“MAESTROS NORMALES VARONES DE SAN LUIS: LA CONSTRUCCIÓN SUBJETIVA

DE UNA PROFESIÓN”

Nicolás Alejandro Pereira1

Esta producción se inscribe en el Proyecto de Investigación P-40107: “El lugar de las prácticas de

lectura en la formación docente. El normalismo antes del primer gobierno peronista”. Proyecto que

se desarrolla en la Universidad Nacional de San Luis y desde el cual se pretende realizar un aporte a

la producción de una historia social y de la educación de la ciudad de San Luis.

El presente trabajo se centra en el análisis de la formación de los alumnos-maestros de magisterio

en San Luis entre las décadas del ´30 y ´40, focalizando en la visión particular que los sujetos

poseen sobre su propia formación y sobre la configuración subjetiva como maestros normales,

tomando en cuenta, por una parte, aquellos rasgos que el normalismo intentó imponer desde

distintos lineamientos curriculares, y por otra, aquellos docentes que operaron como formadores de

formadores. Al respecto se considera vital rescatar la voz de los propios protagonistas y algunas

regulaciones curriculares, para de esta forma, acercarnos a la comprensión de aquellas experiencias

que los marcaron en su trayecto de formación como estudiantes de magisterio.

Palabras Claves: Normalismo – Experiencia - Sujetos - Formación docente – Currículum

“NORMAL SCHOOL TEACHERS FROM SAN LUIS: THE SUBJECTIVE BUILDING OF

A NEW PROFESSION”

This work is icluded in the research Project p-40107: “The role of reading practices in teacher´s

Training, the normalism before the first government of Peron”; Project that is carried out at the

University of San Luis and by which it is aimed at adding to the development of a social history of

education in the city of San Luis.

The current work focuses on the analysis of normal school student-teacher´s training in San Luis

between the 1930´s and 1940´s, emphasising on the particular vision that the subjets have on their

own training and on the subjetive modelling as normal scholl teachers. We take into account, on the

one hand, those features that normalism tried to imposed from different curriculum´s lineaments,

and on the other hand, those teachers that functioned as trainees´ trainers. In relation to this, it is

considered vital to rescue the voice of the protagonists themselves and some curriculum´s

regulations, in order to, in this way, become closer to the understanding of those experiences that

marked them in their training path as normal school students.

Key Words: Normalism- Experience- Subjects- Teacher´s training- Curriculum

A modo de introducción

La presente producción se inscribe en el Proyecto de investigación titulado: “El lugar de las

prácticas de lectura en la formación docente. El normalismo antes del gobierno peronista”, que se

desarrolla en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis y desde el

que se pretende indagar el lugar que ocuparon las prácticas de lectura en el marco de la formación

de maestros normales en las dos escuelas de formación de maestros existentes en la ciudad de San

Luis entre la década del ´30 y mediados del ´40.

*Universidad Nacional de San Luis. npereira@unsl.edu.ar

2

En este trabajo me centraré en el análisis de algunos de los aspectos que marcaron la construcción

subjetiva de los alumnos-maestros en su proceso de formación como maestros normales varones

formados en la Escuela Juan Pascual Pringles, dedicada a la formación de Maestros Normales

varones desde su creación el día 20 de enero de 1876 y hasta inicios de la década de 1970. Para el

presente trabajo se ha considerado lo expresado en las entrevistas realizadas a cuatro maestros

normales varones, la información relevada desde el propio proyecto, algunas fuentes escritas en San

Luis durante el periodo en estudio y diversas fuentes documentales presentes en la biblioteca de la

propia escuela.

Orientaciones metodológicas

Una forma de acercarnos a lo acontecido desde la propia voz de los protagonistas es la entrevista,

un instrumento de recolección de información (al que se adhiere) sobre el que estamos convencidos

de ser la técnica más adecuada, ya que permite obtener información sobre hechos del pasado,

específicamente del período investigado, y desde allí indagar en los sentidos otorgados por los

sujetos en el presente. Por ello, si bien se han establecido algunos tópicos definidos, que orientan la

entrevista, se ha trabajado con una estrategia de entrevista en profundidad y semi- estructurada.

La utilización de este tipo de técnica nos permitió, por un lado, obtener información sobre hechos

valiosos del pasado, y por el otro, indagar en los sentidos que los alumnos-maestros le otorgan a los

hechos de su pasado y el de la institución en que se formaron desde la rememoración de aquellos

aspectos vitales que marcaron la construcción subjetiva de su formación como maestros normales.

En relación a este tema, el trabajo realizado durante el periodo que lleva de desarrollo la

investigación nos demostró que la libertad concreta de que disponen los sujetos para expresarse, en

el marco de las entrevistas realizadas, en donde se han privilegiado entre otros aspectos, el respeto

hacia los sujetos (cabe recordar que la mayoría ha pasado la edad de 80 años) a partir de la

generación de un clima de cordialidad que permitió, a los sujetos entrevistados, traer a colación al

presente algunos aspectos que si bien no estaban vinculados a lo estrictamente académico se

consideraron fundamentales a la hora de acercarnos a la comprensión de los sentidos por ellos

otorgados a sus prácticas de formación y, a nosotros, aportar a la recomposición de una historia

social y de la educación que por diversos motivos en la ciudad de San Luis no se encuentra

sistematizada con cierta rigurosidad.

En este sentido, la utilización de fuentes orales implica considerar el marco institucional general

desde el que se pensó y organizó la matriz normalista y las semejanzas y diferencias que se han

podido establecer a partir de las particularidades contextuales que se considera le imprimieron a la

formación y al posterior ejercicio de la docencia en San Luis un sello y una identidad particular.

Los sujetos que integraron la muestra con que se ha trabajado para este trabajo en particular, han

sido seleccionados tomando en cuenta información institucional de la Escuela Normal Juan Pascual

Pringles (en adelante ENJPP) en la que se periodiza y describe la historia de dicha institución1 y en

la que figuran nóminas completas de maestros normales egresados entre las décadas en estudio.

Algunos criterios de selección de la presente muestra fueron: 1-que se hubieran formado como

maestros normales entre 1930 y 1946; 2- que residan actualmente en la provincia de San Luis; 3-

que manifiesten su voluntad de ser entrevistados y dejar registrada su voz en cinta; y 4- condiciones

de salud física y mental que hagan posible de su parte unos ejercicios de la memoria sobre su época

de estudiantes de magisterio.

En relación con esto se realizó un profundo proceso de análisis sobre documentos internos de la

ENJPP correspondientes a la época, como cuadernos de circulares y de notas los que sin lugar a

dudas han enriquecido las producciones del proyecto. No obstante la falta de una política de

preservación de archivos, desde el gobierno provincial y desde la misma institución, ha operado en

desmedro de la posibilidad de que la ciudad, la institución y los investigadores puedan acceder a

3

información de suma valía ya que como consecuencia de la ausencia de tales políticas se han

producido procesos de “limpieza” en los cuales ha desaparecido valiosa información.

Con respecto a la muestra con la que se trabajó para esta ponencia, la misma quedó constituida por

cuatro maestros normales, de los cuales uno egresó en 1934 a quien denominaremos Juan, dos se

recibieron en 1942, Víctor y Simón, quienes pertenecían a la misma promoción de la escuela y uno

recibido en el 1946 al que llamaremos Mario. Cabe destacar que los nombres reales han sido

cambiados con el sentido de preservar la identidad de los sujetos entrevistados, que si bien se

mostraron con muy buena disposición para los encuentros, por razones de pudor prefirieron que sus

nombres verdaderos no se den a conocer, lo cual fue respetado.

Sobre la historia de vida de los estudiantes de magisterio

A grandes rasgos e intentado brindar elementos que contribuyan a comprender mejor el contexto en

que se formaron los sujetos entrevistados, podríamos decir que los mismos provienen de familias

con escasas posibilidades económicas, y con padres trabajadores en distintos oficios. En clara

referencia a esto último, a partir de los datos relevados desde el Proyecto de Investigación2,

podemos dar cuenta de actividades tales como: comercio, administración de estancia, albañilería,

docencia en nivel primario, confección de prendas de vestir, trabajos rurales, etc. (se hace referencia

a todos los sujetos entrevistados, algunos de los cuales no constituirán parte de este trabajo en

particular).

Desde la perspectiva abordada en este trabajo se considera pertinente incorporar el valioso aporte

que realiza Goodson, I. (1992), citado por Krammer (1998:5) cuando, al analizar las vinculaciones

existentes entre la experiencia de vida de los sujetos y el ejercicio de la docencia en los distintos

niveles, afirma que al entrevistar a docentes acerca de sus prácticas formativas, ha llamado su

atención cómo el modo en que los sujetos entrevistados se referían de sus historias personales, lo

que hace suponer que los maestros consideraban que las cuestiones de su vida eran

significativamente relevantes para una comprensión de lo cotidiano y de sus prácticas de enseñanza.

Uno de los aspectos que ha llamado la atención de numerosos investigadores estudiosos de la

relación entre prácticas docentes e historias de vida es la total ausencia, en la mayoría de las

investigaciones referidas a lo educativo, de aquello que se entiende debería ser considerado uno de

los ingredientes principales: la voz del propio maestro.

En relación a lo expresado y en el marco del análisis realizado por Goodson, I (2003:753) se

entiende que el estudio de vida de los docentes permitiría “observar mejor al individuo en relación

con su contexto histórico; al poner de manifiesto la intersección entre su historia y la de la

sociedad, y ver bajo una nueva luz el abanico de elecciones, contingencias y opciones que se abren

para el individuo”.

En conexión con el planteo precedente Krammer, S. (1998) en un valioso aporte señala que rescatar

la historia de las personas, significa observarlas reconstituyéndose en tanto sujetos, y

reconstituyendo también su cultura, su tiempo, su historia, reinventando la dialoguicidad, la palabra.

Es escuchando al alumno-maestro que aprendemos que, en ocasiones, la autobiografía se convierte

en una valiosa fuente de información, ya que en cierta medida, transparenta el pensar, decir y actuar

del docente en su trayecto de formación y actuación en la docencia. Con relación a esto, el hecho de

reflexionar sobre las vinculaciones entre lo subjetivo, lo educativo, lo formativo y lo social en

sentido amplio nos posibilitará acercarnos a la comprensión de la complejidad de las prácticas

educativas, por lo que se hace imprescindible, desde esta posición, someter a un continuo análisis

algunos de los modos de vinculación entre los aspectos anteriormente mencionados.

En este marco se coincide con Goodson, I. (2003:739-740) cuando expresa que “las reminiscencias

personales y prácticas de los profesores así como sus comentarios, están vinculados directamente

con su labor y práctica diaria”.

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En síntesis el hecho de incorporar la voz de los estudiantes de magisterio nos permitirá acceder a

una comprensión parcial de la significación otorgada por ellos a las prácticas de formación, en

relación con sus experiencias de vida y de aspectos sociales que han incidido en la configuración de

sus subjetividades en un contexto socio-histórico determinado.

Situación social, política y economía en la ciudad de San Luis entre 1930 y 1940

El análisis de las relaciones políticas, sociales y culturales de la época en estudio requiere

necesariamente abordar la historia de la ciudad como una compleja trama de relaciones de poder,

que desde este acercamiento, solo parcial, se intentará abordar.

En primer lugar se caracterizará a la ciudad de San Luis como una ciudad fundamentalmente pobre,

con un gran apego a lo religioso y de prácticas políticas vinculadas al clientelismo, ya que el

dominio político lo ejercían algunos miembros de las familias más tradicionales y conservadoras de

la provincia quienes encumbrados en posiciones de poder distribuían los favores necesarios para

acceder a un cargo en la administración pública, quizás la única aspiración de las clases más

empobrecidas. En segundo lugar, y en estrecha relación a la caracterización contextual precedente,

es posible afirmar que en varios pasajes de las décadas en estudio la Escuela Normal de Varones se

vio atravesada por las consecuencias de las nefastas prácticas políticas impulsadas desde los

sectores más influyentes, en palabras de Lucero, T. (1951:135) “la escuela no estuvo exenta de la

influencia desquiciadora de política lugareña”, sin embargo la misma se resguardó de tales

influencias gracias al cariño que le profesaba la comunidad toda “(…) desde el más humilde al más

encumbrado de los hogares”.

Otro aspecto que se considera pertinente destacar, en función del presente análisis, es que la

población de la capital puntana se encontraba durante el periodo de estudio sumida en una férrea

tradición católica a partir de la cual se exaltaban aquellas virtudes morales y religiosas que eran

consideradas la más alta expresión de la sociedad ideal, y que en cierta medida instalaron un terreno

fértil para que las prácticas y discursos conservadores tiñeran y dominaran la vida social, política,

cultural y educativa de la ciudad de San Luis, en clara oposición a las escasas manifestaciones

consideradas “comunistas” que las posiciones más conservadoras intentaron combatir y desterrar.

En relación con la situación de pobreza señalada, y en conexión con el interés de algunos grupos

sociales por acceder a la carrera docente, se hace manifiesto a partir de la indagación en las

entrevistas y de las publicaciones de la época, una referencia ineludible e insistente sobre la

necesidad imperiosa de encontrar trabajo a partir de alcanzar el título de maestro. Sobre este punto

Víctor destaca: “En general los chicos, los jovencitos, que ingresaron a la escuela para ser

maestros respondían a una inquietud del hogar, de la familia. ¿Por qué? Y, por qué el título de

maestro normal le permitía ingresar, con suerte en el campo del trabajo. (…) El puesto era una

aspiración, yo creo que era una aspiración legítima de la gente pobre, es la realidad”.

En relación a lo expresado por este alumno-maestro, en una crónica de la historia de la institución3

se da cuenta de la situación socio-económica del alumnado, cuando se referencia que en algunos

momentos, la cantidad de estudiantes de magisterio con beca de ayuda económica alcanzaba un

porcentaje superior al 50% de la matrícula, por lo que se suscitaron fuertes disputas y controversias

cada vez que se decidía, en función de la falta de presupuesto, la disminución en el monto o el retiro

total de la mencionada contribución.

Regresando al aspecto económico, contrariamente a lo que sucedía en aquellas provincias con

mayor desarrollo en lo comercial y en lo referente a las actividades económicas privadas, en San

Luis la docencia se desplegó, sobre todo, como una de las pocas posibilidades de los grupos sociales

desfavorecidos, los que en su gran mayoría eran portadores de un escaso capital cultural, con padres

con escaso grado de escolaridad y lo suficientemente alejados de los círculos de poder político y

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religioso que reducía, en cierto modo, las expectativas de encontrar un trabajo estable y (en siempre

en el marco de un contexto de profunda pobreza) bien remunerado.

Lo expresado se vincula con lo relatado por Simón a quien cuando se lo consulta sobre los motivos

que lo llevaron a estudiar para ser maestro normal expresa: “(…) en ese tiempo acá la única carrera

que había era de maestro, de docente, porque San Luis fue la gran fábrica de maestros, que el

pueblo puntano le debe su homenaje al maestro puntano desconocido. Porque el maestro puntano

se desparramó por todo el país…”.

La conformación del magisterio como una política de estado: La formación de maestros

normales varones en San Luis

Realizar una aproximación a las prácticas de formación y de constitución de maestros normales

hacia principios y mediados de siglo, implica considerar las características constitutivas del

magisterio en la Argentina una vez que es el propio estado quien decide hacerse cargo de la

formación sistemática de un cuerpo de especialistas. Como señala Birgin, A. (1998; 225) el

magisterio se transformó en una profesión de Estado marcada por la oposición sarmientina “de

civilización o barbarie”. Es en ese contexto en que las prácticas de enseñanza requieren del

docente, al decir de Alliaud, A. (2007:20) “la posesión de ciertas destrezas y habilidades

certificadas por un título que la garantice”, por lo que la formación de maestros normales se

constituyó en un cuerpo de especialistas con características más o menos homogéneas, de acuerdo a

la ciudad en el que insertaba la institución, cuya tarea estaba dirigida a realizar un proceso de

inculcación y homogeneización cultural con la finalidad de obtener ciudadanos con características

particulares en función de consolidar un proyecto de nación particular.

Por lo antes mencionado la formación de ciudadanos demandaba contar con socializadores

calificados que pudiesen actuar, aún en contra de la formación familiar, sobre las nuevas

generaciones y que pudiesen sobreponerse a la adversidad mediante una vocación de servicio,

abnegación y desinterés material. De esta forma la semejanza y adopción del concepto de

apostolado se comienza a utilizar a la hora de describir al prototipo de maestro que se configuraba

en las escuelas normales de fines de siglo XIX y principios del siglo XX, por lo que la formación

del ciudadano quedaba en manos de los maestros, quienes no solo debían alfabetizar y enseñar, sino

que la formación avanzaba además sobre la formación moral.

En consecuencia el docente como sujeto social, encarnaba un ideal de valores, costumbres,

conocimientos, aspectos que le conferían cierta legitimidad y reconocimiento simbólico. Podríamos

decir entonces que la docencia fundó parte de su identidad en el prestigio y reconocimiento social

que le otorgaba el lugar que ocupaba en la particular relación entre el Estado y la escuela, con un

gran apoyo desde lo estrictamente familiar.

El maestro de principios y mediados del siglo XX a decir de Dussel, I. (sin fecha) “era eficaz

porque había una sociedad que pensaba que lo era, creía que su palabra era santa, era verdadera,

era valiosa. Lo que debía enseñarse no estaba en duda, ni tampoco como había que hacerlo”. No

obstante la labor concreta que el maestro desempeñó sirvió ante todo para difundir un nuevo orden

cultural, al que se arribaría dotando a toda la ciudadanía de un saber específico. Para ponerlo de otro

modo, acceder a ese saber no era acceder a un conocimiento relevante, sino que era ante todo una

moralización. Esta moralización, tenía que ver con la difusión de ciertos valores, normas, y

principios propios del ciudadano, no tanto en cuanto a la transmisión de conocimientos (Alliaud,

2007).

En relación a la feminización de la docencia, uno de los rasgos más salientes, una marca distintiva

de la historia de la conformación del magisterio, radica en que en nuestro país la docencia se pensó,

desde los albores del mencionado sistema, como una tarea eminentemente femenina. Prueba de ello

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lo constituyen datos oficiales de 1915 que marcan que, de quienes ejercían la docencia el 85% eran

mujeres, porcentaje que se mantendría a lo largo del siglo.

Es sabido que la carrera magisterial estuvo destinada fundamentalmente a las mujeres, consideradas

naturalmente educadoras, portadoras de virtudes y cualidades vitales para la educación, como la

inculcación del sentimiento patrio, las relacionadas con la seguridad emocional, el cuidado de los

sentimientos y la preservación de las tradiciones.

Esta tendencia se empezó a revertir en lo que Alliaud, A. (2007:111) ha denominado “una segunda

etapa del movimiento fundacionista de instituciones normales”, en la cual la formación de maestros

varones empieza a adquirir mayor relevancia. A la hora de pensar en la formación de maestros

varones, resulta vital señalar que al menos en lo que respecta a San Luis la formación de

normalistas varones posibilitó cubrir las escuelas de algunos sectores de la provincia cuyo acceso

requerían afrontar y sortear una serie de obstáculos, geográficos y de movilidad que se entendía solo

podía afrontar el maestro varón. De esta manera se enviaba a los parajes más inhóspitos, a escuelas

de campaña, solo a maestros varones quienes por lo general aceptaban el cargo por tratarse de una

posibilidad que, para los sectores de donde provenían la mayoría de los estudiantes de magisterio,

se presentaba como una de las pocas posibilidades de movilidad y ascenso social. Al respecto Mario

nos comentaba “la escuela estaba metida bien en el campo no, me iba a la escuela en bicicleta de

acá hasta allá (…) abría la escuela y los ratones me comían la bandera, a la salida nos íbamos a

la ruta, hasta que alguien nos traía a la ciudad”.

En relación a lo expresado, en las décadas en estudios y acercándonos a la problemática particular

de la ciudad de San Luis la ENJPP contaba con una trascendencia para la sociedad puntana y un

prestigio social que llevaba a que existiese una fuerte y creciente demanda por ingresar en su

escuela primaria, sobre todo en los sectores más desfavorecidos, ingreso que en gran medida

significaba coincidiendo con el análisis de Davini, (1995) una trayectoria escolar y una preselección

social de los alumnos que ingresaban en el ciclo del magisterio y que luego se constituirían en

docentes del Departamento de Aplicación.

Para ilustrar, valiéndonos de los registros oficiales, es posible afirmar que hacia el año 1938 el

Curso Normal, contaba con 8 divisiones y 219 inscriptos, mientras que para el Departamento de

Aplicación los inscriptos alcanzaban un número de 493 alumnos. Cifras que resumen de cierto

modo el crecimiento progresivo de la institución ya que a comienzos del siglo XX la escuela

contaba con solo 4 divisiones y 127 inscriptos para el Curso Normal, mientras que el Departamento

de Aplicación contaba con 252 inscriptos.

Cabe recordar que uno de los preceptos fundamental en la creación de las Escuelas Normales fue la

disposición de un local que pudiera ofrecer los espacios y la disposición necesaria para que la

escuela funcionase con las características propias de una fábrica. Para Sarmiento, D. (1950:275) el

hecho de contar con un local adecuado era imprescindible ya que “la instrucción de las escuelas

sobre cierta masa de niños reunidos; un sistema de enseñanza no es otra cosa que el medio de

distribuir en un tiempo dado mayor instrucción posible al mayor número de alumnos”. Para

cumplir con estos propósitos la escuela debía convertirse “en una fábrica, una usina de instrucción,

dotada para ello de material suficiente, de los maestros necesarios, local adecuado (…) y un

método de proceder en la enseñanza que distribuya los estudios con economía de tiempo y de

mayores resultados”. Para ponerlo de otro modo e incorporando palabras de Alliaud, A. (2007:20)

“Horarios, programas, reglamentos, edificios, condiciones de ingreso y reclutamiento del personal

adecuado, constituyeron las premisas fundamentales del andamiaje que reclama la empresa de

conformación de un sistema educativo de alcance nacional”.

Para acercarnos a la lógica de funcionamiento de las Escuelas Normales de todo el país, es posible

afirmar que existía en su funcionamiento una especie de circuito institucional de ingreso-

trayectoria-egreso, que consolidaba lazos semejantes a los de una gran familia. Resulta común

encontrar en las mencionadas instituciones historias de vida de docentes que se formaron desde la

escuela inicial (se ingresaba a primer grado), se graduaron en la escuela y trabajaron en distintas

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instancias de la escuela ya sea como docentes o en distintas actividades administrativas. Al respecto

uno de los maestros entrevistados, que llamaremos Mario nos decía (…) Yo me recibí en el 34 y ya

en el 35 me dieron una suplencia en la Escuela Normal como preceptor, era el encargado, el que

prestaba las láminas”.

En relación a la mencionada lógica de estructuración y funcionamiento de las escuelas normales, se

puede manifestar que las mismas representaban una unidad académico-escolar, donde se podía

encontrar una sección de enseñanza media en la cual se formaban los fututos maestros y una escuela

de primaria anexa, concebida como Departamento de Aplicación. Desde esta estructura se aspiraba

consolidar una escuela primaria que sirva de modelo, y como una suerte de campo de observación o

entrenamiento de los estudiantes-maestros (Davini, 1995)

La configuración subjetiva de una profesión: El lugar de la experiencia

Resulta interesante señalar que sin dudas uno de los aspectos más rescatados y que emergen con

más frecuencia en las entrevistas realizadas a los alumnos–maestros en lo que respecta a su trayecto

de formación, es la experiencia, la que acaso se podría definir en función de los conceptos vertidos

por los sujetos, como el conjunto de prácticas ligadas al saber hacer/saber actuar, que se adquirieron

en el transcurso del ejercicio de una profesión u oficio. En el caso específico de la docencia, la

experiencia vista desde este lugar serviría para cubrir las falencias de la formación normalista en

relación a los saberes de que requería el ejercicio del magisterio.

Acaso un interesante planteo sobre la experiencia es el que realiza Larrosa, J. (2003:2) cuando en

relación a la trascendencia que posee en el plano educativo la mencionada expresión manifiesta que

“(…) la palabra experiencia o el par experiencia/sentido, permite pensar la educación desde otro

punto de vista, de otra manera” por lo que propone reivindicarla, quitándole a la misma todo

dogmatismo, toda presunción de autoridad.

Desde el punto de vista de Larrosa una de las principales precauciones que se deben tomar para

revitalizar la experiencia consistiría en separar claramente la experiencia de la práctica, lo que

significa “(…) pensar la experiencia no desde la acción sino desde la pasión, desde una reflexión

del sujeto sobre sí mismo desde el punto de vista de la pasión”. A decir del autor “(…) El sujeto de

la experiencia no es, en primer lugar, un sujeto activo, sino que es un sujeto pasional, receptivo,

abierto, expuesto” (Larrosa, J. 2003:3)

Se intenta desde esta aproximación quitar a la expresión experiencia el carácter objetivo y universal

que desde una forma de entender lo científico se le ha asignado, comprendiendo y valorando su

carácter subjetivo, contextual, finito, provisional, de carne y hueso, es decir, como la vida misma.

Lo expresado se enfrenta con los sentidos que se le han ofrendado a la experiencia en la formación

y en el posterior ejercicio de la docencia, sentidos que convalidados desde los distintos lineamientos

curriculares en varios períodos de la historia del magisterio, se han obstinado a favorecer un saber

de tipo instrumental-moralizador, que en cierta medida, alejaba al maestro de la posibilidad de darle

a su práctica de formación y a su experiencia un sentido propio que posibilitara vincularse con el

conocimiento de otra manera. Para ponerlo de otro modo, la formación docente apuntó en gran

parte de la historia del magisterio argentino, en palabras de Alliaud, A. (2007:100) a privilegiar “el

arte de transmitir conocimiento a los niños”, haciendo escaso lugar a la constitución subjetiva del

alumno-maestro desde la resignificación y el análisis de su formación como trabajador de la

educación. La existencia y convalidación de un saber más vinculado a lo metodológico que a lo

disciplinar, en los orígenes del normalismo adquirió relevancia frente a un saber de tipo general

académico.

La experiencia según los relatos de los propios alumnos-maestros ayudaba a suplir gran parte de las

herramientas necesarias para llevar a buen término la clase. En definitiva existía una convicción de

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que en realidad era la práctica constante, la experiencia, la que iba dotando al docente de aquellos

elementos que la formación se entendía no brindaba.

Desde un abordaje que intente superar las posiciones objetivistas y subjetivistas como una forma de

conceptualizar las prácticas humanas se entenderá que proponer un análisis desde una teoría de la

práctica que pueda incorporar tanto elementos subjetivos en relación a los sentidos que él sujeto, en

este caso el alumno-maestro, le atribuye a sus acciones, a partir de sus intereses, motivaciones y

deseos, como aquellos elementos que hacen foco en la visión de que el docentes es un ejecutante

que actúa por poder de otro, es decir los maestros hacían lo que está escrito en el aparato y en

consecuencia el carácter de sus prácticas se desprende de la institución en la cual actúan. Como

señala Alliaud, A. (2007:30) “Desde una visión objetivista en este caso el maestro es un ejecutante

que actúa por poder de otro, ya sea sistema o institución. Es decir para este enfoque el maestro es

lo que el sistema social y el educativo determina que sea”.

Formación docente, Planes de estudio y Programas de enseñanza

En el marco del presente trabajo, y en claro conexión con lo precedente, se considera relevante

indagar sobre algunas de las finalidades presentes en los planes de estudio estipulados para la

formación de los maestros normales4. Tal relevancia radica, entre otros aspectos, en la convicción

de que el análisis de planes de estudios y programas de enseñanza nos brindará la posibilidad de

acercarnos a la compresión de las características más relevantes que, desde aquellos lugares de

políticas de decisión y determinación de lo curricular5, se le imprimió a la formación de los

maestros normales. En este sentido se entiende que la comprensión de planes de estudio y

programas de enseñanza nos permitirá entender qué aspectos cambian y cuáles se estabilizan en la

formación docente, en función de la formación de un tipo de sujeto-maestro determinado (Davini,

1998)

En relación a los programas de enseñanza, en lo que respecta a la elaboración y puesta en marcha de

los mismos, si bien se sostenía que cada docente debía elaborar un programa sintético de la

asignatura a cargo, este estaba restringido y supeditado a los convencimientos de los directivos de

turno, quienes interferían a su antojo en las prácticas de enseñanza, de lo que se desprende que ser

buen docente implicaba ser lo más flexible posible para adherir a lo propuesto desde la institución o

desde el Ministerio de Instrucción Pública. Para Birgin, Dussel y Duschatzky (1998:4) el

establecimiento de métodos de enseñanza esquemáticos contribuyó a convertir a la formación

docente “en la transmisión de una tecnología formalizada más que en el aprendizaje de

conocimientos y técnicas fundamentadas y contextuales”.

Cabe destacar que hacia comienzos de la década de 1930 y mediados de 1940 la forma de elaborar

los programas, los contenidos prescriptos en los mismos, los sistemas de calificaciones, exámenes y

promociones, en algunos casos, sufrieron variaciones cada vez que cambiaba el ministro del ramo,

lo que restringía al sujeto en formación o al maestro en ejercicio en la posibilidad de familiarizarse

y, de esta manera sentir cierta seguridad en cuanto a cómo debía trabajar con los mencionados

instrumentos.

Como una forma de acercarnos a aquellos aspectos que se entendía necesario privilegiar desde

planes de estudio y programas de enseñanza, es posible afirmar que en las décadas en estudio y a

partir del relevamiento realizado, como sucedía en gran parte de las escuelas normales en el interior

pobre del país, el conocimiento con que se formaba a los maestros no era extenso ni de gran

profundidad. Los años de formación brindaban el conocimiento mínimo indispensable para el nivel

primario. Sin embargo, es importante rescatar que tal formación no operaba en desmedro de la

valorización del saber docente; ya que si se considera el contexto provincial, al no existir otra fuente

de acceso al saber con el prestigio que poseía el saber escolar, los docentes tenían asegurada su

posición o status cultural, lo que no los dejaba exentos de críticas ligadas a la formación que

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requerían en contraposición de la que efectivamente disponían. En referencia a esto Víctor nos

comentaba: “Nosotros recibíamos el testimonio, las lecciones de una docencia mayoritariamente

formada por maestros. Nosotros no teníamos diplomados”.

En estas ideas queda reflejado, como en el proceso de formación de los alumnos maestros en la

ciudad de San Luis, ser formados por personas no tituladas, abría una brecha entre los

conocimientos que debía/podía manejar el docente y su tarea en torno al mismo. Es decir, gran parte

de los estudiantes sentían, ya en los inicios de su etapa de formación, que la escuela les proveía un

conocimiento elemental, de carácter práctico, que los alejaba de quienes entendían eran portadores

de un conocimiento autorizado. Dando cuenta de esto Mario comentaba “Había un compañero

nuestro que era un poco el guía, (…) sin dar nombres les hacía pasar vergüenza a varios

profesores, porque en física y matemática en la escuela naval son unos expertos no, había

profesores que los hacía pasar vergüenza, les corregía algunas cosas, un día le dicen (…) no me

corrija si se que sabe más que yo, esos profesores que eran a dedo como se sabían decir”. Quizás como una consecuencia de lo expresado es que en un gran número de entrevistas realizadas

por lo general los sujetos que se formaron durante ese periodo asocian, desde la rememoración, el

concepto de buena enseñanza-buena clase a las tareas que realizaban dentro del aula distintos

profesionales o profesores universitarios reconocidos en el medio cuyas clases se recuerdan como

muy exigentes y difíciles, entre los que destacan a médicos, químicos, abogados, etc.

En adición a esto a la hora de hacer mención al campo intelectual la emergencia y posterior

consolidación del normalismo generó, entre sus filas, un claro anti-intelectualismo que se sostuvo

desde la denominada militancia plebeya y que para algunos autores fue decisiva a la hora de definir

a la escuela secundaria como una prolongación de la escuela primaria y que derivo en algunos

sentidos que perduraron a lo largo del tiempo como la identificación del maestro con el servidor

público y la adopción de una relación de tipo burocrática con el conocimiento (Birgin, et al.,

1998:6)

Como una forma de acercarnos a la comprensión de lo expresado por los alumnos-maestros, resulta

importante recordar que en cierto momento la formación de maestros normales estuvo regida por un

interés pragmático que privilegió, aún a sabiendas de los problemas que esto ocasionaría, una

formación rápida, sin tener en cuenta la calidad de la misma. Las instituciones que se crearon

después de la Escuela Normal de Paraná, que se intentó establecer como modelo a seguir, se

diferenciaban de ésta en términos de calidad, lo que se considera una de las características centrales

de esta etapa del normalismo. En 1876 el plan de estudios pensado originalmente para la formación

de maestros normales de 4 años de duración se suplanto por uno de 3 años que privilegió la

imperiosa necesidad de poblar el país de maestros normales descuidando la calidad en la formación

de los mismos. En un interesante análisis Alliaud, A. (2007:105) expresa que desde algunos

sectores se sostenía que la formación debía apartarse de “las exigencias teóricas que requieren del

maestro la perfección y la amplitud de conocimiento que más lo acerquen a su ideal reservando

para otra oportunidad de completar la obra y extender los conocimientos que hoy limita el plan que

se presenta (Informe de Comisión ministerial 1886: 459-460)

Centrando nuestro análisis en la ciudad de San Luis y para ilustrar lo expresado, al ser incorporada

la ENJPP a la Universidad Nacional de Cuyo (en adelante UNCuyo) contenida en el artículo 9 con

decreto del 21 de marzo de 1939, firmado por el entonces presidente Roberto Ortiz, se entendía que

la inclusión de los institutos de profesorado redundaría en un elevamiento de la jerarquía y, por

ende, en los saberes en lo que respecta a la formación que recibían los estudiantes de magisterio.

A modo de ejemplo en el discurso de traspaso de la escuela se expresaba que el nuevo plan de 6

años brindaría una “cultura general y profesional más acorde con las exigencias actuales”6,

intentando desde estos cambios curriculares elevar el nivel general de los estudiantes del magisterio

con el “objeto de salvar las deficiencias de la formación profesional que desde hace varios años

han venido señalando las autoridades”.

10

No obstante existía el temor en gran parte de los directivos de la institución, de que esta

prolongación en el tiempo de estudios (de 4 a 6 años) ocasionaría una drástica disminución en el

número de aspirantes a maestros que, como quedo reflejado con anterioridad, se encontraba en

pleno crecimiento, y que si se considera las características de la época, una formación de 6 años

podría resultar un tiempo de formación excesivo, para aquellos sujetos que sentían la necesidad de

ingresar al ámbito laboral lo más pronto posible. Sin embargo, tal preocupación no tuvo su

correlación en la realidad, ya que como demuestran las cifras oficiales la tendencia en cuanto a

números de inscriptos se mantuvo, con una muy leve tendencia de crecimiento desde que la escuela

se incorpora a la UNCuyo. A modo de ilustración, en 1939 (fecha de anexión a la UNCuyo) el

Curso Normal contaba con 230 inscriptos y el Departamento de Aplicación 505. Mientras que en

1942 (dentro de la UNCuyo) el curso Normal contaba con 254 inscriptos y el departamento de

Aplicación 509.

Una lectura amplia, desde lo contextual, de estas cifras nos llevaría a pensar en el imaginario socio-

cultural que se transformó en un convencimiento que perdura en la sociedad puntana y en la región

toda hasta el presente, con respecto a ciertas características y matrices que se entiende poseía el

habitante de estos suelos para ejercer con vocación y destreza el magisterio.

Lo mencionado se puede reflejar en varios pasajes del fervoroso discurso del Dr. Edmundo Correas7

en momento s del pasaje a la institución universitaria. “Hay en San Luis un fervoroso culto al saber.

Enseñar y aprender es una cosa inmanente que singulariza la vocación de sus hijos y que

trasciende por los ámbitos del país en provecho de la instrucción nacional (…) como un misionero

laico el maestro puntano se ha lanzado a redimir la ignorancia, y sus catecúmenos forman legiones

en las vastedades de las pampas, bajo los soles de la selva, entre los riscos de la montaña, en todo

los confines donde las luces y los halagos del mundo aun no han rendido las inclemencias de las

cosas y de los hombres (…) tan redentora es esa, sin brillo ni gloria, tejida entre la pobreza sin

esperanzas, en el exilio dentro de su propia patria…”

En referencia al mencionado pasaje de la escuela al ámbito universitario, y centrándonos en un

plano estrictamente académico, para varios sujetos que protagonizaron como estudiantes el traspaso

(algunos de los cuales formaron parte de la muestra para el presente trabajo), formar parte de una

institución universitaria entendían les permitiría, por un lado, dejar atrás una formación que según el

análisis de las fuentes documentales oficiales y las palabras de los funcionarios del Ministerio de

Instrucción Pública se veía como profundamente deficiente en comparación con la formación que se

esperaba brindar desde los nuevos planes de estudio, y por el otro adquirir una titulación diferente a

la que venía otorgando la escuela desde sus inicios desde fines del siglo XIX, y que entendían les

abriría las puertas a más y mejores espacios laborales.

Ahora bien, elevar el nivel en la formación de los estudiantes de magisterio requería instalar en la

comunidad la certeza de que este pasaje redundaría en un acercamiento de los estudiantes al ámbito

de la intelectualidad, propia de los ámbitos universitarios. Surge de esto la creación de la Inspección

de la Enseñanza, constituida por un cuerpo de inspectores que supervisaban las disciplinas acordes a

su especialidad y cuya razón de ser se fundamentaba a partir de la convicción de que la falta de

fiscalización frecuente y adecuada en los institutos de enseñanza derivaba muchas veces en

extremos insospechados, por lo que se estimaba necesario “el impulso saludable de sus directivos y

el poder estimulante de su acción fiscalizadora”8.

De esta manera un gran porcentaje de la comunidad educativa veía con cierto agrado la

implementación de las mencionadas inspecciones que serían realizadas por intelectuales destacados

en el ámbito universitario. Al respecto Víctor nos comentaba: (…) Cuando la Escuela se incorpora

al ámbito de la UNCuyo empieza a recibir las inspecciones y entre los que llegan acá como

inspectores desde la universidad, vino el Dr. Irineo Cruz, que era una figura relevante desde el

punto de vista de la intelectualidad y llegó a ser Rector de la UNCuyo. El empezó a tomar contacto

y a observar clases y evaluar un poco el desempeño del grupo docente.

11

A modo de cierre parcial

Desde el presente trabajo solo un instrumento en el marco del proyecto de investigación P-4-0107

que se desarrolla en la Facultad de Ciencias Humanas dependiente de la Universidad Nacional de

San Luis, se entiende que la historia oral no es una recolección de información, sino un medio para

la producción de nuevos conocimientos, ya que su carácter renovador esta dado por el hecho de

permitir una mayor y mejor aproximación a grupos sociales conformados mayormente por sujetos

alejados de los grupos de poder hegemónico, quienes en su mayoría, no han dejado testimonio

escrito de su enriquecedora etapa de formación y posterior desempeño en la docencia.

En este sentido la vinculación entre la construcción subjetiva de la profesión docente por parte de

los alumnos-maestros varones y las particularidades del entorno socio-económico y cultural en San

Luis en las décadas del ´30 y 40´, nos llevan a analizar las prácticas de formación considerando las

relaciones entre lo educativo y otras esferas de lo social como una manera de comprender el marco

en que tales prácticas de formación se llevaron a cabo.

Este primer análisis revela la importancia de no establecer conclusiones cerradas, ya que indagar a

partir de los procesos de formación docente y las significaciones otorgadas a la práctica implica un

proceso dialéctico, de avances, retrocesos, suspensiones y resignificaciones.

El devenir de las prácticas y su complejidad conlleva un estado permanente de análisis, reflexión y

acción de apertura y de otorgamiento de nuevos sentidos al campo de la formación de los maestros

normales y los procesos curriculares en los distintos contextos socio-económico y culturales.

Desde este análisis se entiende que la formación de maestros normales necesita comprenderse a

partir de los diversos sentidos que los alumnos- maestros otorgaron a su formación ya sea como

única opción concreta de trabajo estable-con cierto prestigio social- y a su desempeño en la tarea

diaria indagando en la necesidad latente de seguir formándose para mejorar su actuación docente, y

considerando el impactado que esta formación tuvo en la docencia puntana.

Por otro lado la relación con un conocimiento de tipo práctico y los condicionamientos que

operaron desde los diversos planes de estudios y programas de enseñanza, parecen haber operado en

detrimento de la adquisición, consolidación y valoración de otro tipo de saberes.

Como se destaca en las fuentes consultadas, las recetas para la enseñanza de cualquier normalista de

las primeras décadas del siglo hacen necesario pensar en el contenido prescriptivo que se intentó

asignar a la práctica docente y desde allí generar un tipo de docente determinado. De esta forma se

intentó conferir a la práctica docente una función esencial de transmisores de valores y de pautas de

comportamiento, lo que incidió de cierta manera en la forma en que los maestros alumnos le

otorgaron significados y sentidos a la construcción subjetiva de su profesión.

Es menester destacar que la impronta que conformó el trabajo de quienes ejercieron la docencia en

esta ciudad, y desde ella en todo el territorio nacional, estuvo sustentada en una profunda utopía

basada en la búsqueda bien intencionada del progreso, apoyando el avance de las grandes mayorías,

la entrega al alumno como sujeto en desarrollo, y la profunda creencia en un mundo moderno

mejor, aspectos que desde lo cotidiano atravesaban su práctica.

Bibliografía

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12

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Pascual Pringles.

CUADERNO DE CIRCULARES (Mayo 1939-julio 1942) Archivo Biblioteca Escuela Normal Juan

Pascual Pringles.

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Notas

1 LUCERO, Jesús (1951) “Reseña Histórica de la Escuela Normal Superior Juan Pascual Pringles en el 75°

Aniversario de su Fundación”. 1876-1951. San Luís, Publicación de la Universidad Nacional de Cuyo.

2 Estos datos se han analizado con más profundidad en AUDERUT, DOMENICONI, SAMPER Y PEREIRA (2007)

“Las prácticas de lectura en la formación de maestros en San Luis, entre las décadas del ´30 y ´40”. Laboratorio de

Alternativas Educativas (LAE) FCH-UNSL.

13

3 SAA, Víctor (1976) La Escuela Normal “Juan Pascual Pringles” Boceto histórico y Juicio crítico de su magisterio

secular, p.8.

4 Estas cuestiones fueron analizadas con mayor profundidad en PEREIRA, N. (2008) “Los estudiantes varones de

magisterio vistos como sujetos de desarrollo curricular en San Luis en las décadas del 30 y 40”. Ponencia presentada

en las I Jornadas de Historia de la Ciudad de San Luis, San Luis.

5 DE ALBA, Alicia (1998) define a los sujetos de determinación curricular como “aquellos que están interesados en

determinar los rasgos básicos o esenciales de un currículum particular. Currículum Crisis Mito y Perspectivas. Miño

y Dávila Editores, pág. 93.

6 LUCERO, Jesús (1951) Reseña Histórica de la Escuela Normal Superior Juan Pascual Pringles en el 75°

Aniversario de su Fundación. 1876-1951. San Luís, Publicación de la Universidad Nacional de Cuyo. Pág.155, 156.

7 Discurso pronunciado el 1 de agosto de 1939 con motivos de concretarse el pasaje de la ENJPP a la UNCuyo.

8 LUCERO, Jesús (1951) Reseña Histórica de la Escuela Normal Superior “Juan Pascual Pringles” en el 75°

Aniversario de su Fundación. 1876-1951. San Luis, Publicación de la Universidad Nacional de Cuyo.