SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

SERVICIOS EDUCATIVOS

DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

UNIDAD O8-A

ALTERNATIVA INSTITUCIONAL PARA LA FORMACION DE LAS

ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN EDUCACION, PLAN 1994

TESIS

QUE PRESENTA

HERMILA LOYA CHAVEZ

PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRIA EN EDUCACION

CAMPO PRÁCTICA DOCENTE

CHIHUAHUA, CHIH., DICIEMBRE DEL 2001

INDICE

INTRODUCCION

I REFERENTES METODOLOGICOS

1. Las posturas relativas al origen del conocimiento

2. Los paradigmas en las Ciencias Sociales

3. La Investigación Cualitativa.

II LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL Y EL PROGRAMA DE

LICENCIATURA EN EDUCACION, PLAN 1994

1. Los propósitos de la Universidad Pedagógica Nacional.

2. Los Programas de Licenciatura en la Universidad Pedagógica Nacional

3. La Licenciatura en Educación, Plan 1994.

III CIRCUNSTANCIAS PERSONALES, LABORALES Y ESTUDIANTILES

LAS ALUMNAS

1. Referentes del problema.

2. Los problemas de las alumnas. Resultados del diagnóstico

3. Planteamiento del problema y los propósitos de investigación.

IV LA ALTERNATIVA AL PROBLEMA

1. Fundamentos teóricos

2. La alternativa institucional para la formación de las estudiantes de la Licenciatura

en Educación, Plan 1994.

INTRODUCCION

Ser profesional de la educación, en el contexto del mundo contemporáneo, exige

compromiso con el mejoramiento del servicio de manera continua y permanente.

El compromiso se traduce a dedicar tiempo y esfuerzo en capacitación para

desarrollar la innovación de la práctica profesional. La capacitación que se requiere integra

mayor iniciativa para estudiar acerca de los cambios sociales, culturales y económicos para

poder comprenderlos y participar en ellos.

El desarrollo de la sociedad ha exigido la transformación de los modelos educativos,

para lograrlo, la participación de los involucrados es condición indispensable para generar

el modelo conceptual, actitudinal y procedimental.

En este contexto, los profesionales de la Educación Básica se incorporan a los

programas ofrecidos para actualizarse, buscando frecuentemente mayor remuneración por

sus servicios, elevar el status profesional o por interés del conocimiento.

Generalmente, la profesionalización en las instituciones de educación superior se

ofrece a través de planes de estudio no flexible o muy poco flexible para que la sociedad

adulta acceda a ellos. Por ejemplo, en el caso de la profesionalización de las mujeres,

constituye un proceso que transita por modelos indiferenciados en los que no se distinguen

las implicaciones generadas entre labor profesional y actividad genérica.

Estas implicaciones determinan que el camino sea complejo y de limitada

permanencia por las condiciones que se establecen cuando las maestras desempeñan tres

funciones sustantivas: responsables del cuidado de la familia y el hogar, desarrollar

actividad profesional y el ser estudiante de un plan de estudios formalizado.

La Universidad Pedagógica, en el programa de rediseño curricular de las licenciaturas

para maestros en servicio ha brindado una respuesta ala necesidad de profesionalización y

actualización de los maestros a través del diseño innovador de modalidades de estudio

como el sistema formativo abierto ya distancia, el intensivo y el semiescolarizado.

Sin embargo, es necesario valorar si la respuesta es atinada a los requerimientos

concretos que presentan las maestras una vez conocidas sus posibilidades personales.

En este sentido, la primera intención del estudio que se presenta es: analizar

características del desarrollo de las prácticas escolares de las estudiantes de licenciatura en

modalidad semiescolarizada, en la Unidad 081 de la Universidad Pedagógica.

Se busca profundizar en el conocimiento de los alcances y las limitaciones con que

cuentan las maestras -estudiantes para realizar estudios formalizados ya que la observación

cotidiana muestra que transitan por situaciones, que para algunas de ellas, se tornan

agobiantes. Al iniciar la investigación, el propósito era conocer las circunstancias bajo las

cuales las alumnas realizan sus estudios y la repercusión de éstas en sus actividades, sin

embargo, los resultados de la investigación instaban al encuentro de una posible respuesta

de parte de la institución; razón que exigió ampliar los propósitos en el sentido de encontrar

los elementos que integraran una propuesta alternativa de orden institucional.

Lo cual constituye la segunda intención.

En seguimiento a ello se procedió a explorar cuales serían los elementos que desde la

perspectiva, de las maestras alumnas, integrarían la propuesta. Por lo tanto, la primera parte

del estudio constituye el diagnóstico de la situación vivida por las maestras -alumnas, y la

segunda, contiene la conformación de la alternativa institucional a partir de la investigación

de aportaciones de las alumnas referidas a la dinámica institucional, la interacción

curricular y sus posibilidades personales para estudiar.

La estructura del documento obedece a la composición de cuatro capítulos. En primer

término fue necesario fundamentar el procedimiento metodológico, por lo tanto, el primer

capítulo se titula Referentes Metodológicos de la Investigación. El cual contiene los

apartados siguientes:

Tres posturas relativas al origen del conocimiento.

Los paradigmas de investigación en Ciencias Sociales.

La investigación Cualitativa y el procedimiento específico para sistematizar.

El segundo capítulo: La Universidad Pedagógica Nacional y el programa de

Licenciatura en Educación, Plan 1994, presenta referentes institucionales para

contextualizar el programa de la universidad en el que se presenta el problema de

investigación. Se conforma por tres apartados en el siguiente orden:

Los propósitos de la Universidad Pedagógica Nacional.

Los programas de Licenciatura en la UPN y.

La Licenciatura en Educación, Plan 1994.

El tercer capítulo se denomina Circunstancias personales, laborales y estudiantiles de

las alumnas; contiene los referentes empíricos del problema, el planteamiento de las

dimensiones analíticas y el procedimiento para su estudio, el diagnóstico de la situación que

viven las alumnas, el planteamiento de problema para buscar la alternativa de intervención

así como los propósitos.

El cuarto capítulo: La alternativa al problema comprende los fundamentos teóricos de

las organizaciones y la alternativa institucional propuesta. Se expresa en este también el

tratamiento de la información recopilada a través de las herramientas metodológicas. Las

conclusiones tienen un peso específico en este documento porque sintetizan lo más

importante del estudio: los encuentros, los alcances, las limitaciones, relaciones inesperadas

entre los hallazgos y elementos que se quedaron en el umbral de otra investigación.

Las reflexiones finales como parte de la estructura del trabajo, constituyen el espacio

en el que se han podido expresar valoraciones libres de la presión de los datos. Permiten la

expresión de las ideas de manera espontánea. Básicamente se expone que las maestras -

alumnas necesitan ser comprendidas para atenderlas en sus afanes, sus búsquedas, sus

metas. También se expone la realidad encontrada en dos extremos: el de ser víctima de la

situación como victimaria de los agentes del programa de licenciatura.

Al final se integra el listado de la bibliografía que da el sustento teórico al estudio.

CAPITULO I

REFERENTES METODOLOGICOS

El estudio concentra sus propósitos en el conocimiento de procesos sociales,

precisamente relativos a las condiciones en que se da la práctica forma educativa de sujetos

participantes interesados en la dinámica de transformación de su realidad.

Por su naturaleza, el objeto de estudio es de corte social, por ello es necesario plantear

que el conocer en las disciplinas sociales está mediado por la conciencia desarrollada

acerca del problema de la verdad, del mismo proceso y finalidad de conocimiento por el ser

humano. Estos problemas epistemológicos se centran en la constitución del conocimiento

válido. La validez como criterio de la ciencia se expresa en la forma de concebir el origen

de la verdad. Abordar el conocimiento del desarrollo de algún proceso, precisa de declarar

la unidad epistemológica para que se aprecie el valor de sus resultados, por lo tanto se

expresan a continuación la serie de referentes que caracteriza el desarrollo del estudio.

1. Las posturas relativas al origen del conocimiento.

Dirigir la atención hacia el proceso de conocimiento y al problema de la verdad

remite al análisis de su origen, la filosofía, la ciencia, su método y relaciones.

El campo de la filosofía de las ciencias del espíritu, culturales, humanas o sociales

(Historia, Psicología, Sociología, Economía, Derecho, Pedagogía.) ha provocado profundo

debate sobre su estatuto de cientificidad1 y ha generado incesante polémica en torno a la

validez de sus elaboraciones conceptuales.

La evolución de las disciplinas sociales, en el siglo XIX, se desarrolló por el

conocimiento de que la vida de los humanos, la sociedad y sus múltiples .relaciones no eran

1 Shaf, Adam. Historia y verdad. Ensayo sobre la objetividad del conocimiento histórico Quinta Edición, Editorial Grijalva, 1981, Pág. 81

claras ni explicadas de una vez para siempre, sin embargo la reflexión sobre la verdad

plantea el debate sobre su constitución como ciencias.

Precisamente en la fundamentación de la cientificidad de las ciencias sociales anudan

las interrogantes más acuciantes sobre la ciencia, es decir se da el debate sobre la ciencia.

La búsqueda de la génesis del problema se remite a la Filosofía del Método Científico

que se encuentra fuertemente diferenciada por dos posiciones tradicionales con

planteamientos acerca de las condiciones que ha de satisfacer una explicación que se quiera

denominar científica.2

Estas dos tradiciones incluyen las relaciones entre la tríada analítica del proceso del

conocimiento: sujeto cognoscente, objeto de conocimiento y conocimiento como producto

del proceso cognoscitivo.

La diferencia en las dos posturas tradicionales, la Aristotélica y la Galileana, estriba

en que sus tesis establecen de manera opuesta las relaciones entre estos elementos

constitutivos. Estas tesis han desarrollado modelos distintos del proceso de conocimiento,

es decir, la interpretación de la interacción específica entre el sujeto cognoscente y el objeto

de conocimiento genera distintos modelos teóricos.3

Dependiendo del elemento al cual se le atribuye la actividad del conocimiento: sujeto,

objeto o proceso mismo se define el paradigma como Idealista, Empirista o Dialéctico. Este

último representa -el tercer paradigma que se expone más adelante.

La primera tradición, procede de Aristóteles, plantea en la etapa inicial, que el

quehacer científico inicia con el percato de la existencia de ciertos fenómenos y explica las

razones de estos hechos a través del camino inductivo desde la observación hasta principios

generales. Este sistema de pensamiento constituye el antecedente fundamental de la

2 Mardones, José Ma. Y Ursua, Nicolás. Filosofía de las ciencias Sociales y Humanas. Materiales para la fundamentación científica, Barcelona, Editorial Fontamara, 1982. Pág. 15-35 3 Shaf, Adam Op.Cit. Pág. 31

corriente Idealista que afirma que la base del conocimiento es el espíritu en posición frente

a la naturaleza. La relación entre Sujeto y Objeto de conocimiento se establece así:

Cuadro no.1: Relación sujeto -objeto en la tradición Aristotélica.

PAPEL DEL SUJETO PAPEL DEL OBJ ETO

DE CONOCIMIENTO

RECAIMIENTO

DELA ACTIVIDAD

TRADICION

ARISTOTELICA

ACTIVO PASIVO SUJETO

COGNOSCENTE

Esta primera etapa del conocimiento consiste en obtener principios explicativos a

partir de fenómenos; la segunda etapa concentra la explicación o deducción que consiste en

deducir enunciados acerca de los fenómenos a partir de premisas que incluyen o contienen

los principios explicativos construidos.

La segunda tradición es la Galileana, en ella concurren las ideas acerca de que los

objetos externos son origen y fuente de conocimiento, por lo que las operaciones que la

conciencia realiza para conocer se centran en las sensaciones, es decir, en las impresiones

que los sentidos reciben de los .objetos externos.

Los ponentes de esta corriente epistemológica descartan que el pensamiento logra en

su puro movimiento o dinámica, sin contacto con el mundo, resolver las contradicciones del

conocimiento. El conocimiento al cual se puede acceder es al de la apariencia de las cosas,

los fenómenos de ellas en contacto con ellas.

El sujeto le imprime a las cosas las categorías (particularidad, universalidad...) y, a

partir de esta acción del sujeto afirma el saber del objeto. La organización del conocimiento

del sujeto se da si desde el sujeto se construye una estructura conceptual para imponerle: las

nociones de espacio, de tiempo, universalidad, individualidad, entre otras.

La razón por sí misma es incapaz de afirmar o negar el conocimiento, sólo se puede

emitir juicios de lo sensible, es decir, por los sentidos, por la experiencia. La tradición

Galileana presenta una visión o imagen nueva del conocimiento del mundo, la ciencia

moderna ha de servir para el control de la naturaleza, por esta razón se cosifica, se reduce a

objeto para resolver necesidades y obtener utilidades. Se vale de la matemática al reducir

las propiedades de un fenómeno en una fórmula.

La comparación de la hipótesis con las consecuencias deducidas mediante la

observación de la realidad le da su valor explicativo.

Considera la explicación científica de un hecho la que se formula en términos de

leyes que relaciona fenómenos determinados numéricamente. Son explicaciones que toman

figuras a partir de hipótesis causales.

Cuadro no.2: Relación sujeto -objeto en la tradición Galileana.

PAPEL DEL SUJETO PAPEL DEL OBJ ETO

DE CONOCIMIENTO

RECAIMIENTO

DELA ACTIVIDAD

TRADICION

GALILEANA

PASIVO

LA ACTIVIDAD DE

CONOCIMIENTO SE

PROPORCIONA A

PARTIR DE ÉL

PROPIEDADES DEL

OBJETO

Una tercera posición, que inclusive deviene de las anteriores, presenta la relación

sujeto -objeto en unión dialéctica. Representan el movimiento generado por la

contradicción y lucha entre la certeza del saber inmediato y la necesidad de la conciencia

del saber absoluto.

Las bases de esta postura proceden de los planteamientos del Método Dialéctico de

Federico Hegel y de la Tesis no.11 de Feüerbach en cuyo contenido se expresa que “los

filósofos hasta ahora sólo han contemplado el mundo; lo que se requiere es transformarlo”,4

retomadas por Carlos Marx para definir el Materialismo Dialéctico.

De esta teoría filosófica se retoma la categoría Praxis la cual se define como acción o

práctica guiada por la idea. La Praxis existe como criterio de verdad en la que una

proposición es aceptada como verdadera cuando es sometida ala comprobación de la

práctica.5 El sujeto en su movimiento hacia el saber se transforma y cambia al enfrentarse

con el objeto; éste a su vez, en cada momento deviene en otro, es decir, se transforma. El

saber lo sintetiza el sujeto a partir de los momentos del proceso.

2. Los paradigmas en las Ciencias Sociales.

En ciencias sociales la primera polémica explícita se da entre el Positivismo

(tradición Galileana) y Hermenéutica. Durante el Siglo XIX el estudio del humano, de su

historia, lengua, usos e instituciones adquiere gran auge, además del proceso concientizador

que envolvió a la revolución francesa. La crisis en que se encontró la sociedad occidental

enfrentados a la necesidad de la reordenación social obligó a una intervención consciente y

refleja de la sociedad sobre sí misma.

A mediados del siglo XIX el desarrollo de las ciencias naturales se encuentran

asentadas sobre la plataforma de la tradición Galileana en el Paradigma Positivista y las

ciencias humanas Con grandes logros y pretensiones científicas.

El Empirismo de John locke domina el estudio de los hechos sociales a los que se les

cosifica para construir el conocimiento de lo social. Su principal exponente, Emile

Durheim, quien considera que los hechos sociales como cosas significa despojarlos de

valoración, de ideología, de todo supuesto previo o prenoción del sujeto que hace el

estudio. Por lo tanto es posible conocerlos. El Positivismo (modelo que deviene del

Empirismo) contiene 3 aspectos característicos que acuñó Augusto Comnte:

4 Marx, Carlos y engels, Federico. Tesis sobre Feüerbach. En Ideología alemana, México Editorial. Grijalbo 1970, Pág. 667 5 Gutiérrez, Sáenz, Raúl Historia de las doctrinas. México. Editorial Esfinge. Pág. 165

El monismo metodológico: Unidad de método y homogeneidad cultural. Modelo o

canon de las Ciencias naturales exactas. Este modelo admite la validez de los estudios sí y

sólo si se someten a procedimientos de investigación de las ciencias naturales, medía la

cientificidad de las nacientes disciplinas sociales.

La explicación causal. Como característica de la explicación científica, trata de

responder porqué ha sucedido un hecho, responde a la cuestión acerca de las causas o

motivos fundamentales. Las explicaciones son causalistas que se expresan en la búsqueda

de leyes generales e hipotéticas de la naturaleza.

Esta postura subsume bajo el mismo y único método a todo saber con pretensiones

científicas. Siguiendo la tipificación ideal de la física matemática y acentuando la

relevancia de las leyes generales para la explicación científica.

Frente a esta filosofía Positivista se fue fraguando en el ámbito alemán un

pensamiento opuesto que incluye: rechazo al monismo metodológico, a la física matemática

como canon regulador de la explicación, al afán predictivo y causal y de la razón ala razón

instrumental. La Hermenéutica constituye esta concepción metodológica, en ella se plantea

el fundamento del método histórico, Verstehen (en alemán) o comprensión, se manifiesta a

partir de enunciamientos acerca de que “La manifestación de lo singular es comprendida

(Verstanden) como una manifestación o expresión de lo interior en cuanto se retrotrae a lo

interior”. Se busca, por tanto, una unidad sujeto -objeto que permita la comprensión desde

dentro de los fenómenos históricos -sociales -humanos.

La comprensión se funda, según Dilthey6 en la identidad sujeto -objeto propia de las

ciencias del espíritu y justifican la autonomía de las ciencias del espíritu a las de la

naturaleza. Sin embargo las posiciones no se han anulado una a otra, al contrario, han

permitido consolidar la perspectiva dialéctica de la construcción del conocimiento. Las

posturas de Durheim, Weber, Popper son puentes, aunque antagónicos entre sí, para definir

la tercera postura que se ha descrito.

6 Citado por Mardones y Ursua. Op. Cit. Pág. 15-35

Frente al Racionalismo Crítico surge en Alemania la escuela de Fran-kfurt donde se

modeló la Teoría Crítica de la Sociedad (Adorno Horkheimer, Fromm...) al proseguir la

línea Hegeliana -Marxista.

La teoría de sociedad tiene como propósito hacer posible ala razón emancipadora las

orientaciones para caminar hacia una sociedad buena, humana y racional.

Respecto a su método la Teoría Crítica niega la primacía de la observación como

fuente de conocimiento rechaza la idea de atender los hechos pero también los niega como

categoría de realidad. “Lo que es, no es todo” dice Adorn.7

La realidad tiene carácter dinámico, procesal. Las diferencias entre las posturas no

son exclusivamente metodológicas, sino también son de la concepción de la sociedad y de

la historia. La teoría de la ciencia social actual lucha por modelos humanos y de sociedad.

La explicación científica no es sólo causalista, ni sólo teleológica o hermenéutica, la

complementariedad se va abriendo paso y transita a concreciones metodológicas

justificadas en permanente evolución y rigor.

3. La Investigación Cualitativa.

Desde el siglo XIX han ido surgiendo formas de investigar en educación

contrapuestas a la investigación empírica del enfoque positivista.

La Investigación Cualitativa concentra esta perspectiva de investigación que se

caracteriza por .el estudio de las cualidades de los hechos. Se auxilia también de métodos

cuantitativos. La cualificación de fenómenos son formas de investigar en educación

contrapuestas a la investigación empírica del enfoque Positivista. Para ello se han creado

elaboraciones metodológicas como: el estudio de campo, cuyo concepto enfatiza que los

datos procedan del terreno de los hechos y no en lugares controlados, la investigación

naturalista, que presenta al investigador situado en el lugar natural del suceso de interés, así

7 Idem

como la recolección de datos por medios naturales, y la etnografía, como metodología para

describir los fenómenos contextuales naturales.

Las diferencias fundamentales entre investigación cualitativa y cuantitativa se sitúan

en tres aspectos fundamentales: El primero, distinción entre explicación y comprensión

como propósito del proceso de indagación y que remite la epistemología, segundo,

distinción entre el papel personal e impersonal que puede adoptar el investigador desde el

inicio de la investigación interpretando sucesos y acontecimientos y tercero, distinción

entre conocimiento descubierto y conocimiento construido.

El investigador no descubre sino construye.

Esta perspectiva lleva a la posibilidad de construir el conocimiento a partir de las

relaciones entre el sujeto y el objeto. Es decir, los referentes anteriores constituyen la fuente

que le otorga sentido al procedimiento metodológico creado para la investigación que se

presenta. Las características de la investigación cualitativa se encuentran en los niveles de

análisis siguientes:

1. Epistemológico: hace referencia al establecimiento de los criterios a través de

los cuales se determina la validez y fiabilidad del conocimiento. Su vía

analítica es inductiva, es decir parte de la realidad concreta y los datos para su

teorización.

2. Metodológico: desarrolla vías y formas de investigación en torno ala realidad.

3. Técnico instrumental: porque utiliza técnicas para recabar datos que informan

de la particularidad de las situaciones.

En investigación cualitativa la naturaleza de los objetos de investigación guía y

orientan el proceso de investigación y por tanto, la elección de unos métodos y otros.

El método tiene carácter instrumental, surge bajo las concepciones y necesidades de

una disciplina concreta del saber, el objeto a investigar determina la utilización de métodos

y las cuestiones a tratar.

Para Gregorio Rodríguez el método es: “la forma característica de investigar

determinada por la intención sustantiva y enfoque que lo orienta”.8 En la investigación

cualitativa se conocen actualmente como métodos:

El Fenomenológico que destaca el énfasis sobre lo individual y sobre la experiencia

subjetiva, estudio de la experiencia vital y explicación de fenómenos dadas a la conciencia.

Procura explicar significados en la vida cotidiana.

La Etnografía entendida como la forma en que se aprende el modo de vida de una

unidad social concreta, se persigue la descripción o reconstrucción analítica de carácter

interpretativo de la postura, formas de vida y estructura social del grupo investigado.

Etnometodología que intenta estudiar los fenómenos sociales incorporados a nuestros

discursos y acciones a través del análisis de las actividades humanas, se centra en el estudio

de los métodos o estrategias empleadas por las personas para construir, dar sentido y

significado a sus prácticas sociales cotidianas.

La Investigación Acción, clasificada en investigación acción participativa,

investigación cooperativa, investigación acción del profesor.

El método biográfico. Este método recoge el testimonio subjetivo de los

acontecimientos y valoraciones que hace una persona de sí misma, se concreta en una

historia de vida, es decir, un relato autobiográfico, obtenido por un tercero, (el investigador)

mediante entrevistas sucesivas.

8 Rodríguez, Gómez. Gregorio, Gil Javier y García Eduardo. Metodología de la Investigación Cualitativa. Editorial Aljibe. Edición 1996. Pág. 40

Los procesos al igual que los diseños de investigación cualitativos, emergen de la

reflexión del investigador tras sus primeras aproximaciones a la realidad objeto de estudio.

El proceso de investigación y diseño de investigación son conceptos que tienen un

significado definido en el contexto de la investigación empírico-analítica. No obstante, no

podemos decir que en el enfoque cualitativo no se de un proceso general de investigación o

se carezca de diseños.

En la investigación cualitativa, se plantea9 que, por un lado, se pueden observar con

objetividad, claridad y precisión, las propias observaciones del mundo social, así como de

las experiencias de los demás. Por otro lado; los investigadores se aproximan aun sujeto

real, un individuo real, que ofrece información sobre sus propias experiencias, opiniones y

valores. El método confía en la expresión subjetiva, escrita y verbal de los significados

dados por los propios sujetos estudiados.

Sin embargo las apreciaciones de la realidad están mediatizadas por el lenguaje, por

el género, la clase social, la raza o la etnia, no hay observaciones objetivas, sólo

contextualizadas socialmente en los mundos de observador y observado, cada observador

despliega diseños para hacer más comprensible la experiencia objeto de estudio.

De esta manera el investigador enfrenta el mundo desde un conjunto de ideas, la

teoría que determina una serie de cuestiones las cuales, desde la epistemología son

examinadas de una forma determinada que se concretan en la metodología.

Esta serie de referentes constituyen la base de la sistematización de los resultados de

las actividades investigativas realizadas. El procedimiento y sus referentes se presentan en

la siguiente sección de este capítulo.

9 Ibid. Pág. 62

Procedimiento específico para sistematizar los resultados de la investigación.

En la investigación cualitativa el procedimiento de sistematización debe ser muy

riguroso en el seguimiento de la metodología que se crea para ello.

Para María de la luz Morgan la actividad de sistematización es “un proceso

permanente y acumulativo de creación de conocimientos a partir de las experiencias de

intervención de una realidad social”;10 en esta investigación la Sistematización es la

planeación y desarrollo del proceso de tratamiento de los datos con la finalidad de encontrar

relaciones, conocimientos, significados y pautas para la intervención.

Algunos de los procedimientos analizados para este fin son los que presentan loS

autores: Taylor y Bagdan, Miguel Martínez Miguelez, Gregaria Radríguez Gómez,

Mercedes Gagneten y Miles y Huberman.

De la revisión hecha a los procedimientos se sintetizaron las principales aportaciones

metodológicas, mismas que se presentan en el cuadro a continuación.

Se encontraron algunos aspectos metodológicos comunes así como la .diferencia de

intencionalidad de la aplicación, por lo que fue necesario crear, a partir de esas fuentes un

procedimiento específico para esta investigación, el cual se detalla en el cuadro No 4.b) El

eje de la formación: la práctica docente.

10 Morgan Ma. De la Luz. Búsqueda teóricas y epistemológicas desde la práctica de la sistematización. Antología. La innovación, México. SEP. Pág. 17

La práctica docente constituye el marco para la reformulación curricular de las

licenciaturas que ofrece la Universidad porque el propósito es atender a los maestros en

servicio. El eje toma como base estas condiciones de las maestras y los maestros:

• La experiencia de los maestros que se expresa en los saberes, quehaceres,

actitudes y habilidades.

• La consideración de las características diferenciales de la formación inicial de

maestros según los antecedentes académicos.

• La incorporación de elementos que hagan posible a las y los maestros

alumnos el tratamiento de problemas educativos a partir- de la práctica, teoría

y metodología.

• Los diversos perfiles del magisterio expresos en las características,

necesidades y expectativas profesionales, laborales y personales.

• El currículum concebido como una construcción propositiva que da contexto

y organiza la totalidad de la acción educativa que se realiza en el ambiente

escolar y cuya función es orientar las actividades del espacio educativo

formal, la vida social de la escuela y la relación con la comunidad.

La práctica docente funciona como reguladora de la identidad y tradición de los

planes de estudio de la Licenciatura.

Con base en esta concepción, los planes de estudios de licenciatura presentan la

forma de organización, secuencia y estructuración de los contenidos educativos normando y

orientando el proceso educativo porque definen los propósitos, contenidos, las estrategias

de enseñanza y las formas de evaluación.

Los criterios planteados para la reformulación de los Planes de Estudios de

Licenciatura son: la integración, la diversidad, la flexibilidad, la participación, la

continuidad y la interactividad, los cuales se concretan en los perfiles de ingreso y egreso,

la estructura y contenidos, sus estrategias de operación, seguimiento, evaluación y sus

recursos. Algunos de ellos han sido incluidos en las licenciaturas recientes.

c) El punto de partida: diagnóstico de competencias docentes.

Para determinar el contenido de la formación integral de profesores se destacaron

rubros de competencias docentes:

• Cultura pedagógica: conocimientos, saberes, haceres, acciones, actitudes,

relaciones sociales.

• Habilidades y capacidades para la indagación: concepciones y formas de

interactuar en la formalización del hecho educativo frente al sujeto de

aprendizaje, los procedimientos, los contenidos escolares.

• Habilidades y capacidades para la indagación: enfoques y herramientas

pertinentes para la investigación de diversos aspectos que constituyen y

determinan su práctica cotidiana en el aula.

• Práctica educativa en la generación de acciones sociales que emanan de un

contexto social, regional -local y que puedan ser abordadas por las prácticas

educativas diarias.

Los rubros determinan la plataforma básica para el planteamiento de los contenidos

educativos que permitan la claridad de los problemas en la práctica y definen la posible

intervención que se haga en ellos.

Estas particularidades concretan la flexibilidad del plan de estudios para atender el

interés personal inmediato de las y los maestros alumnos, de forma equilibrada y en

secuencias convenientes a cada caso.

3. La Licenciatura en Educación, Plan 1994.

a) Contexto de creación.

La licenciatura en Educación, Plan 1994, fue creada en el contexto de la política

educativa y marcos normativos de las estrategias para la Modernización Nacional del nivel

de Educación Básica planteada desde el año 1992.

En la reformulación curricular no sólo se trató de realizar un ajuste a los planes

anteriores sino se replanteó sobre los programas de formación dirigidos a los maestros en

servicio de manera más profunda, considerando el perfil actual de los profesores, una

concepción integrada de práctica docente, la experiencia y resultados que se han obtenido

en el trabajo de las unidades y las necesidades y retos actuales a nivel nacional de la

educación básica, entre otros factores.

b) Principios rectores.

La Licenciatura en Educación Plan de Estudio 199411 concreta los siguientes

principios rectores:

• Procuración de la calidad de la educación, entendiéndose por calidad atender

la equidad, eficiencia y eficacia.

• Basarse en la innovación pedagógica, entendida como la transformación

educativa que se sustenta en la valoración y recuperación pedagógica,

indagación, alternativas y el cambio y creatividad permanentes.

• Promover la interacción entre los diferentes sujetos que participan- en el

proceso de elaboración, operación y evaluación del plan y los programas de

estudio.

11 SEP-UPN. Secretaría Académica. Reformulación curricular de las licenciaturas para maestros en servicio. México, 1994. Pág. 7

• Planeación y operación para conjugarla con aspectos de construcción,

indagación y socialización del conocimiento.

• Consideración de los perfiles diferentes del maestro definidos por

antecedentes académicos, nivel en el que trabaja y su ámbito de desempeño

como por su función en la escuela.

• Ofrecimiento de una estrategia curricular flexible, donde existan elementos

invariantes en el plan de estudios válidos a nivel nacional y también espacios

curriculares que sean elaborados en las unidades y que se adapten a las

condiciones regionales, estatales y locales.

Los criterios anteriores permitieron diseñar las modalidades de estudio. Estas se

entienden como la forma particular de abordar la educación, es decir, el acceso al plan de

estudios y su desempeño.

Las modalidades creadas son la semiescolarizada, la intensiva y la de operación a

distancia, las cuales permiten amplias posibilidades de acceso a la Licenciatura. Estas

consideran diversas estrategias didácticas formas de organización y periodicidad con

metodologías pertinentes a la educación de adultos.

Esta apertura promovió que se elaboraran materiales de estudio para las diferentes

modalidades con medios auxiliares como materiales multimedia y ciertos recursos

didácticos para enriquecer los procesos de formación en cada modalidad.

La estructura de plan de estudios obedece ala definición de los posibles problemas

educativos en estudio, por esta razón la propuesta curricular integra los contenidos

educativos básicos para orientar tanto los aprendizajes, la enseñanza, la problematización y

las intervenciones a partir de la vía de proyectos educativos.

El enfoque formativo de la licenciatura también delineó el establecimiento del

proceso de evaluación del aprendizaje y de las opciones de titulación.

La orientación fue que constituyeran experiencias de aprendizaje y aportaciones en

beneficio de la escuela en la cual prestan servicios las maestras y los maestros que estudian

en la universidad.

c) Enfoque y modelo de formación

El diseño del Plan de Estudio de esta licenciatura para maestros en servicio, define un

enfoque y un modelo de formación que pretenden responder a las necesidades de

capacitación de los profesores en su contexto.

El enfoque de formación plantea, a la vez, el enfoque teórico de la formación en la

Licenciatura porque a través de él se puede comprender los alcances y limitaciones que

pueden desarrollar las alumnas para transformar las dinámicas en las que participan y que

tiene que ver con su desempeño académico y con su propia transformación profesional.

El dirigir este estudio hacia el enfoque y el modelo de formación es para explicar las

relaciones con la orientación del sistema escolar de nivel básico, las políticas oficiales de

formación, los planes y programas y con el desarrollo profesional de los profesores.

Según Gilles Ferry el enfoque de formación12 es la orientación teórica que permite

diseñar metas y propósitos de formación. La orientación teórica se integra por las

transformaciones de la función del enseñante al irse desarrollando en los ámbitos en que se

aplican los currícula, el crecimiento de los saberes sobre la educación, el empleo de nuevas

tecnologías y el desarrollo de teorías y prácticas psicosociológicas.

Los enfoques más representativos en la formación de maestros, se encuentran el

Funcionalista, el Científico, el Tecnológico y el Situacional. Cada enfoque promueve que

se desarrollen determinadas características al desarrollar la currícula, en algunos casos para

afianzar la formación inicial y en otros para .transformar los quehaceres de la planta de

maestros en servicio según los planteamientos de reforma que se establecen.

12 Ferry, Giles. El trayecto de la formación. México, Editorial Paidos 1997. Pág. 88-110

El enfoque comprende la orientación teórica que permite diseñar metas y propósitos

de formación. Su base la constituye el desarrollo de teorías y prácticas psicosociológicas, la

ampliación de saberes de la educación, propósitos y fines de ésta y el empleo de nuevas

tecnologías. Se caracteriza por el proceso que genera.

Y el modelo caracteriza el funcionamiento operativo del acto de formación. Le

corresponde el desarrollo de un conjunto de prácticas y técnicas referidas al particular

modo de eficiencia. Constituye la dinámica formativa.

Cuadro no.5: Perspectivas de formación de los maestros.

ENFOQUE MODELO

FUNCIONALISTA

Es el enfoque que construye una

pedagogía deductiva a partir del

análisis de funciones de la escuela en

la sociedad. Se explica y se justifica

con lo que la sociedad espera de la

escuela, y por lo tanto de los

enseñantes. Surge de dos debates, uno

político y el otro técnico. No obstante,

la optimización del funcionamiento de

la escuela se obtiene del rendimiento

y eficiencia, sin importar la

perspectiva política.

Tiene amplia relación con el modelo

de las adquisiciones. Genera un

modelo de formación centrado sobre

niveles de competencia. La escuela, es

considerada como una organización

empresarial cuya producción está

directamente relacionada con la

gestión económica del país, es decir,

la economía es tributaria de su

sistema de enseñanza y

particularmente del tipo de formación

concebida por sus enseñantes.

CIENTIFISTA

Supremacía de las disciplinas

académicas sobre los procesos

conceptuales de la enseñanza. La

función básica: transmisión de

contenidos culturales. Ignora la

especificidad de los contextos

socioculturales e interculturales. Las

propuestas educativas desarrollaron el

carácter elitista, hegemónico y

conservador. El concepto educativo es

saber para poder hacer.

La perspectiva de este modelo es la

académica.

El modelo se centra en las

adquisiciones de conocimiento

cientificista.

E1 maestro se concibe como un

especialista en diferentes disciplinas,

por ello se pretende que logre un

dominio de ellas.

Considera que la capacidad del uso

del conocimiento se desarrolla

naturalmente.

TECNOLOGICO

Se le denominó también Racional

Técnico.

La práctica profesional es considerada

como una racionalidad instrumental

técnica en la que se prioriza la cultura

técnica ala científica.

Los procesos de enseñanza pasan a

ser intervención tecnológica por lo

que la enseñanza es mecánica y lineal

para responder afines preestablecidos.

Llegó a convertirse en una tradición

porque los grupos empresariales

demandan rendimiento y eficacia

conforme los fines de la producción.

La perspectiva del modelo es técnica,

es decir, se adiestra al docente en el

uso de técnicas y en el desarrollo de

competencias específicas que desde

este modelo han demostrado su

eficacia en situaciones definidas,

recurrentes y generalizables,

Su instrumentación son los libros de

texto y las pruebas estandarizadas

para dirigir y medir el proceso

educativo.

SITUACIONAL

Su orientación es desarrollar la

formación basándose en la relación

del sujeto con las situaciones con las

cuales está implicado o que enfrenta

durante su práctica cotidiana,

incluyendo la situación de su propia

formación que le hace posible o que le

limita su desempeño profesional.

El proceso de formación de los

maestros tiene como punto de partida

el enfrentamiento cotidiano a las

diversas situaciones que se les

presentan y que deben abordarlas

asumiendo actitudes de análisis,

estudio y compromiso con su

realidad.

El proceso acepta el desarrollo de

capacidades de sentir, de comprender

y de actuar profesional al relacionar

con las necesidades de su campo o

radio de acción.

Se busca que el sujeto comprenda lo

que hace, lo que hará a partir de esa

comprensión y lo que transformará a

partir de su intervención.

El Modelo de Formación que genera

el Enfoque Situacional es el

Analítico.13

Sus propósitos trascienden las

concepciones instruir es formar,

formarse es aprender a aprender para

llegar al de” aprender a decidir que

conviene enseñar” .En este sentido, la

enseñanza se concibe como una

actividad compleja y crítica

determinada por el contexto. Una

práctica social con opciones de

carácter ético. 14

La formación es entendida como el

emprender un desempeño profesional

en función de la singularidad de las

situaciones por las que atraviesa

desestructurando y reestructurando el

conocimiento de la realidad.

Se pretende que el sujeto en

formación determine los aprendizajes

que requerirá dependiendo del análisis

de la realidad institucional para crear

el marco de necesidades de

aprendizaje en relación a la práctica

docente.

La capacidad fundamental que

desarrolla el modelo es analizar..

Se requiere la interrogación de la

realidad dando sentido a la necesidad

de transformar o mejorar

permanentemente fa actividad

profesional a través de la articulación

teoría- práctica.

La enseñanza exige utilizar criterios

racionales de comprensión y

propuestas argumentadas.

13 Idem 14 Díaz Merino, amada Elena. Búsquedas, aprendizajes, encuentros… en. Los profesores nos decidimos por el cambio. Red Nacional Tebes. UPN. México 1999. Pág. 29

El reconocimiento de la realidad,

coloca al sujeto en formación, en un

abanico de posibilidades para orientar

su práctica.

La propuesta curricular del Plan de Estudios de la LE 94, está basada en el enfoque de

formación que Gilles Ferry presenta como “Situacional”.

Desde esta perspectiva, el proceso de la formación de maestros tiene como .punto de

partida su enfrentamiento cotidiano a las diversas situaciones que se les presentan y que

deben abordarlas asumiendo actitudes de análisis, estudio y compromiso con su realidad.

Al enfoque Situacional le corresponde el modelo de formación Analítico.

A partir del modelo se aspira que los maestros preparen ellos mismos los

instrumentos de su práctica y los medios de su formación.

En esta perspectiva, la formación de las maestras implica asumirse como sujetas

responsables de su propia formación y la docencia como una tarea colectiva y

contextualizada.

d) Fundamento epistemológico del enfoque.

La captación de la realidad.

Para Hugo Zemelman la captación de la realidad como presente permite potenciar

una situación mediante proyectos, capaces de anticipar en términos de posibilidad objetiva

el curso que ha de seguir.15

15 Zemelman, Hugo. La totalidad como pespectiva de descubrimiento. En Revista Mexicana de Sociología. Enero-Marzo. 1987. Año XLIX. No. 1

Para él la idea de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir un

futuro como opción* objetivamente posible. La apropiación del presente permite un modo

de construir el futuro.

La Totalidad como categoría central de la Dialéctica.

Al presentar la Totalidad como categoría central de la Dialéctica, Zemelman16 la

define como un mecanismo de apropiación de la realidad. Es decir, un modo de organizar la

apertura de la razón cognoscente hacia la realidad que no se circunscribe a límites teóricos

al expresar un concepto de lo real como articulación de niveles los cuales tienen sus

explicaciones en la relación con otros niveles.

La objetividad, actividad fundamental del análisis.

Es el camino para organizar el conocimiento con base a una exigencia de objetividad,

es decir, -constituye una exigencia epistemológica de razonamiento. Para poder analizar “in

situ” a los constituyentes de la totalidad de forma relacionada, sin separarlos.

Por otra parte Fernando Cembranos17 plantea el objetivo de hacer análisis de la

realidad es conocer para transformarla, es decir, saber dónde está para saber a dónde ir y

cómo hacerlo. Lo anterior constituye los fundamentos epistemológicos de la Licenciatura,

lo que explica el enfoque y el modelo de formación.

Sin embargo al operativizar el diseño curricular de la Licenciatura con las y los

maestros -alumnos desde esta perspectiva epistemológica, el enfoque y el -modelo de

formación, se presentan ciertas limitaciones en el proceso que merecen ser problematizadas

para intervenir en la realidad que se construye.

* Licenciatura en Educación, Plan 1994. 16 Idem 17 Címbranos, Fernando. El Análisis de la realidad. En La animación sociocultural. Una propuesta metodológica. Madrid, Editorial Popular, 1989. Pág.23-52

La formación inicial de las y los maestros que estudian la Licenciatura, en su

generalidad, procede de los enfoques y modelos de formación descritos anteriormente.

CAPITULO III

CIRCUNSTANCIAS PERSONALES, LABORALES Y ESTUDIANTILES DE

LAS ALUMNAS

El contenido de los capítu1os anteriores constituye el marco de referencia para

problematizar en torno a las condiciones en que se desempeñan las maestras como

estudiantes de la Licenciatura en Educación, Plan 1994.

Esta tarea de problematización integró a las maestras alumnas que cursan la

licenciatura porque permanentemente han presentado dificultades para desarrollar el Plan

de Estudios de Licenciatura.

1. Referentes del problema.

Para iniciar el estudio del caso se analizó la situación disfuncional que se detectaba

entre las actividades de los cursos que se desarrollan por parte de las alumnas y de los

asesores y asesoras y las dificultades con las que se desarrolla el proceso.

Para construir el problema se contaban con los siguientes referentes:

La experiencia de trece años de trabajo docente, en forma continua y permanente, con

maestras y maestros alumnos en la modalidad Semiescolarizada de planes de Licenciatura

en la Unidad 081 de la Universidad Pedagógica Nacional. Los cursos que desarrollo con el

alumnado son de metodología de la investigación y de la transformación de la práctica.

Estos exigen investigar la práctica docente propia por lo que representan la mayor demanda

de trabajo escolar por parte de los y las alumnas, además que:

• Las alumnas manifiestan dificultades para estudiar por motivos de

compromisos personales en condición de adultas: responsables de una familia,

empleadas, profesionistas, asunción del rol de género y responsabilidad de

profesionalización continua propia.

• Alumnas que viven problemas familiares por dedicarse a estudiar aún cuando

desarrollen la carrera en modalidad Abierta o Semiescolarizada.

• Se ha presentado la necesidad de adecuaciones a los programas de trabajo de

cursos para hacer posible su desarrollo.

• Maestras -alumnas que enferman por las exigencias de desempeño de la

Licenciatura, frecuentemente al término de los cursos cuando han de elaborar

determinados trabajos que son objetos de evaluación.

• Un gran número de actividades de formación se ajustan al desarrollar el

currículum, por necesidades de las alumnas y dificultades en la propia

dinámica alumnas- asesores.

• Hay distancia entre nivel logrado por los alumnos y los niveles descritos en

las guías de evaluación presentes en cada guía de trabajo para los estudiantes

y guía para asesores y asesoras.

• Las alumnas necesitan apoyarse entre sí para desempeñarse en las actividades

de los programas.

• Las maestras transitan limitadamente por el estudio individual al análisis

colectivo. Generalmente se apoyan entre sí para elaborar y completar las

actividades escritas que se les solicitan, utilizan los medios tecnológicos para

copiar o reproducir los trabajos que consiguen entre ellas.

• Se toman acuerdos para limitar tareas áulicas y extra áulicas y lograr los

propósitos de cada curso.

• La conversación continua entre el personal docente acerca del bajo auto

estudio por parte de los alumnos.

• Las maestras alumnas aducen que la modalidad semiescolarizada les permite

hacer la licenciatura apoyándose en la oportunidad de estudio que tienen los

compañeros, los que hacen la clase -asesoría, mientras ellas dicen “por lo

menos escuchamos” y en las aportaciones que el asesor debe hacer

obligadamente cuando ellas no pueden estudiar durante la semana.

Idea rectora del estudio

El planteamiento de estas consideraciones dio origen a la siguiente idea de

investigación “el desempeño de las alumnas de la modalidad semiescolarizada no coincide

con el exigido en los programas de los cursos debido a sus condiciones personales”. Es

decir, el nivel de las tareas que desarrollan las alumnas en relación al estipulado en las

guías del estudiante es más bajo.

El diagnóstico y las dimensiones analíticas.

En la intención de plantear con mayor objetividad el problema, se realizó un estudio

de diagnóstico de la situación a partir de la idea de investigación, ésta misma definió el

procedimiento analítico a través del recorte en tres aspectos o dimensiones de análisis.

a) Las condiciones personales de las estudiantes

b) Disposición al estudio y

c) La metodología de la modalidad.

Cuadro no.6: Dimensiones analíticas de la problemática y los propósitos.

CONDICIONES PERSONALES DISPOSICIÓN HACIA EL

ESTUDO

METODOLOGÍA PARA LA

MODALIDAD

SEMIESCOLARIZADA

PROPOSITO PROPOSITO PROPOSITO

Investigar la permisibilidad con que

cuentan los profesores alumnos para

realizar estudios en este modalidad.

Conocer las actitudes que asumen los

estudiantes frente al compromiso de

su desempeño en esta modalidad.

Saber si los desempeños de las

maestras traducidas a tipo de

actividades para lograr los propósitos

de la licenciatura son suficientes,

pertinentes y oportunas.

Las herramientas etnográficas.

Para el estudio de estas dimensiones se desarrolló el procedimiento etnográfico

siguiente:

1. Aplicación de una encuesta cuyo propósito era conocer elementos relativos a

las tres dimensiones. Contiene 22 preguntas abiertas y una exploración de

datos personales. Fueron aplicadas a 67 alumnos de la modalidad

semiescolarizada que cursaban sexto, cuarto, segundo y primer nivel. Ningún

alumno encuestado había realizado estudios en alguna otra modalidad

2. Observación de asesorías de diferentes cursos, grupos y asesores en la

modalidad semiescolarizada.

3. Ante la necesidad de sistematizar la información obtenida a través de las

diferentes técnicas, se procedió a analizar, interpretar y conceptualizar a través

del procedimiento descrito, para este fin, en el Capítulo I. El desarrollo del

trabajo se encuentra en el Anexo no.1. Procedimiento metodológico del

diagnóstico el cual contiene 1. El tratamiento de la información de la encuesta

y la observación de las asesorías, 2. Resultados descriptivos por cada

dimensión y 3. Establecimiento de proposiciones y señalamiento de las más

significativas.

Unidades temáticas y categorías construidas del estudio de las dimensiones del

diagnóstico.

El conjunto de datos se clasificó a partir del criterio de ordenar los contenidos

semejantes. El resultado permitió establecer las tipologías, para definir las proposiciones de

la primera fase, en forma alterna se fueron construyendo las unidades temáticas. En la

segunda fase, se clasificaron las unidades temáticas con base a su lógica interna y se

elaboraron las categorías definitivas. Cabe señalar que el esquema contiene un

señalamiento el línea negra que relaciona la realidad de las estudiantes con la nula

consideración por parte de la institución hacia el problema.

Las proposiciones anteriores se reclasificaron atendiendo una vez más a las

semejanzas para conformar las unidades temáticas, las cuales se enlistan a continuación:

Cuadro no.7: Realidades personales y familiares de las maestras estudiantes de

la UPN

Promedio de edad 32.4.

Promedio de números de hijos 2.2

Promedio de edad 7.3 años.

Algunas maestras trabajan dos plazas.

Directas de sus familiares.

Algunas trabajan en otras localidades.

La atención a la familia y al trabajo son actividades

prioritarias. El estudio pasa a 2° plano.

La diversidad de actividades repercute en la calidad de las

mismas.

REALIDADES PERSONALES Y

FAMILIARES DE LAS MAESTRAS ESTUDIANTES

DE LA UPN

Dificultad para pagar servicio de atención a los hijos

mientras estudian.

Cuadro no.8: Desarrollo de mecanismos para enfrentar las situaciones

académicas estudiantiles

Ante la urgencia de cubrir el curso, la asesora propone

extraer lo más importante. Constante intercambio de trabajo entre estudiantes. Las alumnas comunican que otros plagian trabajos. Negociación del asesor -alumno de los trabajos a elabora

de los tiempos de entrega.

DESARROLLO DE MECANISMOS PARA

ENFRENTAR LAS SITUACIONES ACADEMICAS

ES TUDIANTI LES

Generan oportunidades para dialogar sobre cuestiones

laborales y políticas.

Cuadro no.9: Creación de alternativas de desempeño estudiantil.

Prefieren el análisis conjunto y la construcción colectiva

de significados. La seguridad para desempeñarse como estudiante se va

desarrollando con la interacción. Preferencia de los estudiantes por la división en grupos

como estrategia didáctica para avanzar en el programa. Algunos alumnos realizan grabaciones de la disertación de

los asesores. Hay quejas constantes porque no se revisan ni

retroalimentan las actividades que son solicitadas por

unidad de curso.

CREACIÓN DE

ALTERNATIVAS DE

DESEMPEÑO METODOLOGICO

ESTUDIANTIL

Las manifestaciones intelectuales (de alumnos con

credibilidad)

Constituyen fuentes de aprendizaje y análisis de sus

prácticas.

Cuadro no.10: Conflicto por la concurrencia incompatible de roles.

Asistematicidad en el uso del tiempo semanal El desempeño como estudiante requiere de emplear tiempo

nocturno.

CONFLICTOS POR

LA CONCURRENCIA

INCOMPA TIBLE DE ROLES

Limitancia de concentración e ilación en el estudio por

alternar con actividades domésticas.

Cuadro no.11: Situaciones personales en relación al estudio.

Reciben apoyo condicionado de sus parejas El 75% dicen tener problemas de comunicación con su

pareja. Algunas maestras han quebrantado las relaciones

familiares. Generan sentimiento de culpa por estudiar

SITUACIONES PERSONALES EN

RELACION AL ESTUDIO

Frecuentemente uso de celulares que hace variar sus

emociones durante las asesorías.

Cuadro no.12: Situaciones de desempeño académico originadas por el conflicto

de roles.

Dificultades en el desempeño: en los trabajos escritos,

conseguir 4 cursos al mismo tiempo, entrega de trabajos

oportunamente, participar en clase y entender al asesor. Evasión de la participación oral en los grupos por la

inseguridad de los significados que crean. La mayor parte de tiempo de asesoría es para comprender

contenidos en sí, no como elementos para el análisis de las

prácticas. Algunas asesorías se convierten en cátedras por parte de

los asesores.

SITUACIONES

DE DESEMPEÑO ACADEMICO ORIGINADAS POR

EL CONFLICTO DE ROLES

Desean disponer de más tiempo para desempeñarse como a

alumnos.

Estas temáticas constituyeron el insumo para construir las principales categorías

constitutivas del diagnóstico. Las relaciones entre estas categorías se representan en el

esquema no.1 de la primera parte del trabajo.

2. Los problemas de las alumnas. Resultados del diagnóstico.

La sistematización de la tarea de investigación y el proceso analítico del material

informativo permitió que se interpretara y conceptualizara la situación que las alumnas

enfrentan para realizar estos estudios en modalidad semiescolarizada.

A continuación se presentan las categorías que emanaron del estudio y la expresión

de su contenido.

I. Realidades personales y familiares de las maestras estudiantes de la UPN.

a) Se toma como base que la población estudiantil femenil en la Unidad UPN

081 está conformada aproximadamente por el 86%.

b) El promedio de edad es de 32.4 años. Edad que implica por una parte fortaleza

física, disposición al trabajo, iniciativa y desarrollo de la creatividad y cierta

experiencia personal y profesional; por otra parte implica que durante esta

edad se conjuntan varias responsabilidades de carácter humano y social:

reproducción de la especie, crianza y educación de los hijos, atención al

matrimonio, vigilancia de la salud de los progenitores, además es la etapa en

que social y profesionalmente se atienden funciones como la directiva de

centros escolares, de la estructura y organización sindical, comisiones

diversas, cursos que las capacitan y actualizan, participan en asociaciones

civiles, políticas, religiosas y filantrópicas.

c) Aparte de los desempeños enunciados anteriormente el estudio revela que el

83.5% son responsables y/o corresponsales directas de su propia familia. Esta

expresión de alta responsabilidad implica ser desde la primera fuente de

ingreso económico hasta la de dirigir la organización familiar. Ver cuadro

Ocupación del cónyuge y cuadro Escolaridad del cónyuge.

Cuadro no.13: Ocupación del Cónyuge

TIPO DE EMPLEO FRECUENCIA PORCENTAJE

No tiene cónyuge 13 19.40 %

Campesino 3 4.48%

Obrero 13 19.40%

Comerciante 3 4.48%

Dueño de negocio 2 2.99%

Empleado 22 32.84%

Docente 8 11.94%

Profesional

Individual

1

1.49%

Gerente 1 1.49%

No contestó 1 1.49%

Total 67 100.00%

En este cuadro se aprecia que el nivel promedio de escolaridad del cónyuge es de

bachillerato, lo que limita la comprensión y el apoyo para que las maestras se dediquen a

sus estudios. El nivel de escolaridad también tiene relación con el tipo de actividad laboral

desempeñada y la remuneración económica.

Al ser baja constituye una razón por la que algunas tienen necesidad de ocuparse en

dos plazas, es decir, trabajar doble turno diariamente.

Algunas maestras laboran en otras localidades aunque su lugar de residencia .es la

ciudad de Chihuahua. Esto se debe a que las adscripciones a los centros de trabajo se

asignan conforme al avance que logran en su carrera profesional, el cual no les permite aún,

en estos casos, acceder al derecho en mención.

El contenido de las temáticas abordadas hasta esta parte indican que las maestras

realizan actividades diversas, lo que es normal para esta etapa de la vida humana, no

obstante, lo que se enfatiza es que su desempeño se realiza en situaciones complejas y en

algunos casos hasta adversos, nótese como ejemplo que sus ingresos económicos no les

permiten pagar ciertos servicios para lograr un equilibrio emocional estable, orientar el

tiempo y destinar su energía a las actividades de estudio de la licenciatura.

Ver la gráfica no.1 en la que se muestra que el 36% de las alumnas tienen un ingreso

familiar por quincena de $2000.00 a $3000.00, lo que significa que, si tiene 3 dependientes,

un monto de $750.00 a cada uno que corresponde a $50.00 diarios, cantidad que puede

verse suficiente en relación al salario mínimo sin embargo hay que considerar que se

sufragan gastos de alimento, renta, vestido, salud, transporte y escuela.

Lógicamente que en el análisis de jerarquización de las actividades de las maestras, la

prioridad la mantiene el cuidado y atención a la familia y en segundo las responsabilidades

de trabajo y el estudio pasa a un tercer plano.

Por lo tanto, al desarrollar tantas actividades y de diverso género existe alta

repercusión en la calidad de las mismas. Otro aspecto que caracteriza las condiciones en

que las maestras estudian es el entorno físico que las rodea, es decir su vivienda y el

número de personas con quienes las comparten.

Cuadro no.15: Distribución del número de cuartos por vivienda.

No. De habitaciones Frecuencia Porcentaje

1 0 0.00%

2 0 0.00%

3 4 5.97%

4 23 34.33%

5 27 40.30%

6 11 16.42%

Más 2 2.99%

Total 67 100.00%

En este cuadro se observa que las casas de las maestras generalmente son de 4 -5

habitaciones. Su estructura se compone de cocina, sala- comedor y 2 recámaras, lo que

revela que las maestras no tienen un lugar expreso para estudiar y mantener cierta

privacidad que les permita la concentración y aislamiento de las actividades de los demás

miembros de la familia.

Cuadro no.16: Distribución del número de habitantes por vivienda.

No. De habitaciones Frecuencia Porcentaje

1 0 0.00%

2 4 5.97%

3 14 20.90%

4 22 32.84%

5 20 29.85%

6 7 10.45%

Total 67 100.00%

Contar con un espacio especial para efectuar sus actividades académicas es

indispensable, no obstante se observa que en sus viviendas no tienen esta oportunidad.

II. Conflicto por la concurrencia incompatible de roles.

Las condiciones personales de las estudiantes producen la situación incompatibilidad

con la actividad de estudio formal (horario, programación, tareas) aún en la modalidad

semiescolarizada que sólo les exige actividad presencial un día por semana.

La investigación demuestra que las alumnas hacen uso del tiempo semanal

asistemáticamente porque se dedican a enfrentar el compromiso más urgente que se van

presentando en la cotidianeidad, por ejemplo comisiones del trabajo, atención a la salud de

la familia, entre otras. Tales necesidades no permiten programar sus actividades como

estudiante porque ésta representa la que tiene menor prioridad entre las que desarrollan.

En el estudio se encontró que las alumnas generalmente alternan la actividad de

estudio con actividades domésticas. Una expresión muy frecuente es “mientras leo o

escribo cuido de la lavadora”, sin embargo la situación tiene implicaciones relacionadas

con la escasa disponibilidad para realizar las tareas y avanzar en los cursos durante la

semana. Otra necesidad revelada por el estudio es que las estudiantes emplean el tiempo

nocturno a sus tareas escolares, situación que afecta el necesario descanso y las

repercusiones correspondientes en las demás actividades. La circunstancia tiene 2 causas; la

primera por ocupar el tiempo de día en tareas generalmente del hogar y del trabajo y

segundo porque a esa hora sus familiares desocupan la máquina de escribir, la

computadora, el escritorio o el espacio de lectura de sus hogares. Además que el tiempo

nocturno les ofrece mejor ambiente para concentrarse.

Las alumnas declaran tener dificultades para comprender cabalmente los textos

porque al alternar la lectura con otra actividad doméstica se distraen; no realizan estudios

completos semana a semana, no elaborar fichas de lectura, presentan problemas de

significación lingüística en los textos que abordan.

Las unidades temáticas descritas son las que constituyen la materia prima de la

categoría en mención. El estudio revela que el tiempo semanal que dedican las alumnas al

estudio es muy variable según los compromisos semanales, además el tiempo promedio

más alto de estudio es de 5 a 7 horas empleado por el 34% de las alumnas, ello significa

que estas alumnas dedican 1.5 horas semanales a un curso, lo que hace relativa la tarea de

lectura y escritura de actividades.

El promedio más bajo de empleo de horas es menor a 3, dedicado por e116% de las

alumnas, lo que significa que dedican 45 minutos por materia a la semana, que hace aún

más relativa la tarea de lectura y de escritura.

III. Situaciones personales en relación al estudio.

Esta categoría integra una serie de unidades temáticas que presentan relaciones

dependientes unas de otras.

Se encontró que el 58% de las alumnas tienen problemas por no asumir

adecuadamente sus funciones como madre I esposa I hija, a pesar de que tienen prioridad

sobre su trabajo y de su actividad estudiantil, atienden cotidianamente sólo los aspectos

inmediatos del hogar y del centro de trabajo.

Así mismo el 75% de ellas revela que tienen problemas de comunicación con su

pareja. Las profesoras de recién ingreso a la Licenciatura declaran ser incompetentes para

convencer a sus familiares sobre el beneficio de la Licenciatura a nivel personal mientras

que las más avanzadas tienden a buscar apoyos externos a la familia para continuar en sus

estudios y otras negocian el apoyo aceptando condicionamientos por parte de las otras

personas. Esto representa mayor responsabilidad para ellas.

No obstante, las maestras pueden franquear muchos de estos problemas pero también

desarrollan sentimientos de culpabilidad por dedicar determinado tiempo a tomar las

asesorías presénciales como por dedicarse durante las semana al estudio. Sus expresiones

presentan la interiorización de la culpa por estos motivos.

Por ejemplo, una expresión muy general es: “estoy quitando tiempo a mis hijos” o

“estoy robándoles tiempo a mis hijos”.

Una manifestación de esta actitud es que las estudiantes usan teléfonos celulares para

establecer comunicación con sus hijos durante las asesorías.

Generalmente se interrumpe e1 trabajo por recibir llamadas. Esta alternativa usada

para comunicarse por parte de ellas implica, obviamente, falta de concentración y

desequilibrio emocional debido a la situación que está viviendo.

IV. Implicaciones en el desempeño académico originadas por el conflicto de

roles.

La primera implicación que resalta en el estudio son las dificultades para

desempeñarse suficientemente.

La tarea más costosa y difícil entre las que se efectúan en la licenciatura es elaborar

trabajos escritos porque requieren de tiempos prolongados para su realización, así como de

alta concentración para analizar y sintetizar textos y relacionar con sus prácticas.

La segunda dificultad es conseguir cuatro cursos simultáneamente debido a las

relaciones con las circunstancias anteriores.

Así mismo la participación de las alumnas en clase y la comunicación con el asesor es

difícil si no se han realizado las tareas previas a la asesoría.

Las alumnas evaden participar en clase debido a la inseguridad por los significados

que construyen de los textos revisados, es decir, la insuficiencia del tiempo que dedican

para leer no les aporta seguridad en sus elaboraciones conceptuales. Por esta razón, la

asesoría se convierte en una actividad de socialización de los saberes y de las

interpretaciones de unas cuantas participantes.

El asesor asume la responsabilidad, en frecuentes ocasiones, de .ofrecer cátedras al

percibir que el grupo no trabajó durante la semana y no contar con otra alternativa para

avanzar en la programación del curso.

Sin embargo, la cátedra se orienta hacia el manejo de contenidos excluyendo el

análisis de la práctica profesional propia, a través de los elementos teóricos abordados.

En las respuestas de las estudiantes se encuentra constantemente la aspiración a

contar con más tiempo para disponerlo a las actividades estudiantiles.

V. Desarrollo de mecanismos para enfrentar las situaciones académicas

estudiantiles.

Esta categoría contiene las actitudes y formas en que las alumnas trascienden las

exigencias de desempeños en la licenciatura, es decir, crean estrategias en las que explotan

recursos, manejan sus necesidades y limitaciones para obtener respuestas positivas de parte

de los asesores. Las conceptualizaciones demandadas, fuerza a que el asesor dedique más

tiempo de la asesoría para precisar y hasta ofrecer cátedras.

Esta situación demerita el análisis de sus propias prácticas profesionales. También

ocasiona que las alumnas se mantengan a la expectativa del quehacer del asesor y de los

requerimientos que les hace para participar de forma coincidente, evitar los debates y

asegurar su acreditación.

En virtud de que no cumplen con los objetivos de estudio, se atrasa el trabajo y

asesores exigen a las alumnas que estudien y elaboren sus actividades ¡escritas. Ellas, por

su parte, acuerdan grupalmente planes emergentes y los proponen a los asesores haciendo

uso de justificaciones y argumentos personales, familiares y laborales. Generalmente los

asesores acuerdan con “ellas las tareas, trabajos a elaborar y los tiempos de entrega.

En el estudio se encontró que las alumnas intercambian las actividades escritas que

realizan con fines de acreditación. Es decir, prestan y piden los trabajos para orientar los

propios o simplemente para transcribirlo y presentarlo como original.

Otra actitud reconocida en el estudio es que las alumnas tratan de distraer la intención

académica del asesor a través de abordar temas fuera de orden de la asesoría pero que

interesan a ellas personalmente por ejemplo asuntos como política sindical, organización

social o asuntos cotidianos.

VI. Creación de alternativas de desempeño metodológico estudiantil.

El contenido de esta categoría, en oposición a las anteriores, revela el esfuerzo, el

interés, la creatividad y el compromiso de las alumnas. No obstante a sus circunstancias,

ellas han iniciado dinámicas congruentes con sus posibilidades y limitaciones para

continuar en la licenciatura.

Las tematizaciones de la categoría dejan a un lado el pesimismo de los contenidos de

las otras categorías para presentar a las iniciativas por parte del alumnado y exigen a la

institución tomar en cuenta sus problemáticas para que sin demérito del programa de la

licenciatura, continúe e institucionalmente se haga el esfuerzo de optimizar los recursos, los

tiempos y se evalúe para brindar dinámicas diferentes y especiales para la mayoría del

alumnado que comparten tales características.

Las alumnas han optado por el análisis conjunto de los contenidos teoréticos y por la

construcción colectiva de significados. Es decir, si estas tareas brindan mayor apoyo habrá

de buscarse la manera de instaurarles como principales palancas de la transformación

profesional de las maestras sin que signifique pérdida o rechazo de la responsabilidad por

parte de ellas. Es necesario destacar que en cada grupo se encuentran líderes intelectuales

que por su credibilidad ante los demás estimulan las tareas académicas.

Además de esta función también se convierten en facilitadotes, consultores y asesores

de sus compañeros. En la investigación se registraron casos en las cueles las alumnas

graban las intervenciones de los asesores y de los compañeros líderes académicos.

Cabe aclarar que la misma estrategia “grabar las asesorías”, constituye una manera de

adquirir seguridad en lo que hablan o escriben.

Las alumnas conocen, por lo tanto prefieren, los grupos pequeños como estrategia

didáctica para avanzar en el programa. Es decir, de ellas parte la propuesta de dividir y

responsabilizarse del curso. Asegurar la calidad del trabajo corresponderá a la coordinación

del asesor. Así mismo, las estudiantes van tomando seguridad en su desempeño, una vez

que interactúen, se conocen y se apoyan en sus actividades estudiantiles. Ello permite

entender el desarrollo del ser humano en sociedad.

Por último, se destaca la queja generalizada acerca de que sus trabajos no son

revisados, por lo que demandan que los asesores les brinden atención para poder

retroalimentarse. Enseguida se presentan algunas de las conclusiones mas importantes de

este diagnóstico.

Conclusiones del diagnóstico.

Las múltiples y diversas actividades que desarrollan las maestras estudiantes de la

LE'94 repercute ampliamente en la calidad con la cual la desarrollan.

Asumir la tarea como alumnas de la LE'94 significa desempeñarse como madre,

esposa, hija, educadora/maestra, responsable moral y económica de familia, directivas de

escuelas, responsables sindical y estudiante de un plan formalizado.

La serie de responsabilidades que tienen las hacen dedicar el tiempo del día

limitadamente a cada actividad que desarrollan.

Obvio que el desempeño como estudiantes es al que más impacta esta situación

porque es el que menor prioridad tiene, además de ser incompatible por el tipo de

actividades que genera con las de los otros roles que deben desempeñar.

Sin embargo, las maestras se afanan por conseguir sus metas generando dos tipos de

mecanismos: el primero que tiene que ver con las obligaciones académicas en las que se

negocia las tareas con el asesor, se reorienta la planeación, la contraproponen, así como

argumentan y persuaden a los asesores.

El segundo tipo de mecanismos corresponde a cubrir las necesidades académicas en

las que involucran a los asesores. Por ejemplo, el asesor tiene que ofrecer cátedras cuando

no leen, acuerdan tiempos para presentar los avances, se prestan los trabajos, se asesoran

entre ellas, acuden a los facilitadores de tareas, buscan asesores flexibles, socializan las

tareas. Es decir, se tornan responsables de su propio proceso de formación.

Sin embargo, la institución, a través de su organización, permanece impasible, no hay

sensibilidad para crear una respuesta. Su estructura está cerrada para este problema y lo

deja en manos de las y los asesores para que ellas y ellos resuelvan. El personal se mantiene

incómodo porque no bastaron las creaciones de otras modalidades de estudio.

Las maestras son adultas y esto conlleva una serie de responsabilidades que no se

pueden evitar por el hecho de ser estudiantes.

Debido al silencio de la institución para revisar el problema, se planeó analizar la

investigación para buscar, desde la perspectiva de las alumnas, qué puede hacerse para

mejorar el proceso de atención. Este planteamiento exige la formulación de las siguientes

preguntas de indagación cuyas respuestas permitirán crear posibilidades de intervención al

problema. ¿Cómo hacer más efectiva la relación entre diseño curricular y posibilidades de

desempeño real de las maestras en servicio que estudian y pretenden estudiar licenciatura?

¿Qué elementos de las circunstancias de las profesoras hay que considerar cuando se

ofrecen programas de profesionalización? ¿Qué dinámicas de aprendizaje desarrolladas por

los asesores consideran las alumnas ser más efectivas para sus propósitos y necesidades de

formación? Si existen las modalidades a distancia y la semiescolarizada, ¿por qué las

alumnas prefieren la semiescolarizada?

3. Planteamiento del problema y los propósitos de investigación.

Retornando, las preguntas de indagación, el análisis, interpretación y

conceptualización de los resultados del diagnóstico así como las intenciones personales de

hacer algo por la situación se plantea el problema de investigación siguiente:

¿Cómo crear una dinámica institucional en la Unidad 081 para favorecer el proceso

formativo de las alumnas en la Licenciatura en Educación Plan1994, Modalidad

semiescolarizada? Para ello se define el siguiente propósito:

Construir una alternativa de respuesta institucional desde la perspectiva de las

alumnas para atender las demandas y circunstancias que las limitan al desarrollar sus

estudios, creando una nueva dinámica, que, sin alterar la identidad de la institución, permita

alcanzar los propósitos de la licenciatura.

CAPITULO IV

LA ALTERNATIVA AL PROBLEMA

La segunda parte de la investigación pretende encontrarlos elementos esenciales para

constituir esta propuesta que la organización institucional pueda desarrollar para responder

a las condiciones específicas que presentan las estudiantes.

Así mismo se buscaba que estos elementos que emanaron para la conformación de la

propuesta no alteraran al Plan de Estudios ni ala metodología para la Modalidad

Semiescolarizada. Para el logro de este propósito se desarrolló metodología de corte

etnográfico, cuya base fue la aplicación de una entrevista para extraer el material

propositivo para la alternativa que se presenta en la página 84 así como la descripción de la

forma investigativa. Respecto a los resultados, éstos orientan a modificar ciertas dinámicas

correspondientes a la organización interna de la Unidad, por lo que se requirió fundamentar

la construcción propositiva indicada.

1. Fundamentos teóricos

Los fundamentos teóricos de esta construcción propositiva los constituye básicamente

la Teoría de las organizaciones desde la luz proporcionada por Amitai Etzioni, Robert

Owens, Jorge Etkin y Leonardo Shaverstein. El Modelo Burocrático de Max Weber y las

criticas al modelo por Idalberto Chiavenato.

La presentación de los fundamentos tiene el orden siguiente: En primer lugar se

conceptualiza a la Escuela como Organización desde los paradigmas dominantes de

funcionamiento de las organizaciones:

a) El de la Simplicidad, donde se ubica el modelo científico y clásico de la

administración y

b) La nueva perspectiva definida como Paradigma de la Complejidad en el que la

alternativa a exponer cobra sentido e identificación.

a) Organización.

Se considera que toda entidad deliberadamente constituida o reconstruida para

alcanzar fines específicos, es una organización, por ejemplo, ras corporaciones, ejércitos,

hospitales, iglesias y prisiones.18 Estas son organizaciones conscientemente planeadas,

estructuradas y reestructuradas inclusive reemplazando miembros rutinariamente.

La entidad a la que refiere la propuesta, la escuela, corresponde también a una

organización. Las organizaciones desarrollan tres características de funcionamiento:

• La división de tareas, del poder y de la comunicación. Criterios específicos

para la planeación de ciertos fines.

• La concentración del poder en ciertos centros para controlar el mecanismo de

la organización y asegurar su eficiencia, y

• La sustitución de personal cuando ya no es suficientemente rentable.

En la clasificación en que se encuentra la escuela existe otra división que permite

caracterizarla con mayor profundidad, esta se refiere .al tipo de servicio que prestan:

algunas organizaciones existen con fines productivos, las otras para proporcionar servicios.

Desde esta distinción no se puede hablar en términos de eficacia económica para las que

ofrecen servicios, sino de eficacia social en cuanto a la pertinencia y validez de la

educación brindada ala sociedad.

La escuela como organización puede explicarse a partir de dos paradigmas de

funcionamiento. El modelo de estructura y organización internas urge de acuerdo al

paradigma. En el estudio, la organización en análisis es la Unidad 081 y su funcionamiento

puede ser explicado a través de dos paradigmas: el de la Simplicidad y el de la

Complejidad.

18 Parsons, Talcot. Citado por A. Etzioni en Organizaciones modernas. Editorial UTEHA. Ediciones en México. 1986 Pág. 4

b) Paradigmas.

Un paradigma es un modo de pensar y actuar respecto a la unidad organizacional.

Refiere al modo básico que justifica el modelo de acción y que incluye valores subyacentes,

los cuales constituyen el marco de referencia para explicar sus relaciones y procesos.

Para Jorge Etkin19 los elementos del paradigma son premisas que influyen en las

políticas de gestión. En el desarrollo institucional un paradigma cobra presencia en el tipo

de estructura y en los modelos de decisión que utilizan los participantes.

Los paradigmas, por lo tanto, son premisas y valores que se reemplazan sobre la

realidad, por efecto de las crisis derivadas de la contraposición o enfrentamiento entre ellos.

Generalmente el proceso anterior lleva ala renovación y sustitución del paradigma

vigente. Etkin presenta dos modelos de paradigmas dominantes. El Formal Mecanicista y el

Heurístico que coinciden en sus bases teóricas con el de la Simplicidad y el de la

Complejidad, respectivamente.

19 Etkin, Jorge y Shaverstein. Leonardo. Identidad de las Organizaciones. Buenos Aires. Paidos. 1992, Pág. 67-72

Cuadro no.17: Características de los paradigmas.

FORMAL MECANICISTA DE LA

SIMPLICIDAD

HEURISTICO DE LA COMOLEJIDAD

Criterio de eficacia y eficiencia como

valores dominantes. Conforma un marco conceptual que rescata

análisis de diferentes organizaciones sociales. Extiende el tipo de exigencias bajo el

sistema de producción a las

organizaciones sociales.

Reconoce a los actos no racionales de los

comportamientos.

El sistema se organiza en niveles

estructurados en forma jerárquica.

Relación de poder unidireccional.

Se aborda la estructura como elementos

flexibles y adaptativa.

Abordaje prescriptivo de las dinámicas. La confrontación como método de explicitación

del conflicto y como medio de innovación. Noción de conflicto para referirse a las

situaciones anormales. Considera a los factores no formales sobre la

racionalidad de las conductas de los

participantes. Relaciones de poder

bidireccionales. Primacía de intereses del conjunto sobre

los intereses individuales.

En este sentido la alternativa de organización para la Unidad puede plantearse no solo

en la claridad de las opiniones de las alumnas sino también de las teorías de las

organizaciones, razón por la que se presentan enseguida los fundamentos de los paradigmas

más representativos respecto al análisis organizacional para relacionar los resultados de las

opiniones de las alumnas con estos paradigmas.

c) La organización desde el paradigma de la Simplicidad.

Este paradigma explica a las organizaciones como mecanismos creados

artificialmente para lograr sus objetivos. La organización se desarrolla desde la perspectiva

de funcionalidad racional y de relación causal entre las partes dirigidos de forma

exterorregular. Para su análisis se divide la organización para llegar a componentes más

sencillos y revelar sus leyes de funcionamiento, en las que el predominio de las relaciones

jerárquicas y el análisis de las conductas se realizan a partir del concepto de la

funcionalidad.20 La organización resulta del orden jerárquico con relaciones de causa-

efecto, lo aleatorio o imprevisto tiene papel secundario, se concibe que provoque

desviaciones temporales y no interviene en la explicación de los modos establecidos.

Su objetivo es lograr la uniformidad en programación de conductas y de regulación

de los componentes de las entidades organizativas.

Los supuestos básicos del paradigma según Etkin21 son:

1. La causalidad lineal de las relaciones entre los elementos organizacionales.

Todo proceso es una cronología, tiene un punto de partida y un final que se

producen en diferentes momentos, sin posibilidad de coexistir.

2. Los impactos del contexto exterorregulador. Ante ello la organización se

explica como un fenómeno reáctivo. El grupo reacciona como unidad

homogénea y su relación con el medio es asimétrica.

3. La homogeneidad de los sistemas. Al implantarse el modelo de sistemas, las

partes son funcionales y se le asocia la idea de supra armonía.

4. La idea del orden. A cada organización le corresponde un orden

preestablecido que marca su desarrollo. Leyes fijas que permitan predecir los

comportamientos organizacionales que son constantes. Es un equilibrio

estático.

5. El reduccionismo. La realidad se puede desarmar para estudiar el

comportamiento de las partes por separado.

20 Stoner, Freeman y Gilbert Jr. Administración. Editorial Pearson Educación. Sexta Edición. México. 1996. Pág. 38-39 21 Etkin y Schaverstein. Op. Cit. Pág. 73

d) Un modelo representativo del Paradigma: El Burocrático.

Enmarcado en la lógica del paradigma de la Simplicidad se ha conformado el Modelo

Burocrático de Organización el cual se retoma en este estudio, para presentar las

coincidencias entre el modelo y el desarrollo organizacional de la Unidad 081.

Se entiende por Burocracia la forma de organización humana que se basa en la

racionalidad funcionalista, cuyo significado es adecuar los medios a los fines pretendidos

con el fin de garantizar la máxima eficiencia.22

Sus orígenes se remontan a la antigüedad, según Weber23 devino de un conjunto de

normas morales de la ética protestante que presentaba al trabajo duro y arduo como dádiva

de Dios, el ahorro y el ascetismo que proporcionaban la reinversión de las rentas

excedentes. Por lo que el capitalismo y la burocracia constituyen formas de racionalidad

surgidas a partir de los cambios del pensar religioso.

La teoría del modelo nace aproximadamente en el año 1940 en función de lo

siguiente:

1. Fragilidad y parcialidad de la Teoría Clásica y la Teoría de las Relaciones

Humanas que no presentaba un enfoque global de la estructura y de la acción

de los participantes de la organización.

2. Necesidad de crear un modelo de organización racional.

3. La complejidad de las empresas exigió modelos organizacionales mejor

definidos.

4. La aparición y resurgimiento de la Sociología de la Burocracia a partir del

trabajo de Max Weber, teoría que dice que a un hombre se le puede pagar para

actuar y comportarse de una manera preestablecida.

22 Chavenato. Adalberto. Modelo Burocrático de Organización. En antología Institución Escolar. SEP-UPN. México. Pág. 43 23 Weber, Max. Citado por Chavenato. Opc. Cit. Pág. 42

Weber identifica tres factores principales que favorecen el desarrollo de la moderna

burocracia.

1. El desarrollo de una economía monetaria.

2. El crecimiento cuantitativo y cualitativo de las tareas administrativas del

Estado moderno.

3. La superioridad técnica en términos de eficiencia.

Cuadro no.18: Características de la burocracia según Weber24

LAS BASES DE LA

BUROCRACIA

CONSECUENCIAS PREVISTAS

OBJETIVO

1. Carácter legal de las normas

y reglamentos.

2. Carácter formal de las

comunicaciones.

3. Carácter racional y división

del trabajo.

4. Impersonalidad de las

relaciones.

5. Jerarquía de la autoridad.

6. Rutinas y procedimientos

autorizados.

7. Competencia técnica y

merotocrática.

8. Especialización de la

administración separada de

la propiedad.

9. Profesionalización de los

participantes.

10. Completa previsibilidad del

funcionamiento.

1. Previsibilidad del

comportamiento humano.

2. Estandarización del

comportamiento de los

participantes.

1. Máxima eficiencia de la

organización.

Considerando las características y las ventajas del modelo de la Unidad 081 se

contaría con la virtud de asegurar la cooperación entre el número de personas que se

coordinan al cumplir las reglas organizacionales para el logro de los fines y ser eficientes.

Sin embargo en el modelo ocurren consecuencias no previstas derivadas por ejemplo

del desvío o exageración de una de las características. A esto Robert Merton le ha llamado

disfunciones.24 Entre las más generales se encuentran las siguientes:

1. Internalización exagerada de reglamentos. Se convierten de medios a

objetivos.

2. Formalismos documental excesivo. La comunicación es válida sólo si se

certifica por escrito.

3. Resistencia al cambio. Generalización de conducta como ejecutores de rutinas

y procedimientos.

4. Despersonalización de las relaciones. Las relaciones tienen carácter

impersonal que enfatiza los cargos y disminuye las relaciones personalizadas

entre los miembros.

5. Toma de decisiones por jerarquía. Independientemente del conocimiento de

los problemas, quien toma la decisión es quien tiene la superioridad en el

cargo.

6. Conformidad con rutinas y procedimientos. Se trabaja en función de los

reglamentos y rutinas y no en función de objetivos organizacionales. Conduce

a que el comportamiento del trabajador sea rígido.

• Exhibición de señales de autoridad. El medio ambiente está provisto

de señales de símbolos de status.

• Dificultad en la atención al público. Todo público es atendido de

forma estandarizada de acuerdo a reglamentos y rutinas internas

provocando la irritación por el poco interés para los problemas

particulares y personales. Con las disfunciones descritas la burocracia

se torna cerrada al servicio del cliente, usuario o demandador del

servicio Aunque sea muy claro su principal objetivo lo anterior impide

la innovación y la creatividad, por lo que la certeza de previsibilidad

24 Stoner, Freeman y Jilbert Jr. Op. Cit. Pág. 39

del funcionamiento se relativiza y los problemas de la organización

informal son ignorados, además, al no tener un camino anticipado a

través de las reglas, trascienden a éstas provocando crisis permanentes.

A partir de las aportaciones de Merton puede concluirse que el modelo burocrático no

es tan eficiente como lo planteó Weber porque en la práctica no puede controlar las

variables que provocan los imprevistos que afectan 1a función y que la llevan hasta niveles

de ineficiencia. El punto central de las disfunciones es la inflexibilidad dictada a dos

cuestiones. A) Adaptar la burocracia a las exigencias externas del “cliente”, “usuario” o

“demandante de servicio” y B) no contempla la adaptación de la burocracia a las exigencias

internas de los participantes.

La mecanicidad del Modelo Burocrático Weberiano se afianza a través de que ignora

el crecimiento personal, la organización informal, genera la temerosidad con sus

procedimientos de control y autoridad inhibiendo la creatividad e iniciativa, la

comunicación es tan formalizante que no todos los individuos tienen acceso a ella, no se

asimila la influencia por las nuevas demandas del usuario y de la tecnología. Convierte a

los involucrados en seres condicionados que aceptan las normas y las reglas.

Los nuevos estudios de las organizaciones revelan que la burocracia es un proceso

esencialmente conservador y contrario a la innovación. Así como nació dando respuesta

creativa a las condiciones nuevas en el siglo pasado, está siendo conducido a su

desaparición o y transformación por las nuevas y diferentes condiciones del mundo

industrializado. No obstante, como modelo subsistirá en las actividades de una

organización que sean rutinarias y repetitivas en la que la eficiencia en productividad sean

las metas. Puede considerarse que en la Teoría de las Organizaciones, el Modelo

Burocrático constituye uno de los enfoques de la Teoría Tradicional de la Organización en

la que Taylor con la “Escuela de Administración Científica” y Fayol con la “Teoría

Clásica” ocupan el primero y segundo enfoque respectivamente.

Aunque clasificados en la Teoría Tradicional, entre estos enfoques no se proponían

los mismos objetos de estudio.

1. Taylor buscaba medios científicos, métodos para realizar el trabajo rutinario

de las organizaciones.

2. A Farol le interesó estudiar las funciones de dirección y la estructura.

3. A Weber las características, crecimiento y consecuencias del Modelo

Burocrático.

La tríada descrita Organización, Paradigma de la Simplicidad y Modelo Burocrático,

hacen pensar que la escuela ha adoptado de manera adaptativa el modelo burocrático para

desarrollarse, aún sin que la estudiante se pueda caracterizar como cliente o receptor

depositario porque no compra ni paga por el servicio de manera directa, al menos en la

escuela oficial mexicana. Sino se considera a la estudiante como una usuaria que demanda

el servicio de manera consciente. Por parte de la institución, necesario es, ofrecer este

servicio anteponiendo como objetivo las metas de desarrollo de la sociedad.

Por la finalidad expuesta y la dinámica resultante entre los elementos de la estructura

formal y de la informal que subsisten en la escuela, la organización puede catalogarse

compleja. Imposible es imaginar una organización escolar bien estructurada y planificada

que elimine el factor humano, es decir no se pueden ignorar los vínculos que generan la

afiliación de grupos primarios que interactúan para recompensar a través de las

satisfacciones sociales y psicológicas que requiere el ser humano.25

Aunado al elemento anterior, la escuela como las demás organizaciones, existe para

lograr ciertos propósitos y enfrenta diariamente la manera para alcanzarlos, por ello no

puede desconocer la realidad externa, debe esforzarse por amoldarse a las presiones y

cambios en el medio. También pasa por crisis de adaptabilidad que requieren acortar la

distancia entre la base y el vértice, delegación de responsabilidades y mejorar los canales de

comunicación. Superior a estos elementos se encuentra la actitud de la reciprocidad que

25 Owens, Robert. La escuela como Organización.. Editorial Santillana. 1992. Pág. 86

nace a través del equilibrio entre la satisfacción de necesidades de la organización formal e

informal y la adaptabilidad como capacidad de la organización para responder a las

presiones del cambio. Precisamente son estas capacidades de adaptabilidad y reciprocidad

las que fundamentan la vialidad de la construcción propositiva en atención.

Al considerar que la Unidad UPN 081 representa un sistema social compuesto por

elementos en mutua interacción y abierto a la influencia externa, es permisible coordinar

tareas con los involucrados y atender con acertividad los problemas comunes sin

transformar los propósitos por los cuales la unidad existe y se desarrolla día a día. Lo

anterior lo explicita este ejemplo común de la física: “la llama de una vela se flameará al

recibir una corriente de aire que recibe al abrirse una puerta, pero se ajustará a la misma y

volverá a su posición normal a la primera oportunidad si es que la corriente no es tan fuerte

que destruya el sistema en este caso la llama”.

Así mismo una influencia externa puede colocar en crisis a la organización, sin

embargo las cualidades de los propósitos hacen que aunque el orden de los factores sea

alterado estos se logren, puede ser a través de otros caminos, quizá más costosos y más

largos pero es posible dinamizar el orden preestablecido para atender las necesidades y

características exteriores de la organización y que en este caso las constituyen las

circunstancias y definición de hechos de las estudiantes.26

La influencia externa, en este caso, presiona para el cambio, o hacer o crear una

innovación, pero para llegar a ello se requiere:

1. Toma de conciencia. Alguien debe darse cuenta de que hay necesidad de

realizar un cambio.

2. Interés. Lleva al actuar, por ello no basta la conciencia sino es necesario

buscar más información.

3. Evaluación. La etapa constituye el proceso de planificación, se juzga la idea

en relación a la posible eficacia de la situación concreta.

26 Ibid. Pág. 11

4. Valoración del clima organizacional. Se necesita el consentimiento y apoyo a

las innovaciones.

El estudio que se efectuó y su correspondiente propuesta no es afín a los criterios del

Paradigma de la Simplicidad y del Modelo Burocrático por lo que es necesario analizar los

planteamientos del Paradigma de la Complejidad para darle unidad y sentido.

El paradigma de la Complejidad.

Partiendo de las limitadas posibilidades de comprensión que ofrece el Paradigma de

la Simplicidad para reconocer que al interior de las instituciones hay aspectos

problemáticos que no se consideran importantes tratar para que estas se desarrollen

globalmente; se presenta el Paradigma de la Complejidad como un enfoque de estudio y

perspectiva de trabajo de las organizaciones considerando en éstas a las instituciones de

educación.

El paradigma de la Complejidad se caracteriza por:

Ø Sostener que en la realidad organizacional se presentan procesos no

ordenables o programables desde el exterior.

Ø Suponer la presencia de diversas fuerzas que reconocen múltiples fuentes

ejercidas en distintas direcciones.

Ø En una organización coexisten relaciones complementarias, simultáneas y

hasta antagónicas que provocan un relativo desorden, diversidad de prácticas

y de cierta incertidumbre.27

La Complejidad contempla la posibilidad de que al interior de la organización,

existan conductas variables que originan la trama de relaciones internas, en la que impera el

orden y el desorden tanto en el plano manifiesto como en el latente.

27 Etkin, Jorge y Schvarstein. Leonardo. Identidad de las Organizaciones. Buenos Aires. Editorial Paidós, 1992. Pág. 82

Las tesis anteriores permiten inferir que las instituciones se mantienen en continuo

cambio lo cual exige el permanente estudio y reorientación en la atención de los procesos

internos. Por ejemplo, la naturaleza y la lógica de las relaciones funcionales a través de las

que se desarrollan o las tensiones generadas a partir de los antagonismos internos.

A la luz del Paradigma, en todo intento de pensar, sentir y conducir una institución se

necesita considerar la dinámica de contradicciones que suele ponerla en crisis. Por ello es

necesario abordar su estudio a través de un marco explicativo más amplio, un paradigma

capaz de distinguir niveles de realidad sin reducirlos a unidades elementales de “verdad

absoluta” en explicaciones de causa -efecto. Este enfoque preconiza los estudios acerca de

los sujetos respecto de los objetos para eludir los reduccionismos de las causas al margen

de los pensamientos, sentimientos y dinámicas de los individuos.

Con ello pretende mayor objetividad dado que el saber sin sujeto es reducido y

parcial. El Paradigma de la Complejidad asume que ningún Paradigma da cuenta en

absoluto de la realidad para poder planear sin margen de error o descomposición del

sistema. Los problemas de las organizaciones no pueden estudiarse fragmentariamente a

través del esquema de los síntomas o causas locales, se hace necesario estudiar los

antagonismos para plantear el cambio en la trama interna, mejorar las formas de

intervención y lograr nuevas zonas de estabilidad.

El paradigma integra un conjunto de componentes los cuales permiten la

caracterización del enfoque.28

La policausalidad en procesos organizacionales.

Este paradigma abandona el esquema de causalidad lineal para la explicación de las

relaciones entre procesos en las organizaciones sociales. En su lugar, las explicaciones se

construyen reconociendo la policausalidad de los fenómenos organizacionales.

28 Ibid. Pág. 84

El paradigma explica que los actos en la organización no son simplemente el

resultado de variables causales. En estos actos intervienen las condicionantes filogenéticas

y ontogenéticas de la organización; las primeras contienen características comunes que una

organización comparte con las demás que se dedican a su misma rama o actividad. Son

condicionantes porque operan como restricciones en la elección de dinamizar áreas de

desarrollo para la organización.

Las condicionantes ontogenéticas son las que surgen de una historia singular de una

determinada organización en la que conforman la socioculturalidad.

El equilibrio dinámico.

La estabilidad del conjunto organizacional sucede sobre bases cambiantes,

configurando una sucesión de estructuraciones y desestructuraciones permanentes que

tienden a la estabilización gradual.

La recursividad.

En este Paradigma no existe un principio o un final que puedan distinguirse

físicamente. La recursividad constituye un fenómeno funcional que implica el recomienzo,

es decir, un ciclo no interrumpido.

En cada nivel se repiten funciones o estructuras físicas respecto del sistema mayor,

por ejemplo, la autonomía en cada nivel, la renovación o reemplazo en forma continua pero

que mantiene la organización interna.

Orden en el ruido ya partir de él.

La continuidad y estabilidad en el sistema es resultado de la acción de factores no

encadenados que tienen orígenes independientes entre sí. La posibilidad de orden no

devienen de los planes y programas de la organización sino de:

• Las restricciones, límites y determinaciones propias de los elementos

materiales y componentes culturales de la organización.

• Las interacciones admisibles que pueden servir de unión a los elementos

constitutivos de la organización. .Una fuente cambiante de energía no

direccionada.

• Numerosos contactos en los que las interacciones permiten fusionar

estructuras que resisten a otras fuerzas disruptivas y que hacen crear una

organización emergente.

• En concepto significa reconocer la posibilidad de perturbaciones aleatorias

que alejan a la organización del estado preexistente.

La forma del tiempo.

Este es considerado como unidad de medida para dar referencia de la realidad

organizacional. Existe en este paradigma una causalidad circular, relacional sin

direccionalidad por el tiempo, sino en el dominio de los propósitos o las políticas de sus

miembros. La interpretación del tiempo se hace a partir de las siguientes construcciones:

• Los tiempos en la organización. Es aplicable para identificar el momento de

ocurrencia de un hecho, establecer la duración de un proceso para marcar su

inicio y finalización, definir una serie o encadenamiento de eventos y como

ordenador de distribución.

• Concepto de ciclos en el tiempo interno. Durante el desarrollo del ciclo se

generan procesos y actividades recursivas en las que son indistinguibles el

estado final del inicial. La lógica del tiempo es la secuencia y la vuelta del

estado final del inicial.

• Identidad y dimensiones del tiempo. Es necesario definir el tiempo interno y

el tiempo externo, el primero sirve al análisis organizacional como

instrumento y marco de referencia y restricción a decisiones sobre actividades

de planeamiento y control, el segundo se relaciona con los eventos internos,

ejemplo la demanda de un producto o servicio contra tiempo requerido de

producción.

Análisis sincrónico y diacrónico.

El análisis sincrónico o “contemporaneidad de las relaciones” tiene como finalidad

exhibir o servir para mostrar el modo en que se integran los factores organizacionales, su

interacción para en un momento determinado y el peso de cada uno de dichos factores en el

mantenimiento de la organización.

El análisis diacrónico tiene como propósito encontrar razones o explicaciones a la

evolución de la organización o de una variable de la organización. Se basa en el

seguimiento a través del tiempo.

No es suficiente identificar las fuerzas que coexisten, rechazos y atracciones, también

se requiere observar la trayectoria de la organización y conocer las reglas internas de

transformación estructural.

La diferencia entre ellos es que el primero muestra lo estructurado y el otro descubre

las propiedades estructurantes del proceso.

Los dos enfoques son necesarios e inexcluibles para el abordaje de las

organizaciones, se unen de manera complementaria.

La ilusión de los objetivos.

En este Paradigma los objetivos no son el primer elemento de estudio porque su afán

es la explicación de la lógica propia de la vida en las organizaciones complejas, sus rasgos

y modos de transformación.

Ello implica desplazar el foco de atención desde los objetivos y funciones hacia los

procesos internos cuya justificación es que la organización los produce para sí misma y

para su supervivencia.

En este sentido podríamos hablar de una autoorganización porque por sí misma

permite generar y mantener relaciones cohesivas por acuerdo, consenso o congruencia de

intereses. De tal manera, los objetivos institucionales son los resultantes de cambiantes

relaciones entre las partes, no se toman como una definición previa que condicione el

devenir de la organización. Los propósitos son productos derivados porque están sujetos a

las condiciones de existencia previa del sistema.

La conclusión es que explicar la organización desde el dominio de los propósitos es

considerarla como artefacto, tomarla como un objeto que se entiende por sus usos y por la

razón para la cual se piensa que fue construida.

Las intenciones se explican en la cotidianeidad de las acciones individuales grupales

pero en el plano de la organización, la noción de propósitos del conjunto es una ilusión.

Una metáfora construida fuera de uno mismo.

La adaptación.

Se entiende por adaptación a la transformación interna que resulta de la conjunción o

acople de los factores ambientales y las capacidades internas consideradas a partir de la

realización de la autonomía, no de los objetivos o de las funciones sociales. Es un proceso

que ocurre en el nivel de lo estructural, no afecta los rasgos de identidad.

No se da adaptación al contexto sino es la organización la que produce los cambios en

el espacio de sus acoples estructurales con los sectores específicos del contexto; hay

coadaptación o adaptación activa.

La auto-organización, línea derivada del paradigma de la Complejidad.

Se define una auto-organización a la capacidad de las organizaciones sociales

considerada como sistema para:

• Producirse por sí sola

• Mantener los rasgos de identidad frente a perturbaciones del mundo

circundante

• Capacidad para operar en condiciones diferentes de las de origen

• Autonomía a través de sus unidades de gobierno.

• Presencia de procesos internos de control

• Capacidad del sistema para realizar su propia renovación cultural.

La auto-organización no debe confundirse con la creencia de la naturalidad y

espontaneidad de los procesos organizacionales, esta significa que se dispone de

capacidades propias para articular nuevos comportamientos en el marco de su identidad y

autonomía. Su realidad no está determinada desde fuera, debe comprenderse desde la óptica

de su lógica interna, de sus propias leyes de funcionamiento.

La auto-organización preserva los rasgos de identidad del sistema social.

Los elementos emanados y sistematizados de la investigación insertan ala propuesta

en una dinámica, cuyas bases organizacionales y sus principios de operación y desarrollo

corresponden al paradigma de la Complejidad.

2. La alternativa institucional para la formación de las estudiantes de la

Licenciatura en Educación, Plan 1994.

Origen.

En atención ala pregunta de investigación se buscaron y determinaron las Informantes

Clave que cubrieran los siguientes criterios: ser madre de familia, estar en servicio laboral,

4 meses como tiempo mínimo de haber concluido la Licenciatura, tener seguridad para

expresar puntos de vista sobre el proceso vivido, acerca de los asesores y de las dinámicas

institucionales. De esta manera se entrevistaron 31 maestras.

La entrevista, de carácter semiestructurada, pretendió conocer cómo debe operar la

institución para lograr los propósitos de la Licenciatura al considerar las realidades

personales y familiares de las maestras estudiantes, es decir, buscar una serie de respuestas

que atiendan a sus necesidades, desde las perspectivas de ellas mismas, y hacerlas

compatibles con la realidad institucional.

Debido a las características de las informantes clave en cuanto a que desarrollan

diferentes roles, como se ha explicado anteriormente, se requirió de un período amplio de

aproximadamente diez meses para efectuarlas. Los relatos de las informantes se registraron

durante el desarrollo de la entrevista.

Al concluir la obtención del relato descriptivo inició el trabajo de análisis que

consistió en la relectura de estos para destacar los referentes, clasificarlos y tematizarlos

mediante una codificación numérica.

Con el fin de facilitar la construcción de categorías se elaboraron unidades temáticas

que condensaban el significado de las tematizaciones. Las categorías surgieron a partir de la

agrupación de las relaciones de las unidades temáticas.

Considerando que la intención era crear una propuesta alternativa las categorías se

agruparon de acuerdo a dos criterios: la lógica interna de éstas y la lógica que contemplara

la naturaleza de la necesidad de la alternativa; de esta forma resultaron seis agrupaciones

que se les denomina Metacategorías para efectos de este estudio.

Para encontrar la lógica natural de la alternativa se procedió a la búsqueda de

relaciones entre metacategorías a través de la elaboración de seis matrices en las que se

registraron algunas de las relaciones encontradas y que sustentan la estructura lógica de la

alternativa.

1. Tanto en la investigación del diagnóstico del problema como en esta parte de

la investigación se encontraron dos categorías recurrentes.

En el orden de los resultados de la investigación es necesario señalar, en primer

término, que la categoría ya explicada en el diagnóstico “Desarrollo de mecanismos por

parte de las estudiantes para enfrentar las exigencias académicas estudiantiles”emerge

nuevamente a través de unidades temáticas semejantes que se clasifican por su

correspondencia al quehacer y actitud de las alumnas y por el quehacer y actitud del asesor.

Los contenidos de las unidades temáticas de esta fase se caracterizan de acuerdo a los

siguientes elementos:

1.1 De las Alumnas

M. T. Desarrollo de mecanismos por parte de las estudiantes para enfrentar las exigencias académicas

estudiantiles.

CATEGORÍAS

7. La solidaridad La solidaridad como recurso estratégico del estudiante.

8. El stress: relación entre dinámicas de estudio y condiciones personales.

9. Las cualidades de las dinámicas formativas repercuten en los

desempeños de la Lecto escritura y

10. La formación en los centros: opción ante la realidad.

La solidaridad como recurso estratégico de las estudiantes:

Las estudiantes han desarrollado un sistema de apoyo en sus centros de trabajo a

partir de sus compañeros y en algunas veces con los directivos. Es decir, en la mayoría de

las escuelas hay más de un estudiante de la LE' 94 o egresados de Licenciatura en UPN, se

identifican, se reconocen y “dicen comprenderse”, por lo que se promueve la actitud de

solidaridad y colaboración entre ellas. La identificación se extiende hasta las escuelas de la

misma zona misma localidad y en general entre 1as amistades de las estudiantes.

Se registran 4 casos de maestras que laboran en la misma escuela y que en UPN

integran el mismo grupo de forma deliberada.

Así por ejemplo, reciben apoyos para desarrollar proyectos de trabajo, préstamos de

materiales y cuidado de los hijos.

Por otra parte la unidad temática “Formación en los centros: opción ante la realidad”

surge de la creciente inscripción de alumnos pertenecientes a la misma escuela, zona, sector

administrativo, que demandan que el servicio de la UPN se traslade para desarrollarlo en

determinada escuela conjuntando ahí a los interesados y argumentando que podrían

desarrollar mejores proyectos colectivos de trabajo.

Estas 2 unidades temáticas constituyen aportaciones positivas por parte de las

estudiantes para mejorar en su proceso de formación, sin embargo no están al margen de

problemas generados en el proceso y que se vinculan con el limitado desempeño en lectura

y escritura. Las alumnas revelan que las tareas más difíciles son las que incluyen (a

redacción en la que se les exige nivel conceptual. Cabe aclarar que la actividad previa es la

lectura y si no puede realizarse de acuerdo a los requerimientos no constituye un medio que

aporte la esencia de lo que se escribe.

Estas relaciones se establecen a partir de la unidad temática: “Los desempeños en

lecto escritura son determinantes en las dinámicas formativas”, que al mismo tiempo tiene

relación con el stress que presentan por las dificultades para conseguir la acreditación de

cuatro cursos simultáneamente. Situación que las enfrenta y hace que pierdan el control de

si mismas, Aducen que la cantidad de material a leer y las actividades a desarrollar semana

a semana son demasiadas para sus condiciones personales. Ello está contenido en la unidad

temática: “El stress: relación entre dinámicas de estudio y condiciones personales” que

corresponde a la categoría: “Desarrollo de mecanismos por parte de las estudiantes para

enfrentar las exigencias académicas”.

1.2 De los Asesores

Aunado a los encuentros descritos anteriormente, afloraron dos recursos de uso muy

generalizado por los(as) asesores(as) por el compromiso de llevar a término los cursos. El

primero es la exposición por equipos, que constituye una estrategia emergente y en la cual

responsabiliza a las alumnas. El segundo recurso es la cátedra ofrecida también por el (la)

asesor (a), muy frecuentemente usada para asegurar el avance en los cursos y tener

certidumbre de haber cubierto los cursos. Tales encuentros están avalados en las categorías

“Exposición por equipos, recurso emergente del asesor” y “La cátedra, recurso frecuente

del asesor” que constituyen a la vez la construcción metacategorial “Realidad actual”.

Una vez analizadas las categorías y estableciendo el orden de las relaciones entre

ellas resalta la evidencia de que la institución puede intervenir en esta realidad para mejorar

tanto el servicio que ofrece como en la respuesta a las demandas de las propias estudiantes.

La institución no puede quedar al margen de la problemática, pretendiendo sólo que las

alumnas se adapten a las condiciones impuestas o que asesores y alumnas lleguen a

acuerdos para moldear sus desempeños académicos.

Este estudio permite la creación de la parte propositiva a través de las metacategorías

que surgieron. En este sentido se presenta la propuesta esquemáticamente y la composición

de las metacategorías centrales que la conforman.

I. Dinámica básica institucional.

Según Lidia M. Fernández,29 el término Dinámica se alude al modo como se

desarrollan los hechos. En este caso- la Dinámica Institucional es el funcionamiento en

términos de proceso que incluye, dice Berger,30 la capacidad de establecer sus dificultades

como problemas y encarar acciones para prueba y ajuste de soluciones. En este caso la

importancia que revela el estudio respecto a la situación de las alumnas, como condición

adversa al funcionamiento de la institución, pueden verse las ventajas de responder a través

de un comportamiento específico.

Cabe aclarar que por “condición” se entiende la naturaleza de un proceso, su estado o

situación y que “adverso” representa al provocador de un sinnúmero de procesos de cambio

institucional y el afán de conocer y modificar las condiciones bloqueantes del acceso a las

metas que dirigen la acción.

Lo “adverso” se convierte en una cualidad que queda a disposición de la crítica

reflexiva de las personas ya su posibilidad de acceso a una formación permanente.

Una vez analizadas las metacategorías y sus relaciones se llegó a la conclusión de que

el espacio en el que es posible generar una nueva dinámica o un proceso innovador

corresponde o tiene que ver con tres elementos esenciales o constituyentes categoriales de

operación institucional:

a. constitución de grupos funcionales operativos

b. asignación de responsabilidades docentes conforme al perfil y

c. especialización continúa de los asesores y asesoras.

29 Fernández M. Lidia. Instituciones Educativas. Editorial Paidós, 1ª. Edición México, 1994. Pág. 52 30 Citado por Fernandez M. Lidia. Op. Cit. Pág. 53

Constitución de grupos funcionales operativos.

Los referentes temáticos aluden a que el compromiso, la responsabilidad, la

interacción, la comunicación, el interés en análisis profundos y la conducción del asesor y

asesora se desarrollan mejor en grupos pequeños, entre 8 -15 alumnos aproximadamente;

de ser así tiene implicaciones positivas, como el que se genere mayor compromiso hacia la

tarea y se exija mayor precisión de los contenidos en estudio así como mayor rigor

metodológico. Promueve la participación e iniciativa personal, Se da más apertura al

modelo de evaluación referido a los procesos institucionales, la intervención pedagógica y

los desempeños estudiantiles.

Asignación de responsabilidades docentes conforme al perfil.

La investigación muestra que los criterios para asignar a los asesores -y asesoras

responsables de cada curso son generalmente de corte operativo institucional, no

académico, dando como resultado que el asesor(a) conozca aproximadamente lo mismo que

las estudiantes o que llegan a conocer simultáneamente a ellas.

Si se considera el perfil de los asesores y sus preferencias se favorecen el

conocimiento especializado porque la planeación sería muy lógica y se organizaría la

instrumentación didáctica. Tiene como implicaciones que el desarrollo del curso no siempre

sea satisfactorio ni se alcancen los propósitos establecidos.

Una vez definido el campo o área de trabajo de los asesores(as) se facilitaría el

trabajo colegiado, la investigación -y la elaboración, difusión y manejo de materiales. Así

mismo las academias fungirían como un órgano que descentra e integra a los participantes

dándoles identidad. Lo anterior recae en el seguimiento por parte del asesor de los procesos

de los procesos que siguen los estudiantes.

Especialización continua de asesores.

El estudio revela que los asesores requieren de un programa de especialización

atinado, permanente y oportuno para que se atiendan las demandas del programa de

licenciatura y las de la estudiante que se encuentra en continua superación profesional y que

cuyo perfil es variado y dinámico.

Si se atiende a este renglón se tomaría ventaja académica al atender necesidades que

emergen de la práctica, a la demanda de acertividad en planeación y organización didáctica.

Podría existir mayor apertura curricular y crecería la cultura pedagógica local.

La interacción de las categorías descritas constituye la base que promueve el proceso

innovador de la alternativa en mención, debido a que simultánea a esta articulación

categorial nace el modo de reorientar la dinámica actual de la institución.

La construcción conformada por los tres elementos mencionados se convierte en un

dinamo para la alternativa porque al articularse se generan una serie de movimientos que

dan energía o alimentan a otras áreas de la institución.

Por este sentido la relación da origen ala Metacategoría nombrada Dinámica Básica

Institucional. En esta alternativa que se está proponiendo, la primera responsabilidad de la

institución es atender a la dinámica descrita porque lo contrario implica mantener una serie

de prácticas que dificultan el logro de los propósitos de la licenciatura, es decir, continuar

conformándose grupos numerosos, seguir asignándose asesores en cursos distintos a su

perfil académico y no atender a la formación de especialistas que se requieren; en otros

términos significa continuar con las mismas prácticas mencionadas por los afectados, en el

mejor de los casos.

II. Proceso didáctico elemental.

Conceptualizar la metacategoría anterior como la base para la alternativa propuesta

permitió ordenar las otras metacategorías conforme las relaciones establecidas. Siguiendo

esta lógica, la presente metacategoría se constituye a partir de las siguientes categorías:

a. La planeación y organización didáctica, requisito indispensable,

b. Elaboración y rescate de materiales locales, y

c. Creación y aplicación de un modelo de evaluación.

La planeación y organización didáctica, requisito indispensable.

Los referentes temáticos presentan la necesidad de que el asesor del curso sea

especialista en los contenidos de tal forma que pueda desarrollar procesos coincidentes con

los propósitos de la licenciatura. Esta tarea organizativa se verá favorecida si se contempla

la conformación de grupos pequeños en los que el asesor pueda ofrecer un seguimiento

individual, promover mayor participación entre los integrantes del grupo y ellos, a su vez,

demandar del asesor una intervención precisa y oportuna.

Elaboración y rescate de materiales locales.

Atendiendo a las categorías anteriores ya través de los referentes temáticos, se

presenta la necesidad del asesor especialista, con quien los alumnos se comunican,

construyen significados y reciben orientación ya la vez se demanda que este asesor elabore

materiales de estudio conforme al conocimiento del contexto y del proceso evolutivo

constante del alumnado.

Creación y aplicación de un modelo de evaluación.

Si se cuenta con el asesor especialista, éste será capaz de diagnosticar la situación de

su grupo, ofrecer seguimiento a los procesos individuales y grupales, conocer el proceso y

los resultados de éste para estar en posibilidad de ofrecer la retroalimentación requerida yo

reorientar las acciones del proceso didáctico. (Adviértase que la composición del grupo es

pequeña). La articulación de estas tres categorías demanda un proceso didáctico que se

presenta como requerido para lograr los propósitos de la Licenciatura, donde se conjugan la

planeación y la organización, los materiales adecuados y la evaluación holística de esta

dinámica generada.

III. Función requerida del asesor.

Al reconocer que la metacategoría Dinámica Institucional constituye un dinamo para

activar los demás componentes estructurales de la alternativa se asienta que estos deben

trabajarse en forma simultánea y conjunta.

Lo anterior se torna una condición para que las limitantes intervenidas se conviertan

en fortalezas institucionales.

Al revelar el estudio la necesidad de una Dinámica Básica Institucional y la exigencia

de un proceso didáctico determinado que deviene de la metacategoría

El Proceso Didáctico Requerido, destaca así mismo el requerimiento de un

desempeño especial por parte del asesor de la Unidad 08a, denominado aquí. Desempeño

Requerido del Asesor, metacategoría compuesta por la interacción de las tres

construcciones categoriales siguientes:

a. Autopercepción de la función del asesor

b. Metapercepción del proceso del estudiante

c. Seguimiento responsable del proceso del estudiante.

Autopercepción de la función del asesor.

Los referentes colocan a la luz que no hay una conceptualización por parte del asesor

acerca del papel a desempeñar debido a que en su quehacer docente actual se confunde su

actividad como catedrático, profesor, expositor, consultor , tutor, compañero o colega con

su tarea como asesor.

Generalmente el asesor es consciente de la realidad que enfrentan los alumnos, no

obstante su dirección oscila entre ello y los propósitos y actividades que prescribe la guía

del asesor y la guía del estudiante.

Generar la autopercepción de la necesidad de su desempeño le hace posible en primer

término analizar el proceso del grupo, planear su intervención, conformar visión propia

acerca de los procesos docentes, reconocer sus limitaciones y fortalezas y procurar las

formas de capacitación y especialización.

Así mismo se ve en la necesidad de buscar como mejorar y de ser posible se llegue a

la integración de academias. Es decir realizar autoevaluación para procurarse su

capacitación y especialización.

Esta categoría se entiende como la conciencia de sí mismo por parte del asesor.

Metapercepción del proceso del estudiante.

A partir de la metacategoría “Desempeño del asesor requerida” , la construcción que

hoy me ocupa se concibe como el descentramiento personal del asesor y de la importancia

que otorga a la disciplina, asignatura, área, línea o eje de formación que desarrolla, porque

el proceso del estudiante tiende a ser global, es decir mantiene un crecimiento vertical y

horizontal de conocimiento y de práctica profesional, en la que múltiples saberes y

disciplinas se relacionan entre sí.

Importa esta categoría debido a que el descentramiento del asesor permite mejorar la

percepción del proceso de las estudiantes y ser congruente entre éste y su proceso didáctico.

Así mismo puede orientar el proceso grupal a intervenir tanto en forma colectiva como en

casos individuales a través de la evaluación y seguimiento. Puede crear visiones de futuro

en las que el reconocimiento de las limitaciones actuales se intervenga y ser oportuno,

preciso y asertivo.

La categoría contiene la autorreflexión del proceso de formación de la estudiante por

la propia estudiante.

Seguimiento responsable del proceso del estudiante.

Esta categoría resalta la responsabilidad del asesor con sus estudiantes porque la

vitalidad de su participación es determinante aunque el enfoque y modelo de formación

adjudique a la alumna la responsabilidad del aprendizaje y de su transformación.

Por lo anterior el asesor desarrolla corresponsabilidad en el proceso.

Puede mantenerse en estado de alerta al desarrollar la evaluación como principal

herramienta, reorientar los momentos y casos deficitarios y también proponer metodologías

alternas de trabajo si se reconoce que las propuestas en las guías del asesor y de los

estudiantes son obsoletas.

IV. Desarrollo estudiantil deseable.

Con la clara aparición de las relaciones entre las metacategorías “Dinámica

Institucional Básica”, “Proceso Didáctico Exigible” y “Desempeño Requerido del Asesor” ,

la atención se dirigió hacia las categorías

a) “Desarrollo de Habilidades requeridas”,

b) “Socialización Constructiva” y

c) “Responsabilidad Compartida” que contienen las tematizaciones vinculadas al

desarrollo de la estudiante en tres ámbitos claves que constituyen los

desempeños mínimos exigibles, búsqueda de las estrategias efectivas de

formación y la práctica responsable en sus procesos de estudiantes.

A. Desarrollo de habilidades requeridas. El estudio muestra que para alcanzar los

propósitos de la LE' 94 es condición indispensable desarrollar ciertas habilidades sin las

cuales el estudiante no podrá acceder a desempeños más complejos.

Tal cuestión se aclara desde la crítica mantenida por las alumnos al Curso

Introductorio de la Licenciatura, al cual se le demanda un diseño de trabajo que responda a

cubrir las responsabilidades de promoción del desarrollo de habilidades como 1° la lectura

(analítica, sintética y crítica), 2° de la expresión escrita (resúmenes, síntesis, sinopsis,

mapas y redes conceptuales, paráfrasis, guiones, ensayos y elaboraciones de fichas) , 3° de

expresión oral, 4° técnicas de estudio y autodidactismo (distribución del tiempo,

programación de tareas, ambientación física, manejo da clasificación de las bibliotecas,

acceso a los medios tecnológicos de información) y 5° desarrollo de habilidades básicas

para la investigación -documental y de campo.

Como se advierte, sin estas habilidades es penoso cubrir los quehaceres que se

demandan para la licenciatura y por otra parte ilógico que la institución exija determinados

desempeños sin tomar responsabilidad de diagnosticar y atender el nivel de habilidades de

los alumnas. Por lo tanto la Institución no debe dar por hecho que las alumnas al inscribirse

por ser profesionales en servicio o tener el título ya disponen de tales habilidades sino que

deben comprometerse en la búsqueda de alternativas para que de forma simultánea al

desarrollo de los cursos se de seguimiento a estas habilidades; situación que aunque lo

contemplan el Plan .de Estudios y la mayoría de los asesore, no se les da seguimiento

sistemático ni la Importancia que representa.

Una alternativa que emerge de las alumnas es que la Institución ofrezca un curso

propedéutico previo al inicio de la Licenciatura o alterno a los dos primeros niveles en los

que el material de estudio lo constituyen los medios básicos relacionados con los intereses y

la cultura magisterial.

B. Socialización Constructiva. Siendo la socialización un proceso natural e inherente

al ser humano y considerada por los maestros como el recurso central por excelencia para

su formación, entonces la institución deberá articular sus estrategias pedagógicas a ésta

expresión del ser humano.

En razón a lo anterior esta categoría tiene una importancia crucial básica que merece

ser analizada y considerada como una fortaleza pedagógica de la institución y que cuya

génesis deviene de la esencia del ser humano y de las condiciones específicas de estudio

que viven las maestras.

En función de esta dinámica se le llamó Socialización Constructiva ya que no sólo

permite la libre expresión de saberes sino que la interacción cara a cara propicia el

crecimiento como seres humanos. En este tenor debe ser contemplada de forma permanente

en la planeación y organización didáctica.

Por Socialización Constructiva se comprende no únicamente el intercambio de

materiales de estudio y de estrategias didácticas depositadas en esta confianza sino en

intercambiar experiencias de formación profesional y de crecimiento al servicio educativo y

además de contemplar el desarrollo de actitudes de solidaridad ante los escenarios

complejos de la realidad educativa.

La socialización Constructiva tiene como herramienta fundamental ala comunicación,

entendida ésta no sólo como la transmisión de información sino como las fuente de las

relaciones que hacen posible las dinámicas de participación, colaboración y de realización.

A partir de la comunicación como fuente de realizaciones se generan procesos

interindividuales que tienen que ver con la descentración y la autorregulación personal para

crear interpretaciones intersubjetivas de los diversos fenómenos analizados.

C. Responsabilidad compartida. Constituye la toma de conciencia en tres niveles: 1°.

Las estudiantes mismas por la esperanza, voluntad y propósitos que mantienen para el logro

de sus metas (Cfr. Erickson), 2°. El compromiso con su quehacer profesional que

representa la necesidad de mejorar continuamente y en 3° Colaborar con la sociedad

respondiendo a las demandas actuales apoyándose en los medios que ofrece la Universidad

Pedagógica a través de la Licenciatura.

Esta categoría expresa la necesidad de desarrollar en las alumnas el pensamiento en

torno a que el crecimiento profesional constituye un compromiso personal en primer

término, y, en segundo, aclarar el pensamiento de las maestras en cuanto a que las

actividades de estudio emanadas de la Licenciatura las colocan a ellas en rolo papel de

estudiantes y responsables también de darle sentido a lo que aprenden ya lo que hacen.

Razón diferente a la de actualizarse a través de otros organismos de la SEP que crean

programas para equilibrar la formación de maestros ante los cambios en diseños y

modificaciones curriculares, política educativa, en sí, por las nuevas tendencias de la

educación nacional e internacional. En tales programas la responsabilidad recae en el

organismo al frente permitiendo un estado de relajamiento y flexibilidad al profesorado en

torno al qué, cuánto y cómo prepararse.

A partir de las explicaciones anteriores y los propósitos de este estudio, la

metacategoría “Desarrollo Estudiantil Deseable” se define como el conjunto de

capacidades, habilidades y actitudes para el desempeño como estudiantes en las

condiciones concretas descritas como estrategia para optimizar el esfuerzo de la estudiante.

Remítase al esquema No.3 que representa la organización de las categorías y el

dinamismo de la alternativa en mención.

CONCLUSIONES

Las circunstancias personales de las alumnas, como un objeto de estudio, se fue

constituyendo a partir de evidencias que aparentemente eran aisladas, poco a poco fueron

relacionándose hasta que la situación fue connotativa. No podían ignorarse por las

implicaciones que guardan con la proyección de las alumnas ante la tarea de desempeñarse

como estudiantes.

Los resultados de la investigación abren nuevas y serias interrogantes, hoy se conoce

que constituyen sólo el inicio del conocimiento sistemático de la vivencia de ellas como

estudiantes en una modalidad de estudio que exige su presencia, tiempo extra de sus labores

profesionales y relación con otros. Problemas distintos a los que viven los alumnos y

alumnas que no tienen aún compromisos laborales o de atención y desarrollo de una

familia. Es deseable que este estudio aporte elementos de la evaluación a los sistemas de

educación de adultos vigentes. Sistemas-que día a día responden con más fuerza a las

necesidades de la población que requiere sistematizar su conocimiento y profesionalizarse.

Quizá la temática podría parecer sin importancia porque actualmente, la situación no

genera índice significativo de deserción o de bajas temporales, al contrario, la permanencia

y la demanda de inscripción van aumentado. Hecho que está asociado al procedimiento

para el ejercicio civil de carrera de los y las maestras de Educación Básica en e' Estado, el

cual comprende la validez de estos estudios para lograr mejores salarios y ascensos

categoriales. Sin embargo, la realidad que priva en las estudiantes orienta- el desarrollo

curricular, de forma que arriesga los propósitos de la Licenciatura al conminar a los

asesores a mediar ante las presiones de las estudiantes y ante la realidad cada vez más

objetiva de la situación.

Las conclusiones que emanan a través de este ejercicio analítico -sintético se dividen

en dos tipos, las primeras, que presentan reflexiones en torno a los hallazgos ya las

interrogantes que se quedan pendientes, los alcances y limitaciones, y las segundas, que se

refieren a los problemas metodológicos.

1. De los hallazgos y las preguntas que emergen.

Concretar una opción institucional surgida desde la parte afectada (las alumnas), en

beneficio de ellas y del servicio educativo que brindan, representa el punto de partida para

un proceso integrador y respetuoso de las capacidades, habilidades y posibilidades de las

estudiantes. Esta creación es la que da valor al estudio que se realizó, es decir, el estudio no

sería completo si no presenta una alternativa y ésta no podía emerger a nivel subjetivo. Se

requería que las involucradas participaran colaborando con sus puntos de vista.

La opción se fundamenta en el Paradigma de la Complejidad porque se trata de

dinamizar la organización que constituye la Unidad 081, aunque también se relaciona con

la Pedagogía Institucional y con los estudios de desarrollo del género femenino.

Por otra parte, al conocer las circunstancias de las alumnas, sorprende que la

modalidad semiescolarizada tenga alto nivel de demanda, cuando la modalidad abierta

pudiera responder de forma más adecuada a las necesidades de las alumnas, dado que esta

modalidad es más flexible en cuanto al respeto al :proceso y ofrece mayor tolerancia al

ritmo de cada una de ellas.

Sin embargo, el fenómeno se explica por la naturaleza de las estrategias que

implementan las alumnas para responder a la situación. Por ejemplo, la socialización de

saberes, la socialización constructiva, el apoyo mutuo y grupal, la oportunidad de negociar

con los asesores, establecer relaciones entre iguales para conseguir metas comunes, además

de que la permanencia del alumnado hasta terminar la carrera, se debe a la motivación por

obtener ascensos laborales y mayor remuneración económica, así como el status

profesional. Otro de los elementos que emergieron en la investigación y que tienen estrecha

relación con las posibilidades de las estudiantes es el siguiente: si las alumnas estudian en

circunstancias tan limitadas, ¿por qué son tan altos sus promedios de calificaciones?, ¿cómo

pueden lograrlos? Los resultados no dan respuesta. Pueden constituir el objeto de estudio de

otra investigación. Así mismo el dato que presenta el tiempo promedio de estudio por las

estudiantes (5 horas semanales) es significativo cuando se compara con los promedios de

evaluación, los cuales, en general, son muy altos. El cuestionamiento estriba en que si el

tiempo aplicado al estudio es reducido ¿Cómo logran esas evaluaciones?

Respecto a los asesores, revelan su malestar docente por la situación generada ante

los ambiciosos propósitos de formación de la Licenciatura y la limitada oportunidad de

lograrlos en estas circunstancias de las alumnas. Sin embargo, muestran voluntad para

apoyarlas a título personal, porque no ha habido intento de ofrecer una respuesta

concensada y avalada por la Institución.

La Institución, Unidad UPN 081, ha permanecido indiferente ante el problema. Cada

uno de los miembros de la institución conoce la situación, pero, posiblemente, no se ha

considerado meritoria de un debate para lograr la concientización colectiva y que a partir de

ello se definan acciones de intervención apropiadas.

Continuar declarando las responsabilidades de la institución, obliga a expresar que

ésta ignora las características de la mayoría de sus estudiantes (mujeres con la serie de

tareas que desempeñan como tales), y les ofrece el servicio sin distinguir ni considerar esta

realidad. ¿Acaso el respeto pregonado actualmente al derecho de la mujer exige encontrar

otros caminos para hacer realidad su desarrollo profesional futuro sin que se vea afectada su

salud y la armonía familiar?

Cabe aclarar que la institución también ignora estos problemas respecto a su personal

femenino. ¿Será quizá porque el mismo personal femenino asume que así debe ser?

Al imaginar el futuro posible, la Unidad, ante el compromiso, presente y futuro, con

las estudiantes y elevar la calidad con la que se ofrece el servicio, necesitará considerar la

opción presente y colocarla en la mesa de los análisis, de las adecuaciones y

transformaciones por la otra parte involucrada que la constituyen los docentes.

Sin embargo, mucho se tiene que hacer porque los encuentros no son novedosos,

algunos son del conocimiento de los docentes pero manifiestan que así es y así será ¿Quizá

tiene que ver con las “ideas” de que la mujer es símbolo de la constancia, tesón y

sacrificio?¿ o acaso porque la mujer no requiere de otros apoyos dado que asumió la vida

profesional y laboral defendiendo derechos iguales a los del hombre?

Esta serie de interrogantes promueven otras investigaciones que ojalá puedan

desarrollarse. No se pueden dejar sin indagar cuestiones como las altas calificaciones, las

Menciones Honoríficas en los exámenes recepcionales, La creación de vínculos y

asociaciones de los asesores y las asesoras con las alumnas. Así mismo la capacitación

externa de las alumnas por otros organismos que posiblemente permiten acceder al

currículum con mayores elementos.

2. Del proceso de investigación.

La naturaleza y propósitos de investigación exigió que se constituyeran dos objetos

de estudio: las circunstancias personales en las que las alumnas desarrollan su carrera,

presentado en el diagnóstico y la conformación de una alternativa institucional, que surge

como una posible respuesta alas situaciones que limitan la realización de estudios por las

alumnas, ello de acuerdo a dos criterios.

a) consideración de que aún con estas limitantes, las alumnas optan por

profesionalizarse y

b) los propósitos de formación de la misma Licenciatura.

La construcción de los objetos de estudio se basa en el desarrollo de los

procedimientos etnográficos observación, encuesta y entrevista.

Estos, constituyen fuentes de información que pueden hacer muy complejo el

tratamiento de los datos, porque se destacan, en primer término, los relativos a los

propósitos de la investigación y se requiere relacionarlos con los datos aislados,

accidentales y emergentes. Estudiar la información, constituirla en datos y desarrollar la

metodología para analizarla e interpretarla, constituye una tarea compleja por la

sistematicidad y el ejercicio analítico -sintético requeridos.

La serie de constructos que emergieron y sus relaciones se validaron a través de

matrices. En el momento de tratar las relaciones en doble entrada de categorías, se

consideró que el trabajo se tornaba repetitivo y que se le estaba dando vuelta en vano a la

información, sin embargo, el ejercicio metodológico valida los resultados.

Cuando el investigador “conoce” teóricamente la investigación cualitativa sin haber

tenido la experiencia, el panorama se percibe fácil, sencillo, sin embargo, incursionar en la

tarea tiene implicaciones profundas relacionadas con la fiabilidad y la validez. Ignorar

cómo tratar estos problemas hace más relativa la objetividad de los resultados.

Acerca del problema de la objetividad se presentan las siguientes observaciones:

La aplicación de la encuesta elaborada para el diagnóstico.

• Las alumnas habían respondido varias encuestas para distintos estudios en un

lapso muy corto, razón que las mantenía reticentes.

• La encuesta se aplicaba los días que las estudiantes asistían a asesorías y no

aceptaban dedicar tiempo para responder.

• Las estudiantes se ocupan de resolver los problemas inmediatos antes que

proponer soluciones para que otros resuelvan sus dificultades de estudio.

• Las alumnas consideraban una carga de trabajo responder a la encuesta,

contrario a sentir que se les tomaba en cuenta y que el estudio era de

importancia para ellas.

• Existe el riesgo de haber obtenido respuestas disparadas por las alumnas.

• El análisis de las respuestas se hizo sumando todas las de cada pregunta. No

se consideró el análisis por unidad de encuesta.

Acerca de las observaciones del trabajo grupal:

• La presencia de la observadora provocó mayor formalidad en la dinámica del

salón de clases.

Por otra parte, quiero expresar que la realización de este trabajo, constituye un

proceso formativo.

REFLEXIONES FINALES

Este apartado se presenta ante fa oportunidad que otorga fa redacción de una tesis, de

incluir un espacio para externar las opiniones, las valoraciones y construcciones personales

de manera libre y espontánea, inclusive al margen de las interpretaciones de los datos.

Por ética y por el compromiso docente en la institución, es necesario socializar el

pensamiento, para coadyuvar en el conocimiento de la situación que viven las maestras

alumnas. La percepción de las maestras difiere en cada uno de nosotros: hay quienes

piensan que son víctimas del sistema que las profesionaliza y de las organizaciones

tradicionales, otros piensan que se convierten en victimarias al buscar el logro de sus fines

sin importarles los medios: negocian, acuerdan, manejan sentimientos y sus necesidades

para recibir consideraciones de otros u otras.

Ante estas apreciaciones, hoy no se trata de buscar el justo medio porque se estaría

negando la realidad, no se trata de lograr una única caracterización para generalizar la

situación en la que transita cada una. En este sentido se está hablando de atender las

necesidades de todas, bajo el concepto de la inclusividad, la integración y la participación

como elementos indispensables de la educación que atiende a la diversidad de alumnas.

Los orígenes de las maestras tiene profunda relación con las posibilidades de

desempeño exitoso, el provenir de familias campesinas u obreras orienta fa competencia y

forma comunicativa, la experiencia literaria determina en muchos casos a la comprensión

lectora ya los referentes conceptuales.

De la misma forma, las personas con quienes conviven cotidianamente como los

esposos o las parejas se relacionan, en gran parte, con las oportunidades para acceder a la

oferta de actualización en las diferentes instituciones locales.

No puede ignorarse la influencia cultural que ejercen las compañeras y los

compañeros de trabajo. Las dinámicas que desarrollan en las escuelas, el conocer a otras

maestras que han desarrollado su carrera y el ambiente cultural que crean, genera mayores

expectativas como el deseo de progreso, el deseo de ser, de mayor status profesional y

mejor salario. Estos y otros elementos hacen que las alumnas ingresen con diferentes

posibilidades, unas más limitadas que otras, a desarrollar el currículum y válidas son la

serie de prácticas que se originan por su realidad y sus intereses.

La fortaleza y la dignidad de las estudiantes-para participar de manera crítica en el

desarrollo de la Licenciatura, se les reconoce porque va implícito su esfuerzo por trascender

el presente y crear un futuro deseable a través de esa participación asertiva y eficaz en la

formación de los niños.

Ser digna significa crear la posibilidad de acceder a la oferta de medios para

profesionalizarse y no anteponer el costo personal y el de sus familias, que implica ser

estudiantes. En este sentido, los caminos son difíciles y costosos para la mayoría, pero las

ilusiones de progreso cultural y económico las mantiene en actitud firme y segura.

No queda al margen el reconocimiento a la capacidad de trabajo que tienen. El

dedicarse a actividades diferentes y desarrollarlas de forma alterna es muy complejo,

porque algunas requieren alto grado de concentración y de actitudes positivas.

Acostumbradas al sobreesfuerzo, asumen las tareas y generan las actitudes necesarias,

en ocasiones bajo protesta y en otras, de forma callada.

A ellas se les debe gran parte del proceso de transformación de las escuelas de

Educación Básica, su desempeño ha sido una piedra angular para el cambio. Las iniciativas

de búsqueda del ejercicio profesional, en nuestro tiempo, constituye un valor, porque al

margen del beneficio particular, su desempeño es muy comprometido con la sociedad.

Es admisible que, a través de sus estudios, busquen ascensos laborales y mejores

salarios, esta actitud es inherente a la naturaleza humana porque corresponde a la

sobrevivencia y desarrollo de la vida.

Sus objetivos de superación académica se dirigen hacia la satisfacción, con mayor

calidad, de las necesidades primarias de alimentación, vestido, educación y vivienda.

Esta razón hace que se confirme que la primera intención de las maestras, al ingresar

a la Unidad sea el progreso económico, sin embargo, derivado de la capacitación van

mejorando el servicio que prestan y la depositaria del beneficio es la misma sociedad. De

manera que la inversión del Estado en salario no puede compararse con la acción educativa

y transformacional que la maestra aporta a la evolución de la sociedad.

Sorprendente es que ellas mismas están otorgando la pauta estratégica para que la

Unidad despliegue acciones a su favor, sin embargo, la institución no lo aprecia, permanece

ajena por estos dos motivos: el primero, por la actuación deliberada de no llamar al

reconocimiento del prob1ema y de la reorganización, cuestión que recae en la inacción; y la

segunda, por la oscuridad en que se encuentra, que no permite la comprensión de la maestra

para poder ser una alumna que con base en sus posibilidades se desempeñe.

La demanda de oportunidades de socialización de los saberes, como elemento de la

pauta estratégica, oscila entre dos polos: por una parte, se le considera impermitible en un

proceso de aprendizaje, aunque la Licenciatura se fundamenta en la Pedagogía

Constructivista y la Pedagogía Crítica. Las maestras ocultan el ejercicio de la transmisión

del conocimiento entre ellas respecto de sus asesores, así mismo los préstamos de trabajos

académicos y la consulta a compañeros o a personal externo a la Unidad. La comunidad

estudiantil censura estas prácticas atribuyendo adjetivos de pereza e irresponsabilidad a

quienes así transitan por sus estudios.

Un corolario que considero es producto de este estudio en forma directa es: que las

maestras no son, ni víctimas ni victimarias, son siempre las alumnas que asisten a la

Unidad, seres humanos que llegan para hacer una praxis de vida en torno al lema de esta

Institución “ Educar para transformar”, sus condiciones económicas, sus capacidades

académicas y lo que deriva socialmente giran alrededor de ellas, pero el hecho de construir

con mejores recursos el modelo educativo, en el que ya no son meras receptoras sino

actoras por derecho propio es .lo que se comprende para crear mejores condiciones y

flexibilidad para profesionalizarse.

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