outubro de 2013

Luís Pedro Gomes Correia Dias

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Universidade do MinhoInstituto de Educação

O Perfil do Assistente Social em IntervençãoPrecoce: Perspetivas profissionais em modelos colaborativos interdisciplinares etransdisciplinares

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Dissertação de Mestrado

Área de Especialização em Intervenção PrecoceMestrado em Educação Especial

Trabalho realizado sob a orientação da

Professora Doutora Ana Maria Serrano

Universidade do MinhoInstituto de Educação

outubro de 2013

Luís Pedro Gomes Correia Dias

O Perfil do Assistente Social em IntervençãoPrecoce: Perspetivas profissionais em modelos colaborativos interdisciplinares etransdisciplinares

 

iii  

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos os profissionais que colaboraram no presente projeto, cedendo voluntariamente

o seu tempo na partilha das suas práticas, muitas vezes abordando questões sensíveis inerentes

à sua realidade de intervenção.

À Professora Doutora Ana Serrano pela orientação e apoio durante todo o percurso de formação e

investigação, sem o qual não teria sido possível a concretização deste estudo.

À APCB – Associação de Paralisia Cerebral de Braga, seus dirigentes e profissionais pelas

aprendizagens diárias e pela disponibilidade e flexibilidade evidenciada em todos os momentos.

À ELI Braga Saudável pela partilha de conhecimentos e experiências.

Aos meus pais e a toda a minha família pelo apoio incondicional sempre demonstrado.

À Joana pelo exemplo de dedicação e por nunca deixar apagar a luz que ilumina a escuridão.

 

 

 

v  

RESUMO

A presente dissertação “O perfil do assistente social em Intervenção Precoce: perspetivas

profissionais em modelos colaborativos interdisciplinares e transdisciplinares” pretende analisar

as funções e competências do assistente social em Intervenção Precoce (IP) à luz do modelo

colaborativo de equipa em que se encontra inserido: interdisciplinar ou transdisciplinar.

No contexto português o enquadramento legal da participação dos assistentes sociais em serviços

de IP começou por ser enfatizado através do Despacho Conjunto n.º 891/99 que salientou a

importância da integração do assistente social como membro das equipas multidisciplinares dos

serviços de IP. Esta situação promoveu a integração do assistente social com outros profissionais

em equipas nos serviços de IP, realçando a importância da cultura colaborativa de equipa

subjacente ao conceito de IP.

Segundo os dados da investigação, o paradigma de intervenção recomendado em IP parte da

compreensão do desenvolvimento infantil de uma perspetiva cada vez mais holística, fomentando

a ação dos profissionais de IP com base no modelo de equipa transdisciplinar (Serrano, 2007).

Situação para a qual, os assistentes sociais pela história da sua profissão já apresentavam várias

características que facilitam a integração em serviços de IP (Robertis, 2011; Weber, 2011).

Este estudo tem como objetivo analisar o papel dos assistentes sociais em serviços de IP cuja

intervenção em equipa se baseie em abordagens transdisciplinares e interdisciplinares, de modo

a compreender as competências do assistente social nos serviços de IP, perspetivando o seu

contributo nestas tipologias de modelo de equipa, de modo a identificar eventuais simetrias e

dissemelhanças no perfil do profissional de serviço social de acordo com o modelo de equipa em

que se encontra inserido. O estudo empírico desta investigação incidiu numa abordagem

qualitativa, através da recolha de dados com base no inquérito por entrevista a dois assistentes

sociais, dois psicólogos e dois terapeutas, sendo que em cada grupo profissional um dos

participantes se encontra inserido num serviço de IP a operar com base no modelo transdisciplinar

e outro a operar com base no modelo interdisciplinar.

Os resultados empíricos apresentados demonstram que os contextos influenciam o perfil do

assistente social, sendo que das duas abordagens em IP (transdisciplinar e interdisciplinar)

emergem dois perfis de assistente social.

Palavras-Chave: Serviço Social; Intervenção Precoce; Modelo Transdisciplinar; Modelo

Interdisciplinar.

 

  

 

vii  

ABSTRACT

"The profile of the social worker in Early Intervention: Professional perspectives in interdisciplinary

and transdisciplinary collaborative models" is a study that aims to analyze the role and

characteristics of the social worker in Early Intervention (EI) depending on the type collaborative

team (interdisciplinary or transdisciplinary) in which he or she is included.

In the Portuguese legal framework the participation of social workers in EI services was emphasized

by the Despacho Conjunto number 891/99, which stressed the importance of including social

workers as members of multidisciplinary teams of EI services. This fact promoted the integration

of the social worker in teams with other professionals in EI services, underlining the importance of

a collaborative culture of teamwork behind the concept of EI.

According to the research data the recommended practices in EI emphasize the understanding of

child development from a holistic perspective, which promotes the intervention based on the

transdisciplinary model (Serrano, 2007). For this situation social workers already possess, through

the history of their profession, several features that facilitate the integration on EI services (Robertis,

2011; Weber, 2011).

This study aims to analyze the role of social workers in EI services based on interdisciplinary and

transdisciplinary team approaches in order to understand the skills of the social worker in EI

services, presenting their contribution in these team models in order to identify possible

symmetries and dissimilarities in the profile of the social worker according to the team model in

which he or she is integrated. The empirical study of this research focused on a qualitative

approach, collecting data based on interviews with two social workers, two psychologists and two

therapists, and in each professional group one of the participants works in a transdisciplinary team

and the other works in an interdisciplinary service.

The empirical results demonstrate that contexts influence the profile of the social worker and that

from the two approaches in EI (interdisciplinary and transdisciplinary) two profiles emerge for the

social worker.

Key words: Social Work; Early Intervention; Transdisciplinary model; Interdisciplinary model.

 

 

 

ix  

ÍNDICE

Agradecimentos ...................................................................................................................... iii 

Resumo ................................................................................................................................. v 

Abstract ................................................................................................................................ vii 

Introdução ............................................................................................................................ 15 

Problema de investigação...................................................................................................... 19 

Capítulo I – Serviço Social ..................................................................................................... 21 

1. Génese e emergência da profissão ...................................................................................... 21 

1.1. Das Poor Laws Inglesas ao movimento dos settlements ................................................... 22 

1.2. O contributo de Mary Richmond para o Serviço Social ...................................................... 28 

1.3. Jane Addams e o Hull House Settlement de Chicago ........................................................ 29 

1.4. O Serviço Social em Portugal: dos movimentos higienistas à emergência do Serviço Social

português ............................................................................................................................... 31 

1.5. Construção e desenvolvimento da identidade profissional no Serviço Social português ...... 39 

2. O Serviço Social na sociedade contemporânea .................................................................... 44 

2.1. Definição de Serviço Social .............................................................................................. 44 

2.1.1. Críticas e desenvolvimentos da definição ...................................................................... 46 

2.1.2. Da definição à prática dos assistentes sociais ............................................................... 47 

2.1.3. Abordagem tripartida na prática do Serviço Social contemporâneo ................................ 52 

2.2. O perfil do Serviço Social na sociedade contemporânea ................................................... 55 

2.3. O perfil do Técnico Superior de Serviço Social vs. O perfil do Assistente Social ................. 59 

2.4. Perfil do assistente social para o século XXI ..................................................................... 62 

2.5. As funções do assistente social ........................................................................................ 66 

2.5.1. Especificidades e tipos de funções reconhecidos pelos profissionais .............................. 66 

2.5.1.1. Funções relacionais ................................................................................................... 68 

2.5.1.2. Funções de acompanhamento ................................................................................... 68 

2.5.1.3. Funções assistenciais ................................................................................................ 69 

2.5.1.4. Funções políticas ....................................................................................................... 69 

2.5.1.5. Funções técnico-operativas e de reflexão .................................................................... 69 

2.5.2. Funções compartilhadas e funções específicas ............................................................. 70 

2.5.2.1. Gestão de casos em Serviço Social ............................................................................ 72 

Capítulo II – Intervenção Precoce .......................................................................................... 79 

 

x  

1. Construção e desenvolvimento das perspetivas atuais sobre Intervenção Precoce ................ 79 

1.1. Uma abordagem holística ao desenvolvimento humano.................................................... 80 

1.2. Modelo Transacional de Desenvolvimento (Sameroff & Chandler, 1975) ........................... 82 

1.3. Modelo de Ecologia do Desenvolvimento Humano (Bronfenbrenner, 1979) ....................... 85 

2. A Família no centro da abordagem em Intervenção Precoce ................................................ 87 

2.1. Abordagem Centrada na Família ...................................................................................... 87 

2.2. Modelo de Apoio Social de Dunst e sua evolução ............................................................. 90 

2.3. Práticas Contextualmente Mediadas em Intervenção Precoce ........................................... 93 

2.4. Modelo de Desenvolvimento Sistémico em Intervenção Precoce ....................................... 95 

2.5. Evolução do enquadramento legal da Intervenção Precoce em Portugal............................ 99 

3. Modelos de Prestação de Serviços em Intervenção Precoce .............................................. 102 

3.1. Abordagem Multidisciplinar ............................................................................................ 102 

3.2. Abordagem Interdisciplinar ............................................................................................ 103 

3.3. Abordagem Transdisciplinar ........................................................................................... 103 

3.3.1. Avaliação em arena .................................................................................................... 105 

3.3.2. Interação contínua e prolongada dos elementos da equipa .......................................... 105 

3.3.3. Libertação do papel .................................................................................................... 106 

3.4. A figura do mediador de caso ........................................................................................ 107 

4. O papel do Assistente Social em Intervenção Precoce ....................................................... 109 

4.1. Perspetiva evolutiva da presença do assistente social nos serviços de IP ........................ 110 

4.2. Abordagens tradicionais ................................................................................................. 113 

4.1.1. Avaliação ecológica .................................................................................................... 115 

4.2. Abordagens específicas para a Intervenção Precoce ....................................................... 118 

Capítulo III – Metodologia da Investigação ............................................................................ 121 

1. Natureza de investigação e opções metodológicas ............................................................. 121 

2. Procedimentos de recolha de dados ................................................................................. 121 

2.1. Técnicas e instrumentos de recolha de dados ................................................................ 122 

2.1.1. Entrevistas ................................................................................................................. 122 

2.1.2. Amostra ..................................................................................................................... 123 

3. Procedimentos de tratamento de dados ............................................................................ 124 

4. Questões éticas de investigação ........................................................................................ 125 

5. Limitações metodológicas ................................................................................................. 126 

 

xi  

Capítulo IV - Apresentação e Análise dos Dados ................................................................... 127 

1. Sistema de categorização dos resultados .......................................................................... 127 

2. Modelo de Intervenção do serviço de IP ............................................................................ 132 

3. Organização do serviço de IP ............................................................................................ 148 

4. O papel do assistente social em IP .................................................................................... 157 

5. Perfis do assistente social em IP: abordagens interdisciplinares e transdisciplinares .......... 170 

Conclusões......................................................................................................................... 173 

Referências Bibliográficas.................................................................................................... 177 

Referências Legislativas ...................................................................................................... 186 

Anexos ............................................................................................................................... 187 

Anexo 1 – Guião de Entrevista ............................................................................................. 189 

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Serviço Social clássico vs. Serviço Social alternativo (Amaro, 2012, p.104) ............ 38 

Quadro 2 - Construções Históricas de Identidade Profissional (adaptado de Santos, 2009) ...... 40 

Quadro 3 - Desenvolvimento da intervenção do Serviço Social português (adaptado de Ferreira,

2011) ..................................................................................................................................... 50 

Quadro 4 - Novas áreas de intervenção do Serviço Social (adaptado de Amaro, 2012) ............. 64 

Quadro 5 - Funções e tarefas dos assistentes sociais (Ander-Egg, 1995b) ................................ 70 

Quadro 6 - Princípios da Gestão de Casos e Funções atribuídas ao Gestor de Caso (adaptado de

Almeida, 2013) ...................................................................................................................... 73 

Quadro 7 - Princípios para Gestão de Casos em Serviço Social (adaptado de NASW, 2013) ..... 75 

Quadro 8 - Princípios Centrados na Família para servir as famílias (Brotherson et al., 2008) .... 88 

Quadro 9 - Principais práticas da Abordagem Centrada na Família (Dunst, 1997) .................... 89 

Quadro 10 - Diplomas legais no âmbito da educação especial (adaptado de Martins, 2000) .. 100 

Quadro 11 - Áreas profissionais generalistas e especialistas nos serviços de Intervenção Precoce

(adaptado de McWilliam, 2010) ............................................................................................ 109 

Quadro 12 - Caracterização geral dos participantes ............................................................... 124 

Quadro 13 - Indicadores da categoria Modelo de Intervenção do serviço de IP ....................... 129 

Quadro 14 - Indicadores da categoria Organização do serviço de IP ....................................... 130 

Quadro 15 - Indicadores da categoria O papel do assistente social em IP .............................. 131 

Quadro 16 - Abordagem interdisciplinar e transdisciplinar ..................................................... 134 

 

xii  

Quadro 17 - Práticas centradas na família ............................................................................. 135 

Quadro 18 - Intervenção em contextos .................................................................................. 137 

Quadro 19 - Avaliação em IP ................................................................................................. 140 

Quadro 20 - Plano de intervenção ......................................................................................... 142 

Quadro 21 - Figura do mediador de caso .............................................................................. 144 

Quadro 22 - Intervenção baseada na investigação ................................................................. 145 

Quadro 23 - Articulação com outros serviços ......................................................................... 147 

Quadro 24 - Regulamentos ................................................................................................... 149 

Quadro 25 - Procedimentos organizacionais .......................................................................... 151 

Quadro 26 - Objetivos de intervenção quantificáveis .............................................................. 154 

Quadro 27 - Produtividade e eficiência .................................................................................. 156 

Quadro 28 - O assistente social na equipa de IP .................................................................... 158 

Quadro 29 - Importância do Serviço Social na IP ................................................................... 160 

Quadro 30 - Principais áreas de intervenção ......................................................................... 162 

Quadro 31 - Partilha de competências .................................................................................. 164 

Quadro 32 - Papel do assistente social na avaliação .............................................................. 165 

Quadro 33 - Formação de base para trabalhar em IP ............................................................ 168 

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – Definição de Serviço Social (Hare, 2004) ................................................................ 46 

Figura 2 - Correntes de influência no Serviço Social (adaptado de Weber, 2011) ...................... 49 

Figura 3 - As três abordagens do Serviço Social (adaptado de Payne, 2006) ............................ 54 

Figura 4 - Perfil científico-burocrático: Técnico Superior de Serviço Social (Amaro, 2012, p.127)

.............................................................................................................................................. 60 

Figura 5 - Perfil científico-humanista: Assistente Social (Amaro, 2012, p.128) .......................... 60 

Figura 6 - Projeto societário do Serviço Social – elementos constitutivos (Amaro, 2012, p.189) 64 

Figura 7 - Especificidades do Serviço Social (Amaro, 2012, p.144) .......................................... 67 

Figura 8 - Tipos de funções dos assistentes sociais (adaptado de Amaro, 2012) ...................... 68 

Figura 9 - O processo de gestão de casos (adaptado de Almeida, 2013) .................................. 78 

Figura 10 - Regulações do desenvolvimento através das transações entre o comportamento do

progenitor e da criança (adaptado de Sameroff & Fiese, 2000) ................................................ 83 

 

xiii  

Figura 11 - Processo transacional que parte de expectativas de maus relacionamentos por parte

dos progenitores para problemas de comportamento da criança (Sameroff & Fiese, 2000, p.147)

.............................................................................................................................................. 83 

Figura 12 - Mesótipo, fenótipo e genótipo como constitutivos mútuos do desenvolvimento individual

(Sameroff, 2009, p.15) ........................................................................................................... 84 

Figura 13 - Os 3 Rs da intervenção precoce à luz do modelo transacional (Sameroff & Fiese, 2000,

p.150) .................................................................................................................................... 85 

Figura 14 - Modelo da Ecologia do Desenvolvimento Humano (adaptado de Bronfenbrenner, 1979)

.............................................................................................................................................. 86 

Figura 15 - Modelo de Apoio Social (adaptado de Dunst, 2000, p.99) ...................................... 91 

Figura 16 - Modelo dos Sistemas Familiares (adaptado de Dunst, 2000, p.100) ...................... 92 

Figura 17 - Principais componentes de um modelo de intervenção precoce e apoio familiar

integrado baseado na evidência (adaptado de Dunst, 2000, p.101) ......................................... 93 

Figura 18 - Componentes principais do modelo das Práticas Contextualmente Mediadas para

fornecer às crianças pequenas oportunidades de aprendizagem baseadas em interesses (Dunst et

al., 2010, p.77) ...................................................................................................................... 94 

Figura 19 - Contextos de atividades quotidianas como oportunidades de aprendizagem em meio

natural baseadas nos interesses da criança e fomentadoras de competências (Dunst et al., 2010,

p.83) ...................................................................................................................................... 95 

Figura 20 - Os três níveis do Modelo de Desenvolvimento Sistémico, ilustrando as suas inter-

relações e influências recíprocas, incluindo os efeitos dos fatores de stress no sistema (Guralnick

2011, p.8) .............................................................................................................................. 96 

Figura 21 - Modelo de Desenvolvimento Sistémico para Intervenção Precoce (adaptado de

Guralnick, 2005) .................................................................................................................... 97 

Figura 22 - Aspetos do processo de libertação do papel (adaptado de King et al., 2009) ........ 107 

Figura 23 - Genograma Familiar Intergeracional .................................................................... 116 

Figura 24 - Ecomapa de uma família ..................................................................................... 118 

Figura 25 - Sistema de categorias e subcategorias ................................................................ 128 

Figura 26 - Dimensões da intervenção do assistente social (adaptado de Payne, 2006) ......... 167 

Figura 27 - Perfil do assistente social transdisciplinar ............................................................ 171 

Figura 28 - Perfil do assistente social interdisciplinar ............................................................. 172

 

  

 

15  

INTRODUÇÃO

O século XX constituiu-se como o século dos direitos das crianças, tendo esse paradigma

conhecido um desenvolvimento contínuo ao longo desse período. Desde a Convenção de Genebra

de 1924, passando pela Declaração dos Direitos da Criança de 1959, o estatuto da criança na

sociedade foi sofrendo alterações e a sua condição de maior vulnerabilidade foi conhecendo uma

consensualização mais vasta. Em 1989, a Convenção dos Direitos da Criança que veio enfatizar

a criança enquanto sujeito de direitos e não somente como beneficiária da assistência do outro,

que os anteriores tratados haviam suscitado (Almeida & Fernandes, 2010). Focando

especificamente as crianças com atrasos ou alterações de desenvolvimento, o princípio 5º da

Declaração dos Direitos da Criança já salientava que “a criança mental e fisicamente deficiente ou

que sofra de alguma diminuição social, deve beneficiar de tratamento, da educação e dos cuidados

especiais requeridos pela sua particular condição”. Mais tarde, a Convenção dos Direitos da

Criança, no artigo 23º, foi mais a fundo nesta questão salientando que a criança com deficiência

tem direito a condições especiais de cuidados, nomeadamente ao nível da educação e formação,

no sentido do seu desenvolvimento pleno, em condições dignas e decentes, potenciando ao

máximo a sua autonomia, participação e integração social. O mesmo artigo refere que os estados

deverão partilhar entre si conhecimentos que proporcionem o desenvolvimento dos cuidados

prestados a estas crianças, sendo que, sempre que possível, os mesmos sejam proporcionados

de forma gratuita. Portugal, em concordância com a Convenção dos Direitos da Criança, vem

reconhecendo a necessidade da sociedade se debruçar sobre as características especiais das

crianças com deficiência, criando condições para que estas se desenvolvam de forma harmoniosa

e consonante com os seus direitos. É neste enquadramento de direitos fundamentais da criança

que surge a relevância da Intervenção Precoce (IP). Com efeito, a missão da IP é proporcionar

bem-estar e prosperidade às crianças com atraso ou alterações de desenvolvimento e às suas

famílias (Shonkoff & Meisels, 2000).

Do ponto de vista prático, a aplicação destas intenções vai obedecendo a critérios e princípios de

intervenção que se vão transformando no sentido de ir ao encontro dos avanços da investigação

científica na área do desenvolvimento infantil. Pensando esta questão no enquadramento do ponto

4 do artigo 23º da Convenção dos Direitos da Criança, que preconiza a promoção da “(…) troca

de informações pertinentes no domínio dos cuidados preventivos de saúde e do tratamento

médico, psicológico e funcional das crianças deficientes, incluindo a difusão de informações

 

16  

respeitantes aos métodos de reabilitação” verificamos que os serviços de IP vão sentido a

necessidade de evoluírem tecnicamente, de forma a disponibilizar um serviço que respeite os

legítimos direitos das crianças com deficiência, exigindo dos seus profissionais uma constante

atualização, no sentido do reforço de competências e adoção de intervenções cada vez mais

concordantes com os dados evidenciados pela investigação. A investigação dos anos mais

recentes, nomeadamente no âmbito da neurociência, vem salientando aspetos determinantes

como a neuroplasticidade, bem como a ênfase na existência de períodos críticos para o

desenvolvimento em diversas áreas (cognitivo, linguagem e socio-emocional), que vêm aportando

dados determinantes que podem induzir alterações aos serviços que prestam cuidados a bebés e

crianças na primeira infância. Estes dados demonstraram que o cérebro tem a capacidade de

reorganizar as suas estruturas e funções, em resposta a eventos específicos ou perturbações,

através das características genéticas e das experiências precoces vivenciadas pelas crianças com

o meio ambiente a que pertencem. A neuroplasticidade é uma característica que vai diminuindo

de forma abrupta após a primeira infância, pelo que a as experiências precoces constituem a base

das futuras aprendizagens, comportamentos e saúde. A título de exemplo, a investigação

demonstrou que o nível de sinapses ocorrentes no cérebro de um ser humano na área cerebral

relacionada com a linguagem recetiva (área de Broca) conhece o seu pico cerca dos 8 meses de

idade, e vai descendo abruptamente ao longo dos primeiros anos de vida, até que por cerca dos

5 anos de idade já desce ao nível de sinapses de um adulto e assim se manterá no restante tempo

de vida. Desta forma, experiências precoces positivas irão potenciar o seu desenvolvimento, ao

passo que experiências precoces pobres, como negligência, maus-tratos, stress, medo e

ansiedade, irão colocar seriamente em causa o seu futuro (Center on the Developing Child at

Harvard University, 2011; National Scientific Council on the Developing Child, 2005, 2010a,

2010b, 2012; Shonkoff & Phillips, 2000).

Estes novos conhecimentos vieram corroborar e reforçar os dados anteriormente disponibilizados

pela investigação no âmbito das ciências humanas e do comportamento. Autores como Gesell,

Watson, Bowlby, Piaget e Vygostsky já haviam enfatizado a questão da interação das crianças com

os cuidadores primários e o meio envolvente, como um aspeto determinante e central para o seu

desenvolvimento. Nos dias de hoje, o paradigma de intervenção dos serviços de IP centra-se nestes

contributos, realçando a necessidade dos serviços se orientarem no sentido da capacitação, quer

dos cuidadores primários das crianças, quer dos contextos de vida em que se encontram inseridas,

porque são estes que providenciam as experiências e as oportunidades de aprendizagem fulcrais

 

17  

para o desenvolvimento infantil das crianças com atraso ou alterações no seu desenvolvimento

(Bruder, 2010a; Correia & Serrano, 2000; Dunst, 1997, 2000, 2007; Guralnick, 2001, 2011;

McWilliam, 2010; Pimentel, 2005; Serrano, 2007; Shonkoff & Meisels, 2000; Shonkoff & Phillips,

2000; Slee, Campbell & Spears, 2012).

Em Portugal, o desenvolvimento dos serviços de IP vem conhecendo uma história relativamente

recente, com os primeiros projetos a serem desenvolvidos nos anos 80, destacando-se a

implementação do Modelo Portage para pais pela Direção de Serviços de Orientação e Intervenção

Psicológica (DESOIP) e em 1989 o Projeto Integrado de Intervenção Precoce do Distrito de

Coimbra (PIIP). Nos dias de hoje, a legislação portuguesa reconhece a especificidade da IP, com

a primeira publicação a reportar o ano de 1999 com o Despacho Conjunto 891/99, de 19 de

outubro e, posteriormente, a criação em 2009 do Sistema Nacional de Intervenção Precoce na

Infância (SNIPI) com o Decreto-Lei n.º 281/2009, de 6 de outubro, recentemente reforçado

através da Portaria n.º 293/2013, de 26 de setembro, que instituiu o Programa de Apoio e

Qualificação do Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (PAQSNIPI). Este

investimento na IP atesta a orientação da sociedade para a importância de intervir precocemente

com as crianças em situações de risco e perigo de desenvolvimento, seja por questões biológicas

ou ambientais, no sentido de construir as bases para um projeto social mais próspero para o

futuro.

As alterações paradigmáticas e legislativas trazem mudanças também para a prática e para a

intervenção desenvolvida pelos profissionais de IP, com implicações nas suas técnicas específicas

de intervenção e na estrutura das equipas de IP. Desta forma, o estudo desenvolvido na presente

dissertação foca-se na realidade de dois modelos de intervenção de equipas de IP: o modelo

interdisciplinar e o modelo transdisciplinar. Pelo que os profissionais que colaboram com o estudo

encontram-se inseridos num dos modelos em questão. Pretende-se contribuir com o presente

estudo para a construção do perfil de atribuições e competências do assistente social enquanto

profissional de IP e conhecer a sua forma de atuação em modelos de trabalho de equipa de IP

distintos.

Deste modo, a presente investigação estrutura-se em quatro capítulos, sendo que o capítulo I

“Serviço Social” pretende dar a conhecer o contexto no qual surgiu a profissão de assistente social

até ao desenvolvimento da construção de identidade no contexto português, de modo a possibilitar

uma análise aprofundada sobre as funções e competências do profissional. Através de um

percurso histórico, o assistente social demonstrou competências que se foram transformando à

 

18  

medida que o contexto se alterou. Como tal, é pertinente compreender quais as funções que estão

inerentes ao assistente social, promovendo o questionamento sobre o seu significado em equipas

interdisciplinares e transdisciplinares.

No capítulo II “Intervenção Precoce” propõe-se uma abordagem às teorias que estão subjacentes

à IP. Para tal exploram-se questões relacionadas com o desenvolvimento humano, dando depois

lugar aos modelos de prestação de serviços em IP, de modo a compreender o papel do assistente

social nestes serviços, procurando apresentar as recomendações existentes para a IP, bem como

os papéis previstos na literatura para o assistente social em contextos de IP.

O capítulo III “Metodologia” contextualiza teoricamente as opções e justificações metodológicas

assumidas. Apresenta-se o instrumento de recolha de dados, pormenorizando o processo da sua

elaboração e validação, e caracteriza-se a amostra que serve de base à investigação realizada.

O capítulo IV “Análise e discussão de resultados” contém a apresentação e a respetiva discussão

dos dados surgidos no inquérito por entrevista, que, recorrendo-se à análise de conteúdo, permitiu

explanar o conteúdo significativo obtido através da técnica de recolha de dados. Assim,

problematizam-se, questionam-se e interpretam-se os dados apresentados à luz da

contextualização teórica do presente estudo, contribuindo para o seu esclarecimento.

O presente estudo termina com as Conclusões, onde se apresentam as principais considerações

do estudo, tendo em conta as suas limitações e são apontadas questões para futuros estudos que

incidam nesta temática.

 

19  

PROBLEMA DE INVESTIGAÇÃO

A participação dos assistentes sociais em serviços de IP e as expectativas relativamente ao seu

desempenho vêm sofrendo alterações no decorrer do tempo, sejam motivadas pelos avanços

científicos na área, seja através da legislação emanada pela tutela sobre a matéria. Cada vez mais

a literatura e a legislação portuguesa no âmbito da IP se alinham no mesmo sentido, tendo mesmo

mais recente diploma lavrado sobre o tema (Portaria n.º 293/2013, de 26 de setembro),

sublinhado a pertinência do trabalho transdisciplinar nos serviços de IP. Importa, portanto,

entender em que medida estas alterações paradigmáticas que se têm vindo a sentir no nosso país

impactam no dia-a-dia dos profissionais e no serviço por estes prestado às famílias e às crianças,

com especial incidência para os assistentes sociais.

Se tradicionalmente o assistente social assumiu um papel de retaguarda no apoio à intervenção

direta dos profissionais de IP, a abordagem transdisciplinar prevê que esse papel se reconfigure

no sentido de dar resposta ao desafio da libertação do papel tradicional de assistente social e

assunção do papel de intervencionista precoce (King et al., 2009). A abordagem transdisciplinar

nos serviços de IP é um desafio para toda a equipa de IP passando o assistente social a assumir

o papel de elemento que transfere conhecimentos da sua área e o papel de elemento recetor de

conhecimentos transmitidos pelos colegas de equipa. Na abordagem interdisciplinar, por seu

turno, não se prevê que o assistente social assuma este duplo papel, focando-se no seu papel

especializado em colaboração informada com os restantes elementos da equipa, no sentido de

dar resposta às necessidades de cada família. Neste sentido, surgem como questões a investigar:

• Que competências e saberes específicos do assistente social são aplicáveis aos serviços

de IP?

• Quais as perspetivas dos diferentes profissionais de IP relativamente ao papel do

assistente social nos serviços de IP?

• Existem diferenças nas perspetivas dos profissionais relativamente ao papel do assistente

social em função do modelo de equipa existente nos serviços de IP?

• Quais os saberes específicos que o assistente social pode transferir num modelo de equipa

de IP transdisciplinar?

• Existem diferenças nos papéis do assistente social em função do modelo de equipa de IP

em que se encontra inserido?

• Que potencialidades e limitações perspetivam os profissionais de IP relativamente à

participação do assistente social como prestador de serviços transdisciplinares?

 

20  

A partir destas questões, construíram-se os seguintes objetivos:

• Caracterizar as funções e competências do assistente social nos serviços de IP;

• Estudar as perspetivas dos diferentes profissionais de IP relativamente ao contributo do

assistente social em modelos de equipa interdisciplinares e transdisciplinares;

• Identificar eventuais diferenças nas funções e competências do assistente social em IP,

consoante o modelo de equipa em que se encontre inserido.

O estudo foca-se na realidade de dois modelos de intervenção de equipas de IP, pelo que os

profissionais que colaboram com o estudo encontram-se inseridos num dos modelos em questão:

interdisciplinar ou transdisciplinar.

Com base nos objetivos propostos foi delineado um estudo de natureza qualitativa, optando pelo

inquérito por entrevista a profissionais de IP (n = 6) como técnica de recolha de dados. Foi

desenhado, validado e aplicado um guião de entrevista semiestruturada com o objetivo de

identificar o contexto de intervenção onde se encontra inserido o assistente social nos serviços de

IP, a estrutura organizativa desses serviços e efeitos que essas características poderão induzir nos

profissionais. As entrevistas foram realizadas a profissionais inseridos em serviços de IP, sendo

que utilizou-se um rácio de 50% de profissionais de IP que operam com base no modelo

interdisciplinar e 50% de profissionais de IP que operam com base no modelo transdisciplinar.

Para aproximação das perspetivas genéricas de uma equipa de IP sobre os objetivos do estudo,

foram entrevistados dois assistentes sociais, dois psicólogos e dois terapeutas. As entrevistas

foram tratadas através da análise de conteúdo, de modo a afunilar os dados dos participantes do

estudo.

Pretende-se contribuir com o presente estudo para a construção de uma perspetiva

contemporânea do assistente social enquanto profissional de IP e conhecer a sua forma de

atuação em modelos de trabalho de equipa de IP distintos, dado a escassez de investigação em

Portugal específica neste tema (Martins, 2012; Medeiros, 2012).

 

21  

CAPÍTULO I – SERVIÇO SOCIAL

1. GÉNESE E EMERGÊNCIA DA PROFISSÃO

Profundamente alicerçado na prática, o Serviço Social profissionaliza-se primeiramente em

Inglaterra e nos Estados Unidos da América com a institucionalização da assistência social, a

criação das primeiras escolas e a abertura dos primeiros locais de trabalho para assistentes sociais

nos finais do século XIX e nas primeiras décadas do século XX (Hare, 2004; Martins, 1999;

Soydan, 2012). Esta emergência da profissão surge relacionada com a questão social decorrente

dos fenómenos da industrialização, urbanização, proletarização, emergência das classes médias

e individualização da sociedade, que levaram à emergência da necessidade de intervenção face a

problemas sociais de cariz distinto dos anteriormente existentes. Ainda hoje, volvidos mais de 100

anos, a profissão de Serviço Social continua ser definida de forma pouco consensual, uma vez que

a prática em si implica a afetação de conhecimentos de várias áreas do saber e o seu objeto de

intervenção encontra-se em permanente mudança, quer sejam os indivíduos ou a estrutura social.

Neste vasto referencial teórico multidisciplinar não existe uma linha científica que se destaque

como suporte teórico de base para a profissão que se debruça sobre a relação do sujeito com a

sociedade, intervindo com o objetivo de facilitar a mudança em ambos (Iamamoto, 1999;

Kisnerman, 2001; Santos, 2009; Soydan, 2012).

Apesar da emergência e institucionalização da profissão ter ocorrido no século XIX, outras formas

de ajuda já existiam, mas sem o cariz técnico, específico e reconhecido pela sociedade que o

Serviço Social obteve pela forma como se demarcou da caridade, da filantropia ou da assistência.

Na procura da linha ancestral do Serviço Social moderno, Ander-Egg (1995a) parte do conceito de

caridade, destacando que esta nem sempre foi encarada como um aspeto positivo nas civilizações

da antiguidade clássica. Através da disseminação do Cristianismo, a caridade começou a ser

entendida como a principal virtude cristã e daí a sua difusão como prática social nas sociedades

cristianizadas. O Judaísmo e o Islamismo, também defendem no seu enquadramento moral a

caridade como prática a ser levada desenvolvida pelos seus seguidores. Fora da esfera religiosa,

as manifestações laicas deste interesse pelo bem-estar do próximo aproximam-se mais do conceito

de filantropia. Este conceito foi inicialmente introduzido pela corrente filosófica do Estoicismo no

século IV, tendo posteriormente sido recuperada durante o período do Iluminismo.

Comparativamente com a caridade, que se manifesta mais em ações individualizadas, a filantropia

caracteriza-se por uma intervenção ao nível coletivo.

 

22  

Posteriormente, no século XIX, surgiu a assistência, como uma manifestação do desenvolvimento

da caridade e da filantropia. A assistência incidiu sobre os problemas sociais inerentes ao processo

de industrialização na sociedade ocidental – também denominada de questão social. O nível de

intervenção da assistência é diverso, adaptando-se à realidade de cada situação problema. Para

alguns casos o apoio é individualizado e noutras situações é desencadeada uma resposta coletiva,

sempre com o objetivo de promover a coesão social, combater a pobreza, a exclusão e a

marginalidade. O seu enquadramento normativo pode ser de cariz legislativo, semipúblico ou

desenvolvido por associações particulares. Ao passo que a filantropia e a caridade dependiam em

larga medida da disponibilidade de quem prestava o apoio, a assistência surgiu revestida de

regulamentação que obedecia a critérios previamente estipulados (Ander-Egg, 1995a).

O desenvolvimento da assistência veio dar lugar à assistência social, que para além de se constituir

como uma organização de processos administrativa mais complexa e completa, passou a intervir

em áreas do social mais abrangentes, como é o caso da saúde, da habitação, da educação e das

prestações sociais. Tal como a assistência, a assistência social também podia ser desenvolvida

por organismos públicos e privados. Com o surgimento da Segurança Social, a junção da

assistência social com este novo organismo veio criar o conceito de serviços sociais, como sendo

uma forma plural de englobar todas as formas de apoios sociais disponibilizados aos cidadãos,

quer por entidades públicas, quer por entidades particulares (Ander-Egg, 1995a).

O processo de emergência e institucionalização do Serviço Social foi, consequentemente,

decorrente do desenvolvimento histórico dos problemas sociais e da forma como a sociedade os

perspetivava e procurava dar resposta. No ponto seguinte descreve-se o desenvolvimento dessa

resposta social por parte da sociedade ocidental, com especial relevância para os países anglo-

saxónicos, pioneiros no campo do Serviço Social.

1.1. Das Poor Laws Inglesas ao movimento dos settlements

Em Inglaterra, no início do século XVI e até cerca de 1562, a pobreza tinha como grande foco as

grandes parcelas de territórios destinadas para o pastoreio de gado ovino para a produção de lã.

Esta atividade levou ao deslocamento de parte significativa da população para essas áreas

agrícolas, onde as pessoas procuravam trabalho e abrigo. Ao longo deste período de mais de 200

anos, verificou-se um aumento da população em cerca de 25% nestas áreas rurais, que conjugado

por diversas vagas de fome, levou ao aumento da pobreza em larga escala, tornando-a impossível

de ser contrariada somente através das tradicionais iniciativas de caridade individuais. Assim, no

 

23  

sentido de combater a degradação social e o crescimento exponencial da miséria e da pobreza,

que poderiam levar à revolta e à desobediência social, foram criadas em 1563 as Poor Laws

Inglesas, revistas ainda em 1572, 1576, 1597 e 1601, que se constituíram como uma das

primeiras grandes medidas políticas de ação social (Glicken, 2011).

As primeiras Poor Laws de 1563 realizaram uma divisão dos pobres em duas categorias distintas:

os merecedores de apoios sociais e os não merecedores, que deveriam ser punidos pelo seu

comportamento. Os merecedores eram compostos pela população idosa, pelas crianças, pelas

pessoas doentes e pelas famílias que se encontravam numa situação financeira impeditiva de

alterar a sua condição pelos próprios meios. Os não merecedores eram constituídos pela

população que se dedicava ao furto e ao crime para sustentar a sua vida, pelos migrantes que se

deslocavam pelo país à procura de trabalho e pelos indivíduos que se dedicavam à mendicidade.

A primeira alteração às Poor Laws surge em 1572 com a introdução de uma taxa local de apoio

aos pobres, cujo cariz demonstrava que a responsabilidade de apoiar os pobres pertencia às

comunidades locais, numa crescente filosofia de apoio mútuo e responsabilidade social entre os

cidadãos (Glicken, 2011).

Em 1576 nasce o conceito de workhouse reformulado posteriormente em 1597 e 1601 que se

constituiu como a resposta instituída pelas Poor Laws até 1834. As workhouses inglesas foram

criadas para estimular a criação de uma ética de trabalho nas pessoas mais pobres,

providenciando simultaneamente, comida, abrigo, roupas e cuidados de saúde. No entanto, a

realidade vivenciada nas workhouses era diferente da prevista legalmente, uma vez que as

condições eram bastante precárias. As infraestruturas sanitárias eram rudimentares e o facto de

serem partilhadas por muitas pessoas tornavam-nas um foco de doenças e de mal-estar. A entrada

da worhouse da Birmingham Union era conhecida como a Arcádia das Lágrimas, em alusão à

conotação negativa que as workhouses foram construindo ao longo dos anos. Durante a sua

estadia numa workhouse, o indivíduo assistido e capaz de trabalhar, aprendia novas competências

através do trabalho dentro da workhouse e poderia posteriormente tornar-se um artífice ou outro

profissional capaz de subsistir autonomamente fora da proteção institucional da workhouse. A

saída do internato dependia do parecer das autoridades locais responsáveis por cada workhouse

que tinham poder para definir quando um indivíduo estava capacitado para sair ou não, ou se

seria expulso para uma casa de correção por comportamento inadequado ou não ser merecedor

de ajuda (Glicken, 2011).

 

24  

Depois de 1834 a legislação das Poor Laws Inglesas foi novamente revista, passando a

responsabilidade administrativa de cada workhouse das autoridades locais para toda a

comunidade envolvente, que se podia reunir no sentido de prestar ajuda aos mais carenciados.

No entanto, as condições nas workhouses não melhoraram muito mais com o passar dos anos. A

entrada de um indivíduo nas workhouses só se dava quando este não encontrava outra alternativa

na sociedade. Uma vez entradas nas workhouses as pessoas eram divididas e segregadas por

idade e género, sendo separados casais, mesmo os mais idosos, de forma a impossibilitar a

existência de nascimentos dentro das workhouses. As pessoas que não conseguissem trabalhar

por incapacidade eram mantidas todas juntas durante dia e noite sem qualquer tipo de atividade

recreativa ou de lazer (Glicken, 2011).

Esta realidade vivenciada dentro das workhouses difundiu-se cada vez mais junto da comunidade

intelectual burguesa britânica, tornando-se motivo de apreensão e crítica acérrima às Poor Laws

em vigor, conduzindo à emergência de um tipo de resposta que efetivamente fizesse face às

necessidades da população mais carenciada, numa lógica de capacitação e autonomização dos

indivíduos. Um dos primeiros movimentos organizados da comunidade foi a instituição da Charity

Organization Society (COS) em 1869, que tinha como objetivo coordenar as atividades

desenvolvidas nas diversas organizações de caridade do país. A COS assegurava a autonomia

financeira e administrativa de cada organização que a integrava, servindo essencialmente de ponto

de intercâmbio de conhecimentos na área e divulgação de atividades, tendo também passado a

organizar todo o processo de assistência providenciado. Este elemento organizador trouxe consigo

debate e questionamento relativamente ao tipo e qualidade das práticas desenvolvidas pela

assistência. Deste processo surgiram necessidades de formação de profissionais, a que a COS

procurou dar resposta, nomeadamente através de conferências e trabalhos práticos.

Posteriormente, em 1903 foi criada a London School of Sociology para trabalhadores sociais, cuja

formação era predominantemente de teor sociológico. O diretor desta escola era Charles Stewart

Loch, que cumulativamente era o secretário-geral da COS. A influência e o destaque do trabalho

desenvolvido pela COS fizeram com que esta organização se espalhasse rapidamente pelos outros

países anglo-saxónicos e de tradição protestante (Glicken, 2011; Martins, 1999).

Paralelamente à atividade desenvolvida pelas COS, em 1884 inicia-se o movimento dos

settlements, que também se constituiu como um marco essencial da história do Serviço Social.

Um dos mais notabilizados settlements surgiu na zona leste da cidade de Londres, com o nome

de Toynbee Hall, criado por estudantes de Oxford e Cambridge liderados por Samuel Barnett,

 

25  

jovem padre inglês. O nome Toynbee Hall foi escolhido em homenagem a Arnold Toynbee, uma

figura de relevo em Oxford, que escolhera uma vida humilde e de defesa da aproximação entre

classes sociais, integrando-se em bairros de trabalhadores pobres no distrito londrino de

Whitechapel, cujo exemplo influenciara os criadores do primeiro settlement, nomeadamente

Barnett, que desenvolvia funções aciprestais na igreja de Whitechapel. Barnett caracterizava o

Toynbee Hall como um local privilegiado de contacto entre diferentes classes sociais, onde não

existia um plano ou plataforma predefinida para a intervenção. Os seus membros não tinham

como intenção fazer caridade, mas sim educar pela permeabilidade, ou seja, defendiam que o

principal agente para a mudança era o contacto direto e prolongado entre indivíduos de estratos

socioeconómicos diversos, cuja interação iria conduzir ao desenvolvimento comum (Lengermann

& Niebrugge-Brantley, 2002; Myers, 2011).

Apesar do Serviço Social contemporâneo possuir as suas raízes diretas do movimento dos

settlements, na Europa continental as ideias de desenvolvimento comunitário através de

instituições já haviam surgido antes da criação do Toynbee Hall. De acordo com Weber (2011), o

pedagogo suíço Johann Heinrich Pestalozzi ainda no século XVIII, defendia as mesmas premissas

do movimento dos settlements. Pese embora ser considerado como o pai da pedagogia moderna,

Pestalozzi também se assume como uma referência indireta, mas próxima, para o Serviço Social.

Um exemplo que sustenta esta ideia prende-se na criação em 1769 de uma empresa agrícola –

Neuhof – para crianças desfavorecidas, cujo objetivo visava proporcionar a cada criança os meios

económicos para a sua autonomia, recusando qualquer tipo de assistencialismo, vulgarmente

existente nessa época. Posteriormente, Pestalozzi criaria outra instituição semelhante, mas para

a vertente industrial. Em ambos os casos a experiência seria condenada ao insucesso, uma vez

que após receberem a formação, as crianças eram retiradas das instituições pelos familiares, no

sentido de colocar as crianças ao serviço dos interesses das famílias. Anos mais tarde, Pestalozzi

viria a fundar um instituto de formação de educadoras de infância. Em todo o caso, na sua ação

verifica-se um primazia pelos conceitos de autonomia e liberdade do individuo que envolvem

transversalmente toda a obra de Pestalozzi, bem como uma perspetiva construtivista da realidade,

defendendo que o indivíduo faz as circunstâncias, ao mesmo tempo que estas fazem o indivíduo

e, neste sentido, emerge a sua conceptualização de autonomia, como sendo uma construção feita

pelo ser humano dos seus próprios limites na interação com o outro. Ressalve-se que a

contemporaneidade da abordagem de Pestalozzi com a de Rousseau, Diderot e Haüy fazem com

que se insira na corrente humanista contextualizada com a Declaração dos Direitos do Homem e

 

26  

do Cidadão de 1789. A metodologia educativa de Pestalozzi procurou favorecer a autonomia das

crianças através da aprendizagem da leitura e da escrita, pelo que Weber (2011, p. 25) classifica-

o como sendo “(…) o precursor, não só da pedagogia moderna, da educação e do trabalho social,

mas também do desenvolvimento humano.”. De facto, Brendtro (1990) salienta diversos aspetos

do trabalho desenvolvido por Pestalozzi com crianças institucionalizadas, que para além de se

constituir como um esforço consciente da necessidade de apoiar os mais carenciados, também

se fundamenta em princípios de parceria, responsabilidade e inclusão. As crianças com mais

dificuldades de aprendizagem eram colocadas a trabalhar juntamente com crianças com mais

capacidades, para que trabalhassem em conjunto e se ajudassem mutuamente, transferindo

competências entre elas.

No entanto, a industrialização iniciada no final do século XVIII veio mudar a estrutura social das

sociedades ocidentais, e nesse sentido, o Serviço Social contemporâneo surge associado a essa

mudança de modelo social, pelo que é pouco comum existirem associações diretas entre

Pestalozzi e a emergência e institucionalização do Serviço Social. Por outro lado, o movimento dos

settlements iniciado pelo Toynbee Hall emerge precisamente do efeito negativo deste novo modelo

social para as populações mais fragilizadas, pelo que a literatura traça a linha ancestral do Serviço

Social contemporâneo diretamente a partir da experiência inglesa e norte-americana (Glicken,

2011; Weber, 2011).

A industrialização também trouxe consigo uma realidade social profundamente marcada pela

imigração massiva de europeus para o continente norte-americano, em busca de trabalho e de

melhores condições de vida, fugindo aos danos sociais provocados pela industrialização na

Europa. Nova Iorque era o ponto privilegiado de entrada destes imigrantes, sendo Ellis Island (uma

pequena ilha localizada junto à Estátua da Liberdade) o local de escrutínio individual de cada

imigrante, no sentido de aferir se possuíam alguma doença contagiosa ou incapacidade física e/ou

intelectual que os impossibilitasse de trabalhar. Em caso de não reunirem as condições

necessárias, era vetada a entrada desses indivíduos que teriam de regressar à Europa. Os que

recebiam visto de entrada nos Estados Unidos da América tinham à sua espera uma cidade de

Nova Iorque multicultural e em pleno crescimento económico, em que ao mesmo tempo que a

bolsa de Wall Street se desenvolvia, também a pobreza entrava em escalada. A resposta social

providenciada era garantida por iniciativas privadas de associações e sociedades de socorro

mútuo, das quais se destacam os diversos polos locais da COS norte-americana e por políticas

sociais insuficientes e baseadas no modelo das Poor Laws inglesas. No entanto, a constatação por

 

27  

parte da burguesia nova-iorquina da proliferação de flagelos sociais como a prostituição, a

mendicidade, a escravatura e a pobreza infantil, bem como a fusão de Nova Iorque com a cidade

dormitório de Brooklyn, foco de exclusão social, levou a que a partir de 1890 começassem a surgir

as primeiras ações legislativas modernas sobre a proteção social (Glicken, 2011; Myers, 2011;

Weber, 2011).

No entanto, até ao surgimento da Segurança Social norte-americana em 1935, foi a iniciativa

privada a dar resposta às necessidades sociais das franjas mais desfavorecidas e neste contexto

surgiu em Nova Iorque a primeira escola de Serviço Social norte-americana – Summer School in

Philantropic Work – a 20 de junho de 1898, por iniciativa de Robert W. Forest, presidente da COS

norte-americana e Mary Richmond, fundadora e docente da escola de Nova Iorque. Foi identificado

por Mary Richmond a necessidade de ser criada uma formação de base em que os voluntários de

ação social estudassem todos os aspetos fundamentais comuns nas práticas de Serviço Social,

através de um sistema que combinasse aspetos teóricos com a prática, pelo que os cursos de

verão vieram dar resposta a essa necessidade (Branco, 2010; Kam, 2012; Mouro, 2001; Glicken,

2011).

Podiam-se inscrever no curso de verão diplomados de universidades recomendados pelos seus

formadores, bem como pessoas com trabalho filantrópico relevante realizado. O currículo do curso

de verão compreendia temas relacionados com o apoio domiciliário, a entrevista, apoio à procura

de emprego, cuidados à família afetada pela doença, delinquência juvenil, absentismo laboral, etc.

Os conteúdos expostos aos alunos eram desenvolvidos por profissionais envolvidos no apoio social

e por professores. Posteriormente, em 1904, o curso passa a ter duração anual e os primeiros

alunos assumem um papel importante na formação dos seguintes. A escola passou a ser

denominada de New York School of Philantropy, e ofereceu aos seus alunos uma dupla perspetiva

de aprendizagem, caracterizada, por um lado, pela experiência prática de trabalho junto da

população desenvolvido pela COS e, por outro lado, as investigações sociais, as reformas

legislativas e o surgimento das ciências sociais. É estabelecida uma das principais características

do Serviço Social moderno: a conjugação da realidade empírica da profissão com os dados

provenientes da investigação científica. A Universidade de John Hopkins, sedeada em Baltimore,

foi um parceiro fundamental neste processo, contrapondo o trabalho prático da COS com a

investigação desenvolvida no âmbito das ciências sociais. Os estudantes, orientados pelos

investigadores das ciências sociais, eram enviados para o terreno onde recolhiam dados através

de observação direta. Neste ponto, a investigação já se havia disseminado por toda a costa leste

 

28  

dos Estados Unidos da América com Zilpha Smith na cidade de Boston, Anna Dawes em todo o

estado do Massachussets e Mary Richmond nos estados de Maryland e Pensilvânia a

desenvolverem trabalho de campo apoiadas por Amos Warner que na Universidade de John

Hopkins estabelecia a ligação da prática com a teoria. Desta dinâmica surgiram duas obras

incontornáveis do Serviço Social: American Charities de Amos Warner em 1894 e Friendly Visiting

Among the Poor de Mary Richmond em 1899, que ainda hoje têm uma influência marcada na

prática dos assistentes sociais (Agnew, 2010; Branco, 2010; Kisnerman, 2001; Weber, 2011).

Desde a sua génese, o Serviço Social assumiu de imediato uma dupla corrente, com Mary

Richmond a destacar-se no Serviço Social individual, através da abordagem caso a caso, e Jane

Addams a destacar-se no Serviço Social de grupos/comunitário (Branco, 2010).

1.2. O contributo de Mary Richmond para o Serviço Social

Presente na fase de emergência do Serviço Social, Mary Richmond assumiu um papel central na

legitimação da profissão nas suas primeiras décadas de existência, cujo contributo ainda hoje se

encontra marcado na intervenção desenvolvida pelos assistentes sociais. A já referida obra

intitulada Friendly Visiting Among the Poor de 1889 divide-se em dez capítulos que se debruçam

sobre as temáticas do apoio à família, apoio domiciliário, a mulher doméstica, a infância, as

despesas e as poupanças familiares, o lazer, a igreja e os visitantes que apoiam as famílias no

seu contexto natural. Apesar de possuir mais de um século de existência, a obra de Richmond

aprofunda questões que se mantêm pertinentes, não só em Serviço Social, mas também na

Intervenção Precoce (IP), como por exemplo, a integração do pai no processo de ajuda face a

questões da vida da família e dos cuidados às crianças, questões escolares, cuidados médicos,

etc. Com a obra What is Social Casework de 1922, Richmond criou a metodologia casework

(Serviço Social de casos), que procura integrar o indivíduo dentro da rede de ligações sociais em

que se encontra inserido, perspetivando-o em diferentes níveis, seja enquanto trabalhador, vizinho

e cidadão, seja enquanto elemento de uma família nuclear. Richmond refere que

independentemente das características das dificuldades sentidas pelo indivíduo, este está inserido

num contexto e deverá ser nesse contexto que os profissionais devem trabalhar desenvolvendo

uma relação de proximidade e de parceria, enfatizando a necessidade de trabalhar tanto com a

pessoa como com o seu contexto de pertença (Agnew, 2010; Branco, 2010; Mouro, 2001;

Kisnerman, 2001; Weber, 2011). Não deixa de ser interessante verificar a aproximação destes

conceitos com as perspetivas ecológicas e sistémicas que levaram ao surgimento de teorias como

 

29  

o Modelo Ecológico do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner e o Modelo Transacional de

Sameroff e Chandler, ambos surgidos na década de 1970 e que tanto influenciam a IP

contemporânea. Apesar do casework ter sido criado por Richmond, desenvolvimentos posteriores

aportam-nos outras características que o aproximam novamente da IP e das práticas centradas

na família, onde é salientado que no casework o cliente estabelece as suas próprias escolhas,

decidindo a sua própria vida, preferindo não ser forçado ou manipulado pelo profissional,

esperando deste conselhos profissionais e não ordens (Agnew, 2010; Serrano, 2007; Weber,

2011).

Também central para o desenvolvimento da legitimação do Serviço Social enquanto profissão

destaca-se a obra Social Diagnosis, de 1917, também de Mary Richmond que serviu de referência

fundamental para intervenção dos assistentes sociais anglo-saxónicos ao longo de várias décadas,

conferindo um cunho positivista de caráter inequivocamente científico à profissão de Serviço

Social, em linha com a corrente de pensamento então vigente nas ciências sociais (Mouro, 2001;

Weber, 2011).

1.3. Jane Addams e o Hull House Settlement de Chicago

Contemporânea da realidade vivenciada em Nova Iorque, metade da população da cidade de

Chicago em 1900 era constituída por imigrantes, e tal como na realidade nova-iorquina, em

Chicago proliferavam problemas sociais devido à industrialização exponencial aí sentida. A

sociedade encarava os problemas como pobreza, os bairros degradados, delinquência juvenil,

conflitos e violência étnica, racismo e criminalidade, fazendo crescer dentro de alguns núcleos

sociais intelectualizados (juristas, médicos, padres, professores, etc.) movimentos que visassem

combater estes flagelos. O movimento reformador Progressive Era constituiu-se como um

importante impulsionador de medidas legislativas que protegessem as franjas mais carenciadas

da população, e dentro deste movimento encontravam-se várias mulheres diplomadas em ciências

sociais, nomeadamente em Serviço Social. No entanto, as ações sociais iam para além desse

movimento. Chicago caracterizou-se pela abordagem comunitária com que enfrentou os

problemas sociais, tendo surgido na cidade vários social settlements à imagem dos que já existiam

em Londres, com destaque para o Toynbee Hall. Os settlements edificaram-se pela forte influência

do radicalismo e do feminismo, sendo caracterizados por uma população pobre, excluída e

desfavorecida. Dentro do movimento dos settlements de Chicago, o mais conhecido, e

indubitavelmente uma referência para o Serviço Social moderno, foi o Hull House Settlement

 

30  

criado em 1889 por Jane Addams, jovem diplomada em ciências sociais. O Hull House Settlement

inseria-se num bairro construído numa zona pobre da cidade de Chicago, com ruas sujas, escolas

em número insuficiente, desrespeito pela legislação sanitária da época, pouca iluminação pública

nas vias e pavimento muito degradado ou inexistente nas ruelas e caminhos mais pequenos.

Apoiada pela sua colega Ellen Starr, Jane Addams criou o Hull House Settlement que se constituiu

como uma resposta social com serviços sociais como jardim-de-infância, biblioteca, museu do

trabalho, ações de formação, etc., destinados aos imigrantes carenciados que residiam nessa zona

pobre da cidade. É indiscutível o caráter inovador e vanguardista da iniciativa de Addams, em tudo

semelhante às respostas sociais dos dias de hoje, mais de 100 anos volvidos (Agnew, 2010;

Branco, 2010; Weber, 2011).

No entanto, Addams não criou somente a estrutura da resposta social, introduziu também a

premissa de que para dar uma resposta eficaz às necessidades das pessoas, os assistentes sociais

deveriam imergir-se no seio das comunidades pobres, para melhor compreender as suas

dificuldades do dia-a-dia. O facto de Addams ter efetuado a sua formação superior na Europa,

onde teve a oportunidade de trabalhar diretamente no Toynbee Hall de Londres, foi um fator

importante e uma fonte de inspiração para a sua atividade em Chicago no Hull House Settlement.

A intervenção social de Addams não se limitava à formação das classes mais pobres com

conhecimentos e perspetivas provenientes da elite social que aí desenvolvia a intervenção

comunitária. Pelo contrário, Addams encorajava as pessoas a “(…) adquirirem o controlo da sua

própria existência e a desenvolverem o seu próprio percurso (…)”, ideia muito próxima ao conceito

de empowerment tão presente no Serviço Social e na IP, que valoriza e enfatiza as competências

que os indivíduos possuem. O Hull House Settlement tinha como missão “(…) disponibilizar um

centro para uma vida social e de cidadania mais elevadas; instituir e manter projetos educativos e

filantrópicos, estudar e melhorar as condições de vida nos bairros industriais de Chicago.”. Como

exemplo deste princípio, no segundo ano de existência do Hull House Settlement, um operário

inglês criou o Working People’s Social Science Club, que se reuniu semanalmente durante sete

anos, onde se debateram temas como as condições económicas e sociais, por pessoas mais e

menos instruídas. Este grupo emergido dentro do Hull House Settlement era a concretização de

valores centrais para a ideologia de Addams, tais como a liberdade de expressão, a igualdade, a

justiça social e a aceitação da diversidade e pluralidade de ideias (Branco, 2010; Kam, 2012;

Weber, 2011, p. 37).

 

31  

Todo o percurso de Addams é caracterizado pela luta por melhores condições laborais para os

trabalhadores da indústria, pela melhoria da educação, pela resolução dos problemas dos

imigrantes, pela intervenção materno-infantil, pelo combate ao racismo e à delinquência juvenil,

valorizando as pessoas não apenas do ponto de vista material, mas também do ponto de vista

cultural. Um exemplo evidente deste ativismo é o museu do trabalho do Hull House Settlement

que foi buscar toda a riqueza e diversidade cultural dos operários imigrantes da cidade, expondo

uma miríade de profissões e técnicas artesanais de todo o mundo. Outro exemplo foi a aquisição

por parte do Hull House Settlement de terras de cultivo fora da metrópole de Chicago, para que

os imigrantes do sul de Itália, que durante toda a vida cultivaram a terra no seu país, pudessem

aportar toda a sua experiência e conhecimentos no novo país (Weber, 2011).

Todo o ativismo do Hull House Settlement contagiou-se por toda a cidade e em vários bairros

começaram a surgir cada vez mais movimentos de ação social comunitária. Esta riqueza social,

característica do Melting Pot norte-americano, constituiu-se como um pano de fundo para a

realização de diversos inquéritos e investigações sociais que contribuíram para todo o

conhecimento científico que a Escola de Chicago veio trazer para a Sociologia e as ciências sociais

em geral, através de investigadores como Robert Park, Ernest Burgess, Louis Wirth e Nels

Anderson, entre outros (Soydan, 2012; Weber, 2011).

Addams prosseguiu o seu trabalho no Hull House Settlement durante vários anos, no sentido de,

em conjunto com a população que procurava apoiar e capacitar, defender a igualdade, a justiça e

a implementação de reformas sociais, sempre integrados em movimentos ideológicos pacifistas e

feministas. É com as mulheres de Chicago que Addams se tornou na primeira presidente da

Women’s International League for Peace and Freedom, advogando pelos direitos de igualdade

entre homens e mulheres, nomeadamente o direito ao voto. Em 1931 Addams vê reconhecido

internacionalmente todo o seu contributo e pioneirismo na construção do conceito atual de

empowerment, da intervenção comunitária e de grupos, sendo galardoada com o Prémio Nobel

da Paz (Branco, 2010; Weber, 2011).

1.4. O Serviço Social em Portugal: dos movimentos higienistas à emergência do Serviço Social

português

Em Portugal a questão da mortalidade infantil afigurava-se como um problema social central no

século XIX, em que mais de metade das crianças nascidas em Lisboa não atingia os cinco anos

de idade, fruto das parcas condições sanitárias, deficientes sistemas de saneamento e falta de

 

32  

higiene na via pública, que deixavam em crianças em graves situações de carência. A Misericórdia

assistia as crianças abandonadas e as mães pobres, protegendo-as no período do puerpério com

refeições e apoio para não necessitassem de trabalhar para subsistir. Existiam também asilos que

acolhiam crianças abandonadas e proporcionavam instrução primária. Para as crianças filhas de

famílias com mães operárias e empregadas criaram-se as primeiras creches no Porto (1852) e

posteriormente em Lisboa (1875). A resposta social portuguesa mantinha um cunho baseado em

ações de voluntariado, mas com fraca participação por parte da comunidade, levando a um

escasso número de voluntários e a uma resposta ineficaz. Se nos Estados Unidos da América

surgiu em 1898 o primeiro curso de formação de assistentes sociais, em Portugal recorreu-se à

reorganização do curso de enfermagem para dar resposta aos problemas sociais da população. A

formação da enfermagem começou progressivamente a laicizar-se e a especializar-se, tendo

surgido as primeiras enfermeiras-visitadoras com a criação de postos específicos na saúde pública

para essas funções (Martins, 1999; Weber, 2011).

As primeiras respostas vanguardistas em Portugal assemelharam-se ao tipo de resposta

desencadeada nos países francófonos, com um tipo de apoio descentralizado e focado nas

características específicas de cada indivíduo e dos seus contextos de pertença. Neste sentido, tal

como em França, Portugal iniciou o movimento de assistência no domicílio como uma resposta

às carências de condições de salubridade relacionadas com doenças infectocontagiosas, como a

peste e a tuberculose, que afetavam, com especial relevância, as camadas mais pobres da

população. Assim, surgiu o movimento higienista, em que os médicos e as enfermeiras visitantes

destacaram-se pelo apoio desenvolvido junto desta população. Destes movimentos, em Portugal,

destacam-se a Liga Nacional contra a Tuberculose e a Assistência Nacional aos Tuberculosos.

Pese embora este apoio ser um ato de saúde desenvolvido após diagnóstico médico da situação,

a realidade social existente exigia que a intervenção desenvolvida pelas enfermeiras-visitantes não

se circunscrevesse ao aspeto clínico da situação, mas sim uma abordagem mais ampla que fizesse

frente aos problemas sociais encontrados que muitas vezes eram a génese ou consequência da

situação de saúde. Essa abordagem aos problemas sociais encontrados foi fortemente

influenciada pela abordagem do casework de Mary Richmond, cujo livro fora traduzido para a

língua francesa em 1926. Esta obra tornou-se um marco importante para o Serviço Social francês,

uma vez que constituiu o fundamento teórico que permitiu que os profissionais de Serviço Social

se demarcassem das pessoas que desenvolviam ações de caridade, que muitas vezes não tinham

em linha de conta os aspetos relacionados com a autonomização, capacitação e empowerment

 

33  

das populações alvo da sua ação. Richmond dividiu o método do casework em três fases

sucessivas: o inquérito (análise), a apreciação (diagnóstico) e o tratamento (terapêutica), servindo

de estrutura de base para a intervenção dos movimentos higienistas europeus. No entanto,

ressalve-se que a aplicação da metodologia do casework adaptou-se ao modelo europeu, em que

as enfermeiras-visitantes dedicavam-se exclusivamente à componente do tratamento (terapêutica),

cabendo ao médico o inquérito (análise) e a apreciação (diagnóstico) de cada caso. Os fatores

históricos assumiram um peso determinante para que esta abordagem clínica se mantivesse

durante um período mais longo devido à Segunda Guerra Mundial e aos efeitos que este flagelo

trouxe para as populações, nomeadamente as condições sanitárias e de higiene público, visto que

a mortalidade infantil e a tuberculose eram a principal preocupação dos assistentes sociais nessa

fase. No pós-guerra, a influência norte-americana na Europa assumiu um papel cada vez mais

relevante em vários aspetos da sociedade e, no caso do Serviço Social, o casework de Mary

Richmond saiu ainda mais reforçado. As necessidades da população no pós-guerra tornaram ainda

mais premente a utilização da metodologia do casework para fazer face às características

específicas de cada indivíduo, pelo que à medida que os profissionais se empenhavam na

crescente legitimação da profissão, cada vez mais esta se aproximava das questões sociais e da

elaboração e implementação de legislação específica, e ia-se afastando do modelo clínico

anteriormente vigente (Martins, 1999; Robertis, 2011).

O movimento de institucionalização do Serviço Social sucedeu-se um pouco por toda a sociedade

ocidental, em concomitância com o crescente paradigma económico do capitalismo e

desigualdades sociais inerentes a este modelo. Num processo semelhante ao decorrido nos

Estados Unidos, no continente europeu começaram a surgir os primeiros cursos de Serviço Social

em vários países, nomeadamente em Inglaterra e na Alemanha no ano de 1908, em França em

1911, na Bélgica em 1920 e em Espanha em 1932. Destaque-se, também, a realização do Iº

Congresso Internacional de Serviço Social em Milão, no ano de 1925, e da primeira Conferência

Internacional de Serviço Social em Paris, em 1928 (Martins, 1999; Mouro, 2001).

Por seu turno, o surgimento do Serviço Social português foi um fenómeno lento e fortemente

influenciado pelos poderes de ordem social vigentes nos diferentes momentos na sociedade

portuguesa. O primeiro contraste face à realidade norte-americana refere-se ao facto de em

Portugal o processo de industrialização e urbanização ter sido bastante mais lento, o que fez com

que as preocupações da sociedade face às desigualdades entre os indivíduos que a constituem

surgissem somente com mais premência no final do século XIX e princípio do século XX. A resposta

 

34  

social para estas questões até essa fase resumia-se às ações de caridade e beneficência

promovidas pelas Misericórdias portuguesas e algumas organizações particulares, cujas

características impossibilitavam a capacidade de responder adequadamente aos novos desafios

sociais que o modelo de sociedade industrial acarretou (Martins, 1999; Santos, 2008).

O segundo contraste importante comparativamente com a realidade anglo-saxónica residiu na

influência da Igreja Católica na sociedade portuguesa, ao contrário da tradição do Protestantismo

existente em Inglaterra e nos Estados Unidos da América. Esta questão religiosa influenciou em

grande medida a tipologia das respostas sociais acionadas para fazer face aos problemas sociais.

Se nos países anglo-saxónicos a perspetiva laica e positivista era uma importante alavanca para a

institucionalização do Serviço Social baseado nas ciências sociais e na investigação, nos países

católicos a influência social da Igreja junto da população e do poder político era tal, que esse

Serviço Social emancipador e científico encontrava fortes resistências para se implementar. Não

obstante o movimento republicano português ter-se aproximado dos valores anglo-saxónicos de

laicização e liberalismo, a instauração do Estado Novo através do golpe militar de 28 de maio de

1926 veio desviar essa laicização e tornar o Serviço Social português um reforço do poder conjunto

do Estado e da Igreja sobre a população. Após a instauração da ditadura em Portugal foram

reorganizados os serviços de saúde pública, reconhecendo os atrasos que o país apresentava ao

nível da higiene pública, com especial ressalva para a mortalidade infantil. Neste sentido, e para

lhe fazer face, foram criados os Dispensários de Higiene Social e Postos de Proteção à Infância

em Lisboa e no Porto, sendo integradas nestes as visitadoras contra as doenças infeciosas, cuja

formação era da responsabilidade da Direção-Geral de Saúde. Os primeiros cursos realizaram-se

me 1929 e em 1930, tendo a duração de seis meses, com uma estrutura curricular que versava

as áreas da puericultura, higiene (geral, pré-natal e alimentar) e profilaxia de doenças

transmissíveis. Nessa fase surgiu legislação específica que tornou esta atividade de visitadora

como uma nova profissão. Posteriormente, em 1931, surgiram nas faculdades de medicina de

Lisboa, Porto e Coimbra o curso de Enfermeira Visitadora, cuja duração era de um ano letivo, ao

que se somavam seis meses de estágio em dispensários de puericultura e de luta contra a

tuberculose e a sífilis (Martins, 1999, 2009; Mouro, 2001).

Nesta fase, apesar de todos os ensaios de cariz científico provenientes de diversas referências na

área em Portugal, nomeadamente os médicos Pacheco de Miranda, Branca Rumina, Sara Benoliel

e José Lopes Dias, que visavam a estruturação de cursos de Serviço Social à imagem do já

praticado nos Estados Unidos e Inglaterra, o Estado Novo planificou a criação de escolas de Serviço

 

35  

Social em parceria com elementos da Igreja, nomeadamente a congregação portuguesa das

Franciscanas Missionárias de Maria provenientes da congregação-sede de França, mais próximas

do modelo franco-belga de intervenção. Era assegurado que a formação dos primeiros assistentes

sociais portugueses fosse enquadrada na doutrina social da Igreja e nos valores do Estado Novo,

tendo este modelo permanecido vigente durante várias décadas em Portugal. Para o Estado Novo,

a resposta social à questão social deveria ser desenvolvida por voluntários e profissionais de forma

doutrinária no sentido de cimentar os princípios do regime, nomeadamente a caridade, a família

cristã e o nacionalismo, bem como estabelecer o Serviço Social como uma medida de controlo

social de forma a prevenir eventuais manifestações sociais de descontentamento das populações

mais desfavorecidas face à realidade das suas vidas. Para o Estado Novo, o Serviço Social

desenvolvido noutros países, cuja metodologia se denominava por assistência, conduzia

diretamente ao comunismo (Martins, 1999, 2009; Santos, 2009).

Neste contexto, a emergência da profissão de assistente social em Portugal surge decorrente da

primeira escola de Serviço Social surgida em 1935 em Lisboa, através de uma iniciativa da

Condessa de Rilvas após solicitação do Estado, cujas influências filosóficas inerentes ao Estado

Novo estariam presentes na estrutura do curso. A primeira escola portuguesa de Serviço Social foi

denominada de Instituto de Serviço Social de Lisboa. A proposta da Condessa de Rilvas previa a

criação de um curso que atribuísse maiores competências técnicas às enfermeiras visitadoras e

às visitadoras sociais, no sentido de para além da assistência curativa, também a assistência

preventiva ser uma prática das profissionais. Para a Condessa de Rilvas, conjuntamente com o

saber técnico e científico, também os valores morais e espirituais deverão ser aplicados pelos

profissionais, no sentido da renovação moral e progresso da sociedade. A grande força da moral,

para a Condessa de Rilvas era a religião. A primeira escola de Serviço Social portuguesa surge

nesta malha de relações estreitas entre o Estado e a Igreja, em que esta última procurou ver o seu

poder reforçado junto da sociedade (Martins, 1999, 2009).

Em Coimbra, no ano de 1937, é fundada a segunda escola de Serviço Social portuguesa,

denominada de Escola Normal Social “A Saúde”, sendo outro marco importante do

desenvolvimento da educação em Serviço Social portuguesa. A Escola Normal Social também era

marcadamente influenciada pelo regime e pela Igreja na sua estrutura curricular. O seu presidente

era o Professor Bissaya Barreto, que havia proposto a sua criação junto do Estado, e cuja

proximidade pessoal a António de Oliveira Salazar facilitava esse cunho do regime na Escola. Por

outro lado, a primeira diretora da Escola, a francesa Constance Davon, acabou por contribuir para

 

36  

aproximar a formação em Serviço Social da Escola dos valores laicos do que propriamente da

influência dos poderes sociais portugueses, o que não deixa de ser um facto curioso, uma vez que

Constance Davon era uma religiosa francesa da Congregação das Franciscanas Missionárias de

Maria. Davon, nascida em 1897 no seio de uma família de avultada fortuna, teve um percurso

formativo anterior à sua entrada na vida religiosa que lhe permitiu a construção de uma perspetiva

mais abrangente relativamente ao Serviço Social. A sua entrada para a congregação religiosa deu-

se apenas aos 36 anos, pelo que no período anterior da sua vida dedicou-se aos estudos em Paris

e a ações de voluntariado junto de sindicatos católicos do sul de França. A sua nomeação para a

direção da Escola Normal Social deveu-se ao respeito e consensualidade que o seu nome adquirira

junto de Bissaya Barreto, graças ao trabalho que Davon desenvolvera em anos anteriores já em

Portugal na Obra de Proteção à Grávida e à Criança. Apesar de rigorosa relativamente aos

procedimentos inerentes ao funcionamento da Escola (utilização de uniforme, obrigação do

segredo profissional, as faltas, a postura e a comunicação dentro da escola, etc.), a sua visão do

Serviço Social era caracterizada por um vanguardismo que a desviava completamente dos valores

do Estado Novo. Para Davon, o Serviço Social tinha como finalidade a pessoa humana, cujos

direitos são inalienáveis, sendo fundamental o respeito pelos mesmos. Dependente da conceção

do homem e do mundo, o Serviço Social estará ao serviço da humanidade e da justiça social,

facilitando o acesso de todos ao maior desenvolvimento intelectual e moral, para que o façam de

forma participativa, garantindo a sua segurança face à independência dos seus pontos de vista.

Para Davon, o progresso social é uma consequência da justiça social, uma vez que esta reflete o

desenvolvimento e a maturidade das sociedades. A sua perspetiva vanguardista do Serviço Social

irá conduzir à sua destituição do cargo diretivo da Escola Normal Social em 1958, mas o seu saber

foi sendo passado por diversas gerações de assistentes sociais que aí se formaram (Martins, 1999,

2009).

O percurso do Serviço Social ao longo dos anos da ditadura em Portugal foi conhecendo uma

realidade que procurava limitar o desenvolvimento da profissão em Portugal. De entre as estruturas

docentes das escolas de Serviço Social faziam parte professores mais vanguardistas e professores

mais conservadores, bem como alguns pertencentes a quadros de informadores da polícia do

Estado – PIDE/DGS. Apesar deste controlo, as escolas de Serviço Social foram um reduto de

desenvolvimento das ciências sociais e humanas, cujo veto era imposto pelo Estado noutras

instituições universitárias. Na década de 60 deu-se mais um avanço importante na estrutura do

curso, passando a ser reconhecido como curso superior e ter passado a aceitar estudantes do

 

37  

sexo masculino. Também na década de 60, os institutos de Serviço Social iniciaram o seu processo

de desvinculação da Igreja, tendo sido mais um passo rumo à autonomia das forças que

procuraram manipular o Serviço Social em seu benefício. Do ponto de vista do paradigma de

intervenção em Serviço Social, as mudanças no Estado Novo após a saída de Salazar,

nomeadamente a chegada de Marcello Caetano ao poder, possibilitaram a integração das ciências

sociais na estrutura do curso, no sentido de proporcionar aos novos assistentes sociais um

contacto com o Serviço Social moderno que rompeu com a perspetiva clássica do Serviço Social

de casos. Esta nova perspetiva permitiu a emergência mais explícita da dimensão política que

caracteriza a profissão, deixando uma postura de neutralidade face às políticas sociais e

assumindo um posição ativa na criação de políticas que respondam às necessidades das pessoas.

Com a revolução de 25 de abril de 1974, a mudança latente tomou forma e os três institutos de

Serviço Social (Lisboa, Coimbra e Porto) receberam apoio estatal para financiamento das suas

atividades. Manteve-se, também, a luta destes institutos para que a formação em Serviço Social

passasse a ser reconhecida como ensino superior público. No entanto, este desígnio foi vetado

pelo Estado, mantendo-se como estabelecimentos do ensino superior particular até aos dias de

hoje.

Do ponto de vista identitário da profissão, a questão política passou a assumir um papel

estruturante na formação dos assistentes sociais do pós-25 de Abril, que após terminarem o curso

foram encontrar um terreno profissional cujas práticas dos assistentes sociais mais antigos

chocavam com o Serviço Social moderno. Esta dicotomia entre Serviço Social moderno e Serviço

Social clássico criou perspetivas simplistas e estereotipadas entre os novos profissionais, que

classificavam a maioria dos assistentes sociais formados antes do 25 de Abril como

assistencialistas assentes num paradigma funcionalista, ao passo que a abordagem adequada

deveria ser promotora da capacitação dos indivíduos e assente num paradigma estruturalista

(Amaro, 2012; Martins, 1999, 2009; Mouro, 2001; Santos, 2008; Santos, 2009).

Na década de 80 surgiu o desafio do reconhecimento da formação dos institutos de Serviço Social

como atribuidores do grau de licenciatura, que abriria caminho aos seus alunos para almejarem

carreiras superiores na administração pública que anteriormente lhes eram impossibilitadas.

Assim, somente em 1989 e 1990 é que a formação em Serviço Social passou a atribuir o grau de

licenciatura aos seus alunos, tendo sido atribuído em 1991 a todos os assistentes sociais

anteriormente formados também essa equiparação ao seu grau académico. Para Amaro (2012)

esta fase foi o segundo momento agregador da profissão em Portugal, desde a sua

 

38  

institucionalização (primeiro momento para a autora), sendo que nesta fase a corrente de

pensamento do Serviço Social português era marcadamente assente numa visão alternativa face

ao Serviço Social clássico. No quadro 1 a autora apresenta a confrontação existente entre as

perspetivas clássicas e alternativas do Serviço Social, que se assumiram como diametralmente

opostas e que contribuíram para a criação uma visão redutora de muitos profissionais face à visão

clássica, rejeitando a clarificação da sua posição e pertinência para a prática profissional nos

momentos, em que de facto pode ser necessária. Verificou-se pouco ecletismo nos assistentes

sociais, que procuraram situar-se num dos polos, sem que, no entanto, este questionamento

metodológico partisse dos próprios assistentes sociais portugueses, ou seja, o choque

paradigmático surgiu noutros países e foi transferido de imediato para a formação dos novos

profissionais na década de 80, sem que essa necessidade tivesse surgido nos assistentes sociais

que já se encontravam no terreno. O resultado dessa disparidade refletiu-se na fraca aplicabilidade

dos conteúdos teóricos face à realidade vivenciada no terreno, que posteriormente contribuíram

para que entre os profissionais se desse à construção da ideia que a formação em Serviço Social

era insipiente e pouco consistente para as atividades desenvolvidas pelas instituições, contribuindo

para incrementar dúvidas relativas à identidade, ao agir e aos instrumentos e técnicas dos

assistentes sociais, que em muitas situações assumiram posições de subalternidade face a outras

áreas profissionais.

Quadro 1 - Serviço Social clássico vs. Serviço Social alternativo (Amaro, 2012, p.104)

Visão Clássica Visão Alternativa

Finalidade Coesão social Justiça social

Objetivo Regulação Mudança

Objeto Indivíduo Estrutura

Papel Adaptador Emancipador

Assistente Social Agente do bem

Tecnocrata

Agente de mudança

Messiânico

Abordagem metodológica Tripartida: caso, grupo, comunidade Integrada

Foco de intervenção Orientação para a pessoa Orientação política

Desempenho profissional Neutralidade Militantismo

Campo paradigmático Funcionalista/interpretativista Humanista/estruturalista

Função Assistencialismo Empowerment

Resultado Relações de dependência Autodeterminação individual

O desenvolvimento da profissão acabou por permitir a construção de uma perspetiva mais

complexa sobre a realidade, em que devido à variabilidade das situações problemáticas

 

39  

encontradas no terreno, muitas vezes num primeiro momento, o assistente social não dispõe de

outra alternativa que não a função assistencialista ou paliativa, antes de poder estabelecer uma

abordagem de transformação social que autonomize e capacite os indivíduos. As questões

relacionadas com a identidade profissional do Serviço Social são um dos focos principais da

investigação na área em Portugal nos dias de hoje (Amaro, 2012; Santos, 2009).

No presente, após a reorganização do curso inerente ao processo de Bolonha, a sua estrutura

divide-se no 1º ciclo de estudos que corresponde à formação inicial de base e ao grau de

licenciatura, e, posteriormente, o 2º ciclo de estudos conducentes ao grau de mestre, existindo

ainda o 3º ciclo de estudos conducente ao doutoramento em Serviço Social. As questões

epistemológicas do Serviço Social continuam muito latentes nos dias de hoje, em que a

representação que a sociedade atual possui dos assistentes sociais é ainda uma visão clássica,

apesar da formação dos profissionais apontar no sentido oposto. Tal facto poderá dever-se à

inadaptação da visão alternativa do Serviço Social à realidade social portuguesa e das suas

instituições e à escassa produção científica proveniente do terreno que possa contribuir para a

construção de novas abordagens. No entanto, essa conceção assistencialista que a sociedade tem

dos assistentes sociais continua a impactar nos currículos dos cursos de Serviço Social do

presente, que ainda sublinham junto dos alunos a necessidade do assistente social assumir uma

postura de corte radical com a perspetiva assistencialista clássica, contribuindo, em certa forma,

para que os novos profissionais adquiram uma perspetiva redutora e estigmatizadora face ao

Serviço Social (Martins, 1999, 2009; Mouro, 2001; Santos, 2009).

1.5. Construção e desenvolvimento da identidade profissional no Serviço Social português

Toda a conjuntura já apontada relativa à emergência e institucionalização do Serviço Social em

Portugal impactou na construção da identidade profissional dos assistentes sociais ao longo do

período decorrente do surgimento das primeiras escolas de Serviço Social. Numa investigação

relativa à identidade profissional em Serviço Social em Portugal, Santos (2009) sistematizou o

desenvolvimento histórico da identidade profissional em seis momentos, apresentados no quadro

2, procurando identificar em cada momento de identidade profissional o contexto histórico, a forma

de Estado, o tipo de políticas sociais existentes, os objetivos dos profissionais de Serviço Social e

as metodologias de intervenção mais preponderantes.

 

40  

Quadro 2 - Construções Históricas de Identidade Profissional (adaptado de Santos, 2009)

Identidade

Profissional

Época /

Espaço

Temporal

Forma de

Estado

Provisão

Social Políticas

Sociais

Objetivos

Profissionais

Metodologias de

Intervenção

Identidade

Assistencialista

Finais de

anos 20 –

Princípios

anos 30

Estado

Ditatorial

Assistência /

Caridade

Organizada e

Voluntária

Diminuição dos

problemas sociais

na ótica da

retribuição

económica

Indiferenciada

Voluntariado

Beneficência

Identidade

Social-

Harmonizadora

Finais anos

30 - 50

Estado

Ditatorial

Criação do

Instituto de

Assistência à

Família

Sistema

Corporativo

Instauração e

Restauração da

Ordem Social

Inquérito Social

Case-study

Identidade

Promocional

Finais anos

50 até

meados

anos 70

Fim do regime

ditatorial

Primavera

Marcelista

Estado de

Bem-Estar

Políticas Sociais

Distributivas

Promoção Social e

Comunitária

Planeamento e

avaliação

orientadas para a

aliança entre o

desenvolvimento

económico e o

desenvolvimento

social

Identidade

Desenvolvimenti

sta Crítica

Finais anos

70 e anos

80

Estado

Providência

Políticas Sociais

Produtivas

Dois objetivos:

a) Transformação

Social;

b) Mudança Social

O território como

sujeito e não

como objeto.

Diagnóstico e

projetos

comunitários

participados

Identidade

Humanista /

Desenvolvimenti

sta e Identidade

Humanista /

Assistencialista

Anos 80 e

90

Crise Estado

Providência

Políticas Sociais

Ativas

Ação social

contratualizada com

vista à

corresponsabilizaçã

o dos beneficiários

no acesso à

prestação social

Projetos de

desenvolvimento

integrado

Ação casuística e

Intervenção

Familiar

Trabalho em

parceria e

comunitário

Identidade de

Capacitação

Social

Finais anos

90

Crise Estado

Providência

Aparecimento

Workfare

Políticas Sociais

Ativas e

Políticas de

Inserção

Mobilização dos

intervenientes locais

e comunitários.

Integração Social

pelo trabalho.

Capacitação com

vista à autonomia

Contratualização

Técnicas de

Empowerment Trabalho em rede

Planeamento e

Avaliação

 

41  

Neste sentido, a construção da identidade do Serviço Social português iniciou, num primeiro

momento, a partir de uma perspetiva assistencialista de resolução e diminuição dos problemas

sociais das franjas mais fragilizadas da população. Esta intervenção, anterior ao surgimento dos

primeiros cursos de Serviço Social, encontrava-se ainda imersa num contexto onde a beneficência

e o voluntariado eram dominantes (Santos, 2009).

Posteriormente, num segundo momento, imediatamente decorrente do surgimento das primeiras

escolas de Serviço Social em Portugal, verificou-se a instalação de uma identidade profissional

social-harmonizadora. Ou seja, pese embora já se encontrarem dotados de uma base científica

assente no positivismo e com uma metodologia profissional própria baseada no casework de Mary

Richmond e no diagnóstico social, o tipo de intervenção baseava-se na adaptação do indivíduo em

situação de necessidade à estrutura social e não contemplava o inverso, ou seja, uma intervenção

propositiva, em que os assistentes sociais propusessem alterações na estrutura social que

visassem a resolução de situações de injustiça social. Este tipo de intervenção também era

conveniente do ponto de vista do poder político então vigente, composto por um Estado ditatorial

(Santos, 2009).

O terceiro momento da construção da identidade profissional do Serviço Social advém das

alterações sociais e políticas que se começaram a sentir na sociedade portuguesa, permitindo

outro tipo de abertura a novas perspetivas sobre a intervenção social. A chegada de Marcello

Caetano ao poder e o início do fim do obscurantismo em Portugal – momento histórico conhecido

como Primavera Marcelista – trouxe consigo a intenção de criar progressivamente um Estado de

Bem-Estar, que traria consigo novos direitos sociais, desenvolvimento social e uma maior abertura

a novos conhecimentos nas ciências socias e humanas. O Instituto de Assistência à Família (IAF)

já criado em 1945 conheceu um alargamento significativo da sua intervenção após a

implementação dos dois primeiros Planos de Fomento do país, passando a focar-se não só no

apoio a questões estruturais básicas dos indivíduos (água, luz, habitação, saneamento, etc.)

passando a priorizar ao mesmo nível a saúde e a educação, através da criação do Serviço de

Promoção Social e Comunitária, do Serviço de Cooperação Familiar, do Centro de Formação e do

Gabinete de Estudos Sociais. Esta mudança teve um impacto significativo na formação dos novos

assistentes sociais surgindo uma mudança fundamental no objeto de intervenção do Serviço

Social. Assim, passou a contemplar-se uma intervenção que prevê a alteração da estrutura social

e das políticas vigentes no sentido de permitir um desenvolvimento dos indivíduos em situação de

 

42  

exclusão, e não somente uma intervenção que visasse apenas a adaptação dos sujeitos à realidade

social. Emerge nesta fase a identidade promocional no Serviço Social (Santos, 2009).

O quarto momento de definição da identidade do Serviço Social português é denominado por

Santos (2009) de identidade desenvolvimentista crítica. Esta fase, compreendida entre os finais

dos anos 70 e os anos 80, coincidiu com a crise do paradigma positivista nas ciências sociais e

com o surgimento do Estado Providência pela primeira vez em Portugal. Nesta estrutura social, o

Estado assumiu um papel mais dominante na prestação de serviços à população, nomeadamente

nas áreas da saúde, da educação, da habitação e da segurança social. Profundamente

influenciada por uma democracia de tendência esquerdista, a sociedade portuguesa conheceu

uma nova Constituição da República em que esses valores aí se encontravam plasmados. O

impacto nos serviços sociais destas mudanças veio trazer sistema de segurança social unificado

e de acesso igualitário para todos os cidadãos, com enfoque, também, no desenvolvimento do

poder local. O Serviço Social conheceu nesta fase um forte pendor intervencionista na estrutura

social advogando e participando de forma crítica ao sistema social, no sentido da criação de uma

sociedade mais justa e que respondesse às dificuldades dos seus indivíduos. É inequívoca a forte

influência das perspetivas de diversos autores brasileiros de Serviço Social, que advogavam pela

intervenção política de esquerda do Serviço Social procurando apoiar as classes sociais mais

desfavorecidas no sentido de um crescente equilíbrio de poderes entre os diferentes estratos

sociais. Esta influência verificou-se do ponto de vista académico, nos conteúdos a serem

abordados nos cursos de Serviço Social e, também, na criação de novos modelos de intervenção

nas respostas sociais. Surgiu com maior incidência a perspetiva antagónica entre o Serviço Social

clássico e o Serviço Social alternativo, apresentado no quadro 1 no ponto anterior (Amaro, 2012;

Santos, 2009).

Em meados dos anos 80, mais concretamente em 1984, surgiram novas orientações tutelares

sobre a proteção social em Portugal, nomeadamente a Lei de Bases da Segurança Social. Estes

normativos tinham em linha de conta as características específicas das franjas mais fragilizadas

da população portuguesa, cujos principais problemas incidiam na obtenção de condições mínimas

de vida condigna e na obtenção de emprego. Estas carências da população tornaram-na menos

ativa no seu processo de mudança e atiraram-na para uma posição mais passiva na intervenção,

dadas as grandes debilidades. Este facto, bem como a crise de Estado de Providência e a adesão

de Portugal à Comunidade Europeia, também conduziram a que as instituições sociais passassem

a assumir um papel mais normativo e de controlo social, limitando-se a aplicar junto das

 

43  

populações as medidas de apoio social previstas na lei, seja derivado da necessidade de restringir

as despesas nos apoios sociais prestados ou da necessidade de obedecer a normativas europeias,

cuja metodologia de intervenção a nível social apelava à instituição de um modelo de parcerias

sociais e transferência da responsabilidade de proteção social do Estado para o setor privado, para

a sociedade civil e para a família. A regulação social passa a ser ditada pelo mercado, facto que

leva ao surgimento de novos fenómenos de pobreza aos quais o Serviço Social terá de fazer face,

nomeadamente os Programas de Luta Contra a Pobreza, nos quais os novos modelos de

intervenção de influência neoliberal europeia passaram a contemplar a lógica das parcerias como

resposta às fragilidades sociais do país. Os assistentes sociais passaram a assumir no terreno

uma ação de caráter distributivo nos apoios a prestar às populações fragilizadas, cujo recebimento

de apoios implicava a contratualização, competindo-lhes dar algo em troca pelos benefícios sociais

que lhes eram facultados. Competia ao assistente social envolver os destinatários da sua ação em

todo o processo, mantendo o sigilo profissional e a flexibilidade e humanização nos procedimentos,

no sentido de utilizar o contrato para uma crescente responsabilização e emancipação do sujeito,

caso contrário a sua intervenção seria meramente normativa a paliativa, não permitindo a

capacitação dos cidadãos para fazerem face a desafios futuros. Santos (2009) divide este quinto

momento identitário do Serviço Social em três identidades distintas: identidade

humanista/assistencialista (intervenção pontual individual meramente normativa, sem

envolvimento do sujeito, e com vista à resolução de problemas urgentes), identidade

humanista/desenvolvimentista (procura o envolvimento dos destinatários da ação e estabelecer

parcerias com vista ao desenvolvimento comunitário) e identidade humanista/racional

harmonizadora (perspetiva menos clara que procura aliar, quer a perspetiva mais distributiva, quer

uma perspetiva que capacite os sujeitos e os consciencialize e incentive à participação ativa na

sociedade).

Por fim, a partir dos finais dos anos 90 e inícios do século XXI, surge um sexto momento

caracterizado pela continuidade da crise do Estado Providência e em que os cidadãos são cada

vez mais suportados pelo setor privado ao nível de respostas sociais. Surgem neste âmbito o

incentivo à criação de seguros de saúde, planos de poupança-reforma, etc., que visam efetivar a

transferência da responsabilidade social do Estado para a esfera privada. As restantes medidas de

apoio social asseguradas pelo Estado deixaram de obedecer a questões como a justiça social e a

solidariedade a fundo perdido, para obedecerem a critérios de rentabilidade e investimento. Desta

forma, instalou-se um Estado Workfare em que a prestação social surge quando o cidadão exerce

 

44  

um trabalho ou atividade em troca que a sustente. Os incentivos estatais passaram a ser atribuídos

ao setor privado para que este assuma um papel central na resolução de problemas estruturais

da sociedade como o desemprego e o trabalho precário. As medidas de ação social visam a

inserção dos sujeitos excluídos dentro do sistema de mercado característico da sociedade, o que

vai influenciar as práticas e a identidade dos assistentes sociais que têm de intervir dentro deste

enquadramento. Santos (2009) refere que surge nesta fase uma identidade capacitação social no

Serviço Social, cujo papel de capacitar e transformar um sujeito não participativo no sistema e

vulnerável num sujeito autónomo e dotado de cidadania aproxima a sua intervenção dos interesses

da perspetiva de rentabilidade da sociedade capitalista.

2. O SERVIÇO SOCIAL NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA

Mary Richmond e Jane Addams criaram à nascença da profissão de Serviço Social o cunho

marcado de uma abordagem multifacetada aos problemas sociais, em que o indivíduo, os grupos

e os meios envolventes eram objeto de intervenção, surgindo uma bifurcação na intervenção do

assistente social: o serviço social de casos e o serviço social comunitário. Essa característica faz

parte do código genético da profissão e da sua definição nos dias de hoje.

Por conseguinte, desde a sua génese o Serviço Social apresenta-se como uma profissão com uma

dupla dimensão. Em primeiro lugar trabalha com os indivíduos, clientes ou utentes de serviços,

procedendo à regulação de bens e serviços que se lhe destinam, fazendo a mediação das medidas

de política social e política do serviço onde os profissionais se inserem. Em segundo lugar utiliza

a informação e investigação sobre as situações sociais com que se confronta em prol da defesa

dos direitos cívicos e sociais dos cidadãos, sem se confinar à adaptação do indivíduo à sociedade,

constituindo-se num agente de reforma social (Martins, 1999).

Neste sentido, antes de se abordar as formas como o Serviço Social se operacionaliza e constrói

a sua identidade na realidade contemporânea, é importante definir o que é o Serviço Social.

2.1. Definição de Serviço Social

Em julho de 2000, na cidade de Monreal, a Federação Internacional dos Assistentes Sociais (FIAS)

procurou encontrar uma definição de Serviço Social aplicável a todos os países onde a profissão

existe e se desenvolve. A definição avançada pela FIAS defende que o Serviço Social é uma

profissão que promove a mudança social, a resolução de problemas nas relações humanas, a

capacitação e a libertação dos indivíduos no sentido do seu bem-estar. Para tal, os profissionais

 

45  

utilizam teorias do comportamento humano e dos sistemas sociais, no sentido de intervir nos

pontos onde os indivíduos interagem com o contexto ambiental de pertença. Os princípios dos

direitos humanos e a justiça social são fundamentais para o Serviço Social (Hare, 2004).

Ressalve-se que o esforço conjunto desenvolvido pelos elementos da FIAS na construção desta

definição procurou descrever o que de facto é o trabalho dos assistentes sociais na sua prática

real, devendo ser encarado como uma proposta de definição permeável à mudança, no sentido

de se adaptar às constantes alterações que a prática for desenvolvendo. Amaro (2012) salienta

que esta definição enfoca com especial ressalva a questão do indivíduo no seu contexto, o que

não deixa de ser interessante na comparação com a IP, que também perspetiva o ser humano,

mais especificamente a criança, a partir do seu contexto, pelo impacto que este tem no seu

desenvolvimento.

A figura 1 demonstra o espetro no qual a profissão de Serviço Social se desenvolve, passando

desde a abordagem individual caso a caso, correspondendo à intervenção ao nível micro, até à

abordagem comunitária ou de grupos, que corresponde a um nível de intervenção macro. Este

enquadramento esquemático tem em consideração a realidade da intervenção do Serviço Social

a nível internacional. O caso da expressão Serviço Social Clínico aplica-se recorrentemente na

realidade norte-americana, no sentido de designar uma especialidade de intervenção que apenas

pode ser desempenhada por um assistente social com qualificações específicas para o efeito. Em

Portugal esta questão não se aplica e a regulamentação para o desempenho das funções de

assistente social circunscreve-se à tutela responsável pelo ensino superior que tem o poder de

homologar os cursos de Serviço Social ministrados no país. Branco (2009) refere que a ausência

de uma ordem profissional ou associação de profissionais no país tem contribuído para a

insuficiente regulamentação profissional na área.

 

46  

Figura 1 – Definição de Serviço Social (Hare, 2004)

2.1.1. CRÍTICAS E DESENVOLVIMENTOS DA DEFINIÇÃO

Weber (2011, p.84) contrapõe a definição apresentada pela FIAS com uma mais antiga do

Conselho da Europa, datada de 1967, que define o Serviço Social com sendo

(…) uma atividade profissional específica que tem, como finalidade, favorecer uma melhor

adaptação recíproca das pessoas, das famílias, dos grupos e do meio social em que vivem,

bem como desenvolver o sentimento de dignidade e de responsabilidade dos indivíduos,

apelando para as capacidades das pessoas, para as relações interpessoais e para os

recursos da coletividade.

Com a apresentação desta definição, o autor pretende destacar a questão da autonomia,

participação ativa e integração social, evocando à responsabilidade e dignidade dos indivíduos. O

autor salienta que o indivíduo é capaz de produzir alterações no meio ambiente no sentido de

torna-lo mais favorável ao seu desenvolvimento enquanto pessoa, sendo que o assistente social

pode assumir um papel de relevo no apoio ao sujeito em processo de mudança, seja ela pessoal

ou contextual. Esta perspetiva do ser humano enquanto agente ativo, responsável, autónomo, livre

 

47  

e digno são valores expressos na Declaração Universal dos Direitos de Homem que, tal como

preconizado pela FIAS são valores nucleares do Serviço Social (Hare, 2004; Weber, 2011).

Mais recentemente, Folgheraiter & Raineri (2012) analisaram de uma perspetiva crítica a definição

proposta pela FIAS, acrescentando diversos aspetos que, no seu entender, não haviam sido

devidamente evidenciados. Os autores desmontaram e desenvolveram as ideias propostas na

definição da FIAS, completando-as e construindo uma definição mais abrangente.

Assim, para os autores, o Serviço Social é um conjunto de diversas profissões sociais,

desenvolvidas dentro ou fora do âmbito de políticas de bem-estar social de um dado território ou

nação. Baseado em todas as ciências sociais, com especial incidência nas de orientação

fenomenológica e humanista, o Serviço Social promove a resolução de problemas,

independentemente da sua origem, através da exploração da dinâmica presente nas relações

humanas. Os princípios da autodeterminação, reciprocidade, bem como a defesa dos direitos

humanos e o combate às injustiças sociais, são fundamenais para profissão do Serviço Social. A

intervenção é desenvolvida nas ligações e interações existentes entre os seres humanos que

partilham dificuldades num dado contexto, utilizando as potencialidades advindas dessas

interações. O Serviço Social promove e acompanha as mudanças sociais desejadas que emergem

como uma reação dos sujeitos face à perceção partilhada de dificuldades, existentes ou potenciais,

da vida social. O Serviço Social incorpora o espírito do empowerment, promovendo a libertação

dos indivíduos ao acreditar no seu poder de iniciativa, para que estes se sintam capazes de

contribuir no sentido da construção do bem-estar comum e, até, ajudar os próprios profissionais

a atingir os objetivos inerentes ao exercício das suas funções (Folgheraiter & Raineri, 2012).

2.1.2. DA DEFINIÇÃO À PRÁTICA DOS ASSISTENTES SOCIAIS

Para Robertis (2011) o assistente social é um profissional que aporta à sua prática saberes e

conhecimentos próprios das ciências sociais, da saúde, do direito e da legislação social. É com

um amplo espetro de conhecimentos que o assistente social organiza a forma como perspetiva a

complexidade global das situações com que se depara no seu campo profissional. Encarar a

realidade em toda a sua complexidade e aplicar essa perspetiva em toda a rede de ligações

subordinadas ao sujeito apoiado pelo assistente social é o objeto de trabalho com que esta

categoria profissional procura responder aos desafios com que se depara. Weber (2011, p. 68)

refere que muitos assistentes sociais se recusam a definir a sua prática pelo objetivo da mesma,

pelo risco de cair em reducionismos que descurariam aspetos importantes que a caracterizam.

 

48  

No entanto, o autor oferece um enquadramento da profissão referindo que esta procura “(…)

favorecer o bem-estar, a autonomia e a participação social dos clientes numa perspetiva de

liberdade, de igualdade e de respeito pelos direitos humanos.”. Existe, portanto, a ideia subjacente

de que o profissional apoia o cliente no sentido da sua crescente autonomização e

autodeterminação, com a noção de que este ajustamento deve ser feito quer pelo sujeito, quer

pelo meio social em que se insere.

Existe um consenso entre os autores relativamente ao impacto que as ciências sociais têm na

prática do Serviço Social, na figura 2 Weber (2011) apresenta esquematicamente uma súmula de

algumas das diversas correntes de científicas que impactam e constroem o saber do assistente

social. Destacam-se como principais correntes de influência no Serviço Social a pedagogia, a

filosofia, a sociologia, a antropologia, a psicologia, a biologia, a ecologia e a economia (gestão).

Uma vez mais é possível encontrar nesta matriz teórica do Serviço Social aproximações às teorias

que sustentam a IP, nomeadamente, a abordagem ecológica, a abordagem sistémica, a gestão de

casos e o trabalho por objetivos. Destaque-se também que a abordagem construtivista encontra-

se fortemente inserida no contexto contemporâneo do Serviço Social, como uma perspetiva cujas

premissas fundamentais em muito de assemelham à prática dos profissionais. Esta perspetiva

refere que é partilhada “(…) a ideia de que o indivíduo aprende em contacto com o seu meio

ambiente e que o conhecimento que daí emerge deve permitir-lhe fazer escolhas”, no entanto, o

Serviço Social apresenta-se mais orientado para resolução de problemas, autodeterminação e

realização do indivíduo, ao passo que o construtivismo se foca mais numa procura de sentido,

através da reflexividade, autorreferência e autonomia (Weber, p. 70). Pese embora as suas

semelhanças, o construtivismo não é um modelo de Serviço Social precisamente porque à noção

de modelo aporta-se a ideia de objeto de imitação e repetição de procedimentos, ao passo que o

construtivismo visa precisamente o oposto, ou seja, aprender a aprender, com base nos

conhecimentos que se vai construindo com prática e a reflexão sobre a mesma, num processo

ininterrupto que não se fecha em si mesmo.

 

49  

Figura 2 - Correntes de influência no Serviço Social (adaptado de Weber, 2011)

Num estudo realizado em Portugal, Ferreira (2011) estrutura o desenvolvimento da intervenção

do Serviço Social português contemporâneo, desta feita dividindo-o em cinco períodos essenciais:

o primeiro entre 1940 e 1960; o segundo de 1960 a 1980; o terceiro na década de 1980; o quarto

na década de 1990; e o quinto período a partir de 2000. Cada um destes períodos representa

estádios diferentes no desenvolvimento e construção da ação do assistente social. O quadro 3

procura esquematizar este desenvolvimento proposto pelo autor.

 

50  

Quadro 3 - Desenvolvimento da intervenção do Serviço Social português (adaptado de Ferreira,

2011)

Período Contexto Intervenção Profissional

1940-1960 Pós-guerra

Sociedade industrial

Divisão sociotécnica do

trabalho

Assistencialismo

Prevenção de problemas dos indivíduos

Adaptação à ordem social

1960-1980 Emergência da sociedade

capitalista

Rutura com o assistencialismo

Sequenciação de procedimentos: diagnóstico,

tratamento e avaliação

Intervenção na estrutura social

Busca do bem-estar biopsicossocial dos indivíduos

1980-1990 Emergência de

movimentos sociais

Fundação das IPSS

Abordagem relacional

Defesa da distribuição equitativa de recursos

1990-2000 Forte influência do poder

europeu no país

Forte cariz institucional

Promoção da autonomia e participação social dos

indivíduos

A partir de 2000 Incerteza gerada pela

globalização e

neoliberalismo

Crise económica

Parcerias

Criação e dinamização de redes de apoio

De acordo com Ferreira (2011), o primeiro período (1940-1960) surge com a emergência do

Serviço Social nos estados europeus, em particular em Portugal com a criação das primeiras

Escolas de Serviço Social. A realidade social desta fase do século XX acarretava consigo as

consequências imediatas do pós-Guerra, da sociedade industrial e da divisão sociotécnica do

trabalho, que se manifestavam em várias franjas desfavorecidas da população, cujos problemas

sociais compreendiam diversos fatores complexos que careciam de um tratamento profissional

especializado e suportado por um quadro metodológico diverso e sustentado com a investigação

desenvolvida no campo das ciências humanas e sociais. Pese embora este seu caráter científico,

o Serviço Social deste período caracterizou-se por uma forte componente preventiva dos problemas

e assistencialista (menor enfoque na capacitação e autonomização do sujeito para a resolução

ativa num papel central dos seus próprios problemas).

O segundo período (1960-1980) distinguiu-se pelo alargamento da profissão de assistente social

ao género masculino e a um incremento do Serviço Social comunitário, com especial incidência

nas comunidades rurais. Nesta fase é evidenciado o binómio meio-personalidade como objeto de

intervenção da profissão, que para além de se debruçar sobre o sujeito individual, também procura

 

51  

criar mudanças do ponto de vista grupal. A intervenção do assistente social assume uma

caracterização metodológica assente nas fases sequenciais de diagnóstico, tratamento e avaliação

da intervenção. Do ponto de vista macrossocial, na fase final deste período, as alterações

produzidas pela instalação da sociedade capitalista nos anos 80, acarretaram uma rotura com a

perspetiva assistencialista no Serviço Social, passando este a assumir uma perspetiva

intervencionista/estruturalista, que passou conceptualizar o ser humano de um ponto de vista

biopsicossocial integral. Esta nova fase da profissão é marco essencial para a construção da

prática do assistente social nos dias de hoje (Ferreira, 2011).

O terceiro período (a partir de 1980) notabilizou-se em Portugal pelo surgimento de movimentos

sociais importantes, com a fundação das Instituições Particulares de Solidariedade Social (IPSS).

Baseado no paradigma relacional, o Serviço Social contribuiu para que estes movimentos sociais

se organizassem e se mobilizassem no sentido de combater os efeitos negativos da sociedade

capitalista, através das instituições e das comunidades, numa perspetiva solidária e de

redistribuição equitativa de recursos (Ferreira, 2011).

A partir de 1990 surge o quarto período, em que o Serviço Social passa a integrar-se num contexto

social predominantemente marcado pelo espaço europeu, com uma forte abertura e interação

internacional constante nos níveis sociais, económicos, do emprego e culturais. Questões como a

igualdade de género, grupos e minorias étnicas, desvio social, orientação sexual e não

discriminação, passam a ser objeto de intervenção intensa da profissão. Neste sentido, o Serviço

Social assentou a sua intervenção na relação do Estado com a sociedade, em que as IPSS e as

Organizações Não Governamentais (ONG) assumem-se como instituições promotoras e defensoras

dos direitos humanos. Neste quadro, o profissional passa a construir a sua prática profissional

com base na defesa dos direitos humanos dos indivíduos e das formas coletivas de

desenvolvimento, procurando a autonomia e a participação social destes (Ferreira, 2011).

O quinto período (a partir de 2000) prolonga-se até à atualidade, inserindo o Serviço Social numa

realidade profundamente marcada pelas mudanças económicas e políticas face à globalização e

ao neoliberalismo, em que as privatizações e a terciarização da economia acarretam grandes

dificuldades para a vida dos cidadãos em Portugal, cujas carreiras profissionais historicamente

vinham a assentar no primeiro e segundo setores da economia (agricultura e indústria,

respetivamente). Neste contexto de crise económica e financeira mundial, a intervenção

desenvolvida pelo Serviço Social passa a alicerçar-se numa lógica de parceria e criação de redes

de apoio, que implica a necessidade de voltar a conceptualizar novas formas de emprego,

 

52  

responsabilidade social, modelos de famílias, desenvolvimento comunitário e novas políticas

sociais (Ferreira, 2011).

2.1.3. ABORDAGEM TRIPARTIDA NA PRÁTICA DO SERVIÇO SOCIAL CONTEMPORÂNEO

Tal como é possível verificar pelo desenvolvimento histórico e pela realidade vivenciada nos dias

de hoje, a identidade de cada assistente social é indissociável do contexto temporal, espacial e

situacional em que se encontra. Neste sentido Payne (2006) refere que a intervenção do Serviço

Social contemporâneo divide-se em três dimensões que estruturam as práticas que cada

assistente social assume:

1. Terapêutico;

2. Ordem social;

3. Transformacional.

Assim, uma prática de cariz terapêutico caracteriza-se por uma abordagem em que o Serviço

Social procura encontrar o melhor bem-estar possível para os destinatários da sua ação,

promovendo e facilitando o crescimento pessoal e sentimento de realização pessoal. A intervenção

é efetuada numa reciprocidade constante entre o assistente social e o destinatário da ação que

permite que ambos cresçam durante a relação de ajuda numa espiral de interações e influências

mútuas, em que os destinatários da ação sofrem um processo de maturação nas suas ideias face

ao problema e os assistentes sociais são progressivamente mais capazes de os apoiar à medida

que vão conhecendo mais aprofundadamente a sua realidade. O autor denomina esta influência

mútua como reflexividade. Há medida que os assistentes sociais vão refletindo cada vez mais

sobre os problemas que as pessoas lhes apresentam, vão sendo cada vez mais capazes de dar

retorno à sociedade em geral sobre essas dificuldades e da forma como as pessoas vão

encontrando os seus caminhos de mudança para lhes fazer face. Este crescimento faz aumentar

o conhecimento da intervenção na área, permitindo que estratégias de sucesso possam ser

colocadas ao dispor dos sujeitos noutras situações, com as devidas adaptações a cada situação

específica. Por seu lado, os destinatários da ação ao refletirem sobre os seus problemas e ao

aplicarem estratégias de mudança vão se sentindo cada vez mais capazes e autónomos para

fazerem a sua própria mudança, contribuindo desta forma para a construção de uma prática

fundamentada no empowement (Payne, 2006).

A prática orientada para a ordem social diz respeito a uma abordagem em que os profissionais se

focam primordialmente nos procedimentos e leis de uma dada sociedade para darem resposta às

 

53  

necessidades dos destinatários da ação. Assim, esta abordagem perceciona o destinatário da ação

no sentido de promover que este se adapte à sociedade da qual se encontra excluído, contribuindo

para que um maior número de pessoas se inclua na ordem social vigente. Uma das críticas

apontadas a esta abordagem refere-se ao pouco investimento que é feito pelo assistente social em

refletir acerca de eventuais injustiças que o próprio sistema social possa conter e que possam ser

alvo de mudança, seja através de propostas à tutela ou à mobilização de indivíduos e comunidades

no sentido de em conjunto provocarem alterações à ordem social vigente (Payne, 2006).

Por fim, a abordagem transformacional foca-se essencialmente na análise e estudo da organização

estrutural da sociedade, no sentido de identificar situações em que a ordem social esteja a

provocar direta ou indiretamente fenómenos de exclusão e injustiça social, com impacto negativo

nos indivíduos, famílias e comunidades. Esta abordagem defende um Serviço Social mais

propositivo e político (Payne, 2006).

Não existe, no entanto, um posicionamento estanque por parte de cada assistente social na sua

inclinação para cada uma das três abordagens propostas por Payne (2006). O mais comum é

identificarem-se em cada profissional algumas características de cada uma das abordagens,

podendo existir uma maior inclinação para uma ou mais abordagens. Assim, a título de exemplo,

Payne (2006, p.13) esquematiza através de um triângulo as três abordagens profissionais,

situando vários pontos em que situam quatro assistentes sociais diferentes (A, B, C e D). Na figura

3, é possível verificar que o profissional A enquadra a sua prática através de uma abordagem

mista, em que utiliza simultaneamente e com a mesma predominância a abordagem terapêutica

e a de ordem social, não contemplando qualquer abordagem transformacional na sua prática. Por

outro lado, o profissional B também utiliza preferencialmente duas abordagens, neste caso a

terapêutica e a transformacional, não se focando na de ordem social. O profissional C, ao situar-

se no centro do triângulo, assume na sua prática as três abordagens, sem que nenhuma se

evidencie perante as outras. Por fim, o profissional D orienta a sua prática essencialmente através

de ações transformacionais, preterindo a abordagem terapêutica e de ordem social.

 

54  

Figura 3 - As três abordagens do Serviço Social (adaptado de Payne, 2006)

O posicionamento de cada um dos profissionais esquematizados na figura 3 pode dever-se a

diversos fatores. Os anos de experiência profissional podem influenciar as suas abordagens, uma

vez que um recém-licenciado poderá tender a assumir na sua prática as orientações

institucionalmente previstas e procurará mais a mudança individual e uma menor provocação da

alteração da ordem social. Na figura 3, esse profissional poderá ser o profissional A. O tipo de

serviço em que o assistente social se encontra também interfere na abordagem que o profissional

assume na sua prática. Por exemplo, um assistente social que exerça funções num serviço de

apoio a vítimas de violência doméstica poderá estar mais orientado para uma abordagem

transformacional que vise sensibilizar a sociedade e os organismos tutelares, no sentido de criar

um enquadramento social e jurídico que proteja as vítimas dos agressores, seja através da criação

de respostas sociais de acolhimento temporário ou de apoio jurídico, por exemplo. Também

orientaria a sua abordagem profissional no sentido terapêutico, na intervenção conjunta que faria

diretamente com as vítimas. Na figura 3 este hipotético profissional poderia ser o B. Em suma, o

posicionamento de cada assistente social no modelo proposto por Payne (2006) será sempre

dependente das circunstâncias contextuais e da identidade que cada profissional vai construindo

ao longo do seu percurso profissional. Neste sentido, é possível que ao longo da sua carreira o

profissional vá adotando com maior preponderância determinada abordagem, mas posteriormente

passe a privilegiar outra, consoante o contexto.

 

55  

Esta plasticidade que a prática do Serviço Social foi adquirindo ao longo da história, seja pela

abordagem clássica que esteve na sua génese, seja pela alternativa de maior pendor político a

partir dos anos 70, acabou por contribuir para que o Serviço Social em Portugal se encontre a

atravessar uma crise de identidade constante nos seus profissionais, que em determinadas

situações sentem dificuldade em especificar quais são as características da prática do assistente

social. A própria história curta da investigação em Serviço Social em Portugal também contribui

para esta desfiliação dos profissionais que estão na prática do terreno face aos conteúdos

abordados nas universidades e pela produção dos investigadores. Amaro (2012, pp.164-165)

conceptualizou este fenómeno como obscurantismo identitário no Serviço Social referindo-se “(…)

ao facto de que a quase total ausência de debate interno na profissão sobre a sua história, as

correntes que a atravessam e as respetivas implicações para a prática redundam numa identidade

vaga, imprecisa e, não raras vezes, pouco aprofundada e esclarecida”.

Neste sentido, para que se compreenda o posicionamento dos assistentes sociais na sua prática

e em específico dos profissionais integrados em serviços de IP, é importante que se analise o

contexto social contemporâneo estrutural e que implicações poderão advir para a prática dos

profissionais de Serviço Social. No ponto seguinte será explanado o perfil identitário do assistente

social português na realidade contemporânea.

2.2. O perfil do Serviço Social na sociedade contemporânea

A realidade social encontra-se em constante mutação, em fluxos complexos de acontecimentos

com consequências imprevisíveis na sociedade, do ponto de vista social, económico, político e

axiológico. Esta mutabilidade exige do Serviço Social contemporâneo a capacidade de se reinventar

constantemente. Se por um lado, este facto poderá constituir-se como um obstáculo à

estabilização de intervenções e técnicas profissionais, por outro lado conduz a um maior

desenvolvimento profissional, no sentido de encontrar respostas inovadoras para os problemas

sociais. Em todo o caso, a finalidade do Serviço Social mantém-se, independentemente das

mutações da realidade contemporânea, tendo como uma das suas missivas “(…) a efetivação de

uma justiça social substancial” (Albuquerque, Almeida & Santos, 2013, p.7).

Neste sentido, e para que a sua missão seja salvaguardada, a formação dos profissionais de

Serviço Social deverá capacitá-los no sentido de despertar um pensamento crítico e consistente

sobre a sociedade. Assim será possível manter a renovação metodológica constante no processo

de intervenção, de forma a responder de forma adequada e contextualizada aos desafios surgidos

 

56  

em diferentes realidades sociais. Howe (2009) refere que a capacidade de questionar

permanentemente a realidade que o rodeia é uma mais-valia característica do assistente social,

uma vez que contribuirá para uma prática pensada, justificada e reconhecida. A curiosidade é uma

qualidade que poderá apoiar os assistentes sociais a manterem-se despertos e ativos no âmbito

da sua intervenção.

Tal como analisado no ponto anterior acerca da sua perspetiva histórica, o percurso do Serviço

Social desde a sua génese até aos dias de hoje, é perpassado por um pendor político inequívoco,

que procura salvaguardar a participação justa, responsável e informada de todos os elementos

constituintes da sociedade. Este desafio não é simples, uma vez que a realidade contemporânea

apresenta características complexas, decorrentes de um aprofundar do modelo de sociedade

industrial e capitalista do final do século XIX, e que esteve na origem do Serviço Social. A

contemporaneidade caracteriza-se pela presença global da tecnologia, do mercado liberalizado de

bens materiais e imateriais, na instrumentalização da vida humana em prol da competitividade,

eficácia e eficiência, e de um agravamento das desigualdades, das carências, da subjugação e da

submissão humanas, que deixa para trás um projeto de sociedade humanista para as gerações

vindouras (Albuquerque, Almeida & Santos, 2013; Amaro, 2012).

Amaro (2012, p.21) refere que a organização social atual, a partir da perspetiva do ocidente

europeu, advém do processo decorrente da terceira Revolução Industrial, que assentou numa

sociedade que perspetivava o mundo do ponto de vista de um racionalismo instrumental,

fundamentado por uma base científica. Para a autora, as consequências destas inter-relações

resultaram, entre outros, em quatro fenómenos de transformação social que caracterizam a atual

civilização tecnológica:

1. Uma crescente tendência para transformação da vida e do mundo em informação;

2. Um desempenho económico centrado em torno da informação, em detrimento de fatores

como a terra, o trabalho ou o capital;

3. Um processo de compressão do tempo e do espaço devido à generalização das

tecnologias da comunicação e da informação e da sua aplicação ao processo produtivo;

4. Um aprofundamento das sociedades de consumo de massas.

Amaro (2012, p.22) ressalva ainda que na sociedade contemporânea assiste-se ao fenómeno “(…)

das forças do mercado e da inovação tecnológica prosseguirem desenfreadas em prol do aumento

da competitividade, da produção e da inovação e desligadas de um projeto ético, político e social

para a humanidade – no mundo contemporâneo os meios parecem ter atingido estatuto de fins”.

 

57  

Esta corrosão do contrato social acaba por ser insustentável pelo Estado, uma vez que as suas

consequências proliferam e a única resposta encontrada tem sido o investimento em mais

educação para a utilização das novas ferramentas tecnológicas, no sentido de resolver os

problemas colocados pela própria tecnologia. No entanto, desse processo, novos problemas têm

surgido. Assiste-se, também, a uma desvalorização dos laços interpessoais, que se manifestam

na vida das pessoas através de um desapego e infidelidade à entidade onde se trabalha, aos

colegas, às causas coletivas e ao estabelecimento de redes sociais informais. Ao invés, na

sociedade atual, valoriza-se a mobilidade laboral e o empreendedorismo, contribuindo para que o

ser humano se conceba no sentido de, primeiramente, sobreviver e depois atingir o sucesso, sem

perspetivar o impacto e consequências no todo em que se encontra inserido. A participação política

dos indivíduos conheceu um decréscimo significativo, com a criação de uma ideia de que a ciência,

sendo neutra, substituiria os ideais do bem e da luta pela verdade. As correntes políticas

mobilizadoras do século XX foram substituídas por uma sociedade cristalizada, focalizada na

eficácia, na eficiência e na competitividade. Os seus elementos procuram cada vez mais o

consumo e o individualismo, focando-se em diminuir cada vez mais o espaço e o tempo que os

separam das suas necessidades, que por serem rapidamente satisfeitas, levam a que entrem

numa espiral de novas necessidades, muitas vezes fomentadas pela indústria que explora cada

vez mais as novas tecnologias de informação para proliferação do consumo. A dimensão do ter

assume uma preponderância sobre a dimensão do ser nos indivíduos, tornando-os inoperantes

face a fenómenos de injustiça social, que o atual modelo de sociedade acaba por produzir.

Do ponto de vista civilizacional, e comparando com a realidade da sociedade industrial de onde

emergiu inicialmente o Serviço Social, a contemporaneidade aporta-nos um modelo de sociedade

dependente economicamente da especulação informativa, cujo caminho de desenvolvimento se

pauta pela incerteza. Os avanços tecnológicos e da ciência, ao invés de terem sido aportados no

sentido da erradicação dos fenómenos de degradação do bem-estar dos seres humanos (pobreza,

fome, doença, etc.) foram aplicados no sentido do desenvolvimento do sistema capitalista surgido

da sociedade industrial, transformando-a numa sociedade informacional, caracterizada por uma

grande competitividade, tecnicismo e individualismo. Neste sentido, as diferenças entre ricos e

pobres são cada vez maiores, num contexto em que a sociedade premeia a competência e a

eficiência individual em detrimento da justiça social, da equidade e do bem comum. A título de

exemplo, o somatório de todos rendimentos dos 416 milhões de indivíduos mais pobres do mundo

é menor que o somatório das 500 pessoas mais ricas, sem contabilizar a riqueza herdada por

 

58  

estas. A desigualdade entre ricos e pobres não conhece fronteiras, sendo que mesmo dentro da

população dos países mais ricos, as assimetrias são cada vez maiores, num claro reflexo das

consequências de décadas de meritocracia (Amaro, 2012).

Este contexto constitui um desafio estrutural para o Serviço Social que enquanto profissão também

se vê acossado pelas novas correntes de pensamento contemporâneas. Nos dias de hoje, a

profissão encontra-se fortemente englobada na aplicação de medidas e políticas sociais dos

Estados, levando a que em muitas situações os profissionais sejam meros aplicadores dos

métodos e procedimentos definidos pela estrutura governamental, que burocratizam e

ultrarracionalizam a prática do assistente social, moldando-o à imagem do mundo moderno,

colocando a sua intervenção num abordagem predominantemente fomentadora da ordem social,

para utilizar o termo proposto por Payne (2006). Este fenómeno é definido por Amaro (2012)

como finalismo metodológico, referindo-se ao facto de, cada vez mais, a relação com os sujeitos,

a construção de narrativas e a consciencialização de valores se encontrarem a ser substituídas

pelas técnicas de diagnóstico, pelo planeamento e avaliação da intervenção, priorizando práticas

progressivamente mais focadas na eficiência e eficácia alcançadas e no número de respostas

providenciadas. Dominelli (2004) destaca no âmbito deste finalismo metodológico a aplicação nos

serviços sociais de metodologias que visam garantir a aplicação do gerencialismo, nomeadamente

a certificação de qualidade dos serviços, através da implementação de normas internacionais e

outros sistemas similares. Destas perspetivas eminentemente contemporâneas, surgem

orientações e procedimentos que o profissional deverá seguir na sua prática, que enfatizam

regimes de controlo burocráticos em detrimento do contacto cara-a-cara na relação do assistente

social com o destinatário da sua ação. Desta forma, o profissional passa a ser um mero aplicador

de um fluxo de ações que garantem uma prática que se supõe que seja mais científica e mais

satisfatória para os destinatários da intervenção, ao mesmo tempo que é mais sustentável do

ponto de vista a utilização de recursos. Neste sentido, a aplicação do método é a finalidade da

intervenção do assistente social.

Dominelli (2004) refere que esta visão gerencialista não é a adequada para fazer face à diversidade

das necessidades dos sujeitos, nem tão pouco contribui para um desenvolvimento pleno da

sociedade, tal como prometido pelos seus impulsionadores. Pese embora a visão gerencialista ser

um aspeto central das políticas europeias, o economicismo, a primazia pela eficácia e pela

eficiência conduziram à implementação de serviços sociais orientados para o orçamento dos

projetos ao invés de uma orientação para as necessidades dos destinatários dos serviços. Este

 

59  

facto denota-se essencialmente no estreitar de critérios de elegibilidade que limitam o número de

beneficiários dos serviços, a redução da participação e da escolha nos processos de decisão por

parte dos destinatários, bem como o seu afastamento das questões ligadas com a elaboração da

resposta social e a forma como esta é providenciada pelos serviços. O gerencialismo reforçou nos

serviços sociais uma abordagem centrada nas orientações emanadas pelos patamares superiores

dos serviços, levando a que os profissionais se sintam desiludidos e mergulhados num regime de

intervenção ditatorial e incapaz de se moldar às características individuais dos destinatários das

ações, reduzindo a autonomia dos profissionais e dos processos de intervenção social. Amaro

(2012) ressalva que estas dificuldades identitárias da profissão se refletem nos seus profissionais

para além do nível da intervenção cara-a-cara com os destinatários. Com efeito, também surgem

dificuldades de afirmação ao nível académico e ao nível da organização profissional. Se o

desenvolvimento académico do Serviço Social em Portugal já por si conheceu um surgimento

tardio, junta-se esta indefinição identitária da profissão que conduz uma reduzida contribuição por

parte dos intervenientes da profissão no terreno para o crescimento académico, o que

consequentemente resulta numa das lacunas da área mais apontadas pelos profissionais à

academia: uma ausência de produção científica sobre os temas que interessam para a prática.

Existe uma clara necessidade de estreitar relações entre a teoria e prática no Serviço Social, sendo

que o paradigma gerencialista pouco contribui para que se efetive.

2.3. O perfil do Técnico Superior de Serviço Social vs. O perfil do Assistente Social

Fruto da complexidade em que a profissão de assistente social se encontra embrulhada, surgem,

de acordo com Amaro (2012), dois perfis profissionais que representam a dicotomia existente

entre o paradigma gerencialista e o paradigma humanista: o perfil científico-burocrático de onde

emerge o Técnico Superior de Serviço Social e o perfil científico-humanista característico do

Assistente Social, cujas características se confrontam em diversos aspetos antagónicos, referidos

nas figuras 4 e 5.

 

60  

Figura 4 - Perfil científico-burocrático: Técnico Superior de Serviço Social (Amaro, 2012, p.127)

Figura 5 - Perfil científico-humanista: Assistente Social (Amaro, 2012, p.128)

O perfil científico-burocrático tende a utilizar procedimentos e guias de intervenção devidamente

definidos e testados no sentido de apresentar um desempenho competente. A finalidade da

intervenção tende a prender-se à aplicação desses mesmos procedimentos e ferramentas para

dar resposta às necessidades dos destinatários da ação, daí a entrada no chamado finalismo

Técnico Superior de Serviço Social

Procedimentos e guias: finalismo 

metodológico

Neutralidade

Gestão dos casos: eficiência 

e eficácia

Adaptação do indivíduo ao establishment

Avaliação dos resultados

"Engenharia social"

Separação teoria‐prática: Pressuposto empiricista

Assistente Social

Reflexividade

Consciência política

Erradicação dos problemas

Trabalho sobre o indivíduo e 

sobre a estrutura

Avaliação processual: relacional; 

construção de sentidos

"Arte" da intervenção 

social

Teoria gerada e desconstruída/  reconstruída na 

prática

 

61  

metodológico. A intenção deste tipo de abordagem é dotar a relação de ajuda de neutralidade,

substituindo diretamente uma abordagem mais subjetiva e variável consoante o discernimento e

maturidade ética do assistente social. Por outro lado, o perfil científico-humanista valoriza os

procedimentos e ferramentas técnicas, não no sentido de finalidade de intervenção, mas sim como

possibilidade de incorporar os dados daí recolhidos para análise reflexiva e crítica de cada situação,

e usados somente se necessário (Amaro, 2012).

Do ponto de vista da contribuição da ciência para prática, o perfil científico-burocrático preconiza

uma separação entre teoria e prática, dividindo os atores entre a fatia dos produtores de

conhecimentos (investigadores) e a fatia dos que aplicam esses conhecimentos na prática

(assistentes sociais no terreno). Emerge deste enquadramento a evidence-based practice que

defende a existência de uma investigação orientada para a aferição de procedimentos, que

posteriormente os profissionais no terreno deverão aplicar para fazer dar resposta aos problemas

com que se deparam. Por seu turno, o perfil científico-humanista entrelaça a teoria e a prática,

referindo que é na ação desta última que a teoria recolhe pistas para a interpretação da realidade.

Neste sentido, a relação da teoria e da prática encontra-se em permanente construção e

desconstrução, cabendo ao assistente social refletir sobre a sua prática e não se limitar à aplicação

das normas práticas recomendadas exteriormente para a sua função. Não deixa, no entanto, de

se constatar o facto de parte dos profissionais adotar uma postura meramente normativa e não

reflexiva por imposições de cariz institucional, cujo cumprimento oferece mais segurança e

salvaguarda ao profissional face à estrutura superior hierárquica em que se encontra imiscuído

(Amaro, 2012; Santos, 2009).

Emerge desta conceptualização normativa do papel do Serviço Social a gestão de casos do Técnico

Superior de Serviço Social contra a tentativa de erradicação dos problemas dos casos por parte

do Assistente Social. Para Amaro (2012) a gestão de casos foca-se na eficiência e eficácia da

intervenção, que é avaliada através de indicadores preferencialmente quantitativos face a objetivos

que visam essencialmente a adaptação do indivíduo. Por outro lado, a erradicação de problemas

perspetiva uma intervenção de longo prazo, em que o assistente social e o destinatário da sua

ação fazem uma construção simbólica partilhada que pretende mudar o indivíduo e a estrutura

social de pertença. Neste sentido, a gestão de casos centra-se na obtenção de resultados no final

de um dado processo, ao passo que a irradicação de problemas destaca o processo em si como

o construtor de sentidos e de mudanças para o sujeito.

 

62  

Do ponto de vista político, o perfil científico-burocrático procura assumir uma postura de

neutralidade política, mas que não consegue de facto constituir-se como tal, visto que a

operacionalização normativa de um dado procedimento pressupõe a aceitação do mesmo na

obtenção de um resultado, desejado socialmente pela estrutura, para o destinatário da ação, o

que por conseguinte, busca a estabilização e a conservação de uma ordem social. Esta aplicação

neutra do sistema vigente e da aplicação no terreno das práticas recomendadas pela investigação

atribui ao Técnico Superior de Serviço Social um perfil de engenheiro social. Por outo lado, o

Assistente Social do perfil científico-humanista pressupõe que este seja um artista da intervenção

social, pelo facto de criar conjuntamente com o destinatário da sua ação um percurso de inserção

e de reconstrução do projeto de vida carregado de unicidade e pessoalidade. Destas diferenças de

perfil profissional surge a distinção do termo Técnico Superior de Serviço Social e do termo

Assistente Social. O primeiro utiliza uma prática evidence-based ao passo que o segundo utiliza

uma abordagem relational-based. Tal como referido no ponto anterior na comparação entre o

Serviço Social clássico e o Serviço Social alternativo, a abordagem relational-based pode ser

considerada mais antiga do que a evidence-based sendo esta última mais consentânea com os

desígnios da sociedade contemporânea. O Técnico Superior de Serviço Social tem uma lógica de

intervenção que redunda em resultados estatisticamente mensuráveis e cujas metodologias são

aplicações práticas da investigação científica. O Assistente Social constrói a sua prática através da

relação com o destinatário da ação, aportando toda a bagagem de conhecimento que possui para

esta relação da qual irão emergir as mudanças para o sujeito ou para a estrutura. Nos dias de

hoje, o Técnico Superior de Serviço Social é um profissional mais legitimado socialmente do que

o Assistente Social, porque se adequa às características das instituições e organismos tutelares

contemporâneos, ou seja, mais focados na obtenção de resultados do que propriamente na

complexidade que o processo de obtenção dos mesmos possa constituir. Esta cultura do resultado

que negligencia a relação concorre diretamente com a necessidade de um maior investimento na

relação para a intervenção, numa sociedade que aporta aos seus cidadãos dificuldades e

problemas de cariz cada vez mais complexo, cujas formas de resolução informais se diluem na

desfiliação e disrupção das redes sociais (Amaro, 2012).

2.4. Perfil do assistente social para o século XXI

O percurso que a profissão vem percorrendo nos últimos anos aportou à prática novas

metodologias, contradições e desafios que empurraram a profissão no sentido de um estádio mais

 

63  

avançado de desenvolvimento. O facto da evidence-based practice propor uma perspetiva

normalizadora e redutora da profissão é alvo de reflexão por parte dos profissionais, especialmente

numa era em que as estruturas institucionais e tutelares demonstram ser apologistas desta

abordagem. Os profissionais apontam outro caminho, que respeite a complexidade do fazer

profissional, sem descurar algumas mais-valias que a burocracia também poderá trazer. Emerge

desta reflexão um perfil híbrido que entrelaça características do perfil científico-burocrático e do

perfil científico-humanista que mais do que certezas, coloca novas questões aos profissionais

(Amaro, 2012). A saída desta encruzilhada dependerá de uma mudança paradigmática por parte

dos serviços sociais. Dominelli (2004) lança como desafio para o Serviço Social contemporâneo a

criação de uma nova visão social que mobilize uma cidadania ativa das franjas mais vulneráveis

da população, para que todos contribuam no sentido de uma igualdade na partilha de recursos,

com base no respeito mútuo e consciente da necessidade de preservar os recursos naturais e

sociais do planeta, perspetivando-o como uma herança recebida pelas gerações ancestrais e que

deverá ser entregue às gerações vindouras. Para que tal se realize, são necessários equilíbrios na

distribuição atual de recursos e uma reestruturação na ordem social vigente. A sensibilização para

a ação face a estes fenómenos será uma das várias funções que os assistentes sociais deverão

assumir na sua prática profissional.

Esta perspetiva de Dominelli (2004), aportando-a à luz da tríade de abordagens do Serviço Social

proposta por Payne (2006), remete para a necessidade de emergir em todo o espetro da prática

dos assistentes sociais uma ação com maior pendor transformacional da estrutura social. Este

perfil político do assistente social é identificado na identidade dos profissionais portugueses, quer

no estudo de Santos (2009), quer no de Amaro (2012). Neste seguimento, Amaro (2012, p.189)

esquematiza os princípios inerentes aos assistentes sociais portugueses na sua conceção de um

projeto societário individual ou coletivo. A figura 6 apresenta esses princípios que emergem como

principais pontos de convergência dos profissionais de Serviço Social, e que poderão ser a base

na qual a profissão se possa regular e coletivizar através de, por exemplo, a criação de um Ordem

dos Assistentes Sociais, cujo projeto instituição já se encontra em marcha.

 

64  

Figura 6 - Projeto societário do Serviço Social – elementos constitutivos (Amaro, 2012, p.189)

No seu estudo com profissionais de Serviço Social portugueses, Amaro (2012, p.156) identifica

novas áreas de intervenção instaladas no Serviço Social português contemporâneo do ponto de

vista dos profissionais, bem como novas áreas iminentemente emergentes. No quadro 4 a autora

distingue as áreas já instaladas e as emergentes, designando-as de novas áreas de ponta, mas

referindo que não se encontra estanques, ou seja, algumas das áreas já instaladas pressupõem

novos de desafios para a ação dos profissionais, ao passo que as áreas de ponta podem surgir

interligadas e decorrentes de fenómenos já conhecidos pelos profissionais, ou podem constituir-

se como novas formas de problemas mais clássicos do Serviço Social.

Quadro 4 - Novas áreas de intervenção do Serviço Social (adaptado de Amaro, 2012)

Novas áreas instaladas Novas áreas de ponta

Toxicodependência

Envelhecimento

Imigração

Educação de adultos

Desemprego

Crianças e jovens

Género e conciliação familiar

Precariedade e inemprego

Sobre-endividamento da classe média

Disrupção (desestruturação mental,

delinquência)

Reconstrução da solidariedade e das

afiliações

Consentimento informado

Sustentabilidade do sistema de bem-

estar

Projeto societário do Serviço Social

Justiça Social

Cidadania

Qualidade

Solidariedade

Bem‐estar social

Democracia

Mudança

Equidade

Defesa dos direitos sociais e humanos

Articulação micro e macro

 

65  

Humanização das estruturas

Responsabilidade social das

empresas

Empreendedorismo

Ambiente

Do ponto de vista da intervenção do assistente social na IP, no enquadramento proposto por Amaro

(2012, p.157) a área das crianças e jovens surge como uma das novas áreas já instaladas no

Serviço Social. A autora destaca que apesar de não ser uma área nova para os assistentes sociais,

tem sofrido um incremento substancial “(…) nas últimas décadas, relacionada com a nova

perceção dos riscos e da análise de riscos e, também, com a crescente mediatização de casos

nesta área”. Não também de ser importante referir que para a autora, esta é “(…) uma das áreas

de intervenção em que se têm tornado mais visíveis as novas tendências do trabalho social, como

a evidence-based practice e o gerencialismo”.

Outra das áreas identificadas pela autora, desta feita no campo das novas áreas de ponta, e que

se aproxima bastante da intervenção do Serviço Social em IP, é área do consentimento informado.

Esta área decorre de fenómenos como o avanço tecnológico na área da saúde, que implica que o

assistente social acompanhe os novos desenvolvimentos na área e as suas implicações, no sentido

de colocar esse conhecimento ao dispor das famílias, colocando-as em linguagem acessível e

compreensível, tornando possível que as famílias de crianças com atraso ou alterações de

desenvolvimento possam tomar decisões informadas sobre a sua criança. A título de exemplo, as

constantes descobertas científicas no campo das neurociências podem contribuir para que surjam

novas terapêuticas para a reabilitação neuromotora, que deverão ser ponderadas cuidadosamente

no sentido de perceber se podem ser positivas para o desenvolvimento de uma criança com

alterações a esse nível ou se, pelo contrário, possam trazer consequências negativas a longo prazo

na saúde e bem-estar da criança (Amaro, 2012).

Em todo o caso, tal como se irá abordar em pontos seguintes, a IP não se foca exclusivamente

nos problemas da criança, abarcando todas as problemáticas que afetam o seu sistema familiar

com o qual interage constantemente. Neste sentido, quase todas as áreas apontadas por Amaro

(2012) como instaladas ou emergentes no Serviço Social, poderão fazer parte dos problemas

apresentados pelas famílias de crianças com atraso ou alterações de desenvolvimento. Destas

destaca-se a situação do inemprego, que mais do que o desemprego, consiste na existência de

franjas da população cujo acesso ao emprego se encontra afastado do futuro mais próximo,

 

66  

existindo mesmo a possibilidade de este nunca se vir a efetivar, como é o caso da população

desempregada com mais de 40 anos e os desempregados com níveis de escolaridade superior

que não encontram enquadramento no mercado laboral português.

Outra área de ponta identificada por Amaro (2012) e que é importante destacar no âmbito da IP,

prende-se com a reconstrução da solidariedade e das afiliações. Posteriormente as questões

relacionadas com os modelos teóricos inerentes à IP serão abordados com mais detalhe,

nomeadamente o modelo da ecologia do desenvolvimento humano e o modelo transacional de

desenvolvimento, mas salienta-se desde já o desafio que a contemporaneidade acarreta ao

assistente social na reconstrução dos laços sociais entre os indivíduos, cuja civilização da

modernidade tem vindo a deteriorar e atomizar cada vez mais. No contexto atual, as famílias de

crianças com atraso ou alterações de desenvolvimento encontrarão importantes mais-valias para

o desenvolvimento das suas crianças se a comunidade de pertença for responsiva e a apoie em

situações de necessidade diversa. Esta questão aproxima-se de outro dos modelos teóricos

fundamentais na IP, o modelo de apoio social, que será aprofundando posteriormente

(Bronfenbrenner, 1979; Dunst & Trivette, 2009; Sameroff, 2009; Serrano, 2007).

2.5. As funções do assistente social

Tal como abordado anteriormente, o Serviço Social português tem conhecido um forte

questionamento por parte dos seus profissionais, relativamente à sua identidade e à sua

operacionalização no terreno. A existência de diferentes perspetivas por parte dos profissionais,

em grande parte devido à variabilidade da aplicação prática da profissão e às mudanças sociais

que permanentemente alteram o objeto da ação dos assistentes sociais, dificulta o

estabelecimento de grandes certezas sobre o que é específico às funções destes profissionais.

Esta tensão permanente encontra-se enraizada na profissão e assume-se como uma das suas

principais características (Amaro, 2012; Santos, 2009).

Em todo o caso, existem diversas perspetivas de diferentes autores que procuram situar os

profissionais no sentido da construção de uma identidade comum. Pretende-se nos próximos

pontos descrever algumas dessas perspetivas.

2.5.1. ESPECIFICIDADES E TIPOS DE FUNÇÕES RECONHECIDOS PELOS PROFISSIONAIS

No seu estudo junto de profissionais de Serviço Social que desenvolvem atividades de intervenção,

investigação e decisão política, Amaro (2012) procura encontrar linhas convergentes que

 

67  

permitam definir o campo de intervenção dos assistentes sociais, pese embora a dificuldade em

especificar de forma concreta e demarcada as suas atribuições. Existem alguns pontos

convergentes que permitem esboçar ideias-chave inerentes às suas funções, nomeadamente a

mediação de escala, o acesso e a relação, que se entrecruzam tal como evidenciado na figura 7.

Figura 7 - Especificidades do Serviço Social (Amaro, 2012, p.144)

Para a autora, a mediação de escala diz respeito ao pensamento complexo do assistente social e

na forma como mantém uma perspetiva estrutural e macrossocial dos problemas, para fazer face

às características particulares de cada situação individual. O acesso refere-se à ligação efetuada

pelo assistente social do sujeito com os recursos, a informação e os seus direitos. A componente

da relação prende-se com a ligação estabelecida entre o assistente social e o destinatário da

intervenção e o facto de esta ser o meio através do qual desempenha as suas funções

profissionais. Apesar desta leitura, a incerteza face à especificidade do Serviço Social mantém-se,

pelo que pode-se apontar essa característica como sendo uma fragilidade intrínseca à profissão

(Amaro, 2012).

No seguimento desta procura dos fazeres atribuídos e reconhecidos pelo Serviço Social, Amaro

(2012) propõe uma divisão das funções dos assistentes sociais em cinco tipos: relacionais, de

acompanhamento, assistenciais, políticas e, por fim, técnico-operativas e de reflexão. A figura 8

esquematiza a distribuição proposta pela autora.

Mediação de Escala

AcessoRelação

 

68  

Figura 8 - Tipos de funções dos assistentes sociais (adaptado de Amaro, 2012)

2.5.1.1. FUNÇÕES RELACIONAIS

As funções relacionais compreendem a aplicação de diversas competências indispensáveis aos

assistentes sociais na sua relação com o destinatário da ação, nomeadamente, a capacidade de

escuta ativa, a empatia, a compreensão da perspetiva do outro, bem como a relativização dessas

perspetivas com a estrutura macro e meso social envolvente, no sentido da criação de uma

articulação harmoniosa do sujeito com esse contexto (Amaro, 2012).

2.5.1.2. FUNÇÕES DE ACOMPANHAMENTO

No desempenho das funções de acompanhamento, o assistente social constrói em conjunto com

o destinatário da ação uma narrativa partilhada, que conduza o sujeito para a reconceptualização

do seu projeto de vida. Para tal desígnio é importante a partilha de informação e agilização de

recursos no sentido da capacitação e criação de oportunidades para os destinatários da ação, pelo

que se pode considerar estas funções como tendo um cariz mais pedagógico, informativo, de

advocacia social e de empowerment, procurando criar oportunidades de mudança através da

transformação das fragilidades identificadas (Amaro, 2012).

Relacionais

de Acompanhamento

Assistenciais

Políticas

Técnico‐operativas e reflexivas 

 

69  

2.5.1.3. FUNÇÕES ASSISTENCIAIS

As funções assistenciais remetem para a ação mais imediata do assistente social, que visam fazer

face a necessidades básicas de vida e de sobrevivência dos destinatários da ação, sem intenção

direta de capacitar ou promover a autonomização do sujeito através da obrigação de um retorno

deste face à assistência disponibilizada. Amaro (2012) ao longo da sua investigação identificou

que nem sempre os profissionais assumem estas funções como um trabalho de qualidade em

Serviço Social. A autora salienta que é importante que cada vez mais os profissionais assumam

estas funções como inerentes às suas competências, uma vez que as características das

sociedades contemporâneas tendem a atirar os sujeitos para estes patamares de necessidades

mais básicas. Urge, portanto, que os assistentes sociais se assumam como profissionais dotados

de competências para avaliar e distinguir a existência de uma situação de real necessidade básica

e passível de ser assistida, de uma situação em que a assistência não se justifica e possa ser

perniciosa no sentido da autonomia e capacitação dos sujeitos.

2.5.1.4. FUNÇÕES POLÍTICAS

O contacto permanente do assistente social com as necessidades dos destinatários da ação

confere-lhe um posicionamento privilegiado na compreensão dos interesses das franjas mais

vulneráveis da população. Neste sentido, os assistentes sociais assumem um papel relevante na

contribuição para a construção e implementação de políticas sociais e programas de intervenção

que visem promover o desenvolvimento das camadas mais frágeis no sentido da busca de uma

cada vez maior justiça social (Amaro, 2012).

2.5.1.5. FUNÇÕES TÉCNICO-OPERATIVAS E DE REFLEXÃO

Tal como evidenciado na figura 8, Amaro (2012) situa as funções técnico-operativas e de reflexão

no sentido da sua penetração em todas as funções do assistente social anteriormente propostas,

uma vez que são fundamentais para a efetivação de cada uma delas. Neste sentido, esta dimensão

das funções do assistente social diz respeito à forma como o assistente social desempenha todas

as suas funções e o procedimento pelo qual opera e reflete sobre a sua prática. Assim, emergem

várias dimensões do agir do profissional, nomeadamente, o diagnóstico, o planeamento, a

execução, a avaliação, a gestão, a reflexão, a investigação, a sistematização das práticas e a

formação contínua.

 

70  

2.5.2. FUNÇÕES COMPARTILHADAS E FUNÇÕES ESPECÍFICAS

Ander-Egg (1995b) propõe, à partida, uma divisão das funções dos assistentes sociais entre

funções compartilhadas e funções específicas. Para o autor as funções compartilhadas são

aquelas que pressupõem uma participação conjunta com outros profissionais, mas que não são

exclusivas do Serviço Social. Neste tipo de funções podemos incluir a implementação de políticas

sociais, no sentido da realização de benefícios para os cidadãos, em que organismos públicos e

entidades privadas que se disponibilizam na resposta às necessidades individuais e comunitárias,

a distribuição e prestação de bens e serviços com fins de assistência, socorro, prevenção e

reabilitação.

Ainda dentro do âmbito das funções compartilhadas, Ander-Egg (1995b) destaca a função de

educador social e animador-promotor que consiste em impulsionar e gerar ações de

desenvolvimento individual e de grupos, promovendo a participação ativa do indivíduo na resolução

dos seus problemas.

Relativamente às funções específicas do assistente social, Ander-Egg (1995b) refere que podem

ser diversas, mas que preferencialmente se circunscrevem às tarefas cujo desenvolvimento na

prática implica uma preparação específica em Serviço Social. O quadro 5 sintetiza as ideias-chave

sublinhadas pelo autor.

Quadro 5 - Funções e tarefas dos assistentes sociais (Ander-Egg, 1995b)

Função/Tarefa Descrição

Consultor, assessor,

orientador, conselheiro

Apoiar indivíduos, grupos, organizações a satisfazer as necessidades

básicas; orientar os indivíduos na organização das suas atividades; ajudar a

utilizar serviços existentes na resolução de problemas

Prestador de serviços Oferta de serviços de apoio e ajuda a pessoas em estado de dependência,

emergência e de marginalização; e prestação de serviços sociais específicos

Informador – Agente de

reencaminhamento

Informar e canalizar quando necessário cursos institucionais disponíveis

relacionados com os problemas sociais e direitos sociais; facilitar informação

sobre outros serviços, recursos externos e ou fortes alternativas de ajuda

possíveis de recorrer

Gestor e mediador entre

recursos e necessidades

Relaciona o indivíduo, família, grupo, ou organização com as instituições que

prestam os serviços; e procura efetivamente a obtenção dos serviços e

recursos das instituições mais indicada as suas necessidades

 

71  

Investigador Realiza investigações aplicadas e analisa dados para diagnosticar as

necessidades e problemas sociais; promove a realização de investigações

em que os indivíduos estudem os seus próprios problemas e encontrem

resolução para os mesmos; analisa os recursos e necessidades dos serviços

sociais e dos programas de ação social em geral

Planificador Planificar atividades operativas, propondo objetivos e metas estabelecidas;

elaborar projetos específicos; proceder à formulação de estratégias de

utilização mais racional dos recursos e descentralização das atividades

Realizador Proceder à realização de programas ou projetos em parceria com outros

profissionais, envolvidos na implementação de políticas sociais; atividades e

tarefas programadas num projeto específico; realização de uma atividade

própria e concreta do Serviço Social

Avaliador Controla e avalia em função da continuidade de um serviço as atividades

próprias, as atividades e funcionamento da instituição onde trabalha;

proceder à avaliação do seguimento do programa e avalia o processo; e

avalia a eficácia e a eficiência do programa

Reformador das

instituições - Ativista

social

Avaliar as carências qualitativas e quantitativas dos serviços sociais com a

finalidade de melhorar e reorganizar os mesmos; sugerir reformas na

organização e funcionamento dos serviços sociais para que estes sejam mais

eficazes e úteis aos seus utilizadores

Identificador de

situações-problema

Observa e identifica situações em que os sujeitos individuais ou coletivos se

encontram numa realidade em que os seus direitos mínimos como cidadão

se encontram em risco. Utiliza os recursos disponíveis que possam servir de

auxílio às situações-problema em que estes sujeitos se encontram. Durante

todo o processo de resolução do problema o Assistente Social deverá

assumir uma postura de otimismo de forma a motivar o cliente

Educador social informal Auxiliar os sujeitos no alargamento dos seus conhecimentos, capacidades e

competências para que estes sejam capazes de resolver os seus problemas

sozinhos (empowerment). Desempenha um papel na aceleração da

autonomia dos indivíduos, ou dos grupos, nas suas vidas, promovendo a

participação ativa dos sujeitos no sentido de melhorarem as suas condições

de vida. Sensibiliza as pessoas e as instituições para as mudanças e

evoluções que ocorrem constantemente na sociedade, para que tais

mudanças sejam aceites e que contribuam para o desenvolvimento das

pessoas e das instituições

 

72  

Animador, facilitador,

mobilizador,

consciencializador

Fomentar a participação social de todos os sujeitos individuais ou coletivos.

Promover formas de associativismo e a criação de grupos e organizações,

que dotem a sociedade civil de serviços administrados por ela própria e

capazes de ir ao encontro das necessidades das pessoas, melhorando as

suas condições de vida. São assim estimuladas novas formas e canais de

participação social. O assistente social em conjunto com os indivíduos ou

grupos vai promover o estabelecimento de espíritos críticos e capazes de

identificar as situações de exclusão e de desrespeito pelos direitos humanos.

Este facto vai tornar possível a procura de métodos capazes de suprimir tais

fatores

Mobilizador de Recursos

Humanos

Identifica as potencialidades humanas dos indivíduos, grupos e comunidades

promovendo o seu desempenho em atividades de serviço e cooperação

social. Simultaneamente, facilita a participação das pessoas no estudo,

tomada de decisões e estruturação de ações que permitirão a resolução dos

seus problemas. Procura criar uma tomada de consciência por parte das

pessoas dos seus problemas e necessidades

2.5.2.1. GESTÃO DE CASOS EM SERVIÇO SOCIAL

Com o desenvolvimento da profissão desde o final do século XX e até aos dias de hoje, emerge na

mesma linha evolutiva das funções específicas do assistente social, apontadas por Ander-Egg

(1995b), a gestão de casos. De acordo com Almeida (2013) o termo gestão de casos surgiu em

1993 nos Estados Unidos da América com um forte pendor para a questão do gerencialismo como

forma de garantir padrões de qualidade nos serviços prestados. A sua definição atual apontada

pela Case Management Society of America (CMSA) refere que a gestão de casos é um processo

colaborativo de avaliação, planeamento, facilitação, coordenação de cuidados, avaliação e

advocacia na articulação com serviços que possam ir ao encontro da satisfação das necessidades

de saúde individuais ou familiares, através da comunicação e disponibilização de recursos que

promovam resultados de qualidade de forma mais eficiente e económica. Desta definição emerge

a questão da participação em todas as fases de intervenção do acompanhamento dos indivíduos

ou famílias, enfatizando uma utilização responsável dos recursos disponíveis (CMSA, 2010).

A CMSA (2010) destaca doze princípios subjacentes à gestão de casos e nove funções

relacionadas que os profissionais de saúde deverão assumir, cuja esquematização apresentada

por Almeida (2013) se encontra no quadro 6.

 

73  

Quadro 6 - Princípios da Gestão de Casos e Funções atribuídas ao Gestor de Caso (adaptado de

Almeida, 2013)

Princípios da Gestão de Casos Funções do Gestor

1. Uso de uma abordagem centrada no

cliente e de parceria colaborativa;

2. Se possível, facilitar a autodeterminação e

autonomia de cuidados através de

princípios de advocacy, partilha da tomada

de decisões e educação;

3. Usar uma abordagem compreensiva

holística;

4. Mostrar competência cultural, com

consciência e respeito pela diversidade;

5. Promover a utilização de cuidados

baseados na evidência, de acordo com a

disponibilidade existente;

6. Promover segurança de excelência ao

cliente;

7. Promover a integração da ciência da

mudança comportamental e princípios;

8. Fazer a articulação com recursos da

comunidade;

9. Apoiar o acesso ao sistema de saúde para

um bom acesso aos cuidados, por exemplo

durante as transições;

10. Perseguir a excelência profissional e

manter a competência prática;

11. Promover resultados de qualidade com

medição dos resultados;

12. Apoiar e manter a conformidade com a

legislação existente.

1. Avaliação das necessidades: desenvolver

uma avaliação compreensiva das

necessidades de saúde e psicossociais dos

clientes, incluindo os seus conhecimentos

e dificuldades sobre saúde, desenvolvendo

um plano de gestão de caso em

colaboração com a família do cliente ou

cuidador;

2. Planeamento colaborativo: planear com o

cliente, família ou cuidador, com o

prestador de cuidados de saúde primário

ou outros profissionais de saúde, com a

entidade financiadora e com a

comunidade, no sentido de maximizar a

qualidade e a eficiência de custos dos

resultados atingidos pelos serviços de

saúde;

3. Facilitação da comunicação: facilitar a

comunicação e a coordenação entre os

membros da equipa do serviço de saúde,

envolvendo o cliente nos processos de

tomada de decisão, no sentido de

minimizar a fragmentação de serviços;

4. Educação para a tomada de decisão:

educar o cliente, família ou cuidador, e os

membros da equipa do serviço de saúde

sobre opções de tratamento, recursos da

comunidade, benefícios de seguros de

saúde, preocupações psicossociais, gestão

 

74  

de casos, etc., para que as decisões

possam ser tomadas de forma informada

e atempadamente;

5. Aumento de competências do cliente:

Capacitar e corresponsabilizar o cliente na

resolução de problema através da

exploração de opções existentes de

cuidados de saúde, bem como planos

alternativos, se necessário, para a

obtenção dos resultados desejados;

6. Encorajamento do uso adequado dos

serviços: encorajar o uso apropriado dos

serviços de saúde e garantir a melhoria da

qualidade dos cuidados, mantendo a

eficiência dos custos através de uma

abordagem caso-a-caso;

7. Apoio ao cliente em momentos de

transição: apoiar o cliente numa transição

segura para serviços a outros níveis;

8. Promoção da autorregulação do cliente:

garantir a promoção da autoadvocacia e

autodeterminação do cliente;

9. Advocacia social: Advogar quer pelo

cliente, quer pela entidade que financia o

serviço prestado, facilitando resultados

positivos para o cliente, para a equipa do

serviço de saúde e para a entidade

financiadora. No entanto, em situação de

conflito, as necessidades do cliente serão

sempre as prioritárias.

 

75  

Os princípios e funções apresentadas aplicam-se, genericamente, a todos os profissionais de

saúde envolvidos na prestação de cuidados a pessoas em situação de doença, suas famílias e

cuidadores. No entanto, existem algumas especificidades no âmbito da gestão de casos apontadas

para o assistente social. Para National Association of Social Workers (NASW, 2013) a gestão de

casos em Serviço Social envolve doze princípios pelos quais os assistentes sociais deverão orientar

a sua prática, e que se encontram dispostos no quadro 7.

Quadro 7 - Princípios para Gestão de Casos em Serviço Social (adaptado de NASW, 2013) 

Princípios Descrição

1. Ética e valores O gestor de caso deve adotar e promover a ética

e os valores inerentes à profissão de assistente

social, utilizando o código de ética da classe

profissional como um guião para tomada de

decisões éticas em situações de gestão de casos

2. Qualificações O gestor de caso deve possuir as qualificações

mínimas exigidas na lei para exercer funções de

assistente social e deverá possuir as

competências e a experiência profissional

necessárias para a prática de gestão de casos em

Serviço Social

3. Conhecimento O gestor de caso deve adquirir e manter

conhecimentos atualizados sobre teorias, práticas

com base na evidência, contexto histórico e social,

políticas, investigação e métodos de avaliação

relevantes para a gestão de casos da população a

quem presta cuidados, devendo usar essa

informação para garantir a qualidade da sua

prática

4. Competências culturais e linguísticas O gestor de caso deve fornecer e facilitar o acesso

dos clientes a serviços culturalmente e

linguisticamente apropriados às suas

características

5. Avaliação O gestor de caso deverá envolver os clientes e,

quando apropriado, outros elementos dos seus

 

76  

sistemas sociais, num processo contínuo de

recolha de informação e tomada de decisões, no

sentido de facilitar aos clientes a identificação dos

seus objetivos, forças e desafios

6. Planeamento, intervenção e monitorização

de serviços

O gestor de caso em Serviço Social deverá

colaborar com os clientes na planificação,

implementação, monitorização e melhoria do

serviço prestado, promovendo as forças dos

clientes, o seu bem-estar e a obtenção dos

objetivos traçados. A planificação da intervenção

em gestão de casos deverá ser baseada em

avaliações significativas que deverão orientar o

estabelecimento de objetivos específicos,

alcançáveis e mensuráveis

7. Advocacia e liderança O gestor de caso em Serviço Social deverá

defender os direitos, decisões, forças e

necessidades dos clientes e deverão promover o

acesso destes a recursos, apoios e serviços

8. Interdisciplinaridade e colaboração

interorganizacional

O gestor de caso em Serviço Social deverá

promover a colaboração entre colegas e

organizações no sentido de otimizar a prestação

de serviços, facilitando a obtenção de objetivos

dos clientes

9. Avaliação de práticas e melhoria O gestor de caso em Serviço Social deverá

participar em avaliação formais da sua prática, no

sentido de aferir de que forma a sua prática:

promove o bem-estar do cliente; garante a

prestação de serviços apropriados e eficientes;

demonstra competência; e contribui para a

melhoria das práticas

10. Manutenção de registos O gestor de caso em Serviço Social deverá

documentar todas as atividades de gestão de caso

num processo do cliente de forma atempada e

adequada. A informação de Serviço Socia deverá

registada em papel ou eletronicamente, e deverá

 

77  

ser elaborada e protegida, de acordo com as

regulamentações legislativas e organizacionais em

vigor

11. Sustentabilidade da carga de trabalho O gestor de caso em Serviço Social deverá gerir

com responsabilidade a carga de casos que

acompanha, que permita a prestação de um

serviço de qualidade ao nível da planificação,

intervenção e avaliação dos serviços

12. Desenvolvimento profissional e

competências

O gestor de caso em Serviço Social deverá

assumir responsabilidade pessoal pelo seu

desenvolvimento profissional e competências, de

acordo com normativos profissionais vigentes,

bem como garantir que dispõe das qualificações

necessárias para os cargos que desempenha

Almeida (2013) destaca os diversos paradigmas apontados na literatura para a gestão de casos

em Serviço Social. Para a autora, as abordagens paradigmáticas que orientam a gestão de casos

em Serviços Social enfatizam a centralidade dos serviços na pessoa, em que o gestor de caso

envolve o cliente em todos os processos. Reforçam, também, a relação entre o cliente e o

assistente social cujo trabalho desenvolvido entre estes se designa unicamente a apoiar o cliente

a atingir os seus objetivos. Enquadram a pessoa no seu meio ambiente, em que o gestor

compreende a influência mútua do cliente com o seu meio físico e social e que a pessoa não pode

ser compreendida de forma descontextualizada do seu meio. Enfatizam as forças do cliente, no

sentido de uma construção de resiliência face às dificuldades, orientando o crescimento e

desenvolvimento do indivíduo, identificando forças no cliente, mas também nos seus contextos

sociais envolventes. Sublinham a importância do trabalho colaborativo e em equipa, garantindo as

mais-valias da articulação com outros profissionais, quer do Serviço Social, quer de outras áreas

e de outras organizações. Por fim, os paradigmas atuais em gestão de casos também destacam

a intervenção nos níveis sociais micro, meso e macro, em que o gestor de caso procura produzir

mudanças nos indivíduos, famílias, grupos, comunidades, organizações, sistemas e políticas, em

que a advocacia desempenha um papel central.

 

78  

Dentro destas orientações, Almeida (2013) apresenta um processo de funções transversais que

os diversos paradigmas apontados na literatura para a gestão de casos em Serviço Social

enfatizam, e que se encontra esquematizado na figura 9.

Figura 9 - O processo de gestão de casos (adaptado de Almeida, 2013)

A implementação de um modelo de gestão de casos no Serviço Social implica, no entanto, que

determinados aspetos sejam salvaguardados, sob pena de ser uma abordagem ineficaz se forem

descurados. Assim, Almeida (2013) destaca a necessidade em estabelecer do ponto de vista

estratégico objetivos bem definidos, alicerçando-se numa liderança e apoio estratégico que

permitam criar um ambiente de confiança. É importante, também, salvaguardar a existência de

cooperação e mutualismo entre os profissionais e serviços, bem como uma orientação para os

resultados efetivos dos procedimentos e não um finalismo metodológico.

 

79  

CAPÍTULO II – INTERVENÇÃO PRECOCE

1. CONSTRUÇÃO E DESENVOLVIMENTO DAS PERSPETIVAS ATUAIS SOBRE INTERVENÇÃO PRECOCE

Intervenção Precoce (IP) é entendida como sendo as experiências e as oportunidades

disponibilizadas às crianças em idade pré-escolar pelos seus pais e outros prestadores de cuidados

primários, que têm como objetivo promover a aquisição e utilização de competências

comportamentais por parte das crianças, de forma a modelar e influenciar as suas interações com

pessoas e objetos (Bruder, 2010a; Dunst, 2007). No mesmo sentido, Dunst e Trivette (2009)

definem o conceito de IP conjuntamente com o apoio familiar, definindo-o como sendo a

disponibilização ou mobilização de apoios e recursos às famílias de crianças pequenas,

provenientes de membros da rede social informal e formal da família, que podem direta ou

indiretamente influenciar e melhorar o funcionamento e o comportamento da família e da criança.

Dunst, Raab, Trivette & Swanson (2010, p.75) definem a IP como sendo:

As experiências e as oportunidades do quotidiano que são apresentadas pelos pais e

outros prestadores de cuidados a bebés, criança em idade de creche e crianças em idade

pré-escolar no contexto de atividades de aprendizagem que ocorrem naturalmente no

quotidiano e que pretendem promover a aquisição e o uso, por parte das crianças, de

competências comportamentais que moldem e influenciem as interações pró-sociais com

pessoas e materiais.

A chegada a esta perspetiva sobre a IP decorre de todo um processo histórico de maturação da

investigação desenvolvida em diversas áreas. Subjacente a esse processo construíram-se

determinadas perspetivas que impactaram na construção da definição atual de IP,

nomeadamente, a crença de que o desenvolvimento e o comportamento dos organismos não é

fixado somente pela sua herança genética, sendo estes organismos dotados da capacidade de se

adaptarem ao ambiente de pertença. Nesse sentido, a compreensão do desenvolvimento infantil

é inerente ao seu contexto de pertença e das suas redes sociais. Desta forma, dadas as múltiplas

variáveis inerentes ao desenvolvimento das crianças, a intervenção dos profissionais de IP deverá

suportar-se por uma abordagem interdisciplinar (Shonkoff & Meisels, 2000).

Nos próximos pontos serão abordados os contributos inerentes à construção das perspetivas

contemporâneas sobre a IP, bem como os modelos teóricos que estruturam a área.

 

80  

1.1. Uma abordagem holística ao desenvolvimento humano

O contributo de diversos autores, com destaque para o campo da psicologia, permitiu a construção

de uma perspetivação do desenvolvimento humano enquanto um fenómeno holístico em que os

fatores biológicos dos indivíduos e as características do meio envolvente concorrem

simultaneamente para esse desenvolvimento. Esta característica multifatorial do desenvolvimento

humano aplica-se a todos os seus indivíduos, independentemente de apresentarem alterações de

desenvolvimento ou incapacidade por alterações nas suas funções corporais congénitas ou

decorrentes de quadros patológicos ou traumáticos. Jean Piaget foi um dos grandes percursores

desta perspetiva através da investigação que desenvolveu em torno do desenvolvimento cognitivo

humano. Para Piaget os organismos encontram-se em permanente organização da informação

que recebem do seu ambiente de pertença no sentido de se adaptarem a essa realidade. A este

processo de adaptação Piaget designou de assimilação e acomodação, em que o organismo se

debate constantemente na busca pelo equilíbrio, cujo alcance é vetado pelo próprio ambiente, que

se vai alterando ao mesmo tempo que o próprio indivíduo se adapta. Neste sentido Piaget defendeu

que o ser humano cria um esquema percetivo da realidade composto pela organização de um

conjunto de respostas que se modificam à medida que o sujeito interage com o meio. Esta

esquematização é a base de todo o desenvolvimento cognitivo humano, que para Piaget se

encontra hierarquizado em quatro estádios percorridos por todos os indivíduos de forma

sequenciada, embora em ritmos que podem variar consoante cada indivíduo. A passagem de um

estádio para o imediatamente seguinte e mais complexo, depende da aquisição de todos os

pressupostos do estádio anterior e por conseguinte o alcançar de uma capacidade cognitiva mais

sofisticada. Desta forma, os quatro estádios do desenvolvimento humano são o estádio da

inteligência sensoriomotora (entre os 0 e 2 anos, mas que se divide em seis subestádios:

modificação dos reflexos (0 a 1 mês); reações circulares primárias (1 a 4 meses); funções

circulares secundárias (4 a 8 meses); coordenação de reações secundárias (8 a 12 meses);

aquisição da noção de objeto permanente (12 a 18 meses) e reações circulares terciárias (18 a

24 meses)), o estádio do pensamento pré-operacional (entre o 2 e os 7 anos), o estádio das

operações concretas (entre os 7 e os 11 anos) e o estádio das operações formais (a partir dos 11

anos). O desenvolvimento cognitivo é fruto da experiência que o sujeito vai acumulando com o

ambiente, pelo que a estimulação do envolvimento da criança em experiências que desafiem a

sua organização da realidade irão força-la a adaptar-se às novas exigências e a encontrar soluções

 

81  

e formas de reorganizar a sua compreensão do real. Assim, crianças expostas a um ambiente

progressivamente mais exigente e rico em experiências deste tipo têm mais condições para o

desenvolvimento de competências cognitivas mais complexas do que crianças que se encontrem

inseridas em ambientes que não facilitem estas interações, como o caso das crianças com

deficiência que se encontrem inseridas num ambiente que não se encontre adaptado às suas

características e não seja passível de lhes oferecer experiências significativas (Serrano, 2007;

Shonkoff & Meisels, 2000; Slee, Campbell & Spears, 2012).

Apesar da investigação de Piaget ter sido desenvolvida nos anos 50, os programas de IP que

existiam na época nos Estados Unidos eram ainda focados somente na criança e pouco

promotores do envolvimento dos cuidadores nesse processo. Um autor que trouxe um impacto

significativo para a construção de um pensamento que levou à necessidade de um maior

envolvimento dos cuidadores no processo de aprendizagem das crianças foi o psicólogo Lev

Vygotsky, pelo enfoque que deu à componente cultural no desenvolvimento cognitivo. Vygotsky

salientou a existência de uma maior interligação entre a linguagem e a cognição, ao defender que

o cuidador influenciava a criança em todo o processo de aquisição de competências motoras e

sensoriais. Esta influência advinha das características culturais do meio de pertença, pelo que

uma criança aprende interagindo com o meio, não só pela riqueza do meio, mas também através

do modelo e apoio dado pelos seus cuidadores integrados nessa cultural ambiental. O conceito de

zona de desenvolvimento proximal (ZDP) avançada por Vygotsky enfatiza precisamente a sua

teoria, sendo a ZDP o intervalo que separa o que os indivíduos conseguem aprender sozinhos do

que conseguem aprender com a ajuda de uma pessoa com mais conhecimento. Vygotsky designou

por “andaime” o processo em que um indivíduo maduro encoraja a criança a adquirir uma nova

competência ou a compreender um novo conceito (Serrano, 2007; Slee, Campbell & Spears,

2012).

Piaget e Vygotsky, juntamente com Gesell, Watson e Bowlby, foram alguns dos diversos autores

que contribuíram para uma maior maturação dos programas de IP e para a perspetivação do

desenvolvimento como um processo influenciado pela experiência com o meio, pelo que na década

de 70 já foi possível encontrar um maior enfoque no envolvimento parental, para que em

colaboração com os profissionais encontrassem caminhos eficazes de proporcionar a

aprendizagem das crianças com atraso ou alterações no desenvolvimento. Pese embora o enfoque

dado à parceria com a família, nesta fase os programas de IP ainda colocavam do lado dos

profissionais a priorização dos objetivos de intervenção, enfatizando o seu papel de especialistas

 

82  

sobre o que seria mais adequado para cada criança, em virtude do seu estádio de

desenvolvimento. Para além das reflexões decorrente da intervenção dos primeiros programas de

IP instituídos, destacam-se dois modelos teóricos que contribuíram em grande medida para a atual

definição e abordagem em IP: o Modelo Transacional de Desenvolvimento teorizado por Sameroff

e Chandler, e o Modelo de Ecologia do Desenvolvimento Humano desenvolvido por Bronfenbrenner

(Serrano, 2007; Shonkoff & Meisels, 2000).

1.2. Modelo Transacional de Desenvolvimento (Sameroff & Chandler, 1975)

O Modelo Transacional de Desenvolvimento, desenvolvido por Sameroff e Chandler (1975), trouxe

como grande contributo para a IP a noção da necessidade de intervir não somente com a criança,

mas também com o ambiente e seus intervenientes com quem esta interage, uma vez que estes

são determinantes para o seu desenvolvimento ao longo do tempo. Os autores introduzem a

expressão environtype, ou mesótipo segundo Almeida (2007), para caracterizar a ideia das

especificidades do ambiente de pertença da criança em fatores como a cultura, a família e os pais,

e definem o mesótipo como sendo uma das três variáveis que influenciam o desenvolvimento

infantil, juntamente com o genótipo e o fenótipo. O mesótipo, ao contrário do genótipo e do fenótipo

que são intrínsecos à criança, varia consoante as características culturais dos sistemas sociais em

que a criança se encontra inserida, pelo que os processos de regulação da criança e da

organização da aprendizagem (na linha de pensamento de Piaget e Vygotsky) irão variar consoante

o meio no qual desenvolve interações. Simultaneamente, o modelo introduz um fator inovador às

propostas de Piaget e Vygotsky, ao defender que também a criança, ao estar em interação com

esse mesótipo também irá provocar mudanças neste, moldando-o de acordo com as suas

especificidades. Logo, a criança não é um elemento somente recetor das características do meio,

acabando por ser igualmente influenciadora da construção dessa meio. Neste sentido, uma

intervenção junto dos contextos de pertença da criança que vise proporcionar interações de melhor

qualidade entre a criança e o ambiente apresenta-se como um fator potenciador do

desenvolvimento infantil e, devido à transação constante da criança com o ambiente, o próprio

ambiente e seus intervenientes também saem enriquecidos. Ou seja, é um ciclo ininterrupto de

transações, que há medida que o tempo passa vai capacitando consecutivamente a criança e o

contexto. Na figura 10 é possível constatar as premissas deste modelo, onde esquematicamente

se encontram representadas as interações entre a criança e o seu progenitor, em que os

comportamentos que ambos vão apresentando em diferentes momentos do tempo irão determinar

 

83  

os comportamentos posteriores, num processo de regulação determinada pelas transações

efetuadas entre os comportamentos de ambos os intervenientes (Sameroff, 2009; Sameroff &

Fiese, 2000; Serrano, 2007; Slee, Campbell & Spears, 2012).

Figura 10 - Regulações do desenvolvimento através das transações entre o comportamento do

progenitor e da criança (adaptado de Sameroff & Fiese, 2000)

Ressalve-se que este modelo defende que as regulações evolutivas ocorrem tanto para situações

de interações positivas e de qualidade para um desenvolvimento infantil saudável, como para

interações de um ambiente de risco. A figura 11 apresenta um exemplo de como um ambiente de

risco poderá constituir uma séria ameaça para o desenvolvimento da criança, comprovando a

necessidade de intervir tão precocemente quanto possível nestes contextos de risco, no sentido

de capacitar os seus elementos e prevenir que uma situação como a exemplificada na figura possa

constituir-se.

Figura 11 - Processo transacional que parte de expectativas de maus relacionamentos por parte

dos progenitores para problemas de comportamento da criança (Sameroff & Fiese, 2000, p.147)

 

84  

O Modelo Transacional de Desenvolvimento aportou à IP a noção de que a intervenção deverá ser

realizada com o envolvimento dos cuidadores e não somente com a criança. Ao mesmo tempo,

também introduziu a necessidade de capacitar igualmente a criança e os seus cuidadores, no

sentido de criar condições ambientais propicias ao desenvolvimento infantil e ao aumento das

capacidades da criança. Este modelo perspetiva o desenvolvimento de um ponto de vista sistémico

colocando a criança, a família e os sistemas sociais como unidades independentes em constante

interinfluência mútua, composta por padrões complexos de interação. Esses padrões de interação

são definidos pelo processo de regulação que os indivíduos estabelecem com base nas três

dimensões envolvidas: genótipo, fenótipo e mesótipo, tal como esquematizado na figura 12

(Almeida, 2007; Sameroff, 2009; Sameroff & Fiese, 2000; Serrano, 2007).

Figura 12 - Mesótipo, fenótipo e genótipo como constitutivos mútuos do desenvolvimento

individual (Sameroff, 2009, p.15)

Assim, à luz deste modelo, Sameroff e Fiese (2000) defendem que a intervenção se alinha em

três aspetos fundamentais: remediação, redefinição e reeducação. A remediação refere-se à

alteração do comportamento por parte da criança em relação aos progenitores. A redefinição diz

respeito à mudança inerente à interpretação que os progenitores fazem do comportamento da

criança. Por fim, a reeducação compreende a alteração comportamental dos progenitores face à

criança, decorrente da fase da redefinição. A figura 13 apresenta uma representação esquemática

deste processo que os autores denominaram como sendo os três Rs da intervenção precoce.

 

85  

Figura 13 - Os 3 Rs da intervenção precoce à luz do modelo transacional (Sameroff & Fiese,

2000, p.150)

1.3. Modelo de Ecologia do Desenvolvimento Humano (Bronfenbrenner, 1979)

Em consonância com o Modelo Transacional de Desenvolvimento, também o Modelo da Ecologia

do Desenvolvimento Humano perspetiva o desenvolvimento a partir de uma abordagem sistémica.

O termo ecologia salienta essa mesma perspetiva, enfatizando o conjunto dos sistemas em que o

indivíduo se desenvolve e com os quais estabelece relações permanentes, recíprocas e

mutuamente influenciáveis. Neste sentido, Bronfenbrenner (1979) preconiza que não é possível

compreender o desenvolvimento humano sem ter igualmente em linha de conta os contextos onde

este ocorre. Pegando na terminologia de Piaget, neste modelo o desenvolvimento consiste num

processo ininterrupto de acomodação mútua e progressiva de informação entre o sujeito e o meio

em constante mudança. Desta forma, o autor veio enfatizar a pertinência de avaliar o

desenvolvimento da criança quando esta se encontra nos seus contextos naturais de vida, ao invés

análise clínica ou de laboratório.

Para compreensão desses diferentes contextos de desenvolvimento do ser humano,

Bronfenbrenner (1979) subdividiu esses contextos, hierarquizando-os em quatro níveis se vão

englobando uns aos outros, sendo progressivamente mais complexos quanto maior for a sua

abrangência. Assim, organizando esses níveis do menos complexo para o mais complexo, o autor

denominou-os de microssistema, mesossitema, exossistema e macrossistema. A figura 14

representa esquematicamente essa organização.

 

86  

Figura 14 - Modelo da Ecologia do Desenvolvimento Humano (adaptado de Bronfenbrenner,

1979)

O microssistema diz respeito ao contexto mais próximo onde a criança se encontra inserida,

englobando todas as interações diretas estabelecidas com os cuidadores primários da criança.

Este tipo de interações remete-nos para a questão da zona de desenvolvimento proximal de

Vygotsky, sendo os cuidadores primários da criança os contribuidores diretos para a maximização

do seu potencial de desenvolvimento, nomeadamente através do efeito de “andaime” que podem

representar para a criança (Bronfenbrenner, 1979; Serrano, 2007; Slee, Campbell & Spears,

2012).

O mesossistema compreende as interações entre diversos microssistemas, bem como entre o

exossistema e o microssistema. Este sistema representa as conexões estabelecidas entre o

sistema mais próximo da criança e os restantes sistemas comunitários, sendo tanto mais promotor

do desenvolvimento infantil quanto mais estreitas e de suporte forem essas relações

(Bronfenbrenner, 1979; Serrano, 2007).

 

87  

O exossistema é composto pelos contextos que não envolvem diretamente a criança, mas que

podem ter influência nesta e serem influenciados pela criança. O local de trabalho dos pais, os

vizinhos, a família alargada e os serviços sociais são exemplos de estruturas presentes no

exossistema (Bronfenbrenner, 1979; Serrano, 2007).

O sistema mais complexo e que abrange todos os restantes é o macrossistema. Este sistema diz

respeito às atitudes e ideologias de uma dada cultura ou sociedade, cujo impacto pode fazer-se

sentir nos restantes sistemas através da definição de políticas, legislação e atitudes relativamente

a determinados fenómenos sociais (Bronfenbrenner, 1979; Serrano, 2007).

Ao abarcar o desenvolvimento humano do ponto de vista do modelo ecológico, as intervenções

desenvolvidas no âmbito da IP passaram a ter em linha de conta que as dificuldades sentidas por

uma criança e pela sua família podem ter causalidade múltiplas em aspetos que podem ou não

estar dentro do seu controlo. É importante conceptualizar o sujeito como um produto das relações

existentes entre esta malha de sistemas, no sentido de potencializar as oportunidades que este

pode oferecer para o desenvolvimento e ultrapassagem de dificuldades (Serrano, 2007).

2. A FAMÍLIA NO CENTRO DA ABORDAGEM EM INTERVENÇÃO PRECOCE

Ao longo do tempo, os programas de IP foram contextualizando nas suas intervenções os princípios

teóricos subjacentes aos modelos transacionais e ecológicos, e decorrente dessa abordagem foi-

se cada vez mais perspetivando a família como um elemento chave de todo o processo, sendo

consequentemente fulcral a focalização dos profissionais neste sistema. Assim, emergiu a

necessidade de tornar a família como protagonista central do processo de intervenção, bem como

a necessidade de intervir com esta através de uma abordagem transdisciplinar e de coordenação

de serviços. Um dos modelos teóricos que mais enfatizaram o papel central da família no processo

de IP foi o Modelo dos Sistemas Sociais (Shonkoff & Meisels, 2000).

2.1. Abordagem Centrada na Família

Surgida no início da segunda metade do século XX, a conceptualização do termo Abordagem

Centrada na Família surge associada a uma postura profissional na prestação de serviços de apoio

a famílias de crianças com necessidades especiais com idades compreendidas entre os 0 e os 6

anos. Esta abordagem parte do pressuposto que a família, como principal agente de

desenvolvimento e aprendizagem da criança, deverá ser o foco da intervenção, em que os

profissionais deverão colaborar com esta numa lógica de respeito pelas suas decisões, tempos de

 

88  

tomada das mesmas, orientando os objetivos de intervenção através das competências e pontos

fortes das crianças e das famílias. A família deverá ser encarada como parceira dos profissionais,

sendo envolvida e destacada em todos os momentos da intervenção, uma vez que a família é o

contexto básico da promoção da saúde e bem-estar da criança (Dunst, 1997).

Ao longo do seu desenvolvimento, o conceito de Abordagem Centrada na Família foi sofrendo

aperfeiçoamentos com base na experiência acumulada com a prática da Intervenção Precoce,

tendo Allen & Petr (1996, p.68) definindo-a como uma “(…) prestação de serviços centrados na

família, através das diferentes disciplinas e instituições, que reconhece a importância fulcral da

família na vida dos indivíduos. Orienta-se por um conjunto de escolhas, devidamente informadas

e feitas pela família e foca-se nos pontos fortes das famílias".

Segundo Pereira & Serrano (2010, p. 104) a adoção de uma Abordagem Centrada na Família por

parte dos profissionais:

(…) tem implicações significativas em vários aspetos da intervenção, nomeadamente nos

primeiros contactos com a família, na avaliação, no processo de tomadas de decisão, na

relação família/profissional, e na forma de prestação e de organização dos apoios,

exigindo dos profissionais um processo contínuo de desenvolvimento pessoal e

profissional, durante o qual estes devem clarificar, definir, e refletir sobre um conjunto de

práticas efetivas que se traduzem na forma como escutam as famílias, como as respeitam

e caracterizam, como os serviços e apoios são obtidos/prestados, como as reuniões são

conduzidas, como os diversos profissionais interagem, e como os projetos estão

estruturados.

A aplicação de uma Abordagem Centrada na Família deverá assentar em oito princípios avançados

por Brotherson, Summers, Bruns & Sharp (2008) que se encontram descritos no quadro 8.

Quadro 8 - Princípios Centrados na Família para servir as famílias (Brotherson et al., 2008)

Princípios Centrados na Família para servir as famílias

Princípio 1 - A finalidade preponderante da prestação de ajuda centrada na família é a corresponsabilização da

família que, por sua vez, beneficia o bem-estar e o desenvolvimento da criança.

Princípio 2 - A mútua confiança, respeito, honestidade e uma comunicação aberta caraterizam o relacionamento

família-profissionais.

Princípio 3 - As famílias são participantes ativos em todos os aspetos da tomada de decisões. Eles são os últimos

decisores relativamente à quantidade, tipo de assistência e apoio que procuram.

 

89  

Princípio 4 - O desenvolvimento do trabalho entre famílias e profissionais incide sobre a identificação das

preocupações da família (prioridades, esperanças, necessidades, objetivos ou desejos), dos pontos fortes da família

e dos serviços e apoios que proporcionarão os recursos necessários para satisfazer essas necessidades.

Princípio 5 - São realizados esforços no sentido da construção e uso dos sistemas de apoio comunitários informais

das famílias, em vez de serem apenas valorizados os serviços profissionais e formais.

Princípio 6 - Os profissionais de várias disciplinas colaboram com as famílias no fornecimento dos recursos mais

adequados em função das necessidades das famílias.

Princípio 7 - Os apoios e recursos são flexíveis, individualizados e responsivos às mudanças das necessidades das

famílias.

Princípio 8 - Os profissionais reconhecem e respeitam a cultura, as crenças e as atitudes das famílias no

planeamento e implementação das intervenções.

Dentro da mesma linha orientadora para as práticas de IP, Dunst (1997) também avançou com

uma resenha das principais práticas a serem efetivadas pelos profissionais nos serviços, no sentido

de adotarem uma Abordagem Centrada na Família. O quadro 9 apresenta essas orientações do

autor.

Quadro 9 - Principais práticas da Abordagem Centrada na Família (Dunst, 1997)

Principais práticas da Abordagem Centrada na Família

As famílias e os seus membros são tratados com dignidade e respeito em todas as circunstâncias.

Os profissionais são sensíveis e responsivos à diversidade cultural, étnica e socioeconómica das famílias.

As escolhas e decisões das famílias estão presentes em todos os níveis do envolvimento familiar no processo de

intervenção.

A informação de que as famílias necessitam para realizar escolhas informadas é partilhada com as mesmas, de

um modo completo e não distorcido.

O foco das práticas de intervenção baseia-se nas necessidades, prioridades e desejos identificados pela família.

Os apoios, recursos e serviços são prestados de forma flexível, responsiva e individualizada.

Um grande conjunto de apoios e recursos informais, comunitários e formais é utilizado para alcançar os objetivos

identificados pelas famílias.

As forças e capacidades das famílias e dos seus membros são usadas como recursos para colmatar as

necessidades identificadas pela família e como competências na procura de recursos extrafamiliares.

O relacionamento família-profissionais é caraterizado pela existência de parcerias e colaboração baseadas na

confiança e respeito mútuos.

Os profissionais assumem estilos de prestação de ajuda promotores do aumento de competências e da

corresponsabilização das famílias, que estimulam e aumentam o funcionamento familiar e que influenciam o

fortalecimento das famílias

 

90  

Carl Dunst assumiu um papel determinante na condução de investigação que norteia a intervenção

desenvolvida nos serviços de IP. No ponto seguinte serão explorados alguns contributos do seu

trabalho.

2.2. Modelo de Apoio Social de Dunst e sua evolução

No seguimento dos pressupostos preconizados pelas perspetivas ecológicas e sistémicas do

desenvolvimento infantil, Carl Dunst e seus colaboradores desenvolveram três gerações de

modelos de apoio social para a abordagem em IP. A primeira geração do modelo de Dunst (1985)

introduz os princípios basilares do modelo que foram sendo aprimorados nas gerações

subsequentes. Estes princípios, denominados de princípios do fortalecimento proativo através da

parceria, dividem-se em três dimensões fundamentais: princípio da proatividade, princípio do

fortalecimento e princípio da parceria.

O princípio da proatividade destaca a necessidade da intervenção focar-se nos pontos fortes da

famílias e não nos seus défices. O princípio do fortalecimento salienta que deverá ser

providenciado o acesso total e controlo dos recursos à família, no sentido de reforçar a

corresponsabilidade e capacitação desta. O princípio da parceria enfatiza que as intervenções

deixarão de se centrar no trabalho direto dos profissionais com as crianças, passando a centrar-

se na parceria entre a família e os profissionais, no sentido do fortalecimento do sistema familiar

(Almeida, 2007; Dunst, 2000).

Em todos os princípios do modelo de Dunst encontram-se subjacentes os conceitos de capacitação

e corresponsabilização. Segundo Dunst, Trivette & Deal (1988) a capacitação diz respeito à criação

de oportunidades para todos os elementos da família, no sentido destes demonstrarem e

adquirirem competências que beneficiem o bem-estar da família. Por seu turno, a

corresponsabilização compreende a capacidade da família em satisfazer as suas próprias

necessidades e desejos, incrementando o sentimento de controlo e domínio sobre todos os

aspetos fundamentais do funcionamento da família.

Os pressupostos teóricos e desenvolvimentos da investigação subsequente vieram corroborar a

importância dos princípios avançados por Dunst (1985). Assim, a família passou a ser

perspetivada num papel central de tomada de decisão consciente e auto iniciada. As

consequências dessa abordagem ao longo dos anos após a sua implementação vieram trazer um

maior bem-estar à família, bem como um incremento na sua confiança e um despoletar de

sentimento de auto competência. Os próprios cuidadores começaram a encarar os seus próprios

 

91  

filhos de uma perspetiva mais positiva, encorajadora da interação e dar partilha de aprendizagens

(Almeida, 2007).

Na sua segunda geração, o modelo de Dunst (2000) enfatiza a questão do apoio social na IP,

definindo o Modelo de Apoio Social, que defende que a capacidade do apoio social potenciar o

bem-estar da família. Com estas duas dimensões asseguradas, ambas irão impactar nos estilos

parentais que irão influenciar o comportamento e desenvolvimento da criança. A somar-se ao apoio

social, surgem os fatores de ordem intrafamiliar que afetam todas as dimensões previstas no

modelo. A figura 15 representa esquematicamente o Modelo de Apoio Social. Para o autor o apoio

social consiste em ajudar as famílias em aspetos emocionais, psicológicos, associativos,

informativos, instrumentais ou materiais. Este apoio permite à família receber uma influência

positiva com impacto na sua saúde e bem-estar, facilitando a adaptação aos desafios do quotidiano

numa lógica de desenvolvimento do sistema familiar (Dunst et al., 1988; Dunst, 2000).

Figura 15 - Modelo de Apoio Social (adaptado de Dunst, 2000, p.99)

Neste enquadramento, as recomendações para a prática da IP preconizavam uma intervenção

orientada para modelos de promoção com enfoque nas capacidades das famílias, que

capacitassem os indivíduos no sentido de usarem as suas capacidades para atingirem novos

patamares e consequentemente novas competências. Para tal os pontos fortes e os recursos

disponíveis pelas famílias deveriam ser o ponto de partida para alcançar os objetivos de

intervenção que deveriam ser fiéis às prioridades e necessidades das famílias. Estas componentes

foram organizadas pelo autor, de forma a sublinhar a sua interdependência e envolvência mútua,

tal como é possível verificar na figura 16, naquilo que denominou de modelo dos sistemas

familiares (Dunst, 2000).

 

92  

Figura 16 - Modelo dos Sistemas Familiares (adaptado de Dunst, 2000, p.100)

Mais recentemente, no modelo de terceira geração para a IP, Dunst (2000) introduziu alguns

aperfeiçoamentos aos modelos até então apresentados. Essas alterações vieram enfatizar as

questões relacionadas com as áreas que se intersectavam no modelo anteriormente proposto.

Assim, o autor pretendeu tornar mais explícito que os objetivos da intervenção eram a família e a

criança, dado que surgiram algumas dúvidas nesta matéria, apesar de modelo anterior se

considerar que a expressão família também envolve a criança. Outro objetivo de Dunst foi

incorporar melhorias no modelo que enfatizassem outras influências que o contexto envolvente

traz para a intervenção, tal como é possível constatar na figura 17.

 

93  

Figura 17 - Principais componentes de um modelo de intervenção precoce e apoio familiar

integrado baseado na evidência (adaptado de Dunst, 2000, p.101)

2.3. Práticas Contextualmente Mediadas em Intervenção Precoce

A investigação aponta os benefícios de uma abordagem centrada na família com crianças com

necessidades especiais, salientando que cada família tem as suas competências, que surgem das

capacidades, dos talentos, das possibilidades, dos pontos de vista, dos valores e das expectativas

da família. Uma das responsabilidades do profissional é a de facilitar a disponibilização de meios

através dos quais esses pontos fortes possam ser reconhecidos e utilizados. É com essa

capacitação e responsabilização da família que será possível chegar ao que Dunst, Raab, Trivette

& Swanson (2010) definem como Práticas Contextualmente Mediadas.

Estas práticas encontram-se assentes em quatro princípios que as estruturam. O primeiro princípio

baseia-se na premissa de que no seu quotidiano as crianças dispõem de várias momentos para a

aprendizagem, como tal, essas experiências devem ser utilizadas como fontes de aprendizagem

através de ações culturalmente significativas, que permitam à criança desenvolver competências

comportamentais, funcionais e de adaptação social. O segundo princípio refere que estas

oportunidades de aprendizagem devem ser iniciadas e dirigidas pela própria criança, no sentido

 

94  

de promover que esta tome consciência das suas capacidades de interagir e produzir efeitos no

meio envolvente. O terceiro princípio destaca que o papel dos pais enquanto mediadoras da

aprendizagem das crianças é fundamental, visto que ao mesmo tempo que reforça a confiança e

a competência dos pais, está também a desenvolver o contexto natural do quotidiano. Por fim, o

quarto princípio orienta o profissionais de IP para que estes perspetivem o seu papel como sendo

o de reforçadores da capacidade dos pais para prestarem cuidados, experiências e oportunidades

de aprendizagem à sua criança. A única intervenção direta dos profissionais com a criança deverá

ser somente no sentido de exemplificar e modelar alguns comportamentos para que os pais

possam posteriormente e de forma autónoma desempenharem o mesmo papel com a criança. A

figura 18 representa o esquema das Práticas Contextualmente Mediadas (Dunst et al., 2010).

Figura 18 - Componentes principais do modelo das Práticas Contextualmente Mediadas para

fornecer às crianças pequenas oportunidades de aprendizagem baseadas em interesses (Dunst

et al., 2010, p.77)

No seguimento dos princípios preconizados para Práticas Contextualmente Mediadas surge a

necessidade de contextualizar quais são e onde ocorrem as oportunidades de aprendizagem.

Assim, as oportunidades de aprendizagem que contribuem para o desenvolvimento da criança são

aquelas que ocorrem frequentemente no quotidiano da criança e que despertam o seu interesse

espontâneo. Deste interesse surge a possibilidade de um envolvimento ativo da criança no decorrer

 

95  

dessa atividade, que devidamente enquadrado pode desenvolver novas competências à criança,

levando a que explore livremente e domine a atividade e, por consequência, as competências

envolvidas nessa (Dunst et al., 2010). Para que uma atividade seja quotidiana e

consequentemente influenciadora do desenvolvimento infantil, esta deverá ocorrer regularmente

durante longos períodos de tempo (Bronfenbrenner, 1999). A figura 19 representa

esquematicamente a mais-valia que as atividades presentes nos contextos ambientais das crianças

podem constituir para a aquisição de competências e desenvolvimento infantil.

Figura 19 - Contextos de atividades quotidianas como oportunidades de aprendizagem em meio

natural baseadas nos interesses da criança e fomentadoras de competências (Dunst et al.,

2010, p.83)

2.4. Modelo de Desenvolvimento Sistémico em Intervenção Precoce

No sentido de aproximar a filosofia de intervenção evidenciada pela investigação da prática efetiva

dos serviços de IP, Guralnick (2001, 2005) propôs o Modelo de Desenvolvimento Sistémico em

IP. Este modelo defende a existência de complexos padrões de interações de influências mútuas,

que podem ser protetoras ou de risco para a criança. Estes padrões verificam-se ao nível das

competências sociais e cognitivas da criança, da interação dos pais com a criança e dos recursos

de que a família dispõe (Guralnick, 2011). A figura 20 ilustra a interdependência proposta pelo

autor.

 

96  

Figura 20 - Os três níveis do Modelo de Desenvolvimento Sistémico, ilustrando as suas inter-

relações e influências recíprocas, incluindo os efeitos dos fatores de stress no sistema (Guralnick

2011, p.8)

O nascimento de uma criança com deficiência, ou dificuldades de organização e funcionamento

familiar anteriores a esse nascimento poderão ser alguns dos diversos fatores de stress para uma

família. Estes fatores pode constituir-se como barreiras ao processo de desenvolvimento normal

da criança, coartando-lhe possibilidade de aprendizagem e exposição a padrões de interação

positivos com os seus progenitores. Assim, a intervenção desenvolvida pelos profissionais de IP

deverá procurar uma reorganização do sistema familiar, no sentido em que este se constitua como

um sistema propício e facilitador do desenvolvimento da criança. No entanto, tal como

anteriormente apresentado no modelo de Dunst (2000) acerca do princípio da proatividade, o

enfoque dos profissionais deverá ter em consideração os fatores protetivos que cada sistema

familiar possui. Identificá-los será fundamental para a intervenção, dado que podem contribuir

para a redução do risco de desenvolvimento inerente à condição da criança (Guralnick, 2001,

2005, 2011).

Considerando a necessidade de estreitar princípios teóricos e necessidades concretas da prática

no terreno Guralnick (2005) desenvolveu o Modelo de Desenvolvimento Sistémico para a IP que

consiste num processo de decisões e atividades que os profissionais deverão desenvolver. A figura

21 representa o referido modelo.

 

97  

Figura 21 - Modelo de Desenvolvimento Sistémico para Intervenção Precoce (adaptado de Guralnick, 2005)

 

98  

O modelo inicia-se com o despiste e sinalização de crianças o mais precocemente possível,

sublinhando a necessidade de uma boa articulação entre serviços e a utilização de instrumentos

de despiste eficazes. Posteriormente, as crianças sem critérios de entrada imediata no sistema,

passam para uma fase de vigilância, com o objetivo de monitorizar o seu desenvolvimento e se

necessário iniciar intervenção. As crianças que entram no sistema por se verificar uma situação

de risco de desenvolvimento, iniciam o processo de acompanhamento mais regular do serviço.

Este processo parte da recolha e organização da informação existente relativa à criança e à família,

distinguindo-se depois as crianças e famílias de risco biológico e ambiental, das crianças com

atrasos de desenvolvimento, deficiência ou incapacidade. Posteriormente é levada a cabo uma

avaliação interdisciplinar da criança e da família, ou encaminhamento da família para um

programa de intervenção preventivo para crianças em risco biológico ou ambiental. Guralnick

(2005) enfatiza o momento da avaliação interdisciplinar dado que esta aporta informações

determinantes sobre o desenvolvimento e saúde da criança. Simultaneamente também são

aferidos padrões de funcionamento familiar, o que permite perspetivar a situação de uma

perspetiva mais abrangente. É com estes dados que novamente se realiza uma ponderação da

elegibilidade para a intervenção do serviço de IP. Caso não se verifique essa elegibilidade é mais

uma vez necessário o encaminhamento para serviços de suporte da comunidade.

As crianças e famílias com critérios de elegibilidade passam à fase de intervenção e avaliação dos

fatores de stress existentes no sistema familiar. As primeiras intervenções baseiam-se no âmbito

das informações até aí recolhidas, no entanto o apoio vai-se moldando à medida que a relação

com a família se vai desenvolvendo, com o objetivo de favorecer os padrões de interação familiar

protetores e encontrar respostas para fatores de stress. Estas ações deverão estar sempre inscritas

no plano de intervenção que é realizado com a família, orientado para as suas prioridades e

integrado nas suas rotinas de vida, no sentido da sua maior participação (Guralnick, 2005).

Ao longo da intervenção e no final desta é fundamental monitorizar e avaliar a eficácia das medidas

que se encontram a ser implementadas nos planos de intervenção. Importa identificar

necessidades de reajuste em situações de menor eficácia da intervenção, bem como assegurar a

prestação de serviços de qualidade. Finalmente, o autor salienta a questão dos momentos de

transição pelos quais as famílias passam, seja a saída do hospital para casa, a integração em

contexto educativo ou transição para o primeiro ciclo, etc. O momento da transição deverá ser

devidamente planeado no sentido de minimizar as dificuldades que a família possa sentir e garantir

 

99  

que após a saída do sistema, exista uma continuidade no apoio por outros agentes da comunidade

(Guralnick, 2005).

Guralnick (2001, 2005) salienta que o modelo é flexível às especificidades locais de cada país ou

comunidade, mantendo-se, no entanto, os seus princípios fundamentais. Destaque-se que este

modelo poderá servir como um referencial de orientação para que os serviços de IP se estruturem

cada vez mais no sentido de prestarem práticas e serviços de qualidade às famílias de crianças

com necessidades especiais (Shonkoff, 2010).

2.5. Evolução do enquadramento legal da Intervenção Precoce em Portugal

De acordo com Ruivo & Almeida (2002) a primeira legislação específica para a IP em Portugal

surgiu no ano de 1999 através do Despacho Conjunto 891/99, de 19 de outubro. Até então, a

legislação que enquadrava a IP em Portugal encontrava-se distribuída nos diplomas referentes à

educação especial e à educação pré-escolar. Pese embora essa limitação existente até ao final da

década de 90, os anos 80 foram a década do surgimento da IP em Portugal. Um dos primeiros

programas surgiu em meados da década de 80 com a implementação do Modelo Portage para

pais pela Direção de Serviços de Orientação e Intervenção Psicológica (DESOIP), tutelada pela

Segurança Social. Posteriormente, em 1989 surgiu o Projeto Integrado de Intervenção Precoce do

Distrito de Coimbra (PIIP), cuja intervenção circunscrevia-se à faixa etária dos 0 aos 3 anos, mas

que disponibilizava apoio em contextos domiciliários e educativos onde essas crianças estivessem

inseridas. O PIIP de Coimbra visou integrar na sua prática todos os princípios teóricos subjacentes

às práticas de IP de qualidade, tendo sido posteriormente reconhecido o seu pioneirismo no país.

O conhecimento que este projeto aportou para a IP em Portugal permitiu que servisse de modelo

para a primeira legislação de IP no país e simultaneamente esteve na génese da Associação

Nacional de Intervenção Precoce (ANIP) que visa apoiar o desenvolvimento de boas práticas em

IP no país (Pereira, 2009).

Posteriormente, um grande incremento de programas de apoio específico a crianças com

problemas de desenvolvimento com idades compreendidas entre os 0 e os 6 anos surgiu através

do programa “Ser Criança” em 1995. As influências que levaram à construção do Despacho

Conjunto 891/99, de 19 de outubro, basearam-se na legislação norte-americana para a área,

nomeadamente a Public Law n.º 94-142 de 1975, a Public Law 99-457 de 1986 e o Individuals

with Disabilities Education Act (IDEA) da Public Law 101-476 de 1990, que responsabilizavam de

 

100  

forma integrada os setores da saúde, educação e segurança social para o apoio em IP (Ruivo &

Almeida, 2002).

Posteriormente, passados dez anos desde a primeira publicação legislativa sobre IP em Portugal,

surgiu em 2009 o Decreto-Lei n.º 281/2009, de 6 de outubro, que criou o Sistema Nacional de

Intervenção Precoce na Infância (SNIPI). Este sistema visa dar resposta a crianças entre os 0 e os

6 anos de idade que apresentem risco de alterações, ou alterações nas funções e estruturas do

corpo, ou que se encontrem em risco grave de atraso de desenvolvimento (Alves, 2009).

Já no ano de 2013 surgiu a Portaria n.º 293/2013, de 26 de setembro, que visa alargar o

Programa de Apoio e Qualificação do Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância

(PAQSNIPI). Este alargamento consiste na criação de Projetos de Qualificação de Intervenção

Precoce (PQIP) que pretendem de forma multissetorial e integrada, reforçar a rede já existente de

Equipas Locais de Intervenção (ELI) constituídas pelo Decreto-Lei n.º 281/2009, de 6 de outubro,

que criou o SNIPI, e qualificar a intervenção desenvolvida pelo sistema, com base nas

necessidades que a tutela identificou nas ELI.

Martins (2000) apresenta uma resenha histórica dos diplomas legais que conduziram ao atual

enquadramento da IP em Portugal. No quadro 10 apresenta-se essa resenha a que se

acrescentam os dois mais recentes diplomas na área.

Quadro 10 - Diplomas legais no âmbito da educação especial (adaptado de Martins, 2000)

Ano Diploma legal Âmbito da legislação

1986 Lei de Bases do Sistema Educativo

Lei nº 46, de 14 de outubro

Define o âmbito, os objetivos e a organização da

Educação Especial.

1988 Despacho conjunto 36, de 29 de julho Cria as equipas de Educação Especial.

1989 Lei de Bases da Reabilitação

Lei nº 9, de 2 de maio

Regulamenta os aspetos da prevenção, da reabilitação e

da integração das pessoas com deficiência, incidindo o

artigo 9º sobre a Educação Especial

1991 Decreto-Lei nº 319, de 23 de agosto Define medidas de regime da educação especial a aplicar

a alunos com NEE do ensino básico e secundário.

1993 Portaria 611, de 29 de junho Garante a aplicação das medidas previstas no Decreto-lei

319/91 às crianças que frequentam os jardins-de-

infância da rede pública do Ministério da Educação

1994 Despacho conjunto 54, de 30 de agosto É criado um grupo de trabalho interdepartamental, com o

objetivo de definir os princípios e os modelos de

organização de serviços de IP.

 

101  

1995 Portaria nº 1095 de 6 de setembro Define as condições de acesso de frequência de alunos

com NEE que frequentam as associações e as

cooperativas de educação especial sem fins lucrativos.

Referencia e define IP.

1995 Despacho nº 26, de 6 de dezembro Define incentivos financeiros ao desenvolvimento de

projetos integrados de IP. Regulamenta o Programa Ser

Criança, do Ministério da Segurança Social.

1997 Portaria nº 52 de 21, de janeiro (revisão

da Portaria 1095, de 6 de setembro)

Estimula e apoia a articulação entre as associações e as

cooperativas de educação especial, valorizando respostas

integradas e de qualidade, que estas instituições sem fins

lucrativos pretendam desenvolver, nomeadamente ao

nível da IP.

1997 Despacho conjunto nº105, de 1 de julho Cria os serviços de apoio educativo, e refere o papel

importante que as Equipas de Coordenação dos Apoios

Educativos podem ter ao nível da IP.

1997 Portaria nº 1102, de 3 de novembro Organiza projetos locais de IP, articulados com as Equipas

de Apoio Educativo e com Instituições Particulares de

Solidariedade Social, tuteladas pelo Ministério da

Educação.

1999 Despacho conjunto nº 891, de 19 de

outubro

Fornece linhas orientadoras para os serviços de IP para

crianças dos 0 aos 6 anos com NEE ou em risco e suas

famílias.

2001 Decreto-lei nº 6, de 18 de janeiro Aprova a reorganização curricular do ensino básico, e

prevê as medidas especiais de educação dirigidas a

alunos com NEE.

2008 Decreto-lei nº 3, de 7 de janeiro Define os apoios especializados a prestar na educação

pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos

sectores público, particular, cooperativo ou solidário; visa

a adequação do processo educativo às necessidades

educativas especiais dos alunos com deficiências ou com

incapacidades.

2009 Decreto-lei nº 281, de 6 de outubro Cria o Sistema Nacional de Intervenção Precoce e as

Equipas Locais de Intervenção.

2013 Portaria n.º 293, de 26 de setembro Alarga o Programa de Apoio e Qualificação do Sistema

Nacional de Intervenção Precoce na Infância (PAQSNIPI)

 

102  

3. MODELOS DE PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM INTERVENÇÃO PRECOCE

Tal como já abordado ao longo deste trabalho, o apoio prestado às famílias de crianças com

necessidades educativas especiais implica uma mobilização de recursos e profissionais de

diversas áreas, dada a complexidade de fatores que se encontram em jogo no desenvolvimento

infantil, cuja complexidade de compreensão se intensifica quando esse desenvolvimento é atípico.

King, Strachan, Tucker, Duwyn, Desserud e Shillington (2009) defendem a importância do trabalho

em equipa na promoção das interações entre os vários elementos apoiam as famílias. Neste

sentido, defendem uma abordagem baseada na transdisciplinaridade para os serviços de IP, em

que exista delegação de competências entre os profissionais, no sentido de facilitar o processo de

intervenção. Para além do modelo transdisciplinar, também existem referências de serviços de IP

estruturados em modelos multidisciplinares e modelos interdisciplinares (Butt & Caplan, 2010;

McWilliam, 2010).

Num estudo realizado com serviços de IP que prestam apoio no âmbito da Paralisia Cerebral em

Portugal, Maia (2013) salientou que os serviços se encontram organizados de forma a enfatizar o

trabalho em equipa, mas quanto ao modelo de funcionamento da mesma, o consenso não existe

sobre a forma mais adequada de prestar o serviço a esta população. Neste sentido, é importante

perspetivar de que modo a literatura se posiciona sobre esta escolha.

3.1. Abordagem Multidisciplinar

Numa equipa multidisciplinar os seus elementos possuem papéis bem definidos e conduzem

avaliações específicas independentes que levam ao estabelecimento de objetivos de intervenção

específicos de cada disciplina (Butt & Caplan, 2010). Nesta abordagem, a equipa é constituída

por profissionais de diversas áreas disciplinares (enfermagem, serviço social, fisioterapia, terapia

ocupacional, terapia da fala, psicologia, medicina, etc.) que operam de forma independente uns

dos outros, com um mínimo de partilha de informação entre estes (Linder, 1983). No mesmo

sentido, McWilliam (2010) refere que a abordagem multidisciplinar em IP consiste num modelo

de equipa em que existe pouca ou nenhuma comunicação entre os membros que a constituem.

O autor coloca mesmo em questão a possibilidade de se encarar esta abordagem como trabalho

de equipa. O único elo de ligação entre os profissionais prende-se no plano de intervenção da

família, onde se encontram listados os diversos profissionais envolvidos. Esta abordagem aumenta

em larga medida a probabilidade de duplicação de serviços, uma vez que a desarticulação entre

 

103  

os vários profissionais limita a perceção sobre o que já foi desenvolvido com a família e o que

ainda é necessário desenvolver.

3.2. Abordagem Interdisciplinar

As equipas interdisciplinares são constituídas por famílias e profissionais de diversas disciplinas,

sentido de disponibilizarem um serviço abrangente face às necessidades evidenciadas, utilizando

a especificidade de cada disciplina para lhe fazer face. Comparativamente com a abordagem

multidisciplinar, o modelo interdisciplinar pressupõe uma interação entre os elementos da equipa

através de canais formais de comunicação que facilitam a partilha de informação de cada

disciplina e discussão de casos (Fewell, 1983; Peterson, 1987).

Neste tipo de equipa e tal como no modelo multidisciplinar, são diversos os profissionais que

interagem diretamente com a família, mas neste modelo partilham um objetivo comum, existindo

um maior grau de colaboração na construção dos objetivos específicos de cada área disciplinar.

Geralmente cada profissional é responsável pelos objetivos relacionados com a sua área. Nesta

abordagem é exigido aos profissionais uma maior abertura, flexibilidade, colaboração e

comunicação entre as diversas disciplinas no sentido da resolução de conflitos, definição de

prioridades, objetivos de intervenção e papéis que cada elemento deverá assumir, numa perspetiva

concertada. (Butt & Caplan, 2010).

Em contexto da prestação de serviços de saúde, comparativamente com a abordagem

multidisciplinar, a abordagem interdisciplinar é apontada pela investigação como sendo mais

eficiente no aumento da qualidade de vida dos sujeitos, na funcionalidade dos objetivos e no custo

da prestação do serviço (Cifu & Stewart, 1999).

3.3. Abordagem Transdisciplinar

A abordagem transdisciplinar foi introduzida nos Estados Unidos da América na década de 70,

tendo sido os serviços de educação especial os primeiros a adotar esta metodologia de trabalho

de equipa (Rosen, Miller, Pit-ten Cate, Bicchieri, Gordon & Daniele, 1998). Deste modelo face aos

predecessores destaca-se a avaliação integrada e possibilidade dos objetivos de intervenção de

uma dada disciplina poderem ser desenvolvidos por um elemento de outra disciplina (Butt &

Caplan, 2010; Rosen et al., 1998).

Neste modelo existem dois princípios fundamentais que o estruturam. Em primeiro lugar a

perspetivação do desenvolvimento infantil como sendo integrado e interativo. Em segundo lugar,

 

104  

a prestação de cuidados às crianças deverá ser disponibilizado no seu contexto familiar. Dado que

a família se apresenta como o elemento de maior influência no desenvolvimento da criança, esta

é perspetivada como o aspeto central de todo o processo, definindo objetivos e tomando decisões

relativas à sua criança. Todas as decisões relacionadas com a avaliação, a programação da

intervenção, a implementação do plano de intervenção e a avaliação são definidos em consenso

com toda a equipa. Apesar de todos os elementos da equipa partilharem responsabilidades no

desenvolvimento do plano de intervenção, este é desenvolvido pela família e por um dos elementos

da equipa, designado de prestador de cuidados primário, ou mediador de caso (Lyon & Lyon,

1980).

Apesar de existirem semelhanças entre a abordagem interdisciplinar e a abordagem

transdisciplinar, nomeadamente na comunicação permanente em que se encontram, verificam-se

várias diferenças ao nível dos papéis desempenhados pelos elementos, na avaliação e nos valores

subjacentes ao modelo. Verifica-se uma menor rigidez nas fronteiras disciplinares nos membros

das equipas transdisciplinares, em que cada membro encara o sujeito de uma perspetiva holística,

não sendo somente responsabilidade de uma disciplina (Cammack & Eisenberg, 1995; Cartmill,

Soklaridis & Cassidy, 2011; Haig & LeBreck, 2000). A abordagem transdisciplinar enfatiza a

aprendizagem mútua entre os seus elementos, a aplicação prática e educação entre profissionais,

e uma troca flexível de papéis entre os profissionais. Pagliano (1999) refere que na equipa

transdisciplinar os papéis não são fixos, em que as decisões são tomadas pelos profissionais que

colaboram diretamente num nível primário. As fronteiras entre as disciplinas são deliberadamente

atenuadas no sentido de instituir uma abordagem eclética e flexível.

O modelo promove e capacita a criança e a família nos sistemas de suporte do seu contexto

cultural, ao mesmo tempo que estreita os laços de confiança entre os elementos da equipa, que

adotam nas suas práticas as aprendizagens transmitidas pelos colegas de outras disciplinas

(Gordon, Corcoran, Bartley-Daniele, Sklenar, Sutton & Cartwright, 2013). A família é considerada

o elemento central do funcionamento da equipa, sendo considerada um elemento da mesma. Esta

paridade ao nível dos papéis visa reforçar padrões de comunicação e colaboração entre os

elementos da equipa, salvaguardando à família o papel ativo na tomada de decisões, mesmo

quando não existe unanimidade entre as opiniões dos elementos da equipa (Almeida, 2007;

Franco 2007).

Sustentados na literatura existente sobre a temática da abordagem transdisciplinar, King et al.

(2009) propuseram três atributos operacionais fundamentais desta abordagem: a avaliação em

 

105  

arena, a interação contínua e prolongada dos elementos da equipa e, por fim, a libertação do

papel.

3.3.1. AVALIAÇÃO EM ARENA

Segundo King et al. (2009) a avaliação em arena é um momento em que todos os profissionais

das diferentes disciplinas avaliam simultaneamente a criança, podendo utilizar métodos formais

ou informais para a avaliação. Um ou dois dos elementos da equipa assume o papel de facilitador

e interage diretamente com a criança, ao passo que os restantes observam a interação. Os pais

da criança desempenham o papel importante de apoiar os profissionais na avaliação, seja ao

facultarem informação sobre a criança ou a apoiarem o facilitador na interação direta com a

criança. Imediatamente após a avaliação ocorre uma breve discussão entre os presentes, onde

informação é prestada e onde são trocadas impressões. Numa data posterior os elementos

reúnem para analisarem e refletirem sobre os dados recolhidos, podendo a família estar ou não

presente, consoante a sua vontade.

A avaliação deverá organizar-se em cinco qualidades que Bagnato (2007) defende como sendo

recomendadas para a IP, nomeadamente, os profissionais e as famílias colaborarem na

planificação e implementação da avaliação, a avaliação ser individualizada e apropriada à criança

e à sua família, a avaliação fornecer informação útil para a intervenção, os profissionais partilharem

informação de forma respeitosa e útil, e, por fim, os profissionais devem atender ao requisitos

legais e processuais e às diretrizes das práticas recomendadas. É fundamental realçar a questão

da partilha dos dados da avaliação com a família, que deverá reforçar e promover as competências

da família, ao invés de criar sentimentos de culpa.

3.3.2. INTERAÇÃO CONTÍNUA E PROLONGADA DOS ELEMENTOS DA EQUIPA

A possibilidade do membros da equipa contactarem-se frequentemente de forma prolongada

permite quebrar com algumas das dificuldades que os modelos interdisciplinares por vezes

apresentam, nomeadamente no que concerne aos poderes instituídos entre elementos de

determinadas áreas que poderão tender a sobrepor-se sobre os restantes. O intercâmbio de

informação, conhecimentos e competências torna-se facilitado num contexto em que essa troca é

uma condição intrínseca ao serviço de IP onde se encontram inseridos. Esta condição é essencial

para que possa existir a libertação do papel (King et al., 2009).

 

106  

3.3.3. LIBERTAÇÃO DO PAPEL

A libertação do papel é o aspeto mais crucial e relevante da abordagem transdisciplinar. Uma

equipa apenas se torna verdadeiramente transdisciplinar quando os seus elementos se libertam

de utilizar estratégias de intervenção típicas da sua disciplina. Esta situação decorre sempre sobre

a supervisão e suporte dos elementos da equipa das disciplinas em que o profissional começa a

recrutar conhecimento e estratégias para a intervenção (King et al., 2009).

O processo de libertação do papel compreende a partilha de experiências, a valorização das

perspetivas, conhecimentos e competências das outras áreas, e a confiança de largar o papel

específico da sua área durante a intervenção. As famílias também são capazes de adquirir estas

competências para aportá-las às suas rotinas com a criança. A figura 22 representa os diversos

aspetos subjacentes ao processo de libertação do papel, nomeadamente, a extensão do papel, o

enriquecimento do papel, a expansão do papel, a troca de papéis, a libertação do papel e o suporte

do papel. A libertação de papel não consiste num processo sequenciado destas etapas, mas antes

num continuum de experiências e processos. Na fase de expansão do papel, por exemplo, começa

a emergir um vocabulário comum entre os profissionais das diversas disciplinas, acompanhado

de um aporte de conhecimentos teóricos e capacidade de implementação de determinadas

estratégias que possam ir ao encontro da abordagem holística às necessidades das crianças nos

seus contextos de vida (King et al., 2009).

 

107  

Figura 22 - Aspetos do processo de libertação do papel (adaptado de King et al., 2009)

3.4. A figura do mediador de caso

Da abordagem transdisciplinar emerge a figura do mediador de caso como profissional da equipa

que mais próximo se encontra da família. Uma das características desta abordagem diz respeito

ao desafio que é colocado ao mediador de caso devido à exigência que lhe é aportada na

intervenção pelo seu pendor holístico. De forma a construírem uma narrativa transdisciplinar os

profissionais devem, em primeiro lugar, dominar todos os aspetos do processo de libertação do

papel para poderem encarar a complexidades das situações com que se irão deparar. Para além

das competências específicas da sua área e das que recebe dos restantes elementos da equipa,

o mediador de caso também deverá dominar toda uma gama de competências como a capacidade

de empatia, conhecimento das suas próprias limitações, sensibilidade, autenticidade, escuta ativa

e competências de comunicação interpessoal. Necessitam, também, de autoconfiança e de

possuírem uma identidade profissional positiva, permitindo que partilhem com os restantes

 

108  

elementos sem sentirem que estão a ameaçar a sua identidade profissional (Davies, 2007; Foley,

1990; King et al., 2009).

De acordo com McWilliam (2010) o mediador de caso é o profissional da equipa que apoia família

com uma regularidade semanal, sendo apoiado na retaguarda pela restante equipa que poderão

apoiá-lo em momentos específicos de visita conjunta da família. A frequência destas visitas

conjuntas dependerá das características da criança, da família e do mediador de caso atribuído.

De acordo com o autor, a figura do mediador de caso surgiu para dar resposta a quatro aspetos

que se encontravam menos positivos no modelo multidisciplinar. O primeiro aspeto diz respeito

ao facto da figura do mediador de caso enfatizar que as reais intervenções com a criança ocorrem

entre as visitas dos profissionais, ou seja, durante todos os momentos de rotina natural com a

família. O segundo aspeto que a figura do mediador de caso pretende melhorar é o facto de nos

modelos anteriores o desenvolvimento da criança tender a ser perspetivado de forma separada,

com objetivos específicos para a área da motricidade fina, por exemplo, e outros objetivos para a

área da interação social. Com o mediador de caso, o desenvolvimento é sempre encarado de

forma holística e interdependente, pelo que esta divisão não se efetiva. O terceiro aspeto respeita

à disponibilidade de tempo da família. Com a figura do mediador de caso já não aplica a

necessidade da família de se deslocar aos centros de reabilitação para receber apoio de áreas

diferentes, em diferentes momentos, o que implica um grande dispêndio de tempo. O facto do

mediador de caso embutir os objetivos nas rotinas da família e nos contextos de vida através da

capacitação dos intervenientes naturais, vai permitir libertar a família para outras atividades de

bem-estar que não recorrer com frequência a terapias. Por fim, o quarto aspeto salientado por

McWilliam (2010) refere-se aos custos com a IP no modelo multidisciplinar. O autor chama a

atenção para o facto de a permanência numa abordagem multidisciplinar irá aumentar o risco das

fontes de financiamento para os programas de IP irem diminuindo progressivamente ao longo do

tempo.

A figura do mediador de caso aporta diversos benefícios para a IP. De acordo com McWilliam

(2010) a família recebe um suporte forte de uma pessoa, sem a necessidade de estar a contactar

frequentemente com vários profissionais, o serviço prestado é coordenado e não fragmentado, a

família terá apenas de receber uma visita semanal em casa e não diversas visitas, os prestadores

de serviços, em especial os terapeutas, poderão servir mais família, e, por fim, o custo do serviço

de IP é mais reduzido, o que indiretamente beneficia as famílias.

 

109  

4. O PAPEL DO ASSISTENTE SOCIAL EM INTERVENÇÃO PRECOCE

Integrado nas equipas de IP, o assistente social é encarado, segundo McWilliam (2010) como um

profissional generalista, ou seja, é perspetivado com um profissional com formação para ligar com

uma grande variedade de necessidades de desenvolvimento, necessidades comportamentais e da

família, ao passo que os profissionais especialistas são formados para se focarem numa área

específica de todo o espetro do funcionamento da criança. Pese embora a possibilidade dos

profissionais poderem ser encarados quer como generalistas, quer como especialistas, consoante

as características do serviço de IP, McWilliam propõe uma divisão que mais comummente se

encontra nos serviços de IP, demonstrada no quadro 11.

Quadro 11 - Áreas profissionais generalistas e especialistas nos serviços de Intervenção Precoce

(adaptado de McWilliam, 2010)

Generalistas Especialistas

Educação de Infância (geral ou de educação especial)

Psicologia

Desenvolvimento Infantil

Serviço Social

Outras disciplinas orientadas para o desenvolvimento e

comportamento holístico da criança e da família

Terapia Ocupacional

Fisioterapia

Terapia da Fala

O assistente social ao situar-se como um profissional de IP generalista terá, aproximadamente,

75% do seu tempo de trabalho direto com as famílias orientado para mediações de caso suas,

ficando os 25% restantes destinados para apoiar outros colegas da equipa em visitas conjuntas,

quando existir necessidade do apoio específico do assistente social. Por outro lado, um terapeuta

da fala, por exemplo, terá o seu trabalho direto com famílias invertido quando comparado com o

assistente social, passado 25% do tempo com as suas mediações de caso e os restantes 75% a

apoiar os colegas da equipa em visitas conjuntas. Os valores percentuais são uma estimativa, mas

permitirão que os princípios e vantagens da abordagem transdisciplinar em IP se concretizem

(McWilliam, 2010).

Perspetivando o apoio a partir da abordagem multidisciplinar Bruder (2010b, p.119) descreve o

trabalho do assistente social nos serviços de IP como sendo um profissional que “(…) fornece

aconselhamento e encaminha a família para uma variedade alargada de recursos comunitários

(ex.: grupos paroquiais, instituições públicas e privadas, grupos de apoio). Avalia a capacidade da

 

110  

família de gerir/assegurar as necessidades básicas tais como alimentação, vestuário, abrigo e

cuidados médicos, bem como outras necessidades de apoio”. No entanto, a autora refere também

que numa abordagem transdisciplinar, o assistente social, bem como os restantes colegas da

equipa, terão de se libertar desse papel específico e encarar de um ponto de vista transversal

todas as áreas de desenvolvimento da criança e da família.

4.1. Perspetiva evolutiva da presença do assistente social nos serviços de IP

Em Portugal, o enquadramento legal do Serviço Social na IP surgiu primeiramente no artigo 5.º

da Portaria n.º 1102/97 de 3 de Novembro, onde foi aberta a possibilidade da constituição de

equipas técnicas de IP com pessoal técnico de Serviço Social, para projetos educativos

desenvolvidos no âmbito das cooperativas e associações ensino especial sem fins lucrativos. No

entanto, foi somente no Despacho Conjunto n.º 891/99 que se salientou o caráter fundamental

da integração do assistente social como membro das equipas multidisciplinares dos serviços de

IP. No seu ponto número 6, o Despacho Conjunto n.º 891/99 define os três eixos de IP a serem

desenvolvidos pelos serviços, nomeadamente, o envolvimento da família, o trabalho de equipa e

o plano individual de intervenção. No eixo do trabalho de equipa é salientado que os serviços

devem orientar-se no sentido de dar resposta às necessidades das famílias e das crianças com

necessidades especiais, potenciando o seu envolvimento, autonomia e capacitação na tomada de

decisões. Se atentarmos ao enquadramento profissional do assistente social proposto Weber

(2011, p. 68) é possível encontrarmos, desde logo, paralelismos de intervenção, uma vez que

para o autor, o assistente social é um profissional que procura “(…) favorecer o bem-estar, a

autonomia e a participação social dos clientes numa perspetiva de liberdade, de igualdade e de

respeito pelos direitos humanos”. Walsh (2010) também destaca este aspeto da profissão do

assistente social referindo que este, entre outras funções, promove a justiça social e económica

através da capacitação dos indivíduos que se encontrem em situações de opressão ou

vulnerabilidade face a determinadas problemáticas.

Neste sentido, o Despacho Conjunto n.º 891/99 foi ao encontro do reconhecimento da mais-valia

que os profissionais de Serviço Social podem aportar para a IP, prevendo no ponto número 9 a

sua integração na constituição das equipas de intervenção direta de IP, ao mesmo nível de outros

profissionais tradicionalmente ligados à intervenção direta na área, como os terapeutas, os

educadores, os médicos, os psicólogos e os enfermeiros. O facto deste normativo salientar em

especial medida a necessidade da aplicação prática da mudança de um paradigma de práticas

 

111  

centradas na criança para um paradigma de práticas centradas na família, vem, também, explicar

a crescente importância do Serviço Social nas equipas de IP, uma vez que se trata de uma

disciplina centrada na família por definição, que orienta a sua prática em grande medida pelas

teorias do modelo sistémico, do modelo ecológico, da intervenção em rede, teoria da resiliência,

teoria da vinculação, teoria da reabilitação psicossocial e teoria da intervenção em crise, algumas

destas também reconhecidas pela investigação como centrais para os serviços de IP (Correia &

Serrano, 2000; Ferreira, 2011; Walsh, 2010).

Apesar desta reconhecida importância, Azzi-Lessing (2010) refere que o assistente social é um

profissional tradicionalmente pouco presente em contextos de educação de infância, levantando

como possibilidade para essa pouca representatividade o facto de existir pouca informação entre

os profissionais de educação de infância das capacidades que muitos assistentes sociais possuem

para trabalhar com crianças pequenas e com as suas famílias. Outra possibilidade reside no facto

de pouco estágios profissionais de Serviço Social se desenvolverem nestes contextos educativos,

o que também contribui para que os assistentes sociais não tenham presente a compatibilidade

que a sua formação tem com as necessidades destes contextos. A investigação desenvolvida na

área da educação de infância tem sublinhado a necessidade de adotar estratégias que envolvam

mais a comunidade alargada na escola no sentido de obter resultados mais positivos, o que fez

com que estes programas, nomeadamente nos Estados Unidos, começassem a adotar abordagem

que desde muito tempo têm sido centrais para o trabalho dos assistentes sociais, nomeadamente,

a centralização do serviço na família, os apoios serem culturalmente significativos para a criança,

e a intervenção ser baseada nos pontos fortes. Frankel (1997) destaca que o facto dos assistentes

sociais possuírem um conhecimento aprofundado sobre o poder das interações entre os indivíduos

e o ambiente de pertença, bem como as suas competências para intervirem em diversos níveis

dos sistemas sociais, tornam estes profissionais bem preparados para assumirem um papel de

relevo no desenvolvimento e liderança na prestação de serviços de IP.

Pese embora a menor presença em contexto educativos, a presença dos assistentes sociais nos

serviços de IP tem uma história mais extensa. No entanto, o seu papel é frequentemente passado

para segundo plano, servindo como apoio de retaguarda a docentes de educação especial,

terapeutas da fala, fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais. Tal facto prende-se, no entender de

Azzi-Lessing (2010), com a ênfase que este serviços sempre colocaram nos aspetos físicos das

deficiências e/ou incapacidades, sendo os problemas de discurso, audição ou neurológicos, mais

visíveis do que as questões sociais e emocionais que podem ameaçar o desenvolvimento ótimo

 

112  

de uma crianças pequenas. Para a autora, o modelo de IP atual, com enfatização da prestação

dos serviços nos ambientes naturais das crianças, capacitando os cuidadores e envolvendo

ativamente as famílias, enquadra-se perfeitamente nos valores e abordagens tradicionais dos

assistentes sociais. Alguns desses papéis são a planificação e coordenação de serviços, educação

parental e aconselhamento a membros da família da criança. Muitas vezes as famílias de crianças

com estas necessidades confrontam-se com dificuldades como arrependimento, problemas

financeiros e preocupações acerca do futuro da criança, sendo que o assistente socia tem a

capacidade de assumir múltiplos papéis que podem ser úteis para apoiar as famílias nestas

situações. Azzi-Lessing (2010) refere que os assistentes sociais podem ter um papel determinante

na sensibilização e informação dos organismos tutelares que definem os apoios prestados pelos

serviços de IP, no sentido de prestarem serviços a crianças afetadas por risco social e emocional

relacionado com a pobreza ou problemas de saúde mental dos progenitores.

Relativamente às situações de risco e perigo das crianças nas suas famílias, o conhecimento e

formação que os assistentes sociais dispõem nessa área e da forma como o sistema de proteção

se encontra organizado poderá ser importante no apoio, suporte e gestão do caso das famílias que

se encontrem nessas condições (Azzi-Lessing, 2010).

Apesar das competências intrínsecas da profissão referidas, por outro lado, Weaver, Keller & Loyek

(2005) sublinham a necessidade de formação específica adicional para os assistentes sociais nas

áreas das necessidades educativas especiais, do atraso de desenvolvimento e da IP. Com este

conhecimento, o assistente social será capaz de identificar sinais de alarme de eventuais atrasos

no desenvolvimento, compreender um espetro vasto de desordens no desenvolvimento, apoiar as

famílias a identificar os pontos fortes e as necessidades da criança e da família, assistir as famílias

na adaptação dos contextos de vida e expetativas dos intervenientes face às características da

criança, e atuarem como mentores no sentido de capacitar a família para defender os interesses

da sua criança.

Pese embora a importância do processo de formação em IP do assistente social, os modelos de

trabalho em equipa nos serviços de IP podem contribuir decisivamente no sentido da capacitação

do profissional para orientar a sua prática de forma a abordar o desenvolvimento da criança de

uma perspetiva holística, através da partilha e transferência de conhecimentos de uma dada área

específica entre os elementos constituintes de uma equipa transdisciplinar (Bruder, 2010; King,

Strachan, Tucker, Duwyn, Desserud & Shillington, 2009).

 

113  

Mais recentemente a Portaria n.º 293/2013, de 26 de setembro, define na alínea b) do ponto 6

da norma IX do Regulamento do Programa de Apoio e Qualificação do Sistema Nacional De

Intervenção Precoce na Infância (PAQSNIPI) que compete especificamente ao assistente social

“(…) assegurar e promover a colaboração com outros serviços e entidades, estudar com os

indivíduos as soluções possíveis dos seus problemas identificando os recursos disponíveis, ajudar

os utentes a resolver adequadamente os seus problemas de adaptação e readaptação social,

fomentando uma decisão responsável”. No entanto, o mesmo normativo salienta também que

dentro do modelo transdisciplinar de trabalho compete genericamente a todos os profissionais da

equipa potenciar as sinergias das famílias, através do estabelecimento dos primeiros contactos

entre a família e o serviço de IP, planificar e desenvolver a avaliação da criança, identificando as

preocupações, prioridades e recursos da família. Compete-lhes também desenvolver objetivos para

alcançar as necessidades da criança e da família, implementar o Plano Individual de Intervenção

Precoce (PIIP), e proceder à avaliação formal e informal do PIIP e do processo do PIIP.

Verifica-se um duplo aporte relativamente às competências que os assistentes sociais deverão

apresentar nos serviços IP, emergindo uma componente de abordagens tradicionais ao Serviço

Social com as quais os profissionais já se encontram bem preparados e uma componente de

abordagens específicas para a IP.

4.2. Abordagens tradicionais

Hepworth, Rooney, R., Rooney, G., Strom-Gottfried & Larsen (2010) destacam que a intervenção

do Serviço Social com famílias provém desde as suas raízes, tal como já abordado no capítulo

anterior, com o trabalho pioneiro de Mary Richmond e da Charity Organization Societies junto das

famílias mais carenciadas da sociedade industrial do início do século XX. Todo esse acumular de

experiência neste tipo de intervenção reforçou a importância de compreender o contexto familiar,

os processos, interações e a sua estrutura, bem como a importância de avaliar os fatores internos

e externos que podem influenciar o seu funcionamento, dado que sendo um sistema social, as

famílias influenciam e são influenciadas por cada um dos seus membros. Cada família possui as

suas regras implícitas, estrutura de poder, formas de comunicação e padrões de negociação e

resolução de conflitos. Hepworth et al. (2010) reforçam também o facto de as famílias serem

influenciadas pelas transações que estabelecem com o contexto social envolvente, bem como

também influenciam esse contexto, numa clara alusão às perspetivas ecológicas do

desenvolvimento abordadas neste capítulo.

 

114  

Independentemente da sua configuração, composição, classe social, raça ou grupo étnico, as

famílias desempenham um papel essencial na satisfação das necessidades dos seus membros

constituintes. Hepworth et al. (2010) salientam que a avaliação das famílias pelo Serviço Social é

cada vez mais desafiadora para os profissionais, dado que os efeitos da globalização no mundo

ocidental têm provocado o surgimento de tipos famílias cada vez mais heterogéneas, pelo que os

assistentes sociais deverão respeitar as diferenças culturais das famílias, nomeadamente no que

respeita aos seus estilos de liderança, hierarquias, processos de tomada de decisão, padrões de

interação e estilos de comunicação, pelo que consequentemente, o contexto familiar poderá ser

um fator determinante no processo de avaliação das famílias.

Do ponto de vista das ações específicas a serem desenvolvidas, o assistente social atua junto das

famílias de uma perspetiva global, procurando satisfazer as necessidades destas, capacitando-as

e potenciando os seus pontos fortes. Para Caparrós (1998) a intervenção do assistente social com

as famílias pode ocorrer em situações de conflito, de disfunção do sistema familiar e em situações

de escassez de recursos para o funcionamento da família. Os assistentes sociais podem

desenvolver serviços diretos e indiretos com as famílias nos serviços de IP, nomeadamente,

realizar visitas domiciliárias para avaliação das condições da habitação, dos padrões de interação

entre os pais e a criança e para prestar orientações específicas à família. Podem também conduzir

uma avaliação de desenvolvimento psicossocial da criança no seu contexto familiar; avaliar e

prestar apoio relacionados com as necessidades básicas da família e com dificuldades de

funcionamento familiar; prestar aconselhamento individual e familiar; investigar alegadas

situações de maus-tratos ou negligência dos cuidados à criança; planificar e implementar serviços

como grupos de apoio mútuo de pais e atividades que promovam a aquisição de competências

sociais para as crianças e para os pais; identificar, mobilizar e ligar as famílias aos recursos

disponíveis; ajudar as famílias no interface com diversos sistemas sociais; facilitar a ligação da

casa com a escola e com a comunidade; avaliar os recursos comunitários existentes e os fatores

que possam contribuir para uma situação de risco; advogar pelos direitos da família no acesso

aos recursos comunitários; fornecer informação e educação a famílias e profissionais; apoiar a

planificação da transição; ser um elemento que facilita o envolvimento da família durante a

avaliação da criança; e procurar apoio de outros profissionais em matérias do interesse da família

(Azzi-Lessing, 2010; Malone, McKinsey, Thyer & Straka, 2000)

Especificamente na intervenção desenvolvida nos contextos educativos, os assistentes sociais têm

desempenhado um papel fundamentalmente consultivo, apoiando docentes e profissionais de

 

115  

apoio educativo e, também, prestando educação parental, frequentemente com grupos de pais. A

presença dos assistentes sociais nestes contextos tem-se revelado especialmente importante na

redução de comportamentos disruptivos, bem como na diminuição da probabilidade das crianças

adotarem comportamentos desafiadores em contexto educativo. Esse apoio tem permitido reduzir

em quase metade a necessidade dos educadores retirarem as crianças de contexto de sala devido

ao seu comportamento (Azzi-Lessing, 2010).

4.1.1. AVALIAÇÃO ECOLÓGICA

Reconhecendo o impacto que as famílias representam para o desenvolvimento social, psicológico

e biológico dos indivíduos, que se constituem como meios primários de socialização e de

transmissão cultural, que irão moldar as atitudes, as crenças, os valores, as características de

personalidade e os padrões de comportamento dos seus membros, os assistentes sociais dispõem

de técnicas especificas que visam avaliar essas dinâmicas ecológicas. O genograma familiar

intergeracional é uma ferramenta que permite compreender melhor o funcionamento familiar, e

consiste numa representação gráfica da árvore genealógica da família, oferecendo uma perspetiva

das partes envolvidas no desenvolvimento familiar, bem como uma sequência cronológica de

eventos significativos. Pode também ser utilizado para a construção de uma interpretação subjetiva

que apontar algumas causas possíveis para as características psicossociais de um sujeito ou para

os padrões de interação da família (Cournoyer, 2011).

Na construção do genograma é utilizado um sistema gráfico que representa indivíduos e

acontecimentos que os afetam ou afetaram. Geralmente os quadrados representam elementos do

género masculino e os círculos elementos do género feminino. As linhas contínuas representam

ligações sólidas entre os elementos, ao passo que as linhas descontínuas representam ligações

mais instáveis. Relações de curta duração podem ser representadas por linhas pontilhadas. As

ligações que descendem de uma relação representam filhos biológicos ou adotivos. Uma

separação de uma relação é representada por uma barra, ao passo que um divórcio é

representado por duas barras que trespassam a relação entre os elementos. Os filhos de uma

relação são dispostos por ordem de nascimento do mais velho para o mais novo, da esquerda

para a direita. Os elementos falecidos são representado por uma cruz sobre o símbolo respetivo

desse elemento. Para além destes princípios básicos, outros símbolos poderão ser adicionados no

sentido de representar acontecimentos relevantes que tenham surgido na família, consoante a

pertinência para o caso em estudo, como por exemplo, um elemento com uma dada doença,

 

116  

envolvido num acidente, que se encontre detido, etc., devendo esta informação ser descriminada

na legenda do genograma, no sentido de permitir uma leitura compreensiva por outro elemento

que não o autor do genograma (Cournoyer, 2011). A figura 23 apresenta um genograma

exemplificativo com algumas das relações expostas.

 

Figura 23 - Genograma Familiar Intergeracional

Outro instrumento amplamente utilizado na intervenção do Serviço Social com famílias é o

ecomapa desenvolvido por Ann Hartman (Hartman, 1978; Hartman & Laird, 1983). A sua

utilização prende-se com o facto de ser uma ferramenta que disponibiliza uma representação

esquemática das redes sociais de um indivíduo ou família. Para além dessa representação,

também salienta as relações positivas e as relações negativas que a família ou os seus elementos

têm com o mundo exterior, permitindo identificar áreas de conflito e áreas de compatibilidade

entre o sistema familiar e o contexto. Esta perspetiva poderá facilitar a identificação de áreas em

que seja necessário operar uma mudança. Mattaini (1990) enfatiza a complementaridade

existente entre o ecomapa e o genograma.

Num ecomapa os quadrados ou círculos representam os membros de um sistema familiar

primário (um agregado familiar, por exemplo). O sistema familiar primário em estudo deverá ser

representado no centro do esquema, sendo os restantes sistemas representados em torno desse

 

117  

sistema central. Posteriormente é representado através de uma linha a ligação que o sistema

familiar primário em estudo tem com cada um dos sistemas circundantes. Uma linha contínua

representa uma ligação forte e geralmente positiva, uma linha descontínua representa uma ligação

ténue entre os sistemas, uma linha tracejada representa uma ligação conflituosa ou geradora de

stress nos sistemas. Cada linha possui uma ou duas setas nas suas extremidades, representado

o fluxo de energia ou recursos entre os sistemas, podendo um sistema ser somente recetor ou

emissor, ou ser simultaneamente recetor e emissor com outro sistema. No sentido de determinar

o investimento de energia ou recursos que um sistema possa estar a aportar a outro sistema, é

possível colocar os sinais positivo (+), negativo (-) ou de equilíbrio (±), de forma indicar se a relação

se encontra a criar sinergias (+), se está a criar desperdícios ou desmotivação (-), ou se existe um

equilíbrio entre investimento e retorno (±) (Cournoyer, 2011).

Jung (2010) salienta que conversas subsequentes poderão surgir da elaboração do ecomapa com

a família, permitindo aferir como é que as relações da família com outros sistemas foram evoluindo

ao longo do tempo. A construção do ecomapa pode ser feita pelo profissional sem ajuda da família

e de acordo com as suas perceções e conhecimentos sobre o sistema familiar, pode também ser

feito pela própria família com a ajuda do profissional, ou pode ser feito num processo colaborativo

entre família e profissional. A autora sublinha que na IP a elaboração do ecomapa em processo

colaborativo tem trazido vantagens evidentes na identificação de recursos e apoios.

McWilliam (2010) propõe uma sistematização na distribuição dos sistemas circundantes ao

sistema familiar, de forma a tornar mais simples a leitura do ecomapa. Nesta distribuição o autor

propõe que os sistemas circundantes que dizem respeito a relações formais fiquem colocados

acima do sistema familiar, os sistemas circundantes relativos ao emprego dos elementos do

agregado familiar deverão ficar colocados ao lado do sistema central, por fim, os sistemas

circundantes relativos aos profissionais e aos apoios formais que se relacionam com o agregado

deverão ficar por baixo. A figura 24 representa um esquema ilustrativo de um ecomapa de um

sistema familiar com base nos elementos expostos pelos diferentes autores.

 

118  

Figura 24 - Ecomapa de uma família

Para além da avaliação ecológica, outras áreas tradicionais do Serviço Social encontram-se

presentes na IP, nomeadamente, a gestão de casos, educação parental, apoio familiar,

aconselhamento individual e familiar (Mahoney, 2007).

4.2. Abordagens específicas para a Intervenção Precoce

Tendo em conta a abordagem transdisciplinar nos serviços de IP, Malone et al. (2000) salientam

as competências e funções mais específicas que os assistentes sociais devem assumir em serviços

de IP. Na perspetiva dos autores, os assistentes sociais deverão estar familiarizados com a

legislação de IP em vigor que abrange o território onde desenvolvem funções. Devem possuir

conhecimento sobre desenvolvimento infantil típico, bem como desvios do desenvolvimento

esperado e o impacto desses desvios na avaliação da criança. É importante que posteriormente

sejam capazes de traduzir no seu planeamento da intervenção a informação recolhida na avaliação

do desenvolvimento, com base nas preocupações e prioridades da família. Os assistentes sociais

devem compreender a natureza sistémica da família e o impacto da mesma na avaliação das

necessidades, planificação das intervenções, capacitação das famílias e facilitação do

 

119  

envolvimento da família no processo de IP, utilizando os princípios da corresponsabilização e

capacitação. Os profissionais devem produzir conhecimento baseado na sua intervenção, bem

como implementar metodologias de intervenção baseadas no estado da arte da IP e avaliar

empiricamente a aplicabilidade dessas metodologias. Devem fomentar a cooperação entre os pais

e os profissionais, bem como a colaboração e parcerias com outros serviços da comunidade, ou

com outras famílias. A valorização e a sensibilidade para com o conhecimento e metodologias de

outras áreas disciplinares envolvidas é outro aspeto importante a ter em conta. Relativamente ao

processo de transição da criança para contextos educativos pré-escolares ou outros, os assistentes

sociais deverão estar a par dos procedimentos inerentes, bem como promover e apoiar o

envolvimento ativo da família em todo o processo. Os profissionais deverão respeitar e valorizar as

diferenças culturais que cada família apresenta, independentemente de serem semelhantes ou

não ao contexto cultural dos técnicos. É também determinante que os assistentes sociais dominem

os recursos educativos, comunitários e de saúde disponíveis para a família no seu contexto

geográfico e estar disponível para articular com contextos mais afastados da localidade se

necessário.

Para Hobbs (2005), em contexto de uma abordagem transdisciplinar, os assistentes sociais

encontram-se bem posicionados para o trabalho em equipa dado que a sua formação de base e

a sua prática implicam grande colaboração com outros profissionais. Para além da avaliação

ecológica já referida, os assistentes sociais também contribuem no sentido de capacitar as famílias

para apoiarem no contexto natural a sua criança nas necessidades que esta possa manifestar

(Azzi-Lessing, 2010). O apoio emocional às dificuldades que a família possa sentir é outra função

que estes profissionais podem desempenhar em contexto de IP. Destaque-se também a questão

do empowerment no trabalho com as famílias, cuja aplicação na sua intervenção encontra-se

prevista no código de ética dos assistentes sociais norte-americanos, e que em tudo se assemelha

aos princípios da capacitação e corresponsabilização dos modelos de apoio social da IP (Dunst,

2000; Dunst, Trivette & Deal, 1988).

Os assistentes socias dispõe das competências necessárias para, no âmbito da abordagem

transdisciplinar, aportar a toda a equipa a importância de respeitar a diversidade cultural das

famílias, bem como a necessidade de compreender com respeito as características específicas

das minorias desfavorecidas, no sentido de oferecer um serviço de IP responsivo para com as

famílias acompanhadas. Esse tipo de responsividade pode passar pela adaptação da avaliação e

 

120  

da intervenção no sentido de se ajustar ao enquadramento cultural da família e da criança (Azzi-

Lessing, 2010).

 

121  

CAPÍTULO III – METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO

1. NATUREZA DE INVESTIGAÇÃO E OPÇÕES METODOLÓGICAS

Para a prossecução dos objetivos do estudo, fez-se uma abordagem do tipo qualitativo

interpretativo dos dados recolhidos, salientando os fatores fundamentais que caracterizam as

funções e as competências do assistente social nos serviços de IP, através das perspetivas dos

diferentes profissionais de IP relativamente ao contributo do assistente social em modelos de

equipa interdisciplinares e transdisciplinares, e a possibilidade de existirem diferenças

significativas consoante o modelo de equipa.

De acordo com Almeida & Freire (2008, p.110) a metodologia qualitativa tem uma história mais

antiga do que os métodos quantitativos positivistas. No entanto, nos dias de hoje a sua importância

tem sido cada vez mais reconhecida no âmbito das ciências sociais e humanos, nomeadamente

o contributo da área da fenomenologia para a sua crescente relevância no panorama científico.

Segundo os autores, três dos seus princípios reforçam a sua importância no estudo e compreensão

dos fenómenos e comportamentos sociais, a saber: “(i) a primazia da experiência subjetiva como

fonte do conhecimento; (ii) o estudo do fenómenos a partir da perspetiva do outro ou respeitando

os seus marcos de referência; e (iii) o interesse em se conhecer a forma como as pessoas

experienciam e interpretam o mundo social que também acabam por construir interactivamente”.

No âmbito da investigação em educação, os princípios expostos ganham um destaque significativo

fruto da intenção de analisar as significações dos indivíduos sobre os fenómenos, a forma como

os representam e como constroem essa representação em interação permanente com o meio.

Atualmente, as interpretações dos sujeitos, grupos ou organizações que não são suscetíveis de

observação ou experimentação, encontram um espaço de análise através das metodologias

qualitativas no sentido da busca dos significados gerados pela interação dos intervenientes e da

interpretação destes desse real (Almeida & Freire, 2008; Esteves, 2006).

2. PROCEDIMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Relativamente à recolha de dados, alguns dos métodos utilizados são as entrevistas, o registo

direto, a observação participante, a análise de documentos, etc., sendo que a sua utilização varia

de acordo com as condições espácio-temporais e com o objeto de estudo. No sentido de objetivar

e validar os resultados obtidos por estes métodos, frequentemente recorre-se a métodos de

triangulação e de contrastação subjetiva (Almeida & Freire, 2008). Na investigação qualitativa a

 

122  

informação obtida apresenta uma grande riqueza do ponto de vista descritivo, implicando um

tratamento metodológico complexo. Segundo Bogdan & Biklen (1994) esta abordagem pretende

investigar os fenómenos na sua complexidade e no seu contexto natural, apresentando cinco

características fundamentais: (i) a fonte direta dos dados é o contexto natural, sendo o investigar

o principal elemento na recolha destes; (ii) a investigação é descritiva; (iii) maior interesse dos

investigadores pelo processo de investigação do que pelos resultados finais; (iv) tendência indutiva

de análise de resultados; e (v) interesse do investigador na significação atribuída pelos

participantes às suas experiências.

Fernandes (1991) refere a influência da antropologia e da etnografia nos estudos qualitativos, em

que o investigador interpenetra no ambiente natural objeto da sua investigação, consciente que

sua presença tem um impacto no processo de observação. Atkinson & Hammersley (1994)

destacam na etnografia a enfatização na exploração da natureza dos fenómenos sociais, ao invés

da ênfase na colocação de hipóteses e testagem das mesmas. Verifica-se também uma maior

tendência para o estudo de dados não codificados no momento da recolha, fechando-os em grupos

de categorias de análise. A etnografia também privilegia uma investigação mais reduzida de casos,

podendo mesmo serem casos únicos. A quantificação e tratamento estatístico são relegados para

segundo plano, sem enfatizada a análise interpretativa explícita dos significados e funções da

ações humanas, sob a forma de descrições verbais e explicações.

2.1. Técnicas e instrumentos de recolha de dados

2.1.1. ENTREVISTAS

Como técnica de recolha de dados foi utilizada a entrevista semiestruturada a cada elemento da

equipa. Quivy & Campenhoudt (1995, p.193) referem que este tipo de entrevista não é

inteiramente aberta, mas também não se foca num grande número de perguntas específicas. O

investigador geralmente coloca algumas questões guia que pretendem orientar a recolha da

informação para os objetivos da investigação se necessário e caso o entrevistado não chegue por

si próprio ao objetivo de forma natural. As mais-valias deste tipo de método de recolha de dados

surgem em situações em que seja necessária “(…) a análise do sentido que os atores dão às suas

práticas e aos acontecimentos com os quais se veem confrontados“, nomeadamente da sua

interpretação das suas próprias experiências, bem como em situações de “(…) análise de um

problema específico” como o funcionamento do assistente social num serviço de IP.

 

123  

De acordo com Bell (1993) a flexibilidade é uma das grandes qualidades da entrevista, sendo

possível ao investigador explorar ideias, testar respostas, bem como procurar motivos e

sentimentos. Por outro lado, a morosidade na aplicação e codificação é um dos problemas

apontados pela autora para este método. Relativamente à entrevista semiestruturada, a autora

refere que é importante dar-se liberdade ao entrevistado para que este possa destacar os aspetos

que no seu entender são os mais significativos, exigindo-se ao investigador a habilidade de

conseguir conduzir a entrevista dentro do âmbito do estudo sempre que necessário. Bogdan &

Biklen (1994) referem que os dados recolhidos através da entrevista, permitem ao investigador

desenvolver intuitivamente uma construção das significações que os sujeitos atribuem às suas

vivências.

O guião de entrevista utilizado e previamente elaborado pretendeu dar ao investigador um

enquadramento que permitisse a prossecução dos objetivos da investigação, orientando os

entrevistados sempre que necessário para esses objetivos. Em todo o caso, procurou-se sempre

que o discurso dos entrevistados fosse percorrendo naturalmente as dimensões em estudo,

existindo flexibilidade na ordem das questões colocadas. A duração das entrevistas variou

consoante a quantidade de informação que cada um dos entrevistados dispunha sobre o tema,

tendo tido uma duração entre 30 e 110 minutos.

2.1.2. AMOSTRA

No estudo empírico participaram profissionais que se encontram inseridos em serviços de IP que

operam com base no modelo interdisciplinar ou transdisciplinar. A seleção dos participantes foi

intencional, tendo sido utilizado um rácio de 50% de profissionais de IP que operam com base no

modelo interdisciplinar e 50% de profissionais de IP que operam com base no modelo

transdisciplinar. O total de sujeitos envolvidos na investigação foram seis profissionais de IP, um

assistente social, um psicólogo e um terapeuta da fala que operam com base no modelo

interdisciplinar, e um assistente social, um psicólogo e um terapeuta da fala que operam com

base no modelo transdisciplinar, no sentido de compreender a perspetiva de toda a equipa sobre

os objetivos do estudo.

O quadro 12 apresenta uma caracterização geral dos participantes que pretende definir o género,

o tempo de serviço, a situação profissional (estágio profissional, contrato a termo, prestação de

serviços ou contrato por tempo indeterminado), a formação de base e o tipo de formação

especializada, se aplicável.

 

124  

Quadro 12 - Caracterização geral dos participantes

AS1 AS2 P1 P2 TF1 TF2 Género Feminino Feminino Feminino Feminino Feminino Feminino

Tempo de serviço

6 anos 2 anos 10 anos 9 anos 15 anos 9 anos

Tempo de serviço em IP

6 anos 2 anos 3 anos 2 anos 15 anos 1 ano

Formação de base

Licenciatura em Serviço

Social

Licenciatura em Serviço

Social

Mestrado em

Psicologia

Licenciatura em Psicologia

Licenciatura em Terapia da

Fala

Licenciatura em Terapia

da Fala Formação

especializada

Mestrado em

Educação Especial

com especializaç

ão em Intervenção

Precoce; Especializaç

ão em Direito de Crianças e

Jovens

Frequenta Mestrado em

Educação Especial com especializaçã

o em Intervenção

Precoce

Especialização em

Psicologia Forense;

Especialização em

Psicologia da Educação

Pós-Graduação

em Ciências Médico-legais;

Frequenta Mestrado em

Educação Especial com especializaçã

o em Intervenção

Precoce

Doutoramento em estudos da criança e especialidade em educação especial; Pós-graduação em

educação especial com especialização

em Intervenção

Precoce; Pós-graduação em neuropsicologia clínica; Pós-graduação em tratamento do

neuro desenvolvimento conceito

Bobath

Pós-graduação

em educação especial com especializaçã

o em Intervenção

Precoce; Pós-graduação

em motricidade oro-facial;

Pós-graduação

em disfagias oro-

faringíngeas

Profissão desempenhada no serviço

de IP

Assistente Social

Assistente Social

Psicóloga Psicóloga Terapeuta da

Fala Terapeuta da

Fala

Áreas profissionais do serviço de

IP

Psicologia, Serviço Social,

Fisioterapia, Terapia da

Fala e Terapia

Ocupacional

Psicologia, Serviço Social,

Terapia da Fala,

Educação, Enfermagem e Pediatria

Psicologia, Serviço Social,

Fisioterapia, Terapia da

Fala e Terapia

Ocupacional

Psicologia, Serviço Social,

Terapia da Fala,

Educação, Enfermagem e Pediatria

Psicologia, Serviço Social, Fisioterapia, Terapia da

Fala e Terapia Ocupacional

Psicologia, Serviço Social,

Terapia da Fala,

Educação, Enfermagem e Pediatria

Modelo de equipa do

serviço de IP

Interdisciplinar

Transdisciplinar

Interdisciplinar

Transdisciplinar

Interdisciplinar Transdisciplin

ar

3. PROCEDIMENTOS DE TRATAMENTO DE DADOS

De acordo com Quivy & Campenhoudt (1995), a utilização de entrevistas para a recolha de dados,

pressupõe a utilização da análise de conteúdo para tratamento dos dados, pelo que foi utilizado

 

125  

neste estudo este tipo de análise. A análise de conteúdo apresenta três grandes categorias de

métodos, nomeadamente, as análises temáticas, as análises formais e as análises estruturais. As

análises categoriais, utilizadas neste estudo, pertencem ao método das análises temáticas

(Pacheco, 2006). Dado que a análise tem por base os dados recolhidos em entrevistas, a tipologia

de dados refere-se a dados suscitados pelo investigador (Bardin, 1997; Esteves, 2006).

De acordo com Esteves (2006) a análise de conteúdo consiste num processo de economia e

redução de informação, segundo regras específicas, com o objetivo de aprofundar o conteúdo do

discurso original. Essa redução permite transformar o discurso completo em categorias de

conteúdo, cujo objetivo visa a produção de inferências, interpretações e, eventualmente,

explicações dos fenómenos em análise.

A categorização é consiste na classificação e redução dos dados que foram considerados

pertinentes para o objetivo do estudo, no sentido de reconfigurar os dados para dar resposta às

necessidades de investigação (Bardin, 1994; Esteves, 2006). Neste estudo a categorização foi

efetivada através de um procedimento aberto, ou exploratório, em que as categorias emergiram

essencialmente do material recolhido, num processo indutivo, partindo dos dados empíricos para

a formulação de uma classificação adequada aos mesmos.

As unidades de registo consistem no elemento de significação a codificar para serem atribuídas a

cada categoria. A literatura apresenta dois tipos de unidades de registo, as formais e as semânticas

(Bardin, 1994; Esteves, 2006). Para este estudo optou-se pela escolha de unidades de registo

semânticas, ou temáticas, sendo estas unidades de sentido ou de significado. Procurou-se recortar

da informação recolhida a unidade de registo ideia. As unidades de contexto representam um

segmento mais abrangente do que a unidade de registo, encontrando-se esta última embutida na

unidade de contexto. Dadas as características do estudo realizado, entendeu-se que a unidade de

contexto diz respeito a cada entrevista, pelo que emergem seis unidades de contextos codificadas

por sujeito entrevistado (“AS1”, “AS2”, “P1”, “P2”, “TF1” e “TF2”).

4. QUESTÕES ÉTICAS DE INVESTIGAÇÃO

Foi explicado o objetivo da entrevista a cada um dos entrevistados, tendo sido solicitada

autorização para gravação áudio para posterior transcrição. As transcrições foram enviadas para

os entrevistados procederem à sua revisão, tendo sido posteriormente analisado com base nessa

revisão. Na realização da investigação, e no que diz respeito às questões éticas, foram observados

diversos princípios, nomeadamente ao nível do consentimento informado e a garantia da

 

126  

confidencialidade de cada profissional (Kvale, 1996; Lima & Pacheco, 2006; Quivy &

Campenhoudt, 1995).

5. LIMITAÇÕES METODOLÓGICAS

Inerente à metodologia utilizada para a prossecução do estudo empírico, a abordagem qualitativa,

diversos aspetos relacionados com a subjetividade da interação entre o investigador e os

entrevistados emergem como fatores que limitam o estudo. Em todo o caso, procurou-se através

da orientação recebida pelo entrevistador que estes fatores fossem minimizados, mas ressalve-se

que a reduzida experiência do entrevistador neste tipo de estudos possa ser uma limitação ao

mesmo (Bogdan & Biklen, 1994).

A dimensão da amostra, que se refere a uma parte muito reduzida do universo de todos os

profissionais de IP em Portugal, não permite também tirar conclusões abrangentes sobre os

objetivos do estudo, sendo somente um contributo exploratório para estudo posteriores mais

conclusivos.

Outro aspeto limitativo do estudo prende-se com o facto dos entrevistados saberem de antemão,

por contactos profissionais anteriores, que o entrevistador desempenha profissionalmente funções

como assistente social num serviço de IP, o que poderá ter conduzido a que algumas respostas

fossem influenciadas por esse facto, apesar de se ter procurado sensibilizar para a importância

da menor desejabilidade social possível das respostas.

 

127  

CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

O presente capítulo apresenta o resultado obtidos com o estudo, cuja finalidade prende-se com o

perfil, funções e características dos assistentes sociais nos serviços de IP, nas abordagens

interdisciplinares e transdisciplinares, com base nas perspetivas dos diversos profissionais que

constituem a equipas de intervenção dos serviços de IP, sejam eles assistentes sociais, psicólogos,

terapeutas ou outros. Procura-se, igualmente, elencar algumas características dos serviços de IP

contemporâneos, relativamente à sua consonância com as práticas recomendadas para a IP, bem

como nas dimensões relativas à organização do serviço à luz das exigências atuais para a

prestação de serviços sustentáveis e de qualidade.

Primeiramente apresenta-se o sistema de categorias e subcategorias definido para a estruturação

dos registos recolhidos nas entrevistas efetuadas. Posteriormente a apresentação e a análise dos

resultados é dividida em três pontos que representam as categorias que se relacionam com os

objetivos do estudo: Modelo de Intervenção do serviço de IP; Organização do serviço de IP; e o

papel do assistente social em IP.

Ressalve-se que o caráter exploratório do estudo não permite que as tendências apresentadas se

possam aplicar inequivocamente aos serviços de IP do país, representando apenas manifestações

locais e específicas. Em todo o caso, os resultados obtidos poderão ser objeto no futuro de novas

investigações, não apenas no âmbito específico da intervenção do Serviço Social, mas abarcando

a IP de forma mais abrangente, nomeadamente nas questões da organização do serviço e do

trabalho em equipa.

1. SISTEMA DE CATEGORIZAÇÃO DOS RESULTADOS

A análise das entrevistas realizadas com os seis profissionais de IP que constituem a amostra do

presente estudo, permitiu a construção dos sistemas de categorias e subcategorias que estruturam

a análise de conteúdo dos resultados obtidos. Assim, a figura 25 representa o sistema de

categorias utilizadas neste estudo.

 

128  

Figura 25 - Sistema de categorias e subcategorias

Decorrente da categorização apresentada, emergem de cada subcategoria diversos indicadores

que pretendem ajudar a uma melhor compreensão do significado de cada categoria e

subcategoria. Os dados de cada indicador são inferências aproximadas do conteúdo de registo de

cada entrevista. No quadro 13 encontram-se os indicadores relativos à categoria Modelo de

Intervenção do serviço de IP. Esta categoria pretende encontrar características dos serviços de IP

atuais, procurando enfatizar questões relacionadas com as práticas recomendadas para a IP e

encontrar paralelismos e simetrias dos serviços com essas práticas. Dado que os serviços

apresentam desde logo a diferença quanto ao modelo de trabalho de equipa, pretende-se

 

129  

encontrar em que pontos a abordagem transdisciplinar e interdisciplinar converge e quais os

pontos em que existe maior discrepância.

Quadro 13 - Indicadores da categoria Modelo de Intervenção do serviço de IP

Categoria: Modelo de Intervenção do serviço de IP

Subcategorias Indicadores

A - Abordagem interdisciplinar e

transdisciplinar

A1 Equipa interdisciplinar

A2 Equipa caminha no sentido de ser transdisciplinar

A3 Equipa transdisciplinar

A4 Características do serviço enfatizam a necessidade de uma

abordagem interdisciplinar com certas características da

transdisciplinar

B - Práticas centradas na família B1 Serviço procura ser centrado na família, mas nem sempre consegue

B2 Depende de cada profissional da equipa

B3 Família no centro da intervenção do serviço de IP

B4 Abordagem centrada na família mas com o dever de alertar para

certos aspetos do desenvolvimento da criança

C - Intervenção em contextos C1 Intervenção aplicada aos contextos naturais e pontualmente

efetuada nos contextos

C2 Depende de cada profissional da equipa

C3 Intervenção baseada e orientada para as rotinas

C4 Serviço com momentos específicos para intervenção integrada nos

contextos

D - Avaliação em IP D1 Avaliação em arena em contexto artificial

D2 Avaliação em diversos momentos e diversos contextos, sendo que

nem sempre todos os profissionais estão presentes na avaliação em

arena

D3 Avaliação em arena limitada por não ser efetuada no contexto

natural, mas procura ir ao encontro das prioridades da família

D4 Área em que a equipa necessita de evoluir mais

D5 Não integração na avaliação em arena dos dados recolhidos noutros

momentos

D6 Avaliação em arena planificada pela família e pelo mediador de

caso. Presença de todos os elementos da equipa no momento da

avaliação.

E - Plano de intervenção E1 Plano de intervenção elaborado pelos profissionais em parceria com

a família

E2 Pouco funcional e desligado da intervenção

E3 Plano é o guia da intervenção para todos os intervenientes e é

construído com a família

E4 Depende de cada profissional da equipa

F - Figura do mediador de caso F1 Mediador de caso é apenas gestor de informação da família e

monitoriza procedimentos

F2 Mediador caso pouco apoiado pela equipa, assumindo aspetos

críticos da intervenção sem apoio

F3 Mediador de caso é uma ligação privilegiada entre a família e os

profissionais da equipa

 

130  

F4 A escolha do mediador de caso pretende ir ao encontro das

necessidades da família

G- Intervenção baseada na investigação G1 Intervenção tenta ir ao encontro da investigação

G2 Por vezes é baseada na investigação, outras vezes surge do senso

comum e da experiência dos profissionais

G3 Perspetiva de que é fundamental ter um enquadramento teórico

para toda a intervenção

G4 Valorização do apoio da supervisão técnica e da formação em IP

G5 Intervenção no neuro desenvolvimento com base no conceito

Bobath

H - Articulação com outros serviços H1 Articulação frequente com outros serviços por vários profissionais

da equipa

H2 Articulação com serviços desempenhada pelo profissional mais

familiarizado com esses serviços

H3 Fraca articulação com outros serviços. Serviço de IP pouco

reconhecido

A categoria Organização do serviço de IP diz respeito a toda a estrutura que suporta prática

interventiva do serviço. Nesta categoria procura-se identificar em que medida os serviços de IP

estudados se encontram alinhados com as tendências atuais de organização dos serviços de

saúde, de educação e de prestação de apoio sociais. O quadro 14 apresenta os indicadores que

emergiram desta categoria.

Quadro 14 - Indicadores da categoria Organização do serviço de IP

Categoria: Organização do serviço de IP

Subcategorias Indicadores

I - Regulamentos I1 Regulamento interno

I2 Manuais de Departamento

I3 Plano de Atividades

I4 Guia de procedimentos

I5 Regulamentos abertos a melhorias

J – Procedimentos organizacionais J1 Processo de construção do SGQ partilhada com todos os

colaboradores

J2 SGQ levou a um alinhamento geral do serviço

J3 Obrigatoriedade de cumprir procedimentos

J4 SGQ apoia positivamente a prática profissional

J5 Postura do profissional é mais importante do que o sistema

documental

J6 Garante de equidade

J7 Apoia a família e informa-a dos seus direitos

J8 Nem todos participaram na construção dos procedimentos

J9 Necessidade do serviço acompanhar as exigências estruturais com

a qualidade

K - Objetivos de intervenção

quantificáveis

K1 Valorização dos objetivos quantificáveis

K2 Falta de tempo para modificações constantes aos objetivos

K3 Dificuldade em elaborar objetivos quantificáveis

 

131  

L - Produtividade e eficiência L1 Eficiência entendida como uma quantificação da qualidade

L2 Ausência de prestação de contas

L3 Ausência de feedback dos superiores hierárquicos

L4 Importância de haver equilíbrio entre os objetivos de produtividade

e as características da população alvo

L5 Risco de alienação dos profissionais

L6 Falta de tempo

Por fim, a categoria O papel do assistente social em IP debruça-se sobre a questão da intervenção

do assistente social nos serviços de IP, procurando compreender o seu papel enquanto membro

da equipa, enquanto profissional dotado de especificidades, seja nas problemáticas para as quais

é mais solicitado, seja nos momentos de avaliação ou de partilha de competências com a equipa.

Procura-se, também, encontrar indicadores sobre o perfil de profissional de Serviço Social nos

serviços de IP e quais as suas funções e competências. O quadro 15 apresenta os indicadores

relativos a esta categoria.

Quadro 15 - Indicadores da categoria O papel do assistente social em IP

Categoria: O papel do assistente social em IP

Subcategorias Indicadores

M - O assistente social na equipa de IP M1 Intervenção do assistente social dependente das necessidades da

equipa

M2 Dificuldades de articulação entre o assistente social e a equipa

M3 Papel do assistente social é valorizado

M4 Assume um papel igual ao dos outros elementos da equipa:

intervencionista precoce

M5 Desconhecimento sobre o que é o Serviço Social

M6 Contribui para a organização do serviço

M7 Competências específicas enquanto intervencionista precoce

N - Importância do Serviço Social na IP N1 Dificuldade em especificar a importância do Serviço Social

N2 Articulação e potenciação de recursos

N3 Competências relacionais

N4 Competências de acompanhamento

N5 Conhecimento de base sobre apoio social e visão ecológica da

família

N7 Intervenção em momentos de crise

O - Principais áreas de intervenção O1 Transportes

O2 Ajudas técnicas

O3 Apoio às famílias

O4 Consentimento informado

O5 Não discriminação

O6 Articulação de serviços

P - Partilha de competências P1 Ecomapa

P2 Proxémica

P3 Competências não são vistas como uma mais-valia técnica

P4 Formas de intervenção com as famílias

 

132  

P5 Falta de especificidade das técnicas e competências partilhadas

Q - Papel do assistente social na

avaliação

Q1 Quase sempre observador

Q2 Multifacetado

R - Dimensões da intervenção do

assistente social

R1 Terapêutico reflexivo

R2 Ordem social

R3 Transformacional

S - Formação de base para trabalhar

em IP

S1 Insuficiente

S2 Desenvolvimento, práticas centradas na família e

transdisciplinaridade

S3 Especificidades dos contextos moldam o profissional

S4 Suficiente porque compete ao profissional ir procurando mais

formação em diversas áreas

S5 Conhecimento sobre as problemáticas das crianças

S6 Trabalho em equipa

Nos pontos seguintes encontram-se apresentados os registos relativos a cada uma das categorias

em análise. Tal como referido na descrição metodológica, a unidade de registo é a ideia, ao passo

que a unidade de contexto (UC) é a entrevista, sendo a codificação de cada entrevista

correspondente à atribuída na caracterização geral dos participantes.

2. MODELO DE INTERVENÇÃO DO SERVIÇO DE IP

A primeira categoria em análise corresponde ao Modelo de Intervenção do serviço de IP. Nesta

categoria, os entrevistados expressaram as suas perceções relativamente ao modelo de

intervenção subjacente às suas práticas profissionais e às do serviço de IP de pertença,

nomeadamente sobre as práticas desenvolvidas por outros profissionais da equipa. Em primeiro

lugar abordaram-se questões relativas ao modelo de trabalho em equipa, procurando perceber se

as dinâmicas de intervenção se apoiavam numa abordagem transdisciplinar ou interdisciplinar.

Seguidamente questionou-se a perceção dos profissionais relativamente às práticas centradas na

família, e se essas mesmas se encontravam espelhadas no seu trabalho e nos colegas de equipa.

Considerando a importância dos contextos de vida no desenvolvimento infantil, foram colocadas

questões acerca da verificação, ou não, de intervenções nos serviços de IP tendo em conta este

aspeto. Posteriormente explorou-se a questão do momento de avaliação da família e da criança

em IP, e que práticas os profissionais identificavam no seu serviço. Procurou-se, também, entender

em que medida os planos de intervenção se encontravam presentes nos serviços onde os

profissionais em questão desenvolvem a intervenção. Foi também questionada a situação da figura

do mediador de caso, se existe, e se tal se verificasse, qual a sua importância no processo de

 

133  

intervenção. Por fim, procurou-se também levantar a perceção dos profissionais acerca da

presença da investigação científica nas práticas dos serviços de IP onde exercem funções.

Apresentam-se no quadro 16 os registos recolhidos das perceções dos profissionais acerca da

abordagem interdisciplinar ou transdisciplinar do serviço de IP de pertença. Um aspeto

interessante a sublinhar prende-se com a inconsistência dos profissionais em afirmar

inequivocamente a tipologia da abordagem transdisciplinar no serviço de IP, tendo apenas um dos

profissionais, TF2, afirmado taxativamente que utilizava essa abordagem. Os outros dois

profissionais que se situaram na abordagem transdisciplinar, AS2 e P2, sublinharam que a

construção de uma equipa transdisciplinar é um processo que demora o seu tempo a efetivar-se,

e que nos serviços de IP a que pertencem essa construção ainda não se encontra completa. Tal

como referido anteriormente, King et al. (2009) chamam a atenção para a questão da libertação

do papel no processo de construção de uma equipa transdisciplinar, referindo que apenas se

verifica quando os membros da equipa se libertam de abordarem as suas intervenções apenas

com as estratégias de intervenção relativas à sua área específica do saber. É sob a supervisão dos

colegas das outras áreas profissionais que cada elemento da equipa vai começando a aplicar as

estratégias que lhe foram transmitidas pelos colegas. Destaque-se, no entanto, que P2 assume

com maior clareza que a sua equipa se encontra focada numa abordagem transdisciplinar, pese

embora tal ainda não ser um processo concluído, ao passo que AS2 deixa a hipótese da sua equipa

para além da abordagem transdisciplinar também utiliza noutros momentos outras abordagens.

Noutros quadros ir-se-á verificar que esta afirmação se consubstancia por uma fraca coesão no

serviço de IP a que este profissional pertence. Nota de destaque também para a perspetiva de TF1

sobre o serviço de IP a que pertence, onde refere a existência de uma abordagem mesclada, com

uma forte vertente interdisciplinar, mas que em determinados momentos aporta aspetos

tipicamente relacionados com a abordagem transdisciplinar, nomeadamente momentos de menor

necessidade de apoio com tanta frequência por profissionais de áreas especializadas. No entanto,

a contextualização que TF1 se refere para este tipo de abordagem diz respeito a uma abordagem

de IP a crianças com problemas neuromotores, onde sublinha que é pouco razoável expectar que

um profissional sozinho seja capaz de aportar todo o conhecimento necessário para uma

abordagem a esse tipo de problemática. O facto de TF1 ser o profissional com mais experiência

em IP e com nível de formação especializada em IP mais elevada de todos os inquiridos faz

levantar algumas questões relativamente à aceitação do modelo transdisciplinar nos serviços de

IP portugueses, nomeadamente se essa maior experiência poderá implicar maior resistência a

 

134  

novas abordagens ou, por outro lado, se a formação mais especializada em IP faz levantar

questões da sua aplicabilidade a determinado tipo de problemas de desenvolvimento.

Quadro 16 - Abordagem interdisciplinar e transdisciplinar

Categoria: Modelo de Intervenção do serviço de IP

Subcategorias Indicadores Unidades de registo UC

Abordagem

interdisciplinar e

transdisciplinar

Equipa interdisciplinar “O modelo de equipa é interdisciplinar”

“Consideraria interdisciplinar”

“O modelo atualmente é o modelo interdisciplinar,

embora estejamos sempre numa crescente

aproximação para um melhor funcionamento desta

interdisciplinaridade”

AS1

P1

TF1

Equipa caminha no sentido

de ser transdisciplinar

“Idealmente seria o modelo transdisciplinar, há

momentos em que tentamos ir buscar um bocadinho

o trabalho nesse tipo de modelo, mas sabendo

comparar com a prática efetiva é óbvio que não

chegamos lá. Temos uma aproximação em alguns

momentos.”

“Nós tentamos ser o mais transdisciplinar possível,

isso não é uma coisa que acontece de um momento

para o outro. Nenhum de nós tinha experiencia de

trabalho transdisciplinar, portanto estamos a ainda a

construir, mas tentamos que seja o mais

transdisciplinar possível. Ainda não somos totalmente

transdisciplinares mas tentamos caminhar nesse

sentido.”

AS2

P2

Equipa transdisciplinar “Trabalhamos no modelo transdisciplinar” TF2

Características do serviço

enfatizam a necessidade de

uma abordagem

interdisciplinar com certas

características da

transdisciplinar

“Nós entramos aqui num nível de, numa criança com

alteração neuromotora, entramos num nível de

especificidade tal que não é razoável que se assuma

só, portanto um modelo transdisciplinar, ou seja, eu

acho que aqui é um bocadinho uma ponte entre o

trans e o inter. Haverá momentos e haverá situações

em que são momentos trans e ficamos na retaguarda,

mas com uma proximidade muito grande, mas haverá

outros momentos que tenham a ver com aquela

criança que têm de ser inter porque noutro processo

fisiológico da alimentação, da deglutição, existem

timings do processo de crescimento, no processo de

integração sensorial, do processo motor, ou não

entendo de músculos, de pernas, de relação com a

bacia, de coluna, não tenho essa formação e há uma

serie de cuidados que só um elemento com um

acompanhamento frequente é que é possível

estarmos atentos”

TF1

 

135  

O quadro 17 sintetiza as perceções dos profissionais relativamente às práticas centradas na família

nos serviços de IP respetivos. Desta feita, também não se verifica uma consensualidade entre os

profissionais, apontando para abordagens distintas, ou perceções e exigência face ao serviço

diferentes entre os profissionais. AS1 salienta o facto de, apesar da formação sobre práticas

centradas na família, ser generalizada por toda a equipa, tal não significa a sua aplicação em todos

os momentos, referindo que apesar da sensibilização, nem sempre é possível ser centrado na

família. No entanto, não especificou em que momentos se verificava esse desvio. AS2 e P2, por

outro lado, enfatizam a disparidade de abordagens por parte dos diversos profissionais dos

serviços de IP a que pertencem. AS2 possui uma representação da intervenção de alguns dos

seus colegas de equipa naquilo que designa de intervenção tradicional, ou seja, com maior

enfoque na criança, sem auscultação e orientação para as necessidades e prioridades da família.

Essa opção pelo não envolvimento da família no processo de IP revela-se antagónica face aos

pressupostos avançados pela investigação na área da IP, tal como abordado anteriormente neste

trabalho, nomeadamente no facto de o foco das práticas de IP se basearem nas necessidades,

prioridades e desejos identificados pela família (Brotherson et al., 2008; Dunst, 1997). Em

seguimento, P2 refere alguns dos motivos que entende que se encontram por trás desta

abordagem mais tradicional, referindo a formação dos diferentes profissionais que constituem o

serviço de IP e a experiência profissional dos mesmos. P1 e TF2, apesar de se encontrarem em

serviços distintos do ponto de vista da abordagem ser interdisciplinar ou transdisciplinar,

enfatizaram a questão da importância da família em todo o processo de intervenção, colocando-a

no centro de toda a atividade da equipa. TF1 partilha da mesma opinião no enfoque da intervenção

com as famílias, no entanto deixa a nota para a importância do profissional alertar para

determinados aspetos que no seu entender são prioritários para o desenvolvimento da criança,

sublinhando a responsabilidade do especialista em sinalizar algumas questões que possam não

ser evidentes, nem prioritárias para a família, mas que poderão impactar no futuro da criança.

Quadro 17 - Práticas centradas na família

Categoria: Modelo de Intervenção do serviço de IP

Subcategorias Indicadores Unidades de registo UC

Práticas

centradas na

família

Serviço procura ser

centrado na família, mas

nem sempre consegue

“Tivemos formação em práticas centradas na família,

toda a gente da equipa. E aplicamos… na intervenção,

ou tenta-se pelo menos aplicar nas avaliações do

Plano Individual e no dia-a-dia durante a intervenção.

AS1

 

136  

Acho que sim, nem sempre cumpre, mas acho que

sim.”

Depende de cada

profissional da equipa

“Aqui entramos novamente naquela situação em que

depende um bocado do profissional. Nós temos

profissionais que, como eu disse anteriormente,

continuam a trabalhar na linha da intervenção

tradicional”

“Aquela situação de auscultarem as necessidades das

famílias, as prioridades, as preocupações, depende

muito do profissional. Temos profissionais que

conseguem fazer isso, portanto a abordagem que é

feita à família é também muito de conseguir perceber

quais são as prioridades e as preocupações da família

e também temos colegas que dizem que não, em que

o objetivo fica muito direcionado na criança, portanto,

e no trabalho direto com a criança”

“As práticas… estou a falar um bocadinho por mim,

as práticas não são comuns a todos nós. Na minha

opinião por diversos motivos, formação, experiência

profissional anterior dos elementos que constituem a

equipa”

AS2

AS2

P2

Família no centro da

intervenção do serviço de IP

“(…) a família acaba por ser o cerne de todo o

envolvimento das terapias que a criança precisa ou de

outro tipo de intervenção que a criança precisa”

“(…) sabemos e acabamos por trabalhar muito

focados na família, acho que a equipa toda acaba por

ir de encontro ao que a família necessita”

P1

TF2

Abordagem centrada na

família mas com o dever de

alertar para certos aspetos

do desenvolvimento da

criança

“Quando eu falo em especificidade tem a ver com isto,

e ter a ver com o conseguir depois passar estratégias,

passar competências, também sendo essa nossa

responsabilidade de alertar para uma série de

situações que possibilitem realmente àquela criança

depois ter um percurso mais organizado e mais ativo

ao longo da sua vida”

TF1

Relativamente à intervenção nos contextos de vida da criança, o quadro 18 regista as perceções

dos profissionais face ao tema. Genericamente, os serviços de IP alvo do estudo apresentam, no

entender dos profissionais, uma intervenção orientada para o desenvolvimento de competências

nos contextos de pertença da criança. Apesar disso, nem todos os profissionais se encontram em

serviços com disponibilidade total para intervenção nos contextos de vida da criança, procurando,

no entanto, uma aproximação constante a estes, fornecendo estratégias para aplicação por parte

da família nos contextos de vida, tal como referem AS1 e TF1. Por seu turno, TF2 refere que a

intervenção que desenvolve no serviço de IP a que pertence é nos próprios contextos da família,

podendo ser o domicílio, o contexto educativo ou outros selecionados pela família. Destaque-se

 

137  

que AS2 volta a referir assimetrias de intervenção no serviço a que pertence, nomeadamente no

facto de alguns profissionais não utilizarem adequadamente os resultados obtidos pelos

instrumentos de avaliação ecológica da família, fazendo destes meros procedimentos que se

encerram em si mesmos. AS2 e P2 nomeiam um instrumento específico de avaliação da criança

nas rotinas dos seus contextos de vida, a Entrevista Baseada nas Rotinas (EBR). A EBR é uma

entrevista semiestruturada, cuja utilização permite estabelecer uma relação positiva com a família,

obtendo uma descrição rica e detalhada da funcionalidade da criança e da família, bem como uma

lista de objetivos selecionados pelo entrevistado. Por estas caraterísticas, a EBR assume grande

utilidade na elaboração do Plano Individual de Intervenção Precoce (PIIP), uma vez que permite

estabelecer objetivos funcionais, que se baseiam nas rotinas da família, e são significativos para

esta, uma vez que são estabelecidos pela própria. Desta forma, o entrevistado deverá ser sempre

um pai/cuidador ou outro adulto significativo e profundo conhecedor da rotina da criança. Se a

criança for alvo de cuidados por outro indivíduo mais do que 15 horas por semana, essa pessoa

também deverá ser entrevistada. A EBR avalia o envolvimento, a independência e as relações

sociais estabelecidas pela criança nas diferentes rotinas do dia. Avalia, também, a satisfação da

família com as rotinas nas atividades diárias e, quando aplicado no contexto educativo, avalia a

perceção do educador relativamente ao ajuste da criança face ao desempenho esperado para

cada rotina educativa. Neste caso, o seu autor, McWilliam (2010), atribui outra nomenclatura à

entrevista, denominando-a de Escala de Avaliação das Perceções dos Educadores acerca das

Rotinas e do Envolvimento da Criança (EAPERE/SATIRE). Apesar de não fornecer uma cotação do

nível de desenvolvimento da criança, a EBR pode ser utilizada na obtenção de uma descrição

narrativa da funcionalidade da criança em diversos níveis de desenvolvimento, nomeadamente, a

nível cognitivo, motor, adaptativo, comunicacional e nas capacidades de interação social

(McWilliam, 2010).

Quadro 18 - Intervenção em contextos

Categoria: Modelo de Intervenção do serviço de IP

Subcategorias Indicadores Unidades de registo UC

Intervenção em

contextos

Intervenção aplicada aos

contextos naturais e

pontualmente efetuada nos

contextos

“Como os pais levam daqui estratégias terapêuticas e

não só, mas pronto, essencialmente terapêuticas para

utilizarem em casa, são aconselhados a utilizar nas

suas rotinas. A prática que aqui se faz é geralmente

assim, pelo menos é o que eu acho que acontece.

Fazem aqui uma determinada atividade, mas sempre

com o intuito de a mãe e o pai poderem aplicar isso

AS1

 

138  

com a criança na sua rotina, na sua casa, com os seus

brinquedos, com a sua banheira, com a sua cozinha…

daí também nós irmos aos contextos para

aplicarmos.”

Depende de cada

profissional da equipa

“Depende muito do profissional que tivermos em

consideração. Nós utilizamos, mas isso é transversal

a todos os elementos da equipa, toda a gente faz a

aplicação da EBR, mas depois aquilo que acontece é

que temos colegas em que aquilo é um processo

meramente instituído, que está instituído pela equipa,

é um dos processos que se tem que concretizar, mas

aquilo que acontece é apenas realizar essa avaliação,

portanto o levantamento de informação relativa às

rotinas da criança, mas depois não tem impacto na

intervenção.”

AS2

Intervenção baseada e

orientada para as rotinas

“Saber a rotina da criança é saber em que momento

é que nós dizemos assim “ok naquele momento em

que os pais estão a dizer que fazem isto, nós podemos

introduzir este bocadinho” e vamos falar com eles e

vamos discutir “aqui faz sentido fazer isto””.

“E nessa rotina nós podemos descobrir aspetos em

que podemos ajudar a criança e os pais a gerirem

melhor determinadas situações e às vezes vamos

descobrir coisas que são fundamentais para outro tipo

de intervenção”

“Nós passamos a EBR fazemos o levantamento das

rotinas e depois da recolha de informação tentamos

perceber quais das necessidades dos aspetos que a

família referenciou na EBR que podem, se são

necessidades e prioridades para elas e é para serem

trabalhadas mais tarde no PIIP”

“O objetivo é ver o desenvolvimento da criança nas

rotinas do dia-a-dia dela, portanto o facto do nosso tipo

de intervenção ser os locais de intervenção, serem ou

o jardim-de-infância ou no domicílio, ou onde a família

se sentir mais confortável para, acaba por também ir

de encontro um bocadinho a este tipo de intervenção

que é baseada nas rotinas”

P1

P1

P2

TF2

Serviço com momentos

específicos para

intervenção integrada nos

contextos

“Nesta continuidade tentamos, também, na medida

do possível, todo um envolvimento, uma ponte com

os contextos de vida da família para os contextos de

vida da criança e daí temos organizado um sistema

que é como nós chamados os dias de intervenção

integrada”

TF1

No quadro 19 apresentam-se os registos relativos às perceções dos profissionais acerca da

avaliação nos serviços de IP. Neste aspeto AS1 reconhece diversos fatores a melhorar no serviço

a que pertence, com especial enfoque para a ausência de preparação da avaliação com a família,

 

139  

sendo todo o processo levado a cabo pelos profissionais, num contexto artificial e desarticulado

das rotinas da criança. Esta situação colide com um dos cinco princípios apontados por Bagnato

(2007) para as práticas recomendadas na avaliação em IP, nomeadamente no facto de os

profissionais e as famílias deverem colaborar na planificação e implementação da avaliação. TF1

também identifica a questão do contexto de avaliação ser artificial no serviço de IP a que pertence,

mas que independentemente disso é possível avaliar questões específicas do desenvolvimento da

criança. P1 também sublinha a limitação que também sente no seu serviço de IP pelo facto de

este também não pressupor uma avaliação em contexto natural. Por outro lado, TF2 identifica no

serviço de IP a que pertence um forte pendor para a avaliação nos contextos de vida da família,

onde a família assume um papel central em todo o processo, desde a planificação até à sua

implementação. Ressalve-se que todos os profissionais identificam a utilização de um modelo de

avaliação em arena que, tal como referido anteriormente, vai ao encontro do preconizado por King

et al. (2009) para a IP, com uma avaliação simultânea de vários profissionais com a criança, em

estreita parceira com a família. Existe, neste modelo, um elemento que facilita a avaliação ao

interagir com a criança, podendo utilizar modelos formais ou informais de avaliação. P2 refere que

no seu serviço de IP utilizam sempre um modelo formal de avaliação com um instrumento

denominado Schedule of Growing Skills (SGS) II: Escala de Avaliação das Competências no

Desenvolvimento Infantil dos 0 aos 5 anos. A SGS II é um teste normativo de avaliação do

desenvolvimento, dividida em nove áreas de desenvolvimento (postura passiva, postura ativa,

locomoção, manipulação, visão, audição e linguagem, fala e linguagem, interação social,

autonomia) e cognição. Desta forma, a SGS II permite comparar a criança alvo com a norma,

avaliando-a em diferentes momentos, levantando-se quais as áreas fortes e menos fortes da

criança, bem como permite identificar a existência, ou não, de atraso de desenvolvimento em

qualquer uma das áreas. Por outro lado, P2 destaca a pobre relação que o serviço de IP a que

pertence estabelece entre a avaliação em arena e os dados recolhidos na avaliação ecológica da

família, sublinhando que o instrumento formal acaba por ser menos orientador para a prática do

que a avaliação ecológica dos apoios sociais e das rotinas da família. AS1 e P2 partilham da

opinião que a avaliação é o aspeto no qual os seus serviços de IP mais necessitam de evoluir. AS2

evidencia novamente a desarticulação que existe no serviço a que pertence, com avaliações que

excluem profissionais de determinadas áreas, menosprezando a importância de abordar o

desenvolvimento de uma forma holística.

 

140  

Quadro 19 - Avaliação em IP

Categoria: Modelo de Intervenção do serviço de IP

Subcategorias Indicadores Unidades de registo UC

Avaliação em IP Avaliação em arena em

contexto artificial

“Avaliação é feita geralmente em arena, se bem que

nem sempre é feita nas condições ideais. Uma coisa

que tenho a criticar que é uma coisa que não

conseguimos fazer é a preparação da avaliação, que

não é feita com a família, não é a família que escolhe

o sítio, pode escolher o horário e o dia, mas não

escolhe o local, não escolhe os brinquedos… é a

equipa que escolhe”

“Nessa avaliação estão presente, portanto, todos os

elementos com exceção da médica fisiatra e em que

se pretende sobretudo também, depois esmiuçar um

bocadinho algumas características do

desenvolvimento da criança e preocupações mais

evidentes que sejam também sinalizadas pela família

relativamente ao desenvolvimento da criança,

portanto, num contexto que é artificial mas que

permite também analisar e dissecar coisas

específicas do desenvolvimento”

AS1

TF1

Avaliação em diversos

momentos e diversos

contextos, sendo que nem

sempre todos os

profissionais estão

presentes na avaliação em

arena

“A avaliação não ocorre num momento específico (…)

a partir do momento em que há um mediador de caso

ele é que decide quando é que se realiza a avaliação,

não é uma situação que é discutida em equipa (…).

há situações em que exclui essencialmente o Serviço

Social e a Psicologia, dizendo que não vale a pena

porque não são área de interesse, não interessa, a

criança não precisa”

AS2

Avaliação em arena

limitada por não ser

efetuada no contexto

natural, mas procura ir ao

encontro das prioridades da

família

“Há muitas coisas na avaliação da criança que só

vamos conseguir avaliar em situações naturais ou

seja, se mãe diz “ela engasga-se muito a beber

água…” Nós podemos ir buscar um copo de água

para ela beber e nós vermos como é que ela se

engasga. Mas ela pode dizer “ela engasga-se muito a

comer” se a miúda acabou de comer há 10 minutos

não vamos conseguir fazer isso. Temos de ajustar um

bocadinho à rotina da criança e ver qual é a melhor

altura de acordo com as questões que os pais

levantam, será melhor fazer a avaliação”

“Para que essa avaliação seja mais potenciada nós

também tentamos que ela já seja preparada em

função de toda a informação que foi recolhida

anteriormente. De qualquer modo tentamos seguir

um pouco o modelo mais de arena, tendencialmente

de arena, porque muitas vezes há mais do que um

elemento a intervir, mas tentamos que seja assim.”

P1

TF1

 

141  

Área em que a equipa

necessita de evoluir mais

“A avaliação ainda não é totalmente centrada na

família e é nesse aspeto que posso criticar e que

temos de crescer”

“A avaliação, na minha opinião, é uma das áreas que

mais temos de evoluir na equipa”

AS1

P2

Não integração na avaliação

em arena dos dados

recolhidos noutros

momentos

“É quase sempre utilizada a Schedule of Growing Skills (SGS) e acho que aqui nós temos muito que

evoluir, porque é claro que não é só aquele momento

de avaliação que conta, é necessário depois também

integrar a informação que vem da EBR, do ecomapas

e mesmo das conversas informais que temos com a

família, porque muitas vezes recolhemos informação

importante daí. E acho que muitas vezes isso depois

não é integrado, a avaliação é vista só como esse

momento em que se passa a SGS, que é um

instrumento que na minha opinião nem sequer é

muito sensível a muita coisa que é importante”

P2

Avaliação em arena

planificada pela família e

pelo mediador de caso.

Presença de todos os

elementos da equipa no

momento da avaliação

“A avaliação é uma avaliação típica do modelo

transdisciplinar, é uma avaliação em arena. Na prática

o que acontece é que a avaliação ocorre no momento

em que a família achar mais oportuno, no local em

que a família achar mais oportuno e o que acontece é

que a equipa vai mas não tem um contacto direto com

a criança e é o mediador de caso que vai dando

indicações ao cuidador e para estar com a criança

como normalmente nas rotinas diárias”

TF2

No que concerne ao plano de intervenção, o quadro 20 apresenta as perspetivas dos profissionais

sobre o mesmo. Todos os entrevistados referem que o serviço de IP a que pertencem possui um

plano de intervenção para cada família. A sua construção é também, em todos os casos, elaborada

em estreita parceria com a família, pese embora P2 identifique no seu serviço profissionais que

não o fazem com a família. O plano de intervenção é para P1, TF1 e TF2 um elemento agregador

da informação relativa à família, bem como um guia que orienta todos os intervenientes na

prossecução dos objetivos de intervenção. Por outro lado, AS2 e P2 manifestam alguma apreensão

quanto à utilidade do plano de intervenção enquanto guião da intervenção, referindo que este é

frequentemente desligado da prática e pouco funcional para os profissionais e para as famílias,

essencialmente porque consideram que o documento que utilizam nos seus serviços é estruturado

de forma demasiado inflexível, tornando-o extenso e pouco funcional. Verifica-se que nos casos em

que os profissionais não valorizam o instrumento (AS2 e P2), a sua perceção sobre a perspetiva

das famílias sobre o documento também é no sentido da desvalorização do documento,

arquivando-o e consultando somente após solicitação do profissional. Neste sentido, poderia ser

importante para os serviços de IP em causa refletirem sobre a possibilidade de reformularem o

 

142  

plano de intervenção, no sentido de o tornarem uma ferramenta valorizada pelos profissionais e

funcional para a família.

Quadro 20 - Plano de intervenção

Categoria: Modelo de Intervenção do serviço de IP

Subcategorias Indicadores Unidades de registo UC

Plano de

intervenção

Plano de intervenção

elaborado pelos

profissionais em parceria

com a família

“O plano é feito com a família, é primeiro discutido

com base na avaliação a equipa discute ou questiona

os pais sobre aquilo que queriam ver trabalhado.

Entretanto, há um momento em que a equipa discute

o que poderia ser desenvolvido no plano, e depois há

uma reunião com a equipa e a família para elaborar o

plano, que é todo discutido com a família, no entanto

já levamos umas linhas orientadoras, não vamos em

branco para a discussão. Ate porque na avaliação, já

falamos sobre o que observamos e já questionamos

com a família sobre o que quer ver trabalhado”

AS1

Pouco funcional e desligado

da intervenção

“É um instrumento que não se tem revelado muito

funcional, é um instrumento que tem muitas páginas,

que tem muita informação e acaba por não ser um

instrumento considerado interessante para a família

neste próprio processo. Muitas vezes nós

sistematizamos a informação e a família no final diz

que são muitas folhas, imaginemos que temos de

esquematizar um objetivo: “Não se importante de ir

buscar o seu exemplar?” Normalmente eu levo o meu,

e as famílias dizem claramente que não têm pegado

nele, arrumaram aquilo e só pegam quando nós

voltamos a solicitar.”

“(…) a mim o que me parece é que a estrutura do PIIP

não responde muitas vezes, não há… aquele formato

não é o adequado à maioria das famílias”

AS2

P2

Plano é o guia da

intervenção para todos os

intervenientes e é

construído com a família

“O plano individual eu penso que tem que estar tem

que ter as agulhas afinadas, tem que… primeiro é

importante tê-lo, são as linhas guia, é onde os

técnicos, onde os pais, onde a equipa que trabalha

com a criança vai buscar as linhas guia daquilo que

foi definido como objetivos de intervenção. Portanto,

parece-me que é completamente necessário tem um

plano que nos diga aquilo que a gente vai seguir. Este

plano vai dar as orientações a toda a gente, mas

também vai ajudar a que a gente perceba a evolução

que a criança teve.”

“(…) junto da família vão delinear o tal plano com as

linhas principais de orientação para a intervenção com

os objetivos principais. Esse plano não insere tudo

obviamente, mas pretende um guia, e com estratégias

principais também das ações a desenvolver também

ao longo depois do seu tempo de execução”

P1

TF1

 

143  

“ (…) no fundo o PIIP não tem só os objetivos, o PIIP

tem o historial desde o primeiro contacto que temos

com a família, todas as informações importantes,

todas as pessoas que contactam com a criança, os

contextos, o que é que a família tem de acesso

naquele momento, que instituições podem realmente

estar a ajudar ou não”

TF2

Depende de cada

profissional da equipa

“O PIIP é construído teoricamente com a família,

como te disse também varia de família e de técnico

que estamos a falar. Vou reportar-me à minha

experiencia, é feito com a família”

P2

Característico dos serviços de IP transdisciplinar, emerge a figura do mediador de caso (Davies,

2007; Foley, 1990; King et al., 2009). O quadro 21 apresenta a perceções dos profissionais

entrevistados relativamente ao papel do mediador de caso nos serviços de IP onde desempenham

funções. Dessas perceções emergem duas caracterizações de tipos de mediador de caso, numa

em que assume funções semelhantes ao preconizado pelas práticas recomendadas em IP e outro

tipo mais orientado para a gestão de casos. Assim, P2, TF1 e TF2 descrevem o mediador de caso

como um elemento definido pela equipa no sentido de satisfazer as necessidades manifestadas

pela família. AS1 chama a atenção para o facto de o mediador de caso não ser uma figura de

destaque no seu serviço de IP dado que não operam segundo uma abordagem transdisciplinar,

assumindo mais funções de gestão. P1 e TF1 que desenvolvem funções num modelo

interdisciplinar também apresentam algumas características que se assemelham mais à gestão

de casos do que à mediação, uma vez que destacam o papel de agregador de informação e de

gestão de processos do mediador, indo ao encontro do preconizado por Almeida (2013)

relativamente à gestão de casos, nomeadamente nas questões da centralidade dos serviços na

pessoa, da relação entre o cliente e o assistente social, a compreensão da pessoa contextualizada

no seu meio, o enfoque nas forças dos clientes, o trabalho em equipa, e a intervenção nos níveis

micro, meso e macro da sociedade (Vide Capítulo I). P2 apesar de se encontrar mais próxima do

modelo transdisciplinar, em que o mediador de caso assume um papel também próximo da gestão

de casos. A atribuição de mediações de caso ao assistente social depende das necessidades que

família apresenta, ou, no caso de TF2, com constrangimentos relacionados com a gestão da carga

de mediações dos profissionais.

 

144  

Quadro 21 - Figura do mediador de caso

Categoria: Modelo de Intervenção do serviço de IP

Subcategorias Indicadores Unidades de registo UC

Figura do

mediador de caso

Mediador de caso é apenas

gestor de informação da

família e monitoriza

procedimentos

O mediador de caso não é uma figura muito

interveniente na minha opinião, porque nós não

somos transdisciplinares (…) chamamos gestor,

reúne com os pais para fazer o plano individual e

quem assina o plano individual e quem se torna

responsável por verificar as monitorizações, no

entanto não é a figura do mediador comum, ou seja,

o responsável pela família”

AS1

Mediador de caso é uma

ligação privilegiada entre a

família e os profissionais da

equipa

“(…) pais terem uma figura de referência a quem se

dirigir quando precisarem de alguma coisa. Uma coisa

é dirigirem à equipa e qualquer pessoa, não quer dizer

que as pessoas não estejam todas dentro daquilo que

a criança está capaz de fazer, ou que não tenham as

informações todas, mas é diferente ser uma pessoa a

gerir o mesmo processo e os pais terem uma pessoa

de referência que já sabem que sabe tudo, não

precisam de estar a contar a história toda outra vez”

P1

A escolha do mediador de

caso pretende ir ao

encontro das necessidades

da família

“É um elemento privilegiado, muitas vezes é a pessoa

com quem a família está a maior parte do tempo (…)

tirando o momento da avaliação o momento do

acolhimento que pode não ser feito pelo mediador de

caso, o mediador de caso é a ponte entre o resto da

equipa e a família. Ou seja, o mediador de caso reúne

com a família, faz o levantamento de informação, das

necessidades, constrói o PIIP com a família e depois

solicita a intervenção de outros técnicos, para atingir

determinados objetivos, quando obviamente não tem

todas as competências, ou precisa de ajuda em

alguma coisa. Acho que é um modelo adequado, e

que não há grandes alternativas”

“(…) pretende ser aquele profissional que vai fazendo

um bocadinho a ponte com os outros colegas e com

a família e no fundo lembra aquele momento, “vamos

fazer o ponto da situação, como é que estamos

relativamente a estes objetivos, a estas ações””

“Tentamos ver qual é a necessidade que aquela

família tem naquele momento (…) depois depende um

bocadinho da quantidade de mediações de caso que

determinado elemento já tem”

P2

TF1

TF2

Procurou-se perceber em que medida as práticas dos profissionais entrevistados se alinham com

base na investigação desenvolvida na área em IP. O quadro 22 sintetiza as perceções dos

profissionais relativamente a este tema. P1 sublinha que a prática é indissociável da teoria e que

todos os profissionais devem orientar-se pela teoria subjacente à área, bem como investir ao longo

 

145  

de toda a carreira na aquisição de novos conhecimentos e competências. AS1 e P2 referem que

nos serviços de IP a que pertencem existe uma preocupação em ir ao encontro da investigação

preconizada na área, mas que não asseguram que seja assim em todos os momentos e com todos

os profissionais. AS2 já destaca que na sua intervenção não segue somente diretrizes teóricas ou

recomendações da investigação na área, aportando fatores inerentes ao senso comum e à

experiência profissional. Esta posição deste profissional aproxima-se do perfil científico-humanista

apresentado por Amaro (2012), em que o assistente social aplica a “arte” da intervenção social,

baseando-se numa teoria gerada e desconstruída/reconstruída na prática. Da confrontação entre

os perfis profissionais propostos por Amaro (2012), os profissionais entrevistados apresentam um

claro pendor para o perfil científico-burocrático, destacando-se apenas AS2 como profissional

cientifico-humanista. TF1 especifica o seu enquadramento teórico na abordagem em IP, através

do conceito Bobath para o neurodesenvolvimento, que na descrição do profissional também

enfatiza a questão das experiências naturais da criança na aprendizagem sensoriomotora. P2

destaca também a importância que a supervisão profissional assume na construção de práticas

consonantes com as recomendações teóricas da área.

Quadro 22 - Intervenção baseada na investigação

Categoria: Modelo de Intervenção do serviço de IP

Subcategorias Indicadores Unidades de registo UC

Intervenção

baseada na

investigação

Intervenção tenta ir ao

encontro da investigação

“Tendo em conta que já há várias pessoas que

fizeram investigação na Intervenção Precoce e o que

partilharam connosco, não consigo dizer se é muito

baseada, mas sei que é algo baseada na investigação

(…) uma vez que as pessoas das equipas tem feito

uma reciclagem e novas especializações e portanto

vão estando a par e vão passando ao resto da equipa

os conhecimentos adquiridos e tenta-se intervir de

acordo com isso”

“(…) está presente, acho que sim e é utilizada, temos

noção de que, por exemplo., o modelo transdisciplinar

é o que está definido pela investigação como melhor

modelo para IP, portanto isso está. Eu acho que para

alguns elementos da equipa, não digo para todos,

mas para alguns elementos está muito bem definido

que a investigação diz determinada coisa e nós

supostamente devíamos seguir.”

AS1

TF2

Por vezes é baseada na

investigação, outras vezes

surge do senso comum e

“Eu penso que há situações em que poderei

considerar que vai de acordo com a investigação, com

aquilo que existe, por exemplo, há uma situação em

que eu não conheço, eu não tenho informação

AS2

 

146  

da experiência dos

profissionais

relativamente aquela situação, aquele problema,

portanto eu vou-me informar, vou estudar e conforme

a informação que retiro, depois tento aplicar (…) há

situações em que eu acho que vão muito pelo senso

comum (…) não porque haja um conhecimento

científico, e depois há situações em que nós

propomos em que é fruto do que nós achamos que

pode ser o ideal”

Perspetiva de que é

fundamental ter um

enquadramento teórico

para toda a intervenção

“(…) qualquer tipo de avaliação, intervenção tem de

ter uma guarda-chuva teórico (…) se não houver nada

por trás a única coisa que a gente está a fazer com

aquela criança é trabalhar sem objetivos, é trabalhar

por trabalhar (…) Tem que haver investigação por trás,

as pessoas têm que basear-se naquilo que já foi feito,

naquilo que está a ser estudo, sejam coisas mais de

referencia, ou tecnologia de ponta ou seja o que for.

Mas tem que haver um guarda-chuva teórico por trás,

porque senão não estamos a trabalhar, estamos a

fazer uma coisa, pronto, a dar um jeito, como eu

costumo dizer”

P1

Valorização do apoio da

supervisão técnica e da

formação em IP

“(…) alguns elementos da equipa estão a tirar

mestrado em IP e é óbvio que eu acho, embora possa

estar enviesada, penso que trouxe mais-valias para a

equipa. Refletem-se um bocadinho sobre o que é isto

das práticas centradas na família, do respeito pela

família e pela necessidade de colocar a intervenção

naquilo que são as necessidades deles”

P2

Intervenção no neuro

desenvolvimento com base

no conceito Bobath

“Existem varias abordagens do

neurodesenvolvimento, mas nós partimos do principio

que está inerente ao conceito Bobath e que parte do

principio de que a aprendizagem é feita pela

experiencia sensório-motora, pelas vivencias que a

criança tem é que ela vai aprender, portanto nós é

uma luta inglória quando temos um padrão postural,

um padrão de movimento que está alterado em que

ela está a vivencia-lo e dar-lhe informação ao seu

sistema nervoso constantemente, o tentar modifica-lo.

Só conseguimos fazer isso com a junção de vários

saberes, seguindo a iniciativa e a motivação da

criança que está interligado com o seu meio

envolvente, com as interações que tem com a família,

com as interações que tem com o seu contexto

educativo e na qual as motivações e o envolvimento

da família do contexto educativo são absolutamente

determinante”

TF1

A articulação com outros serviços é, tal como visto anteriormente, um fator indissociável ao

trabalho desenvolvido pelos profissionais nos serviços de IP. No quadro 23 os profissionais

 

147  

apresentam as suas perspetivas sobre esta matéria. AS1 e P1 identificam uma articulam frequente

com outros serviços, sendo essa articulação desenvolvida por diversos profissionais dos serviços

de IP a que pertencem. P1 enfatiza a questão da mediação de informação entre profissionais e

famílias, referindo que os profissionais de IP muitas vezes assumem um papel de esclarecimento

e prestação de informação em linguagem mais acessível às famílias. Amaro (2012) na

categorização que apresenta das novas áreas de ponta do Serviço Social destaca a questão

levantada por P1, denominando este tipo de intervenção de consentimento informado para se

referir à necessidade dos profissionais acompanharem os novos desenvolvimentos na área da

saúde e as suas implicações, no sentido de colocar esse conhecimento ao dispor das famílias, em

linguagem acessível, tornando possível que as famílias a tomada de decisões informadas. AS2

salienta que a articulação com os diferentes serviços varia consoante a natureza do serviço em

questão, fazendo com que os profissionais do serviço de IP mais familiarizados com esse serviço

realizem os contactos. Noutro sentido, P2 e TF2, ambos profissionais de serviços

transdisciplinares, ressalvam a fraca articulação que estabelecem com outros profissionais. Essa

pobre articulação não se deve a falta de iniciativa para o estabelecimento do contacto, mas sim a

pouca abertura generalizada dos diversos serviços e organizações da comunidade em

estabelecerem parcerias. Se por um lado os profissionais enfatizam a pouca valorização por parte

da comunidade relativamente aos serviços de IP a que pertencem, por outro lado demonstram

que as redes se encontram obstruídas por motivos de falta de tempo e falta de cultura de trabalho

em rede. Não deixa de ser preocupante a constatação a que estes profissionais chegam, que pode

redundar numa diminuição da qualidade do serviço disponibilizado pelos serviços de IP

transdisciplinares.

Quadro 23 - Articulação com outros serviços

Categoria: Modelo de Intervenção do serviço de IP

Subcategorias Indicadores Unidades de registo UC

Articulação com

outros serviços

Articulação frequente com

outros serviços por vários

profissionais da equipa

“Da parte do Serviço Social fazemos muito, mesmo o

resto da equipa sim, especialmente se a criança

estiver a ter apoio com outros terapeutas, por

exemplo. Com as ELI, com médicos, há essa

articulação. Há sempre com a escola e o Serviço

Social articula também com outros serviços de

segurança social, ou apoio social”

“A articulação com os outros serviços é fundamental

(…) mas tem alguém de referência que lhe diz assim,

o que o médico quis dizer é isto, explicar doutra

AS1

P1

 

148  

maneira, porque muitas vezes a linguagem está lá

cima e é preciso.”

Articulação com serviços

desempenhada pelo

profissional mais

familiarizado com esses

serviços

“Com os outros serviços normalmente é o mediador

de caso que assume a articulação com outros serviços

quando há necessidade até de informar, ou recolher

informação. Normalmente é o mediador de caso que

assume esse serviço com a exceção dos médicos. Se

for com outro colega médico é a coordenadora, se for

um outro serviço normalmente é o mediador de caso”

AS2

Fraca articulação com

outros serviços. Serviço de

IP pouco reconhecido

“Tentamos sim, por exemplo, a articulação com a

CPCJ, as EMAT, há articulação com as escolas, há

articulação às vezes com outros técnicos e

profissionais que acompanham a criança, desde ao

médico de família, o pediatra por acaso acho que não

acontece muito, outros terapeutas, tenta-se que haja

alguma articulação, na minha opinião não existe a

articulação que deveria existir. Por variadíssimos

motivos: falta de tempo, porque nós também não

estamos habituados a trabalhar assim, também existe

alguma resistência, algum comodismo”

“Eu acho que a vontade existe, de coordenar e

articular com os outros serviços. Nós sentimos é ainda

muitas barreiras em relação aos outros serviços, por

desconhecimento, porque é um serviço muito recente

(…) a vontade existe, agora na prática será que nós

conseguimos coordenar com determinados serviços?

Não conseguimos de todo.”

P2

TF2

3. ORGANIZAÇÃO DO SERVIÇO DE IP

Após uma abordagem ao modelo de intervenção desenvolvido pelos serviços de IP de pertença

dos profissionais entrevistados no presente estudo, importa compreender alguns aspetos

operacionais da base de suporte organizacional onde estes profissionais desenvolvem as suas

funções. Assim, procurou-se entender em que medida os regulamentos, os sistemas de gestão do

serviço, a quantificação da intervenção e as preocupações com a produtividade e eficiência se

encontram presentes nos serviços de IP estudados.

No quadro 24 é possível verificar que todos os profissionais inquiridos a existência de regulamentos

internos em todos serviços de IP alvo do presente estudo. AS1 salienta que no serviço

interdisciplinar a que pertence, para além do regulamento interno também existe um manual

específico de cada área profissional existente no serviço. Para além destes documentos, outros

surgem como planos de atividades, no caso de AS2 e TF2, bem como guias de procedimentos

segundo AS2 e P2. TF2 destaca a importância deste tipo de documentos, principalmente para

novos elementos que integram o serviço, permitindo-lhes uma conceptualização mais concreta

 

149  

daquilo que é esperado que desenvolvam. Por outro lado, AS2 refere uma desvalorização do plano

de atividades por parte dos profissionais do serviço de IP, existindo pouco interesse em levar a

cabo as atividades aí preconizadas, bem como uma fraca utilização do mesmo documento para

avaliação do desempenho do serviço. Verifica-se que praticamente em todos os casos, os

regulamentos se encontram abertos a alterações e que os profissionais dos serviços de IP

assumem um papel ativo neste processo.

Quadro 24 - Regulamentos

Categoria: Organização do serviço de IP

Subcategorias Indicadores Unidades de registo UC

Regulamentos Regulamento interno “Sim, tem um regulamento interno”

“Temos regulamento interno que já foi alterado foi

realizado no início da intervenção em 2011, depois no

ano passado sofreu alteração e depois a prática

profissional vai-nos dando uma visibilidade diferente e

portanto houve necessidade de fazer algumas

alterações e foram realizada, sendo que o próprio

regulamento interno também não é levado em

consideração muitas vezes”

“Temos um regulamento interno que já foi alterado”

“Nós temos um regulamento interno que foi definido

pela equipa logo, não sei se de início porque eu não

estava desde o início da formação da equipa, mas é

um documento que existe, que tem as linhas

orientadoras e tudo o que é procedimento. Nós

seguimos um bocadinho, até porque ao entrar um

novo elemento é um documento importante para

quem integra”

AS1

AS2

P2

TF2

Manuais de Departamento “(…) cada área disciplinar tem um manual de

departamento com os procedimentos”

AS1

Plano de Atividades “Também fazemos o plano de atividades que também

é outra situação que independentemente de estar

concretizado ou não também não há… não é um guia,

é simplesmente uma formalidade que é exigida (…)

portanto, quando acabamos um ano letivo temos

atividades que não foram monitorizadas, não houve

um acompanhamento, não houve um guia através do

plano de atividades”

“Temos um plano de atividades que definimos hoje

em dia por ano civil, antes por ano letivo. Hoje é por

ano civil, em que estão muito bem definidas todas as

atividades que a equipa vai levar a cabo durante

supostamente o ano todo. Em que incluímos alguma

formação, alguma atividade que possa ser feita com

as famílias, que tenha a ver mesmo com a questão da

AS2

TF2

 

150  

nossa própria avaliação, avaliação daquilo que nós

fazemos”

Guia de procedimentos “Sim, nós temos um guia de procedimentos, que já

foi, já temos desde logo do início da nossa

intervenção”

“(…) também temos um guião de procedimentos”

AS2

P2

Regulamentos abertos a

melhorias

“(…) há algumas falhas que a gente vai colmatando.

Mas existe um regulamento que está a ser usado

neste momento, que são aqueles procedimentos que

a gente tem de seguir e são aqueles. Mas não é um

regulamento que já esteja fechado, isto é, ainda há

algumas coisas que nós precisamos de ajustar e

alterar porque muitas situações só nos aparecem no

momento, não é? E a gente não os reviu e portanto

ainda está em aberto”

P1

No seguimento a perspetiva sobre os regulamentos do serviço e do papel dos profissionais na sua

sistematização e elaboração, surge a verificação que todos os profissionais inquiridos

apresentavam experiências relativas aos procedimentos organizacionais. No quadro 25 verificam-

se as perspetivas dos profissionais face a esses procedimentos. AS1, TF1 e TF2 destacam o papel

importante que os profissionais assumem na construção dos procedimentos. TF2 enfatiza a

necessidade que os profissionais sentem em estruturar formalmente linhas orientadoras para a

ação que nem sempre existem na legislação. Relativamente ao envolvimento no processo de

construção, TF1 destaca que a implicação dos profissionais neste tipo de construção da

organização é valorizado e permite uma maior identificação dos profissionais com o serviço e com

as ações que lhes são imputadas. Verifica-se, também, uma consensualidade entre os

entrevistados relativamente ao impacto que este tipo de estruturação organizativa aporta para as

suas práticas, em que manifestam uma grande valorização dos procedimentos da organização.

Os principais benefícios apontados referem-se à organização das atividades e funções que os

profissionais devem desempenhar no serviço. P1 destaca ainda que os procedimentos também

são um aspeto valorizado pelas famílias, que veem nesses documentos um guia para saberem o

que esperar do serviço de IP, contribuindo para uma redução da ansiedade face ao futuro da

intervenção. TF1 refere aspetos relacionados com a salvaguarda que esses procedimentos

constituem para a prestação de um serviço de qualidade, verificando-se neste caso a existência

de um sistema de gestão de qualidade (SGQ) no seu serviço, que acaba por garantir alguma

coerência nas práticas. P2, por outro lado, refere que independentemente da existência de

procedimentos, alguns profissionais não procuram uma coerência no serviço prestado por todos

os profissionais da equipa. Em todo o caso, os procedimentos acabam por garantir que

 

151  

determinados aspetos são normalizados e cumpridos graças à sua estruturação formal, mas as

questões relacionadas com a filosofia de intervenção centrada na família são, no entender de P2,

mais dependentes da postura do profissional em si do que do sistema de organização de

procedimentos. Para TF1 a existência deste tipo de gerencialismo nos serviços de IP é inerente às

exigências atuais que são colocadas aos serviços que prestam cuidados no âmbito da saúde e da

educação. No capítulo I foi possível verificar que o surgimento da gestão de casos nestes serviços,

para além de pretender garantir a qualidade do serviço prestado, também tem um claro enfoque

na otimização de recursos e maior eficiência por parte dos profissionais. TF1 relata precisamente

esse tipo de preocupações existentes no serviço de IP a que pertence.

Quadro 25 - Procedimentos organizacionais

Categoria: Organização do serviço de IP

Subcategorias Indicadores Unidades de registo UC

Procedimentos

organizacionais

Processo de construção dos

procedimentos

organizacionais partilhada

com todos os colaboradores

“Foi partilhado. Existia uma forma de agir e no fundo

foi passar essa forma de agir para um regulamento”

“(…) aqui o processo tentou ser o mais participado

possível, com os diferentes setores e eu acho que isso

foi muito positivo e acabou por envolver as pessoas

(…) acho que é uma mais-valia. Quando as pessoas

são implicadas envolvem-se de uma forma diferente,

quando as pessoas percebem o porque de terem de

fazer determinadas coisas”

“Acho que foi algo que a equipa sentiu necessidade

de criar (…) não foi por pressão, foi por iniciativa dos

elementos da equipa que sentiram essa necessidade

porque em termos de legislação e é fácil de ver, ler e

perceber que não há grandes linhas orientadoras em

relação a estes procedimentos, não há barreiras em

relação a algumas coisas”

AS1

TF1

TF2

Procedimentos conduziram

a um alinhamento geral do

serviço

“A dinâmica funcionava, mas depois como há coisas

que, várias equipas faziam coisas de diversas

maneiras, nomeadamente registos. Havia folhas de

registos diferentes utilizadas por equipas diferentes.

Teve-se que uniformizar a forma de trabalhar, o

procedimento, e também os modelos a utilizar”

AS1

Obrigatoriedade de cumprir

procedimentos

“(…) passando a ser obrigatório pela qualidade e pela

certificação, um regulamento e um procedimento, no

fundo o que se fez foi escrever aquilo que era feito e

depois havia alguns pontos que teve-se que alinhar,

porque não estavam definidos”

AS1

Procedimentos apoiam

positivamente a prática

profissional

“Organiza-nos, se tivemos alguma dúvida em como

fazer algum procedimento podemos recorrer aos

guias, aos regulamentos, aos manuais e eu acho que

AS1

 

152  

ajuda muito. Eu acho que é importante ter um guia,

um manual que nos organize”

“São importantes principalmente nos orientam no

modo como nós devemos também gerir o nosso

próprio trabalho (…) ajuda-nos a analisar muita coisa,

aos pais ajuda a orientar e a ter presente, prever o que

é que vai acontecer e isso ajuda muito naquela

ansiedade de quem traz o filho pela primeira vez e não

sabe muito bem o que se vai passar”

“ (…) esta questão dos guias e dos procedimentos e

da maneira como o serviço está estruturado ajuda a

orientar melhor todo o processo, digamos assim.”

“Cria um tronco comum, senão então… já assim é um

bocadinho cada um faz como quer na parte da

intervenção, se tudo o resto cada faz como quer

ninguém se organiza. Organiza um bocado, estrutura

e cria normas”

“(…) temos procedimentos que nos orientam nas

nossas funções (...) fico com a sensação de que

acabaram por ficar mais claras e mais estruturadas

com o procedimento de implementação de um SGQ

no nosso serviço”

“(…) acabam por nos estruturar um bocadinho (…) é

importante que de algum modo haja coerência (…)

ajuda de algum modo a criar, a balizar um bocadinho

a nossa conduta, e ajuda e assegura a que as coisas

funcionem com o mínimo de coerência exigida entre

cada categoria, porque isso é uma preocupação que

realmente também o serviço deve ter, o serviço tem

que ter minimamente”

“(…) para quem começa no serviço de novo é

importante ter uma estrutura para seguir. Quem

depois já tem um bocadinho interiorizado, acaba por

ser importante também para saber para onde é que

vamos”

“Eu acho que facilita no sentido em que todos nós

usamos a mesma forma de trabalho, e não está agora

um a fazer de uma maneira e outro de outra. Está

uniformizado e é bom, porque há outros exemplos de

equipa em que as coisas… cada um faz por si e isso

não é muito positivo”

P1

P1

P2

TF1

TF1

TF2

TF2

Postura do profissional é

mais importante do que o

sistema documental

“Posso fazer mais centrado ou menos centrado na

família, posso ser eu a marcar o horário, posso ser eu

a impor o local, ou posso dar à família essa

possibilidade, e isso vai depender de quem faz,

porque não está definido no regulamento. Eu acho

que são características mais do profissional”

P2

Garante de equidade “(…) dá-me uma sensação de equidade, ou seja,

todos os clientes passam por um procedimento que

nos ajuda também a conhecê-los melhor, não é?

P1

 

153  

Equidade no sentido também dos clientes, todos eles

passarem pelo mesmo processo de avaliação e depois

no final desse processo dizermos assim “ok nós

temos estas necessidades, vamos ver que repostas é

que podemos dar”, mas todos os eles passam pelo

mesmo processo”

Apoia a família e informa-a

dos seus direitos

“(…) também ajuda os pais a saberem onde é que

estão, porque os pais têm acesso ao procedimento,

sabem com o que podem contar, sabem que o

procedimento é este, e é este o procedimento que eles

vão seguir, e se encontrarem alguma falha também

têm o direito de dizer “isto faltou”, podem dizer “tem

isto, não tem, nós ainda não fizemos isto, o próximo

passo é este”

“Mesmo as próprias famílias tendo um guia, não é

guia, mas uma linha orientadora do que vai acontecer

agora e depois e depois, também é importante.”

P1

TF2

Nem todos participaram na

construção dos

procedimentos

Na nossa equipa há alguns grupos dentro da própria

equipa (…) não houve no início grande envolvimento

por parte do resto da equipa nisto, ficando a maior

parte do trabalho a cargo de alguns”

P2

Necessidade do serviço

acompanhar as exigências

estruturais com a qualidade

“(…) há uma preocupação geral digo eu, hoje em todo

o tipo de instituições que sejam ligadas à reabilitação,

à saúde, à educação com as questões da qualidade.

Isso passa a ser também um dos requisitos a ser tido

a ser considerado na, como é que eu ei de dizer, no

reconhecimento da validade daquele apoio à

comunidade digamos assim, e mais diretamente com

estas questões que tem de algum modo a ver com as

parcerias com ministérios”

Por outro lado as questões e as preocupações da

própria instituição com a prestação de um serviço de

maior qualidade em tempos de hoje em que isso é

muito falado e portanto foi por um lado uma

necessidade de algum modo quase que inevitável

pelas questões de acordos (…) mas por outro lado

uma crescente vontade institucional em de algum

modo certificar o serviço enquanto serviço de

qualidade e as mudanças neste serviço remontam já

há longa data”

TF1

TF1

No que concerne à elaboração de objetivos para a intervenção, procurou-se compreender em que

medida estes iam ao encontro das recomendações relativamente à sua especificidade, alcance e

mensurabilidade (NASW, 2013). No quadro 26 registam-se as perspetivas dos profissionais face

a esses objetivos. Os profissionais são unânimes relativamente à pertinência da quantificação dos

objetivos, valorizando o facto deste tipo de objetivos ajudar as famílias a compreender as metas

alcançadas e a perspetivar o sucesso da intervenção, bem como a relevância do trabalho que está

 

154  

a ser desenvolvido pelo serviço de IP com a criança e com a família. Apesar dessa mais-valia

inequívoca para os profissionais, verifica-se que existem algumas dificuldades na elaboração deste

tipo de objetivos e que nem sempre é fácil conseguir que espelhem toda a complexidade da

intervenção que se encontra a ser desenvolvida, bem como todos os processos intrínsecos ao

desenvolvimento da criança que, por falta de tempo, não seriam praticáveis de monitorizar através

de objetivos quantificáveis e específicos. P1 refere que o recurso a percentagens é comummente

utilizado no sentido de conseguir captar o desenvolvimento de algumas áreas cuja quantificação

seja mais complexa.

Quadro 26 - Objetivos de intervenção quantificáveis

Categoria: Organização do serviço de IP

Subcategorias Indicadores Unidades de registo UC

Objetivos de

intervenção

quantificáveis

Valorização dos objetivos

quantificáveis

“Acho que são muito interessantes. É uma coisa

relativamente recente, tem alguns anos e tem-se vindo

a melhorar e desde que temos mais prática em criar

objetivos quantificáveis, tem-se vindo a trabalhar mais

facilmente, as famílias percebem melhor o trabalho

que é feito, também medem em casa ou aqui a

evolução, o desenvolvimento dos filhos, portanto acho

que tem, tem sido muito positivo. Tem evoluído tudo

muito positivamente.”

“Se eu falar dos objetivos que eu elaboro, são

quantificáveis. Tentamos fazer de modo a que haja ali

algum elemento que nos permita decidir e verificar se

ouve ou não sucesso para aquela situação”

“Sim. Muitas vezes isso ajuda (…) Eu acho que o

quantificar ajuda a vermos o quanto evoluiu. Para

depois também podermos analisar o como evoluiu”

“(…) nós temos objetivos que devem cumprir o que as

orientações para poderem ser devidamente avaliados,

têm de ser mensuráveis, têm de algum modo serem

expressos em comportamentos que possam ser

observados e que possam ser quantificados o que

nem sempre é fácil, uma vez que pretendem ser

objetivos com um caracter mais geral, mais orientar,

mas sim nós tentamos sempre, caso contrário depois

não nos conseguimos quantificar, não conseguimos

ver se atingimos ou não. Isso é importante porque de

algum modo ajuda-nos tanto aos profissionais como à

família até a concretizar (…) a definição de objetivos

ajuda-nos muito”

“Mas por outro lado, eu acho que nós precisamos de

ter um guia, não é? Porque trabalhar sem definir os

objetivos… Se calhar é uma forma que nós temos de

AS1

AS2

P1

TF1

TF2

 

155  

mostrar o nosso trabalho e das famílias conseguirem

ver os resultados. Eles estando escritos é muito mais

fácil do que ir sendo falado ao longo da intervenção”

Falta de tempo para

modificações constantes

aos objetivos

“(…) nós não conseguimos estar constantemente a

fazer reformulações aos planos. Isso ia implicar uma

disponibilidade de tempo da nossa parte que não seria

funcional para aquilo que é mais prioritário (...)

delinearmos os tais objetivos com caracter mais geral,

porque depois em termos funcionais não ia ser fácil

estarmos constantemente a ajustar no papel coisas

que constantemente nós ajustamos nos

atendimentos”

TF1

Dificuldade em elaborar

objetivos quantificáveis

“(…) às vezes são mais difíceis de os fazer porque

quantificar coisas é sempre quantificar coisa, não é?

As percentagens ajudam um bocadinho porque é

qualquer coisa entre o 25 e o 50 mas o 25 e 50

podem ser um 25, pode ser uma 35, pode ser uma

45 e um 50. É quantificável de maneira diferente”

“Acho que é muito difícil, acho que uma avaliação

quantitativa das áreas do desenvolvimento para mim

é muito complicado (…) para as famílias é complicado

eles quantificarem isso. Para mim é muito difícil.”

P1

TF2

Se relativamente à quantificação dos objetivos e à estrutura organizacional por processos os

profissionais manifestaram uma valorização dos mesmos, na questão da produtividade e da

eficiência verificam-se perspetivas bastante diferentes, tal como apresentado no quadro 27. AS1

valoriza as preocupações inerentes à eficiência do serviço de IP, encontrando benefícios para a

própria gestão do seu trabalho por parte dos profissionais. AS2 e TF2, por outro, revelam que as

questões sobre a produtividade e a eficiência dos serviços de IP não se verificam nos serviços

onde desempenham funções. AS2 aponta a falta de liderança da equipa, permitindo que os

profissionais operem ser supervisão. TF2 refere que no futuro próximo os serviços de IP terão

forçosamente de prestar contas sobre os recursos vêm sendo utilizados e em que medida

contribuíram para os objetivos que as entidades financiadoras estipularam aquando da celebração

dos contratos de colaboração. Este tipo de desresponsabilização tem, no entender AS2 e P2, a ver

com a desarticulação entre os profissionais dos serviços de IP e a coordenação dos mesmos,

sublinhando que a coordenação dos serviços se descarta da função de gerir os recursos de que

dispõe. Se estes profissionais referem a falta de prestação de conta, num extremo oposto TF1

enfatiza a falta de tempo que por vezes se sente nos serviços de IP para conseguir acudir a todas

as solicitações de maior eficiência, fazendo com que os profissionais se sintam frequentemente

sob pressão. Este fator poderá levar a um incremento do risco de alienação dos profissionais, que

 

156  

poderão questionar sobre a importância das suas funções quando se sentem pressionados e

incapazes de concorrer com as exigências de produtividade e eficiência colocadas pela gestão do

serviço. Neste sentido, P1 destaca a importância de encontrar um equilíbrio e uma razoabilidade

entre exigência de produtividade e flexibilidade, que tenha em linha de conta as características dos

beneficiários dos serviços de IP.

Quadro 27 - Produtividade e eficiência

Categoria: Organização do serviço de IP

Subcategorias Indicadores Unidades de registo UC

Produtividade e

eficiência

Preocupações com a

eficiência são positivas para

o serviço

“(…) a eficiência em termos de tempo, da organização

da própria equipa, da planificação, isso acho que é

importante e acho que é positivo para o serviço de IP”

AS1

Ausência de prestação de

contas

“(…) mas na realidade isso não é operacionalizado e

também não existe um controlo por parte da

coordenadora. Portanto, existe um manual de

procedimentos em termos formais, em termos de

papel mas depois na prática não (…) cada um faz o

que apetece, quando apetece e acho que é um

bocadinho por aí.”

“Eu acho que não é muito positivo, acho que algum

dia isto vai ser posto em causa até por uma questão

de dinheiro, uma questão económica, não é? De saber

o que é que está a ser gasto em IP, alias se nós formos

à investigação sabemos que, por exemplo, nos EUA o

que é gasto em IP. Isso é calculado e depois vê-se o

custo-benefício disso. Acho que nós em Portugal

vamos acabar por chegar a essa fase em que estas

questões de produtividade e da eficiência do nosso

trabalho vão ser postas mais em questão em termos

de legislação”

AS2

TF2

Ausência de feedback dos

superiores hierárquicos

“Nós temos desde logo uma coordenação (…) que

percebe claramente que cada elemento tem a sua

prática profissional e que mesmo ao nível da própria

equipa existem vários modelos de práticas

profissionais. Ela tem consciência disso, o facto de

também não ter formação em IP, também faz com

que ela não consiga manter e definir uma linha

orientadora para todos os elementos.”

“(…) não existe preocupação do coordenador em, por

exemplo, fazer o relatório de atividades, em avaliar,

fazer o plano de atividades, em avaliar o plano de

atividades depois da data, depois de terminar avaliar

o que se conseguiu o que é que não se conseguiu. É

um bocadinho o deixa-se andar e depois essa

AS2

P2

 

157  

avaliação é muito pessoal, não é propriamente uma

prática da equipa.”

Importância de haver

equilíbrio entre os objetivos

de produtividade e as

características da

população alvo

“Eu acho que tem que haver aqui um equilíbrio, tem

que haver uma produtividade, uma dinâmica, uma

proatividade mas também ter em atenção o nível em

que os nossos clientes estão”

P1

Risco de alienação dos

profissionais

“(…) e depois é um pressing muito grande e não sei

às vezes até que ponto é que aquilo que é a base

inerente à nossa categorial profissional e do nosso

apoio tem uma certa tendência a cair porque o nosso

tempo não dá para tudo em detrimento desta gestão

destas prioridades”

TF1

Falta de tempo “A gestão de tempo eu acho que é uma coisa que

todos nós havíamos de ter mais formação, mais

estratégias, porque eu acho que é um drama e isto

associado ao stress que vivemos hoje em dia e a todas

estas pressões por que eu passo não é da nossa

instituição, na minha opinião, é geral e esta avidez

pelas questões da qualidade e hoje em dia nós, esta

sociedade está muito focada nisso”

TF1

4. O PAPEL DO ASSISTENTE SOCIAL EM IP

A presente categoria representa o tema mais específico do presente estudo e para o qual os

objetivos de investigação se encontram alinhados. As categorias anteriores permitiram identificar

o contexto no qual o profissional de Serviço Social desenvolve as suas funções, indo ao encontro

do que a investigação em Serviço Social preconiza como sendo característico à profissão, no que

concerne à plasticidade que a área profissional apresenta face ao contexto onde é desenvolvida,

permitindo que os profissionais se situem em posições distintas no trinómio da abordagem

tripartida apresentada por Payne (2006), ou num perfil mais científico-burocrático ou mais

científico-humanista utilizando a linguagem de Amaro (2012). Neste sentido, procurou-se perceber

qual o papel do assistente social enquanto membro de uma equipa de IP, a importância

perspetivada pelos profissionais relativamente à importância do Serviço Social na IP, as principais

áreas de intervenção do assistente social na IP, quais as competências que o assistente social

transmite aos colegas de equipa, o papel que assume nas avaliações em equipa, o posicionamento

do assistente social à luz da abordagem tripartida de Payne (2006) e a adequabilidade da formação

de base de Serviço Social para desempenhar funções em serviços de IP.

No quadro 28 apresentam-se as perspetivas dos profissionais relativamente ao papel do assistente

social na equipa de IP. AS1 refere que o seu papel na equipa a que pertence depende das

necessidades que a equipa vai apresentado, o que vai ao encontro do anteriormente exposto, em

 

158  

que na equipa interdisciplinar o assistente social assume um papel de consultoria e de apoio de

retaguarda. O mesmo profissional identifica, também, dificuldades em articular com a restante

equipa, salientando que os restantes profissionais procuram pouco feedback relativamente às

intervenções que o assistente social vai desenvolvendo com as famílias. No entanto, AS1 considera

que a equipa de IP valoriza o papel do assistente social, apesar de se envolver pouco nesse papel.

TF1 corrobora a valorização do papel do assistente social na equipa, também esta interdisciplinar,

colocando-o em situação de paridade com os demais elementos. AS2, P2 e TF2 também

perspetivam o assistente social ao mesmo nível de importância dos restantes membros da equipa

de IP, mas neste caso enfatizam que essa igualdade também diz respeito às funções que

desempenham. Este facto surge decorrente do papel de mediador de caso que os elementos das

equipas transdisciplinares assumem, sendo que TF2 refere que, tal como todos os elementos, o

assistente social na equipa de IP, acima de tudo, é um intervencionista precoce. Este perfil de

intervencionista precoce coloca-o na linha da frente na intervenção do serviço de IP, ao contrário

de AS1, que num serviço interdisciplinar assume funções de suporte. Dentro dessas funções de

suporte, P1 destaca o papel desempenhado pelo assistente social na organização do serviço de

IP, enfatizando que é um profissional importante para este tipo de funções. TF2 refere ainda a

necessidade do assistente social em IP dominar aspetos relacionados com o desenvolvimento

infantil.

Quadro 28 - O assistente social na equipa de IP

Categoria: O papel do assistente social em IP

Subcategorias Indicadores Unidades de registo UC

O assistente

social na equipa

de IP

Intervenção do assistente

social dependente das

necessidades da equipa

“Atualmente muito necessário, porque o nosso papel

depende daquilo que as outras pessoas sentem sobre

a nossa necessidade na equipa e acho que neste

momento sentem essa necessidade”

AS1

Dificuldades de articulação

entre o assistente social e a

equipa

“Ainda há algumas situações em que dão ao

assistente social uma determinadas tarefas e se

esquece um bocadinho da equipa interdisciplinar e,

pronto, e nos transformarmos um bocadinho numa

multidisciplinar em que cada um tem as tarefas

muitos definidas (…) Acho que por vezes que ainda

temos essa necessidade de dizer aos outros membros

da equipa que apesar do assistente social sermos nós,

não quer dizer que a pessoa não possa fazer algum

tipo de comentário, ou algum tipo de questão que

tenha a ver com a nossa área”

AS1

Papel do assistente social é

valorizado

“Mas, sinto que o papel do assistente social na equipa

é considerado importante, porque é necessário,

porque é positivo”

AS1

 

159  

“Eu sei que o papel do assistente social na equipa é

um papel muito importante, como é o de todos os

elementos da equipa”

TF1

Assume um papel igual ao

dos outros elementos da

equipa: intervencionista

precoce

“Na nossa equipa o papel do assistente social é igual

a todos os papéis de todos os outros elementos da

equipa. Portanto, temos responsabilidades como

todos os outros”

“(…) somos todos intervencionistas precoces (…) O

papel do assistente social na minha opinião é muito

semelhante ao papel de todos os outros, ou seja, é

um intervencionista precoce, mas depois há ali

determinadas questões para as quais eu acho que o

assistente social tem mais sensibilidade e é um

contributo neste sentido”

“(…) eu vejo o assistente social exatamente como, em

termos de equipa, como outro técnico qualquer, ou

seja, enquanto mediador de caso ele tem de ter o

mesmo tipo de competências que um terapeuta da

fala, que um psicólogo, que o educador e que o

enfermeiro tem, independentemente de ser assistente

social como formação de base, portanto acima de

tudo tem de ser um intervencionista precoce.”

AS2

P2

TF2

Desconhecimento sobre o

que é o Serviço Social

“O que eu acho é que existe um desconhecimento

daquilo que é um assistente social (…) que o papel do

assistente social vai muito mais além do que essas

situações meramente burocráticas e económicas (…)

que a abordagem que é feita por nós, o tipo de

informação que é recolhida, por exemplo no momento

do acolhimento, eu vejo que os colegas que até então

tinham um desconhecimento relativo à profissão do

assistente social depois começam a ser e dizem “por

acaso não me passava pela cabeça perguntar esse

tipo de situações”

AS2

Contribui para a

organização do serviço

“(…) não consigo conceber uma equipa sem um

assistente social (…) para mim o assistente social

estrutura um bocado aquilo que muitas vezes é

preciso fazer”

P1

Competências específicas

enquanto intervencionista

precoce

“Tem de dominar minimamente as áreas do

desenvolvimento, tem que tentar arranjar estratégias

para a criança desenvolver nas rotinas e nos

contextos. Vejo assim, que é o papel de todos nós na

equipa. Depois vejo como consultor”

TF2

O quadro 29 sintetiza os dados recolhidos junto da amostra relativamente à importância atribuída

ao Serviço Social na IP. AS1 refere que sente dificuldades em especificar a importância do Serviço

Social, pese embora lhe tenha reconhecido importância, tal como apresentado no quadro 28. Esta

dificuldade do profissional em causa vai ao encontro do que Amaro (2012) identifica como

 

160  

inespecificidade do que é específico ao Serviço Social, facto que pode estar inerente à sua

plasticidade em função do contexto onde se encontra inserido, mas que leva ao que a autora

define como obscurantismo identitário, que pode resultar numa identidade profissional imprecisa

e, possivelmente, pouco aprofundada e esclarecida. AS2 e P2, por outro, definem com maior

clareza os aspetos onde o papel do assistente social sobressai com maior evidência,

nomeadamente na articulação e potenciação de recursos, fator que no quadro 23 foi evidenciado

como sendo uma das áreas em que os serviços de IP mais dificuldades sentem em

operacionalizar. P2 na sua descrição sobre esta questão aproxima-se à abordagem

transformacional socialista-coletivista proposta por Payne (2006), nomeadamente na capacidade

de criar recursos através da otimização e criação de sinergias entre agentes comunitários. AS2 e

P2 destacam, também, as competências relacionais do assistente social na intervenção com

famílias como presentes nos serviços de IP onde desempenham funções. A descrição destes

profissionais assemelha-se às funções relacionais dos assistentes sociais identificadas por Amaro

(2012), nomeadamente a capacidade de escuta ativa, de empatia, de compreensão do ponto de

vista do outro e o enquadramento dessa informação com os contextos ecológicos existentes na

sociedade. P2 identifica nas funções do assistente social da sua equipa aproximações às funções

de acompanhamento (Amaro, 2012), nomeadamente no reconhecimento de uma maior

capacidade para a passagem de competências para as famílias, na linha da pedagogia,

informação, advocacia social e empowerment. TF1 salienta que o assistente social é um

profissional com uma preparação de base reforçada nas áreas do apoio social e do impacto do

contexto ecológico nas dinâmicas familiares, que a IP também preconiza como determinantes para

o desenvolvimento das crianças (Dunst, 2010; Guralnick, 2011). Por fim, TF2 também salienta a

importância do assistente social em momentos de crise, como por exemplo, situações de violência

familiar, em que a urgência de situações deste tipo poderá encontrar no assistente social da equipa

de IP uma resposta de primeira linha e de recrutamento de outros recursos de apoio, tal como

referido por Azzi-Lessing (2010).

Quadro 29 - Importância do Serviço Social na IP

Categoria: O papel do assistente social em IP

Subcategorias Indicadores Unidades de registo UC

Importância do

Serviço Social na

IP

Dificuldade em especificar a

importância do Serviço

Social

“Isso é difícil… em que situações se sente a

importância do Serviço Social na equipa…”

AS1

 

161  

Articulação e potenciação

de recursos

“(…) ter conhecimento da existência de determinados

recursos. O que é que acontece? Quando as situações

são discutidas em equipa a probabilidade de se

conseguir encontrar ou a oportunidade de se calhar

falarmos com determinado serviço. Isso pode ser uma

mais-valia”

“(…) eu acho que muitas vezes o assistente social tem

mais conhecimento e mais sensibilidade para que

recursos mobilizar para responder às necessidades

daquela família. Eu sinto isso, na nossa equipa. Se há

uma determinada necessidade que é referida pela

família, às vezes eu não sei muito bem que recursos

mobilizar e o assistente social tem mais

conhecimento. E eu não estou a falar do papel x para

entregar na segurança social, estou a pensar na

mobilização de recursos mesmo, “vamos à câmara,

vamos falar com esta pessoa, vamos procurar um

apoio daqui vamos envolver ali”, acho que tem mais

sensibilidade para estas questões, logo é uma mais-

valia para a equipa”

AS2

P2

Competências relacionais “(…) a forma como nós abordamos e a sensibilidade

que nós temos para abordar determinada situação

tem sido uma mais-valia (…) a forma como eu abordei

e a forma como foi abordada com a família de modo

a que ela não se sentisse discriminada e

constrangida”

“(…) tem a ver com a maneira como a pessoas se

relacionam e abordam a situação (…) temos uma

visão que não faz sentir a pessoa como discriminada

e diminuída e se calhar a igualdade que nós

conseguimos estabelecer na relação faz com que as

pessoas também se sintam à vontade e também

partilhem muitas outras coisas que com os outros

colegas não consegue”

“Para além disso depois tem a outra questão que tem

a ver com a sensibilidade para falar com a família”

AS2

AS2

P2

Competências de

acompanhamento

“(…) eu acho que o AS está mais sensibilizado para a

questão da família, da passagem de competências,

mais do que alguns dos outros técnicos”

P2

Conhecimento de base

sobre apoio social e visão

ecológica da família

“Acho que é um profissional que vem com uma

bagagem de base que muitos de nós não temos,

obviamente, com um carater mais da importância do

apoio social, das redes de suporte, de uma visão

muito mais profunda das dinâmicas familiares e do

impacto que determinadas circunstancias, sejam elas

uma alteração de uma necessidade especial que surja

numa criança, seja de outras dinâmicas, do impacto

que isso pode ter na dinâmica e reajuste familiar,

numa visão mais ecológica deste tipo de interpretação

deste tipo de situações”

TF1

 

162  

Intervenção em momentos

de crise

“(…) é assim o que é mais evidente e o que me vem

logo à cabeça é um caso com questões sociais, seja

violência doméstica, sei lá, aquelas questões que são

mais evidentes.”

TF2

Relativamente às áreas de intervenção que surgem com maior incidência nos serviços de IP

abordados neste estudo, o quadro 30 apresenta as áreas identificadas pelos diferentes

profissionais. Assim, o apoio às famílias é a área de intervenção mais incidente, com especial

destaque para os profissionais do modelo interdisciplinar. Este facto poderá ser mais evidente,

dado que este tipo de problemas tendem a ser encaminhados para os assistentes sociais. O apoio

na atribuição de transportes para as terapias e na atribuição de produtos de apoio é outro papel

destacado por AS1 e P1. Por outro lado, os profissionais transdisciplinares revelam outras áreas

de intervenção do assistente social, nomeadamente a questão do consentimento informado e da

não discriminação, que AS2 e P2 referem estar presente em algumas atitudes preconceituosas de

alguns profissionais face às características culturais das famílias. Tal como abordado

anteriormente, Azzi-Lessing (2010) aponta esta questão como uma das funções dos assistentes

sociais, contribuindo com a sensibilização dos elementos da equipa para as questões do respeito

pela diversidade sociocultural das famílias, criando condições para a criação de um serviço de IP

responsivo a todas as famílias. AS2 destaca ainda o papel do assistente social em procurar sempre

compreender toda a dinâmica ecológica de apoio que as famílias dispõem, no sentido de articular

da melhor forma possível os apoios recebidos, diminuindo duplicações dos mesmos serviços que

criam stress dispensável para a família e desperdício de recursos que poderiam ser alocados para

outras necessidades.

Quadro 30 - Principais áreas de intervenção

Categoria: O papel do assistente social em IP

Subcategorias Indicadores Unidades de registo UC

Principais áreas

de intervenção

Transportes “Nos transportes”

“Transportes”

AS1

P1

Ajudas técnicas “(…) na prescrição de produtos de apoio”

“ (…) ajudas técnicas”

AS1

P1

Apoio às famílias “(…) problemas familiares”

“(…) problemas familiares”

“(…) o assistente social está mais sensibilizado para

a questão da família”

“(…) querem contribuir para melhorar a qualidade de

vida da pessoa e da família, o como fazer, e eu acho

que o Serviço Social tem o cerne da sua profissão está

AS1

P1

P2

TF1

 

163  

muito ligado com isto, com uma visão, com uma

dinâmica, com as redes de apoio”

Consentimento informado “(…) a partilha que é feita sobre os serviços permite

que as famílias possam tomar decisões informadas

sobre os serviços, autonomizando-as e fazendo”

AS2

Não discriminação “Temos um papel de sensibilizar para não entrarmos

em juízos de valor sobre os casos. Temos que

perceber que as famílias têm prioridades e nós não

temos de ser os decisores das prioridades deles. O

assistente social também entra muito em situações

em que existe preconceitos, desconstruir um

bocadinho isso, mas tentar o perceber dos motivos

das tomadas de decisões das famílias.”

“(…) vai partilhando algumas técnicas, vai partilhando

algumas formas de estar (…), é natural que durante a

discussão de casos as pessoas nem se apercebem

que estão a fazer, mas há transmissão de

preconceitos, há transmissão de ideias pré-

concebidas”

AS2

P2

Articulação de serviços “(…) foi explicado como é que todo o procedimento

acontece. Temos de perceber o porquê de ela não ter

direito. Ela recebe o RSI? Temos de ver isso (…)

perceber se as famílias estão a ser acompanhadas por

algum serviço”

AS2

A partilha de competências é uma fase inerente ao processo de libertação do papel, típico da

abordagem transdisciplinar, denominada de expansão do papel, em que os profissionais trocam

ideias e informação de forma a aprenderem a observar, julgar e tecer recomendações de outras

disciplinas (King et al., 2009). O quadro 31 apresenta as perspetivas dos profissionais

relativamente à partilha de competências com os restantes profissionais do serviço de IP. AS1

identifica dois instrumentos/técnicas que entende como sendo específicos do Serviço Social, o

ecomapa e a proxémica. O ecomapa, tal como visto anteriormente, é um instrumento que surgiu

com Hartman (1978) decorrente da prática desta autora enquanto assistente social, procurando

esquematizar uma representação das redes sociais de um indivíduo ou de uma família. A

proxémica diz respeito à manipulação da disposição do cenário físico aquando do contacto direto

com a família, no sentido de induzir esse momento de acordo com os objetivos do profissional,

podendo este querer enfatizar o distanciamento, a confrontação, a empatia, o formalismo, etc.

(Weber, 2011). AS1 destaca a proxémica enquanto técnica partilhada com a equipa, a ser aplicada

nos momentos de construção do plano de intervenção com as famílias, que se pretendem que

sejam momentos de partilha e colaboração, pelo que nesse sentido, a disposição do mobiliário

procura induzir esse objetivo. AS2, no entanto, entende que no serviço de IP onde se encontra

 

164  

inserido não existe um reconhecimento por parte dos outros profissionais das suas competências

específicas, atribuindo ao fator sorte o sucesso atingido com algumas famílias. Esta questão volta

a aproximar-se da inespecificidade do que é específico ao assistente social (Amaro, 2012), onde

uma vez mais uma prática mais próxima de um aprofundamento reflexivo e informado poderia

dotar os profissionais de Serviço Social de maior precisão na evidenciação das suas competências

e teorias subjacentes. TF2 explicita de forma mais evidente a sua dificuldade enquanto profissional

de outra área, em conseguir identificar especificamente quais são as competências que recebe do

assistente social da sua equipa, pese embora que reconheça que este lhe transmite competências,

que não consegue denominar ou conceptualizar.

Quadro 31 - Partilha de competências

Categoria: O papel do assistente social em IP

Subcategorias Indicadores Unidades de registo UC

Partilha de

competências

Ecomapa “(…) o ecomapa é uma técnica utilizada pelo Serviço

Social e que já foi utilizada por outros técnicos

também”

AS1

Proxémica “Nós estarmos sentados com a família com uma

mesa no meio é um motivo que cria uma barreira com

a família e se nós queremos uma proximidade não

devemos fazer isso. Isso é uma técnica que

aprendemos no Serviço Social, com certeza se

aprendem noutras formações, mas nós aprendemos

e recordo-me de ter passado essa informação, porque

quando vamos falar com a família, mesmo que seja

para discutir o plano de intervenção, para uma mesa

em que a equipa está atrás da mesa e a família do

outro lado, não há mesma ligação do que quando

estamos todos em cadeiras, numa roda ou numa

mesa redonda, ou em cadeiras sem mesa mesmo em

que estamos todos à mesma altura e sem uma

barreira no meio”

AS1

Competências não são

vistas como uma mais-valia

técnica

“Mesmo quando nós temos um papel de passagem

de competências, eles não consideram isso uma

mais-valia. O assistente social está na equipa porque

está, porque alguém o meteu lá. Acho que o papel do

assistente social é remetido para um plano, não sei

muito bem explicar, as suas contribuições não são

vistas como uma mais-valia técnica. Famílias

partilham coisas comigo que não partilham com as

colegas, e elas não veem isso como uma competência

específica do assistente social, veem como uma

sorte”

AS2

 

165  

Formas de intervenção com

as famílias

“Tenta transmitir mais a necessidade de, por

exemplo, trabalhar em parceria com a família e isso

na discussão de casos já é feito um bocadinho isso:

“Olha porque é que não tentas fazer assim? Já

tentaste ir a casa? Já tentaste, já estiveste atenta a

esta situação? E que recursos é que a família tem para

isto ou para aquilo”

“(…) são partilhadas preocupações e partilhados

modos de atuação que se calhar na abordagem a

determinadas situações poderão ser mais indicados”

P2

TF1

Falta de especificidade das

técnicas e competências

partilhadas

“(…) eu acho que tem muito a ver com o

conhecimento que o assistente social tem da

resolução de determinadas situações que eu por

exemplo. não sei resolver. (…) Eu não consigo

identificar se são técnicas específicas ou não da área

dele, mas eu consigo perceber que há um

determinado conhecimento que ele nos passa dentro

da sua área”

TF2

A avaliação em IP é um momento característico e fulcral no funcionamento dos serviços de IP. O

quadro 32 pretende sintetizar os dados recolhidos junto dos profissionais, relativamente ao papel

desempenhado pelo assistente social nesse momento. Os dados recolhidos demonstram que nos

serviços de IP interdisciplinares o assistente social assume predominantemente o papel de

observador, enfatizando o papel de suporte que este profissional assume neste tipo de serviços,

tal como referido anteriormente. Por seu turno, os profissionais inseridos em contextos

transdisciplinares identificam um papel multifacetado do assistente social no momento de

avaliação, podendo assumir o papel de facilitador aquando das suas avaliações com casos em

que seja o mediador de caso. Uma vez mais a libertação do papel tradicional do assistente social

verifica-se com maior incidência nos serviços de IP orientados por uma abordagem

transdisciplinar.

Quadro 32 - Papel do assistente social na avaliação

Categoria: O papel do assistente social em IP

Subcategorias Indicadores Unidades de registo UC

Papel do

assistente social

na avaliação

Quase sempre observador “Normalmente, observador é sempre. Raras vezes é

facilitador, a não ser que tenha uma relação muito

próxima com a criança. Já aconteceu mas não é o

comum ser o facilitador”

“(…) observador e registo”

“(…) porque essa avaliação pretende ir mais ao

encontro do desenvolvimento da criança,

AS1

P1

TF1

 

166  

normalmente os facilitadores não são os assistentes

sociais, embora estejam sempre presentes na

avaliação têm mais um papel de observador e de

registo com outros elementos da equipa para depois

juntarmos no apanhado geral da avaliação”

Multifacetado “(…) a avaliação em si é feita em arena, normalmente,

estamos todos juntos, o mediador de caso é quem

interage com a criança”

“Pode assumir vários. Pode ser o facilitador, a pessoa

que interage com a criança e que esta a facilitar no

fundo a avaliação, pode estar no papel de observador,

e sendo o assistente social o mediador de caso está

em toda a recolha de informação, porque a avaliação

não é só o momento da avaliação, passagem da EBR,

o ecomapa, os encontros que tem com a família, as

conversas que tem com a famílias e portanto para

além do papel que toda a gente faz enquanto

mediador de caso que também é recolher a

informação, depois na avaliação pode assumir os

papeis de qualquer um outro técnico”

“Se ele for mediador de caso é facilitador no momento

da avaliação. Se não, assume um papel como

qualquer um de nós, de observação e depois em

discussão com a equipa”

AS2

P2

TF2

A figura 25 representa o posicionamento dos assistentes sociais dos serviços de IP alvo do

presente estudo, relativamente às dimensões da intervenção do assistente social propostas por

Payne (2006). Assim, AS1 situa-se a si próprio entre a abordagem reflexivo-terapêutica e a

abordagem reformista-individual, afastando-se da abordagem socialista-coletivista. AS2, que ao

contrário de AS1, exerce funções num serviço transdisciplinar, situa-se afastado da abordagem

reformista-individual, e mais próximo da abordagem reflexivo-terapêutica, pese embora identifique

na sua prática vários momentos mais próximos da abordagem socialista-coletivista. P1 perspetiva

o assistente social do seu serviço de IP como quase totalmente voltado para uma abordagem

reflexivo-terapêutica, sendo raros os momentos que consegue encontrar aspetos das outras

abordagens. P2 também situa o assistente social do seu serviço de IP próximo da abordagem

reflexivo-terapêutica, mas reconhece que a abordagem socialista-coletivista também se encontra

frequentemente presente. Afasta-se mais, no entanto da abordagem reformista-individual. TF1

situa o assistente social do serviço de IP a que pertence bem mais próximo da abordagem

reformista-individual, com as outras abordagens também presentes, mas com muito menos

incidência. Por fim, TF2 situa o assistente social da sua equipa marcadamente na abordagem

socialista-coletivista, e menos nas restantes. Payne (2006) refere que os profissionais no

 

167  

desenvolvimento das suas carreiras vão passando por pontos diferentes do trinómio das

dimensões da intervenção, sendo que todos os assistentes sociais acabam por apresentar

características de todas as dimensões. No estudo realizado verifica-se que o assistente social nos

serviços de IP se aproxima com mais incidência da abordagem reflexivo-terapêutica, com quatro

profissionais a aproximarem-se mais desta área. Destaque-se também que os profissionais que se

encontram inseridos em modelos de equipa interdisciplinares situaram os seus assistentes sociais

mais aproximados das abordagens reflexivo-terapêutica e reformista-individual, ao passo que os

profissionais inseridos em modelos de equipa transdisciplinares tendem a situar os seus

assistentes sociais mais próximos das abordagens reflexivo-terapêutica e socialista-coletivista, tal

como é possível verifica na figura 26 através das demarcações.

Figura 26 - Dimensões da intervenção do assistente social (adaptado de Payne, 2006)

Por fim, o quadro 33 apresenta os dados recolhidos relativamente às perceções dos profissionais

entrevistados acerca da formação de base do assistente social ser, ou não, suficiente para exercer

funções num serviço de IP. Apenas P1 identificou a formação de base do assistente social como

sendo suficiente, uma vez que para este profissional o desenvolvimento profissional é inerente às

atribuições que a formação de base incute nos profissionais, ou seja, existe uma consciência da

necessidade da busca permanente de formação e informação que seja significativa e que permita

melhorar o desempenho profissional no contexto de intervenção. Os restantes inquiridos

sublinharam a insuficiência da formação de base do assistente social para exercer funções em

 

168  

serviços de IP, indo ao encontro do referido por P1 relativamente à necessidade procurar mais

formação específica em IP. AS1, AS2 e P2 destacam os aspetos relacionados com o

desenvolvimento infantil como uma das áreas nas quais todos o profissionais de IP devem investir

com maior enfoque, dada a necessidade permanente de avaliar o desenvolvimento das crianças.

P2 refere que a abordagem transdisciplinar também exige formação específica na área, para sua

compreensão e posterior aplicação. TF1 reforça a questão de compreender o desenvolvimento

atípico das crianças com as quais desenvolve a intervenção, bem como investir sempre na

formação em trabalho em equipa, cuja implementação de forma colaborativa é condição

fundamental para a prestação de serviços de IP de qualidade. Mahoney & Wiggers (2007) realçam

que uma forma de preparar os assistentes sociais para as competências específicas de

desempenho de funções em IP no modelo transdisciplinar, poderá passar pela inclusão de estágios

curriculares em serviços de IP que adotem este tipo de abordagem, colmatando à partida algumas

das limitações referidas pelos profissionais entrevistados.

Quadro 33 - Formação de base para trabalhar em IP 

Categoria: O papel do assistente social em IP

Subcategorias Indicadores Unidades de registo UC

Formação de

base para

trabalhar em IP

Insuficiente “Não, de base não. Não tinha noção nenhuma do que

era trabalhar em Intervenção Precoce se não tivesse

alguma formação.”

“Não, não. O Serviço Social dá-nos uma base muito

geral daquilo que é o Serviço Social em si, agora em

termos de serviços de IP não chega mesmo quase

nada”

“Na minha opinião não é suficiente nem para o

assistente social, nem para o psicólogo nem para

ninguém que integre um serviço de IP com as

características de uma equipa local de intervenção”

AS1

AS2

P2

Desenvolvimento, práticas

centradas na família e

transdisciplinaridade

“Trabalhar com famílias de crianças exige

conhecimento de desenvolvimento, motor, da

linguagem cognitivo, que nós não temos essa,

cognitivo até tive algumas noções, mas

desenvolvimento motor e da linguagem não tive

noções nenhumas e é necessário para se perceber

algumas questões que possam haver ao longo do

desenvolvimento da criança, acho que é essencial (…)

A família não ficou bem esclarecida, porque pode ter

alguma limitação, ou simplesmente não ter apanhado

alguma parte da informação (…) posso ter de explicar

melhor alguma ação proposta por um terapeuta e

tenho de ter um noção do que aquilo significa, por

AS1

 

169  

vezes a linguagem pode não se adequar muito à

capacidade de compreensão ou à linguagem daquela

família”

“(…) nós em Serviço Social podemos ter pequenas

bases sobre desenvolvimento, e quando chegamos a

um serviço de IP temos de ter uma bagagem muito

maior do que aquela que nós temos.”

“Mas esta questão do desenvolvimento, das práticas

centradas na família e do modelo transdisciplinar,

porque é assim eu na minha formação de base nunca

ninguém me tinha falado no modelo transdisciplinar

eu nunca tinha ouvido falar de trabalhar em equipas

transdisciplinares, comecei a ouvir quando integrei

esta equipa e no início não fazia a menor ideia do que

é que era. A formação de base foi uma mais-valia

imagino que para o assistente social tenha sido

idêntico, acho que foi um processo mais ou menos

idêntico”

AS2

P2

Especificidades dos

contextos moldam o

profissional

“O Serviço Social tem especificidades dependendo do

serviço em que está. Até dentro da própria área do

Serviço Social não dá a informação toda para estar

dentro do serviço”

AS2

Suficiente porque compete

ao profissional ir procurando

mais formação em diversas

áreas

“Daquilo que eu vejo, sim (…) mas o que acho, e acho

isto para o assistente social como para as outras

áreas, é que muitas vezes a formação de base dá-nos

uma coisa e depois toda a nossa formação e toda a

nossa experiencia e aquela que nós procuramos e

somos pró-ativos e dinâmicos para a fazer é que vai

criar muitas vezes a capacidade para exercer funções

no serviço (…) eu acho que a formação de base em

todos os cursos nos dá um ponto de partida e depois

o resto vem da nossa responsabilidade, nós

procuramos aquilo que nós precisamos para trabalhar

naquela área”

P1

Conhecimento sobre as

problemáticas das crianças

“(…) depois de cá entrarem devem aprofundar o seu

conhecimento do que é a problemática, do que é o

seu papel como contributo numa equipa a apoiar esta

problemática, esta condição de vida”

TF1

Trabalho em equipa “(…) ir aprofundando também o desenvolvimento de

competências de um trabalho em equipa que todos

nós, e se calhar os assistentes sociais também

tiveram na sua formação, fomos sensibilizados para,

mas outra coisa é irmos desenvolvendo competências

de funcionamento em trabalho em equipa, quer com

colegas de equipa mais direta, seja com outros

colegas que estejam em colegas extra instituição”

TF1

 

170  

5. PERFIS DO ASSISTENTE SOCIAL EM IP: ABORDAGENS INTERDISCIPLINARES E TRANSDISCIPLINARES

O estudo realizado permitiu inferir indicadores de distinção e pontos comuns entre os assistentes

sociais que exercem funções em serviços de IP interdisciplinares e transdisciplinares. Assim,

emergem dois perfis possíveis para os assistentes sociais de serviço em IP: perfil do assistente

social transdisciplinar e o perfil do assistente social interdisciplinar. O perfil do assistente social

transdisciplinar apresentado na figura 27 salienta aspetos relativos aos dados recolhidos junto dos

profissionais que se encontram inseridos neste tipo de modelo de colaboração. Assim, o assistente

social transdisciplinar assume um papel de mediação de casos, desempenhando um papel

multifacetado na avaliação em IP, podendo desempenhar funções de mediador ou de observador.

Esta avaliação ocorre no contexto natural da família. A sua intervenção é baseada nas rotinas da

família, com a qual traça objetivos quantificáveis. Por outro lado, demonstra algumas dificuldades

em operacionalizar o plano de intervenção que se configura como pouco funcional. Os

procedimentos do serviço de IP orientam a sua prática profissional, mas existe pouca supervisão

e uma ausência de prestação de contas superiormente. No âmbito da passagem de competências

para os restantes elementos da equipa destacam-se as competências relacionais e a sensibilização

para a não discriminação para com a diversidade cultural das famílias. Por outro lado, revela

dificuldades na articulação com outros serviços, que não reconhecem a intervenção do serviço de

IP como relevante. No entanto, é o elemento da equipa que evidencia mais capacidades de fazer

face a essa adversidade através da articulação e potencialização de recursos no sentido da criação

de oportunidades para as famílias. A tipologia de intervenção é orientada para uma abordagem

reflexivo-terapêutica e socialista-coletivista.

 

171  

Figura 27 - Perfil do assistente social transdisciplinar

O perfil do assistente social interdisciplinar apresentado na figura 28 revela as perspetivas

apresentadas pelos profissionais que desempenham funções em serviço de IP com esta tipologia

de colaboração de equipa. Desta forma, o assistente social interdisciplinar desempenha o papel

de gestão de casos prestando suporte à intervenção terapêutica da equipa. A avaliação em IP

decorre em contexto artificial e o assistente social assume o papel de observação. O plano de

intervenção é funcional e baseia-se em objetivos quantificáveis que são aplicados e sustentados

nas rotinas da família. Do ponto de vista organizacional necessita de prestar contas relativamente

à eficiência do seu trabalho, o qual é apoiado por procedimentos que guiam o profissional. A

tipologia de intervenção é orientada para uma abordagem reflexivo-terapêutica e reformista-

individual.

 

172  

Figura 28 - Perfil do assistente social interdisciplinar

Considerando os dois perfis apresentados, o assistente social interdisciplinar encontra-se inserido

num contexto de intervenção mais organizado e que progressivamente tenta ir ao encontro das

recomendações da investigação em IP, no que concerne às práticas centradas na família. Por seu

turno, o assistente social transdisciplinar opera num contexto mais desorganizado, em que ainda

se procuram encontrar caminhos para intervenção e planos que contenham informação

significativa para as famílias e para os profissionais. Um dos fatores justificativos destas

dificuldades pode ser, possivelmente, o facto dos profissionais inquiridos apresentarem menos

anos de experiência profissional em IP. No entanto, o assistente social transdisciplinar tem um

papel que se apresenta como mais ativo do que o assistente social interdisciplinar, que

aparentemente surge como figura que secunda os profissionais da primeira linha de intervenção

com a criança e com a família, emergindo apenas quando solicitado ou em situações de urgência.

A transdisciplinaridade é um desafio bem presente para o Serviço Social, exigindo que os

profissionais saiam da sua zona de conforto para abarcar novas áreas de conhecimento, bem

como a necessidade de construir uma relação positiva com todos os elementos da equipa que em

conjunto terão de organizar um serviço de IP que garanta qualidade aos seus clientes.

 

173  

CONCLUSÕES

O trabalho em equipa e colaboração entre profissionais e famílias é um desafio constante que se

apresenta nos serviços de IP. Se numa primeira análise a proposta de colaboração e parceria pode

afigurar-se tentadora e consensual, a prática encerra outros constrangimentos que, tal como o

presente estudo evidencia, nem sempre permitem que os serviços de IP otimizem todos os seus

recursos. Ressaltam imediatamente à vista dos dados recolhidos algumas dificuldades de

colaboração existentes nos serviços de IP, independentemente da abordagem de equipa ser

interdisciplinar ou transdisciplinar. Nos dois perfis de assistente social que emergiram do estudo

o trabalho em equipa conhece diferentes limitações. Por um lado, apresenta-se o assistente social

interdisciplinar que opera num serviço mais estruturado, mas que o remete frequentemente para

um trabalho de retaguarda e de segundo plano, que nem sempre desperta o interesse dos colegas

de equipa em obter retorno da informação da sua intervenção. Por outro lado, o assistente social

transdisciplinar surge com outra roupagem, libertando-se da designação de assistente social e

assumindo o papel de intervencionista precoce, colocando-se numa situação de maior paridade

com os colegas de equipa. No entanto, na equipa transdisciplinar verificam-se maiores problemas

de natureza estrutural e paradigmática que dão azo ao surgimento de fações dentro da própria

equipa, com profissionais mais tradicionalistas e centrados na criança, e outros profissionais que

procuram orientar a sua prática com base em modelos mais próximos das recomendações para

a IP.

Uma possibilidade para encontrar respostas para as dificuldades sentidas poderá residir na criação

de uma visão comum entre todos os profissionais que lhes permitam exercer a sua prática de

forma mais harmoniosa, sendo a Convenção dos Direitos da Criança um documento estrutural ao

qual todos os profissionais devem responder com a sua prática. Assim, e recuperando o exposto

como introdução ao presente estudo, recorde-se o artigo 23º da Convenção, que destaca o

imperativo dos cuidados às crianças com deficiência ser prestado com base na partilha de saberes

entre todos os Estados para que estas crianças possam beneficiar de serviços de reabilitação que

apliquem as recomendações metodológicas provenientes da investigação de ponta. Com efeito, a

orientação dos profissionais para uma prática centrada na família, baseada nos contextos de vida

das famílias e que aproveita as oportunidades de aprendizagem contidas nestes de forma a

potenciar a janela de oportunidades do neurodesenvolvimento na primeira infância, poderá

começar por partir de uma prática centrada nos direitos da criança e, consequentemente, nos

pressupostos da Convenção dos Direitos da Criança.

 

174  

Em todo o caso, as dificuldades sentidas são distintas, se para o caso do assistente social em

contextos transdisciplinares a sensibilização de parte da equipa para as práticas baseadas na

investigação é uma necessidade, o mesmo não se aplica nos serviços interdisciplinares estudados.

Nestes, encontram-se algumas das limitações comummente verificadas ao nível do Serviço Social,

nomeadamente a indefinição identitária e o risco de alienação do profissional. Este risco pode

relacionar-se com a plasticidade do assistente social face à ampla variabilidade de contextos de

intervenção, fazendo com que inespecificidade seja uma especificidade característica da profissão,

que encerra em si aspetos positivos, como por exemplo em assumir o papel de intervencionista

precoce quando inserido em contextos transdisciplinares, mas que também aporta aspetos

negativos, como a aparentemente menor bagagem técnica e teórica que o demarque de forma

clara e positiva de outras áreas profissionais e dê espaço a uma valorização do seu papel enquanto

profissional de primeira linha de intervenção, mesmo em serviços de IP interdisciplinares.

Comparativamente, o perfil do assistente social transdisciplinar assume-se mais questionador e

dinâmico do que o perfil do assistente social interdisciplinar, que se aproxima mais de uma

abordagem de normalização social. Esta situação poderá advir dos profissionais estudados que

operam no âmbito da abordagem transdisciplinar possuírem menos tempo de serviço, quer

enquanto profissionais, quer enquanto profissionais específicos de serviços em IP, do que os

profissionais estudados que se encontram inseridos no modelo interdisciplinar, despertando a

necessidade de uma prática mais ativa do ponto de vista político. Outro fator que poderá contribuir

para esta maior atividade prende-se no ainda pouco reconhecimento por parte da comunidade dos

serviços de IP transdisciplinares, cuja história é bem mais curta do que os serviços de IP

interdisciplinares estudados.

O presente estudo refere que a opção estratégica de um serviço de IP em adotar uma abordagem

transdisciplinar ou interdisciplinar não é uma escolha simples. Alguns aspetos específicos do

desenvolvimento atípico levantam questões sobre a possibilidade de um só profissional ser capaz

de o providenciar serviços de qualidade sozinho numa primeira linha, pese embora com uma

equipa bem próxima de retaguarda, mas que não contacta diretamente com a criança com a

mesma regularidade que o mediador de caso. Dunst, Brookfield & Epstein (1998) e McWilliam

(2010) defendem que na abordagem transdisciplinar é minimizado o impacto negativo de diversos

profissionais utilizarem o tempo disponível da vida normal das famílias exigindo esforços que

induzem a uma menor perceção de apoio recebido, para além dos custos inerentes ao serviço de

IP serem mais reduzidos com um profissional mais privilegiado no apoio à família. Por outro lado,

 

175  

a questão dos timings relacionados com as janelas de oportunidade de desenvolvimento em

determinadas áreas do cérebro decorrentes da neuroplasticidade podem justificar um maior

investimento por parte das famílias na solicitação de apoio especializado de diversas áreas, não

centralizando o apoio num mediador de caso. Esta questão assume-se como um tema bastante

pertinente para estudos posteriores, dado que este estudo denota reticências da parte dos

profissionais em adotarem uma abordagem transdisciplinar, existindo a mesmo a defesa de uma

mistura de abordagens num mesmo serviço de IP consoante os timings de desenvolvimento de

cada criança e a problemática associada.

Neste sentido, a prossecução dos objetivos inicialmente propostos para este estudo permitiram

encontrar uma caracterização de funções dos assistentes sociais em serviços de IP, encontrando

também pontos comuns e divergentes consoante a abordagem de equipa do serviço de IP se

apoiasse num trabalho interdisciplinar ou transdisciplinar. Relativamente às funções, o assistente

social interdisciplinar assume um papel de apoio à restante equipa servindo-se das competências

técnicas e relacionais esperadas de um assistente social no apoio às famílias. Por outro lado, o

assistente social transdisciplinar é considerado como um intervencionista precoce tal como os

restantes elementos da equipa, assumindo um papel de mediação de casos que se afasta mais

da especificidade do Serviço Social, abraçando as questões específicas do desenvolvimento infantil

típico e atípico. Esta maior exigência que os serviços de IP transdisciplinares representam para o

assistente social apontam no sentido de que a formação especializada em IP é um imperativo para

que estes profissionais dominem não só os aspetos do desenvolvimento, mas também as práticas

centradas na família e a abordagem transdisciplinar, que de acordo com os entrevistados, não se

encontram na formação de base.

Espera-se que o presente estudo contribua para o debate em torno da transdisciplinaridade ou

interdisciplinaridade dos serviços de IP através da demonstração do impacto que essa decisão

estratégica vem trazendo para a prática dos profissionais. Especificamente para os assistentes

sociais, espera-se que o estudo contribua para a perceção de que a subalternidade interventiva

relativamente aos profissionais de saúde no trabalho em IP não é uma obrigatoriedade, e que a

emergência do intervencionista precoce demonstra precisamente essa libertação de papéis. Deixa-

se também o desafio aos assistentes sociais interdisciplinares em assumirem também um papel

de intervenção de primeira linha, podendo a gestão de casos proposta por Almeida (2013) e pela

NASW (2013) ser um caminho no sentido dessa maior afirmação profissional, cuja importância

para IP é unanimemente sublinhada por todos os profissionais do estudo.

 

176  

Relativamente às limitações do estudo emerge o fator tempo, dado que o investigador se

encontrava simultaneamente a desempenhar funções profissionais a tempo inteiro. Junte-se,

também, o facto de ter sido necessário durante o ano em que o estudo foi levado a cabo, alterar

o projeto inicial, tendo o presente trabalho sido efetuado em somente meio ano, o que limitou

ainda mais o tempo para aprofundamentos inerentes ao decorrer da investigação. Essas limitações

também levaram a que o tamanho da amostra não pudesse ser mais significativo, ficando em

aberto a possibilidade de, num estudo mais vasto, encontrar outras características dos perfis do

assistente social que não foram aqui apontadas, ou então reforçar com mais sustentação algumas

das conclusões a que este estudo chegou.

 

177  

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Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (PAQSNIPI)

 

 

ANEXOS

 

 

 

 

ANEXO 1 – GUIÃO DE ENTREVISTA

 

 

 

 

Guião de entrevista

Tema: O papel do assistente social em intervenção precoce (IP), em modelo de equipa interdisciplinar e transdisciplinar.

A aplicar a: seis profissionais de IP a desenvolver funções em serviços de IP

Objetivos gerais da investigação: Caracterizar as funções dos assistentes sociais em serviços de IP;

Estudar as perspetivas dos diferentes profissionais de IP relativamente ao contributo do assistente social em modelos de

equipa interdisciplinares e transdisciplinares;

Identificar eventuais diferenças nos papéis e nas competências do assistente social em IP, consoante o modelo de equipa em

que se encontre inserido

Tema Objetivos específicos Questões Tópicos/observações

A - L

egiti

maç

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a en

trev

ista

Apresentação e saudação;

Informar os entrevistados sobre o tema,

os objectivos da entrevista,

contextualizando-a na investigação

evidenciando a sua importância;

Explicar o processo da entrevista.

Solicitar autorização para a gravação

em áudio;

Confidencialidade das respostas;

Devolução da transcrição;

B -

Car

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Caracterização do inquirido a nível

pessoal e profissional.

Género;

Quanto tempo de serviço possui?;

Há quanto tempo trabalha em IP?;

Qual a formação académica que possui?

É detentor/a de alguma formação especializada?

Tempo de serviço (anos de trabalho);

situação profissional (estágio

profissional, contrato a termo,

prestação de serviços ou contrato por

tempo indeterminado);

Formação de base

Tipo de formação (pós-graduação,

mestrado, doutoramento) e qual a

formação.

 

 

Qual a profissão que desempenha no serviço de IP?

Profissão desempenhada (assistente

social, terapeuta, psicólogo,

educador, enfermeiro, médico, etc.). C

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Mobilizar conhecimento prévio;

Identificar as perspetivas dos

profissionais de IP acerca dos modelos

interdisciplinares e transdisciplinares;

Identificar as práticas desenvolvidas

pelos serviços de IP.

A equipa de IP à qual pertence dispõe de que áreas

profissionais?

Qual é o modelo de equipa do serviço de IP em que

desenvolve funções?

Podia descrever em linhas gerais o processo de intervenção

que é desenvolvido no serviço de IP, explicando como se

inicia, como se desenvolve e como acaba?

Que práticas desenvolve o serviço de IP a que pertence

relativamente a cada um dos seguintes aspetos:

Práticas Centradas na Família; Intervenção baseada nas rotinas; Avaliação em IP; Plano de Individual em IP; Figura do Mediador de Caso; Intervenção baseada na investigação; Coordenação/articulação com outros serviços.

Áreas profissionais (serviço social,

terapia da fala, fisioterapia, terapia

ocupacional, psicologia,

enfermagem, educação de infância,

medicina, etc.). Modelo de equipa do serviço de IP

(interdisciplinar ou transdisciplinar);

D –

O

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izaç

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o de

IP Mobilizar conhecimento prévio;

Compreender a perspetiva e a

participação dos profissionais de IP

O serviço de IP em se encontra inserido possui guias ou

procedimentos de intervenção definidos?

Em caso afirmativo, quais os

documentos (Regulamentos

internos, legislação, manuais de

procedimentos, plano de atividades,

etc).

 

 

relativamente à organização do serviço de

IP;

Que tipo de valorização é atribuída pelos

profissionais de IP aos mecanismos de

organização do serviço de IP.

Compreender a perspetiva dos

profissionais de IP face à gestão do

serviço de IP.

Como surgiram esses guias ou procedimentos?

Em que medida os guias ou procedimentos são importantes

para orientar a sua prática em IP?

De que forma os guias ou procedimentos do serviço de IP

vão ao encontro das orientações abordadas na sua formação

académica para os serviços de IP?

Como avalia a pertinência dos guias ou procedimentos do

serviço de IP? Facilitam a intervenção, ou não? Pode

descrever algumas situações facilitadoras e outras que

possam gerar dificuldades?

O serviço de IP em que se encontra inserido prevê a

elaboração de objetivos de intervenção quantificáveis que

posteriormente são avaliados?

Em que medida as preocupações relacionadas com a

eficiência e a produtividade do seu trabalho estão presentes

no seu serviço de IP? Considera essa abordagem positiva

para o serviço de IP?

Responsáveis pela sua

elaboração e motivos para a sua

existência

Em caso afirmativo, solicitar a

perspetiva sobre esse facto

E –

O p

apel

do

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IP Mobilizar conhecimento prévio;

Identificar as perspetivas dos

profissionais de IP sobre as práticas do

assistente social.

Como descreve o papel do assistente social na equipa?

Em que situações da sua experiência enquanto profissional

de IP sente a importância do Serviço Social?

O assistente social partilha técnicas específicas da sua área

com a equipa?

Nos momentos de avaliação das crianças em equipa, que

papel assume o assistente social?

Qual das seguintes opções melhor descreve as funções do

assistente social da equipa?

Solicitar alguns exemplos.

Em caso afirmativo, solicitar

exemplos.

Papel assumido (facilitador,

observador, ausente, etc.).

Abordagem de intervenção

(terapêutico, ordem social,

transformacional)

 

 

 

 

A - Interage constantemente com os clientes permitindo que ambos cresçam durante a relação de ajuda numa espiral de interações e influências mútuas; B – Foca-se primordialmente nos procedimentos e leis existentes para dar resposta às necessidades dos clientes; C – Analisa e estuda a sociedade no sentido de identificar situações em que a ordem social esteja a provocar direta ou indiretamente fenómenos de exclusão e de injustiça social, com impacto negativo nos clientes, propondo medidas corretivas.

Considera que a sua formação de base é suficiente para o

assistente social exercer funções num serviço de IP?

Em caso negativo, solicitar que

aspetos se encontram em défice e

que formação poderia colmatá-los.

F - F

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izaç

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da

entr

evis

ta

Agradecer ao entrevistado a sua

disponibilidade e colaboração;

Combinar a forma de facultar a

transcrição.