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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
LOS ASESORES TÉCNICO PEDAGÓGICOS NOVELES Y SUS NECESIDADES
FORMATIVAS
PROPUESTA PEDAGÓGICA
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
PRESENTA:
DANIELA RAMOS JUÁREZ
ASESORA:
DRA. MARÍA VIRGINIA CASAS SANTÍN
CIUDAD DE MÉXICO, MAYO 2018
A mis padres:
Quienes me dieron dos regalos,
la vida y la libertad para vivirla.
Quienes me hicieron aprender que el amor, el trabajo y el
conocimiento deben ser parte de mi existencia y decisión.
Quienes me mostraron que la consumación plena de mi existencia
se logra con la fe puesta en lo que soy, puedo y hago.
Quienes me han enseñado con sus hechos y convicciones
que existir es cambiar, que cambiar es madurar,
y que madurar es crearse a sí mismo…
¡Gracias por todo y por tanto LOS AMO!
Mana:
Por tu apoyo incondicional,
por ser mi compañera de locuras,
por tu confianza, por creer en mí,
Te quiero inmensamente
A mi asesora:
Por su inspiración, su guía, su presencia, su paciencia y apoyo
no sólo para alcanzar una meta más, sino por enriquecer
mi etapa universitaria.
Dios la bendiga.
A Ross Marie:
Porque juntas iniciamos esta aventura…
La pedagógica me dio la fortuna de conocerte
y siempre agradeceré tu amistad, las risoterapias y tu cariño.
∞ & +
Con respeto, admiración y gratitud a cada docente que contribuyó a
mi formación.
A quienes están a mi lado alentándome a seguir adelante día a día…
A cada uno de ustedes… ¡GRACIAS!
Í ndice
Introducción……………………………………………………………………………….…..1 Capítulo 1. Asesoramiento y formación permanente: un acercamiento teórico….……4
1.1 El concepto de asesoramiento y los sujetos implicados………………….………....4
1.1.2 Los modelos de asesoramiento pedagógico…………..…………………………...7
1.1.2.1 Modelo de intervención...………………………………………………..8
1.1.2.2 Modelo de facilitación…….………………………………………….…..9
1.1.2.3 Modelo de colaboración………………………………………………..11
1.2 La formación permanente del asesor técnico pedagógico……………...…………13
1.2.1 El concepto de formación permanente………………..……………………...13 1.2.2 La formación permanente como rubro de la educación para adultos.........15 1.2.3 Las etapas de la formación permanente……………………………………..18
a) Etapa de iniciación….………………………………………………….19 b) Etapa de perfeccionamiento………...………………………………..19 c) Etapa de consolidación…………….………………………………….19
1.2.4 Los componentes de la formación….…...……………………………………20
a) Componente científico…………….………………………….……....20 b) Componente psicopedagógico……………………………………....20 c) Componente cultural……………………………………………….….21 d) Componente práctica docente……………………………………….21
1.2.5 Los modelos de formación permanente………...……………………………22
a) Orientado individualmente………………………………….......….....22 b) Observación- evaluación….………………………………….………..22 c) Desarrollo y mejora…………………………………………………….23 d) De entrenamiento………………………………………………………24 e) De investigación………………………………………………………..24
1.3 Aprendizaje y formación permanente del ATP desde la visión constructivista…………………………………………………………………………….….25
Capítulo 2. El asesor técnico pedagógico en México………………………………..….32
2.1 El origen de la figura del Asesor Técnico Pedagógico (ATP)……………….…....32 2.2 El papel del asesor técnico pedagógico en el sistema educativo mexicano
actual….................................................................................................................36
2.3 Las características del ATP……………………………………………………………44
2.4 Los planteamientos de la Reforma Educativa y la formación permanente del asesor técnico pedagógico…………………………………………………………….49
Capítulo 3. Las necesidades formativas del asesor técnico pedagógico…….………52
3.1 Una propuesta metodológica para la detección de las necesidades formativas del ATP……………………………………………………………………………….52
3.2 Una aproximación a las necesidades de formación de los ATP………………….59
a) Los resultados del cuestionario……………………………………………..….59
b) Los resultados de las entrevistas……………………………………..………..72
c) El recuento de las necesidades formativas del ATP………………….….......80
Capítulo 4. Una propuesta formativa para la inducción de asesores técnicos
pedagógicos noveles…….…………………………………………………………………84
4.1 Sustento pedagógico de la propuesta…….……………………………………….. 86 4.1.1 Método didáctico de la propuesta……………………………...………………87
.
4.2 Presentación del curso de inducción……………………………………………. 92
Conclusiones………..……………………………………………………………………..112
Fuentes de consulta
Anexos
1
Introducción
La Reforma Educativa impulsada por el Presidente Enrique Peña Nieto en el año
2013, establece que el Asesoramiento Técnico Pedagógico debe fungir como una
estrategia que favorezca la profesionalización docente, específicamente la formación
permanente de los docentes de Educación Básica, con la finalidad de mejorar su
práctica profesional y con ello elevar la calidad educativa del país.
El agente educativo encargado de realizar dichas asesorías es el asesor técnico
pedagógico (ATP) quien de acuerdo con la Secretaria de Educación Pública (SEP) es
la figura “…responsable de asesorar, apoyar y acompañar, en aspectos técnico-
pedagógicos, a docentes de forma individualizada y colectiva, en colaboración con
otros actores educativos, con el fin de coadyuvar, en su ámbito de competencia, a
una formación docente orientada a la autonomía pedagógica y a la mejora de los
aprendizajes de los alumnos…” (convirtiéndose así en) “…un agente de la mejora de
la calidad educativa en las escuelas y de los aprendizajes de los alumnos…” (SEP:
2015,219).
Dichos agentes se caracterizan generalmente por estar inmersos en el área de
educación, específicamente en la enseñanza, antes de asumir el cargo a ATP. La
normatividad de la SEP establece que deben contar con mínimo dos años de
experiencia docente, es decir, que los asesores han de tener una formación inicial,
pero no necesariamente como profesores normalistas, pueden ser pedagogos,
psicólogos educativos o pasantes de alguna licenciatura de un área científica.
Por tanto, se considera necesario resaltar la importancia de seguir formando
específicamente al ATP para que pueda estar a la altura del protagonismo que la
Reforma Educativa le asigna a su labor asesora, pues es considerada como eje
central en la mejora del aprendizaje de los estudiantes. El ATP es el agente que tiene
como encomienda favorecer la profesionalización docente, específicamente la
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formación permanente de los docentes de Educación Básica, con la finalidad de que
mejoren su práctica profesional y con ello elevar la calidad educativa del país.
Por la responsabilidad que se le brinda a esta figura profesional y ante el contexto en
el que se encuentra inmerso se consideró necesario investigar, con mayor
profundidad las características y problemáticas a las que se enfrentan los asesores
técnicos pedagógicos en sus prácticas de asesoría a fin de proponer estrategias
profesionalizantes más adecuadas para que estén suficientemente preparados para
desempeñarse de manera óptima y eficaz.
Por ello, se planteó como objetivo de la presente investigación: detectar las
necesidades formativas del asesor técnico pedagógico, especialmente los noveles, y
con base en ello desarrollar una propuesta de mejora, por tanto, los resultados del
proyecto de investigación se presentan en cuatro capítulos, que se componen de la
siguiente manera:
El capítulo 1 titulado Asesoramiento y formación permanente: un acercamiento
teórico presenta los conceptos centrales que sustentan teóricamente la investigación.
En él se desarrollan a profundidad los conceptos centrales de la investigación:
asesoramiento, los modelos de asesoramiento que pueden ser empleados por los
asesores; formación permanente sus etapas, componentes y modelos que
caracterizan dicho proceso formativo. El capítulo concluye con un apartado donde se
exponen los conceptos básicos con los que se puede caracterizar la formación
permanente del asesor técnico pedagógico desde la perspectiva constructivista.
El capítulo 2 nombrado El asesor técnico pedagógico en México muestra el
surgimiento de este agente educativo en el sistema educativo mexicano, así como
sus transformaciones hasta llegar al contexto actual con la reforma educativa de
2013, haciendo referencia a las características profesionales que lo definen, al
proceso de selección y evaluación al que están sujetos para lograr permanecer en el
3
cargo.
El capítulo 3 hace referencia a la propuesta metodología utilizada para la detección
de necesidades formativas de los asesores técnicos pedagógicos, en el cual se
incluyen los objetivos que guiaron el desarrollo de la investigación fáctica, las
categorías de análisis bajo las cuales se estructuraron los instrumentos para la
recolección de información, los resultados del análisis realizado con base en ellos y
concluye con la explicitación de las necesidades formativas detectadas en los
asesores técnicos pedagógicos seleccionados como sujetos de esta investigación..
En el capítulo 4 se desarrolla la propuesta formativa dirigida a asesores técnicos
pedagógicos noveles que está sustentada pedagógicamente en el “Aprendizaje
Basado en Problemas” y compuesta por ocho sesiones.
Por último, se presentan las conclusiones a las que se llega en esta investigación y
se hacen sugerencias para mejorar las prácticas de asesoría de los ATP, en especial
los noveles.
.
4
Capítulo 1.
Asesoramiento y formación permanente: un acercamiento teórico
Este capítulo presenta las diversas interpretaciones teóricas de los conceptos
centrales de la investigación, es decir, asesoramiento pedagógico y formación
permanente, con el propósito de establecer un posicionamiento en torno a la manera
en que se concebirán estos en el análisis presentado.
1.1 El concepto de asesoramiento y los sujetos implicados
De acuerdo con Rodríguez (2001) asesoramiento es un término muy general, ya que
hace referencia a un cumulo de prácticas profesionales, específicamente prácticas
de apoyo asistencial destinadas a “…ayudar, mejorar o sustentar las acciones
estrictamente dedicadas a la enseñanza y aprendizaje y a la asistencia social de todo
tipo…” [… y es dirigida a varios sectores como es el de salud mental, educación,
económico, etc., con la finalidad de brindar posibilidades de…] “…desarrollo
personal, social y profesional dentro de las instituciones socioeducativas” (Rodríguez:
2001,69)
Mientras que Lippit y Lippit (1986 citado en Rodríguez: 1996) lo definen como “…una
interacción en dos sentidos [es] un proceso de buscar, dar y recibir ayudar
[que va dirigido a] una persona, un grupo, una organización o un sistema más grande
para movilizar los recursos internos y externos con objeto de resolver las
confrontaciones con problemas y ocuparse de esfuerzos de cambio” (Lippit y Lippit
1986, citado en Rodríguez 1996: 74)
5
Por su parte Nieto (2006) conceptualiza la labor de asesoramiento como un
“…servicio indirecto [cuya] función esta mediatizada por la mejora o el
desenvolvimiento profesional de los miembros de [cualquier] organización [es decir]
una relación de ayuda circunscrita al ámbito profesional…” (Nieto: 2006, 77)
Cabe destacar que esta investigación, se centra exclusivamente al asesoramiento
en el área educativa, sin embargo, este término puede confundirse con otros
inmersos en el mismo campo de conocimiento como son orientación, instrucción,
capacitación, etc., que pueden parecer sinónimos pero en realidad hacen alusión a
situaciones diversas, por ello, se considera pertinente especificar que a lo largo del
texto se hará alusión al asesoramiento pedagógico dirigido a docentes, ya que
también, se reconoce que existe el asesoramiento destinado a los estudiantes, pero
no se abordara en la presente investigación.
De la gama de definiciones propuestas por diversos autores, para esta investigación
se retoma la definición propuesta por Rodríguez (1996) debido a que es la que más
se apega a cuestiones meramente educativas.
Este autor define el asesoramiento como “… una labor en la que participan
profesionales […de una misma área de conocimiento…] con el propósito de resolver
problemas encontrados en la práctica profesional […además lo considera como…]
un servicio indirecto […hacia la institución y/o estudiantes…] debido a que incide
indirectamente sobre ellos al servir al profesional […que demanda la ayuda…]”
(Rodríguez: 1996,16).
Es decir, el asesoramiento pedagógico tiene incidencia en el ámbito educativo
mediante la mediación, primeramente porque su función es apoyar a profesores,
equipos directivos u otros agentes educativos, con la finalidad de mejorar su
desarrollo profesional y así pueda repercutir en elevar la calidad de la educación
mediante el progreso de los estudiantes, por lo que el asesor no mantiene un
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contacto directo con los estudiantes, pero su labor está encaminada a favorecer sus
aprendizajes (Nieto: 2001).
De manera más concreta, el asesoramiento es un “…proceso de ayuda a lo largo del
cual se elaboran, transmiten y/o reconstruyen contenidos relacionados con el objetivo
de ayuda que […] es la identificación y resolución de alguna clase de problema que
implica o afecta a la parte asesorada” (Nieto: 2001,150) ,además de capacitarlos
para poder resolver problemas similares a futuro.
Para que exista el proceso de asesoramiento se requieren por lo menos de tres
elementos:
a) Asesorado: que puede ser “… una sola persona, grupo […u…]
organización…” (Lippit y Lippit 1986, citado en Rodríguez: 1996) que se
enfrenta a una problemática en su actuar cotidiano dentro de su ámbito laboral
que le impide laborar de manera eficaz y por tanto requiere de ayuda para
resolverla.
En el contexto educativo puede traducirse como una problemática surgida en
el aula y/o institución, dicha problemática repercute en el proceso de
enseñanza- aprendizaje y por tanto se requiere solucionarla.
b) La problemática profesional por resolver: la cual impide al asesorado realizar
su trabajo de manera exitosa por lo que requiere ser resuelta.
c) Asesor: es el profesional especialista en el área pedagógica, pues cuenta con
conocimientos especializados en dicha área, por lo que le corresponde ofrecer
diversos recursos para contribuir, junto con el asesorado, a encontrar la mejor
solución al problema.
Es un agente educativo que puede estar inmerso o no necesariamente en el
contexto laboral del asesorado.
Atienden a una gran diversidad de asesorados, comenzando por el nivel
educativo en el que se desempeñan (preescolar, primaria, secundaria) por lo
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que cada uno se enfrenta a problemáticas y contextos educativos diversos, lo
cual implica que sus funciones sean variadas y los conocimientos que debe
dominar amplios.
Es un profesional que debe ir configurando su labor una vez que está inmerso
en labores de asesoramiento ya que cuenta con experiencia en otras labores
educativas como “…profesores, formadores, orientadores, etc.” (Rodríguez:
2001,78)
Se distinguen tres tipos de finalidades que engloban el proceso de asesoramiento: a)
la primera finalidad inmediata que como se mencionó con anterioridad, tiene como
pretensión ayudar al asesorado a resolver el problema profesional al que se enfrenta
en su contexto laboral, b) la segunda finalidad intermedia, que de acuerdo con
Kudushing (1977 citado en Rodríguez: 1996) está “…orientada hacia el desarrollo
profesional [del asesorado] de modo que como consecuencia del aprendizaje
alcanzado respecto del problema [resuelto] se espera que el asesorado esté más
preparado para resolver problemas similares…” ( Rodríguez: 1977, 17) y por último,
c) finalidad indirecta que al ayudar al asesorado (en este caso al docente) a resolver
la problemática que le impedía desarrollarse profesionalmente de manera
satisfactoria, implica una modificación en su práctica a favor del aprendizaje de los
estudiantes.
1.1.2 Los modelos de asesoramiento pedagógico
El asesoramiento, como ya se mencionó antes, es una actividad dirigida a un campo
muy extenso, ya que si bien está enfocado al contexto educativo, está dirigido a
atender a destinatarios de manera individual, grupal o institucional, cada uno
diferente de los otros, con problemáticas diversas, lo que conlleva a que el asesor
atienda una gran diversidad de temáticas que requieren desarrollar su labor de
distintas formas, por ello, se retoma a Nieto (2001) quien propone tres modelos de
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asesoramiento desarrollados en educación, que son presentados a continuación:
1.1.2.1 Modelo de intervención
Este tipo de asesoramiento concibe al asesor como el eje central del proceso de
asesoría, ya que es reconocido como experto al tener dominio sobre algún
conocimiento especializado en “…una materia, disciplina o área [científica]…” y por
tanto figura como “…el que sabe más […] o que sabe algo que desconoce [el
asesorado]…” (Nieto: 2001,152 - 153).
Su conocimiento especializado le permite determinar la situación real en la que se
encuentra el asesorado, es decir, que diagnostica cuál es el problema que debe
resolver o la necesidad y/o deficiencia que debe cubrir en el asesorado y con ello,
determinar cuáles son las acciones que este último deberá llevar a cabo.
Por tanto, el asesorado no tiene una participación activa dentro del proceso ya que
solo recibe “…información actualizada […por parte del asesor…] para adoptarla y
aplicarla tal y como le es dada” (Bell 1979 y Verloop: 1992, citado en Nieto: 2001).
De acuerdo con el modelo de intervención, el proceso de asesoría procede del
modelo de resolución de problemas, el cual se caracteriza por ser un proceso lineal
constituido por las siguientes fases: diagnostico, planificación, ejecución y
evaluación. En cada fase, la manera de laborar del asesor es distinta:
Diagnóstico: etapa en la que se pretende identificar e interpretar el problema o
necesidad del asesorado y será el asesor quien determine qué es necesario saber y
cómo ha de llevar a cabo el diagnóstico con la finalidad de recopilar la información
necesaria para identificar la problemática y así poder valorarla.
Planeación: una vez analizada la problemática, el asesor se valdrá de su
conocimiento y experiencia para determinar los objetivos y las actividades de la
asesoría que contenga como eje principal solucionar el problema del asesorado.
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Además de planear la asesoría, el asesor deberá guiar al asesorado en cuanto a lo
que habrá de hacerse para alcanzar los resultados esperados.
Ejecución: en esta etapa el asesor “…toma el control de las acciones, establece
tiempos y criterios para la puesta en práctica y supervisa el nivel de logro de los
resultados esperados…” (Nieto: 2001,154), replantea las actividades de la asesoría
cuando lo considera necesario en función de los objetivos previamente establecidos,
mientras que al asesorado le compete poner en práctica lo propuesto por el asesor.
Evaluación: el asesor culmina el proceso de asesoramiento evaluando la eficacia del
proceso, es decir, la evaluación “…está orientada a la medición de logros o efectos
inmediatos, estimando el cumplimiento de los objetivos del asesoramiento” (Nieto:
2001,154).
Para que el proceso puede efectuarse satisfactoriamente, por un lado, el asesor
debe emitir mensajes concretos a los asesorados acerca de qué y cómo deben
ejecutar su propuesta, así como también, debe convencerlos de que la solución que
propone es la más adecuada para la problemática diagnosticada, para ello el asesor
debe valerse de estrategias persuasivas.
1.1.2.2. Modelo de facilitación
De acuerdo con este modelo de asesoramiento, la función del asesor ya no es
detectar la problemática para proponer una solución, sino que le corresponde
“…averiguar cómo ayudar [… al asesorado …] para que sea él mismo quien
diagnostique su problema y encuentre su solución” (Nieto: 2001,156), ya que este
modelo parte del supuesto de que nadie conoce mejor que el asesorado cuáles son
sus necesidades ni los cambios que deben implementarse en su labor educativa,
puesto que es él quien la lleva a cabo.
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El asesorado bajo este modelo figura como aquel profesional “…capaz de ser
autocritico y aprender, identificando problemas que le preocupan y buscando
soluciones para resolverlos” (Day: 1984 en Nieto: 2001,157).
Debido a que el asesorado es considerado como un profesional autónomo, que actúa
y piensa por sí solo, que le interesa solucionar las problemáticas a las que se
enfrenta en su práctica profesional, al asesor solo le corresponde crear un ambiente
de interacción y comunicación favorable, en el que el asesorado se sienta en
confianza para explicar cuáles son los motivos por los que acude a él y por tanto
comprender el modo en que interpretan su realidad para poder ayudarlo.
Por tanto debe existir una constante comunicación entre asesor y asesorado.
Por ello, le corresponde al asesor brindar ayuda a los asesorados con la finalidad de
que ellos mismos logren identificar sus problemáticas específicas y puede valerse del
dialogo y la observación de las prácticas que realizan, para proporcionarles
información con respecto a la problemática planteada.
Con base en lo que establezca el asesorado como problemática por resolver, el
asesor propone el eje de trabajo por seguir, es decir, las actividades y materiales que
considere pertinentes para dar solución, sin embargo, será el asesorado quien
decida si lo propuesto le ayuda a solucionar su problemática o si deberá ser
modificada.
De acuerdo con el modelo de facilitación, el asesoramiento es definido como “…el
conjunto de actividades a través de las cuales el asesor ayuda al asesorado a
percibir, comprender y actuar para mejorar una situación problemática tal y como es
definida por él mismo…” (Nieto: 2001, 158), por lo cual la funcionalidad del
asesoramiento se evaluara en la medida en que el asesor logre que los asesorados
“…aprendan y apliquen por si mismos procesos de resolución de problemas” (Wiener
y Davison: 1990 citado en Nieto: 2001, 159).
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1.1.2.3 Modelo de colaboración
El asesoramiento bajo este modelo se caracteriza por un trabajo de mutuo acuerdo
entre el asesor y el asesorado, es decir, que ambos describen el problema, definen
cual es la mejor solución, la ejecutan y evalúan en conjunto la puesta en práctica.
Tanto el asesor como el asesorado cuentan con diferentes conocimientos y
experiencias, sin embargo, asesorar en colaboración consiste en que ambos acepten
que “…los conocimientos del otro son tan importantes y valiosos como los propios y
[…que asuman…] que constituyen una fuente de aprendizaje mutuo…” (Nieto:
2001,161).
Además, entre ambos deben lograr llegar a acuerdos comunes (como ya se
mencionó con anterioridad) para detectar el problema que deben resolver o la
necesidad educativa que deben cubrir y en función de ello “…negociar los objetivos
[…] y una plataforma de acción común...” (Nieto: 2001,162), una vez logrado un
mutuo acuerdo en esa cuestión, ambos deben participar en la puesta en marcha de
la mejor solución que acordaron para solucionar la problemática, es decir, debe
existir un común acuerdo de los objetivos que se quieren lograr, así como de los
contenidos y estrategias que permitirán cumplirlos.
En este modelo de asesoramiento, los sujetos implicados no solo comparten
opiniones, conocimientos y experiencias, sino que también comparten la
responsabilidad de las decisiones acordadas por ellos, una de las características
esenciales de este tipo de asesoramiento es la comunicación constante entre asesor-
asesorado y que ambos funjan como emisor y receptor.
De acuerdo con el asesoramiento colaborativo, ambos ejecutan un rol activo, ya que
asesor y asesorado toman la decisión sobre qué hacer y ambos ejecutan, ya no es
como en los modelos anteriores, en los que una parte solo decide y diseña y el otro
solo ejecuta.
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Por tanto se relacionan y laboran en condiciones de igualdad de estatus al distribuir
el poder y el control entre ambos y así “…tienen la oportunidad de influirse
mutuamente…” (Nieto: 2001, 164).
Bajo estas condiciones, el asesoramiento desde el modelo de colaboración es
definido como “…un proceso […] dinámico, continuamente reestructurado a través de
transacciones y negociaciones…” (Nieto: 2001, 165) realizadas entre asesor y
asesorado.
De acuerdo con Pérez (2001) el asesor debe utilizar diversas técnicas de acuerdo
con el tipo de asesoramiento que pretende llevar a cabo, es decir, si el asesor se
inclina por el modelo de facilitación, deberá utilizar estrategias de “…comunicación,
resolución de problemas y evaluación de resultados…” , […si en cambio elige
asesorar por modelo de facilitación o cooperación deberá recurrir a estrategias…]
…comunicativas, de resolución de problemas, de reflexión, que promuevan la
participación y a evaluación global” (Pérez: 2001, 231)
La clasificación antes presentada, muestra tres posibilidades en las que el asesor
técnico pedagógico puede llevar a cabo su labor asesora, se considera que la
elección será en función de las condiciones del entorno laboral al que se enfrente,
como puede ser el tiempo, los recursos, la problemática e incluso las características
de los destinatarios. En consecuencia, en esta investigación se supuso que las
prácticas de asesoría que llevan a cabo los asesores técnico pedagógicos (ATP) son
variadas y de acuerdo a los datos recabados en esta investigación contemplaban
elementos de los distintos modelos, por ello, dada la versatilidad de su actuar en el
área educativa, se consideró pertinente indagar mediante los instrumentos aplicados
en el trabajo de campo, las formas de trabajo del asesor técnico pedagógico,
permitiendo así, contar con más elementos de análisis para realizar el diagnóstico y
detectar las necesidades formativas del ATP y a su vez, reconsiderar esta diversidad
de prácticas al diseñar la propuesta de formación.
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Pero ello también implicó definir desde que posicionamiento teórico se ubicaría el
concepto de formación en relación con el ATP.
1.2 La formación permanente del asesor técnico pedagógico
Existe una diversidad de términos para referirse a la formación permanente de
cualquier profesional, algunos de ellos son educación permanente, formación
permanente, formación continua, formación continua profesional, formación en
servicio, perfeccionamiento del profesorado, desarrollo profesional del docente, entre
otros; y por tanto, dependerá de cada autor elegir el término con el que quiera
trabajar.
Pero ¿qué significado puede atribuirse a la diversidad de términos que hacen
referencia a la formación permanente?
1.2.1 El concepto de formación permanente
Se puede decir que en el campo educativo la formación permanente es aquella que
recibe cualquier profesional de la educación (para esta investigación del asesor
técnico pedagógico- ATP-) de cualquier nivel educativo en servicio, incluyendo tanto
a los noveles como a los expertos, independientemente de su formación universitaria
(nombrada por muchos autores como formación inicial) pero no deslindada de ésta,
es decir, es la continuidad de su preparación profesional en la práctica; sin embargo
a continuación se presentan diversas interpretaciones del concepto de formación
permanente.
De acuerdo con Imbernón (1994), la formación permanente del profesorado es “…la
actualización científica, psicopedagógica y cultural, […por parte del docente…] con la
finalidad de perfeccionar su actividad profesional” (p.17) lo que implica la adquisición
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y/o renovación de conocimientos, actitudes, habilidades y conductas asociados con
su campo profesional que le permita realizar su labor con eficacia.
Por otra parte, Moreno (1987 citado en Vicente, 2002) plantea que la formación
permanente, o como él la denomina la formación en servicio se define como “el
conjunto de mecanismos destinados a mejorar y ampliar las capacidades personales
y profesionales de los profesores, entendiendo por tales el conjunto de
conocimientos, habilidades, valores y actitudes que los profesores necesitan para
desarrollar la profesión de la enseñanza” (p. 16).
También la UNESCO considera que una formación permanente requiere de la
adquisición de conocimientos, actitudes, habilidades y conductas íntimamente
asociadas al campo profesional, constituye un proceso a lo largo de la vida, ya que
la vida en sí misma es un proceso de aprendizaje.
Señala importante que la formación permanente no solo se oriente a adecuarse a
cambios, sino que también deba de intentar prevenir las necesidades futuras que se
presenten en la labor docente.
Por su parte, la Secretaria de Educación Pública la define como un proceso de
aprendizaje permanente y de superación profesional que comprende “…actividades
sistemáticas y regulares que permiten a los maestros desarrollar nuevos
conocimientos y capacidades a lo largo de su ejercicio profesional y perfeccionarse
después de su formación inicial, mediante acciones de actualización, capacitación y
superación profesional; se refiere de manera general a todos aquellos servicios y
programas de asesoría académica y de estudio que están destinados a que los
profesionales de la educación desarrollen las competencias requeridas para mejorar
sus prácticas…” (SEP: 2013, 3)
En el Acuerdo 676 del año 2013 relativo al Sistema Nacional de Formación Continua
y Superación Profesional de Maestros en Servicio (SFCSP) se concibe a la
formación continua, como “el desarrollo de procesos sistemáticos de
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profesionalización en el ejercicio de la práctica docente en los que participan los
maestros, asesores técnico-pedagógicos y autoridades educativas con el propósito
de desarrollar su conocimiento y competencias profesionales” (SEP: 2013, 4)
De las definiciones presentadas con anterioridad, todas coinciden en el punto de que
la formación permanente es aquella que reciben los docentes en servicio, es decir,
que los docentes se convierten en estudiantes con la finalidad de perfeccionar su
práctica en el aula.
No olvidemos que lo explicitado, no es exclusivo de los profesores, sino que también
se puede extrapolar a cualquier profesional de la educación (entre ellos el asesor
técnico pedagógico) por tanto, deberán estar al tanto de las innovaciones que se
producen tanto de su campo laboral como de cualquier otra área del conocimiento
que modifique su práctica o aquella situación que le impida desarrollarse
profesionalmente de una manera eficaz para que así puedan lograr un desarrollo
óptimo en su actuar mediante la formación permanente.
1.2.2 La formación permanente como rubro de la educación para adultos
Al hablar de la formación permanente se hace referencia a una parte de la educación
para adultos, por lo que forma parte del sistema educativo de un país, el cual es el
encargado de brindar dicha formación.
Sin embargo, es necesario tomar en cuenta que no se trata de un estudiante como
comúnmente se visualiza en el sistema escolarizado, es decir, que no debe verse al
adulto como una tabula rasa que necesita ser llenada de conocimientos, ya que se
trata de un individuo que ha adquirido conocimientos y habilidades a través de la
experiencia a lo largo de su vida personal y profesional y es por ello, que debe
reconocerse que tiene necesidades e intereses educativos específicos. En el caso de
esta investigación, los ATP trabajan con profesionales que son adultos y poseen una
experiencia profesional diversa.
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En ocasiones la experiencia y el conocimiento con los que el adulto cuenta resultan
ser una dificultad en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que se pueden
rehusar a aprender, por ello es de vital importancia que reconozca que el
conocimiento le va a ser útil, es decir, que aquello que se pretende trabajar en un
espacio formativo pueda relacionarlo con los conocimientos que ya posee y sobre
todo, que lo pueda poner en práctica (en este caso) en su entorno laboral (Urquiza y
Avello: 2010)
Por lo tanto para que la formación permanente sea pertinente se requiere que el
asesor técnico pedagógico tenga conocimiento sobre cómo aprenden los adultos,
qué y cómo prefieren aprender, así como también sus necesidades de aprendizaje;
y para ello Vicente (2002 retomando a Knowles: 1978) realiza un listado sobre
algunos principios del aprendizaje de personas adultas:
La motivación para aprender en los adultos, se genera cuando el aprendizaje
que se pretenda obtener satisfaga ciertas necesidades e intereses, en este
caso, de carácter profesional.
El aprendizaje de adultos debe poner mayor énfasis en situaciones de la vida
más que en las materias o contenidos.
La metodología que debe emplearse para la enseñanza de adultos debe estar
basada en el análisis de las experiencias personales y profesionales.
El docente en la educación para adultos deberá comprometerse con el
aprendiz a acompañarlo en un proceso de indagación, debido a que la gente
adulta tiende a autodirigirse.
La enseñanza de adultos debe contemplar las diferencias de estilo, edad y
ritmo de aprendizaje de los estudiantes en edad adulta.
De acuerdo con lo presentado anteriormente, el mismo autor describe que el
aprendizaje de adultos debe caracterizarse por ser un “aprender-haciendo” y debe
incluir:
a) Una fase de experimentación inicial que permita al docente asumir el papel de
aprendiz, participar en actividades de situaciones reales en las que tenga que
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poner en marcha lo que se le enseñe, sea “…habilidad, concepto o
estrategia…”
b) Un análisis por parte de los docentes que les permita identificar los efectos de
su actuar.
c) Un proceso de generalización y resumen que posibilite a los docentes plantear
principios e identificar la utilidad de los mismos.
d) Una fase de experimentación final en la que el docente ponga a prueba los
principios que planteó en su entorno laboral.
Otro punto que es importante resaltar, ya fue mencionado con anterioridad, es que el
adulto debe ser altamente motivado a aprender, generalmente dicha motivación debe
estar ligada a la promoción o incentivos profesionales, entre ellos los económicos.
Normalmente seguirse formando se traduce en una inversión de tiempo y capital,
puesto que el adulto debe tomar tiempo de sus actividades cotidianas y destinarlo
para llevar a cabo el aprendizaje, es decir, debe balancear su tiempo para el trabajo,
su familia y la educación debido a que la mayoría de las veces deberá elegir aquel
medio formativo que se encuentre fuera del horario y lugar laboral y es por ello que
resultan ser “…altamente exigentes con los resultados” (Urquiza y Avello: 2010,5).
Por otro lado, otro aspecto que se considera va de la mano con lo expuesto en líneas
anteriores, es la importancia que tiene el que el profesional, no solo del área
educativa, continúe formándose, ya que debido a que la sociedad del siglo XXI está
caracterizada por los constantes cambios sociales, económicos, culturales,
científicos y tecnológicos que impactan en el ámbito educativo, se requiere de la
permanente actualización de los profesionales de la educación (entre ellos el ATP)
en servicio que les permita afrontar de la mejor manera los retos que surgen en su
práctica profesional.
La OCDE (1985) plantea las finalidades de la formación permanente del profesorado
(que incluye la actualización) en función de dar respuesta y adaptarse a los cambios
mencionados anteriormente, por ello recomienda:
18
1. Reflexionar y analizar sobre su propia práctica docente en función de los
avances científicos.
2. Mejorar las competencias profesionales.
3. Ampliar su experiencia
4. Adquirir actitudes, hábitos y técnicas de autoaprendizaje
5. Adquirir nuevas técnicas de trabajo y experimentarlas en su labor profesional.
6. Alcanzar una autonomía en el desarrollo de la profesión.
Es importante considerar que al realizar un trabajo de campo con el sector educativo,
pueden encontrarse muchos más motivos, además de los expuestos, que impulsen
la formación permanente de cualquier profesional y por ello, debe realizarse un
diagnostico que permita establecer las necesidades que requieren cubrirse y en
función de ello, determinar cuál o cuáles son las finalidades prioritarias.
La Reforma Educativa de 2012 otorga un lugar protagónico a la labor asesora del
ATP, pues es considerada como eje central en la mejora del aprendizaje de los
estudiantes, ya que es el ATP el agente que tiene como encomienda favorecer la
profesionalización docente, específicamente la formación permanente de los
docentes de Educación Básica, con la finalidad de que mejoren su práctica
profesional y con ello elevar la calidad educativa del país (SEP: 2012).
Dada la gran responsabilidad que se le brinda a esta figura profesional, se considera
necesario asegurarse de que estén lo suficientemente preparados para
desempeñarse de manera óptima y eficaz.
1.2.3 Etapas de la formación permanente
De acuerdo con Imbernón (1997) existen tres etapas que cualquier profesional de la
educación debe cubrir para formarse de manera permanente a lo largo de su vida
profesional, por lo que cada etapa tiene como característica principal la experiencia,
es decir, los años que ha ejercido su profesión; dichas etapas son:
19
a) Etapa de iniciación
Dentro de este período se posiciona el profesional novel debido a que acumula
menos de seis años de experiencia, es el período de adaptación en el que debe
recibir información de sus compañeros más experimentados y se le debe facilitar la
asistencia a “…cursos o conferencias básicas sobre temas pedagógicos básicos…”
(Imbernón: 1997, 50)
b) Etapa de perfeccionamiento
Etapa de la formación en la cual el profesor ya debió acumular alrededor de doce
años de experiencia laborando, en este período de formación los agentes educativos
a través de seminarios y trabajo en grupo, “…intercambian experiencias, conocen y
experimentan nuevas técnicas, diseñan y experimentan proyectos y materiales
curriculares…” (Imbernón: 1997, 50)
c) Etapa de consolidación
Se caracteriza por comenzar a la mitad de la vida profesional del agente educativo,
por lo que es el periodo en el que se promueven años sabáticos, licencias de estudio,
cambio de situación laboral, es decir, que en él se posibilita realizar diversas tareas
educativas que difieran de la labor que tradicionalmente ha desarrollado.
De acuerdo con las tres etapas propuestas por Imbernón y relacionándolo con
nuestra temática central de investigación, es indispensable para ubicar las
necesidades formativas del ATP, conocer en qué etapa de desarrollo profesional se
sitúa en función de los años que lleve desempeñándose como tal, ya que podría
encontrarse el caso de un ATP de edad biológica promedio que con anterioridad se
desempeñase como docente, pero que sin embargo como ATP es novel. En
consecuencia, cada etapa de desarrollo profesional del ATP trae consigo
20
necesidades formativas específicas que inciden en el cómo, el qué y el para qué de
la formación.
Es por ello, que estos planteamientos fueron recuperados al realizar tanto el trabajo
de campo como la elaboración de la propuesta formativa que se consideró más
pertinente para cubrir las necesidades formativas del asesor técnico pedagógico.
1.2.4 Componentes de la formación permanente
De manera general la formación de un profesional incorpora la formación inicial y la
permanente, en ambas deben contemplarse los siguientes componentes:
a) Componente científico
Este componente pretende dotar al profesor de conocimientos y contenidos a
partir de los cuales desarrollará estrategias para formar a su alumnado; la
formación científica de profesorado deberá incluir conocimientos sobre
“…expresión lingüística y matemática; así como también conocimientos sobre
las ciencias naturales, sociales, artísticas, de literatura, etc…” (Rodríguez:
2002,54)
Además, se deberán brindar conocimientos sobre técnicas de investigación
que le permitan ir ampliando sus conocimientos.
b) Componente psicopedagógico
La finalidad de este componente es preparar al docente para ser un
profesional que cuente con “…conocimientos teóricos, prácticos y
tecnológicos de las ciencias de la educación…” (Rodríguez: 2002,53) los
cuales deberá aplicar a la hora de realizar su práctica docente, algunos son:
Formación sociopedagógica, es decir, tener conocimientos de la
sociología de la educación como de la relación que se establece entre
la escuela y la sociedad, el impacto de los cambios político sociales en
21
la educación, entre otros, que le permitan determinar su papel y función
en la sociedad.
Reconocer la utilidad pedagógica de diversos instrumentos que le
sirvan como apoyo para su práctica en el aula, por lo que deberá
poseer conocimientos técnicos que le posibiliten ejecutar dichos
instrumentos, por ejemplo las tecnologías de la información.
Conocimientos metodológicos en torno a qué, cómo y con qué
materiales enseñar y evaluar.
Contar con capacidades de acción: “…observar y diagnosticar lo que
sucede a su alrededor y comunicarse…” (Rodríguez: 2002, 56) con su
alumnado y colegas.
c) Componente cultural
El docente debe poseer un conocimiento de la cultura en general y del entorno
en específico donde labora; por lo que su formación deberá desarrollar el
interés por “estar al día” en los cambios culturales que se producen puesto
que impactan en el comportamiento de los estudiantes y, por tanto la manera
de ejercer su docencia pues con frecuencia se enfrentará a sujetos y culturas
diferentes.
d) Componente práctica docente
Este componente pone énfasis en que tanto la formación inicial como permanente
deberá forjar al docente para que reflexione sobre su propia práctica y, en función de
ello, detecte sus deficiencias o los puntos susceptibles de mejora
Como se mencionó con anterioridad, ni la formación permanente ni sus
componentes son exclusivos de la docencia, por ello, en el trabajo de campo se
pretendió clasificar las necesidades del ATP en función de los componentes que
22
menciona Imbernón con la intención de definir cuáles serían atendidos de manera
prioritaria.
1.2.5 Modelos de formación permanente
De acuerdo con Sparcks y Loucks-Horsley (1990) existen cinco modelos de
formación permanente, que han sido retomados por Imbernón (1997), Rodríguez
(2002) y Sánchez (2009), los cuales se muestran a continuación:
a) Modelo de formación orientado individualmente
En este modelo el profesional planifica su propio proceso de formación en
función de satisfacer sus necesidades formativas, es decir, aprende por si solo
mediante la realización de lecturas científicas, el intercambio de experiencias
laborales con colegas, el análisis de su propia experiencia, la implementación
de nuevas estrategias de enseñanza, etc.; por lo cual el docente aprende sin
la necesidad de acudir a un programa formal y organizado de formación
permanente.
Para llevar a cabo este modelo de formación es necesario considerar al
profesional capaz de autodirigirse y propiciar su propio aprendizaje.
b) Modelo de observación-evaluación
Este modelo es difícilmente aceptado, debido a que se asocia con la
evaluación, sin embargo, debe hacerse conciencia sobre que la observación y
el análisis de las conductas y prácticas del profesional sujeto a un proceso de
formación permanente tiene como objetivo brindarle una retroalimentación
positiva que le permita perfeccionar su labor en la enseñanza.
Este modelo consta de cinco etapas para su realización:
23
I. Etapa de reunión: en la cual se establecen los objetivos, el tema, la
problemática por revisar, así como también, el sistema de observación
que se utilizara.
II. Etapa de observación: en ella se ponen en práctica los puntos
acordados; dicha observación tiene que contemplar el entorno laboral
completo, incluyendo a los sujetos que lo componen.
III. Etapa de análisis: en la cual participa el observador y el profesional,
planteando los aspectos relevantes detectados durante la observación.
IV. Etapa de post-observación: es una reunión entre el observador y el
profesional, en la que se reflexiona sobre lo sucedido en la
observación.
V. Etapa de evaluación: en esta se discuten las modificaciones que
pueden realizarse en futuras sesiones de formación.
c) Modelo de desarrollo y mejora
Este modelo se lleva a cabo cuando el profesional de la educación realiza
actividades de desarrollo curricular, diseño de programas o para el
mejoramiento de la institución mediante proyectos didácticos, con el fin de
resolver problemas relacionados con la enseñanza en su contexto, por lo que
se le tendrá que brindar conocimientos sobre “…planificación curricular,
aplicación de resultados sobre investigación de la enseñanza, dinámicas de
grupos y de trabajos en equipo, etc…”
Para llevar a cabo este modelo se sugiere desarrollar los siguientes pasos:
Se identifica la problemática central que se traduce en una necesidad
que hay que cubrir.
Se establece una solución ya sea formal e informal, para la
problemática planteada.
Se pone en marcha el proceso de formación (Imbernón, 1997)
24
d) Modelo de entrenamiento
El profesional acude a sesiones de talleres/ cursos en los cuales los expertos
deciden los contenidos, habilidades y actividades que se pretenden
desarrollar; las sesiones deberán tener como resultado el cambio de
conductas por parte del profesional que le permitan manejarse de manera
distinta en su desarrollo laboral.
e) Modelo de investigación
El profesional debe elegir un área de interés, realizar la búsqueda de
información e interpretarla, y en función de la interpretación, deberá realizar
los cambios necesarios en su enseñanza.
El modelo puede llevarse a cabo de manera individual o colectiva entre todas
las figuras educativas, y puede ser formal o informal.
Al trabajar docentes, administradores y formadores de manera colectiva, todos
aprenden de todos debido a que comparten experiencias, información y
soluciones; lo que permite afrontar las problemáticas de manera colectiva.
A manera de síntesis, se considera importante explicitar la concepción que se tomara
sobre formación y el modelo formativo bajo el cual se desarrollará la propuesta
pedagógica.
En cuanto a la noción de formación que guiara la construcción de dicha propuesta
pedagógica será aquella que brinde al asesor técnico pedagógico el mecanismo
donde se le permita perfeccionar y ampliar conocimientos tanto teóricos como
prácticos y actitudinales, que le permitan mejorar su desarrollo profesional y realice
así, su labor asesora de manera eficaz y eficiente con los agentes educativos a los
que le es encomendado atender.
25
Para ello, se pretende que el formador pueda retomar de cada modelo distintos
elementos, siempre y cuando sean pertinentes para lograr el objetivo de la formación
deseada. Por tanto, debido a que se tuvo como fin realizar una propuesta formativa
para el ATP, se decidió realizarla con base en una combinación del modelo de
entrenamiento o institucional y el modelo de desarrollo y mejora, ya que tanto el
formador (refiriéndonos a este como el agente educativo que trabaje la formación
permanente del asesor técnico pedagógico) como el ATP tomarían un papel activo en
el proceso, de manera inicial el formador asumiría que el ATP es el experto que debe
decidir los contenidos de la formación, es decir, los supuestos del modelo de
entrenamiento, reconociendo los conocimientos que pueda poseer el ATP en función
de lo curricular como base para avanzar hacia el modelo de desarrollo y mejora, en
el que el asesor técnico pedagógico reflexione sobre la(s) manera(s) de mejorar su
práctica asesora.
1.3 Aprendizaje y formación permanente del ATP desde la visión
constructivista
Este apartado tiene como finalidad explicar cómo es que se entiende la formación
permanente del asesor técnico pedagógico bajo la postura psicopedagógica
constructivista, con el objetivo de vislumbrar a un asesor constructivista y que éste a
su vez, forme, mediante la asesoría, a docentes bajo el mismo enfoque; por tanto, se
consideró desde el enfoque constructivista cómo es que aprenden los sujetos, en
este caso los asesores técnicos pedagógicos, ya que la teoría epistemológica aporta
al ámbito educativo la concepción de vislumbrar al aprendiz como constructor de su
propio aprendizaje.
Además de la cuestión mencionada anteriormente, el constructivismo aporta
cuestiones relevantes al proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como la formación
del conocimiento de los sujetos y con ello, cómo es que aprenden de acuerdo con su
26
desarrollo cognitivo, explica cómo es que el sujeto incorpora nuevos conocimientos a
partir de sus saberes previos y la importancia de la interacción social para el
aprendizaje, y bajo estos postulados, la labor de cualquier agente involucrado en el
ámbito educativo deberá ser diferente a la que ha ido realizando hasta la actualidad,
es decir, distinta a la educación tradicional, que ya no responde a las demandas de la
sociedad en la que actualmente se vive.
Por tanto, a continuación se desarrolla lo retomado de los postulados constructivistas
que se considera que explican el aprendizaje deseado en los asesores técnicos
pedagógicos:
Se retoma lo propuesto por Jean Piaget, quien se sitúa en el interior del sujeto
intentando reconstruir lo que le sucede de manera cognitiva cuando aprende.
Este autor plantea que los sujetos al nacer cuentan con capacidades innatas que son
la capacidad perceptiva y los reflejos, los cuales le permiten interactuar con la
realidad y mediante esta interacción comienzan a construir sus primeros esquemas
que son las representaciones internas sobre la realidad. Los primeros esquemas que
construyen son llamados esquemas de acción que es cuando el sujeto aprende a
actuar de determinada manera para obtener algo (Deval: 2001).
Dichos esquemas son la base sobre la cual se permitirá construir los nuevos
conocimientos de carácter conceptual, procedimental y actitudinal, generando
estructuras cognitivas.
Los esquemas de acción, las estructuras cognitivas y la interacción con la realidad
permiten el desarrollo del proceso de construcción del conocimiento, que se ilustra
primero en el esquema Núm. 1 y posteriormente se explicará:
27
ESQUEMA NÚM 1.
PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Fuente: Elaboración propia con base en Baquero (1997), Carretero (1997), Deval (2001), Piaget
(1999), Vielma y Salas (2000)
El sujeto al interactuar con la realidad cuenta con estructuras cognitivas, es decir con
conocimientos previos
Al momento de interactuar incorpora nuevos conocimientos (proceso de asimilación)
generando un desequilibrio cognitivo , o sea la confrontación entre los conocimientos
previos y los nuevos, lo que da pie al proceso de acomodación, en el que la
estructura cognitiva previa se reorganiza al incorporar los nuevos conocimientos,
generando así una nueva estructura cognitiva más compleja.
Este proceso se repite constantemente. (Piaget: 1999)
Por tanto, Piaget propone que la construcción del conocimiento es un proceso
individual e implica la modificación de esquemas.
Adentrándose en lo que concierne a la labor que debe llevarse a cabo en la
formación permanente del asesor técnico pedagógico (ATP), se construyó un
esquema que ilustra dicho proceso, recuperando diversos postulados
constructivistas.
Estructura
cognitiva previa
Acomodación Desequilibrio
cognitivo
Asimilación
Interacción
del sujeto con
la realidad
Nueva estructura
cognitiva
28
ESQUEMA NÚM 2.
LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL ASESOR TÉCNICO PEDAGÓGICO DESDE
EL CONSTRUTIVISMO.
Fuente: Elaboración propia con base en Baquero (1997), Carretero (1997), Deval
(2001), Piaget (1999), Vielma y Salas (2000)
Primero, antes de iniciar el proceso formativo, el formador deberá establecer el tipo
de aprendizaje que desea lograr en el alumno, bajo el supuesto constructivista dicho
aprendizaje tendrá que ser significativo.
El formador debe propiciar las condiciones para que los ATP construyan un
aprendizaje significativo, por lo cual se retoman de Ausubel las premisas de que se
debe conocer el contenido y la estructura cognitiva de los sujetos, ya que con esto se
podrá buscar la mejor manera de relacionar los aspectos más importantes de los
contenidos de la materia que se quiere enseñar con la estructura cognitiva del
Aprendizaje
significativo
Metacognición
Mediación
Andamiaje
Interacción socio-cultural
Lenguaje
Conocimientos
previos
ZDP ZDR
29
alumno, en este caso del asesor. (Deval: 2001) Es por esto que el formador con su
diagnóstico previo, obtiene lo necesario para llevar a cabo el proceso de formación,
con esto determina el tipo de métodos, estrategias y actividades con la que se quiere
o pretende proceder para que contribuya a solucionar el problema que se le presentó
en un principio, sin embargo, la labor del formador va más allá de realizar un proceso
formativo, también tiene la labor de que los aprendizajes que van obteniendo los
asesores sean significativos.
Por esto último se retoman de Ausubel los requisitos para el aprendizaje significativo,
los cuales debe tomar en cuenta el formador para incluirlos al realizar el proceso de
formación, y así buscar en primer lugar, tener una base de enseñanza no “arbitraria”,
posteriormente el material debe ser significativo, es decir el material de aprendizaje
debe relacionarse con su estructura cognitiva (conocimientos previos), de esta
manera al aprendizaje nuevo se le da un significado psicológico, no sólo porque el
material proporcionado es lógicamente significativo sino que porque el asesor tiene
antecedentes necesarios para que sean significativos (Carretero, 1997); sin olvidar la
disposición que debe de tener el asesor para relacionar el nuevo conocimiento con
su estructura cognitiva previa, ya que si el asesor no tiene la disposición necesaria
para aprender, lo anterior no bastará para que pueda obtener aprendizajes
significativos.
Una vez establecidas las condiciones para que el asesor técnico pedagógico
construya aprendizajes significativos, el formador deberá conducirlo a su zona de
desarrollo próximo, que de acuerdo con Vigotsky es “… la distancia entre el nivel real
de desarrollo determinado por la capacidad [… del sujeto…] de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
de un compañero más capaz…” (Carretero: 1997,43), es decir, que la ZDP se
caracteriza por aquello que el sujeto pueda lograr por sus propios medios, lo que
permite detectar aquello en lo que requiere apoyo de alguien más competente y que
30
fungirá como mediador entre él y el aprendizaje, para que posteriormente pueda
realizarlo de manera autónoma.
En el proceso de formación del ATP, el formador primero tendrá que diagnosticar
cuál es la zona de desarrollo real de los asesores, es decir, los conocimientos y
habilidades con las que cuenta el asesor novel, lo que adquirió durante su formación
inicial y en su experiencia profesional, que son todos los conocimientos previos del
asesor; así mismo, el formador tendrá que conocer cuál es la problemática a la que
se enfrenta el ATP para conducirlo a su zona de desarrollo próximo.
Es decir, que el formador funge como mediador que de acuerdo con Vigotsky, él es
quien facilita la construcción del conocimiento mediante la interacción con otros
sujetos, su contexto y entorno, en este caso; después de que el formador ha
realizado el diagnóstico de la problemática que se le presenta al asesor, construye
una o varias propuestas que ayudarán al ATP a solucionar el problema; para esto, el
formador es participe permanente en este proceso acompañando al asesor hasta
lograr el objetivo principal que es contribuir o solucionar el problema.
Es en este momento del desarrollo de la asesoría donde se presenta el andamiaje
que de acuerdo con Bruner, es la “situación de interacción entre un sujeto experto o
más experimentado en un dominio, y otro menos experto” (Baquero: 1997, 147) con
el objetivo de que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber
experto, en este sentido, como se mencionó antes, el formador realiza una propuesta
para solucionar la problemática del asesor, aquí el formador es el sujeto “más
experimentado” mientras que el asesor es el “menos experimentado”. Es en esta
fase en la que las actividades que propone el formador durante el proceso de
formación permanente se trabajan colaborativamente, ya que al inicio el formador es
quien tiene un control mayor por los saberes que posee, sin embargo esto cambia
gradualmente en la medida que el asesor vaya construyendo su conocimiento y
adquiriendo más saberes.
31
En este proceso de mediación, se conduce al asesor de su zona de desarrollo real a
su zona de desarrollo próximo, al ser una interacción constante entre el aprendiz y el
mediador, se retoma la teoría socio-cultural que postula que el aprendizaje se
construye primero socialmente en la interacción con los otros y, posteriormente, se
internaliza, concluyendo en una construcción individual.
Es en dicha interacción en la que los sujetos se apropian de los nuevos
conocimientos en función de sus aprendizajes previos, sin embargo, para que la
construcción del conocimiento con el otro en la interacción sea posible, se requiere
del lenguaje como herramienta “…de mediación semiótica…” (Vielma. y Salas; 2000,
32). Es decir, que el lenguaje funge como instrumento comunicativo en la interacción
y es mediante él, que puede existir un intercambio y apropiación de los
conocimientos, y por lo tanto, debe existir entre los sujetos los mismos signos y
símbolos establecidos por la cultura, ya que de lo contrario la acción mediadora se
tornaría complicada.
Todo esto con el fin de que el asesorado, el ATP, llegue a la Zona de Desarrollo
Potencial, y el formador coadyude con el asesor para llegar a la posible solución del
problema educativo que enfrentan juntos.
Por último, no solo se pretende que el formador conduzca al ATP a su zona de
desarrollo potencial y que con ello construya aprendizajes significativos, sino también
que su labor formadora implique la adquisición por parte de los asesores de “…un
conocimiento preciso de sus propios procesos cognoscitivos y el control voluntario de
los mismos…” (UNESCO: 1994, 780), es decir que implique el desarrollo
metacognitivo en los asesores.
Con lo anterior, nos referimos a que el conocimiento metacognitivo debe involucrar
una reflexión de los asesores no solo de cómo aprenden y piensan, sino también de
lo que hacen en su ámbito laboral, cómo lo hacen, qué les funciona y qué no, para
poder anticiparse a cualquier situación que se les presente en su contexto laboral.
32
Se considera importante resaltar que la postura psicopedagógica antes mencionada,
será el sustento pedagógico de la propuesta pedagógica dirigida a asesores técnicos
pedagógicos noveles, por tanto, las cuestiones expuestas en este apartado, serán
retomadas en el capítulo 4.
33
CAPÍTULO 2
El asesor técnico pedagógico en México
2.1 El origen de la figura profesional del Asesor Técnico Pedagógico (ATP)
Se considera importante contextualizar al asesor técnico pedagógico (ATP) y su
función a lo largo de la historia de la educación en México, con la finalidad de
ubicar su aparición y evolución como figura profesional dentro del Sistema
Educativo que permita comprender al ATP actual.
Martínez (2006) afirma que el surgimiento de la figura de ATP (aunque no era
nombrado en ese entonces así) es paralelo al surgimiento del Sistema Educativo
Mexicano en el siglo XX y de la primera administración educativa en nuestro país, es
decir, la inspección escolar. Esta instancia fue responsable de implementar la
asistencia obligatoria de los niños a la escuela elemental, por ende se le encomendó
la función de asegurarse que los padres de familia enviaran a los hijos a la escuela, y
en caso de detectar que no se cumplía con lo establecido, debía consignar a los
padres al ayuntamiento.
Además, en los orígenes del sistema educativo nacional, la función de apoyo técnico
también se concentró en definir los principios, las políticas y las regulaciones
generales para su operación, así como en apoyar directamente en la “habilitación” de
los maestros en servicio para el manejo de programas, la enseñanza y el uso de
materiales didácticos (López, 2006).
Posteriormente, la supervisión escolar se divide en supervisión administrativa y
técnica, los supervisores técnicos son nombrados como supervisores de apoyo
técnico pedagógico, entre sus funciones destacaban aquellas como organizar
34
academias, conferencias pedagógicas y actualizar en cuanto a los nuevos
conocimientos pedagógicos a los maestros que carecían de una formación en las
Escuelas Normales. Sin embargo, el surgimiento de conflictos entre ambas
supervisiones, hicieron que se unificaran y por tanto el supervisor tendría que
encargarse de funciones tanto administrativas como pedagógicas, teniendo mayor
peso las primeras (Martínez, 2006)
El surgimiento de la Escuela Rural y las Misiones culturales en 1922, provocó el
reclutamiento de maestros que atendieran dichas acciones, aun cuando no contaran
con la formación para laborar como docente, ante dicho panorama el supervisor fue
el encargado de identificar las necesidades educativas en torno al fenómeno
educativo del momento: decidir el establecimiento de la escuela rural, orientar a los
maestros sobre cómo llegar a las comunidades donde estaban asentadas las
escuelas, realizar trámites con las autoridades municipales, participar en la
edificación de las escuelas, acompañar, actualizar y orientar el trabajo del docente de
la escuela rural, entre otras.
Sin embargo, Calderón y Barraza (2015) afirman que el ATP surge a mediados del
siglo XX y aportan datos relevantes a la construcción de la historia del ATP.
El surgimiento de la figura del Asesor Técnico Pedagógico para estos autores tiene
su origen como respuesta a la demanda de la expansión educativa en la década de
1950, que se muestra en los cuadros Núm. 1 y 2:
35
Cuadro 1. Sistema educativo mexicano.
Matricula, profesores y escuelas 1950-1990
Matricula, profesores y escuelas 1950-1990
Matricula total Profesores Escuelas
1950 3249200 90896 25413
1960 5994079 145377 36018
1970 11177294 316734 54954
1980 20683158 723793 104144
1990 24504543 1113495 159968
Fuente: OEI (1994) Evolución del sistema educativo mexicano
Cuadro 2. Sistema educativo mexicano.
Crecimiento porcentual 1950-1990
Matricula, profesores y escuelas 1950-1990
Matricula total Profesores Escuelas
50-60 84.48 59.4 41.73
60-70 86.47 117.87 52.57
70-80 85.04 128.52 89.51
80-90 18.48 53.84 53.60
Fuente: OEI (1994) Evolución del sistema educativo mexicano
Es también a partir de 1950 que surgen las mesas técnicas, pertenecientes al área
central de la SEP y a las coordinaciones educativas estatales, con el propósito de dar
respuesta a demandas derivadas de la expansión del sistema educativo, la
implementación de modificaciones curriculares y el control escolar y administrativo
(López, 2009), por lo que estaban conformadas con personal que dentro de sus
funciones tenía la de asesorar a los docentes.
En la siguiente década (1960) hubo necesidad de incorporar personal técnico con
funciones de apoyo especializado, así surge la figura de los Jefes de Enseñanza en
36
la educación secundaria, los cuales tenían como función dar apoyo pedagógico
especializado a los docentes de ese nivel. Se establecieron también jefaturas de
enseñanza en educación secundaria, personal de educación artística, de educación
especial o especializada en la enseñanza de alguna asignatura para apoyar a los
maestros de educación primaria.
En la década de 1970 el incremento de la matrícula y la reforma educativa de 1972
dio como resultado el incremento notable de estas figuras de apoyo y a partir de la
década de 1980 la función del Asesor Técnico Pedagógico adquirió una mayor
relevancia ya que se realizaron algunos ajustes para apoyar a la jefatura de sector y
a la supervisión escolar en el desarrollo de funciones académicas y administrativas
con las escuelas (López, 2009).
A partir del Acuerdo Nacional Para la Modernización Educativa (ANME) establecido
en el año de 1992 entre el gobierno federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación (SNTE), las políticas educativas se orientaron hacia el impulso del
fortalecimiento de la formación docente de los profesores en servicio. En este
documento la dimensión pedagógica toma una relevancia inusitada, ya que se le
considera como el motor de la participación colectiva de una institución para el logro
de la calidad educativa (López, 2009). En él
se hace énfasis en que se requiere fortalecer la “…formación docente de los
profesores en servicio […brindándoles…] elementos teórico-metodológicos que
posibiliten el uso de la autonomía en la escuela, donde el logro de los aprendizajes
se considere el producto de un proceso colectivo…” (López: 2009,13).
Derivadas del ANME, se concretaron algunas acciones de política educativa federal
mediante el desarrollo de programas y proyectos, dando lugar a la integración de
equipos técnicos a nivel federal y la formación de sus homólogos en las entidades.
También en esta etapa se integró personal de apoyo técnico a las instancias
estatales de actualización y a los más de 500 Centros de Maestros para atender el
37
Programa Nacional de Actualización Permanente en la federación y en cada entidad.
(López 2009).
Estos antecedentes propiciaron que surgiera la figura del Asesor Técnico
Pedagógico (ATP), la cual tiene su origen tanto en el Plan Nacional de Desarrollo
2006 – 2012 del gobierno federal y el Programa Nacional de Educación. Esta figura
escolar se establece mediante el Acuerdo 427 (SEP, 2007) por el que se emiten las
Reglas de Operación del Programa Asesor Técnico Pedagógico firmado en
diciembre de 2007.
El Acuerdo 427 concibe a la figura del Asesor Técnico Pedagógico (ATP) como un
docente capacitado por su formación o experiencia quien se encarga de brindar
asesorías técnico pedagógicas a las maestros de las escuelas del subsistema de
Educación Indígena (SEP: 2007), lo que posteriormente generara, con base en la
necesidad de mejorar la docencia de los maestros de todo el sistema secundario,
que se expandiera por los demás subsistemas de educación básica.
La figura del ATP según lo establece el propio ANME, busca desarrollar estrategias
de intervención pedagógica, entendidas éstas como la implementación de un
conjunto de acciones que permitan modificar, fortalecer o consolidar las
competencias de los profesores para mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en la práctica educativa (SEP: 2007).
Bajo este contexto se pretende vislumbrar la figura del ATP ya no con carácter
administrativo sino meramente pedagógico debido a que serán los docentes en
servicio, elegidos por diversas autoridades educativas, quienes se encargaran de
asumir el cargo y por tanto brindar apoyo técnico a los demás profesores, asistiendo
a cursos para posteriormente “…transmitir lo aprendido al resto de los profesores en
beneficio de la formación docente...” (López: 2009,13) y por tanto en pro de la calidad
educativa.
Para comprender mejor los cambios en la concepción y tareas de esta figura
profesional dentro del sistema educativo mexicano se puede revisar la cronología
que aparece en anexo 1 de este trabajo, que muestra de manera sintetizada los
38
hechos relevantes que han impactado al asesor técnico pedagógico en el Sistema
Educativo Mexicano, desde su surgimiento hasta la Reforma educativa de 1993, ya
que desde ese periodo hasta el contexto de la Reforma Educativa del 2012 no sufrió
cambios tan relevantes como lo sugiere dicho documento.
2.2 El papel del asesor técnico pedagógico en el sistema educativo mexicano actual
El contexto histórico desarrollado en el apartado anterior es la base para
reconsiderar en las políticas educativas actuales en torno al actuar del ATP en el
sistema educativo, es decir, el marco normativo que reestructura la labor del ATP
con la Reforma Educativa implementada en 2012, La política educativa actual está
regida por la Reforma Educativa impulsada por el presidente Enrique Peña Nieto en
el año 2013.
En dicho documento se plantea que se realizó un diagnóstico para determinar los
problemas educativos con los que se enfrentaba el sistema educativo mexicano,
determinando como resultado que el modelo de formación continua no tenía una
conexión entre los requerimientos de la escuela, las necesidades de los maestros y
el contenido del curso, por lo cual se propusieron una serie de medidas para lograr
mejorar la calidad educativa; sin embargo, en este apartado solo se retomaran las
cuestiones concernientes al objeto de estudio de esta investigación, es decir, lo
referido al asesoramiento técnico pedagógico.
En torno a esto la Reforma plantea que:
“…el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela —SATE— […fungirá…] como
un apoyo institucional y profesional cercano a los maestros para mejorar su
práctica profesional y para propiciar el mejor funcionamiento de las escuelas”
[…por lo que…] “establece que para un nombramiento definitivo en el desempeño
de funciones (de asesor técnico pedagógico) el personal docente deberá ser
39
seleccionado mediante concurso de oposición y en ningún caso podrán
desempeñar funciones administrativas…” (SEP: 2013,13)
Es decir, que la actual política educativa considera a la asesoría técnica pedagógica
como una de las estrategias para contribuir a mejorar la calidad educativa a través de
la profesionalización docente, en la cual la asesoría técnica pedagógica cumple una
función medular para fortalecer la autonomía escolar, apoyar la función de dirección
y de supervisión escolar, así como participar en el Servicio de Asistencia Técnica a la
Escuela para mejorar la práctica profesional de los docentes y técnico docentes, el
aprendizaje de los alumnos y el funcionamiento de la escuela. Pero, también esta
normatividad establece mecanismos para profesionalizar el trabajo del ATP al
establecer mecanismos de ingreso y permanencia en la profesión.
El marco normativo en que se establecen estos mecanismos es la Ley General del
Servicio Profesional Docente (LGSPD), que como sabemos que elaboró para dar
sustento a la operación de la Reforma Educativa de 2012.
Sin embargo ,la LGSPD aborda muy poco lo que concierne a la asesoría técnico
pedagógica pues solo menciona que un ATP es un docente que en la
Educación Básica y Media Superior “…cumple con los requisitos establecidos […]
tiene la responsabilidad de brindar a otros docentes la asesoría señalada y
constituirse en un agente de mejora de la calidad de la educación para las escuelas a
partir de las funciones de naturaleza técnico pedagógica que la Autoridad Educativa
o el Organismo Descentralizado le asigna. Este personal comprende, en la
Educación Media Superior, a quienes con distintas denominaciones ejercen
funciones equivalentes” (LGSPD: 2013,4).
Asimismo, dedica el capítulo VI titulado “De las promociones del servicio” a
establecer mecanismos de permanencia de estos profesionales en el servicio. El
artículo 41 define “que el nombramiento como personal docente con funciones de
Asesoría Técnica Pedagógica será considerado como una Promoción. La selección
se llevará a cabo mediante concurso de oposición […] el personal seleccionado
40
estará sujeto a un periodo de inducción con duración de dos años ininterrumpidos, a
cursos de actualización profesional y a una evaluación para determinar si cumple con
las exigencias propias de la función” (pág. 18)
Durante el periodo de inducción el personal recibirá Incentivos temporales y
continuará con su plaza docente. En caso de que acredite la suficiencia en el nivel de
desempeño correspondiente al término del periodo de inducción, la Autoridad
Educativa u Organismo Descentralizado otorgará el Nombramiento Definitivo con la
categoría de Asesor Técnico Pedagógico prevista en la estructura ocupacional
autorizada.
El personal que incumpla este periodo de inducción, con la obligación de evaluación
o cuando en ésta se identifique la insuficiencia en el nivel de desempeño
correspondiente, volverá a su función docente en la escuela en que hubiere estado
asignado.
A su vez, la LGSPD también promulga que la Secretaria de Educación Pública (SEP)
es el organismo encargado de realizar y publicar la convocatoria para el concurso de
oposición para las promociones a cargos con funciones de dirección y de
supervisión, y a las funciones de asesoría técnica pedagógica en educación básica,
así como de diseñar el perfil requerido para cada cargo.
Con base en las anteriores disposiciones, en 2015 la SEP publicó en su página web
(http://www.sep.gob.mx/ lanza) la convocatoria para el concurso de oposición para
obtener el cargo a director, supervisor o asesor técnico pedagógico del ciclo escolar
2015-2016, sin embargo, paralelamente publicó otro documento titulado Perfiles,
parámetros e indicadores para personal con funciones de Dirección, de Supervisión y
de Asesoría Técnica Pedagógica que funge como guía para orientar la formación
con la que debe contar el aspirante a cualquier cargo.
La convocatoria da a conocer los requisitos generales y específicos que debe cubrir
el docente aspirante a ATP, la mayoría se refieren a la documentación oficial que
41
tienen que presentar, sin embargo, también se mencionan requisitos de índole
académica y administrativa que se presentan a continuación:
Tener capacidad de trabajar en un procesador de texto en computadora.
Ocupar plaza(s) de jornada o por hora/semana/mes con valor de al menos 19
horas, con nombramiento definitivo o equivalente.
Contar con un mínimo de dos años ininterrumpidos en el desempeño de
funciones docentes en el nivel educativo, tipo de servicio o modalidad en la que
presta sus servicios.
Tener disponibilidad para prestar sus servicios en cualquier centro de trabajo de
la entidad federativa.
Además, en el documento se dio a conocer el procedimiento para registrarse en el
concurso, así como también las fechas para presentar los exámenes
correspondientes (con una duración de 4 horas la resolución de cada uno) y la
publicación de resultados.
En cuanto a los exámenes, se explicitaba la aplicación de dos instrumentos de
evaluación:
I. Examen de conocimientos y habilidades para la práctica profesional: Constaba
de diversos reactivos que evalúan aspectos relacionados con el conocimiento
de la organización y funcionamiento de la escuela, el trabajo en el aula, el
ejercicio de una gestión escolar eficaz y la asesoría técnico pedagógica.
II. Examen de habilidades intelectuales y responsabilidades ético-profesionales:
Constaba de reactivos que evalúan las habilidades intelectuales que
corresponden a quienes desempeñan funciones de asesoría técnica
pedagógica; sus capacidades para la comunicación, el estudio, la reflexión y la
mejora continua de su práctica, así como las actitudes necesarias para
promover el desarrollo profesional, el mejoramiento de la calidad educativa y
establecer vínculos de colaboración con la comunidad escolar.
42
Por último, en la convocatoria se aportaba la dirección de una página electrónica en
la que se proporcionaba una guía de estudios con los temas y la bibliografía
necesaria para la resolución de exámenes
(www.servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx).
De igual forma la LGSPD señala que “El Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela
apoyará a los docentes en la práctica de la evaluación interna, así como en la
interpretación y uso de las evaluaciones externas. Este servicio se brindará a
solicitud de los docentes, del director o cuando la Autoridad Educativa o el
Organismo Descentralizado determinen que una Escuela requiere de algún apoyo
específico” (SEP: 2013,11)
El Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela será brindado por Personal con
Funciones de Dirección o Supervisión y por Personal Docente con Funciones de
Asesor Técnico Pedagógico que determinen las Autoridades Educativas o los
Organismos Descentralizados; este personal deberá cumplir con los procesos de
evaluación correspondientes.
De igual manera, la LGSPD establece que “Las Autoridades Educativas y los
Organismos Descentralizados deberán hacer pública la información sobre las plazas
docentes con funciones de Asesor Técnico Pedagógico existentes y las
responsabilidades de quienes las ocupan en cada Escuela y zona escolar”. (SEP:
2013,12)
Asimismo, la LGSPD establece un cambio en el modelo de ingreso y promoción para
todos los docentes del sistema educativo nacional, del cual forman parte los ATP.
Pero como lo establece esta ley el proceso de cambio será paulatino, porque
requiere que los profesores en servicio presenten una serie de evaluaciones que los
certifiquen como idóneos para la plaza, proceso que por lo menos durará dos años a
partir del ingreso del profesor al servicio, el cual fue nombrado como periodo de
inducción.
43
Dichos parámetros de evaluación a los que están sujetos los asesores técnicos
pedagógicos al culminar su proceso de inducción, se encuentran explicitados en el
documento “Etapas, aspectos, métodos e instrumentos. Proceso de evaluación del
desempeño del personal con funciones de asesoría técnica pedagógica al término de
su periodo de inducción” emitido por la Secretaria de Educación Pública (SEP:
2017).
En dicho documento se establece que la evaluación a la que está sujeto el ATP
consta de tres etapas:
1. Informe de responsabilidades profesionales
2. Proyecto de intervención del asesor técnico pedagógico
3. Examen de conocimientos y habilidades para la asesoría técnico pedagógica
Con respecto a estas tres etapas de evaluación, en la segunda es en la que se
evalúa directamente la función principal del asesor técnico pedagógico y se llevara a
cabo mediante la realización de un plan de trabajo en el que desarrolle un proceso
de asesoría dirigido a un docente.
Se les pide que dicho plan se lleve a cabo en tres momentos:
a. Elaboración del plan de trabajo
De acuerdo con los lineamientos del documento, el plan de trabajo deberá
contener: un diagnóstico, objetivos, diseño de intervención, recursos y
estrategias. (SEP, 2017), así mismo, debe responder a las necesidades y
características del docente a quien el ATP va a asesorar.
Una vez elaborado, el asesor debe presentar por escrito la justificación de las
decisiones que tomó para la realización de la asesoría, es decir, tendrá que
explicar porque selecciono ciertos recursos y estrategias, y cómo estos
últimos se vinculan con el diagnóstico realizado.
44
b. Desarrollo del plan de trabajo de asesoría
Esta segunda fase está relacionada con la ejecución de la asesoría con el
docente.
A esta fase tendrá que anexar entre otras cuestiones, la explicación sobre las
decisiones que tomó durante esta etapa y mencionara si realizo ajustes y a
qué los atribuye.
c. Análisis y reflexión sobre la asesoría realizada
Este tercer momento consiste en que el asesor técnico pedagógico realice un
análisis por escrito de su práctica en cada una de las etapas en que se
desarrolló el proceso de asesoría.
Por otro lado, es importante resaltar que el cargo a ATP también puede ser de
carácter temporal y es por ello que se ha estableció un Marco General para la
Organización y el Funcionamiento de la Asesoría Técnico Pedagógico con Carácter
temporal que se explica a continuación.
Primeramente, cabe resaltar que de acuerdo con la LGSPD cualquier cargo de
carácter temporal tiene una duración no mayor a seis meses.
Como ya se señaló líneas arriba, el documento explicita que se concibe a la asesoría
técnico pedagógica como el “…conjunto de acciones y servicios que tienen la
finalidad de contribuir a mejorar la calidad de la educación, mediante el apoyo y el
acompañamiento a Directivos, Docentes y Técnico Docentes, particularmente para
valorar y promover las prácticas de la evaluación interna y externa a la escuela,
fortalecer a las escuelas mediante la mejora de la gestión escolar, orientar el
desarrollo profesional docente, planificar la enseñanza y analizar los propósitos,
contenidos y enfoques didácticos de los programas de estudio…” (SEP: 2014,11)
Además, establece el perfil y conocimientos que debe dominar el asesor técnico
pedagógico de carácter temporal con funciones de tutoría.
45
En cuanto al perfil hace énfasis en las siguientes características:
Debe conocer a sus alumnos
Tiene que organizar y evaluar el trabajo educativo y realiza una intervención
Debe reconocerse como un profesional que mejora para posteriormente
apoyar a los alumnos en su aprendizaje
Tiene que asumir responsabilidades legales y técnicas para el bienestar de los
alumnos
Participa en el funcionamiento de la escuela y fomenta los vínculos con la
comunidad y con esto asegura que los alumnos concluyan exitosamente su
escolaridad (SEP: 2014,11)
Asimismo, se plantea que un ATP debe contar con las siguientes competencias
para realizar su función de tutoría:
Escuchar a otros miembros de la comunidad escolar y disposición para
orientar problemas sobre estrategias de enseñanza
Contar con habilidades comunicativas orales y escritas
Organiza su experiencia como docente y es eficaz para transmitirla
Promueve la práctica reflexiva y analítica así como genera escenarios y sus
posibles soluciones
2.3 Las características del ATP
Una vez contextualizado el marco normativo que define las características ideales
que debe tener el ATP como la figura educativa central que lleva a cabo el
asesoramiento, se considera necesario describir a este agente educativo desde las
visiones construidas con base en la investigación para conocer a esta figura
profesional y específicamente las funciones que debe realizar, a pesar de que existe
escasa bibliohemerografía que dé cuenta de esta figura profesional.
46
Como ya se señaló líneas arriba, en México el ATP es un profesional de la educación
encargado de realizar tareas de acompañamiento a docentes de educación básica
que se enfrentan a diversas problemáticas en su contexto laboral.
La SEP describe al asesor técnico pedagógico como la figura “…responsable de
asesorar, apoyar y acompañar, en aspectos técnico-pedagógicos, a docentes de
forma individualizada y colectiva, en colaboración con otros actores educativos, con
el fin de coadyuvar, en su ámbito de competencia, a una formación docente
orientada a la autonomía pedagógica y a la mejora de los aprendizajes de los
alumnos…” […convirtiéndose así en…] “…un agente de la mejora de la calidad
educativa en las escuelas y de los aprendizajes de los alumnos…” (SEP, 2015:219).
Se caracteriza generalmente por estar inmerso en el área de educación,
específicamente la enseñanza, antes de asumir el cargo a ATP. La normatividad de
la SEP establece que deben contar con mínimo dos años de experiencia docente
(SEP, 2014), es decir, que los asesores tienen una formación inicial, pero no
necesariamente como profesores normalistas, pueden ser pedagogos, psicólogos
educativos o pasantes de alguna licenciatura de un área científica.
El supuesto es que su experiencia docente les permite desarrollar con mayor
facilidad su labor como asesor, ya que no existe (al menos en nuestro país) una
formación específica para el ATP, sino que se tienen que ir consolidando como tales
en la práctica.
Temporalmente los ATP desempeñan sus labores en centros maestros y
supervisiones escolares, ya que se encuentran en una fase de transición en virtud de
que la reforma educativa de 2013 establece que deberán ser adscritos a escuelas
para desarrollar sus tareas de asesoramiento. Tareas que serán responsabilidad de
la nueva generación de ATP que fueron seleccionados ya con el mecanismo de
concurso de oposición desde el año 2015.
Hasta el momento, no se cuenta con la cantidad exacta de docentes que fueron
47
seleccionados como asesores técnicos pedagógicos, sin embargo el Servicio
Profesional Docente a través de su página de internet publicó las gráficas con el
número de docentes (por entidad federativa) que presentaron el examen de
oposición para ocupar el puesto de ATP en el ciclo escolar 2015-2016 y ciclo 2016-
2017 que se muestran en las gráficas Núm. 1 y 2.
Grafica 1. Distribución de resultados del concurso para Asesor Técnico
Pedagógico por entidad federativa. Ciclo escolar 2015-2016
Fuente: Servicio profesional docente (2016).
48
Grafica 2. Distribución de resultados del concurso para Asesor Técnico
Pedagógico por entidad federativa. Ciclo escolar 2016-2017
Fuente: Servicio profesional docente (2017).
49
Como se puede observar en las gráficas, en el examen de oposición del 2015, 7,614
docentes aspiraron al cargo de ATP, mientras que en 2016 fueron 4,268, así mismo,
también se observa el porcentaje de los que se posicionan en los diferentes grupos
de desempeño obtenido en los exámenes de oposición, recordemos que presentan
dos exámenes, uno que evalúa los conocimientos y habilidades para la práctica
profesional, y el segundo las habilidades intelectuales y responsabilidades ético
profesionales
Los grupos de desempeño serán explicados a continuación:
Grupo A: es aquel docente que obtuvo un nivel III en ambos exámenes, es
decir, que además de mostrar un dominio suficiente y organizado de los
conocimientos y habilidades contemplados en el examen, demuestra amplia
capacidad para utilizarlos en diversas situaciones propias de la función.
Grupo B: aquí el docente obtuvo Nivel III en un examen, mientras que en el
otro alcanzó el Nivel II. Este segundo nivel refiere a que el docente muestra
dominio suficiente y organizado de los conocimientos y habilidades,
contemplados en el examen, que se juzgan indispensables para un adecuado
desempeño en la función.
Grupo C: el docente logro un Nivel II en los exámenes.
No idóneo: en este grupo se encuentran aquellos docentes que lograron
alcanzar el Nivel I, lo que significa que son aquellos que cuentan con un
dominio insuficiente de los conocimientos y habilidades, contemplados en el
examen, que se juzgan indispensables para un adecuado desempeño en la
función. (SPD: 2015)
Si se realiza un análisis de las gráficas con la información anterior, arroja que tanto
en 2015 como en 2016, fueron más los docentes que se posicionaron en el grupo no
idóneo, es decir, que no obtuvieron el cargo como ATP, por otro lado los docentes
que lograron obtener el cargo, la mayoría se encuentra en el grupo de desempeño C,
50
lo que significa que cuentan con los conocimientos y habilidades mínimos para
desempeñarse, mientras que solo un bajo porcentaje alcanza el nivel óptimo
deseable.
Debido a los resultados mostrados y a la gran responsabilidad que se le asigna a la
labor del ATP para la mejora de la calidad educativa incidiendo particularmente, en la
profesionalización del docente, es que se considera pertinente realizar un diagnóstico
que detecte las necesidades formativas específicas de este agente educativo que
permita diseñar las acciones encaminadas a formar al asesor técnico pedagógico
con la finalidad de asegurarse de que estén lo suficientemente preparados para
desempeñarse de manera óptima y eficaz.
2.4 Los planteamientos de la reforma educativa y la formación permanente del
ATP
En el Articulo 4 la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) se
caracteriza a la formación como “…el conjunto de acciones diseñadas y ejecutadas
por las autoridades educativas e instituciones de educación superior para
proporcionar al personal del Servicio Profesional Docente las bases teórico prácticas
de la Pedagogía y demás ciencias de la educación” (SEP: 2013, 2)
En nuestro sistema educativo la Dirección General de Formación Continua,
Actualización y Desarrollo Profesional de Maestros de Educación Básica
(DGFCYDPM) de la SEP es la encargada de ofrecer a docentes, técnicos docentes,
directores, supervisores y asesores técnico pedagógicos en servicio “…procesos de
formación continua, actualización de conocimientos, capacitación y superación
profesional que permitan mejorar los perfiles…” así como su práctica profesional e
incidir de manera positiva en la calidad de la educación y en el aprendizaje de los
estudiantes (http://basica.sep.gob.mx/site/direccion/7 ) .
51
Dentro de las acciones de formación continua ofrecidas por la DGFCyDPM se
encuentran cursos, diplomados, seminarios, talleres y/o capacitaciones con
modalidad presencial o a distancia (en línea) que son dados a conocer mediante su
página web http://formacioncontinua.sep.gob.mx/portal/home.html donde
periódicamente actualizan las convocatorias que establecen los lineamientos de
ingreso así como la evaluación de cada curso, diplomado, etc.
Salinas (2016) en su estudio acerca de la formación continua de los asesores
técnicos pedagógicos en Michoacán, afirma que, además de las opciones de
formación ofrecidas por la SEP, existen otras vertientes de formación que utilizan los
ATP como lo son la autoformación y la formación adquirida durante su ejercicio
profesional.
En la autoformación los ATP aprenden sin necesidad de un programa formal y son
los propios asesores quienes eligen los horarios, las actividades y los medios que
consideren pertinentes para cubrir sus necesidades de aprendizaje.
El asesor técnico pedagógico puede optar por recurrir a la lectura de textos,
intercambiar experiencias laborales con otros profesionales (qué les funciona, qué es
lo que consultaron, etcétera), reflexionar sobre su propia práctica e incluso seguir
obteniendo grados académicos como son las maestrías y los doctorados. Cabe
mencionar que en la actualidad, el Internet es una herramienta que facilita la
autoformación no solo del ATP, sino de cualquier profesional.
Asimismo, la autora de dicho estudio menciona que los ATP también adquieren
conocimientos y desarrollan capacidades, habilidades y aptitudes una vez ya
inmersos en el campo educativo desempeñando su labor como ATP. Este medio de
formación se caracteriza por ser de estilo “ensayo y error”, ya que el asesor se guía
por la necesidad de resolver una problemática en su práctica así que es él quien
decide, mediante un análisis de la situación, cuál será la medida más pertinente que
deberá realizar.
52
Aunado a ello, el ATP también realiza un análisis de su actuar con la finalidad de
detectar qué fue lo que le funcionó, qué descarta y qué modifica para poder aplicarlo
posteriormente a situaciones semejantes, es decir, este tipo de formación consistirá
en que el asesor técnico pedagógico realice un análisis de su crecimiento profesional
con las acciones realizadas durante su práctica profesional.
Sin embargo los diversos programas de formación no son de carácter obligatorio,
todos los agentes educativos incluido el asesor técnico pedagógico tienen el libre
albedrio de decidir si continuar o no con su formación, lo que genera perfiles
profesionales y formas de trabajo diferenciadas entre los ATP. Razón por la cual es
necesario acercarse con mayor profundidad a la práctica docente de este
profesional, en especial de los que inicia su trayectoria (nóveles) para ubicar sus
percepciones en torno a sus necesidades formativas, lo que se hará en el siguiente
capítulo.
53
Capítulo 3
Las necesidades formativas del asesor técnico pedagógico
La intencionalidad de este tercer capítulo es explicar la metodología con la que se
realizó esta investigación, detallando sus fases, así como dar cuenta de los
resultados obtenidos en el trabajo de campo realizado, a partir de los cuales se
realizó el diagnóstico de necesidades formativas de los ATP.
3.1 Una propuesta metodológica para la detección de las necesidades
formativas del ATP
La presente investigación es de corte cualitativo. De acuerdo con Bisquerra (2004)
esta orientación metodológica permite al investigador por un lado, aproximarse “…a
la realidad desde dentro junto con las personas implicadas…” (pág.275), es decir,
permite la interacción con la realidad educativa; por otro lado, el investigador es
quien elabora sus propias técnicas de obtención de datos y realiza sus propias
categorías de análisis que le permitan sintetizar la información en función de lo que
requiera para sostener su investigación, es decir, que no recurre a la utilización, por
ejemplo, de pruebas estandarizadas, las cuales ya cuentan con variables de análisis
establecidas que permiten cuantificar los datos obtenidos.
La investigación tuvo como objetivo general detectar las necesidades formativas del
asesor técnico pedagógico y con base en ello desarrollar una propuesta de mejora.
Para lograr el objetivo general, se desglosaron como objetivos específicos los
siguientes:
Analizar el papel y la importancia del asesor técnico pedagógico en el
Sistema Educativo Mexicano, particularmente en la enseñanza
54
primaria.
Explicitar cuáles son las funciones que tiene el ATP
Analizar la labor del asesor técnico pedagógico.
Contrastar la función del ATP con su formación permanente.
Diseñar una propuesta de formación para el asesor técnico pedagógico.
Se formuló como supuesto teórico metodológico que si el asesor técnico pedagógico
está en constante formación, ello incide en que pueda realizar su función de manera
eficiente.
La investigación se desarrolló en cuatro etapas:
1. Delimitación del objeto de estudio.
2. Revisión de fuentes documentales
3. Recolección de información.
4. Sistematización y análisis de la información recabada.
Para delimitar el objeto de estudio se partió de que existe escasa bibliografía que nos
dé cuenta de esta figura profesional, así como de su actuar dentro del sistema
educativo nacional y que por ello era importante realizar una investigación centrada
en el ATP que permitiese ampliar el conocimiento sobre sus características, su
formación y desempeño profesional.
Con base en la revisión documental realizada, se plantearon dos ejes de análisis: 1)
el Asesor Técnico Pedagógico (ATP) y su labor del asesoramiento, que permitió la
detección de puntos de mejora en sus prácticas de asesoría y, 2) la formación
permanente del ATP.
Paralelamente, a la delimitación del objeto de estudio, se revisó la biblio-
hemerografía existente en relación con el objeto de estudio. Esta etapa implicó la
búsqueda y análisis de información (que sustenta teórica y conceptualmente la
investigación) en tesis, tesinas, artículos de revistas y libros; además de la revisión
55
de documentación legal, lo cual permitió por un lado, ampliar el panorama sobre lo
que se ha escrito sobre el ATP y sus tareas de asesoría y en lo que falta profundizar
respecto del tema electo, mientras que por otro lado, permitió contextualizar la figura
del asesor técnico pedagógico en el sistema educativo mexicano de acuerdo con las
políticas educativas actuales.
La tercera etapa de la investigación (la recolección de información) implicó la
localización y acercamiento al asesor técnico pedagógico (ATP) en su entorno
laboral, con la finalidad de aplicar instrumentos para obtener información de las
prácticas de asesoría de dichos agentes educativos. A partir de esta información se
analizaron las funciones que desempeñan estos profesionales en el sistema
educativo, así como las características de sus prácticas de asesoría. En
consecuencia, se obtuvo la información sobre tipo de contratación, salarios, jornada
laboral, etc., así como sobre la interacción que tienen con los docentes, los
contenidos de sus asesorías, las bases que utilizan para planear y desarrollar dicha
asesoría y sobre todo, acerca de las actividades formativas que realizan para
desempeñar su función de manera conveniente
En consecuencia, esta etapa de la investigación se desarrolló en dos fases, en la
primera se realizó la elaboración de instrumentos (cuestionario y guía de entrevista)
para la recolección de información. En la segunda fase, se prosiguió con la
realización del trabajo de campo, el cual consistió en la búsqueda y localización de
establecimientos educativos donde laborasen los asesores técnicos pedagógicos
para poder realizar la aplicación de instrumentos.
Para la estructuración de los instrumentos que permitieron la recolección de datos y
facilitar así su interpretación, se establecieron indicadores de análisis con sus
respectivas categorías, los cuales se presentan en el cuadro Núm. 3.
Así mismo, se consideró pertinente el uso de los resultados del examen de
oposición para obtener el cargo de ATP mostrados en graficas Núm. 1 y 2, junto
con su interpretación que se encuentran en el apartado Características del ATP de
56
esta investigación y el documento “Etapas, aspectos, métodos e instrumentos” (SEP,
2017) en el que se explicita el mecanismo de evaluación al que están sujetos los
ATP una vez que hayan concluido su periodo de inducción. Con base en los
apartados citados de esta investigación se justifica la identificación y la importancia
de atender las necesidades formativas detectadas.
En cuanto al indicador de formación, se estructuraron preguntas que brindaron
información con respecto a la formación inicial con la que cuenta el asesor técnico
pedagógico, así como el tiempo dedicado a su preparación como agentes educativos
activos, los mecanismos para llevarla a cabo y de mejora en su desempeño como
ATP.
Cuadro 3. Indicadores de análisis
Asesor técnico pedagógico
Categoría Indicador
Formación Inicial
Permanente
Proceso Etapas
Actividades
Materiales
Modalidades
Temas de enseñanza
Pedagógicos
Curriculares
Extracurriculares
Fuente: Elaboración propia.
Con el indicador de proceso, lo que se pretendió fue obtener información acerca los
conocimientos teóricos con que cuenta el ATP para realizar su labor, es decir, la
asesoría, por ello se exploró en relación con. Los materiales, actividades y
57
modalidades empleados por ellos, con la finalidad de ampliar el conocimiento sobre
sus prácticas de asesoría.
Con la misma finalidad se preguntó en torno a las temáticas de enseñanza, mismas
que se desglosaron en tres categorías, la primera relacionada con temáticas
pedagógicas, la segunda, relacionada con temáticas curriculares y por último, temas
extracurriculares, que permitieron determinar que contenidos son los que manejan,
así como los más solicitados por los docentes en las asesorías y en cuales
requerirían mayor conocimiento los ATP para poderlos trabajar más adecuadamente
con los maestros. También se indagó de qué manera adquieren los ATP el
conocimiento sobre las nuevas temáticas que les son estipuladas por el desarrollo
curricular de la educación básica y su relación con la formación que ya han adquirido
Estos indicadores están inmersos tanto en los componentes de la formación inicial y
permanente a los que se sujetan los ATP.
Con base en lo anterior, se realizó un cuestionario semiestructurado, que es aquel
instrumento que consiste en “…un conjunto de preguntas respecto a una o más
variables a medir.” (Sampieri y Hernández: 1991,217) y fue formulado con varios
tipos de preguntas, para esta investigación se incluyeron de tres tipos: abiertas,
cerradas y tipo abanico. Con las preguntas abiertas, el informante tiene la posibilidad
de contestar sin limitaciones, en cuanto a las preguntas cerradas están
caracterizadas por arrojar preguntas de índole afirmativo o negativo, mientras que las
preguntas abanico, permiten elegir de una a varias categorías o agregar algo más.
El cuestionario que se utilizó en el trabajo de campo puede observarse en el anexo
Núm. 2 y fue aplicado a doce asesores técnicos pedagógicos de cuatro Centros de
maestros diversos.
Como se señaló líneas arriba, para la recolección de la información se empleó un
cuestionario y una guía de entrevista. Se eligió esta última dado que posibilita un
58
contacto interpersonal que tiene por objetivo el acopio de testimoniales orales, al ser
una técnica de recolección de datos con la que se puede interactuar con los
entrevistados al “…interrogar directamente […a los sujetos que se quieren estudiar
permite…] obtener la mayor información posible sobre una cuestión precisa”
(Comboni y Juárez: 2011, 126-127),
Se realizó una entrevista semiestructurada, ya que es muy flexible y permite formular
preguntas a lo largo de la misma que no se tenían contempladas en la guía
previamente elaborada, en función de lo que aporta el entrevistado y que se
consideran pertinentes para la investigación (Ander-Egg: 2003)
El eje que se siguió para la redacción de las preguntas de la guía de entrevista para
el asesor técnico pedagógico fueron los indicadores previamente definidos (ver
Cuadro Núm.3), sin embargo, cabe mencionar que se agregaron preguntas conforme
los asesores iban aportando información. La guía de entrevista utilizada con los
asesores técnicos pedagógicos puede observarse en el anexo Núm. 3.
Los instrumentos fueron aplicados a ATP adscritos a Centros de Maestros.
Inicialmente no se tenía conocimiento sobre la ubicación de los Asesores Técnicos
Pedagógicos, por lo que la primera medida de acción realizada fue acercarse a
direcciones escolares con la finalidad de buscar información que fuera de utilidad
para la localización de dichos agentes educativos.
Específicamente el primer acercamiento se llevó a cabo en Dirección Escolar Núm.
5 ubicada en Calzada México–Xochimilco # 4834 Col. San Lorenzo Huipulco, Tlalpan
en el año 2016, donde me informaron que ahí ya no laboraban ATP puesto que los
habían retirado desde la implementación de la Reforma Educativa de 2013 por lo
tanto, se sugirió que se les buscará en Centros de Maestros.
Por ello, se dirigió la atención al primer Centro de Maestros, “Rosario Gutiérrez
Eskildsen” que se encuentra ubicado a unos pasos de dicha Dirección escolar.
59
Posteriormente, el siguiente Centro de Maestros visitado fue el llamado “Celerino
Cano Palacios” ubicado en Calzada del Hueso # 151 Unidad Habitacional Hueso
Infonavit, Col. Ex-Hacienda Coapa, Tlalpan.
Por último en 2017, se recurrió a la Dirección General de Actualización y Centro de
Maestros ubicada en Izazaga #99 (de la cual se tuvo conocimiento gracias a la
información brindada por el personal del centro de maestros Luis Álvarez Barret)
donde se tuvo contacto con Asesores Técnicos Pedagógicos de dos centros, Luis
Álvarez Barret y Jesús Mastache Román, de la delegación Cuauhtémoc y Milpa Alta
respectivamente. Para el ingreso a los Centros de maestros se contó con las
facilidades necesarias.
Cabe destacar que la información recabada fue proporcionada por 12 Asesores
Técnicos Pedagógicos ya que en cada Centro solo fue posible localizar de dos a
cuatro ATP debido a que algunos de ellos realizan sus labores en otras instalaciones
en las que es requerida su intervención.
Estos 12 ATP integraron la muestra con la que se trabajó, es decir, el grupo de
personas, eventos, suceso, comunidades, etc., sobre el cual se habrán de recolectar
los datos. Se utilizaron “muestras diversas o de máxima variación” ya que estas son
utilizadas cuando se busca mostrar distintas perspectivas y representar la
complejidad de fenómeno que se está estudiando. (Sampieri y Fernández:1991) El
total de 12 asesores técnicos pedagógicos estaban adscritos a cuatro Centros de
Maestros diferentes: tres de ellos laboran en el Centro de Maestros “Luis Álvarez
Barret”, tres en “Jesús Mastache Román”, cuatro en “Rosario Gutiérrez Eskilsen” y
los últimos dos en “Celerino Cano”. Algunos cuestionarios fueron respondidos por
vía electrónica.
Para fines de la investigación lo que se pretendió fue mostrar las perspectivas de
diferentes asesores técnicos pedagógicos que diesen cuenta de las necesidades
60
formativas que experimentan como agentes educativos, las cuales requieren ser
cubiertas para elevar la calidad de su labor asesora.
En total se realizaron cuatro en dos Centros de Maestros diferentes como ya se
mencionó con anterioridad. En el caso de los asesores técnicos pedagógicos
entrevistados en el Centro de Maestros “Luis Álvarez Barret” la entrevista fue
colectiva (dos mujeres y un hombre), mientras que en el centro “Rosario Gutiérrez
Eskilsen” los ATP fueron entrevistados individualmente (una mujer y un hombre).
En cuanto a su formación inicial, los del primer centro mencionado son normalistas,
mientras que del segundo, el asesor de sexo masculino es ingeniero en Electrónica y
el ATP femenino es licenciada en Educación Física.
A pesar de la diversidad de sus profesiones iniciales, los cinco se caracterizan por
contar con estudios de Maestría dirigida al área educativa.
3.2 Una aproximación a las necesidades de formación de los ATP
a) Los resultados del cuestionario
El análisis se realizó, en un primer momento, con la información arrojada en los
cuestionarios tomando en cuenta las categorías e indicadores explicados en el
apartado anterior los resultados obtenidos se presentan en este apartado.
En la categoría de formación, en el indicador de formación inicial, puede constatarse
que efectivamente el gremio de asesores técnicos pedagógicos está conformado por
una variedad de profesionales que no necesariamente pertenecen a disciplinas
encaminadas al área educativa.
Aunque cabe destacar que, al menos en la muestra utilizada en esta investigación, el
75% de los asesores si pertenecen a algún área educativa como Sociología,
Educación Normal o Ciencias de la Educación, sigue existiendo variedad en cuanto
a su formación como puede corroborarse en el Gráfico Núm. 1.
61
Gráfico Núm. 1. Formación inicial del ATP
Un punto por considerar al contrastar los datos obtenidos en el cuestionario, es que a
pesar de que los documentos oficiales reiteran que el ATP debe desempeñar
funciones en las que ponga en práctica conocimientos estrictamente pedagógicos, al
menos en la muestra obtenida, no se cuenta con ningún profesional que tenga una
formación específica en Pedagogía. A pesar de esta característica de su realidad
profesional, se constata que nuevamente el 75% de asesores, continuaron
preparándose académicamente, es decir, que cuentan con estudios de maestría e
incluso el 91.6% de ellos han cursado diplomados del área en educación (observar
cuadro Núm. 4 en el que se enlistan la gama de Maestrías y diplomados que han
cursado los ATP encuestados) que se supone les permite ampliar el bagaje de
conocimientos requeridos por su labor, a partir de lo cual se puede pensar que están
en condiciones para desarrollar sus funciones de manera más eficaz.
0123456789
101112
5
1 1
1 1
1 1
1
Normalista
Lic. en Ciencias de laEducación
Lic. en Preescolar
Sociologo de la Educación
Lic. En Educación Fisica
Lic. en Psicologia
Ingenieria en Computacion
Ingenieria en Electronica
62
Gráfico Núm. 2. Nivel máximo de estudios del ATP
Grafico Núm. 3. Asistencia a diplomados
Licenciatura
Maestría
DoctoradoPosdoctorado
0123456789
101112
3
9
0
0
Licenciatura
Maestría
Doctorado
Posdoctorado
0123456789
101112 11
1
Si
No
63
Cuadro Núm. 4. Temáticas de los procesos de formación a los que ha accedido
el ATP
Temáticas de formación permanente del ATP
Maestría Diplomados
Educación Desarrollo humano Gestión educativa Desarrollo educativo Psicología
Problemas de la formación docente Educación virtual Español Desarrollo organizacional Recursos virtuales Enseñanza de las TIC´s Educación disruptiva Adicciones y derechos Tutoría Formación basada en competencias Educación sexual Habilidades digitales Estrategias docentes RIEB
Fuente: Elaboración propia con base en los cuestionarios aplicados
En cuanto a la categoría relacionada con la preparación para asumir el cargo de
Asesor Técnico Pedagógico, las respuestas de los asesores dejaron entrever que
no existe una formación inicial específica para convertirse en asesor técnico
pedagógico, sino que se tienen que formar e ir consolidando como tales una vez
inmersos en las tareas de asesoramiento y que su formación inicial como docentes,
su experiencia laboral y/o las acciones encaminadas a continuar su formación en el
campo de la educación, les permite asumir el cargo con mayor facilidad. La
pregunta en torno a esta categoría fue abierta y sus respuestas fueron diversas, pero
la de mayor incidencia recae en que los asesores recurren a la autoformación para
desempeñarse como tal como puede verificarse en el Gráfico Núm. 4
64
Grafico Núm. 4. ¿Cómo te formaste inicialmente para fungir como ATP?
Es importante contrastar las respuestas obtenidas (la percepción del ATP) y lo
estipulado (la norma que rige su labor), ya que se le atribuye una responsabilidad
significativa al ATP al ser un agente crucial de la profesionalización de los docentes y
a pesar de ello, no existen acciones que tiendan a lograr que exista un programa de
formación inicial como asesor técnico pedagógico, s que les facilite, en un inicio
realizar sus labores de asesoría de manera óptima pero sí están sujetos a la
evaluación de su desempeño profesional, lo que significa cierta incongruencia. Por
otro lado, al no existir mecanismos que formen al asesor técnico pedagógico como
tal desde la formación inicial se amplía aún más la diversidad formativa con la que
cuentan, al ser ellos mismos quienes deciden los métodos y las temáticas que
consideran necesarias para cubrir aquellas deficiencias que por sí solos detectan en
su actuar profesional, sin embargo, el que decidan autoformarse no necesariamente
se traduce en que adquieran aquellos aspectos pedagógicos requeridos para realizar
su labor de asesoría.
0123456789
101112
5
3 2
1 1
1 1
Autoformación
Diplomados
Experiencia laboral
Formación inicial
Maestría
Capacitación con compañeros
Cursos
65
Así mismo, se considera importante referirnos a esta categoría en el contexto de
aquellos asesores noveles que se caracterizan por ser docentes en servicio con un
periodo no mayor a 2 años de experiencia docente (como se considera en los
requisitos para presentar el examen de ingreso) o profesionales cuya formación no
es especifica en educación, y entonces preguntarse ¿bajo qué parámetros estos
profesionales seleccionan sus propios mecanismos profesionalizantes para
desempeñar su rol?
En cuanto a la categoría de proceso, en el indicador de etapas y de acuerdo con el
grafico Núm. 5, once de los doce ATP mostraron conocimiento acerca de que su
labor es un proceso que consta de cuatro momentos (diagnostico, planeación,
ejecución y evaluación) y el orden en que debe desarrollarse; mientras que el ATP
restante coloca como primera etapa del proceso de asesoramiento, el diseño y
planeación, seguido del diagnóstico.
Grafico Núm. 5. Enumera del 1 al 4 cómo ordenas el proceso de asesoría, tomando
en cuenta que uno es el inicio y cuatro es a parte final del proceso
0123456789
101112 11
11
12 12
1 Diagnostico
2 Diseño y planeación
3 Ejecución
4 Evaluación
66
Posteriormente, se recurrió a una pregunta abierta para detectar cómo los asesores
técnicos pedagógicos llevan a cabo cada etapa de su labor asesora. En el indicador
de actividades, los resultados arrojaron que los mismos once ATP que reconocieron
las cuatro etapas del asesoramiento también evidenciaron que se requiere
diagnosticar cuál es la problemática o situación que orilló al docente a recurrir a sus
servicios, para en función de ello diseñar cuáles son las actividades que deberá
trabajar con el docente, qué materiales requerirá, cuál será la manera más pertinente
de llevar a cabo su asesoría y poder ejecutarla, así como evaluar los resultados de la
misma; salvo el asesor restante que define el diagnostico como la búsqueda de
información para seleccionar el contenido de la asesoría.
Al respecto y de manera más amplia, los asesores realizaron anotaciones haciendo
mención a que generalmente en la etapa de diagnóstico recurren a interrogar al
docente sobre cuestiones como el nivel educativo en el que laboran, años de
experiencia, qué materia imparten y principalmente cuál es la problemática a la que
se enfrentan; en la fase de planeación, se basan en sus conocimientos para
seleccionar los contenidos que se trabajaran con los docentes, en cuanto a la
ejecución, mencionaron que si detectan que varios profesores cuentan con la misma
problemática, entonces recurren a ofrecer cursos para cubrir esas necesidades, si
por el contrario, la problemática no es muy demandada, la asesoría se brinda de
manera personalizada.
A pesar de la congruencia mostrada en las actividades realzadas durante las
primeras tres etapas, los ATP mostraron algunas diferencias en cuanto a la forma de
llevar a cabo la evaluación (última etapa del proceso de asesoramiento), ya que
algunos evalúan el desempeño del docente desde el diagnóstico, es decir, mediante
el interrogamiento que realizan al docente, van detectando qué tanto saben con
respecto a su labor docente; mientras que otros asesores realizaron anotaciones
acerca de que la evaluación dependía del tipo de asesoría que se brinda en función
del tiempo del que dispone el propio docente. Por ejemplo, si es una asesoría
67
realizada por vía telefónica, el tiempo regularmente es limitado por lo que no hay
forma de saber los alcances de su labor.
Esto deja entrever que la evaluación es entendida de dos formas, la primera como
aquella en que el asesor realiza un análisis de los conocimientos, habilidades y
aptitudes que el docente asesorado posee y así determinar el desarrollo y contenido
de la asesoría, es decir, como una evaluación diagnóstica; mientras que la segunda,
es utilizada como mecanismo para valorar su propio trabajo como asesor, la
pertinencia de su labor y si ello logró cubrir las necesidades que el docente tenía en
un inicio.
En conclusión, en cuanto al indicador de etapas que hace referencia al proceso de
asesoramiento que realiza el ATP, se puede detectar una deficiencia evidente dada la
falta de formación inicial como asesores técnicos pedagógicos, al menos en la parte
teórica de lo que consiste su labor asesora.
Los indicadores de etapas y actividades se entrelazan directamente con el de
materiales, Al respecto, los resultados constatados en el grafico Núm. 6 arrojan que
recurren a cuatro principales tipos de materiales: bibliográfico, normativo, virtual y
didáctico; teniendo más incidencia el material bibliográfico dependiendo de la
temática en la que el docente requiere ser apoyado y, el material normativo, que son
los planes y programas de estudio emitidos por la SEP
68
Gráfico Núm. 6. Materiales de asesoría
Para concluir con la categoría de proceso, el último indicador por analizar, es el
relacionado con las modalidades de asesoría, al respecto, los resultados mostrados
en el Gráfico Núm. 7 arrojó que, a pesar del avance tecnológico, la de mayor
incidencia sigue siendo la modalidad presencial con un 91.6%, en la que existe un
contacto físico entre el asesor y los docentes; la siguiente modalidad empleada es la
vía telefónica, dado el tiempo escaso que tiene el docente para trasladarse al Centro
de Maestros.
0123456789
101112
9 7 6
6 Bibliografico
Normativo
Virtual
Didáctico
69
Gráfico Núm. 7. Modalidades de asesoría
En cuanto a la categoría temáticas de enseñanza, se desglosaron tres indicadores, el
primero relacionado a temáticas pedagógicas, al respecto, las temáticas que son
más solicitadas por los docentes se muestran en el siguiente listado de acuerdo al
porcentaje de incidencia y que puede ser constatado con el gráfico Núm. 8:
Planeación y evaluación de la práctica docente 28.5%
Tutoría 21.4%
Estrategias de aprendizaje y enseñanza de las TIC´s 14.28%
Evaluación 7.14%
Enfoques didácticos y teorías del aprendizaje 3.5%
Las temáticas pedagógicas con más incidencia son las relacionadas con la
planeación y la evaluación de la práctica docente, que consta específicamente al
apoyo a docentes que no obtuvieron resultados óptimos en la evaluación de su
desempeño docente, posteriormente continúan las tutorías que van dirigidas a
docentes noveles ; sin embargo, también reconocen que existen temáticas con
0123456789
101112 11
7 6 5 Presencial
Telefónica
Plataformas
Correo electronico
70
menor incidencia como lo son apoyo para la elaboración de instrumentos de
evaluación aplicados al aula, estrategias de aprendizaje o el uso de las tecnologías
en el aula.
Gráfico Núm. 8. Temáticas pedagógicas de asesoría
En el segundo indicador, relacionado con temáticas curriculares, los resultados
mostraron que los docentes requieren apoyo sobre cómo abordar ciertos contenidos,
el 58.3% relacionados a matemáticas y el 41.6% restante a español. Dichos
resultados son mostrados en el Gráfico Núm. 9.
0123456789
101112
8
2 1 1
4
6 4
8
Planeación
Evaluación
Enfoques didacticos
Teorias del aprendizaje
Estrategias de aprendizaje
Tutoría
Enseñanza de las TIC´s
Evaluación de la practicadocente
71
Grafico Núm. 9. Temáticas curriculares de asesoría
En los indicadores restantes, temáticas extracurriculares y administrativas, también
se recurrió a preguntas abiertas para obtener mayor información de lo que realiza y
de lo que se desconoce para realizar su labor.
En cuanto a las temáticas extracurriculares, la de mayor incidencia fue: 1) los
aspectos técnicos, ya que los ATP hacen alusión a que los docentes requieren
asesorías en cuanto al manejo de plataformas o la inscripción de cursos en línea y, 2)
programas federales, que se refiere a todos los cambios realizados a nivel federal,
como la evaluación docente o el nuevo modelo educativo, dicha información está
representada en el grafico siguiente.
0
2
4
6
8
10
12
7 6
0 0
0
Matemáticas
Español
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Educación Artistica
72
Gráfico Núm. 10. Temáticas extracurriculares de asesoría
Por último, en los temas administrativos existe variedad como se muestra en la
Gráfica Núm. 11, pero la mayoría recae en la realización de informes en torno a lo
sucedido y llevado a cabo en los Centros de maestros.
Grafico Núm. 11. Temáticas administrativas de asesoría
0
2
4
6
8
10
12
2 1
2 1
1
2 1
1 1
Aspectos técnicos
Programas federales
Plataformas
Normatividad
Sexualidad
Convivencia escolar
Tematicas de moda escolar
Consejos técnicos
Manejo de emociones
0123456789
101112
2 1 1
1
2 1
4
Informes
Entrega de constancias
Atención a la biblioteca
Quejas e inconformidades
Estadisticas
Fotocopiado
No contestaron
73
Después de realizar el análisis de este instrumento se considera pertinente explicitar
las necesidades detectadas, las cuales se muestran a continuación, mismas que en
el siguiente apartado titulado “recuento de las necesidades formativas del ATP” serán
desarrolladas con mayor profundidad:
I. Falta de formación inicial como asesor técnico pedagógico
II. Desconocimiento teórico sobre el proceso de asesoramiento
III. Deficiencia en el uso de la tecnológica para realizar el proceso de asesoría
IV. Carencia de conocimiento pedagógico
b) Los resultados de las entrevistas
En cuanto a la entrevista grupal fue realizada a cuatro asesores técnicos
pedagógicos de los doce que componen el grupo de ATP seleccionados.
La entrevista tuvo una duración de cuarenta minutos aproximadamente;
primeramente se les explicó la finalidad de la investigación y la temática central de la
que se pretendía obtener información, así que una vez expuesto lo anterior,
comenzaron a realizar sus aportaciones y, en función de lo que comentaban, se les
interrogaba sobre cuestiones en las que se consideró pertinente profundizar, ya que
se trató de una entrevista semiestructurada
Los resultados presentados se organizaron siguiendo cuatro ejes identificados en la
entrevista:
1. Formación inicial
2. Formación permanente
3. El asesoramiento como una labor multidisciplinario
4. La transformación de su labor asesora.
Con respecto a la formación inicial como asesor técnico pedagógico reafirman que
efectivamente no existe, ni ha existido un mecanismo formal que esté destinado a
74
ello. Por otro lado, aseguran que el Servicio Profesional Docente (SPD) aun no
resuelve nada en torno a ello para las nuevas generaciones, ya que aún se
encuentran “experimentando” dado que aún no está definido quién es el ATP bajo las
nuevas políticas, tal como queda expuesto con el testimonio de los asesores
entrevistados:
En relación con la inquietud de si el gremio de ATP ya establecido forma a las
nuevas generaciones, el ATP2 afirmó : “Han sido diferentes las estrategias que se
han tomado, la generación pasada tuvo una complicación por parte del servicio
profesional docente, digamos que han estado experimentando en cómo formar a
esos ATP, en Centro de Maestros hemos llevado algunos procesos, específicamente
parte del proceso de evaluación al que están sujetos en su periodo de inducción, al
que también nos van a sujetar para que nosotros seamos por nombramiento ATP
aunque por la función que desempeñamos seguimos siéndolo, al menos de hecho,
porque por ley ya no podemos llamarnos ATP, nos cambiaron el nombre a
capacitadores educativos
[ …] “además ahora se está definiendo quién es el ATP”
Lo anterior, deriva de que la Reforma de 2013 divide al gremio de asesores en dos
grupos, el primero está integrado por aquellos ATP que fueron nombrados como
tales antes de lo estipulado en dicho documento, mientras que el segundo está
compuesto de aquellos que concursan para obtener la plaza y se evalúa su
funcionalidad para el cargo en un lapso de dos años; de este último grupo apenas
han ingresado dos generaciones.
Centrándose nuevamente en los mecanismos de formación inicial, los ATP
entrevistados comentaron que en los Centros de Maestros se han llevado partes del
proceso formativo piloto de las nuevas generaciones de asesores y se han percatado
que su experiencia no es suficiente para laborar eficazmente, por lo que requieren
ser apoyados, como deja entrever la siguiente intervención realizada por el ATP2:
75
“Hemos llevado parte del proceso, de esa preparación para el ATP en cuanto
a su evaluación, apenas han egresado dos generaciones con esta nueva
estipulación y dada la preocupación del nuevo compañero por conservar su
empleo, su atención se centra más en acreditar dicha evaluación que en
realizar su labor como ATP, pero no porque no le interese, sino porque así se
lo demandan…”
También mencionaron que están conscientes de que existe una gran diversidad
formativa entre ellos y que todos adquieren una formación inicial como ATP distinta,
es decir, que no es la misma para todos, para algunos su experiencia profesional les
permite asumir y afrontar el cargo con el menor número de complicaciones, otros en
cambio han tenido que recurrir a la preparación profesional en el área educativa con
maestrías o doctorados. Así el ATP3 sostuvo que: “…la formación para todos es
diferente, no seguimos un camino igual, llegamos de distintas formaciones, algunos
tienen maestría, otros tienen doctorado u otros nada más licenciatura, es muy
diversa la gama de formaciones de los asesores…”
Perspectiva que comparte el ATP4 cuando afirma que: “Aquí llegamos de todo, en
cada centro hay de diferentes formaciones y de diferentes líneas…”
Sin embargo, algo en lo que hicieron mucho énfasis es que también entre “gremio”
se forman mediante el trabajo colaborativo al compartir sus experiencias. Ellos
aseguran que dentro del Centro de Maestros, tratan de fomentar el trabajo
colaborativo entre ellos mismos aprovechando que están formados como grupos
multidisciplinarios y si alguno no “domina” cierta área o temática se siente en
confianza para acercarse a pedir apoyo a sus compañeros.
Así el ATP1: reconoce que “…yo que no soy de formación normalista he aprendido
mucho de mis compañeros… [... ya que…] “la ventaja que existe en Centro de
Maestros es que se forman grupos multidisciplinarios, tratamos de desarrollar el
trabajo colaborativo y en caso de que no dominemos alguna de las áreas que
requieren los asesorados pedimos apoyo a algún compañero”. Ello hace que el
76
ATP4: visualice esto como benéfico, ya que “… nos ha permitido ir creciendo como
asesores no solamente a través de los documentos o a través de un curso sino con
la propia experiencia compartida con el resto de los asesores.”
En cuanto a la formación permanente se vislumbra un panorama totalmente diferente
al anterior, ya que tanto ellos (de manera personal) como la dirección a la que están
adscritos (Dirección General de Actualización y Centros de Maestros) están
conscientes que el asesor técnico pedagógico es un agente educativo que debe
estar al día no solo en cuanto a tendencias educativas y/o pedagógicas, sino también
de todas las modificaciones en cuanto a política educativa a nivel federal que
redirigen sus actividades como profesionales de la educación, por lo que requieren
estar en constante preparación para poder ofrecer al docente una asesoría adecuada
al contexto en el que se encuentra inmerso. En consecuencia, el ATP1 afirmó que:
”…En Centro de Maestros nos encontramos en constante preparación,
necesitamos estar en constante actualización y capacitación, nos llaman
continuamente a reuniones, están en contacto constantemente por vía correo
electrónico, donde nos envían los últimos documentos, las ultimas
disposiciones que se toman a nivel federal para estar al tanto y poder estar al
tanto y así atender a los docentes y nosotros tenemos que estar también
continuamente consultando la plataforma del servicio profesional docente
debido a que la normatividad cambia constantemente, entonces necesitamos
estar al día, también informándonos con nuestros compañeros, coordinadores
tanto académicos como federales de los centros […] También en Centro de
Maestros realizan reuniones con nosotros en los que ellos nos informan
acerca de las nuevas modificaciones que hay en la reglamentación, en las
políticas con respecto a la evaluación o a los planes y proyectos que tiene la
dirección [… por ello …] creo que si estamos al día con respecto a las últimas
tendencias pedagógicas, por ejemplo, tomamos un curso de educación
disruptiva, sobre nuevos modelos educativos que rompen con los paradigmas
actuales de la educación…”
77
Percepción que comparte el ATP2 al señalar que: “…así como damos, también
estamos en continua formación, nuestra formación es continua, no se puede decir
que hasta aquí llegó y ya, sino a la par que vamos dando cursos también vamos
tomando cursos de todo porque hoy nos toca estar en talleres del servicio profesional
docente pero a lo mejor e día de mañana nos toca trabajar planeación, valores, en fin
el campo que tenemos como ATP es muy amplio, muy diverso y muy rico.”
La Dirección General de Actualización y Centros de Maestros es la que se encarga
de la formación permanente del ATP, pues se responsabiliza de brindarles cursos y
becas para que realicen diplomados, maestrías y/o doctorados presenciales o en
línea fuera de las instalaciones, cuidando siempre que el contenido de cada uno
repercuta en el trabajo diario de los asesores, ya que la finalidad de becarlos es que
retribuyan a su labor con aquello que aprendieron.
Esfuerzo que reconoce el ATP1: “… la dirección nos a becado para tomar cursos, yo
por ejemplo tome un diplomado sobre tutoría, tutoría virtual […] la formación también
puedes buscarla por fuera, como fue mi caso, solicitas una beca comisión y siempre
el comité de becas que está en la Dirección va a cuidar que lo que tú quieras estudiar
y por lo que te van a becar tenga relación con el trabajo que estas desempeñando,
porque la idea es que vengas a retribuir sobre aquello a lo que te fuiste a formar.”
Además, comentaron que la Dirección (por decirlo de algún modo) “aprovecha” las
fortalezas con las que llegan al cargo, por ejemplo, si cuentan con habilidades y
conocimientos sobre español o sobre TIC, se encargan de que aumenten sus
conocimientos al respecto y de que ejecuten asesorías en las que las temáticas
centrales sean relacionadas con lo que dominan, como fue el caso del ATP4: “…si
llegamos con una fortaleza, por ejemplo en mi caso español, esa se ha ido
enriqueciendo, continúo trabajando sobre la línea de español pero me enriquezco
con otras miradas y eso nos ha permitido ir creciendo como asesores…”
Sin embargo, como ya se mencionó con anterioridad trabajar de manera
78
colaborativa, también aporta a su formación permanente, enriqueciéndose de los
conocimientos y habilidades que aportan sus compañeros y tener así, un amplio
panorama que ofrecer a los asesorados. En palabras del ATP1: “…yo que no soy de
formación normalista […pero…] he aprendido mucho de mis compañeros…”, idea
que reafirma el ATP4: “[… el trabajo entre nosotros…] nos ha permitido ir creciendo
como asesores no solamente a través de los documentos o a través de un curso sino
con la propia experiencia compartida con el resto de los asesores.”
.
La amplia gama de características formativas tanto iniciales como permanentes que
distingue al gremio de asesores técnicos pedagógicos, es una de las causas que
origina el tercer eje de análisis de los resultados obtenidos: el asesoramiento como
labor multidisciplinaria.
Al respecto, los asesores técnicos pedagógicos se consideran como un grupo
multidisciplinario, no solo por cuestiones formativas sino también porque atienden a
una gran diversidad de agentes educativos: supervisores, directores, docentes y
hasta a otros ATP, que laboran en diferentes niveles educativos (preescolar,
primaria, secundaria) por lo que cada uno se enfrenta a problemáticas y contextos
educativos diversos; esta característica particular se deja entrever cuando el ATP3
sostiene que: “…las actividades que realizamos también son muy diversas, hay
desde la asesoría individual hasta el hacer una conferencia o una investigación, es
muy diverso el campo, con quienes trabajamos también es muy diverso, por ejemplo,
podemos trabajar con un docente novel o con aquel que necesita prepararse para
participar en el servicio profesional docente. Trabajamos con directores,
supervisores, ATP, en fin es muy grande el campo, a veces trabajamos dentro de
nuestras instalaciones y a veces tenemos otras sedes en donde la SEP la DAYCMM
determinan las sedes para los cursos”. A lo que el ATP1 agrega que: “…además
nuestras labores dependen de las políticas educativas así como hacemos labores
académicas hacemos labores administrativas, estamos sujetos a lo que nos diga la
Dirección”
79
Además, de las cuestiones propias que caracterizan la labor del ATP, por ejemplo, la
característica que define si es individual o colectiva, o en torno a su modalidad, si es
presencial, virtual o telefónica o si entre ambas se combinan; cuestiones que les
demanda contar con conocimientos muy amplios y variados.
Por último, se puede notar que como en cualquier área de la educación, el
asesoramiento se transforma a la par de los cambios sociales, culturales, políticos,
tecnológicos, etcétera.
Durante las entrevistas sobresalieron dos cuestiones que se han modificado en el
campo del asesoramiento técnico pedagógico: la modalidad y el rol del asesor.
En cuanto a la modalidad, el avance tecnológico ha permitido al asesor,
desempeñarse no solo de manera presencial sino a través de un equipo de cómputo
u otros dispositivos, ampliando sus alcances de un espacio físico a uno virtual que
puede darse en cualquier parte, atendiendo probablemente a un número mayor de
asesorados; lo que los ha orillado a tener que adaptarse a nuevas formas de
desempeñarse.
Situación que reconoce el ATP4 al externar que: “…ya no tenemos una línea muy
definida en cuanto a que solo seamos una atención directa al usuario también ahora
se ha ido modificando por cuestiones virtuales o cursos en línea y eso también nos
ha ido permitiendo abrir nuevos espacios a las nuevas generaciones, nuestros
docentes con los que trabajamos estaban muy acostumbrados al trabajo presencial,
actualmente las nuevas generaciones les gusta más el trabajo en línea porque les
resulta más provechoso tener horarios menos rígidos, entonces el equipo de
asesores también se ha tenido que transformar y a partir de eso, nos han dado la
oportunidad de aprender cómo ser asesores en línea como trabajar a partir de lo que
es una plataforma, como llevar ese seguimiento y lo último con lo que estamos
trabajando es con la formación de comunidades de aprendizaje en donde los propios
docentes son quienes van monitoreando sobre el buen desempeño, nosotros ya no
somos el informador, el que solamente da la línea, nosotros ahora solo ayudamos a
80
que se encuentren, a que se conozcan, que se enriquezcan y sobre eso solo vamos
moderando las intervenciones pero ya no es una información unilateral sino bilateral”.
Idea que comparte y desarrolla también el ATP1: “…las comunidades virtuales que
había mencionado el ATP4 permiten que los docentes se preocupen por su propia
educación y que nosotros seamos simplemente acompañantes de esa construcción
del conocimiento.”
El cambio de rol impacta directamente en la manera de llevar a cabo la asesoría y los
ATP perciben que su papel y prácticas se han modificado, por ejemplo el ATP1
afirmó que: “…nosotros ya no somos el informador [ayudamos a los docentes] a que
se conozcan, se enriquezcan y solo vamos moderando las intervenciones, pero ya no
es una información unilateral, sino bilateral”, mientras que el ATP4 señaló que
“nosotros simplemente somos acompañantes de esa construcción del conocimiento”
Cabe destacar, que esto es algo que tendría que contrastarse con el entorno laboral
del asesor técnico pedagógico mientras se desempeñan, es decir, mientras realizan
sus prácticas de asesoría, sin embargo, no fue el objetivo de esta investigación; pero
de ser así, de acuerdo con Nieto (2001) pasaron de desempeñar un rol en el que el
asesor era el experto, caracterizándose como un agente que cuenta con un
conocimiento experimentado por lo que solo se centra en transmitir su conocimiento
a los asesorados, a un rol de acompañamiento, en el que el asesoramiento se
caracteriza por ser un proceso de ayuda al asesorado para que por sí solo,
determine, comprenda y resuelva con base en sus propios conocimientos, una
situación que le resulte problemática.
Si lo anterior se lograra comprobar en las prácticas de asesoría, podría tener
repercusiones importantes en la labor que realiza el docente en el aula escolar.
A pesar de que las categorías de análisis para la entrevista fueron diferentes a las
utilizadas para el cuestionario, coincidió en una necesidad detectada que se
desprendió de las aportaciones que realizaron los asesores técnicos pedagógicos
durante la entrevista: la falta de formación inicial como ATP la cual será desarrollada
81
con mayor profundidad en el siguiente apartado.
c) El recuento de las necesidades formativas del ATP
En este apartado se expone de manera detallada cada una de las necesidades
formativas del asesor técnico pedagógico detectadas tanto en los cuestionarios como
en la entrevista que ya fueron mencionadas en los apartados de análisis
correspondientes, las cuales se enlistan a continuación:
I. Falta de formación inicial como asesor técnico pedagógico
Para explicar esta necesidad formativa en particular, además de los resultados
arrojados en los análisis de los instrumentos aplicados, se hará uso de los resultados
del examen de oposición para obtener el cargo de ATP mostrados en graficas Núm. 1
y 2 , junto con su interpretación que se encuentran en el apartado Características
del ATP de esta investigación y el documento “Etapas, aspectos, métodos e
instrumentos”( SEP, 2017) en el que se explicita el mecanismo de evaluación al que
están sujetos los ATP una vez que hayan concluido su periodo de inducción. Dichos
apartados de esta investigación se consideran justifican la identificación y la
importancia de atender esta necesidad.
Una vez establecido lo anterior, se considera importante no olvidar que los asesores
técnico pedagógicos ganan la promoción y de inmediato son insertados en el campo
laboral sin que se les brinde los elementos necesarios para poder desempeñarse.
¿Por qué se consideró ello como una necesidad formativa?
Primero, porque se caracterizan por ser un grupo de profesionales con formación
inicial muy diversa, no necesariamente vinculada al área educativa y, ello se debe a
que en los requisitos para aspirar al cargo se especifica que cualquier profesional
que cuente con dos años mínimos ejerciendo la docencia puede concursar, es decir,
82
docentes noveles, por lo que no todos cuentan con los conocimientos óptimos para
desempeñarse como ATP, aunque sean incluso excelentes docentes.
El aspecto importante a resaltar es que la mayoría de los ATP seleccionados se
posicionaron en el desempeño más bajo para obtener el cargo y a pesar de ello, no
se han implementado mecanismos formativos iniciales (como fue corroborado por los
asesores técnicos pedagógicos que conformaron la muestra) que modifiquen sus
carencias, sino por el contrario, los insertan a desempeñar sus funciones por un
periodo de dos años hasta que nuevamente son evaluados. Y es hasta que se
acerca el proceso evaluativo que la página oficial del SPD les brinda las guías para
acreditar, sin embargo, esto no puede ser considerado como un mecanismo
formativo.
Con lo expuesto anteriormente, hace falta preguntarse ¿cómo se va a evaluar al
asesor técnico pedagógico en algo en lo que no ha sido formado?
Durante ese periodo de inducción, los asesores técnicos pedagógicos tienen que
buscar la forma de realizar su función principal (que es el asesoramiento) de la
manera más pertinente en la medida que les sea posible, por lo que se valen de
diversos medios para satisfacer aquellas carencias con las que ingresaron.
II. Desconocimiento teórico sobre el proceso de asesoría
Esta segunda necesidad formativa detectada hace alusión a las etapas que
componen el proceso de asesoramiento, como ya se mencionó con anterioridad en el
apartado de análisis de instrumentos, se evidencia una carencia teórica con respecto
a la asesoría, cuestión que hace preguntarse ¿cuáles son los conocimientos
básicos mínimos que debe poseer el ATP para enfrentar su función primordial: el
asesoramiento?
83
III. Deficiencia en el uso de la tecnológica para realizar el proceso de
asesoría
La detección de la necesidad se centra en el indicador de modalidades de la
asesoría, específicamente las virtuales, que constan de plataformas y el uso de
correo electrónico. A pesar de no ser las modalidades de mayor incidencia, debe
tomarse en cuenta que el uso de las TIC´s en la actualidad, en todos los rubros de la
vida del ser humano (incluyendo la profesional) se encuentra presente y cada vez
incrementando.
Ante este contexto debe considerarse al docente que lleva años de servicio
(considerando también su edad biológica) y que cambia de labor a ATP y, que de
acuerdo con los resultados arrojados en el cuestionario en torno a las temáticas
extracurriculares que atienden los asesores técnicos pedagógicos, la de mayor
incidencia fue lo que ellos llamaron “aspectos técnicos” que hacen alusión a que los
docentes requieren asesorías en cuanto cuestiones virtuales, particularmente en el
manejo de plataformas o la inscripción de cursos en línea.
Todo lo anterior se traduce a una deficiencia formativa en el área tecnología que se
considera debe atenderse, ya que la carencia de habilidades y conocimientos
tecnológicos podría influir de manera no satisfactoria en su labor de asesoramiento.
IV. Carencia de conocimiento pedagógico
La última necesidad formativa está relacionada con las temáticas de enseñanza que
atienden los ATP, centrándose particularmente en las temáticas pedagógicas, y por
ello es que se recurrió a la información obtenida de los cuestionarios en torno a las
temáticas de formación permanente de los asesores técnicos pedagógicos, con lo
cual, se hizo un contraste con los temas pedagógicos que le son solicitados a los
ATP por los docentes y tomando en cuenta que ninguno cuenta con formación
pedagógica, y que solo algunos de ellos tienen formación en educación, se concluye
la pertinencia de que el ATP sea formado no solo para su labor asesora o cuestiones
84
tecnológicas, sino también en aquellas temáticas que el docente le demanda, y que
estos a su vez, estén relacionados con los contenidos curriculares con los que
trabajan los docentes, permitiéndole así al asesor técnico pedagógico, contar con
conocimientos y parámetros para apoyar al docente y realizar así, una labor
profesional óptima.
Con base en lo anterior, es que se decidió realizar una propuesta pedagógica
encaminada a formar al ATP novel específicamente en el área central de su función:
la asesoría, cubriendo así, la necesidad detectada en el indicador de formación
inicial.
Por ello, se pensó en un curso de inducción en el cual el asesor técnico pedagógico
de nuevo ingreso, adquiera los conocimientos y habilidades básicas para
desempeñar el acompañamiento al docente; por tanto, el siguiente capítulo está
dedicado a explicitar la propuesta que se elaboró con el propósito de que el ATP
novel cuente con el citado curso de inducción.
85
Capítulo 4 Una propuesta formativa para la inducción de asesores técnicos
pedagógicos noveles
A manera de preámbulo se considera importante explicar que el diseño de la
propuesta pedagógica será específicamente una propuesta formativa dirigida a
Asesores Técnicos Pedagógicos noveles la cual estará fundamentada en las bases
del aprendizaje basado en problemas (ABP), ya que éste permite utilizar la
resolución de problemas de situaciones semejantes a la realidad como el medio para
cumplir objetivos de aprendizaje de manera colaborativa.
Bajo este supuesto, los estudiantes toman un rol activo en el proceso de enseñanza
– aprendizaje ya que son quienes analizan el problema y toman decisiones en torno
a la solución; esta toma de decisiones les permite ir tomando cierta responsabilidad
sobre su actuar. (Morales y Landa: 2004)
Durante el proceso de resolución, el estudiante pone en juego los conocimientos que
posee pero también, la detección de aquellos elementos de los que carece y que
requiere obtener para lograrlo; una vez logrado ello, le permite poner en práctica
diversas soluciones y es de esta práctica de la que logra adquirir y desarrollar
conocimientos, habilidades y aptitudes.
Se dice que es colaborativo, porque se trabaja en grupos pequeños, ya que la idea
es que todos trabajen en torno a un mismo problema dialogando y compartiendo la
perspectiva de cada uno acerca de cómo lo resolverían y aceptando
retroalimentación que permita mejorar su desempeño.
Por otra parte, el que el estudiante tome un rol activo y logre realizar un análisis en
torno a sus propias necesidades de aprendizaje, es decir, que reconozca qué
necesita aprender y cómo lograrlo, así como el aprendizaje colaborativo, es que se
86
considera necesario recurrir a postulados constructivistas en cuanto a la construcción
del conocimiento, zona de desarrollo real (ZDR) y zona de desarrollo próximo (ZDP)
y con ello lo relacionado a metacognición, así como también mediación, andamiaje,
lenguaje e interacción socio-cultural, cuestiones que fueron expuestas con
anterioridad en el capítulo 1.
¿Cómo se transpola lo anterior al contexto del asesor técnico pedagógico?
Primeramente, al diseñar la propuesta se consideraron los postulados
constructivistas en cuanto a que el ATP ya posee conocimientos, habilidades y
aptitudes que deben ser tomadas en cuenta por lo que no se partirá del supuesto que
no los posee y que por tanto aún no termina de aprender.
Además, se consideró cómo entra en juego la interacción socio cultural al trabajar de
manera colaborativa con otros asesores técnicos pedagógicos y otros agentes
educativos y con el propio formador (no olvidemos que se desarrollará una propuesta
formativa), y cómo este último, se convierte en mediador y andamiaje dentro del
proceso de enseñanza aprendizaje del ATP bajo los supuestos del aprendizaje
basado en problemas y así, explicar cómo el asesor reelaborará su estructura
cognitiva y aprenderá.
Una vez identificado lo anterior, se procedió a la elección de contenidos formativos,
que fueron seleccionados tomando en cuenta los resultados arrojados del
diagnóstico realizado previamente y que fue presentado en el capítulo anterior, para
así, seleccionar y/o diseñar problemas que se consideran pertinentes para
desarrollar los contenidos. A partir de ahí, se prosiguió la elaboración propiamente
del curso: cuántas sesiones, los objetivos, las actividades, el mecanismo de
evaluación, etcétera.
Por tanto, la lógica de este último capítulo, es presentar lo retomado del enfoque
mencionado e irlo relacionando con la labor que realiza el asesor técnico pedagógico
en la presentación del curso propuesto.
87
4.1 Sustento pedagógico de la propuesta
La propuesta formativa dirigida a asesores técnicos pedagógicos noveles está
sustentada pedagógicamente en los postulados constructivistas, la cual concibe “…
el conocimiento humano como proceso de construcción y reconstrucción cognitiva
llevada a cabo por los individuos que tratan de entender los procesos, objetos y
fenómenos del mundo que lo rodea, con base en lo que ya conoce...” (Tovar, 2001:
51) es decir, con los esquemas que ya construyó en relación con el medio que lo
rodea.
Bajo este supuesto psicopedagógico el estudiante es el responsable de su propio
proceso de aprendizaje, puesto que es él quien construye y reconstruye su
conocimiento, por lo que el proceso de enseñanza aprendizaje se centra en la
construcción activa de la actividad mental del estudiante, no sólo cuando manipula,
explora, descubre o inventa, sino también cuando socializa con los otros.
Por tanto, tiene que ser concebido como:
Sujeto constructor activo de su propio conocimiento, pero teniendo en cuenta
que es una actividad que se realiza con los demás sujetos.
Responsable de su proceso de aprendizaje porque está en permanente
actividad mental no solo cuando descubre y experimenta sino también
cuando escucha al profesor.
El aprendiz selecciona y transforma información, construye hipótesis y toma
decisiones basándose en una estructura cognitiva.
Actor físico y material en el aula escolar.
Mientras que el papel del docente desde la perspectiva constructivista, se orienta
bajo la figura de guía y "provocador" de situaciones de aprendizaje, en las que el
estudiante dude de sus propias ideas y sienta la necesidad de buscar nuevas
88
explicaciones, nuevos caminos que vuelvan a satisfacer esos esquemas mentales,
los cuales, han sido configurados por la interacción con su medio natural y social.
Dado lo anterior, dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, el docente tendrá
que:
Permitir a los educandos experimentar.
Hará hincapié en las aplicaciones que tiene cada conocimiento a situaciones
reales.
Ayudará al estudiante a utilizar sus conocimientos previos.
Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien
reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.
Facilitará puentes entre lo previo y lo nuevo, ofrece estructuras y estrategias
que le permiten al alumno aprender de manera cada vez más autónoma,
interactiva y bajo su propio control.
Permitir que los estudiantes le sugieran y hasta le enseñen.
De manera general, se ha expuesto los aportes constructivistas que fueron
retomados para el sustento pedagógico de la propuesta, sin embargo, en el capítulo
1 se explicita de manera detallada cómo es que dichos aportes se transpolan o
trasfieren al proceso formativo del ATP.
4.1.1 Método didáctico de la propuesta
La propuesta fue desarrollada bajo la didáctica del aprendizaje basado en problemas
(ABP), que de acuerdo con la Faculty of Medicine of University Queen´s (2014)
“…es un formato educacional que se centra en la discusión y aprendizaje que emana
de la base de un problema. Es un método que motiva el aprendizaje independiente y
ejercita a los estudiantes a enfrentar situaciones complejas y a definir sus propias
alternativas de comprensión en el contexto de problemas […] relevantes, con la
89
intención de hacerlo más parecido a lo que ellos vivirán más tarde en el campo de
trabajo…” (pp. 37).
Por tanto, el planteamiento de un problema es el punto de partida de esta
metodología de aprendizaje, es decir, que es el recurso fundamental, para propiciar
que el estudiante aprenda una vez que ejecute todo el procedimiento para llegar a la
solución, ya que “…permite vincular el conocimiento académico […] a situaciones de
la vida real…” (Díaz Barriga, 2006:66) logrando así, el aprendizaje a través de la
experiencia práctica.
Debe tomarse en cuenta que el aprendizaje basado en problemas fomenta el trabajo
colaborativo pues desarrolla las actividades en equipo, para que en conjunto
resuelvan la problemática que les es asignada.
Bajo el método del ABP los roles tanto del docente (en este caso el formador) como
el del estudiante (para la propuesta formativa presentada será el asesor técnico
pedagógico) van a cambiar, el primero se convertirá en facilitador de aprendizaje, ya
que desempeñara como función principal guiar y orientar al estudiante en la
resolución del problema. Mientras que el estudiante toma un rol activo al
responsabilizarse de su propio aprendizaje al ser él quien toma decisiones en torno a
la solución de la problemática planteada, pues es él quien se encarga de analizar la
problemática planteada así como de realizar la búsqueda de información que le sea
útil para la resolución del problema.
Mientras que el problema que se utiliza es definido como “…el conjunto de
situaciones en un contexto dado, nuevo para el estudiante, en la que la utilización de
esquemas conocidos no es suficiente, sino que deben emplearse elementos precisos
de conocimientos y comprensión.” (Egido, Aranda y otros, 2006: 139)
Dicho problema debe ser de interés para el estudiante, así mismo debe tener
relación con sus conocimientos previos, también debe representar situaciones reales
90
de la vida profesional y por último, la problemática deber ser planteada en función de
las competencias que se deseen que desarrollen los estudiantes.
Dado que las problemáticas reales del contexto educativo se caracterizan por ser
distintas unas de otras y que por tanto, demandan ser abordadas de diversas
maneras, se retoma a Díaz Barriga (2006) quien afirma que los problemas utilizados
deben ser de carácter “abierto”, es decir, que le permita al estudiante plantear
diversas soluciones, siendo él quien justifique la elección la elección más
conveniente; de lo contrario, se recurriría a problemáticas que son utilizadas en la
enseñanza tradicional en la que se recurre solo a un camino de solución.
Una vez que el problema es presentado al estudiante, de inmediato activa sus
conocimientos previos permitiéndole establecer sus necesidades de aprendizaje en
función de aquello que desconoce y que le posibilita dar solución al problema
presentado.
Una de las ventajas de esta metodología es que el conocimiento que aprenden se
convierte en significativo por lo que le encuentra utilidad y logra aplicarlo a su
realidad inmediata.
De manera más detallada Morales y Landa (2004) presentan el proceso que realiza
el estudiante para generar una respuesta al problema que se le presenta:
91
ESQUEMA NUM.3
DESARROLLO DEL PROCESO DEL ABP
Fuente: Morales y Landa (2004). Aprendizaje basado en problemas
Paso 1
Leer y analizar el escenario del problema.: Se busca que el
alumno verifique su comprensión del escenario mediante la
discusión del mismo dentro de su equipo de trabajo.
Paso 2
Realizar una lluvia de ideas: se aportaran hipótesis sobre las
causas del problema y/o ideas de cómo resolverlo. Estas deben de
enlistarse y serán aceptadas o rechazadas, según se avance en la
investigación.
Paso 4
Hacer una lista de aquello que se desconoce: Se debe hacer una lista con todo aquello que el
equipo cree se debe de saber para resolver el problema.
Existen muy diversos tipos de preguntas que pueden ser
adecuadas; algunas pueden relacionarse con conceptos o
principios que deben estudiarse para resolver la situación.
Paso 3
Hacer una lista de aquello que se conoce: se realiza una lista de
todo aquello que el equipo conoce acerca del problema o
situación.
Paso 5
Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el
problema: Planear las estrategias de investigación, es aconsejable que en
grupo elaboren una lista de las acciones que deben realizarse
Paso 6
Definir el problema: consiste en un par de declaraciones que expliquen claramente lo que el equipo desea
resolver, producir, responder, probar o demostrar.
92
Todo lo anterior se transpola o trasfiere al curso de inducción que se desarrolló para
el asesor técnico pedagógico novel, al momento de plantear problemáticas
vinculadas con el desarrollo de asesoría (función principal del ATP), en la que no
solo identifique cada una de las etapas, sino que también reconozca los agentes
educativos a quienes asesora, las temáticas que puede atender, así como también
las formas en que puede llevar a cabo su función, con la finalidad de que por ellos
mismos evalúen si sus conocimientos y habilidades les permiten desempeñarse de
manera óptima.
Se considera que al fomentar una propuesta formativa bajo la metodología del
aprendizaje basado en problemas, el asesor técnico pedagógico adquiere
aprendizajes no solo de los contenidos del curso sino también en relación con:
Capacidad para detectar sus propias necesidades de aprendizaje: el ATP
tendrá que estar en una constante autoevaluación para determinar lo que
requiere aprender y poder así lograr anticiparse a aquello que el asesorado
pueda solicitarle.
Habilidad para identificar, analizar y solucionar problemas: es una
habilidad que debe destacar en el asesor técnico pedagógico ya que su
función de asesoría depende, en gran medida de detectar y brindar posibles
soluciones a las problemáticas de los asesorados.
Trabajar de manera colaborativa, con actitud colaborativa y dispuesta al
intercambio: en el ATP esto se transponla o trasfiere en su entorno laboral al
trabajar en conjunto con otro agentes, así que lo ideal no es que se imponga,
sino que se logre establecer un dialogo con el asesorado y tomar en cuenta
sus conocimientos.
93
4.2 Presentación del curso de inducción
Una vez explicadas las corrientes que fundamentan el curso, este apartado está
dedicado a presentar la propuesta formativa que se realizó para el asesor técnico
pedagógico novel, por lo cual se inicia abordando los objetivos, los contenidos que se
consideran mínimos para que el ATP de nuevo ingreso pueda comenzar sus labores
con las mínimas complicaciones, el número de sesiones en las que se desarrollará el
curso y por último, se encuentran las cartas descriptivas por sesión.
El curso de inducción tiene como objetivos:
General: Identificar los conocimientos básicos requeridos por el asesor
técnico pedagógico para que realice su función de asesoría
Específicos:
a) Explicar las implicaciones de la asesoría
b) Distinguir las etapas de asesoría
c) Identificar los diversos roles del asesor técnico pedagógico
d) Clasificar las áreas de intervención del asesor técnico pedagógico
Una vez especificados los objetivos, se prosiguió a la selección de contenidos que
compaginaran con lo que se pretendía lograr, dichos contenidos se agruparon en
cuatro grupos, quedando articulado el temario del curso de la siguiente manera:
1. La figura del asesor técnico pedagógico
1.1 Características del ATP
1.2 Funciones del ATP
2. El asesor técnico pedagógico y la asesoría
2.1 Diagnostico
94
2.2 Diseño y planeación
2.3 Ejecución
2.4 Evaluación
3. Roles del asesor técnico pedagógico en la asesoría
3.1 Interventor
3.2 Facilitador
3.3 Colaborador
4. Áreas de intervención del asesor técnico pedagógico
4.1 Especificas
4.1.1 Español
4.1.2 Matemáticas
4.1.3 Educación Física
4.1.4 Educación Especial
4.2 No especificas
El curso fue diseñado para ser desarrollado en ocho sesiones de dos horas cada una
y están estructuradas con sus respectivas cartas descriptivas con los elementos que
requiere cada una: nombre de la sesión, objetivo, contenido, actividades a
desarrollar, así como la sugerencia de problemas a resolver, materiales, tiempo y
forma de evaluación.
95
Sesión 1: Sesión de inicio
Etapas Contenidos Recursos Actividades Tiempo
Inicio Presentación
Dinámica de integración grupal “Voluntarios para formar un grupo” Cada participante socializará cuestiones como formación inicial, edad, contexto laboral y lo que los impulso a ser ATP, porque decidieron inscribirse al curso y cuáles son sus expectativas respecto a este.
30
minutos
Desarrollo
Objetivos del curso .
Presentación
Equipo de
computo
Cañón
Expositiva:
Se indagará mediante preguntas sobre cuál es su conocimiento acerca
de Reforma Educativa y sobre su papel como ATP para poder explicar
qué es lo que se pretende lograr con el curso
20
minutos
Contenidos y estrategias del
curso
Presentación
Equipo de
computo
Cañón
Expositiva:
Explicar de manera general las temáticas que se trabajaran en el curso, así como las actividades grupales para desarrollar dichos contenidos.
20
minutos
Cierre
Procesos de
evaluación
Acuerdos grupales
Pizarrón
Plumones
Expositiva
Se dará a conocer que cada actividad realizada en cada sesión será evaluada. Así como que también al final del curso cada integrante tendrá que exponer cómo se asume como ATP después de lo trabajado en el curso. Discusión
En grupo se establecerán acuerdos para que el desarrollo del curso se
lleve de manera satisfactoria como: hora de llegada, cumplimento de
tareas, participaciones, etc.
20
minutos
20
minutos
96
Sesión 2: La figura del asesor técnico pedagógico
Etapa Objetivo Contenido Recursos Actividades Sugerencias Evaluación Tiempo
Inicio
Identificar la
diversidad
existente en
el gremio de
ATP
Características
del ATP
Pizarrón
Plumones
Lluvia de ideas
Por equipo determinar
lo que significa ser
ATP y cada uno
expondrá sus
representaciones.
Discusión
Determinar en grupo:
La relación
existente con
los datos que
cada uno dio a
conocer en la
dinámica de
presentación
Caracterizar de
manera general
a los ATP
Para la relación de la lluvia de
ideas y lo evidenciado en la
dinámica de presentación se
sugieren como preguntas
detonadoras las siguientes:
Las características
formativas que los
identifica a ustedes
como grupo ¿es un
factor que debe incluirse
al caracterizar al ATP?
Existen diferencias entre
ustedes en cuanto a:
Formación inicial
Formación
permanente
(diplomados,
maestrías,
doctorado, etc.)
Experiencia laboral
Experiencia en el
Participación
10
25
minutos
25 minutos
97
campo educativo D
esa
rro
llo
Identificar los
conocimientos
que poseen
respecto a
sus funciones Funciones
del ATP
Papelitos
que
contengan
una función
establecida
en los
documentos
oficiales
Representación teatral:
A cada equipo se
le repartirá un
papelito.
Cada equipo
tendrá que
representar
cómo
desempeñaría la
función que le
fue asignada
Las funciones establecidas se
encuentran en el anexo Núm.
1
Trabajo en
equipo
30
minutos
Cie
rre
Establecer
las funciones
que
desempeñarán
Pizarrón
Plumones
Discusión:
De manera grupal
identificar la función
que representó cada
equipo
Si el grupo muestra
dificultades para identificarlas,
realizar preguntas (de
preferencia abiertas)
detonadoras que se
consideren pertinentes para
guiar las intervenciones.
Participación 30
minutos
98
Sesión 3: El asesor técnico pedagógico y la asesoría Parte 1
Etapa Objetivo Contenido Recursos Actividades Sugerencias Evaluación Tiempo
Inicio
Identificar las
etapas de la
asesoría
Reconocer las
implicaciones
del
diagnostico
Identificar las
modalidades
de asesoría
Identificar la
diversidad de
asesorados
El diagnostico
como primera
etapa de la
asesoría.
Modalidades
de asesoría
Sujetos
implicados en
la asesoría
Problemas
de
simulación
Guía de
preguntas
Hojas
Bolígrafos
Resolución de
problemas:
Por equipo se les
asignara un problema
de simulación de
asesoría.
Tendrán que
analizarlo y resolver la
guía de preguntas en
equipo.
Los equipos
tendrán que
ser
diferentes a
los de la
sesión
anterior.
Los
problemas
de
simulación y
la guía de
preguntas se
encuentra
en los
anexos
Núm.2 y 3
Trabajo en
equipo
30
minutos
Desarrollo
Pizarrón
Plumones
Foro abierto:
Cada equipo dará a
conocer al resto del
Realizar
anotaciones en el
pizarrón sobre
Participación
80
minutos
99
grupo el problema de
simulación que le fue
asignado y las
respuestas a las que
llegaron
modalidades y los
diversos
asesorados
Cierre
Retroalimentación:
A manera de
conclusión, el
formador intervendrá
para puntualizar las
anotaciones hechas
en el pizarrón sobre:
1. El diagnostico
en la asesoría
2. Las
modalidades
3. Diversidad de
asesorados
10
minutos
100
Sesión 4: El asesor técnico pedagógico y la asesoría Parte 2
Etapa Objetivo Contenido Recursos Actividades Sugerencias Evaluación Tiempo
Inicio
Identificar
la
importancia
del
diagnóstico
en el
diseño de
la asesoría
Diseño y
planeación de
la asesoría
Problema de
simulación
Guía de
preguntas
resueltas
Análisis de
la sesión
anterior
Recapitulación de la
sesión anterior.
Lluvia de ideas:
Sobre ¿cuál sería el
siguiente paso una vez
detallada la problemática
del asesorado?
Participación
10
minutos
Desarrollo
Identificar
la manera
en que
tratan de
resolver la
problemática
Ensayo-error:
Por equipo tendrán que
realizar un primer intento
de diseño de asesoría
acorde con las
características del
asesorado, modalidad y
problemática a atender.
Entregar a
cada equipo
un listado de
preguntas con
la finalidad de
guiar el diseño
(Anexo Núm.
4)
Monitorear el
trabajo en
equipo
Trabajo en
equipo
55
minutos
101
Intervenir solo
si el equipo lo
solicita
Identificar
los
elementos
para
realizar el
diseño de
la asesoría
Pizarrón
Plumones
Foro abierto:
Cada quipo tendrá que
dar a conocer al grupo su
primer intento de diseño y
tendrá que explicar qué
dificultades se
encontraron.
Realizar
intervenciones
direccionando las
participaciones de
los equipos para
especificar los
elementos del
diseño
El avance
mostrado en
sus diseños.
50
minutos
Cierre
Solicitar que lleven
información con respecto
a todo aquello que
desconocen y que permita
reajustar su diseño
realizado en la sesión.
5
minutos
102
Sesión 5: El asesor técnico pedagógico y la asesoría Parte 3
Etapas Objetivo Contenido Recursos Actividades Sugerencias Evaluación Tiempo
Inic
io
Culminar el
diseño y
planeación de
la asesoría
Diseño y
planeación
de la
asesoría
Lo trabajado
en la sesión
4
Retroalimentación de la sesión 4
Específicamente los
elementos a considerar
para el diseño.
10
minutos
Des
arr
oll
o
Información
solicitada
para la
sesión
Lo trabajado
en la sesión
3 y 4
Trabajo colaborativo:
En equipo tendrán que
reestructurar su planeación en
función de la información que
consultaron y de la
retroalimentación trabajada al
inicio.
Monitorear el
trabajo en equipo
Intervenir solo si el
equipo lo solicita
Trabajo en
equipo
50 minutos
Foro abierto:
Cada equipo tendrá que presentar
los avances de su planeación
Intervenir para proponer
mejoras a cada equipo
cuando se considere
pertinente.
Comparar los
avances de la
sesión 4 y los
actuales
45
minutos
Cie
rre
Solicitar la planeación culminada
para la siguiente sesión para
presentarla.
5
minutos
103
Sesión 6: El asesor técnico pedagógico y la asesoría Parte 4
Etapa Objetivo Contenido Recursos Actividades Sugerencias Evaluación Tiempo
Inicio
Evaluar el diseño de
asesoría culminado
Diseño y
planeación
de la
asesoría
Lap top
Cañón
Foro abierto:
Cada equipo
mostrara su
planeación
culminada.
El avance que
han tenido
desde el primer
intento al diseño
concluido.
60
minutos
Desarrollo
Establecer que la ejecución
es la 3ª etapa de la
asesoría.
Ejecución
Foro abierto:
De manera grupal
determinar que la
ejecución dependerá
de la modalidad de la
asesoría.
Guiar la discusión
hacia la relación de
ejecución con la
modalidad y hacer
hincapié que es la
3ª fase.
Participación
10
minutos
Cierre
Identificar las
conocimientos que
tienen sobre
mecanismos de
evaluación
Establecer mecanismos
de evaluación
Establecer la
importancia de la
evaluación
Evaluación:
Mecanismos
para evaluar
su labor
asesora
Pizarrón
Plumones
Discusión:
Retomar las
planeaciones de
cada equipo y de
manera grupal
determinar los
mecanismos de
evaluación que
consideren óptimos
para cada uno.
Preguntas
detonadoras:
¿De qué
manera
evaluarían su
trabajo con el
asesorado?
¿Para qué
sirve evaluar
nuestro
trabajo?
Participación 40
minutos
104
Sesión 7: Roles del asesor técnico pedagógico en la asesoría
Etapa Objetivo Contenido Recursos Actividades Sugerencias Evaluación Tiempo
Inicio
Identificar
los diversos
roles que
puede
desempeñar
el ATP
Identificar
que cada rol
implica una
forma de
trabajo
diversa
Rol del ATP
como
interventor
Situaciones de
asesoría
evidenciando
los tipos de rol
del ATP
Pizarrón
Plumones
Representación teatral:
A cada equipo se le
repartirá una situación de
asesoría y tendrán que
representarla.
Posterior a cada
representación, se
realizará una ronda de
preguntas en torno a la
representación.
Las situaciones de asesoría y
la guía de preguntas se
encuentran en los anexos
Núm. 5 y 6.
Las respuestas tendrán que
irse anotando en el pizarrón
para realizar un análisis al
finalizar.
Participación 35
minutos
Des
arr
oll
o
Rol del ATP
como
facilitador
Participación 30
minutos
Cierre
Rol del ATP
como
colaborador
Participación 35
minutos
Establecer el rol
del ATP con las
modalidades de
asesoría
Lo registrado
en el pizarrón
Discusión:
Realizar un análisis
general en grupo acerca
de las implicaciones y
características de cada rol
y la pertinencia de cada
uno.
Guiar las intervenciones
considerando en las 3
representaciones:
Diferencias y similitudes
Ventajas y desventajas
Relacionarlo con las
modalidades de asesoría
Participación 20
minutos
105
Sesión 8: El asesor técnico pedagógico multidisciplinario
Etapa Objetivo Contenido Recursos Actividades Sugerencias Evaluación Tiempo
Inicio
Identificar la
diversidad de
temáticas de una
misma área de
conocimiento
Áreas de
desempeño
del asesor
técnico
pedagógico
Ejemplos de
temáticas de
asesoría
Hojas
Plumas
Trabajo en equipo:
Cada equipo tendrá 2
ejemplos de las
temáticas, uno explícito y
otro no.
Con lluvia de ideas
tendrán que aportar otros
ejemplos de temáticas de
las áreas que les ha
tocado trabajar.
Ejemplos de
temáticas de
asesoría (Anexo
Núm. 7)
Participación
Trabajo en
equipo
20
minutos
Desarrollo
Clasificar áreas
específicas y no
específicas de
intervención.
Lluvia de
ideas
realizada en
equipo
Discusión:
Cada equipo tendrá que
compartir al grupo las
áreas y las temáticas que
trabajaron.
Intervenir para
realizar la
clasificación de
áreas de
intervención.
Participación 40
minutos
Cierre
Pizarrón
Plumones
Lluvia de ideas:
En grupo realizar
aportaciones sobre qué
otras áreas especificadas
en la documentación
Participación
15
minutos
106
oficial puede solicitar el
asesorado.
Identificar la
labor
multidisciplina
ria que realiza
el ATP
Identificar la
necesidad de
seguirse
formando.
El formador a manera de
síntesis tendrá que
retomar lo trabajado en la
sesión para explicar la
labor multidisciplinaria del
ATP.
Además, deberá hacer
uso de la lluvia de ideas
con la pregunta
detonadora sugerida y las
aportaciones del grupo
tendrá que relacionarlo
con:
Características del
asesorado
Modalidad
Con la finalidad de
mostrar que requieren
un gran bagaje para
desempeñarse
Pregunta
detonadora:
¿Qué requieren
como ATP para
atender la gama
de áreas en las
que el asesorado
puede requerir
ayuda?
Participación 30
minutos
107
108
Sesión 2 Anexo 1: Funciones del asesor técnico pedagógico De acuerdo con Rodríguez (1996) las funciones de asesoría que debería de realizar
el ATP son:
Investigar y analizar las directrices de política educativa.
Sistematización de las prácticas escolares, así como evaluación de las
mismas.
Elaboración de materiales así como el desarrollo de métodos o
procedimientos.
Mostrar la manera de llevar a cabo nuevas prácticas y métodos educativos.
Brindar información sobre resultados de investigación y nuevos métodos
pedagógicos.
Trabajo en centros educativos.
Formación del profesorado en nuevas prácticas educativas.
Proporcionar apoyo a instituciones educativas con la finalidad de que sean
dinámicas e innovadoras para mejorar su labor educativa.
Sesión 3
Anexo 2: Problemas de simulación
Un docente que lleva 20 años en servicio y que trabaja doble turno, recurre vía
telefónica, al Centro de Maestros, con la preocupación acerca de que ha
detectado en sus estudiantes muestran dificultades para comprender
problemas matemáticos.
Un directivo de nuevo ingreso se percata que tiene dificultades con su planta
docente ya que no lo creen lo suficientemente apto para desempeñar su cargo
así que no logra tener la autoridad deseada. Recuerda que puede recurrir a un
asesor técnico pedagógico por lo que se pone en contacto vía correo
109
electrónico externando su problemática.
Un supervisor se ha percatado entre pláticas informales, que los directores su
quejan acerca de que los docentes no realizan planeaciones de manera
óptima.
Así que un día visita el Centro de Maestros preguntando si pudieran atender
dicha situación.
Anexo 3: Guía de preguntas
¿Qué agente educativo solicito la asesoría?
¿Qué características tiene el asesorado?
¿Qué medio utilizo el asesorado para solicitar la asesoría?
¿Cómo comenzarían a abordarlo?
¿De qué manera intentarían detectar la problemática?
¿Qué preguntas le realizarían?
¿De qué temática es la problemática que tiene el asesorado?
Sesión 4 Anexo 4: Preguntas para guiar el diseño
¿Qué conocen de la problemática?
¿Qué requieren saber de la problemática?
¿Qué temas consideran importantes abordar en la asesoría?
¿Qué características tiene su asesorado?
¿Cuál consideran seria la manera más pertinente de presentarle la
información que necesita?
¿Qué materiales utilizarías?
¿Cuál sería la duración de la asesoría?
¿Consideras que cuentas con los datos necesarios para diseñar el plan de
acción? ¿A qué se lo atribuyes?
110
Sesión 7
Anexo 5: Situaciones de asesoría
Un docente que atiende a un grupo de 3er grado de secundaria llega a Centro
de Maestros exponiendo su inquietud en su entorno laboral, al respecto,
comenta que nota a su grupo poco motivado y con malos hábitos de trabajo.
También comenta al ATP que sus compañeros han trabajado con el mismo
grupo y que se encuentran con la misma problemática: a los estudiantes les
resultan poco significativas las tareas en el salón de clases.
El ATP le pregunta qué medidas ha tomado para cambiar la situación o en su
defecto qué es lo que haría diferente; sin embargo, el docente asegura que su
recurso fue acudir con él para que le brinde herramientas que pueda utilizar en
el grupo para incentivar su interés.
Un docente con las mismas características y la misma problemática que en el
caso anterior, recurre al asesor técnico pedagógico la diferencia radica en el
momento en que el ATP comienza a realizar el diagnostico al interrogar al
docente y este le responde:
Docente: he utilizado videos, juegos e incluso tratar de incentivarlos con
premios, sin embargo, no he tenido resultados favorables.
También he revisado literatura sobre cuestiones de motivación pero no
conozco mucho al respecto y es por eso que recurrí a ustedes.
Con esa información, el ATP comienza a indagar sobre las características
particulares del grupo para posteriormente ayudar al docente a que sea él mismo
quien realice un análisis de su práctica al interior del grupo y de las medidas
implementadas. Dicho análisis lo realizara mediante la intervención del asesor con
111
preguntas para que detecte que fue lo que no hizo que resultará o que cambiaría en
función de las características de su grupo.
Algunas de las preguntas que realizo el asesor técnico pedagógico fueron las
siguientes:
¿Qué tipo de videos utilizó?
¿Cuál era su duración?
¿Qué tipo de juegos implemento?
¿Para qué temáticas los implementó?
¿Qué actitud percibió con cada una de las medidas que
implemento?
¿Dichas actitudes fueron por parte de todo el grupo o solo
algunos?
¿Cuáles fueron favorables? ¿Cuáles no?
Una vez conocido esto, el ATP comienza a realizar sugerencias y el docente va
evaluando su pertinencia de acuerdo con las características de su grupo, ya que es
él quien lo conoce siendo así el docente quien decide qué es lo que va a
implementar.
En el tercer caso, las características del docente así como la problemática son
iguales, sin embargo, lo que caracteriza este caso es que el docente trabaja
en conjunto con el ATP, ambos establecen el eje central de la problemática,
ambos seleccionan y establecen en mutuo acuerdo, la mejor alternativa para
resolver la problemática; así mismo, tanto docente como asesor ejecutan el
plan acordado y evalúan su funcionalidad.
Anexo 6: Guía de preguntas
¿Qué caracteriza al asesorado?
¿Cómo se caracteriza el ATP?
112
¿Qué rol toma el ATP? ¿Y el docente?
¿Cuál consideran que sería la manera de llevar a cabo la asesoría?
Sesión 8
Anexo 7: Ejemplos de temática de asesoría
1. Español: El docente pide estrategias para fomentar la comprensión lectora en
sus alumnos de 4° de Primaria.
2. Matemáticas: El docente solicita alguna estrategia didáctica para trabajar
fracciones con estudiantes de Secundaria.
3. Educación Física: El docente pide apoyo para que los estudiantes se
comprometan con la materia, ya que no la toman con seriedad.
4. Educación especial: Un docente tiene en un grupo un estudiante con
discapacidad visual y no encuentra la manera de trabajar a la par con él y el
resto del grupo.
5. Tutoría: Apoyar a los docentes de nuevo ingreso en cuanto a su evaluación
para su permanencia
6. Tecnología: Un docente requiere apoyo para implementar potcats en su clase.
113
Conclusiones
Bajo el supuesto de que el aprendizaje es interminable, pese a que se cuente con
diversos grados académicos y que el contexto en el que se desarrolla
profesionalmente el ATP (o cualquier profesional) demanda nuevos conocimientos
de índole teórico y/o procedimental, es que se determinó como pertinente la
detección de las necesidades formativas del asesor técnico pedagógico con la
finalidad de desarrollar una propuesta de mejora, como eje central de la investigación
aquí presentada.
Haciendo énfasis en lo anterior, cabe destacar que la investigación ha dejado
entrever que el contexto educativo actual en el que labora el ATP, se encuentra en un
proceso de transición en el que se le otorga un lugar protagónico a su labor asesora,
considerándola el eje central de la mejora educativa. Sin embargo, pese a la gran
responsabilidad que se le brinda a esta figura profesional, existe una carencia
constatada de procesos formativos iniciales y permanentes que le brinden la
suficiente preparación para desempeñarse de manera óptima y eficaz a esta figura
profesional. En especial, el entorno laboral del asesor técnico pedagógico novel le
demanda conocimientos pedagógicos básicos para desempeñarse eficientemente,
sin los cuales accede a esa función.
Por esta razón es que esta investigación culmina con una propuesta formativa
destinada a brindar algunos de los conocimientos pedagógicos requeridos, mismos
que fueron detectados con el diagnóstico realizado a los ATP, y se espera que la
propuesta realizada sea de ayuda a quienes estén interesados en la temática
abordada.
Por otro lado, se considera que esta investigación da apertura a nuevas temáticas de
indagación que pueden ser abordadas por quienes se interesen en el asesor técnico
114
pedagógico, iniciando por indagar los alcances reales que pudiera tener la propuesta
realizada, así como las necesidades formativas restantes que fueron detectadas y
que no por no ser atendidas pierden relevancia.
También pueden destacarse temáticas que no fueron objeto de análisis de esta
investigación pero que pueden ser retomadas, como es el caso de los resultados que
obtuvo la primera generación de asesores técnicos pedagógicos que fueron
evaluados en 2017 y ver cuál ha sido su evolución en relación con los resultados
obtenidos al ingresar al cargo.
Otra cuestión en la cual se puede profundizar, es acerca de los mecanismos
formativos que ofrece de manera interna la Dirección General de Actualización y
Centros de Maestros a la que están adscritos los ATP, es decir, que puede realizarse
un análisis de sobre qué tan pertinentes son en realidad dichos mecanismos de
acuerdo con las demandas laborales actuales que tiene el asesor técnico
pedagógico.
Por último, para culminar, se considera pertinente seguir resaltando la importancia
que tiene el que todo profesional, no solo del área educativa, continúe formándose,
ya que debido a que la sociedad del siglo XXI está caracterizada por los constantes
cambios sociales, económicos, culturales, científicos y tecnológicos que impactan en
el ámbito educativo, se requiere de la permanente actualización de los profesionales
de la educación (entre ellos el ATP) en servicio que les permita afrontar de la mejor
manera los retos que surgen en su práctica profesional.
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Anexo 1. Cronología del asesor técnico pedagógico en el Sistema Educativo Mexicano.
Contexto en el Sistema Educativo
Mexicano
Función del Asesor Técnico
Pedagógico
Creación del Sistema Educativo
Nacional a finales del siglo XIX
Obligatoriedad de la escuela elemental:
primera administración educativa a
cargo de la inspección escolar
Asegurar que los padres enviaran a los
hijos a la escuela y, en caso de no ser
así, consignarlos con el ayuntamiento.
Supervisión escolar: administrativo y
pedagógico
Pedagógico:
Llevar conocimientos pedagógicos a los
maestros que carecen de una
formación en las Escuelas Normales.
Se nombra a la supervisión de carácter
pedagógico: Apoyo Técnico
Pedagógico
Organizar academias, conferencias
pedagógicas y actualizar a los maestros
que no tuvieran formación en las
Escuelas Normales con los nuevos
métodos de enseñanza.
Unión de ambas supervisiones Atender asuntos administrativos y
pedagógicos
1920 Surgimiento de la Normal Rural y
Misiones culturales
Identificar necesidades educativas:
Decidir el establecimiento de la
Escuela Rural.
Orientar a los maestros sobre
cómo llegar a las comunidades
donde estaban asentadas las
escuelas.
Realizar trámites con las
autoridades municipales.
Participar en la edificación de las
escuelas.
Acompañar, actualizar y orientar
el trabajo del docente de la
escuela rural.
1940-1978 Política de expansión:
expandir la oferta educativa e
incorporar al mayor número de niños a
la Escuela Primaria
Desdibujamiento de la función técnica
al realizar actividades administrativas y
de control:
Verificar la llegada de libro de
texto a las escuelas.
Verificar la puntualidad de pagos
a los docentes.
Garantizar la fluidez de los
recursos mínimos a las escuelas.
Etc.
Finales de la década de 1970
Creación de las federaciones generales
de la SEP en cada estado de la
Republica: mesas técnicas de cada
nivel y modalidad educativa.
Conformación de cuadros de
acompañamiento técnico pedagógico
para llevar a cabo:
Diversificación de programas.
Métodos de enseñanza de lecto-
escritura.
Métodos de enseñanza de las
matemáticas.
Educación bilingüe indígena.
Educación especial.
Comunicación con supervisores,
jefes de sector y responsables
de la administración directa de
cada sistema escolar.
Creación del INEA: instructor
comunitario
Asesorar al instructor comunitario en la
enseñanza para adultos.
1990
Reforma administrativa: la
federalización, transferencia y
descentralización de los servicios de
educación básica y normal, que
pasaron a depender de cada uno de los
gobiernos de los estados, ya que hasta
ese momento dependían del gobierno
federal.
Reforma educativa: modificación de
planes y programas de estudio de
educación básica y normal, y la puesta
en marcha de diversos programas
educativos que buscaban mejorar la
calidad.
Acompañar y provocar que la reforma
curricular llegase hasta las escuelas,
aulas, maestros y niños.
Fuente: Elaboración propia.
Anexo 2. Cuestionario dirigido a Asesores Técnicos pedagógicos
Cuestionario para Asesores Técnicos Pedagógicos
¡Buen día!
Estudié la Licenciatura en Pedagogía que imparte la UPN y me encuentro realizando
como trabajo recepcional para titularme una investigación acerca de la formación del
Asesor Técnico Pedagógico.
Por lo cual, este instrumento tiene como propósito conocer la importancia de tu
labor así como cuestiones que se consideran puedan aportar a la temática central.
Te pedimos que contribuyas a esta investigación contestando lo más honestamente
posible las siguientes preguntas que no te tomarán mucho tiempo.
Tus respuestas serán utilizadas con fines estrictamente académicas para esta
investigación, por lo cual serán confidenciales y anónimas.
Comenzaremos con la siguiente información
a) ¿Cuál es tu formación inicial? Normalista Pedagogo Psicólogo educativo Otra disciplina científica (especificar):
b) ¿Cuál es el nivel máximo de estudios con el que cuentas? Especifica en que área
Licenciatura Maestría Doctorado Postdoctorado
c) ¿Has cursado diplomados?
Si No
Si tu respuesta anterior fue “Si” especifica cuáles.
d) ¿Cómo te formaste inicialmente para fungir como ATP?
e) ¿Cuáles son los temas pedagógicos que con más frecuencia atiendes?
Planeación Evaluación (elaboración de instrumentos aplicados al aula) Enfoques didácticos Teorías del aprendizaje estrategias de aprendizaje Tutoría Enseñanza de las TIC´s Evaluación de la práctica docente Otros:
f) ¿Cuáles son los temas curriculares que con más frecuencia atiendes? Especifica temas
Relacionados con Matemáticas Relacionados con Español Relacionados con Ciencias Naturales Relacionados con Ciencias Sociales Relacionados con Educación Artística
g) ¿Cuáles son los temas extra curriculares que con más frecuencia atiendes?
h) ¿Qué cuestiones administrativas con más frecuencia atiendes?
i) ¿Qué modalidad de asesoría brindas?
Presencial Telefónica Virtual mediante plataformas Virtual mediante correo electrónico
j) Enumera del 1 al 4 como ordenas el proceso de la asesoría, tomando en cuenta que uno es el inicio y cuatro es la parte final del proceso
o Diseño y planeación o Evaluación
o Diagnostico (detección) o Ejecución
k) De acuerdo al orden en que llevas a cabo la asesoría, describe cómo llevas a realizas cada etapa del proceso
l) ¿Qué materiales utilizas para llevar a cabo la asesoría? Puedes seleccionar las opciones que consideres pertinentes. Bibliográfico Documentos normativos (planes y programas de estudio) Virtual Didáctico
Agradezco tu importante aportación para esta investigación.
Anexo 3. Guía de entrevista dirigida a Asesores Técnicos pedagógicos
a) ¿Cuál es tu formación inicial?
b) ¿Cuál es el nivel máximo de estudios con en que cuentas? Pedir especificar el área
c) ¿Has tomado diplomados? ¿De qué temática? ¿De qué manera han
ayudado a desempeñarte como ATP?
d) ¿Cuánto tiempo has fungido como ATP?
e) ¿Cómo te preparaste para fungir como ATP?
f) ¿Cómo te concibes como ATP y por qué?
g) ¿El docente se acerca a ustedes o ustedes al docente?
h) ¿Cuáles son las funciones específicas que debes realizar como ATP?
i) ¿Cuáles son las actividades que realizas con el docente y descríbeme en qué consisten algunas de ellas?
j) ¿Cómo llevas a cabo tu asesoría y qué problemas enfrentas en ella?
k) ¿De qué nivel educativo son los docentes a los que asesoras?
l) ¿Con qué elementos pedagógicos seleccionas los contenidos de las
asesorías?
m) ¿Quieres agregar algo que te parezca significativo que no ha sido mencionado?