los planes para un aula en la docencia

DIPLOMADO: “EDUCACIÓN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGÍAS”

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TALLER DE PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

DISEÑO DEL PLAN GLOBAL CON INTEGRACIÓN DE TIC

Lectura 1

LA PLANIFICACIÓN DEL AULA

Dr. José Luis Medina Moya

COCHABAMBA, ABRIL 2014


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Índice

1. Planificación y educación.

2. Las diferencias de planificar en Ciencias Naturales y Sociales.

3. La planificación y sus componentes.

3.1. Elementos de la planificación educativa.

4. Un modelo para planificar la formación

4.1. Análisis de necesidades

4.2. Objetivos.

4.2.1. Características y criterios de formulación.

4.3. Contenidos.

4.3.1. Selección de contenidos.

4.3.2. Secuenciación de contenidos.

4.4. Modelos didácticos y actividades de enseñanza-aprendizaje.

4.4.1. Modelos de enseñanza.

4.5. Evaluación.


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1. Planificación y educación

La actividad de programar o planificar la enseñanza universitaria hace referencia al proceso

de diseñar y dar forma a las actividades que se van a realizar en un futuro inmediato. Una

primera aproximación a la noción de planificación sería entenderla como el diseño de la acción

formativa-educativa. Diseñar significa plasmar en un proyecto nuestras previsiones,

intenciones y metas y los modos de alcanzarlas. Nótese que toda acción de diseñar implica la

construcción de un croquis, proyecto o boceto en el que se especifica una idea, proceso o

figura que representa una realidad y que sirve como guía a la acción futura. La realidad

esperada queda representada en el diseño previo. El boceto de una escultura anuncia lo que

ésta será en cuanto a tamaño, elementos que la componen, estilo, etc. El plano de una máquina

anticipa y describe lo que ésta será: elementos y materiales que la constituyen, tamaño, forma,

etc. En ambos casos la función del diseño es la de guiar y orientar una actividad cuya finalidad

es la de hacer realidad el proyecto. Sin embargo, el grado en que ambos proyectos determinan

y preconfiguran la realidad resultante es diferente: la escultura se parecerá menos al boceto

que la máquina al plano. El artista durante la ejecución y materialización del proyecto irá

introduciendo una serie de variaciones y modificaciones en el diseño original que responden a

contingencias contextuales que son imprevisibles como, por ejemplo, los momentos de

inspiración del autor. Por el contrario los operarios que construyen la máquina se atendrán

estrechamente a las especificaciones del plano y no se permitirán licencias de interpretación.

La planificación educativa se parece más a la metáfora del artista.

La planificación es un acto que pertenece de suyo a la razón y que se realiza en múltiples

ámbitos de la acción humana. Pero el diseño en campos concretos variará en función de la

naturaleza de los fenómenos de que se trate y el tipo de conocimiento en el que se apoye. La

naturaleza social e histórica del fenómeno educativo lo dota de una particular complejidad,

singularidad, incertidumbre y ambigüedad. Es un hecho siempre singular, abierto a la

cuestión del sentido y cargado de significación: no puede determinarse ni preconfigurarse

previamente en todos sus matices.


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2. Las diferencias de planificar en Ciencias Naturales y Sociales

Si un/a ingeniero/a trabaja con materiales estables, regulares, independientes del contexto

cultural y que siguen las leyes matemáticas de la física, esto es, objetos determinables; el

educador, por el contrario, trabaja con personas solicitadas por un mundo de valores en el que

se establecen unas relaciones fluidas dinámicas y cambiantes. Las acciones por las que se lleva

a cabo la enseñanza y el aprendizaje universitario son acciones comunicativas y, por tanto, en

ellas intervienen los deseos, los intereses, las motivaciones, las expectativas y las

interpretaciones de los participantes. Como consecuencia, se entiende que la formación es un

fenómeno social de comunicación e intercambio dinámico, un sistema vivo donde sus

elementos se definen en función del intercambio y el sistema se configura como consecuencia

de la participación activa, y en parte autónoma (no predecible), de los elementos que

participan en la comunicación. Así, la interacción educativa no consiste en la acción sobre un

contexto previamente objetivado sino que es una acción conjunta con la persona que es

considerada protagonista y sujeto de la interacción.

Pero, a pesar de las diferencias, los ejemplos anteriores de diseño poseen también elementos

en común. En ambos casos el diseño implica previsión e intencionalidad de la acción antes de

realizarla; supone cierta clarificación de los elementos que entran en juego y, cierta ordenación

de los mismos. Esto supone que aunque se acepte la elevada ambigüedad del fenómeno

educativo, ello no significa que debamos dejarlo en manos del azar o la intuición. Esa

intencionalidad es el motivo por el cual se hace imprescindible un plan previo que oriente (sin

adjudicarle una certidumbre de la que en realidad carece) la acción.

Es importante proceder de modo intencional, reflexionando antes de actuar acerca de lo que

se pretende obtener (objetivos y/o metas), de lo que se intenta transmitir (Contenidos), de

cómo podemos lograrlo de la forma más adecuada (actividades de enseñanza-aprendizaje) y

hasta qué punto se ha logrado alcanzar esas metas (evaluación).

En otras palabras, la enseñanza y el aprendizaje son mutuamente constitutivos. La primera

sólo tiene sentido si es puesta en relación con el segundo. Cuando un docente está

proporcionando enseñanza al alumno, o quizás mejor dicho ayudándolo a aprender, siempre

existe un proceso cíclico que se repite: el docente pretende conseguir algún efecto con su

enseñanza (objetivos), pretende transmitir conocimientos o habilidades (contenidos), lo hace

de determinados modos (estrategias, actividades) y al final comprueba los resultados

obtenidos (evaluación). Todo este proceso se desarrolla frecuentemente de manera intuitiva y

poco reflexiva, ya que no se ha tenido en cuenta que requiere una previsión e intencionalidad.


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El diseño y planificación de la enseñanza elimina el azar y la improvisación (en sentido

negativo), lo que no significa la imposibilidad de cambiar detalles y modificar acciones

durante el desarrollo y materialización de la planificación como respuesta a las situaciones

dinámicas y cambiantes que vayan surgiendo. El plan no es más que una orientación general

para actuar en momentos concretos que, en forma de idea directriz, se irá estructurando a

medida que se desarrolla aunque con las características generales del plan inicialmente

concebido en sus líneas generales.

En síntesis, la enseñanza requiere por parte del docente la toma de un número determinado

de decisiones previas, de cuya fundamentación y coherencia dependen en cierta medida los

resultados de su actividad motivadora.


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3. La planificación educativa y sus componentes

La enseñanza universitaria se desarrolla a partir de un programa o plan de actividades y

experiencias planificadas, encaminadas a la obtención de unos fines o propósitos

determinados. En este contexto la planificación tiene como finalidades hacer explícitas las

intenciones del educador/formador, servirle de guía de su práctica pedagógica que cuando se

materialice estará sujeta a modificaciones y cambios no del todo previsibles. Ahora bien, ¿qué

aspectos deben contemplarse cuando se intenta planificar la actividad educativa? ¿Cuáles son

los componentes de una planificación de la formación?

3.1. Elementos de la planificación educativa

Los elementos de todo plan de enseñanza surgen a partir de las respuestas a cuatro preguntas

claves sobre las que se debe reflexionar con anterioridad a la acción educativa.

1. ¿QUÉ ENSEÑAR? La respuesta a esta pregunta aporta información sobre los contenidos y los objetivos de la enseñanza que surgen a partir de las necesidades formativo-educativas de individuos o grupos (alumnado).

2. ¿CUÁNDO ENSEÑAR? En el proyecto o plan es necesario decidir el modo de ordenar y secuenciar esos contenidos y objetivos.

3. ¿CÓMO ENSEÑAR? También deben planificarse las actividades de enseñanza y aprendizaje que ayuden a alcanzar los objetivos marcados.

4. ¿CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR? Por último, debe decidirse el momento y el tipo de evaluación que indique si se han alcanzado los objetivos deseados.

Por tanto, planificar la acción educativa significa diseñar un programa educativo que poseerá

los siguientes elementos:

1. Objetivos-metas que surgen de las necesidades que se pretenden cubrir.

2. Contenidos que se deben ser adecuados a las necesidades detectadas y secuenciados para

garantizar un aprendizaje significativo. Y que pueden ser de naturaleza conceptual,

procedimental o actitudinal.

3. Actividades de enseñanza-aprendizaje que deberán ser consistentes con objetivos y

contenidos.

4. Estrategias de evaluación que pueden centrarse tanto en los participantes como en el

programa (su diseño y desarrollo).


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E

V

A

L

U

A

C

I

Ó

N

4. Modelo de planificación de la formación

Determinados ya los elementos que concurren en toda planificación la siguiente cuestión es

organizarlos en un modelo que ayude efectivamente al diseño de la práctica educativa. La

complejidad de factores que concurren en la planificación educativa obliga a tomar en

consideración de forma simultánea información de origen y naturaleza diversa. En el

siguiente esquema se presenta un modelo para el diseño de la práctica educativa que puede

servir para guiar la planificación y acción formativa.

CONTEXTO SOCIOCULTURAL

NECESIDADES

SOCIALES OBJETIVOS

CONTENIDOS

ACTIVIDADES PROCESO

ENSEÑANZA

NECESIDADES MATERIALES APRENDIZAJE

PERSONALES

Y GRUPALES EVALUACIÓN

Como puede apreciarse, éste es un modelo procesual porque indica la secuencia de acciones-

decisiones que deben realizarse durante el proceso de planificación educativa pero, además,

sus elementos hacen referencia tanto al diseño de la formación como a la realización de la

misma. Se puede entender cómo un modelo de cuatro fases que se superponen e influyen

mutuamente: 1ª) análisis de necesidades, 2ª) planificación, 3ª) ejecución y 4ª) evaluación. Ha

de tenerse en cuenta que pese a su apariencia lineal, el diseño y desarrollo de la enseñanza-

aprendizaje es, en realidad, un proceso cíclico.

4.1. Análisis de necesidades sociales-grupales-individuales

Toda acción educativa pretende cubrir una necesidad de aprendizaje. Existen una serie de

técnicas que nos permiten descubrir cuál es la necesidad-problema y conocerla con la

suficiente profundidad como para poder resolverla. (Pérez Campanero, 1991). Pero planificar

la enseñanza es elaborar un proyecto en el marco de una determinada realidad social, cultural,

económica y política que siempre plantea problemas reales y que parte de las experiencias del


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alumnado y del profesorado. Las demandas sociales respecto a las distintas disciplinas, la

práctica profesional, las políticas de empleo, los valores sociales y culturales imperantes y la

estructura social son algunas fuentes sociales de información para detectar necesidades

educativas. La enseñanza-formación no es una fantasía o entelequia sino que más bien se da

un tiempo concreto, una circunstancia social y cultural determinada, y se dirige a unas

personas determinadas. Ese es el verdadero origen múltiple y complejo de las necesidades de

aprendizaje que obliga a contextualizar la acción educativa-formativa.

El concepto de necesidad es un concepto polisémico que posee diferentes acepciones según

sea usado por educadores, políticos, sociólogos o economistas. Pero también es una noción

multidimensional que implica simultáneamente diversos aspectos.

Necesidad normativa. La necesidad así entendida hace referencia a una carencia (grupal

o individual) respecto a una determinada normalidad o patrón. Por ejemplo un grupo de

personas a las que su alimentación no les aporta el mínimo de calorías para una dieta

equilibrada o un grupo de profesionales de la educación social ignoran una serie de

técnicas de desarrollo comunitario que son conocidas por la mayoría de profesionales.

Necesidad percibida. Es la sentida por los sujetos de la intervención tanto docentes como

discentes.

Necesidad expresada. La necesidad expresada o demanda hace referencia a la expresión

de la necesidad por quien dice percibirla.

Como puede verse el concepto de necesidad es complejo. ¿La necesidad sentida y expresada

es la fuente principal para la detección de necesidades? ¿Si un grupo de personas no se

alimentan adecuadamente, hay que interpretar que no lo necesitan? ¿Cómo podrían

demandar cierto tipo de alimentación si no tienen conocimientos adecuados? ¿La formación

de profesionales sólo debe responder a sus demandas o bien debe responder a criterios

institucionales y/o económicos?

Una forma de resolver esos supuestos dilemas es entendiendo la necesidad desde una

perspectiva dual y dialéctica: es tanto el conjunto de aspectos que se consideran inherentes al

desarrollo de un ser humano sin los cuales puede afirmarse que una persona o grupo sufren

una carencia como aquello que los sujetos perciben como necesario y desean y se sienten

capacitados para realizar.

El Análisis de Necesidades, independientemente de la técnica usada1, debe ser sensible a esta

naturaleza dual de la necesidad. Lamentablemente es demasiado frecuente que el análisis de

necesidades se haga desde arriba y sean los “técnicos” o “especialistas” los que determinen

“qué” y “cuáles” son las necesidades que “tienen” unos determinados colectivos. Pero hacer

eso es entender la necesidad únicamente como déficit o carencia. Se incurre entonces en un 1 En realidad deberían utilizarse técnicas complementarias que ofreciesen información acerca de las

necesidades normativas y percibidas y demandadas: cuestionarios, entrevistas, grupos de discusión, etc.


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“objetivismo que cosifica a la persona, la ignora como sujeto. Entender de ese modo la

necesidad implica que el profesional trabaja “sobre” el sujeto que ignora o que padece un

déficit, que es, en definitiva, incapaz, y no “con” él. Para evitar esa situación reductora en la

que una persona es definida (reducida) por aquello de lo que carece y que motiva el fracaso de

muchos programas hay que recordar que la necesidad también mantiene una relación

dialéctica con el deseo. El deseo está más allá y más acá de la necesidad. Las necesidades

humanas se hallan en la base de los deseos y éstos se encuentran en la base de las

necesidades.

Por ejemplo alimentarse es una necesidad básica para la vida. Tiene una función plástica

(proteínas), energética (hidratos de carbono) y de mantenimiento de la vida. El impulso

(deseo-motivación) que nos lleva a satisfacerla es muy fuerte. Pero la alimentación también

posee una función cultural y simbólica, no sólo nos alimentamos para sobrevivir, existe en

ella, además, todo un intercambio simbólico. En ciertos casos, esa dimensión simbólica puede

hacer que alguien decida no comer porque su deseo se halla en otro lugar. Por ejemplo una

adolescente puede decidir no satisfacer se necesidad de alimentarse porque su anhelo-

necesidad es poseer el cuerpo que las normas sociales dictan como deseables. Es decir, el

deseo da un valor a la necesidad. La convierte en interés y demanda, algo por lo que vale la

pena invertir un compromiso o esfuerzo. Sólo teniendo en cuenta este aspecto se logra una

motivación adecuada de las personas destinatarias de la tarea educativa-formativa.

De manera que cuando se lleve a cabo el análisis de necesidades deberá tenerse en cuenta su

naturaleza dual. Los educadores serán quienes las identifiquemos junto con los/las

alumnos/as que son los/as verdaderos/as protagonistas de su proceso educativo-formativo.

4.2. Objetivos

La identificación de necesidades permite establecer unas metas generales a conseguir con el

programa. El programa se dirigirá a cubrir-satisfacer esa necesidad, es decir, alcanzar aquella

meta. Las necesidades actúan como marco general de referencia del que se derivan una serie

de aspectos más concretos porque todo programa se dirige a unas personas determinadas,

con unos intereses y motivaciones específicos y se realiza en un contexto social concreto

donde imperan unos valores e ideologías determinadas. Todo ello obliga a concretar las metas

generales en unos objetivos específicos en función del grupo de personas concretas a las que se

dirige el programa.

Esta parte del proceso planificador ha generado un amplio y extenso debate entre teóricos de

la educación que tiene que ver sobre todo con la consideración ontológica de la educación y

del aprendizaje en la universidad. La polémica se establece entre dos tradiciones de

pensamiento educativo que difieren acerca de la naturaleza del aprendizaje adulto y de los

medios más adecuados para desarrollarlo:

El conductismo entiende la formación como un proceso estático y predecible y defiende

una formulación de objetivos concreta, unívoca, precisa y conductual que oriente todo el

proceso hacia su consecución.


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El constructivismo entiende la formación como una realidad ambigua indeterminada y

dinámica. Se inclina por una formulación de objetivos abstracta, experiencial y cognitiva

que más que dirigir el proceso lo iluminan a modo de propuestas de acción,

constantemente revisables y modificables.

Desde los años cincuenta hasta mediados los 70 el campo teórico-práctico de la enseñanza

universitaria es dominado por el paradigma conductista del aprendizaje. Se entiende el

aprendizaje como un cambio de conducta. De modo que un objetivo es la formulación del

resultado del proceso formativo definido en términos de conductas observables prescindiendo

de los procesos cognitivos inobservables en los que se sustenta ese cambio. Aparecen

paralelamente una serie de taxonomías de objetivos que permiten al educador formular

operativa o conductualmente sus intenciones educativas y que son utilizadas de modo masivo.

Cuando la psicología conductista entra en crisis y es sustituida por el paradigma cognitivista-

constructivista, imperante en la actualidad, cambia la noción de aprendizaje. El aprendizaje

es definido ahora en términos de habilidades o destrezas cognitivas. Un objetivo educativo es

la definición del resultado del proceso formativo en términos de habilidad cognitiva antes que

de conducta observable. Sin embargo todavía no existen taxonomías de destrezas cognitivas

que se puedan utilizar para formular objetivos educativos suficientemente concretos como

para orientar eficazmente la práctica. La solución que el constructivismo propone es referir a

contenidos específicos las destrezas cognitivas que recogen los objetivos cognitivos (Coll,

1987, 57).

En cualquier caso hoy se acepta que estos dos enfoques antes que contrapuestos son

complementarios para una adecuada ejecución de la práctica educativa. En ambos el objetivo

educativo intenta describir lo que el alumno es capaz de hacer en relación con un contenido

específico: unos en términos de ejecución (conductistas) otros en términos de los procesos

cognitivos (constructivistas) internos que subyacen a la conducta. Lo importante es darse

cuenta que en los dos casos el objetivo, ya sea una destreza cognitiva o una conducta

observable, se desarrolla sobre un contenido específico. Es decir, todo aprendizaje, ya

conductual ya cognitivo, no puede disociarse de la adquisición de un contenido.

Los dos enfoques citados más arriba aceptan la necesidad de formular y explicar los

resultados de la acción formativa-educativa para conseguir una guía eficaz tanto en el

desarrollo como en la evaluación. En lo que sigue se presenta una síntesis de las

características que debe reunir un objetivo para ser útil al formador.

4.2.1. Características y criterios de formulación

Los objetivos pueden hacer referencia a capacidades o aprendizajes cognitivos (hechos,

conceptos, teorías), a habilidades prácticas (técnicas, procedimientos), a actitudes

(valores, normas) y a aprendizajes afectivos (emociones, relaciones sociales). Por ejemplo,

no es lo mismo conocer la existencia de técnicas para medir el nivel de azúcar en la orina


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que ser capaz de utilizar adecuadamente tiras reactivas para medir la glucosuria o que

valorar y apreciar la importancia de los autocuidados en la diabetes respecto a la

autonomía personal.

El objetivo nos debe dar simultáneamente información acerca de dos aspectos:

el primero relativo a la conducta o función psicológica esperada (aprendizaje);

el segundo al contenido (conceptos, procedimientos o actitudes) sobre el que se

efectúa el aprendizaje. Por ejemplo, los asistentes al curso distinguirán (conducta que

implica la habilidad intelectual de discriminar) los alimentos (contenidos sobre el que

se realiza la acción de discriminar) que poseen un elevado grado energético. Los

objetivos han de diferenciar los datos o contenidos de las operaciones que con ellos se

realizan.

Son descripciones de lo que los alumnos deben ser capaces de realizar al finalizar la acción

educativa. Por ejemplo: al finalizar la sesión el alumno será capaz de describir tres

síntomas de hipoglucemia.

Deben aportar información acerca de las condiciones en las que debe alcanzarse el

objetivo (materiales, de tiempo, etc.). Por ejemplo: al finalizar el programa educativo-

rehabilitador el anciano será capaz de caminar 25 metros cada dos horas ayudado por un

bastón.

4.3. Contenidos

Son las nociones del patrimonio científico-natural que será preciso conocer y dominar para

lograr las intenciones previstas en los objetivos y/o para satisfacer las necesidades de

aprendizaje de los alumnos. Son el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que

conforman la materia de la enseñanza-aprendizaje. Tradicionalmente los contenidos se han

entendido de un modo reductivo asociándolos con el ámbito conceptual, (el saber). Hoy día

los contenidos se entienden de un modo amplio. Se clasifican en tres grandes ámbitos.

1. Hechos, conceptos y sistemas conceptuales (saber). Por ejemplo un hecho es una realidad

fácilmente asimilable: la existencia del mundo físico. Los conceptos suponen un agrado

superior de abstracción por ejemplo; la noción temperatura; el sistema conceptual haría

referencia a los mecanismos físicos de regulación del clima.

2. Procedimientos (saber hacer). Incluyen habilidades, técnicas, destrezas y estrategias. Por

ejemplo la habilidad para realizar un procedimiento administrativo dentro de un

ordenamiento jurídico determinado o para elaborar un programa informático sobre gestión

de facturas.

3. Valores y actitudes. Creencias individuales de lo que se cree deseable, principios

prescriptivos del comportamiento, que determinan las actitudes del sujeto ante las

situaciones de su vida.


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Toda acción educativa posee un contenido, es decir, aquello sobre lo que se realizan ciertas

acciones o actividades. Ahora bien, la gran diversidad de contenidos y conocimientos

disponibles exigen su selección, organización y secuenciación. En lo que sigue se presentan

algunos criterios psicopedagógicos para orientar la selección y secuenciación de contenidos.

4.3.1. Selección de contenidos

Vendrá inicialmente determinada por la naturaleza del proyecto (asignatura, módulo, curso,

licenciatura, etc.) y por las necesidades que pretenda cubrir explicitadas en forma de

objetivos. Para una adecuada selección del contenido deben tenerse en cuenta los siguientes

criterios.

Revisión de la bibliografía especializada. Se trata de documentarse para conocer los

conceptos básicos imprescindibles y estructuradores del programa.

Consulta a expertos. Proporcionará una visión más amplia, clarificará ideas y ayudará a

distinguir lo fundamental de lo accesorio. Ahora bien eso no quiere decir que la selección

de contenidos responda únicamente a criterios de expertos. El criterio disciplinar debe ser

tamizado por la imprescindible funcionalidad y utilidad derivadas de las necesidades que

pretende cubrir el programa.

Funcionalidad-utilidad. El contenido debe poder ser efectivamente utilizado por las

personas receptoras de la formación. Los últimos avances en las disciplinas no son,

necesariamente los contenidos más útiles para un programa dirigido a personas con un

bajo dominio de la materia. Desde un punto de vista pedagógico el aprendizaje resulta

más significativo si la persona percibe la utilidad efectiva de lo que aprende. Desde un

punto de vista pedagógico no sería suficiente con una transmisión unidireccional acerca,

por ejemplo de dietas, estilos de vida, etc. Por más que estas informaciones representasen

los últimos avances en nutrición o salud. Desde un punto de vista pedagógico no sería

suficiente porque esto supone que el profesional basa la eficacia de su acción en cierta

omnipotencia de su saber olvidando que ese saber sólo se convertirá en práctica de vida a

través de la persona a la que se dirige, y por tanto de la consideración de la misma como

protagonista de la propia salud.

4.3.2. Secuenciación de contenidos

Una vez determinados los contenidos es necesario proceder a su secuenciación puesto que el

aprendizaje está parcialmente determinado por el orden de presentación de los contenidos

(Bruner, 1971; Ausubel, 1976). Los criterios que deben tenerse en cuenta a la hora de

construir secuencias de contenidos que optimicen el aprendizaje son los siguientes.

Consideración paralela de la estructura disciplinar y psicológica del contenido. En la

gran mayoría de los programas educativos en la universidad el orden de presentación de

los contenidos se basa en la estructura interna de la disciplina (física, matemáticas,

farmacología, etc.) tal y como es concebida por los especialistas de la misma. Sin embargo


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es ampliamente aceptado que este enfoque identifica de forma abusiva e incorrecta la

estructura lógica (disciplinar) del contenido con su estructura psicológica (pedagógica).

Debemos diferenciar la estructura interna de una materia (por ejemplo, la mecánica de

fluidos) tal y como la imagina un especialista en la misma y la estructura que ésta debe

poseer para ser fácilmente aprendida por una persona lega en la misma, un alumno, por

ejemplo. La primera, muy útil para el especialista, no es la más adecuada para una persona

que se acerca por primera vez a ella y esto es así porque una teoría científica no se ha

elaborado con pretensiones pedagógicas. La secuencia correcta de un contenido depende

tanto de su estructura interna como de la forma en que procede un lego para aprenderla

(estructura psicológica/pedagógica).

Identificar un tipo de contenido como eje estructural de la secuencia. Se ha dicho

anteriormente que los contenidos pueden ser conceptuales, procedimentales y

actitudinales. A efectos de su secuenciación es necesario, inicialmente, decidir un

contenido organizador que será el eje sobre el que se construirá la secuencia de

contenidos. Los otros dos tipos de contenidos deben también aparecer pero en forma

instrumental. Son el soporte para facilitar la comprensión. Por ejemplo no es lo mismo

enseñar la autoaplicación de la insulina desde una perspectiva de contenido conceptual

que procedimental.

Si se pretende que una persona domine el procedimiento de la autoinyección subcutánea de

insulina esos contenidos deberán secuenciarse en la forma de un procedimiento que será

realizado efectivamente por la persona hasta que lo domine. Pero para ello será necesario que

aprenda también los conceptos de asepsia, glicemia, tipos de insulina, técnica de la inyección

subcutánea, etc. Nótese que el papel que juegan estos conceptos es instrumental. Facilitan la

adquisición de la habilidad porque en ellos reside la justificación técnico-científica de las

distintas fases del procedimiento.

Si la pretensión es, por el contrario, que la persona conozca y comprenda el proceso de

autoaplicación de la insulina, la orientación del contenido será conceptual y la enseñanza se

organizará en torno a conceptos. El procedimiento también aparecerá en algún momento para

facilitar la comprensión del contenido pero sin ejercer funciones de organizador.

Secuenciar los contenidos siguiendo los principios de diferenciación progresiva y

reconciliación integradora (estructura psicológica/pedagógica de la materia)

La diferenciación progresiva quiere decir que primero hay que presentar las ideas

más generales seguidas por graduales incrementos de detalle y especificación.

La reconciliación integradora significa que las ideas nuevas deben referirse siempre

a contenidos aprendidos previamente. Después de haber presentado los conceptos

más abstractos y generales se pasa, en un primer nivel de elaboración, a desarrollar

cada uno de ellos relacionándolos periódicamente con la visión de conjunto para

ampliarla. Se actúa de ese modo con todos los elementos presentes en el primer tema


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hasta que todos hayan sido elaborados hasta cierto nivel de complejidad. Y así

sucesivamente.

Se trata de organizar los contenidos en forma de una jerarquía a partir de los conceptos más

generales hasta llegar a los más específicos y de realizar recapitulaciones cíclicas poniendo de

relieve las relaciones existentes entre los conceptos de los diversos niveles de la jerarquía,

según el siguiente esquema.

La secuencia de contenidos se puede elaborar del siguiente modo, tal y como se refleja en la

figura:

1º. El programa debe iniciarse con la presentación de una panorámica global de los

principales elementos (conceptos o procedimientos) de los contenidos denominada

Organizador Previo (OP).

CONCEPTOS MÁS GENERALES E INCLUSIVOS

CONCEPTOS INTERMEDIOS

CONCEPTOS MÁS ESPECÍFICOS

ORGANIZADOR

PREVIO

PRIMER NIVEL DE

ELABORACIÓN

elementos nuevos

resumen

síntesis

SEGUNDO NIVEL DE

ELABORACIÓN

elementos nuevos

resumen

síntesis

DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA

RECONCILIACIÓN INTEGRADORA


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2º. Se desarrollan con más detalle los elementos del OP en el denominado primer nivel de

elaboración. Se trata de proporcionar información más detallada de cada elemento del OP. En

este momento no se aporta toda la información referente a esa parte del contenido. Siguiendo

el principio de diferenciación progresiva, el primer nivel de elaboración es, en sí mismo, un

OP para el segundo nivel y así sucesivamente. La complejidad y profundidad de cada nivel de

elaboración depende del nivel previo de los alumnos y de la complejidad esencial del

contenido.

3º. Se elabora el segundo nivel. Este nivel es idéntico al primero sólo que supone una

elaboración de elementos del primer nivel y no del OP inicial. Así que el programa avanza a

través de niveles cada vez más complejos y detallados donde cada nivel: elabora o añade

detalles al nivel previo y se convierte en el contexto conceptual que da sentido al nivel

posterior.

4º. Cada nivel de elaboración finaliza con el Organizador Previo Ampliado. Se trata de realizar

una reconciliación integradora con el nivel previo. Para ello se realizará:

un resumen de los nuevos elementos aportados presentando las relaciones que

existen entre ellos:

una síntesis que consiste en relacionar los nuevos elementos elaborados con los del

nivel anterior. Con esta operación estamos asegurando la revisión cíclica del

contenido para ayudar al alumno a que lo asimile de forma significativa porque le es

más fácil tomar conciencia de que cualquier elemento del conocimiento está

relacionado de forma múltiple con otras estructuras más amplias, a la luz de las cuales

adquiere sentido. En definitiva. se le ofrece una visión holística de la realidad y del

conocimiento que la representa.

4.4. Modelos didácticos y actividades de enseñanza-aprendizaje

El contenido y los objetivos confluyen en las actividades de enseñanza aprendizaje inspiradas

a su vez en los modelos didácticos. Es en este momento cuando deberá analizarse cuáles son

aquellas actividades más adecuadas para facilitar el aprendizaje. Los modelos didácticos que

se presentan a continuación no deben ser entendidos como algoritmos trasladados

automáticamente a la práctica formativa. Los modelos didácticos no se pueden aplicar

linealmente a la práctica porque, dada la naturaleza compleja y dinámica de la acción

educativa, no se puede traducir un principio teórico en una única praxis. La formación es una

actividad idiosincrásica en la que, por tanto, no existen ortodoxias. Dos formadores distintos

orientados por el mismo modelo obtendrán concreciones diferentes. Estos modelos son, más

bien, principios generales y básicos que orientan e iluminan la acción y que serán

contextualizados en función de las contingencias contextuales que vayan produciéndose y que

son imprevisibles.

La opción metodológica es el resultado de un proceso decisional en el que deben ser

considerados las necesidades detectadas, los objetivos y contenidos del programa, el tiempo y


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recursos disponibles y el número de asistentes. Por ejemplo, si se pretende enseñar a un grupo

de técnicos geriátricos a realizar procedimientos de, por ejemplo, cambios posturales o

administración de alimentación por sonda nasogástrica sería poco útil utilizar

mayoritariamente actividades transmisivas (exposición magistral) basadas en modelos

didácticos cognitivos o de procesamiento de la información. Ya que el contenido (técnicas de

movilización, higiene postural, ergonomía, sondaje nasogástrico, etc.) posee una orientación

básica procedimental, lo más sensato será optar por actividades prácticas y demostrativas

(basadas en modelos conductuales de entrenamiento) en las que las personas asistentes

tengan la oportunidad de ensayar esos procedimientos. Sin embrago cabe hacer una

puntualización en este momento. Cuando el formador se decanta por un modelo determinado

y sus actividades correspondientes, no sólo lo hace en función a su pretendida eficacia y

adecuación a unos contenidos y objetivos determinados sino que, en ocasiones, dicha opción

se toma porque con el método seleccionado se potencian paralelamente otros aprendizajes

diferentes de los pretendidos inicialmente pero también deseables. Por ejemplo, la decisión de

optar por un modelo activo que facilita el diálogo entre los asistentes y potencia su

participación activa en la construcción de sus aprendizajes no se realiza solamente por su

eficacia en el aprendizaje de ciertos contenidos sino porque además con este modelo se

pueden realizar ciertos aprendizajes colaterales como el desarrollo de la responsabilidad

personal y la autonomía individual, que con un modelo menos participativo no se alcanzarían.

Los diversos modelos establecen diferencias en lo que se aprende y cómo se aprende. Según

sea el método seleccionado así vehiculará los contenidos. Por ejemplo, algunos métodos

realzan la dimensión axiológica de los contenidos, otros su vertiente conceptual: el SIDA como

contenido tendrá efectos de aprendizaje diferentes si se usa un modelo de aprendizaje

conductual o de desarrollo personal. Hay que ser conscientes que todo método conlleva un

determinado clima social el cual también es aprendido. Modelos sociales que suponen grupos

democráticos crean sistemas sociales democráticos y exigen que los alumnos aprendan

(además de los contenidos de que se trate) valores como la solidaridad y el respeto.

4.4.1. Modelos de enseñanza

Existen múltiples clasificaciones y tipologías sobre modelos y estrategias didácticas. En lo que

sigue se presenta una clasificación adaptada de Joyce y Weil (1985) que puede ser de utilidad

en la planificación educativa:

A. Modelos de aprendizaje conceptual

B. Modelos personales

C. Modelos de interacción social

D. Modelos conductuales

A. Modelos de aprendizaje conceptual

Estos modelos provienen de la psicología cognitiva y del aprendizaje. Están pensados para ser

utilizados cuando se pretende ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades y estrategias de

pensamiento orientadas a procesar y asimilar del modo más significativo información. Son


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modelos especialmente indicados en situaciones en las que el docente juega el papel de

transmisor de información y datos que desconocen las personas sobre las que se desarrolla la

actividad formativa. Deben utilizarse cuando el formador pretenda:

Transmitir información del modo más eficaz y significativo posible.

Potenciar el dominio de los conceptos básicos de un tema.

Facilitar la comprensión de aspectos teóricos del contenido.

Promover el desarrollo de habilidades y estrategias de pensamiento.

B. Modelos personales

Estos modelos se orientan a la conformación de una personalidad estable y equilibrada. Hacen

énfasis en la dimensión afectivo-emocional y relacional de la persona. Parten del supuesto que

ayudando a la persona a fomentar su autoestima y conocimiento personal ésta será capaz de

establecer relaciones más productivas con su medio y asimilar mayor cantidad de

información. La psicología humanista y de la personalidad es el substrato teórico de estos

modelos. Algunos se han utilizado como estrategias terapéuticas. Aquí las experiencias y

vivencias únicas son centrales. Se trata de fomentar la comunicación de personas entre sí en

una situación que es significativa para ambas (docente y discente). La finalidad de estos

modelos ya no es transmitir eficazmente información sino desarrollar un proceso humano

significativo, el proceso es la esencia. Para ello es necesario propiciar las condiciones para que

las personas puedan construir activa y personalmente el significado que atribuyen a su vida.

Deben utilizarse cuando el docente pretenda:

Potenciar la autoestima, el autoconocimiento y la autocomprensión.

Potenciar el descubrimiento del sentido personal de la existencia.

Ayudar a las personas a autorealizarse.

Potenciar la creatividad.

La enseñanza no directiva de Carl Rogers, la Sinéctica de Gordon o el desarrollo de la

conciencia de Schutz son ejemplos de modelos personales que pueden utilizarse para alcanzar

esos objetivos.

C. Modelos de interacción social

Estos modelos utilizan la relación social fuente de aprendizaje. El aprendizaje es más una

cuestión social que individual. Sin embargo, hay que precisar que estos modelos pueden

usarse para el aprendizaje de conceptos y teorías pero utilizando estrategias grupales y

cooperativas. Ya John Dewey, a principios de siglo, formuló un concepto de educación-

formación en el que los procesos democráticos de resolución de problemas eran elementos

centrales. En el campo del trabajo docente universitario son cada vez más utilizados los

modelos de participación social o de desarrollo de la comunidad. Aquí, el grupo (de alumnos)

es agente y protagonista del proceso de aprendizaje. El formador puede utilizarlos para

ayudar al alumnado a conocer su relación con la realidad y con los otros. El trabajo en grupo


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permite experimentar en primera persona toda una serie de relaciones interpersonales que

activan procesos de maduración y aprendizaje.

D. Modelos conductuales

Estos modelos aparecen en los años cincuenta como consecuencia de la influencia del

Conductismo en las ciencias sociales y de la educación. Se centran en la modificación y

cambio de la conducta observable de la persona más que en su correlato psicológico latente.

Basados en diversas teorías conexionistas del aprendizaje (Watson. Skinner) que operan

mediante control de estímulos y refuerzos se han utilizado ampliamente para la

deshabituación de comportamientos considerados perjudiciales para el sujeto (dependencias,

ludopatías, obesidad etc.) y para el control del estrés y la ansiedad. También han sido

utilizados en todo el espectro de habilidades prácticas y psicomotrices. La enseñanza

programada es el ejemplo característico de la aplicación de estos modelos a la formación.

Estos modelos deben ser usados por el formador cuando en su programa aparezcan objetivos

relacionados con las habilidades psicomotrices.

Las lecciones expositivas, el estudio de casos, los seminarios, las sesiones de demostración, las

resoluciones de problemas, los grupos cooperativos, los juegos de roles, el panel y los debates

dirigidos son actividades didácticas que van desde individuales a grupales y que pueden ser

utilizadas dentro del contexto de algunos de los modelos que acabamos de exponer.

4.5. Evaluación

La evaluación es por derecho propio una parte constitutiva del proceso educativo. La

evaluación comprende una serie de procedimientos más o menos sistematizados que nos

servirán para recoger información conducente a emitir un juicio sobre el grado en que se han

alcanzado los objetivos por parte de los alumnos; sobre la idoneidad del diseño del programa

y sobre la utilidad y eficacia de los métodos de enseñanza y actividades realizadas. De manera

que en la actividad educativa son objeto de evaluación, además de las personas receptoras de

la formación, las estrategias y los métodos usados, el programa, el profesorado, los sistemas

de evaluación y los resultados.

En su versión tradicional, ya obsoleta, la evaluación quedaba circunscrita a la etapa final del

proceso formativo momento en el que se trataba de averiguar hasta qué punto se habían

alcanzado los objetivos previstos. Sin embargo esta evaluación sumativa es sólo una de las

formas de evaluación que deben realizarse en todo programa formativo. El proceso formativo

se inicia con la formulación de unas intenciones que pretenden cubrir unas necesidades

previamente detectadas. Se sigue después con la identificación de unos contenidos y la

determinación de unas estrategias para facilitar su adquisición. La evaluación es el

mecanismo de comprobación de la idoneidad de ese proceso en todos sus momentos de

desarrollo: diseño, implementación y valoración. En ese sentidos hablamos de evaluación


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inicial, formativa y sumativa como tres fases del proceso evaluativo que aportan al formador

información indispensable para tomar decisiones en el transcurso del programa.

A. Evaluación Inicial

Es aquella que el formador lleva a cabo antes de iniciar el programa. Su finalidad es conocer el

nivel previo, intereses, motivaciones y expectativas de los participantes para así ajustar a ese

nivel de conocimiento y pretensiones los contenidos y objetivos del programa. Es útil para

introducir los cambios en el programa (contenidos, objetivos, actividades) que sirvan para

partir del nivel previo de los asistentes y garantizar cierta sintonía y motivación de los

mismos.

Pruebas objetivas, cuestionarios, entrevistas grupales-individuales son instrumentos para la

recogida de información que pueden ser usados en esta fase.

B. Evaluación formativa

Parece evidente que aunque la evaluación inicial permita ajustar el programa a las

necesidades y expectativas de los asistentes, ello no garantiza por sí solo el éxito del mismo.

Será necesario plantear acciones durante el proceso formativo que regulen y orienten el

propio proceso. La evaluación formativa se lleva a cabo durante el proceso formativo con la

finalidad de asegurar que el aprendizaje de los participantes se da en los términos previstos

en los objetivos modificando o eliminando aquellos factores que tiendan a obstaculizar su

consecución. Para los participantes supone recibir información constante sobre sus progresos,

sus dificultades y cómo superarlas. Al formador le permite conocer “in situ” la idoneidad de

las estrategias utilizadas. En suma se trata de procedimientos que sirven para la modulación,

mejora y adecuación del programa durante su realización.

El diálogo con los participantes, las pruebas y ejercicios realizados durante las sesiones, las

pruebas de ensayo, los ejercicios prácticos o las autoevaluaciones son instrumentos útiles

para recoger información que sea relevante en la evaluación formativa.

C. Evaluación sumativa

Al finalizar el proceso formativo será necesario conocer los niveles finales de aprendizaje

conseguido por los participantes, ello es función de la evaluación sumativa. Dada la

trascendencia de las decisiones que se toman a partir de los resultados de una evaluación

sumativa es importante que ésta se realice con el máximo rigor posible. Las pruebas objetivas

son una buena solución para este momento.


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BIBLIOGRAFÍA

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los planes para un aula en la docencia

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