,

pero no son conscientes de qu objetivos buscan

con cada una, y no tienen finalidades claras sobre lo

que implica la formacin de lectores y escritores.

Estudiantes de primaria eligen libros y juegos en la ludoteca del Colegio Alberto Lleras Camargo

Fotografa:JuanPabloDuarte,PrensaSED


Tema central

lEctura, EscrItura y FormacIn cIuDaDanaceciLia rincn b. directora de educacin iniciaL y bsica, sed

Entre los antecedentes indispensables para la formulacin de la poltica p-blica de lectura y escritura para el Distrito Capital, se encuentra el acuerdo 106 de 2003, mediante el cual el Concejo de Bogot cre el Consejo Distrital de Fo-mento de la Lectura, importante paso que desemboc, previa consulta pblica efec-tuada en el ao 2005, en la promulgacin del decreto 133 del 21 de abril de 2006, por medio del cual se adoptan los linea-mientos para una poltica pblica de lec-tura y escritura en la ciudad.

Lasiniciativasoficialesquesetornaronluegoenpo-ltica para este importante frente buscaron involucrar a las entidades e instituciones que ya haban realiza-do recorridos importantes en cuanto al desarrollo de la lectura y la escritura en Bogot, pues es eviden-te que sta no debe ser slo preocupacin de la Es-cuela, aunque sea la SED la encargada de aunar los esfuerzos de las dependencias oficiales,lasentidadesdelsec-tor privado, las organizaciones de la sociedad civil y del sec-tor solidario interesadas y com-prometidas con el tema.

Hoy, son innegables los avan-ces logrados en Bogot en as-pectos como la promocin de la lectura y la escritura, proceso al que ha contribuido BibloRed, iniciativa reconocida nacional e internacionalmente por su cali-dad, cobertura y contribucin a la difusin y popularizacin del conocimiento, complementada por los programas de la Secre-tara Distrital de Cultura, Recrea-cin y Deporte, las alcaldas me-nores, Fundalectura, Asolectura y las Cajas de Compensacin Familiar, entre otros, adems del trabajo que se adelanta en las instituciones educativas.

Lectura y escritura sin limitacionesSi se entiende que el lenguaje y la comunicacin hacen posible el desarrollo del pensamiento for-mal, resulta imperativo generar espacios en que ni-os, nias y jvenes sean sujetos activos, crticos y analticos. La Escuela, en tanto institucin, debe propiciar la interaccin entre sus propios sistemas de simbolizacin y los que aporta el medio; por tanto, la lengua escrita y la lectura no deben limitar al nio y al joven, sino que deben constituir un no-vedosocampodeexperimentacingrfico-simbli-co en el que la funcin social se actualice y se con-textualice. Para ello se requiere de una conexin estrecha entre la Escuela y la Ciudad, y en ello se trabaja arduamente en Bogot.

La concrecin de esta experiencia se cristaliza en la responsabilidad que al adulto en general y al maes-tro en particular les compete como crticos, intelec-tuales, o simplemente sensibilizadores o acompaan-tes en relacin con las necesarias transformaciones que supone la construccin de una sociedad regida por una normatividad construida a travs de meca-nismos polticos de participacin ciudadana.

Es en este sentido que, particularmente, los maestros y las maestras deben ser sujetos totalmen-te comprometidos con su propia prctica, pues no es posible separar la teora de la praxis ni el ser del deber ser. El adulto-nio, el docente-discente de hoy, deben conocer y enfrentar diariamente la pro-blemtica social en su interrelacin lenguaje-imagi-narios, sobre la cual han de plantear propuestas de solucin consultando el inters general.

Comprender al ser humano implica entender de qu manera los estados intencionales moldean sus experiencias y sus actos. La comprensin es posi-

dos institucionalizados atribuidos a la conducta hu-mana. No hacerlo implicara no tomar en cuenta la matriz que ellos han generado en sus entornos particulares;staguardaypreservalossignificadosculturales que, en tanto sujetos sociales han adqui-rido, los cuales se encuentran en el sustrato de sus actos personales y gobiernan su vida social.

Aprender en comunidadEl entorno sociocultural influye directamente enel desarrollo de la cognicin. Entonces, es impres-cindible, para el caso particular de los maestros y maestras, la conciencia acerca de la realidad en la que estn inmersos sus estudiantes y no limitarse a la valoracin de sus saberes previos y su cultura, sino que conviertan la institucin escolar en espacio para la expresin, la socializacin y la comprensin de los mundos posibles de quienes acuden a sta, y les convierta en gestores de la cultura en el seno de sus comunidades, que cuentan con integrantes

que no han tenido acceso al sistema educativo.

Lectura, escritura y ciuda-dana implican ejercicios que se aprenden en comunidad, aunque su prctica tenga tam-bin una importante faceta in-dividual. Lectura, escritura y ciudadana implican procesos en los que el nio, la nia y el joven se forman como lecto-res, como escritores y como ciudadanos. En tanto procesos, se desarrollan paso a paso, re-quieren de un ejercicio con-tinuo, permanente, de ejecu-cin para toda la vida.

Se es sujeto lector, se es sujeto escritor, se es sujeto ciudadano, por tanto actua-mos, participamos, decidi-mos. No slo nos limitamos a recibir informacin sobre la lectura, sobre la escritura, o acerca de la ciudadana. No slo asumimos pautas. No se

le impone al sujeto ser lector, ser escritor o ser ciu-dadano; por tanto, debe existir conciencia acerca de la participacin que cada uno de nosotros tiene en su proceso de formacin. Y en tal sentido, estos ejerciciosseconviertenenderechoshumanos:de-recho a la palabra, derecho pleno a las posibilida-des de ejercer la ciudadana, a ser en comunidad, con todo lo que ello implica.

El desarrollo de estos procesos se sita en los contextos familiar, escolar y ciudadano. Por ello, son actores responsables de los resultados la fa-milia, la Escuela y la ciudad. Pero, a pesar de esta responsabilidad compartida en la formacin de los sujetos, reside en la Escuela gran parte del com-

ble slo cuando existe la mediacin de los sistemas culturales modalidades de lenguaje y discurso, for-mas de explicacin lgica y narrativa, y patrones de vida comunitaria. Desde esta perspectiva se expli-cadequmaneraelsignificadoadquieresuformapblica y social, dando consistencia a la fuente don-de nios y nias encuentran los elementos necesa-rioseinicialesparadotardesignificadoalmundoque les rodea y comprometerse con los cambios positivos que ste exige.

En consecuencia, para que el adulto en general y, particularmente, el maestro, ingresen no slo al aulasinoalmundodesignificacindenios,niasy jvenes, resultaesencial reconocer lossignifica-


lEctura, EscrItura y FormacIn cIuDaDanaTema central

promiso y, por ende, a ella se le responsabiliza de las debilidades que puedan presentarse. Iniciativas como sta buscan subsanar ese error y comprome-ter al conjunto de la sociedad en este proyecto.

El impacto de las TICsEn la ltima dcada del siglo XX y en lo corrido del siglo XXI, se ha escrito mucho con respecto al cre-ciente y protagnico papel de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en todos los fren-tes de la vida humana. De hecho, el texto escrito circula hoy en muchos soportes distintos del papel, pero... Cul es el verdadero impacto que estas mo-dalidades nuevas para la presentacin del texto es-crito tienen en la relacin que las personas entabla-mos con ste?

La presentacin del texto en diferentes soportes notieneotrafinalidadquefacilitarladifusindelainformacin y del conocimiento e invitar al acerca-miento crtico, creativo y productivo a las diversas y en muchos casos divergentes! formas de en-tender el mundo contemporneo. Pero, acceden los usuarios de manera crtica, creativa y produc-tiva a la informacin disponible? Se accede siem-pre al conocimiento cuando, por ejemplo, se ingre-sa a Internet, o se convierte la red un dispensador de datos que se recortan y pegan sin criterio, para resolver requerimientos acadmicos que no com-prometen en lo ms mnimo el pensamiento crtico, creativo y productivo? Adems del aspecto cogni-tivo, estas preguntas comprometen un importante

componente tico situado en el plano del respeto hacia la propiedad intelectual y el manejo riguroso de las fuentes con base en las cuales el lector nutre los saberes propios.

En trminos de la circulacin de los saberes que produce el ser humano es claro que un soporte no excluye al otro. Si bien es cierto que el manejo com-petente de los lenguajes y el componente tecnolgi-co que exige el texto virtual es un imperativo actual, tambin es verdad que la apropiacin de la dimen-sin comprensiva y las implicaciones comunicati-

No se le impone al sujeto ser lector, ser escritor o ser ciudadano; por

tanto, debe existir conciencia acerca de la participacin que

cada uno de nosotros tiene en su proceso

de formacin.

vas que tiene el acceso al texto escrito no depen-den de la plataforma que difunde un texto, sino del desarrollo de procesos de pensamiento y del ejerci-cio de la funcin simblica por parte del sujeto. No puede dejarse de lado esta problemtica en un con-texto como ste.

Hoy, la pantalla y el papel son soportes para la difusin del conocimiento; los medios virtuales se abren como una posibilidad comunicativa ms en-tre las mltiples que el ser humano tiene a su dispo-sicin,ynocomoreemplazodefinitivodelosme-dios impresos, aunque, en definitiva, representennuevas formas de recepcin que es necesario aten-der y comprender.

El panorama es complejo y la apuesta necesaria-mente colectiva. Por ello, no puede seguir situndo-se slo en la Escuela el compromiso social de ge-nerar ciudadanos lectores y escritores. La discusin en este sentido ha sido intensa en la ltima dcada; cabeporellocitarlareflexinqueSilviaCastrillnhizo en 2004 en su ponencia ante el X Simposio In-ternacional Iberoamericano sobre Literatura Infantil yLectura,realizadoenMadrid,Espaa:

Inscribir la lectura (la escritura y la ciudada-na) en el contexto de las necesidades de la gen-teesplantearla,entonces,endosmbitos:eneldela supervivencia inmediata, la defensa de los dere-chos, la posibilidad de participacin consciente en los destinos de su comunidad y en el del futuro del pensamiento,delpensamientodivergenteyreflexi-vo,delpensamientoquebuscasignificaciones.

Lectura, escritura y ciudadana implican ejercicios que se aprenden en comunidad.

Fotografas (pg 4 y 5) de Juan Pablo Duarte, O

ficina de Prensa SED


Estrategias pedaggicas

Luisa fernanda acua b. profesionaL especiaLizado, subdireccin acadmica, idep

Son necesarios ms esfuerzos por parte de la

escuela y las familias y de la sociedad en general para

fortalecer las habiliadades en lectura y escritura de

nios, nias y adolescentes.

Leer y escribir: ms all DE la alFabEtIzacIn

bas internacionales como Pisa, Llece ySercehandemostradoquelasdifi-cultades y bajos resultados son el pro-ducto de insuficientes procesos delectura, anlisis, construccin y com-prensin de textos.

Analizaremos la informacin que sepresentaenlagrficaResultadospruebas PISA, donde se puede apre-ciar el bajo nivel de los estudiantes colombianos: enestapruebaelpro-medio alcanzado por los pases de la OECD en lectura fue de 492. En el rango superior se ubican 15 pases, entre los cuales se ubica Corea en primer lugar, seguido por Finlandia, Hong Kong, Canad y Nueva Zelan-da1. En el rango inferior se ubican 33 de los 57 pases participantes, dentro de ellos seis pases latinoamericanos, con Colombia en el penltimo lugar.

Frente a esta situacin surge el cuestionamiento sobre cules pueden

Aprendizaje que debe trascender la escuelaUna vez se alcanza la alfabetizacin de los estudiantes entendida como el logro tcnico, ni la escuela ni la fami-lia ni la sociedad estimulan la creacin o propician estrategias y espacios que favorezcan el desarrollo de la lectura y la escritura como procesos que en y por s mismos generen goce, aprendizaje y descubrimiento de otros conocimientos y habilidades.

Como bien lo plantea el secretario de educacin, el profesor Abel Rodr-guez, en entrevista publicada hace casi un ao en este mismo medio, [] una vez que los nios aprenden a leer y a escribir en el primer ao de escolari-dad, de ah en adelante el sistema edu-cativo deja de ocuparse de estos pro-cesos como prctica fundamental que permite acceder al conocimiento y a la cultura2.

Los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura requieren del acompaamiento permanente de los docentes de todas las reas del conocimiento y de apoyo extraescolar por parte del medio familiar.

ser las posibles causas del bajo nivel dedesarrollodeestosprocesos.Tradi-cionalmente, el alfabetismo y la alfa-betizacin han sido asociados amplia-mente con la adquisicin del cdigo convencional de la lectura y la escritu-ra; desde esta perspectiva un sujeto es-tara alfabetizado cuando accede a los cdigos que le permiten traducir una serie de signos en sonidos que conju-gados se convierten en palabras.

De otro lado, la lectura y la escri-tura han estado asociadas en nuestro sistema educativo nicamente con la literatura. Estas situaciones hacen que estos procesos, en los colegios, resul-ten ser responsabilidad casi exclusiva de los maestros de los primeros gra-dos y de los encargados del rea de lenguaje, como si leer y escribir no fueran herramientas e instrumentos de aprendizaje para todas las reas del conocimiento.

Para quienes trabajamos con estudiantes en los diferentes niveles de escolaridad e incluso en el nivel universitario, no son desconocidas las falencias y debilidades que presentan nios, nias, jvenes y adul-tos en sus procesos de lectu-ra y escritura.

Numerosos estudios han abordado esta problemtica, a partir del anlisis del desempeo de los estudiantes en pruebas y otras herramientas de eva-luacin de los procesos del lenguaje. Evidencian esta situacin los resulta-dos obtenidos por los estudiantes de loscolegiosoficialesenpruebascomoSaber e Icfes.

Sin embargo, la problemtica no es exclusiva de los estudiantes del sector oficial; en general, el desempeo delos estudiantes colombianos en prue-

Fotografa:CortesaprofesoraC

armenR

osaBerdugo.


Leer y escribir: ms all DE la alFabEtIzacIn


1 www.oei.es/noticias/spip.php?article14972 Contenidos y calidad en la educacin. Magazn Aula Urbana, No. 62. Febrero de 2007.3 JURADO VALENCIA, Fabio. La formacin de lectores crticos desde el aula. Revista Iberoamericana de Educacin, No. 46.

La lectura y la escritura no pueden

ser asuntos exclusivos de la escuela ni de los primeros aos de enseanza y

aprendizaje ni de los maestros de lenguaje.

La lectura y la escritura no pueden ser asuntos exclusivos de la escuela ni de los primeros aos de ensean-za y aprendizaje ni de los maestros de lenguaje; son asuntos inherentes a cualquier cultura humana, donde los sujetos producen e intercambian significadosysentidos;sonprocesosque paralelamente constituyen objeto e instrumento en la escuela.

Aprender a leer y a escribir es la posibilidad de redescubrir el mundo a partir de otros cdigos, smbolos y sentidos. Sin embargo, en ocasiones, la enseanza y aprendizaje de estos procesos se convierten en actos pu-ramente mecnicos desprovistos de sentidos y significados que logrencautivar a los sujetos que se aproxi-man por vez primera a la convencio-nalidad del mundo alfabtico.

En el acto de leer o de escribir se involucran aspectos de tipo cognosci-tivo, emocional, social, cultural y edu-cativo, entre otros, que interaccionan para dar lugar a transformaciones en el pensamiento y en la comprensin del mundo.Los procesos de enseanza y aprendi-zaje de la lectura y la escritura deben estar orientados desde las diferentes reas como herramientas que posi-biliten leer, producir y comprender

textos sobre diferentes campos del conocimiento. La lectura de textos cientficos omatemticos, por ejem-plo, implica el manejo de cdigos es-pecficos,procesosderepresentaciny abstraccin particular y el dominio de cdigos en contextos especializa-dos; todo ello implica un desarrollo cognoscitivo diferente en los procesos de lectura y escritura en cada rea.

Procesos fundamentalesEn este sentido, el profesor Fabio Ju-rado escribe que La lectura y la es-critura son aprendizajes fundamenta-les para el acceso a la cultura y para la apropiacin social del conocimiento.

El aprendizaje de la lectura, la escritu-ra y el desarrollo de la oralidad debe-ra ir ms all de los procesos de de-codificacinycodificacin,facilitandoel surgimiento de hiptesis, interpreta-ciones y construcciones de mltiples sentidos, de experiencias y expresin por parte de los sujetos. Existe una re-lacin recproca entre el desarrollo de las habilidades para leer y escribir y el desarrollo del conocimiento de mane-rasignificativa.Deahlanecesidaddeabordar estos procesos en todas las reas y ciclos escolares3.

Teniendo en cuenta este dbildominio de los procesos de lectura, escritura y oralidad por parte de los estudiantes de los diferentes ciclos es-colares y de los egresados del sistema educativo, el Plan Sectorial de Edu-cacin 2008-2012 crea planteamien-tos fundamentales en las herramien-tas para la calidad de la educacin Leer, escribir y hablar correctamen-te para comprender el mundo. All se propone continuar fortaleciendo pro-yectos y programas en todas las reas del currculo y en los diferentes ciclos de manera coherente y articulada por medio de los PILE, Proyectos Institu-cionales de Lectura, Escritura y Orali-dad, que favorezcan los procesos co-municativos de los estudiantes.

En este sentido, se proponen accio-nes tales como asesora y acompaa-miento pedaggico en el diseo, de-sarrollo y evaluacin de los proyectos institucionales de lectura, escritura y oralidad; seleccin, publicacin y so-cializacin de estrategias didcticas de lectura y escritura desde las distin-tas reas; desarrollo de concursos de cuento, poesa y ensayo tanto hist-ricoscomopolticos,cientficos,ydeotras especialidades; eventos y talle-res de lectura, escritura y oralidad.

Este tipo de actividades y de pro-yectos planteados en el Plan Sectorial de Educacin buscan realmente que los procesos de lectura y escritura sean incorporados como herramienta para la construccin del conocimiento en todosloscolegiosoficialesdeBogot.De esta manera, se espera formar lec-tores y escritores crticos y competen-tes que trasciendan la alfabetizacin bsicayladecodificacintextual,quetradicionalmente ha sido comprendida como saber leer y escribir.

rEsultaDos PruEbas PIsa En lEctura y EscrItura

Fuente:www.oei.es



Comprender las realidades vita-les de nios, nias y jvenes y su modo de comunicarse por me-dio de diversas pantallas, ha llevado a un grupo de investigadores a crear un proyecto que explora una compleja red conceptual que va ms all de la peda-goga y de las disciplinas puras hacia una dimensin intertidisciplinar que in-cluye filosofa, comunicacin, sociolo-ga, semitica y pedagoga.

El proyecto1 Los mundos de vida de nios, nias y jvenes mediados por las pantallas, liderado por Gabriel Alba, doctor en ciencias de la comunica-cin, guionista e investigador audiovisual que con-cedi esta entrevista, se desarrolla en tres colegios de laCapital: una institucin rural, en Sumapaz;un colegio urbano, el Colegio Nuevo Chile am-bos de estrato uno y dos; y el Colegio San Bar-tolom La Merced, que cubre los estratos cuatro, cinco y seis.

* * *

Cules son esas pantallas a que hace referencia el Proyecto?

Entendemos como pantallas los mensajes de texto, el chat, los blogs, plataformas como Face-BookoMySpace;losvideojuegosylamsicaenformatos para iPod, MP3 y MP4; una sntesis del entorno virtual que envuelve las vidas de nios y adolescentes.

Sobre qu bases se desarrolla el Proyecto?A partir de una investigacin sobre televisin,

donde nos preguntamos qu aprenden los nios de la TV.Despus, centramos la atencin en laspantallas a que nos referimos antes. Son medios que no estn cubiertos por la investigacin, no hay datos en ninguna parte del mundo sobre su uso por parte de nios y de adolescentes; por tanto, este es un proyecto de exploracin, no de constatacin.

DimoselsaltodelaTVhacialasotraspantallasporelconceptodeinteraccin:conestosmediosellos no son receptores pasivos sino agentes acti-vos, pues crean nuevas maneras de uso y de co-municacin.

Descubrimos que los chicos, en la medida en quecrecen,atiendenmenosalaTVporqueestninsertos en otros mundos; hoy en da estn mucho ms conectados a los vdeojuegos, por ejemplo. Una de las preguntas que hacemos a los chicos ma-yoresdetreceaosesquprefierenparadivertir-se,entre laTV,deporte,msicayvdeojuegos,yresponden dando preferencia a estos ltimos.

partirdeesaspequeasmodificacionesempiezanaencontrar sus propias sensibilidades.

En el chat, adems de enviar mensajes cambian de personalidad y asumen perfiles distintos de loque son en la vida real. Son conquistadores, gue-rreros, aventureros, galanteadores; y all comienza a surgir una cierta creatividad, no tanto como obra, sino como uso.

Ese cotidiano quitarse y ponerse mscaras puede llevar a la fragmentacin de la personalidad?Efectivamente, pero, por otra parte, estas tecnolo-gas traen consigo posibilidades de libertad que, por ejemplo, la escuela no brinda.

Desde mi punto de vista, la escuela est en el siglo XIX; los profesores si somos optimistas, es-tn en el siglo XX; y los muchachos estn en el siglo XXI. Hay un choque generacional importante.

Por ello, adquieren esos aprendizajes fuera de la escuela, y hay que anotar que son aprendices au-todidactas. Estas adquisiciones son tan importantes como las del colegio, y a veces, ms tiles para su vida y para su interaccin con el mundo; pues la es-cuela sigue centrada en el texto y en el maestro.

El uso de estas tecnologas que rompen la linea-lidad, generara crisis en la capacidad de concen-tracin?Puede ser cierto, en la medida en que ellos trabajan simultneamente con varias ventanas. Nos cuentan que llegan a la casa, encienden el computador los

Nativos digitales

En busca DE la multItuD IntElIgEntE

1 Investigadores: Gabriel Alba, Liliana Galindo, Germn Muoz, Miguel Pelez. Instituciones: Universidad de La Salle, Universidad Distrital, Universidad de Manizales y Cinde, Fundacin Universitaria Los Libertadores con el Colegio Nuevo Chile.

Entonces, pensamos que observando el uso de esas pantallas sin tratar de descubrir qu es lo educativo y pedaggico en stas, sino cmo las usan y cmo las viven, podremos luego tratar de entender qu est pasando con ese uso, para luego hacer propuestas de tipo educativo, no necesariamente didcticas.

Tambin cremos que el Proyecto funcionaraen trminos educativos, y lo presentamos a la con-vocatoria de IDEP-Colciencias. Es el nico proyec-to de esa Convocatoria que no est relacionado directamente con un tema pedaggico; lo que no es comn, sin embargo, ha obtenido apoyo muy importante.

Qu tipos de creaciones ha encontrado que ha-cen los chicos?Muy bsicas; lo importante es que se mantienen co-nectados y empiezan a utilizar otros tipos de len-guaje donde el elemento principal no es el texto sino la conjugacin de vdeo, fotografa, texto escri-to y emoticones, que son otras formas de escritura.

La creacin se expresa en el rediseo, pues, con base en lo que la tecnologa les da, reconstruyen el medio, pasando de la simple posesin de un te-lfono celular a su adaptacin a las necesidades y gustos particulares: cambian la carcasa, le peganmuequitos y lo utilizan no tanto para hablar por telfono, como los adultos, sino para jugar, enviar mensajesymensajesrarsimos-;enfin,paralome-nos prctico en trminos de adulto. En esa me-dida son ms creativos pues subvierten el uso, y a

Fotografa:RadioC

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ElcruceShibuya,lugarfavoritodelosadolescentesenTokyoporsucontextodigitalycultoalshopping,esellugardelaTierradondesehadetectadolamayordensidadmundialenusodeltelfonomvil.


que lo tienen escuchan msica, chatean, juegan videojuegos en lnea y hacen tareas, todo ello casi que de manera simultnea.

Por tanto, los niveles de atencin son reducidos. Para los chicos cinco minutos en un tema es de-masiado tiempo para el esfuerzo de concentracin, porque acostumbran a pasar velozmente de un foco de aplicacin a otro. En ocasiones, es muy fuerte el rompimiento que generan estas prcticas con los conceptos establecidos por la escuela, que es un modelo siglo XIX para chicos del siglo XXI.

Los nios y adolescentes son ms visuales, y la es-cuela les pide retrica y argumentacin; eso no est mal, pero ellos tienen fortalezas diferentes de lo ar-gumentativo y lo retrico; si la escuela fuera el lugar donde adems de la escritura textual se aprenden otras escrituras que entiendan y desarrollen expresi-vamente la imagen, el sonido y la oralidad, que s es propia de nuestra cultura, se potenciara el aprendi-zaje adquirido fuera del aula de clase.

Podra la escuela incorporar esta perspectiva co-municacional al aprendizaje tradicional?Difcil, pues el modelo de comunicacin escolar es an muy lineal, est centrado en la idea del estu-diante como tabula rasa que se debe llenar con contenidos. En cambio, estos medios permiten que los chicos aprendan solos y en modelos de frag-mentacin. La escuela tendra que empezar a cues-tionar su propio modelo de enseanza.

En los colegios, nos preguntan, Y cmo volve-mos didctico el celular? Si la escuela tratara de cambiar su modelo de comunicacin, habra posi-bilidad de cambio en el concepto; pero eso implica cambio de poder y transformacin poltica, y no s si la escuela est preparada para eso.

En ese sentido, algo estn tratando de hacer los finlandesesy los suecos, al liberar los contenidosde la reglamentacin estatal. Se confa all en que cada maestro comprende a sus estudiantes y a sus lgicas, y se les permite ensear fuera del aula y en ambientes virtuales.

Los vdeojuegos son los favoritos de nios, nias y adolescentes a la hora de divertirse.


Por otro lado, tampoco se trata de domesticar estas pantallas. Si tratamos de hacerlo y de didactizarlas, haremosquepierdansuencanto.Tratemosprimero,de ver cules son las lgicas que tienen de uso, de rela-cin y de atraccin para los estudiantes, y despus pro-pongamos acciones en trminos educativos.

La escuela est en el siglo XIX; los profesores si somos optimistas, estn en el siglo XX; y los muchachos estn

en el siglo XXI.

Este tipo de usos transformarn los idiomas?Estas nuevas gramticas hacen que los chicos es-criban. Antes era ms difcil que lo hicieran, ahora escriben. Distinto, pero escriben, estn frente a las pantallas produciendo, creando.

Usan una gramtica distinta, porque la lgica, el nfasis, est puesto en abreviar y en expresar. Mu-chos sentimientos y emociones los exteriorizan con un dibujo; y si antes los muchachos se echaban todo un cuento, ahora pegan una fotografa o en-van una cancin.

As generan otras gramticas y lgicas diferentes a las que hacen parte de las escrituras tradicionales, pero, manteniendo el texto. Esto convierte sus modos de comunicacin casi en lenguajes de gueto.

Hay que tener en cuenta que ellos son nativos di-gitales, nosotros no; nosotros somos migrantes digita-les. Cuando esta generacin de nativos digitales sean maestros, la educacin ser otra cosa, pues tienen una nueva escritura que genera otras sensibilidades.

Sale aqu perjudicada la claridad del discurso?Si hablamos de la retrica como la conocemos, s. Pero, ya el discurso no es de razn, es de emocin; se empieza a privilegiar la emocin sobre la razn; laargumentacinporlanarracin,loreflexivoporlo emotivo. Eso genera otro tipo de persona y otro tipo de discurso.

El uso de las pantallas se da en nuestro medio como en los pases desarrollados?S, la llamada brecha digital se est cerrando; es el caso de los nios rurales que van a la escuela con ruana y trabajan por la tarde en la siembra, con sus padres. La mayora contra lo que se podra espe-rar, tiene celular y baja vdeos y canciones de la Red; estn ms o menos en el mismo nivel. Estamos rezagados en trminos de acceso, no de uso.

Qu tipo de sociedad alcanza usted a visualizar con estas individualidades de carcter sensorial?Sociedades ms conectadas; no mejor comunicadas, perosmsconectadas.Porotraparte,msflexibles,porque la racionalidad contempornea contiene un cierto concepto de rigidez; sern ms abiertos a enten-der que hay otros lenguajes, otras culturas, diferentes dinmicas; sin puntos de vista predilectos ni lenguaje privilegiado, habr aceptacin de los mestizajes.

De aqu a diez aos, cuando los nativos digitales tengan veinte aos de edad, veo individuos mucho ms integrados entre s, pero ms fragmentados en los discursos y ms individualizados.

Los jvenes de ahora ya no son masa, son mul-titud. Son individuos que se agrupan momentnea-menteparalograralgnfin,yesonosllevaalcon-cepto de multitudes inteligentes, multitudes que se unen para tomar decisiones de accin en asociacio-nes que se crean y se disgregan al ritmo de la ne-cesidad. Las seguridades caern, y las ideas sobre avance y desarrollo sern distintas a las actuales.

entreVista: Henry sncHez r.editor Magazn aula urbana

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LVaro moreno durn,director idep

Aunque la lectura textual es la ms practicada y conocida,

el hombre ha trasladado sus habilidades lectoras a otros

aspectos diferentes de la expresin lingstica.

Abordar este escrito desde dos pticas: enuna, expresar algunas consideraciones so-bre el sentir de la lectura; y posteriormen-teabordarelsignificadodelalecturaenalgunasdisciplinas que el hombre ha practicado a lo largo de los milenios. Invocando el ttulo de este escrito, se me ocurre inciar con un autoanlisis de mis pre-ferencias como lector para expresar algunas ideas sobre el tema.Empezar por contar que el mes anterior hice la lec-tura de la autobiografa Barack Obama, presidenteelecto en Estados Unidos; y que actualmente me en-cuentro inmerso la lectura de El pas de la canela, de William Ospina; adems de los textos de lectura obli-gatoria en el ejercicio de mi profesin y de mi cargo.

El goce de leerEn un ao es posible leer doce libros, entre las categoras acadmica y literaria; de esta ltima, me inclino por la literatura clsica. Esto va por pocas, hay momentos en que el nivel de lectura es alto, y aparece luego la ne-cesidad de descanso. Un elemento relevante para acrecentar la lecturabilidad, adems del hbito inculcado desde temprana edad, es la necesidad de hacerlo por diferentes motiva-ciones cada cual tendr la suya.Algunos lectores piensan que se debe impo-ner la rapidez para terminar un libro, que se debe a la tcnica de lectura. Me aparto de esta opinin, pues la velocidad impide dis-frutar el goce de leer.

Esegocepasaporvariosmomentos:uno,la eleccin del tema, otro, la avidez y un ter-cero es el enganche que nos cause la obra, frmula que a mi juicio garantiza xito en el resultado de lectura; de tal suerte que se puede viajar con un libro bajo el brazo y de-sear que el viaje dure un poquito ms para poder leer durante el trayecto una o dos p-ginas adicionales.

DIFErEntEs manEras En El arte de Leer Hay quienes seleccionan sus lecturas dependiendo de las recomendaciones del ranking editorial, que

dictan editores y promotores editoriales desde los medios de comunicacin. Generalmente, este top seala diez libros imprescindibles que hay que leer antes de los 18 aos, o seala los ms ledos, o los ms vendidos, en el caso de los best sellers.

Claroqueenestaseleccintambininfluyenal-gunos escritores famosos, de los que es posible no hayamos ledo a ninguno. En mi caso particular, no presto atencin al ranking, pues de lo contrario la lectura no cumplir con la frmula del goce, donde la eleccin debe nacer del gusto de cada lector y no de opiniones externas a ste.

Durante la infancia, generalmente estamos amarrados a la lectura impuesta por la escuela y por el inters en las tiras cmicas. En mi poca, el boom lector lo componan los Cuentos de los hermanos Grimm, Veinte mil leguas de viaje sub-marino, El Principito, y los cuentos de Rafael Pom-bo, por mencionar algunos ttulos y recopilaciones. Y, por supuesto, al inicio de la secundaria, eran de obligatoria lectura las obras del Nobel Garca Mr-quez. En los momentos actuales encontramos fen-menos internacionales como los libros basados en las aventuras de Harry Potter, que atraen a la lec-tura a nios, jvenes y adultos; pero, ms bien por una inclinacin a seguir la moda que viene acom-paada de estrategias cinematogrficas, que porun inters acadmico o cultural, sobre todo en el caso de Colombia.

De la misma manera, a nivel nacional existen otros boom que bien pueden tener su propio ran-king, y que, desafortunadamente, corresponden a las problemticas sociales, polticas y econmicas que nos atropellan, y que son de pblico conoci-miento. Hasta aqu, la primera perspectiva.

Lecturas no textualesDe otra parte, la lectura ha sido utilizada por el hombre a travs del tiempo de acuerdo con cada uno de los mbitos en que se desenvuelven indivi-duos y comunidades. Uno de stos causa curiosi-dad, y es la quiromancia, la prctica de leer las ma-nos. Incluso hoy en da, existen investigaciones de corte doctoral que hacen alusin a dicha prctica, para lo cual se pone en juego, adems de las com-petencias escolares que se ensean en los sistemas educativos para leer, otras disciplinas y las aptitu-des psquicas.

Una investigacin de este tipo se centr en el estudio de la estructura de la mano basado en la dermatoglifia1, el desarrollo de los dedos, la zonas palmo-plantar y algunos aspectos de la arrugas. In-cluye el estudio las diferencias entre la poblacin holandesa y el pueblo estadounidense, donde no se observaron diferencias significativas en las po-blaciones, ni diferencias entre hombres y mujeres; los hombres tienden a tener un anillo radial amplio y los dedos de la mano un poco largos; las mujeres tienden a tener un dedo ndice tambin largo. (Mar-tijn van Mensvoort. MSc. Febrero, 2008).

IlustracindeJanuszGrabianskiparalaedicinde Cuentos de los hermanos Grimm, publicada en 1971 por la Editorial Noguer.


ciudadano debe enarbolar la bandera que exija ms y mejor educacin, ms recursos para fortalecer ta-reas inaplazables en materia de accesos dignos a la cultura y a la recreacin, y a la difusin de material de lectura que enriquezca la independencia ideo-lgica, el disfrute de las emociones y la inteligen-cia crtica.

Dos iconos que representan concepciones cul-turales de lectura separadas por poco ms de un

siglo:elinmortalJulesVerneysuimagineracient-fica y tecnolgica, y Harry Potter, el personaje

creadoporlabritnicaJ.K.Rowling,quebasasusaventuras en lo mgico y sensorial.


1 Estudio del dibujo formado por las lneas de la piel de los dedos de la mano, el pie, la palma de la mano y la planta del pie. Estos patrones se utilizan como base para la identificacin del sujeto y tambin tienen valor diagnstico, pues existen asociacio-nes entre determinados patrones y anomalas cromosmicas (N. del E.).2 En la cultura Mapuche, pueblo indgena del sur de Chile y de Argentina, el trmino nguillantn traduce al espaol el concepto de rogativa, y es una ceremonia mayor que realiza cada cuatro aos la Machi (shamn) que oficia de mediadora para con-trolar los males y favorecer los bienes (N. del E.).

Elarteesotrombitoseductor,quetieneespecifici-dad en la lectura y en la interpretacin que se hace. As, cuando se analiza, por ejemplo, una pieza de arte precolombino, encontramos que los expertos eneltemaacudenalareflexinsemiticasobrelostextos imbricados en los contextos culturales de los diferentes pueblos, centrndose los autores en los aspectos lingsticos y plsticos.

Tallecturarecorrelosobjetosintervinientes,laconfiguracindelespacioy la interrelacindelasartes en las ceremonias culturales, como lo expresa Anah Cceres en la investigacin titulada El Ngui-llantn2, ceremonia mayor del pueblo Mapuche (octubre 1992).

No puede escapar a este anlisis la medicina, en un aspecto que aparece en los registros desde 1850, cuando se hizo la primera topografa iridiana, queconfiguraralabasedelairiodiagnosis,defini-da como la ciencia que revela los desrdenes fun-cionales del cuerpo humano por alteraciones del te-jido iridial, crculos concntricos, oscurecimientos, nubecillas y decoloraciones del iris del ojo.

Dichos hallazgos fueron recogidos en 1873 en el libro Descubrimiento en el campo de la teraputica y el naturismo. Introduccin al estudio del diagns-tico por los ojos, primer estudio donde se explican las relaciones concretas entre ciertas enfermedades y determinadas partes del iris, que el mdico hn-garo Ignaz Von Peczely consideraba como una es-pecie de pantalla de proyeccin que muestra todo aquello que no funciona bien en el cuerpo.

Para efectuar un diagnstico el iridlogo obser-va, en primer lugar, el color, la densidad y la estruc-turageneraldelirisparafijareltipooconstitucindel mismo; luego, a partir de ese primer examen, empieza propiamente la lectura del iris. Para ello se utiliza el mapa iridiolgico que describiera Von Peczely, y que se ha venido enriqueciendo con los aportes de otros expertos.

Este mapa es una divisin del iris por reas y su vinculacin con los diferentes rganos y sistemas del cuerpo. Se compone de doce sectores radiales que corresponden a las doce particiones de un re-loj y que dividen los 360 grados de la circunferen-cia del iris en seis crculos o coronas; aunque otras tesis y escuelas establecen diversos mapas topogr-ficoso,loqueeslomismo,ubicanlasdistintaspar-tesdelorganismoendiferenteszonastopogrficasiridianas. Pues bien, dichos signos o, ms concre-tamente, su ubicacin, tipo, forma, tamao y co-lor, son el lenguaje que el iridlogo ha de traducir y que informa acerca de los rganos o funciones afectadas, el tipo de alteracin y su gravedad.

Ms lectura, mejor educacinTodoloanteriornosponeapensarqueelartedeleer se cultiva como se ha sealado desde las pri-merasexperienciasescolares,yseafianzaalau-mentar el capital escolar, que permite interpretar hechos, informacin o fenmenos de manera inter-disciplinar. Por ello, independientemente de si so-mos un pas desarrollado o subdesarrollado, cada

Por ello, compartimos la idea del Plan Sectorial de Educacin2008-2012,cuandodefinecomounadelas estrategias para el mejoramiento de la calidad de la educacin el desarrollo de las herramientas para la vida; donde destaca la herramienta Apren-der a leer y escribir correctamente, que permitir a los estudiantes obtener mayor capacidad interpre-tativa y crtica, mejor aprehensin del mundo que los rodea y una interaccin ms adecuada con el medio ambiente en que se desempean y realizan sus proyectos de vida.

En este contexto, el IDEP ha venido generando es-pacios de investigacin e innovacin en la ensean-za y aprendizaje de la lectura y escritura, trabajo re-flejadoenexperienciascomoUnavivenciaalegreycreativa:Leeryescribir,Transformacinpeda-ggica de la lectura y la escritura, Veo, juego, leo y escribo rodando por mi ciudad, Lecto-escritu-ra a partir del programa nios poetas, Pequeos cientficosleyendolaciudad,Territoriodeapren-dizajes, palabras, afectos y barro, entre otros.

En el presente ao, el IDEP desarrolla una inves-tigacindondeseidentificanysistematizanmeto-dologas y estrategias pedaggicas innovadoras en la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura adelantadaseninstitucionesoficiales.

Desde esta responsabilidad, asumida plenamen-te por la direccin del Instituto, termino la expre-sin de mis ideas con la certeza que propone Car-menVilloro,cuandoafirmaque laaccinde leerpide el abandono del viajero que no tiene nada pre-visto, y que se dejar sorprender por el paisaje, los hechos y los personajes que encuentre en el cami-no, o las nuevas ideas que puedan sorprenderlo. Por ello, el ejercicio de la lectura es un ejercicio de independencia y autonoma con que somos inocu-lados para el resto de la vida.

Compartimos la idea del Plan Sectorial,

que define la herramienta Aprender

a leer y escribir correctamentecomo una de las estrategias para el mejoramiento

de la calidad de la educacin.


Tema central

La SED propone en el Plan Sectorial de Educacin 2008-2012 orientar el aprendizaje de la lectura y la escri-tura como herramienta que permita a los estudiantes leer y producir textos e im-genes como medio para construir la apro-piacin social del conocimiento. Qu opinin le merece este enfoque?Por supuesto que la lectura y la escritura son recursos para la vida, eso es la ver-dad revelada. Pero, cmo abordarlas pe-daggicamente de ese modo? El proble-ma es cmo lograr que verdaderamente se conviertan en recurso, no slo para la materia de lenguaje o de espaol, sino para todas las reas del conocimiento.

Cmo logramos eso?Voy a poner como ejemplo el proyecto Palabrario, en el que trabajan Fundalectura y la Fundacin Co-rona desde hace dos aos, en cinco municipios de Cundinamarca. Este proyecto va de preescolar a ter-cer grado y son justamente estos los grados don-de se proporcionan las herramientas fundamentales para el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Primero que todo, reivindicamos la importancia de la lectura en voz alta. Se ha probado que es el mtodo ms sencillo, directo y econmico para in-centivar el deseo de los nios por el lenguaje, por los relatos, por las experiencias suyas y de los de-ms. Es una de las vas de comunicacin ms im-portantes que pueda existir.

Hemos descubierto en esta labor, que los nios no escriben para el maestro, escriben para s mismos. Les gusta hablar y escribir acerca de sus experiencias y no sobre la tarea que les impone el maestro.

Eso es algo que, por supuesto, los maestros sa-ben mucho mejor que nosotros. Pero, hay aqu un elemento importantsimo, y es que el maestro inten-cionalmente genere un dilogo con los nios, en el que ellos hablen sobre los efectos y emociones que les produjo determinado texto; y no limitarse a identificarelpersonajeprincipal,latrama,elnudoy el desenlace; no, no, es necesario trascender esa visualizacin y llevar la experiencia al terreno de las emociones, de la vivencia de los nios. Por medio de los diarios que llevan los nios sobre sus lecturas, nos enteramos de que todo lo que escri-ben trasciende ese enfoque mecnico en que se ha basado tradicionalmente la enseanza de la lectura y la escritura.

Afirma Carmen Barvo:

El EnFoquE traDIcIonal DE EnsEanza En lEctura y EscrItura Est manDaDo a rEcogEr

Plantea usted que debe rescatarse la oralidad en la relacin entre maestro y alumnoMs exactamente, rescatar la lectura en voz alta, pues la oralidad siempre est presente.

S, lo que deseo preguntarle es cmo podemos concretar el concepto de la lectura en voz alta en un contexto cultural que cada da es ms visual.

No me dan miedo los medios electrnicos; lo que se debera hacer es incorporar esos medios a la lectura y a la escritura, porque lectura y escritu-ra son medios de expresin que el nio tiene que manejar muy bien; porque, como decamos al prin-cipio, son herramientas para la vida, recursos para llegar a,nosonunfinensmismos.

Me encanta que surja la oferta de otros medios como televisin, radio y telefona celular, que es ya un medio de comunicacin accesible a todos. Cuando los nios en el aula hablan de programas deTVyelmaestroaprovechaesacoyunturaoeserecurso para que el nio escriba su apreciacin, o lo transforma en tema de conversacin en clase; usardeeserecursopuedebrindarmagnficosresul-tados en el aprendizaje.

No hay que temer a los otros medios, porque los contenidos de todos esos medios estn enrique-ciendo el proceso, y se trasforman en inspiracin para la escritura.

Son encrucijadas tecnolgicas y culturales que se presentan a lo largo de la historia con la aparicin de nuevas tecnologas; sucedi con la radio y la televisin, pues se crey que el medio novedoso matara al existente, lo que no sucedi.

Es as, porque de otro modo, qu haramos, por ejemplo, sin el teatro, suprimido por el cine?, una expresin artstica que viene de culturas tan anti-guas y prestigiosas como la griega no poda extin-guirse sin ms.

El enfoque de la escuela tradicional, donde la lec-tura y la escritura son simplemente reas del len-guaje, y la nueva perspectiva multifuncional, don-de son herramientas para la vida, se oponen?, se complementan?

Creo que el enfoque tradicional de enseanza en lectura y escritura est mandado a recoger y em-pobrece intelectualmente. Cuando se piensa que se puede introducir en la clase de matemticas una his-toria muy divertida sobre la materia, o unos juegos matemticos donde estn involucrados la lectura y la escritura, ello enriquece muchsimo el aprendiza-je; lo mismo pasa si incorporamos la msica. Encon-tramos as una enseanza multidisciplinaria; sa es una escuela moderna, con enfoque que enriquece al maestro y al estudiante, a todo el sector educativo.

Henry sncHez r. editor Magazn aula urbana

Carmen Barvo es una de las figuras destacadas

del sector bibliogrfico nacional. Directora ejecutiva

de Fundalectura desde 2001. Periodista por la Pontificia Universidad

Javeriana, Barvo ha sido propietaria, gerente de

libreras y editora.


Tema central

Si tenemos en cuenta estas dos concepciones opues-tas, de qu manera podra fortalecer la escuela ese cambio conceptual hacia la multidisplinariedad en la lectura y la escritura?

En todos estos procesos con la escuela, lo pri-mero que trabajamos es la historia personal de cada cualenmateriadehistoria lectora.Todos tenemosuna historia lectora, que cuenta de donde venimos, qu canciones nos cantaron en la niez, qu nos na-rraron, que fue lo primero que lemos.

La historia lectora es uno de los ejercicios ms apasionantes que hay en la construccin de un indi-viduo. Es algo que hacemos en todas nuestras capa-citaciones a bibliotecarios, porque a veces la gente cree que no es lectora y que no ha adquirido expe-riencia en el tema; pero cuando se empieza a inda-gar en lo ms profundo, se recupera la oralidad, una fase importantsima.

Creo que el proceso tiene que comenzar por all; por cmo se ve el maestro como lector; y cmo se ve la escuelamisma.Eseesunprimerelementodeidentifi-cacin, porque solamente puede transmitirse lo que se es. Posteriormente, debe trasladarse a los nios el inte-rs por la lectura y la escritura, por el afn de saber.

Afirma Carmen Barvo:

El EnFoquE traDIcIonal DE EnsEanza En lEctura y EscrItura Est manDaDo a rEcogEr

1 Encuesta sobre hbitos de lectura, asistencia a bibliotecas y consumo de libros en Colombia, 2005; aplicada por el DANE en la Encuesta continua de hogares.

Carmen Barvo, Directora ejecutiva de Fundalectura

Qu desafos percibe usted en la enseanza de la lectura y la escritura frente a las nuevas tecnolo-gas? La Encuesta1 afirma que el crecimiento entre 2000 y 2005 en la poblacin lectora del hbito de lectura en Internet fue de un asombroso 152%.

Cuando se publicaron los resultados de la En-cuesta, las instituciones participantes quedamos muy sorprendidas; obviamente, ya que somos un pas que apenas se pone al da en tecnologa para Internet.

Talresultadollammuchomiatencin,perohayque precisar que, a ms lectura, ms uso de Inter-net, y viceversa. Eso es algo que hay que profundizar dentro de la Encuesta.

Por otra parte, los muchachos de ahora parecen nacer dotados para navegar Internet, se sienten muy cmodos all. Entonces, considero mucho a los maestros que pertenecen a la generacin no co-nectada y deben orientar al alumno. Esta ensean-za es un reto para el maestro, y el mayor de ellos es saber cmo guiar a los muchachos en el uso de dicha herramienta; ya que aun con el uso de medios digi-tales persiste el analfabetismo si no se estimula a los chicos a profundizar en temas e intereses; pues Inter-net abre y da acceso al universo conocido.

Cmo califica usted la incidencia de BibloRed en la promocin de los hbitos de lectura en la Capital.

Meparecedegran importancia: cuandopien-so en lo que era el sistema de bibliotecas pblicas de Bogot antes del ao 2000 y en la actualidad, percibo dos ciudades distintas. BibloRed es mode-lo para el pas. Cuando se construyeron las tres pri-meras grandes bibliotecas, quienes trabajamos con el libro, la lectura y la biblioteca, nos preguntamos, Y qu vamos a hacer con estos elefantes blancos? Pues, no hubo tal; las bibliotecas se convirtieron en impresionantes polos de desarrollo de la ciudad.

La gran sabidura de BibloRed, de la SED y de la Alcalda Mayor consisti en integrar a la comuni-dad, en la innovacin constante y en buscar solu-ciones a las necesidades de los bogotanos en mate-ria de lectura.

Durante el desarrollo de estrategias como el pro-grama Leer en familia, nos hemos dado cuenta que las familias adoran ir los sbados a las bibliotecas a leer, porque adems encuentran que los orienta y existe una preciosa oferta de libros.

Segn la Encuesta mencionada, entre 2000 y 2005 hubo retroceso en el nmero anual de libros ledos por los colombianos. Podemos hablar de crisis en el gusto por la lectura en Colombia?

No, no lo creo as. Baj el nmero de libros le-dos promedio al ao; y aqu entramos en las hon-durasdelaestadstica.Sucedeque,porrefinarde-masiado la Encuesta, las instituciones participantes separamos en el cuestionario los libros de otros ma-teriales de lectura; y esos otros materiales termina-ronsignificando14%deltotaldelectura;creoqueah se perdieron muchos libros.

Esto lo digo, no por justificar unos resultados,pero s por buscar explicaciones, dado que me cons-ta, por el acceso a los proyectos y el uso de los pro-gramas en lectura, que hay actualmente en Colom-bia ms lectura que la que tenamos en el ao 2000, pues hay ms oferta. De pronto, lo que hicimos fue desagregar tanto la informacin que cometimos el error sealado; pero s creo que hay actualmente ms inters en la lectura entre los colombianos.

Es costoso el libro en Colombia?No es costoso el libro de produccin nacional;

el importado s lo es, en especial si viene de Euro-pa, por el alto valor del euro.

Fotografa cortesa de Fundalectura


Al odo del profe

gLoria rincn boniLLa. profesora escueLa de ciencias deL Lenguaje de La uniVersidad deL VaLLe1

Hablar cienciaBien, para ayudar a enfocar de modo diferente esta situacin, los invito a analizar la siguiente cita de Lemke2: Hablar ciencia no significa simplementehablaracercadelaciencia.Significahacercienciaatravs del lenguaje. Hablar cienciasignificaobser-var,describir,comparar,clasificar,analizar,discutir,hipotetizar,teorizar,cuestionar,desafiar,argumentar,disear experimentos, seguir procedimientos, juzgar, decidir, concluir, generalizar, informar, escribir, leer y ensear en y a travs del lenguaje de la ciencia.

Releamoslaltimapartedelacita:[]escribir,leer y ensear en y a travs del lenguaje de la cien-cia. Esto puede hacerse en la clase de lengua? No es acaso esto lo que habra que hacer en cada una de las reas, si se est interesado en ensear una ciencia en particular?

Porque subyace a la afirmacin de Lemke laconcepcindequeellenguajenoeshomogneo:no se habla, se lee y se escribe siempre del mis-mo modo. Como hace varios aos escribi Emilia Ferreiro3,estosverbossontransitivos:alguienhacealgo con algo. Un experto o un aprendiz, hablan, leen o escriben un texto de ciencias naturales, de ciencias sociales o de humanidades.

No puede esperarse, por tanto, que el dominio de esos lenguajes propios de cada rea, presentes en textos escritos en modos propios para cada cam-podesaberse tratede informescientficos,cr-nica histrica, enunciado de un problema, ensayo

filosfico, sean responsabilidad del docente delengua y literatura, o que el estudiante tenga que apropiarse de ellos de manera inconsciente, sim-plemente porque le toca leerlos y escribirlos.

Por el contrario, la enseanza del lenguaje pro-pio de cada materia hace parte de las enseanzas para aprenderla, y en gran medida, es una respon-sabilidad de las decisiones curriculares de las insti-tuciones escolares, como explicar ms adelante.

Esta forma de concebir la lectura y la escritu-ra como prcticas diversas, complejas y situadas se desprende de una concepcin de la enseanza de stas como un desafo que trasciende ampliamente la alfabetizacin en sentido estricto. Es decir, dicha forma expresa la creencia tan fuertemente arraiga-da en la vida escolar de que basta con conocer y di-ferenciar las letras para poder leer y escribir; y que, como sabemos, se corresponde con los mtodos alfabticos, silbicos y de palabras en los grados iniciales, o con el nfasis en aspectos formales en la redaccin de frases u oraciones en los siguientes grados de la escolaridad.

No es slo corregir gramticaAlfabetizar, en un sentido amplio, es, como escribe Emilia Ferreiro4, [] un continuo que va desde la in-fancia a la edad adulta y, dentro de sta, un continuo de desafos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia pre-

un asunto slo DE la clasE DE lEnguajE?

Diversas prcticas de lectura y escritura requieren

enseanzas y aprendizajes particulares que no

pueden ser exclusiva responsabilidad del docente

de lenguaje.

Como todos sabemos, la mayor par-te de la experiencia escolar pasa por la lectura y la escritura. Por ejemplo, en las clases de ciencias natura-les se leen los manuales escolares u otros textos que los profesores llevan al aula para ampliar los conocimientos que pre-tenden explicar. Adems, se toman notas de las exposiciones efectuadas en clase, se elaboran resmenes de las lecturas, se registran las respuestas a interrogan-tes formulados y se elaboran informes de experimentos.

Entre otras actividades frecuentes, en las clases de ciencias sociales se leen crnicas histricas, des-cripciones de paisajes o regiones naturales, se es-criben notas de sntesis sobre estas lecturas y des-cripciones de lugares que se visitan, y se narran pasajes de procesos de histricos.

Igualmente, en las clases de matemtica se pide leer enunciados de problemas que hay que resolver, se entregan talleres con listados de algoritmos para operar con ellos y tambin se pide narrar procedi-mientos seguidos y, a veces, construir problemas.

En estos ejemplos puede notarse la presencia de diversas prcticas de lectura y escritura que se efectan en reas diferentes a las de lenguas, bien sea en la materna o en la extranjera. En estas prc-ticassesustentalaafirmacindequelalecturayla escritura son fundamentales para el aprendizaje en general; este es un concepto que nadie se atre-ve a cuestionar.

Sin embargo, los desacuerdos comienzan en el momento de atribuir la responsabilidad del apren-dizaje de estas habilidades. Para muchos docentes, la responsabilidad recae nicamente en los profe-sores de lengua materna. Ligada a esta considera-cin est la creencia de que leer y escribir se hace siempre igual y de la misma manera. Por esto, los defensores de esta idea plantean que si se ha ense-ado a leer y escribir bien en esta clase donde casi todos los textos ledos son de carcter litera-rio, no debe haber problemas cuando los estu-diantes sean enfrentados a comprender o a produ-cir textos en otras reas del conocimiento.


Al odo del profe

un asunto slo DE la clasE DE lEnguajE?via. Y, con los textos propios de las reas escolares no se tiene experiencia previa en la vida cotidiana; y la clase de lengua no puede facilitar esa experiencia.

Qu hacer para asumir esta responsabilidad si los profesores no estamos preparados para ensear a adquirir estas habilidades, porque no fuimos for-mados sobre este objeto?

Me parece que hay por lo menos dos recomen-dacionesparatenerpresentes:

Primero, en la enseanza de todas las reas, es necesario hacer visible la importancia que se decla-ra sobre las prcticas de lectura y escritura. No hay que creer que dicha importancia tiene que ver con hacercorreccionesgramaticales,ortogrficasoenimponer muchas tareas de lectura y escritura.

Segundo, antes de poner a leer o a escribir un texto a nuestra clase debemos evaluar no slo los conceptos de nuestra rea presentes en el texto, sino qu clase de texto estamos pidiendo, qu ca-ractersticas son propias de esos textos en nuestra rea, cmo debe ser el discurso propio de la disci-plina, y cmo hacer para que los estudiantes tengan estopresente,esdecir,hacerunareflexinmuchoms profunda sobre cmo se aprende y cmo se ensea por medio de los textos.

reasdiferentesrequierenlenguajesdiferentes:la enseanza del lenguaje propio de cada materia hace parte de las enseanzas para aprenderla. Izquierda, dos alumnos del Colegio Gabriel Betancourt practican la lectura en la pantalla de un porttil; derecha, prctica de labo-ratorio de biologa en un aula de educacin media en Bogot.

1 Coordinadora de la Red Latinoamericana de Transformacin Docente en Lenguaje. [email protected] Aprender a hablar ciencia, Jay L. Lemke, Editorial Paids, Madrid, 1997.3Ferreiro, Emilia (2001). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Mxico: FCE.4 Cultura escrita y educacin: Conversaciones de Emilia Ferreiro con Jos Antonio Castorina, Daniel Goldin y Rosa Mara Torres. Fondo de Cultura Econmica, Mxi-co D.F., 19995 Liliana Tolchinsky y Rosa Sim, Leer y escribir a travs del currculum, Editorial Horsori, Barcelona, 2001.

No puede esperarse que el dominio de los lenguajes

propios de cada rea sean responsabilidad exclusiva del docente de lengua y

literatura.

Debido a que en la vida escolar cada planteamien-to que se efecta para mejorar la enseanza se vive como una nueva carga, queremos advertir que cuando hablamos de ensear a leer y a escribir los textos propios de cada rea o disciplina no estamos proponiendo inventar situaciones extraordinarias para estas enseanzas. Por el contrario, lo que es-tamos planteando es detenernos a reflexionar so-bre las mltiples y frecuentes prcticas que median elaprendizajedenuestrasdisciplinasconelfindetransformarlas, de aprendizajes que parecen obvios y que los estudiantes deben apropiarse porque son fcilesparanosotros,eidentificarcomoobjetosde reflexinydeenseanzaqueson importantespor s mismos.

Esta labor debe ser continua y debe contar con la participacin de toda la comunidad educativa por eso expresamos que es responsabilidad de las decisiones curriculares institucionales.

Slo tendremos xito en mejorar las habilidades delecturayescritura,si,comoescribenTolchinskyy Sim, [...] desde el principio y a lo largo de toda la escolaridad tenemos claro que aprender a leer y a escribir consiste en ir participando de manera

cada vez ms competente en una comunidad que usa la lengua escrita tanto para comunicarse en las actividades de su vida presente como para conec-tarse con el saber acumulado []5.

Tambin es necesario aclarar que no estamosproponiendo la enseanza de todos los gneros dis-cursivos o de todos los tipos textuales existentes, ta-rea que adems de imposible es intil. Lo que esta-mos proponiendo son situaciones de enseanza en las que los nios, las nias y los jvenes se den cuen-ta y comprendan la necesidad de los componentes y elementos propios de unos discursos, y de los textos en los que ellos se concretan, y que stos varan de acuerdo con la comunidad discursiva donde estn insertosylasituacinretricaespecfica.

Fotografas:JuanPabloDuarte,PrensaSED



Bogot ha venido desarrollando estrategias

y proyectos con el fin de construir y renovar la

infraestructura escolar en la ciudad, concientes de

la directa relacin entre la calidad de los ambientes

educativos y calidad de la educacin.

El puente creado entre arqui-tectura y pedagoga ha fa-cilitado los procesos de concepcin arquitectnica es-colar, optimizando las respues-tas arquitectnicas no slo para permitir la satisfaccin de los re-querimientos pedaggicos sino aportando desde el diseo de los ambientes educativos al proceso de enseanza y aprendizaje.

Si limitramos la concepcin de las respuestas de las necesidades peda-ggicas a la simple construccin de edificios,deseguroesapropuestanollenara las expectativas de quienes la requieren y mucho menos de los que la ocupan y utilizan.

El mobiliario, la dotacin, la seali-zacin, las reas verdes y recreativas, la presencia de paisaje, la comodi-dad por la buena o mala orientacin, iluminacin y ventilacin de los es-pacios, los rboles y jardines, los es-cenarios y ambientes ms all de las aulas y talleres, componen integral-mente ese hbitat.

No podemos concebir un aula va-ca sin nios y jvenes, pues Es deso-lador pasear en tiempo de vacaciones porunaescuela.Tienealgodelpaisa-je despus de la batalla. Nada parece tener sentido, porque cualquier espa-cio adquiere su dimensin ms signi-ficativa cuandoexiste el serhumanoque lo explica, que lomodifica a lavez que se siente transformado. El ser humano, actor y espectador a la vez. Moldeadordelespacioyfiguraqueelespacio concreto modela. Creador y criatura a la vez []1.

de formacin, socializacin y partici-pacin, es tambin, se ha dicho, nues-tro segundo hogar.

La escuela es escenario para apren-der a vivir, hacer, conocer, convivir y ser. Saber pensar y saber querer son pilares de la libertad humana. Por tan-to, el ambiente escolar debe ser con-secuente y vnculo con el entorno circundante, ejemplo de respeto am-biental y smbolo de encuentro comu-nitario. Debe ser una escuela que se asemeja a la ciudad, con sus plazas convertidas en goras y patios, sus ca-lles en foros y galeras, sus barrios en grupos de aulas, sus parques en reas verdes, ldicas y deportivas.

El concepto de hbitat escolar su-pera a la arquitectura misma y nos acerca ms a la idea de ese ambiente integral en que nios y jvenes bus-can ese espacio feliz que nos recuerda elfilsofofrancsGastonBachelard,oArturo Guerrero Ramrez, cuando es-cribe que [] pasan en su escuela o colegio las siete horas ms lcidas y activas de su da, los recintos escola-res y los elementos que los pueblan son, ni ms ni menos, el cofre donde

Hbitat escoLar y calIDaD DE la EDucacIn

Tampocopodemos imaginar hoy esaaula sin su mobiliario, sin los recursos tecnolgicos cada vez ms sofistica-dos, sin la escenografa y el ambien-te que motiven el aprender; mucho menos podramos imaginarnos una biblioteca sin libros, sin computado-res, sin Internet, sin mbitos y rinco-nes para la investigacin y el estudio individual, sin amplias mesas para los trabajos en grupo.

Ms que un edificio donde educarEs fundamental que logremos com-prender la amplitud, integralidad y problemtica del escenario para la educacin, entender que ese escena-rio no se puede limitar a unas buenas instalaciones, si stas no aportan y motivan en los procesos de enseanza y aprendizaje, dando libertad al cam-bio permanente en los sistemas edu-cativosatravsdeambientesflexiblesy verstiles que permitan tanto la pri-vacidad individual como el encuentro colectivo, posibilitando que cada indi-viduo avance en los procesos a ritmos distintos, segn sus posibilidades y motivaciones. El hbitat escolar, lugar

carLos a. benaVides suescn, arquitecto especiaLista en infraestructura escoLar, sed

se forja la memoria de su alma, duran-te los casi tres lustros ms maleables de su vida. Que esta memoria sea dul-ce o aciaga, depender en apreciable medida de la clase de alojamiento que encuentre en los rincones y objetos, compuestos a la vez de ladrillos, de madera y de sueos2.

Mejor calidad de vidaLa relacin directa entre la calidad de los ambientes e instalaciones esco-lares y la calidad de la educacin es innegable. No slo la calidad del h-bitat escolar incide en los resultados educativos sino que afecta tambin la calidad de vida de los escolares, pues La calidad de vida de nios y jvenes se encuentra determinada, en buena medida, por la calidad de vida que se ofrece en los ambientes escolares (Grump, 1978).

Es tan evidente esta relacin que en algunos colegios que logran am-bientes de calidad, bellos, conforta-bles y seguros, muchos estudiantes se sienten tan cmodos y alegres que no quisieran desprenderse de ese h-bitat escolar, para volver a sus humil-

Fotografas:CarlosA

.BenavidesSuescn

El Colegio 21 ngeles, ubicado en la localidad de Suba, beneficia a 2.440 nios. Su moderna infraestructura fue pensada con criterios de calidad.



des hogares, generalmente con limita-das condiciones de vida, encontrando en la escuela un oasis en medio de la marginalidad.

Con respecto de la relacin impl-cita de la calidad de la educacin y la calidad del ambiente escolar, debemos poder demostrar objetivamente esta correspondencia. Se han adelantado al respecto muchos estudios y encuestas, anlisis e investigaciones sobre psicolo-ga ambiental, mediciones y evaluacio-nes de factores que inciden en la ca-lidad de la educacin involucrando la variable del ambiente escolar.

La SED adelant una investigacin durante los aos 2007 y 2008 con respecto al mejoramiento de la infraestructura escolar y su impacto en la calidad de la educacin y el bienestar de la poblacin escolar. En el grfico, algunos de los resultados del estudio realizado.

1 Cela y Palau, 1997, El espacio. Cuadernos de pedagoga, N 254.2 Ramrez Guerrero Arturo, Norma Tcnica Colombiana, Intro-duccin.3 Mizala Alejandra, Romaguera Pilar, Reinaga Teresa.Factores que inciden en el rendimiento escolar en Bolivia, p.13.

Promedio de calificacin de las instalaciones de colegios nuevos

El ambiente escolar debe ser consecuente y vnculo con el entorno circundante, ejemplo

de respeto ambiental y smbolo de encuentro

comunitario. Es la escuela que se asemeja

a la ciudad, en sus plazas convertidas en

goras y patios.

En el estudio, adems, se establece:Finalmente, se encuentra que las es-cuelas urbanas, las escuelas de un slo turno, las escuelas con alumnos de un slo sexo, y los alumnos de jornada ma-tutina tienen mejores resultados (Wolf, Shiefelbein y Valenzuela, 19933).

En Bogot, entre 1998 y 2000, la SED adelant un anlisis de medicin objetiva de esta relacin, pudiendo comprobar que instituciones con una

Un estudio reciente del Ministerio de Educacin boliviano concluye que la variable de infraestructura con indica-dores que incluyen no slo la cons-truccin, sino adems la existencia de muebles, equipamiento y acceso a la electricidadyalagua,influyenmsenel rendimiento de los alumnos cuan-do se trata de niveles socioeconmicos bajos dadas las carencias de los men-cionados servicios en sus hogares.

calificacindeplantafsicacrticaconrespecto a los estndares bsicos, a las que se efectuaron intervenciones de obra para el mejoramiento de las ins-talaciones, alcanzaron luego de las adecuaciones, promedios superiores decalificacinenlaspruebasdecom-petencias bsicas, por encima de otras que no fueron mejoradas.

En conclusin, la calidad de los ambientes educativos, sus instalacio-nes, dotacin y mobiliario, la actua-lizacin permanente de las ayudas pedaggicas y el apoyo que estos es-cenarios aporten al proceso educati-vo, su conservacin y sostenibilidad, inciden contundentemente en la cali-dad de la educacin y en el bienestar de la poblacin escolar.

No ha sido una tarea fcil lograr la mejora significativaen lasprecariaseindignas condiciones que en muchos casos son escenario de la vida esco-lar de las poblaciones ms necesitadas. Por otra parte, las realizaciones alcan-zadas generan gran responsabilidad, no slo para completar y continuar este proceso irreversible construyendo me-jores hbitats escolares para el disfrute de nios, nias y jvenes y de las gene-raciones venideras, sino tambin here-dando y asumiendo la preservacin y conservacin de esta nueva y bella in-fraestructura, que si bien es para el uso de la comunidad educativa, nos perte-nece a todos los ciudadanos.

El Colegio Ofelia Uribe de Acosta, enclavado en las humildes casas de los cerros de Usme, logra ambientes de calidad, bellos y confortables, que estimulan el aprendizaje. Espacios y materiales se combinan en la nueva arquitectura escolar para crear en el aula lugares de reunin entre pares.


Educacin y ciudad

texto de estanisLao zuLeta1edicin Henry sncHez,

Voy a hablarles de la lectura. Acaso ningn escritor haya hecho tan conscientemente como Nietzsche de su estilo un arte de provocar la buena lectura, una ms abierta invitacin a descifrar y obligacin de in-terpretar, una ms brillan-te capacidad de arrastrar por el ritmo de la frase y, al mis-mo tiempo, de frenar por el asombro del contenido.

Hay que considerar el humorismo con el que esta escritura descarta como de pasada lo ms firme y antigua-mente establecido y se detiene corrosi-va e implacable en el detalle desaper-cibido: hay que aprender a escucharla factura musical de este pensamien-to, la manera alusiva y enigmtica de anunciar un tema que slo encontrar ms adelante toda amplitud y la nece-sidad de sus conexiones.

Este estilo es la otra cara, el rever-so de un ntido concepto de la lectu-ra, de un concepto que a medida que se hace ms exigente y ms quisquillo-so, libera la escritura de toda preocu-pacin efectista, periodstica, de toda aspiracin al gran pblico; y de esta maneraabrealfinelespacioenquepueden consignarse las palabras del Zaratustra y elaborarse la extraordina-ria serie de obras que lo continan, co-mentanyconfirman.

***

AlfinaldelprlogodelaGenealoga de la moral, Nietzsche dice que requie-re un lector que se separe por comple-

to de lo que se comprende ahora por el hombre moderno. El hombre mo-derno es el hombre que est de afn, que quiere rpidamente asimilar. Por el contrario escribe Nietzsche, mi obra requiere de lectores que tengan carcter de vacas, que sean capaces derumiar,deestar tranquilos;yafir-ma que [] existe la ilusin de haber ledo, cuando todava no se ha inter-pretado el texto. Y esa ilusin existe por el estilo msero en que se escribe.

Pero l va ms lejos. El texto que viene ms a la mano se encuentra en el primer discurso del Zaratustra. Dice Nietzsche que va a contar la ma-

nera como el espritu se convierte en primer lugar, en camello, el camello se convierte en len y ste se convier-tefinalmenteennio.

Nietzsche dice que primero el es-pritu se convierte en camello: es elespritu que admira, que tiene grandes ideales, grandes maestros. Por ejem-plo, en el caso de Nietzsche, es Scho-penhauer, una inmensa capacidad de trabajo y dedicacin. El camello es el espritu sufrido, el espritu que busca una comunidad con cualquier cosa esunaspectoqueserefierealpen-samiento, todo el Zaratustra es una teora del pensamiento.

Sobre la lectura y Nietszche

anhElo DE un rumIantE lEctor vacunoSi no se logra leer as, no se entiende nada; pero el espritu no es slo eso, admiracin, dedicacin, fervor, y traba-jo; el espritu es tambin crtica, opo-sicin. Dice Nietzsche que el espritu se convierte en len; y como len se hace solitario, y en el desierto se en-frenta con el dragn de mltiples esca-mas, y todas esas escamas rezan una misma frase: Tdebes. Entonces, elespritu se opone al deber, es el espritu rebelde, el que toma el t debes como una imposicin interna contra la cual se rebela, que mata todas las formas de imposicin y de jerarqua, pero que todava se mantiene en la negacin. Y dice Nietzsche que el len se convier-tefinalmenteennioyloexplicaas:el nio es inocencia y olvido, un nuevo comienzo, una rueda que gira, una san-taafirmacin.

Eso ya no es rebelin contra algo; la rebelin contra algo sigue estan-do determinada por aquello contra lo cual uno se rebela, de la manera en que, por ejemplo, el blasfemo sigue siendo religioso, porque para pegar una pualada a una hostia hay que ser tan religioso como para tragrsela; es inocencia y olvido.El olvido en Nietzsche es una frmu-la muy fuerte, una potencia positiva. Nuestra capacidad de olvidar es nues-tra superacin del resentimiento. Aho-ra, el pensamiento funciona con las trescategoras:capacidaddeadmira-cin: idealizacin, trabajoo labor; lacapacidaddeoposicin:crtica,rebe-lin;yotra:lacapacidaddecreacin:sin oponernos a nada, de juego, de inocencia, de rueda que gira.

El espritu es las tres cosas; slo si esas tres cosas se combinan funcio-na el pensamiento filosfico; cuandocualquiera de las tres se enuncia sola esunadeterminadafrustracin,unafi-losofa sombra, un dogmatismo o una idealizacin de cualquier tipo, o una filosofarebeldequenoesmsquere-belin,oestambinunafilosofaqueno tiene ni apoyo en aquello a lo que busca integrarse, ni en aquello contra lo que lucha, sino que se predica slo como juego y que como juego slo es anarquismo vaco.

En un libro ms tardo, La volun-tad de dominio, Nietzsche retoma es-tas ideas y las da como historia de su

Basado en un texto que escribi en 1982,

Zuleta nos explica que el fomento de

la lectura como argumento de la

cultura tiene sus bases en la incitacin de la

lectura y en la lectura provocadora.

Caligrafa del poema Nietzsche de Huang Xiang.


Educacin y ciudad

1 Una de las figuras emblemticas del pensamiento colombiano contemporneo. Fue profesor de las universidades Libre de Bo-got, Santiago de Cali, U. de Antioquia y de la Universidad del Valle, que le confiri el doctorado Honoris Causa en Psicologa, en 1980 (Medelln 1935, Cali 1990). N. del E.2 Matemtico griego. Sus principales contribuciones se centran en los nmeros irracionales. Platn le hace interlocutor princi-pal de Scrates en dos de sus dilogos, el Sofista y el llamado Teeteto (Atenas, 417-369 a. n. e.) N. del E.

vida; ese mismo juego de oposiciones contieneunafilosofaquenosimponeuntrabajo: interpretar.Sinolohace-mos as, no entendemos nada. Nietzs-chedice,comentandosobresuobra:Creo que la incomprensin que tie-nen hacia m, es en el fondo alejada de la lengua que yo hablo; todava no pueden llegar a mis textos, ya que cuando uno no oye nada, puede tener la ilusin de que all no se dice nada, entonces, hace falta un tiempo para que me oigan. En todo caso, los que me elogian estn ms lejos de m, in-cluso, que los que me critican.

***

Es al primer discurso del Zaratrusta al queNietzscheserefierecuandodiceque la lectura requiere de la interpre-tacin en el sentido fuerte. Es precisa-mente por eso que su estilo logr im-poner la necesidad de interpretar. El Zaratustra es por ello un libro curioso. Casi no existe hoy entre nosotros un libro alemn ms famoso que el Zara-tustra; es difcil encontrar en Colom-bia un zapatero que no se haya ledo el Zaratustra, se vende en las libreras de segunda, al lado de las obras com-pletas de Vargas Vila; y sin embargo, probablemente, no haya un libro ms difcil que el Zaratustra; es como si se vendiera al lado de Vargas Vila La fe-nomenologa del espritu.

Tiene, pues [esta obra] una situa-cin muy particular, ya que se puede recibir como poesa, o se puede hacer

una lectura religiosa; en realidad es un libro muy exigente con el lector; hay que cogerlo casi que prrafo por p-rrafoysometerlo

magazin aula urbana nº 71

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