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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO – PDE
LLLEEEIIITTTUUURRRAAA EEE EEESSSCCCRRRIIITTTAAA NNNAAA
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SONIA MARA DE OLIVEIRA NEVES
LEITURA E ESCRITA NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO – DESAFIOS ENFRENTADOS PELOS ALUNOS DE 5ª SÉRIE
Material Didático elaborado para definir diretrizes de ação do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE Para a Escola Estadual Francisco Pires Machado
Orientadora: Professora Gislene Bida
PONTA GROSSA 2008
APRESENTAÇÃO O presente Caderno destina-se ao registro das atividades a serem
desenvolvidas na Proposta de Intervenção na Escola, como parte integrante do
Plano de Trabalho do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, neste ano de 2008. A referida
Proposta será desenvolvida na Escola Estadual Francisco Pires Machado.
Ao longo deste, sugerimos uma reflexão sobre a nossa prática com
relação à leitura e a escrita, considerando as dificuldades que os alunos vêm
apresentando neste aspecto. Assim, propomos aos professores alguns
questionamentos e análises acerca de como a escola vem considerando o ensino
da leitura e da escrita. Propomos também, alguns encaminhamentos de atividades a
serem desenvolvidas com os alunos de 5ª série do Ensino Fundamental, buscando
o enfrentamento das dificuldades encontradas por esses alunos.
O material que disponibilizamos visa um trabalho de leitura e escrita na
perspectiva do letramento, sugerindo encaminhamentos metodológicos
diferenciados, no sentido de promover situações de uso real e significativo da
língua.
Este recurso pode ser utilizado por todos os professores que
apresentarem interesse no ensino da leitura e escrita, pois visa conceder o devido
valor a estes processos, cujo desenvolvimento é fundamental para todos os alunos.
Desejamos, pois, instigar os professores para a busca de novas alternativas que
conduzam os educandos a real aprendizagem, possibilitando a compreensão dos
conteúdos, e desta forma, condições de inserção social.
Lembramos que o ensino da leitura e escrita é responsabilidade dos
professores de todas as disciplinas, e não somente do professor de Língua
Portuguesa.
O Caderno será apresentado em cinco Unidades. Na primeira unidade
faremos uma reflexão sobre as dificuldades de aprendizagem. Na segunda a
apresentação do conceito de letramento e sua interdependência com o conceito de
alfabetização. Na terceira, algumas considerações sobre leitura. Na quarta Unidade
considerações sobre a escrita e na quinta Unidade sugestões de encaminhamentos
para o trabalho com a leitura e escrita na perspectiva do letramento.
SUMÁRIO INTRODUÇÃO UNIDADE 1 SITUANDOOPROBLEMA .................................................................................06 Seção 1 - Reflexão sobre as dificuldades de Aprendizagem............................06 Seção 2 - Dificuldades de leitura.......................................................................09 Seção 3 - Dificuldades de escrita......................................................................10 UNIDADE 2 – LETRAMENTO ...........................................................................12 Seção 1 - Conceito de letramento.....................................................................12 Seção 1 - Alfabetização e letramento................................................................16 Seção 3 - Alfabetização e letramento na sala de aula......................................17 UNIDADE 3 – LEITURA ....................................................................................20 Seção 1 – O que é leitura?................................................................................20 Seção 2 – Ensino da leitura...............................................................................23 Seção 3 – Motivação para a leitura...................................................................29 UNIDADE 4 – ESCRITA ....................................................................................33 Seção 1 – Reflexão sobre a escrita...................................................................33 Seção 2 -- Prática da escrita.............................................................................33 UNIDADE 5 – LEITURA E ESCRITA NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO..................................................................................................37 Seção 1 – Proposta de seqüência didática para o ensino da compreensão leitora.................................................................................................................38 Seção 2 – Sugestões de práticas de leitura e escrita.......................................43 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..............................................................................56 ANEXO 1...........................................................................................................59 ANEXO 2...........................................................................................................68 REFERÊNCIAS.................................................................................................90
INTRODUÇÃO
Tecendo a manhã
Um galo sozinho não tece a manhã; Ele precisará sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro: de um outro galo que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros se cruzem
os fios do sol de seus gritos de galo, para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.
João Cabral de Melo Neto Percebemos que a cada ano um maior contingente de alunos de 5ª
série fracassa no seu desempenho escolar. Estes, não conseguem aprender os
conteúdos trabalhados, ocorrendo, infelizmente, muitas reprovações.
Muitos problemas que os alunos enfrentam no decorrer dos estudos
chegando até a pós-graduação são, segundo Cagliari, (1991) dificuldades de leitura.
Às vezes o aluno não resolve problemas de Matemática, não pelo fato de não saber
realizar as operações, mas porque não sabe ler o seu enunciado, ou seja, não
compreende as relações dos números expressos através pela escrita.
Neste sentido, afirmamos que é preciso superar as práticas mecânicas
e inadequadas de leitura e escrita, ou seja, aquelas em que o aluno apenas
decodifica e codifica sem, no entanto, compreender a mensagem. Assim, para que
os alunos compreendam o que lêem, entendam conceitos, idéias, situações reais,
contextos, e, deste modo, ampliem sua compreensão do conhecimento e do mundo
em que vivem
se faz necessário que a escola ofereça um ensino que privilegie a leitura e escrita
na sua função social.
Para aprender significativamente, os alunos precisam desenvolver
suas habilidades de leitura, como condição facilitadora de todas as demais
aprendizagens, pois a leitura está na base de todo conhecimento a ser adquirido e
construído na escola e fora dela.
Por isso, a escola deve oferecer um ensino baseado não apenas na
aquisição da escrita e da leitura, mas, principalmente, na compreensão do que se lê
e escreve.
Desta forma, pensando num ensino de qualidade que ofereça
oportunidades para os alunos vencerem os desafios na conquista da linguagem oral
e escrita, este trabalho tem por finalidade refletir sobre a leitura e a escrita,
buscando alternativas metodológicas de letramento, no sentido de minimizar as
dificuldades de compreensão na leitura.
Sendo assim, a leitura e a escrita vistas na perspectiva do letramento,
condicionam a articulação entre o cotidiano social e o escolar, de modo a promover
a reflexão e o uso da leitura e da escrita nas práticas sociais.
UNIDADE 1
SITUANDO O PROBLEMA
Seção 1 – Uma reflexão sobres as dificuldades de ap rendizagem Quem já não se deparou em sua sala de aula com alunos que
apresentam “dificuldades de aprendizagem”, principalmente na leitura e escrita... E
acabam fracassando na sua escolarização.
No entanto, este não é um problema que surgiu agora. Ele
acompanha a própria história da escola pública.
Caro professor (a): Para você quais são as causas das dificuldades de aprendizagem?
Vejamos!
Esta é uma questão que vem acarretando preocupação às famílias,
aos professores e também aos alunos que nem sempre alcançam bons resultados
para seus esforços.
Ao longo da história surgiram várias teorias tentando explicar a
questão das dificuldades de aprendizagem
O movimento das dificuldades de aprendizagem poderia ser
considerado como tendo início no começo de 1800, e seria estendido até o
momento atual. Uma primeira etapa de fundação (1800 – 1963), uma segunda
etapa, dos primeiros anos de campo, de 1963 até 1990 e uma terceira etapa, de
projeção para o futuro.
De 1800 até 1929 – desenvolveram-se as teorias das dificuldades de
aprendizagem em torno de análises das conseqüências que ocasionavam as lesões
cerebrais adquiridas – a abordagem Organicista.
Em 1917, Hinshelwood sugeriu a possiblidade de que dificuldades de
aprendizagem de leitura se dessem por alterações cerebrais congênitas, o que
implicaria determinadas formas de intervenção.
Os programas desenvolvidos por Strauss e Lehtinen, em 1947, e por
Strauss e Kephart, em 1955 enfatizavam os aspectos perceptivos das pessoas com
lesões cerebrais.
No campo das dificuldades da leitura as propostas de Orton foram
desenvolvidas, em 1970, por Gillingham e Stellman, baseando-se em enfoque
fonológico de tratamento.
De 1963 – 1990 – A partir de 1963 foram criadas as organizações em
torno das dificuldades de aprendizagem constituindo-se as bases profissionais e
impulsionando as publicações em revistas, jornais, congressos.
Até a aplicação da legislação sobre dificuldades de aprendizagem, a
orientação predominante foi médica e psicológica, com um enfoque clínico, situação
que mudou para um enfoque educativo, com a presença dos pais e professores que
começaram a protagonizar o campo das dificuldades de aprendizagem.
Na segunda metade dos anos 60 e na primeira metade dos anos 70
teorias perceptivas, visuais ou auditivas e psicomotoras atribuindo as dificuldades de
aprendizagem a dificuldades na coordenação sensória motora, esquema corporal. A
intervenção estaria baseada em potencializar esses processos supostos. Isso levou
ao desenvolvimento de programas correlativos. As pesquisas de Hammill a partir de
1972 colocaram em dúvida os programas perceptivos ou psicolingüísticos, tinham
pouco a ver com as tarefas de linguagem, da leitura e da matemática.
Na década de 80 a discussão estava em torno do modelo de instrução
direta – tratava-se de desenvolver programas correlativos de instrução direta,
ensinando a leitura, a escrita e o cálculo.
Etapa atual 1990
Há uma definição consensual sobre o que se entende por dificuldade
de aprendizagem proposta pela National Joint Committee on Learning Disabilites
(NJCLD)
Dificuldade de Aprendizagem (DA0 é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta, fala leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se devido à disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas condutas de auto-regulação,
percepção social e interação social, mas não constituem, por si próprias, uma dificuldade de aprendizagem. Ainda que as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes ( por exemplo, deficiência sensorial, retardamento mental, transtornos emocionais graves) ou com influências extrínsecas ( tais como as diferenças culturais, instrução inapropriada ou insuficiente), não são o resultado dessas condições ou influências (GARCÍA, 1998,p.31e 32).
As dificuldades de aprendizagem segundo Patto, (1999) fazem parte
do complexo fenômeno do fracasso escoar. O estudo dessas esteve por muito
tempo atrelado a Psicologia da Diferenças Individuais. Numa retrospectiva, de
algumas décadas, a autora discute as concepções predominantes: Alguns autores
afirmavam que as crianças pertencentes às camadas mais exploradas das classes
trabalhadoras apresentavam atraso no desenvolvimento psicomotor, perceptivo,
lingüístico, cognitivo e emocional. Outros que as crianças das classes populares têm
uma linguagem diferente e, as dificuldades de aprendizagem decorrem do fato de
que a escola não leva em conta essas diferenças. Finalmente, as causas das
dificuldades são buscadas no processo educativo, dentro da instituição escolar: as
condições de trabalho, a formação do professor, a relação professor-aluno tanto no
aspecto técnico como no afetivo, a relação escola-família.
Nesse sentido, as dificuldades não são “todas” do próprio aluno, mas é
possível conceber, os fatores culturais e comunitários, familiares, escolares, etc
No entanto, Chabanne (2006) tem outra visão a respeito das
dificuldades de aprendizagem. Aprender é difícil para todo mundo. ‘Dificuldade’
caracteriza momentaneamente o procedimento de uma pessoa em relação a um
objetivo. Ela se manifesta quando, em sua trajetória, a pessoa encontra obstáculos.
Por isso prefere dizer que o aluno está com dificuldade em determinado contexto e
não, tem dificuldades. A dificuldade de aprendizagem está dentro da normalidade,
pois isso parece normal quando se está envolvido num processo de aprendizagem.
As dificuldades escolares não devem ser pensadas como patologias,
mas vistas como sintomas, que revelam o comportamento do aluno, num
determinado momento do trabalho escolar, que visa ao sucesso. Sempre há
momentos em que o aluno é posto à prova quanto à sua memória, sua inteligência,
sua capacidade de interpretar, de buscar soluções e avaliar. Acontece, muitas
vezes, que a escola avalia o que o aluno produz e não o processo complexo que
leva a essa produção.
Se uma criança não pode aprender da maneira que é ensinada, é melhor ensiná-la da maneira que ela pode aprender. (MARIA WELCHMANN) Prof. (a) Com relação à leitura e escrita há dificuldades específicas? Seção 2 - Dificuldades de Aprendizagem da Leitura Segundo Garcia (1998, p. 173)
Definem-se pela presença de um déficit no reconhecimento e compreensão dos textos escritos. Este transtorno não é devido nem à deficiência mental, nem a uma inadequada ou escassa escolarização, nem a um déficit visual ou auditivo, nem a um problema neurológico. Somente se classifica como tal se é produzida uma alteração relevante do rendimento acadêmico ou da vida cotidiana.
Vários fatores foram, na história, sendo atribuídos com causas das
dificuldades de aprendizagem da leitura:
• Fatores neuropsicológicos –
• Fatores psicomotores e sensoriais – Apesar de ser atribuídas a esses
aspectos as dificuldades de aprendizagem, evidências empíricas de alguns
autores citados por García (1998), mostram que os fatores de natureza
psicomotora (Bernardo e Errasti, 1993) e os sensoriais (Olson, Kiegl e
Davinson, 1983) não têm influência sobre as dificuldades de aprendizagem.
• Fatores cognitivos – sua alteração ou não aprendizagem correta são os
responsáveis pelas dificuldades da leitura.
• Fatores condutuais – relacionada à má aprendizagem ou não aquisição de
habilidades ou aprendizagem inadequada, relaciona-se também aos fatores
motivacionais.
• Fatores da linguagem – originam-se em problemas de linguagem de base –
aprendizagem viso verbal, a transferência do visual no verbal no processo de
abstração, de generalização.
• Outros fatores – dificuldade na elaboração de imagens globais afetando a
compreensão da linguagem oral e escrita.
Em função das causas responsáveis pelas dificuldades de
aprendizagem de leitura, a escola poderá realizar sua intervenção. Se as
dificuldades recaem nos aspectos maturacionai s,ou seja, coordenação
motora,visomotora,memória imediata,atenção,organização temporal e espacial
trata-se de desenvolver o ensino em função dos aspectos deficitários. As atividades
de intervenção focalizam-se sobre materiais de leitura. Se as dificuldades são
decorrentes de aspectos da conduta, nestes que deve ser a intervenção. Marino
Pérez (1985, 1990) citado por Garcia (1998) refere-se à progressiva integração de
estímulos, incluindo repertório de leituras cada vez mais complexo, utilizando o
sistema de fichas. Também, a leitura pode falhar por dificuldades nos processos
perceptivos ou por processos lingüísticos – de natureza léxica visual, ou fonológica,
de natureza sintática, ou semântica. Assim a intervenção será no aspecto
cognitivo.
As dificuldades de leitura também são chamadas de dislexias. A leitura
é uma tarefa que põe em funcionamento, diversos processos cognitivos. As
dificuldades de leitura podem originar-se, teoricamente, por não aprendizagem dos
processos perceptivos, do reconhecimento das palavras, no aspecto gramatical e no
semântico.
Seção 3 - Dificuldades da aprendizagem da escrita
Segundo (Gregg, 1992) citado por Garcia (1998) com relação a
conceitualização de dificuldade de aprendizagem da escrita diz “A gravidade do
problema pode ir desde erros na soletração até erros na sintaxe, estruturação ou
pontuação das frases, ou na organização de parágrafos”.
As disgrafias – as suas características são as apresentações de
déficits no planejamento da mensagem e na construção da estrutura sintática. A
disgrafia superficial ocorre no aspecto ortográfico e a disgrafia fonológica na questão
fonológica. Pode ocorrer:
• Escrita em espelho – a pessoa não possui uma representação estável dos
traços dos grafemas, apenas parte; isso produz uma confusão, ocasionando
a escrita em espelho. Um exemplo é o p e o q.
• Intercâmbio de letras – dificuldades na codificação da linguagem e, estas, são
decorrentes das dificuldades das representações fonema/grafema e vice-
versa. Problemas mais comuns com: p/b ; b/d ; p/q.
• Atraso na leitura – A origem do atraso pode ocorrer devido à escolarização
inadequada, baixa inteligência, escassa motivação ou ambiente familiar
desfavorável. Desta forma pode ocorrer dificuldade no planejamento da escrita, falta
de criatividade. Podem aparecer dificuldades nos processos léxicos – léxicos
reduzidos, problemas na recuperação das palavras sejam pelo aspecto fonológico
ou visual. Também podem aparecer dificuldades nos processos motores - ocorrer
misturas de tipos de letras, desenhos inadequados das letras, grafemas grandes ou
pequenos em excesso, e o organização geral com linhas inclinadas, letras
amontoadas, espaços excessivos, não respeito às margens.
Como vimos inúmeras são as possíveis causas das dificuldades de
aprendizagem. Diante de tal complexidade, cabe ao professor e à escola a
sensibilidade no sentido de conhecer melhor seus alunos e a forma como ocorre a
aprendizagem, para conduzir de maneira mais acertada a ação pedagógica. Muitas
vezes, as atividades são trabalhadas de maneira inadequada, na idade incorreta,
com tempo insuficiente. Talvez, o problema maior seja a descontinuidade, a
fragmentação de um ciclo de aprendizagem para outro, ou seja, a falta de unidade
das práticas pedagógicas e conteúdos curriculares da educação infantil, ensino
fundamental e até mesmo ensino médio.
Por isso, é preciso que a escola propicie condições favoráveis à
aprendizagem, considerando as capacidades e as características singulares dos
educandos. Isso implica em instrumentalizá-los, fornecendo condições para o
desenvolvimento de conhecimentos necessários para que tenham acesso as
diversas situações sociais e possam participar e intervir nessas realidades.
Refletindo sobre as dificuldades dos alunos... Em que aspectos se evidenciam? Considerando que os conhecimentos escolares fundamentais são a
leitura e a escrita, pois delas decorrem todos os demais e é, um dos aspectos de
maior fragilidade em todos os níveis de ensino, em todas as séries, principalmente,
na 5ª série (6º ano) é que percebemos a necessidade de refletir e buscar
encaminhamentos mais adequados no sentido da melhoria da sua aprendizagem. E,
nesta perspectiva de inserção do aluno no mundo da cultura escrita é que
privilegiamos o letramento.
Professor (a)! O que é letramento? Escreva a sua opinião.
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Unidade 2
LETRAMENTO
Seção 1 – Conceito de letramento
Professor (a)
Nesta Unidade veremos o conceito de letramento. Mas antes precisamos refletir
sobre algumas questões referentes à alfabetização para podermos compreender
melhor o ensino da leitura e escrita.
O que é alfabetização?
Alfabetizar – Ensinar a ler e a escrever.
Alfabetização – Ato ou efeito, modo ou processo de alfabetizar.
Etimologicamente – Levar à aquisição do alfabeto – ensinar o código da língua
escrita.
Em seu sentido específico – Processo de aquisição do código escrito, das
habilidades de leitura e escrita. Nesse processo há uma relação entre fonemas e
grafemas, ou seja, entre sons e letras.
Alfabetizado é aquele que sabe ler e escrever. O analfabeto, ao contrário, é aquele
que não sabe ler nem escrever.
O que é então, letramento?
A palavra letramento é bastante nova na língua portuguesa, embora já
existisse há mais de um século – caracterizada como palavra antiga sendo-lhe
atribuído o significado de escrita. Mas como novas palavras são criadas, ou para as
já existentes dá-se um significado diferente, a palavra letramento ressurgiu com um
novo sentido.
Para atender às demandas da sociedade, que, em decorrência do
desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e cultural, vem tornando-se cada
vez mais grafocêntrica, apenas ler e escrever é insuficiente, por isso o conceito de
alfabetização não dá conta das novas exigências sociais. Precisamos pensar em
leitura e escrita na sua função social em que as pessoas sabem usar a língua
escrita nas situações em que é necessária, lendo e produzindo textos. Esta é a
perspectiva do letramento. Magda Soares historicizou a palavra letramento. Foi
Mary Kato que, em 1986, utilizou-se desta palavra afirmando que a língua falada
culta é resultado do letramento. Em 1988, Leda Verdiani Tfouni diferencia
alfabetização de letramento e a partir daí, o termo torna-se cada vez mais usado.
Em 1995 é tema do livro organizado por Ângela Kleiman – Os significados do
letramento.
O termo letramento origina-se da palavra inglesa literacy que vem do
latim littera = letra acrescida do sufixo – cy = qualidade, estado, condição. Assim,
Soares definiu-o como “o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e a
escrever; o estado ou a condição que adquire um grupo social ou indivíduo como
conseqüência de ter-se apropriado da escrita”. (2006, p.18)
Por sua vez, letrada é a pessoa que se apropriou da leitura e da escrita
e as utiliza nas práticas sociais em que estas, se fazem necessárias. Nesse sentido,
lê jornais, revistas, mapas, outdoors, informativos, contas de luz, telefone, água,
escreve uma carta, um requerimento, um ofício, preenche fichas, sabe manusear
um caixa eletrônico, um telefone celular etc.
Sendo assim, o letramento traz conseqüências políticas, econômicas,
sociais, culturais e cognitivas para as pessoas ou para seu grupo social, pois seu
comportamento, suas atitudes, suas compreensões a respeito do mundo, da vida,
da sociedade passam a ser diferentes. As pessoas começam a enxergar o mundo
com outros olhos, de forma mais crítica, questionando a ordem das coisas, das
relações de poder e até colaborando para a construção do ambiente em que vivem
com o qual estabelece as relações cotidianas.
Letramento é também “um conjunto de práticas sociais que usam a
escrita, como um sistema simbólico e como tecnologia, em contextos específicos”
(KLEIMAN, 2008, p.19).
Segundo a mesma autora A escola, a mais importante das agências de letramento, preocupa-se não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de prática de letramento, qual seja a alfabetização, o processo de aquisição do código, processo geralmente concebido em termos de uma competência individual necessária para o sucesso e Promoção na escola. (KLEIMAN,2008).
Outras agências de letramento: família, a igreja, o trabalho e outros,
desenvolvem letramento muito diferentes.
Para alguns pesquisadores, as práticas de escrita utilizadas na escola
sustentam-se num modelo de letramento equivocado – o autônomo. Neste modelo a
escrita não está relacionada ao seu contexto de produção que é social e
culturalmente determinado e caracterizado pela oralidade. Assim, representa uma
comunicação diferente da oral, constituindo-se em um produto completo em si
mesmo. As habilidades cognitivas que o letramento autônomo confere á escrita é
resultado da escolarização. Seja a classificação, categorização, raciocínio lógico
dedutivo, memorização. Inclui-se a prática discursiva (capacidade para verbalizar o
conhecimento e os processos envolvidos numa tarefa) que valoriza não apenas o
saber, mas o saber explicar.
Uma estudante norte americana, de origem asiática, Kate M. Chong define
letramento em um poema. (in Soares, 2006).
O QUE É LETRAMENTO?
Letramento não é um gancho em que se pendura cada som enunciado, não é treinamento repetitivo de uma habilidade, nem um martelo quebrando blocos de gramática.
Letramento é diversão é leitura à luz de vela ou lá fora,à luz do sol.
São notícias sobre o presidente, o tempo, os artistas da TV e mesmo Mônica e Cebolinha nos jornais de domingo.
É uma receita de biscoito, uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor; telegramas de parabéns e cartas
de velhos amigos.
É viajar para países desconhecidos, sem deixar sua cama, é rir e chorar com personagens, heróis e grandes amigos.
É um Atlas do mundo, sinais de trânsito, caças ao tesouro,
manuais, instruções, guias, e orientações em bulas de remédios,
para que você não fique perdido.
Letramento é, sobretudo, Um mapa do coração do homem, um mapa de quem você é, e de tudo que você pode ser.
Kate M. Chong - 1996
Seção 2 – Alfabetização e Letramento Professor (a) Qual a relação existente entre alfabetização e letramento? Reflita e registre sua opinião: ___________________________________________________________________
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A apropriação da escrita é um processo complexo que abrange a
aprendizagem do código escrito (letras e sons), a compreensão da mensagem e o
uso da escrita nas situações sociais em que ela é necessária.
Por isso, é que se afirma que alfabetização e letramento são processos
distintos, cada um com suas particularidades, no entanto complementares,
indissociáveis e interdependentes. Sendo assim, a alfabetização só pode acontecer
num contexto de letramento e este, por sua vez, só desenvolve-se a partir do
domínio do sistema de escrita.
Neste sentido, não quer dizer que o educador vá escolher um, entre os
dois processos, mas sim, trata-se de alfabetizar letrando. Devem-se conciliar esses
dois fenômenos, garantindo que o educando se aproprie do sistema
alfabético/ortográfico e que tenha condições de fazer uso da escrita nas situações
reais de interação social.
Na sua ação pedagógica, o educador, mesmo orientando o trabalho na
perspectiva do letramento, não pode deixar de lado o aspecto do código da escrita
que envolve os aspectos fonéticos, fonológicos, morfológicos e sintáticos. Da
mesma forma, atender do sistema de escrita, garantindo a alfabetização, não quer
dizer que possa reduzir o trabalho com o letramento.
Assim, para que o educando, realmente, se aproprie da escrita é
necessário que a ação pedagógica do professor, considere a articulação entre
alfabetização e letramento e possibilite condições favoráveis ao desenvolvimento
dos mesmos.
Professor (a)! Você pode estar se perguntando: Por que alfabetização e letramento na 5ª série? Ora! Devido a inúmeros fatores temos alunos que chegam a 5ª série e
ainda encontram fragilidades quanto à alfabetização. E, enquanto escola, nossa
função é oferecer condições para que estes alunos alcancem o pleno
desenvolvimento de aspectos cognitivos que ficaram à margem, para que não haja
prejuízo na continuidade de seus estudos.
Quanto ao letramento – é um processo que pode ocorrer à vida toda.
As pessoas, no seu cotidiano, estão cercadas por diversas práticas de letramento e
precisam participar delas pela própria exigência do desenvolvimento social.
Sendo assim, no contexto escolar, todos os professores, de todas as
disciplinas têm o compromisso de letrar; e não só ao professor de Língua
Portuguesa cabe esta tarefa, pois a aprendizagem dos alunos depende,
principalmente, de práticas sociais de leitura e escrita que estão inseridas em todas
as disciplinas.
Seção 3 - Alfabetização e Letramento na sala de aula Para estabelecermos uma harmonia entre alfabetização e letramento
em sala de aula, buscamos as reflexões de Costa Val (2004). Ela nos coloca que há
quatro eixos em torno dos quais se organiza a integração entre alfabetização e
letramento, em sala de aula. São eles:
• Compreensão e valorização da escrita;
• A apropriação do sistema de escrita;
• A leitura;
• A produção de textos escritos.
1)Compreensão e valorização da cultura
Estamos numa sociedade em que a escrita está presente em todos os
lugares e a todo instante. Nas ruas nos deparamos com outdoors, placas, sinais de
trânsito; em casa podemos encontrar contas de luz, água, telefone, bula de remédio,
lista de compras, cartões, informativos; na igreja há cartazes, folhetos, livros. Muitos
saberes são adquiridos em contato com estes suportes.
No entanto muitas crianças chegam à escola sem ter tomado conta
desta escrita informal. Por isso, esse conhecimento deve ser trabalhado pela escola.
2) Apropriação do sistema de escrita
Para entender as normas que orientam a leitura e a escrita, os alunos,
precisam desenvolver conhecimentos referentes ao sistema alfabético, à ortografia e
sobre o uso geral da escrita. Isso deve ser realizado integrando alfabetização e
letramento.
3) Leitura
A leitura é um ato individual, mas também social, pois a pessoa que lê
ou escreve está num contexto social e histórico e estabelece comunicação com um
interlocutor. É uma atividade que envolve capacidades de decodificação,
conhecimentos lingüísticos e compreensão do texto.
O principal objetivo do ensino da leitura é a compreensão, a qual
precisa ser exercitada e ampliada em diversas atividades. A compreensão inclui a
compreensão linear e a capacidade de fazer inferências. A compreensão linear
consiste em estabelecer uma unidade coerente no texto lido respondendo: quem fez
o quê, quando, como, onde e por quê. A capacidade de inferência, no entanto,
possibilita ler nas entrelinhas, compreender os fatos implícitos.
4)Produção de textos escritos
Assim como a leitura, a apropriação da escrita envolve habilidades de
alfabetização e letramento, abrangendo desde o registro alfabético e ortográfico até
a produção de textos.
A escrita que ocorre no cotidiano resulta de práticas sociais. Na escola,
da mesma forma, deve ser contextualizada tendo objetivos, função e interlocutor. O
ensino da produção de textos tem como principal objetivo proporcionar, aos alunos,
condições para o desenvolvimento de capacidades para produzir textos de diversos
gêneros, de acordo com os objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação.
Unidade 3
LEITURA
Seção 1 – O que é leitura?
“ O melhor que a escola pode oferecer aos alunos deve estar voltado para a leitura. Se um aluno não se sair muito bem nas outras atividades, mas for um bom leitor, penso que a escola cumpriu em grande parte a sua tarefa”. Cagliari
Um dos desafios a ser enfrentado pela escola é fazer com que os
educandos aprendam a ler, pois a leitura não envolve somente a questão do ler e
escrever, mas envolve o domínio de práticas culturais que desenvolvem uma
compreensão do mundo, diferente das pessoas que não têm acesso á leitura.
Sendo assim, ela colabora para o surgimento de novas identidades, novas formas
de pensar, compreender, agir, novas formas de interação e inserção social.
Reflita! Em que medida a leitura é importante na escola. O que é ler? O que é leitura? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
O letramento supõe o envolvimento das pessoas em práticas sociais
de leitura e escrita. Neste sentido, as pessoas sempre estão convivendo com
situações de leitura em que atuam como sujeitos compartilhando idéias,
concordando ou discordando do autor e dando sentido ao texto baseados em suas
vivências.
A leitura é um conjunto de habilidades lingüísticas e psicológicas estendendo-se da habilidade de traduzir em sons as sílabas a habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui a habilidade de decodificar símbolos escritos; a habilidade de captar significados; a capacidade de interpretar seqüências de idéias ou eventos, analogias, comparações, linguagem figurada, relações complexas, anáforas; e, ainda, a habilidade de fazer previsões iniciais sobre o sentido do texto; de construir significado combinando conhecimentos prévios e informação textual, de monitorar a compreensão e modificar previsões iniciais quando necessário, de refletir sobre o
significado do que foi lido, tirando conclusões e fazendo julgamento sobre o conteúdo. (SOARES, 2006 p.69).
Leitura, numa perspectiva interativa citada por Solé (2007), “é o
processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita”. Nesta compreensão
há interferência do texto (forma e conteúdo) e do leitor (com seus conhecimentos
prévios e expectativas). Sendo assim, entende-se a leitura como um processo de
produção de sentido que surge a partir de uma relação dialógica entre dois sujeitos
– o autor do texto e o leitor.
Para ler precisamos das habilidades de decodificação, depositar no
texto os objetivos, as experiências anteriores, fazer previsões, inferências e os
conhecimentos do leitor, permitindo destacar ou rejeitar as previsões mencionadas.
Quando se tem clareza do que é ler, quando se reconhece a
importância de proporcionar condições na sala de aula para que a leitura ocorra
numa relação dialógica entre o leitor e o autor através do texto, o professor procura
despertar nos alunos a consciência de que as leituras são conduzidas por objetivos.
Evitam-se assim algumas práticas onde se diz: Abram o livro na página” tal” e leiam.
Professor (a) Você geralmente incentiva os seus alunos a estabelecer objetivos para suas leituras? Podemos dizer que diferentes leitores estabelecem diferentes objetivos para
suas leituras, ou seja, lê-se buscando alguma coisa:
1)Ler para obter informações
É a leitura que realizamos quando precisamos localizar alguma
informação que nos interessa. Nessa busca deixamos de lado de lado as
informações que não nos interessam. Assim é quando buscamos a lista telefônica
para encontrar um número, os jornais para saber sobre o filme do dia, o livro de
receita, à enciclopédia, a consulta ao dicionário, entre outros suportes de textos.
Essa seleção de informações exige do leitor conhecimento do que efetivamente se
quer, exige saber a ordem alfabética para manusear o dicionário, a enciclopédia, as
partes de um jornal.
2)Ler para seguir instruções
Esta leitura nos permite fazer algo concreto: ler as regras de um jogo,
as instruções de uso de um aparelho, a receita de um doce, as orientações para
localizar-se em determinado lugar. Então, para que possa realizar a atividade é
imprescindível à compreensão do texto.
3)Ler para aprender
Consiste em buscar no texto a ampliação dos conhecimentos. É
quando aprofundamos as idéias do texto, perguntamos, analisamos, fazemos
sínteses, resumos, anotamos, sublinhamos para maior entendimento do texto.
4) Ler para obter uma informação de caráter geral
Esta é a leitura que fazemos quando queremos saber do que trata o
texto. Nessa busca não precisamos de detalhe, importa apenas uma idéia geral do
assunto.
5) Ler para revisar um escrito próprio
É uma leitura crítica, útil, pois nos ajuda a aprender a escrever.
Quando lemos o texto que escrevemos, temos a possibilidade de nos colocarmos no
lugar do leitor e verificar se o texto está claro, possível de entendimento.
6) Ler para comunicar um texto a um auditório
Este tipo de leitura é próprio para conferências, seminários, discursos,
sermões. Sua finalidade é que as pessoas para as quais a leitura é dirigida
compreendam a mensagem dirigida ou a idéia transmitida pelo leitor. Para isso
usará alguns recursos: ênfase em alguns aspectos, entonação, pausas para tornar a
leitura mais compreensível. Na escola este tipo de leitura pode ser aproveitado para
trabalhar com jornais na sala de aula, para leitura de poesias, rodas de leitura.
7) Ler por prazer
A leitura por prazer associa-se à literatura. O leitor poderá ler um
parágrafo, saltear capítulos, voltar a eles, depois. A finalidade é a experiência
emocional que este tipo de leitura proporciona. Assim vai estabelecendo critérios
próprios para seleção dos textos, assim como para criticá-los a avaliá-los. Ler por
prazer significa ir ao texto sem pretensões, pois não há o controle do resultado. É o
“ler por ler gratuitamente”, como diz Cagliari (2005). É ir à busca dos sonhos,
desvendar mistérios, viajar por lugares distantes sem sair do lugar, descobrir os
tesouros escondidos.
Professor se quiser saber mais, sugerimos ler: ”TODA S AS LEITURAS – Ler não é fácil. Mas estudos mostram que é possível exp lorar na escola os diferentes tipos de texto que usamos no dia-a-dia”, publicado na Revista Nova Escola - Caderno Especial Ano XXI nº. 194, agosto d e 2006, p.31-37. Professor (a)! Reflita: Como ensinar leitura? Como formar um bom leitor? Seção 2 - Ensino da Leitura
O domínio da leitura e da escrita indica o aumento do domínio da
linguagem oral, da consciência metalingüística (refletir sobre a linguagem) e dos
demais processos cognitivos. É freqüente também apontar a repercussão da
linguagem oral na aprendizagem do sistema da língua escrita.
Para ler, o leitor precisa de posse do texto, que é formado por um
sistema de símbolos, ter acesso ao seu código para entender a mensagem.
Sabemos que ler não é decodificar, mas para ler é preciso saber faze-lo. É
necessária a aprendizagem da correspondência entre os sons e os signos da
linguagem (fonema/grafema) para poder ler.
No entanto o acesso ao código deve ocorrer em contextos
significativos, para o aluno, pois este possui uma experiência valiosa e funcional da
escrita decorrentes das suas relações sociais com a família e sua comunidade, bem
antes da atividade escolar. É importante também considerar que apesar dos
conhecimentos que já possui sobre a leitura e escrita, o tipo de ensino (orientações)
que receber influenciará o tipo de habilidades que poderá adquirir. Assim nos diz
Sole (1998)” O bom leitor é aquele que constrói o significado do que lê a partir do
uso simultâneo dos indicadores contextuais, textuais e grafofônicos (fonéticos). O
texto não é um produto acabado para o leitor receber de modo passivo, mas precisa
que o mesmo questione, formule hipóteses e procure respostas para seus objetivos.
Professor! Para Saber Mais o texto: Código, consciência metalingüística e leitura em “Estratégias de Leitura”, SOLÉ. (em anexo) Para tanto, a escola precisa constituir-se em um espaço de leitura e
escrita em que todas as pessoas que nela estão, encontram-se envolvidas com
estas atividades, pois se aprende ler e escrever, lendo e escrevendo e vendo as
pessoas também agindo desta forma. O ensino da leitura deve proporcionar a
interação significativa e funcional do aluno com a língua escrita através da qual,
aquele, construirá os conhecimentos necessários para a aprendizagem.
Assim, situações devem ser criadas na escola e na sala de aula para
atingir os objetivos da leitura. Ter a disposição, variado suporte de material escrito:
livros, revistas, jornais, panfletos, guias, informativos, textos e outros. Na sala de
aula organizar cantinho de inventar histórias, cantinho da biblioteca, roda de leitura.
Proporcionar momentos para ir à biblioteca, fazer empréstimos de livros, fazer visita
à biblioteca pública.
Aprender a ler não é muito diferente de aprender outros procedimentos
ou conceitos. Exige que o aluno possa dar sentido ao que lhe é solicitado que faça,
disponha de conhecimento para fazê-lo e que tenha a ajuda do professor que pode
transformar a leitura num desafio apaixonante.
Ler exige um esforço intelectual, tornando compreensíveis as leituras
realizadas e o sentido produzido do texto, além da decifração do código. Neste
sentido, a leitura permite desvelar as condições de produção, proporcionando de um
lado, a construção de histórias de leitura e, de outro, estabelecendo as relações
intertextuais, resgatando a história dos sentidos do texto. Por isso é preciso verificar
as leituras possíveis para o texto. A leitura é construção de sentidos
definido pela inserção do leitor num contexto social, histórico e ideológico e pelas
suas histórias de leitura. Assim, trabalhar com a leitura deve possibilitar ao aluno a
percepção da variedade de sentido, as condições de produção, verificar os aspectos
implícitos e os explícitos que estão presentes no discurso e nas histórias de leitura:
a sua, a dos textos e da escola.
Professor (a)! Para refletir: Existem estratégias que facilitam a aprendizagem da leitura? ESTRATÉGIAS
As diversas estratégias de leitura conduzem ao desenvolvimento dos
componentes mentais da compreensão do texto escrito, o que contribui para a
formação do leitor. Sendo assim, é importante o papel do professor no sentido de
criar oportunidades para o desenvolvimento deste processo.
A compreensão de texto envolve múltiplos processos cognitivos, pois o
próprio objeto a ser compreendido é complexo. Esta envolve a compreensão de
frases, parágrafos, objetivos, argumentos, ações, contextos, gêneros textuais,
relações sintáticas, lexicais, semânticas e outras. A tarefa, contudo, torna-se
acessível mediante a análise e segmentação das partes desse objeto e desde que
seja uma atividade de busca de significados.
Para que haja a compreensão de um texto, segundo Kleiman (2007),
vários fatores são decisivos:
1) A utilização dos conhecimentos prévios – vários conhecimentos colaboram
para que o leitor possa construir o sentido do texto: conhecimento lingüístico,
textual e conhecimento de mundo.
a) Conhecimento lingüístico – sem o qual a compreensão não é possível;
abrange o conhecimento do vocabulário, das regras da língua e o seu uso. O
leitor pode ter sua compreensão comprometida pelo desconhecimento de
determinadas palavras e conceitos. O conhecimento lingüístico tem função
importante na atividade de agrupamento das unidades menores da escrita em
unidades maiores. As palavras são captadas e a mente constrói os
significados. Ocorre o agrupamento em frases (segmentação ou fatiamento)
havendo o reconhecimento do artigo que precede o nome e este combina
com o adjetivo, assim como o verbo com o nome e sucessivamente.
b) Conhecimento textual – noções e conceitos sobre o texto desempenham
papel importante na compreensão dos textos. Relaciona-se aos diversos
tipos de texto, e de formas do discurso (estrutura narrativa, expositiva,
descrição).
c) O conhecimento de mundo ou conhecimento enciclopédico – adquirido
formalmente e informalmente. Para que ocorra a compreensão durante a
leitura, o conhecimento do mundo é importante.
O conhecimento prévio é elemento fundamental, pois o conhecimento que o
leitor possui sobre o assunto é que conduz a compreensão e condiciona a
fazer inferências sobre o texto. Essas inferências é que ficam registradas na
memória.
2) Objetivos e expectativas de leitura – muitas vezes a escola não favorece o
estabelecimento de objetivos em relação à leitura e, então, o aluno inicia sua
leitura sem sabe aonde quer chegar, o que quer descobrir. Evidências
experimentais mostram que lembramos mais facilmente aspectos de um texto
que relacionamos com objetivos específicos, daquela informação que é
importante para o que pretendemos. Também, a forma do texto determina os
objetivos de leitura. É evidente que o objetivo ao ler um jornal é diferente
daquele quando lemos uma receita ou uma bula de remédio. O
estabelecimento de objetivos é estratégia metacognitiva (de controle e
regulamento do próprio conhecimento). Os objetivos também são importantes
para a formulação de hipóteses.
3) Estratégias de processamento de texto – A compreensão de textos envolve a
compreensão do componente textual que define as relações e propriedades
internas ao texto, sob o ponto de vista do processamento dos elementos
desse componente pelo leitor. Na leitura há uma constante interação de
vários níveis de conhecimento: sintático, semântico e extralingüístico no
sentido de construir a coerência. O processamento do texto, ou seja, o
agrupamento e transformação de unidades de um nível (por exemplo, letras)
em unidades significativas de outro nível ( por exemplo, palavras) se faz tanto
a partir do conhecimento prévio e das expectativas do leitor.
4) Interação na leitura de textos – O leitor constrói o significado global para o
texto, e não apenas o recebe pronto. Ele procura pistas formais, antecipa,
formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões. Através da
leitura, estabelece-se uma relação entre o leitor e o autor, em que ambos têm
responsabilidades: o autor tem a palavra, a qual deve ser clara e relevante
deixando pistas, para que o leitor possa refazer o caminho que o autor
percorreu. O leitor deve acreditar que o autor tem a explicitar coisas
relevantes.
Para saber mais ler: Texto e leitor – Aspectos Cognitivos da Leitura, KLEIMAN, A. Campinas: Pontes, 2007.
Recorremos a SOLÉ (1998) que propõe estratégias de leitura
compartilhada (ao invés de leitura dirigida), atividade que inicialmente o professor
dirige, mas aos poucos o leitor (aluno) vai assumindo o controle do seu processo
(estratégias) e entende que pode utilizar muitos conhecimentos para construir uma
interpretação adequada do que está lendo: estratégias de decodificação, mas
também de compreensão: previsões, inferências. As estratégias permitem ao aluno
planejar a tarefa de leitura, tenha motivação e disponibilidade diante da mesma,
facilita a comprovação, a revisão, o controle do que se lê e a tomada de decisões
em função dos objetivos.
As estratégias de leitura são capacidades cognitivas de ordem mais
elevada e intimamente ligadas à metacognição. Elas permitem uma atuação
inteligente e planejada da atividade de leitura, já que, enquanto ações
metacognitivas, permitem conhecer sobre o próprio conhecimento. Assim, há duas
implicações:
1. As estratégias leitoras precisam ser ensinadas. As crianças não nascem
sabendo utiliza´-las;
2. O ensino de estratégias leitoras deve privilegiar o desenvolvimento de
estratégias que possam ser generalizadas a outras situações e não se
atenham a técnicas precisas, receitas infalíveis ou habilidades específicas.
Deve-se ensinar-se enfatizando a metacognição: avaliação, controle e
flexibilidade de ações que podem ser mudadas de acordo com as situações
de leitura. Conhecê-las não é suficiente. A criança precisa utilizá-las e
mobiliza-las nas diferentes leituras.
À medida que lemos, prevemos, formulamos perguntas, recapitulamos
a informação e a resumimos,ficamos alerta para possíveis incoerências. Por isso é
importante trabalhar com o aluno em três momentos. Apesar de que não é possível
estabelecer limites claros entre o que acontece: antes, durante e depois da leitura,
pois as atividades se mesclam.
Antes da leitura
• O aluno precisa estar motivado;
• Presença de objetivos diante da leitura
• Formulação de hipóteses e previsões sobre o texto baseado nos aspectos do
texto: título, ilustrações, cabeçalhos, subtítulos, palavras sublinhadas e
mudanças de letra, enumerações expressões, o que se conhece sobre o
autor;
• Ativação de conhecimentos prévios – para estabelecer uma ponte entre a
experiência cognitiva do aluno e novos conhecimentos. Algumas atitudes do
professor podem auxiliar os alunos neste aspecto: dar uma explicação sobre
a temática do que será lido, sobre o tipo de texto que irão ler (conto, notícia,
instruções). Isto permite que o aluno se situe diante da leitura e saiba se é um
conteúdo real ou de ficção, se é algo que ocorreu recentemente ou sobre o
passado e outros. Chamar a atenção para determinados aspectos do texto –
por exemplo: a introdução, a idéia principal. Incentivar a falar sobre o que já
sabem sobre o tema.
• Promover perguntas dos alunos sobre o texto – quando os alunos fazem as
perguntas eles mesmos se conscientizam do que sabem e do que ainda não
sabem sobre o assunto.
Durante a leitura – ocorre maior esforço compreensivo do leitor
• Atividade de leitura compartilhada;
• Formulação de previsões sobre o texto lido;
• Esclarecimento de possíveis dúvidas sobre o texto;
• Resumo das principais idéias do texto;
• Avaliação e construção de novas previsões.
Depois da leitura
• Identificação do tema (de que trata o texto)
• Identificação da idéia principal (o que o texto nos diz de mais importante).
• Elaboração de resumo – este requer o reconhecimento das idéias principais e
as ligações que o leitor faz entre as mesmas, considerando seus objetivos de
leitura e os conhecimentos prévios;
• Formulação de perguntas e ou respostas sobre o texto. Estas podem ser:
1. Perguntas de resposta literal – a resposta se encontra diretamente no
texto;
2. Perguntas para pensar – a resposta exige que o leitor relacione vários
elementos do texto realizando inferência;
3. Perguntas pessoais – para a resposta, tem-se como referência o texto,
mas exige participação da opinião e conhecimentos do leitor.
Os diferentes tipos de questões nos permitem verificar aspectos da
compreensão – o que se sabe e o que ainda precisa conhecer e quais estratégias
utilizar para resolver o problema. Algumas perguntas fazem com que os alunos
respondam o que está no texto. Outras conduzem a possibilidade de ler nas
entrelinhas, formar uma opinião, estabelecer relações com o que já conhecem,
perceber idéias implícitas.
“Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro”.
Mikhail Bakhtin
Seção 3 – Motivação para leitura Professor! Você pode estar se perguntando sobre um dos requisitos para a leitura –
o aluno deve estar motivado. Mas como motivar o aluno?
Sabemos que não é tarefa fácil diante de tantos estímulos que temos,
com o atual desenvolvimento, que exigem menos esforço e concentração do que a
leitura. Mas sendo tarefa fundamental da escola gerar verdadeiros leitores, que lêem
por prazer, que buscam novos caminhos e que enriquecem sua bagagem cultural,
temos que enfrentar esta grande tarefa.
O que pode contribuir para que o aluno tenha motivação para ler
determinado texto, é apresentar-lhe alguns desafios. Portanto é mais favorável o
uso de textos não conhecidos embora o tema deva ser mais ou menos familiar ao
aluno para que o mesmo estabeleça relações com o que já sabe e para construir um
significado coerente.
Outra condição refere-se aos objetivos da leitura – o ler para quê, o
que vou encontrar neste texto.
Também é preciso considerar que as situações reais são as que mais
motivam. As que os alunos são movidos pelo simples prazer de ler, as que possuem
objetivos definidos – buscar uma informação, tirar uma dúvida, resolver um
problema, descobrir novos conhecimentos. Atividade também produtiva é a
oralização dos textos, ou seja, comentar, discutir sobre o que foi lido. A leitura em
voz alta tem sentido quando os outros alunos não possuem o texto.
Ainda podemos dizer que a motivação refere-se às relações afetivas
que os alunos estabelecem com a língua escrita. À medida que percebem a
importância e funcionalidade da leitura e escrita na vida das pessoas e que podem
utilizar-se delas para sua própria aprendizagem terão avanços significativos. E
assim estarão mais motivados, pois terá prova que sua tarefa de leitura não vai ser
totalmente ineficaz. Um aluno que apresente insucesso na leitura não vai ter
interesse para ler. Só com ajuda e confiança, a leitura poderá constituir-se base
estimulante para aprendizagem.
Nesse sentido, os próprios alunos precisam sentir-se motivados para a
leitura. Para tanto os professores precisam planejar bem a atividade de leitura
selecionando os materiais adequados, promovendo situações que incentivem o
gosto pela leitura e que permitam o avanço do leitor construindo sua interpretação
por meio da leitura silenciosa. (mais próxima do dia-a-dia).
Podemos citar algumas formas de promover e incentivar a leitura: O
uso da biblioteca e que este seja um lugar agradável, o empréstimo e trocas de
livros, sala de leitura, produção de livros, utilização de música, vídeo, montagem de
peças de teatro ou dramatizações, mostrando que a leitura é algo prazeroso e pode
ser abordado de várias formas. Mas todas essas ações não adiantam se forem
repetitivas e monótonas. É preciso inovar para que os alunos sintam-se
gradativamente envolvidos pela leitura.
Com o objetivo de criar um convívio afetivo com o livro Bragatto Filho
(1995) sugere alguns procedimentos:
� Criar biblioteca volante em caixas, sacolas para que os alunos convivam com os livros;
� Empréstimos de livros;
� Deixar os alunos escolherem livremente os livros para leitura de acordo com
suas preferências;
� Professor precisa demonstrar interesse e prazer pela leitura;
� Realização alternada de leituras individuais e coletivas;
� Transformar a sala de aula em ambiente de leitura. Para isso é preciso:
1. Oportunizar semanalmente a leitura;
2. Promover o circuito de livro: com troca ou empréstimo de livros,
momentos para comentários entre os alunos sobre o que estão lendo,
hora do conto – após a leitura deve haver comentário sobre o
conteúdo, roda de leitura, exposição em mural de resumos elaborados
pelos próprios alunos dos livros lidos;
3. Buscando diversificar as opções de leitura, o ideal é que se tenham
livros de literatura, revistas em quadrinhos, outros periódicos,
enciclopédias.
4. Para iniciar a leitura dos clássicos da literatura, ideal começar pelas
pequenas narrativas e estilos simplificados (contos, crônicas),
passando para as mais longas e complexas (novelas, romances).
5. Com a leitura de textos literários terá ótimas condições para o
desenvolvimento de habilidades lingüísticas dos alunos.
Para saber mais sobre atividades de leitura para 5ª série ler: Passagem só de ida. Na transição da infância para a adolescência, a garotada tem vontade de descobrir o mundo. E a leitura é, certamente, o mel hor passaporte p.40-49. Revista Nova Escola Edição Especial – Leitura nº. 1 8.
Com relação à motivação para a leitura – A Revista Nova Escola em
entrevista com Ruth Rocha com a questão: O que fazer se uma criança de 10 anos,
não demonstra qualquer interesse pela leitura.
A autora responde que se deve descobrir se ela está entendendo o
que lê. Pode ser que o livro não é adequado à sua compreensão. Nesse caso, o
ideal é partir para leitura de textos curtos ou pequenos trechos de histórias mais
longas.
Unidade 4
ESCRITA “Ao lidar com a língua escrita, seja lendo ou escrevendo, toma-se consciência de duas coisas simultaneamente: do mundo e da linguagem. A língua serve exatamente para isso: para o discurso sobre o mundo”.
David Olson
Seção 1 – Reflexão sobre a escrita Professor! Agora vamos refletir um pouco sobre a escrita.
A invenção da escrita, que ao longo do tempo foi sendo aperfeiçoada,
foi um grande marco na história. Os usos da escrita foram acompanhando as
necessidades do homem de registrar sua história e descobertas e publicar suas
idéias, vivências e conhecimentos.
A escrita foi utilizando-se de diversos materiais e formas para chegar
ao que temos hoje nos livros e em outros suportes. Tornou-se um instrumento de
poder, inclusive estabelecendo diferenças entre analfabetos e alfabetizados
(letrados e não letrados), impedindo a participação de muitas pessoas no espaço
social.
Infelizmente uma parcela significativa da população não tem acesso
aos bens culturais como a escrita. No entanto, ocorre também, que muitas pessoas
mesmo tendo passado pela escola não têm condições de usufruir da cultura letrada,
plenamente, pois não se apropriaram significativamente da escrita, o que não lhes
condiciona a ler e escrever atendendo as demandas sociais.
Ter o domínio da leitura e escrita implica não somente em possuir
diversos conhecimentos e estabelecer suas relações com o cotidiano, mas também
saber registrá-los de forma socialmente valorizada. É neste sentido que
compreendemos o letramento.
O desenvolvimento da língua oral e da escrita se influencia
mutuamente. Quando a criança aprende a falar, começa a aprender os usos da
escrita. Assim, a experiência lingüística influencia a aprendizagem da língua escrita.
Na escola as situações propícias à oralidade influenciam a construção da escrita e é
imprescindível que a experiência das crianças sobre a língua seja valorizada, no
sentido de que percebam que é a mesma linguagem utilizada fora da escola.
Pesquisas revelam que um ambiente familiar rico em situações de letramento
colaboram para que a criança tenha sucesso no desenvolvimento inicial da leitura. O
estabelecimento de conexões entre a linguagem oral e as estruturas do texto escrito
nas discussões com os adultos facilita o processo de aprendizagem.
Professor (a)! O aluno precisa desenvolver habilidades para a escrita? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Seção 2 – Prática da escrita A escrita tem como objetivo permitir a leitura. Na escrita temos que
considerar as condições em que a mesma acontece, pois estas determinam o texto:
quem escreve, o que, para quem. Pois a escrita, também se realiza em um contexto,
guiada por objetivos e dirige-se para algum leitor.
O domínio da escrita envolve habilidades que são adquiridas no
processo de alfabetização e outras, no processo de letramento; abrange desde o
registro alfabético e ortográfico até a produção textual.
Nesse sentido, Soares (2006, p.70) nos afirma:
A escrita na perspectiva da dimensão individual do letramento, engloba desde a habilidade de transcrever a fala, via ditado, até habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui a habilidade motora (caligrafia) a ortografia, o uso adequado da pontuação, a habilidade de selecionar informações sobre um determinado assunto e de caracterizar o público desejado como leitor, a habilidade de estabelecer metas para a escrita e decidir qual a melhor forma de desenvolvê-la, a habilidade de
organizar idéias em um texto escrito, estabelecer relações entre elas, expressá-las adequadamente.
Sendo assim, a escrita envolve atividades específicas de alfabetização
e de letramento, que devem ser trabalhadas de forma integrada de acordo com as
necessidades dos educandos. As habilidades serão desenvolvidas ao longo de
todas as séries privilegiando a escrita na sua função social processo do
desenvolvimento da escrita desde as séries iniciais até a conclusão dos estudos.
A escrita também se realiza em um contexto, guiada por objetivos e
dirige-se para algum leitor. Assim, o ensino da produção de textos tem como
principal objetivo proporcionar, aos alunos, condições para o desenvolvimento de
capacidades para produzir textos de diversos gêneros, de acordo com os objetivos,
ao destinatário e ao contexto de circulação.
Para que o aluno compreenda as diferentes funções da escrita o
professor deve realizar o trabalho, oportunizando o contato com diferentes gêneros
e suportes de textos. Explorar o seu conteúdo, para quem se destina, o formato, a
linguagem utilizada. Usar a escrita em sala de aula, com finalidades diversas –
registros, murais, para estudo, para recado aos pais, e outros. Propor produção
coletiva e individual, de textos.
A prática da escrita deve acontecer de forma agradável interessante
exigindo-se a interação do aluno com o outro. Alguns elementos são
imprescindíveis nas produções:
� O aluno precisa ter clareza sobre o tema que vai produzir. Por isso é
imprescindível que o assunto seja amplamente discutido e leituras sobre o
mesmo sejam feitas, para que o aluno tenha conhecimento e argumentos
para escrever.
� O planejamento da escrita, a presença de objetivos definidos, e que as
propostas contemplem a interação do aluno com o seu meio social.
� A motivação para escrever, para atuar como autor do texto assumindo suas
proposições.
� Seleção do gênero textual apropriado para a produção escrita que se deseja.
� A atividade da escrita pode ser individual ou coletiva dependendo do gênero
e dos objetivos.
Após a escrita do texto, é muito importante, também, a revisão, a
reestruturação, a reescrita do mesmo. A reescrita pode acontecer de forma
individual ou coletiva. Essas atividades permitem realizar a análise lingüística. O
professor tem o papel de mediar o processo de sistematização da escrita,
orientando, corrigindo, ensinando, isto é, facilitando a construção do conhecimento,
por meio de reflexões. Essa mediação ocorre de diferentes formas.
Na atividade de reescrita o professor não pode desejar resolver todos
os problemas de escrita que aparecem nos textos, de uma só vez; deve sim,
privilegiar alguns, pois caso contrário poderá ocorrer um distanciamento do aluno
com os textos ou com a escrita. As correções sugeridas pelo professor devem
permitir a reflexão sobre a língua, o texto. De forma alguma, fornecer tudo pronto
para que o aluno apenas copie. Na reescrita individual o professor faz
as observações do que deve ser revisto nos textos dos alunos. Na reescrita coletiva,
o professor faz uma leitura dos textos para diagnosticar os principais problemas,
anotando-os os mais comuns. Podem ser problemas relativos aos aspectos textuais,
aos sintáticos e aos ortográficos. O professor seleciona um texto que represente os
problemas que mais aparecerem para trabalhar coletivamente com o mesmo. Antes
deve solicitar a permissão do aluno para a utilização do seu texto no sentido de,
coletivamente efetuar as correções. Faz-se a reescrita do texto com a colaboração
dos alunos. Todos copiam em seus cadernos. Após entrega dos textos para os
demais alunos, solicita-lhes que, a partir das reflexões feitas, revisem seus textos e
verifiquem as possíveis falhas.
Unidade 5
LEITURA E ESCRITA NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO
Quais encaminhamentos podem ser dados para leitura e escrita? Nesta Unidade pretendemos apresentar algumas sugestões de
encaminhamentos para a leitura e escrita com vistas ao letramento. Em hipótese
alguma nosso objetivo é fornecer “receitas prontas”. Apenas oferecemos algumas
alternativas, talvez bem conhecidas dos professores, que podem ser utilizadas para
o ensino da leitura e escrita que precisa de um novo olhar, de um
redimensionamento, buscando melhoria na aprendizagem. As atividades privilegiam
a 5ª série do Ensino Fundamental.
Para início de conversa
Como sabemos, somente formaremos bons leitores se
desenvolvermos nos alunos o gosto e o prazer de ler. Isto pode acontecer quando a
escola oferece momentos em que os alunos podem escolher os livros para ler de
forma descomprometida, ou seja, sem cobranças, sem necessidade de preencher
fichas de leitura.
Por isso, sugerimos que o início do projeto, com os alunos de 5ª série,
aconteça na Biblioteca com um diálogo sobre o “livro,” por meio de apresentação
com fantoches objetivando, através do lúdico, sensibilizar os alunos para a leitura.
Poesia: Caixa Mágica de surpresa de Elias José (em anexo)
Apresentação de uma história a critério do professor.
Em seguida, oportunizar um momento para os alunos investigarem o
ambiente da Biblioteca – os livros, as revistas, a disposição dos mesmos nas
prateleiras e escolher um material para leitura. Neste momento poderá ser feita uma
explicação pelo professor ou bibliotecário de como funciona a Biblioteca - como os
livros são catalogados e dispostos nas prateleiras, como os livros podem ser
analisados - a capa, a contra capa, a orelha, o título, o autor, a editora e outros.
Todos esses dados
nos auxiliam na escolha do livro.
O letramento pressupõe a compreensão do que é lido ou escrito.
No sentido de facilitar a compreensão dos textos, Solé (1998) enfatiza
o desenvolvimento de estratégias de leitura. Para isso, propõe uma seqüência
didática para o ensino da compreensão da leitura. Como a própria autora cita, não é
um modelo, mas uma das diversas formas que poderia ter uma tarefa de leitura
compartilhada. No entanto é o professor, quem planeja e realiza de forma criativa o
que pretende.
Seção 1 – Proposta de seqüência didática para o ens ino da compreensão
leitora
Propõe-se uma modalidade de leitura compartilhada professor e
alunos, intercalando leitura silenciosa com a leitura oral. Há momentos de
interrupção adequados para recapitular, fazer previsões etc. A autora referiu-se a
determinado texto; eu utilizarei o texto: Um desejo e dois irmãos, de Marina
Colasanti retirada do livro: Doze reis e a moça no labirinto do vento.
TEXTO Um desejo e dois irmãos
Marina Colasanti
Seqüência 1
Dois príncipes, um louro, e um moreno. Irmãos, mas os olhos de um
azuis, e os do outro verdes. E tão diferentes nos gostos e nos sorrisos, que ninguém
os diria filhos do mesmo pai, rei que igualmente os amava.
Uma coisa, porém tinham em comum: cada um deles queria ser o
outro. Nos jogos, nas poses, diante do espelho, tudo o que um queria era aquilo que
o outro tinha. E de alma sempre cravada neste desejo insatisfeito, esqueciam-se de
olhar para si, de serem felizes.
Sofria o pai com o sofrimento dos filhos. Querendo ajudá-los, pensou
um dia que melhor seria dividir o reino, para que não viessem a lutar depois da sua
morte. De tudo o que tinha, deu o céu para o seu filho louro, que governasse junto
ao sol brilhante como seus cabelos. E entregou-lhes pelas rédeas um cavalo alado.
Ao moreno coube o verde mar, reflexo dos seus olhos. E um cavalo-marinho.
O primeiro filho montou na garupa lisa, entre as asas brancas. O
segundo filho firmou-se nas costas ásperas do hipocampo. A cada um, seu reino.
Seqüência 2
Mas as pernas que roçavam em plumas esporearam o cavalo para
baixo, em direção às cristas das ondas. E os joelhos que apertavam os flancos
molhados ordenaram que subisse, junto à tona.
Do ar, o príncipe das nuvens olhou através do seu reflexo, procurando
a figura do irmão nas profundezas.
Da água, o jovem senhor das vagas quebrou com seu olhar a lâmina
da superfície procurando a silhueta do irmão.
O de cima sentiu calor, e desejou ter o mar para si, certo de que nada
o faria mais feliz do que voar na sua mornança.
Então emergiu o focinho do cavalo-marinho e molharam-se as patas do
cavalo alado.
Seqüência 3
Soprando entre as mãos em concha, os dois irmãos lançaram seu
desafio. Alinhariam os cavalos na beira da areia e partiriam para a linha do
horizonte. Quem chegasse primeiro ficaria com o reino do outro.
- A corrida será longa – pensou o primeiro. E fez uma carruagem de
nuvens que atrelou ao seu cavalo.
- Demoraremos a chegar – pensou o segundo. E prendeu com algas
uma carruagem de espumas nas costas do hipocampo.
Partiram juntos. Silêncio na água. No ar, relinchos e voltear de plumas. Longe, a
linha de chegada dividindo os dois reinos.
Os raios do sol passavam pela carruagem de nuvens e desciam até a
carruagem de espumas. Durante todo o dia acompanharam a corrida. Depois brilhou
a lua, a leve sombra de um cobriu o outro de noite mais profunda. E quando o sol
outra vez trouxe sua luz, surpreendeu-se de ver o cavalo alado exatamente acima
do cavalo marinho. Tão acima como se, desde a partida, não tivessem saído do
lugar.
Galopava o tempo, veloz como os irmãos. Mas a linha do horizonte
continuava igualmente distante. O sol chegava até ela. A lua chegava até ela. Até os
albatrozes pareciam alcançá-la no seu vôo. Só os dois irmãos não conseguiam se
aproximar.
De tanto correr já se esgarçavam as nuvens da carruagem alada, e a
espuma da carruagem marinha desfazia-se em ondas. Mas os dois irmãos não
desistiam, porque nessa segunda coisa também eram iguais, no desejo de vencer.
Seqüência 4
Até que a linha do horizonte teve pena. E devagar, sem deixar-se
perceber, foi chegando perto.
A linha chegou perto, chegou perto.
Baixou seu vôo o cavalo alado, quase tocando o reflexo. Aflorou o
cavalo marinho entre marolas. As plumas, espumas se tocaram. Céu e mar cada
vez mais próximos confundiram seus azuis, igualaram suas transparências. E as
asas brancas do cavalo alado, pesadas de sal, entregaram-se à água, a crina
branca roçando já o pescoço do hipocampo. Desfez-se a carruagem de nuvens na
crista da última onda. Onda que inchou, rolou, envolvendo os irmãos num mesmo
abraço, jogando um corpo contra o outro, juntando para sempre aquilo que era tão
separado.
Desliza a onda sobre a areia, depositando o vencedor. Na branca praia
do horizonte, onde tudo se encontra, avança agora um único príncipe, dono do céu
e do mar. De olhos e cabelos castanhos, feliz enfim.
SEQÜÊNCIA DIDÁTICA
1. Antes da leitura
Motivação/Objetivo – explicar o que será lido e por que
Hoje vamos começar a ler esta história. Como é um pouco longa,
vamos lê-la em dois dias. Acontecem muitas coisas, e temos que entender por que
elas ocorrem, o que acontece com os personagens. É um texto narrativo de Marina
Colasanti (artista plástica, jornalista, poeta, mora no Brasil desde 1948. Publicou,
traduziu e ilustrou livros).
Abordar conhecimento e experiências prévias, prever, formular
perguntas.
A partir do título, subtítulos e ilustrações.
A primeira atitude é ler o título. Prestem atenção – geralmente ele nos
diz coisas importantes, nos dá pistas, e assim entendemos melhor.
Um desejo e dois irmãos - O que o título quer dizer (Que há um desejo e existem
dois irmãos) Quem são os irmãos? Qual é o desejo? Bem, agora já sabemos
algumas coisas do que vamos ler: (Deixar que os alunos mencionem a síntese).
• Que é uma história e podem ocorrer coisas fantásticas;
• Que se refere a dois irmãos que possuem um desejo;
• Quanto ao desejo, há muitas possibilidades.
Depois disso, pode-se começar a trabalhar com os subtítulos, quando
houver. Se houver gravuras, explorá-las para ver se descobrem o que vai acontecer
na história. Nesse momento a atividade pode ser em duplas. Após, o professor pede
que as duplas informem suas previsões para que outros alunos comparem com as
suas. O professor pode introduzir uma atitude de indagação motivadora para a
leitura, formulando perguntas concretas sobre os subtítulos.
1.1 - INÍCIO DA LEITURA
Recapitulação das informações obtidas e supostas até o momento a
fim de situar os leitores e motiva-los a comprovar suas hipóteses:
Bem, tudo isso é o que pensamos que vai acontecer..., mas talvez não aconteça!
Vamos ler em silêncio e se não entenderem algumas palavra voltem a ler a frase
onde ela está, para ver se pode inferir o sentido. Se não conseguirem, sublinhem a
palavra e depois vemos. Como é um texto longo pode ser lido trechos em voz alta e
outros em silencio.
2. Durante a leitura
Como é uma possibilidade interessante que o professor leia em voz
alta alguns trechos, deverão ser cuidados os aspectos da entonação e clareza da
dicção, mas evitando a sua superficialidade. Nos intervalos de leitura silenciosa, o
professor também deve ler, mas observar o trabalho dos alunos e ajudar os que se
perderem ou se depararem com dificuldades que comprometam a compreensão.
Nessa proposta, pretende-se que, para cada trecho de leitura se recapitule, se
verifiquem as hipóteses, se estabeleçam previsões e se formulem perguntas. Deve-
se proporcionar a participação dos alunos. À medida que estes possam dirigir a
discussão prévia à leitura e também posterior – o professor passará a ter atuação
mais discreta de apoio.
Na seqüência 1 – o professor lê. Recapitula e dirige a discussão, ajudando a
interpretar o que foi lido e incentivando as previsões.
Acontece mais ou menos o que pensamos? Então, qual e o desejo dos
irmãos? Quem são eles? Por que o rei resolveu dividir o reino? Essa história é real?
Por quê? Se você fosse o autor continuaria essa história?
Na seqüência 2 – este é o momento mais indicado para fazer previsões sobre o que
vai acontecer, o professor incentiva os alunos a fazê-las. Os alunos fazem a leitura.
Solicita a algum aluno que explique o que aconteceu no trecho lido (intervém para
recapitular, dando alguma ajuda)
O que você imaginou aconteceu? Os príncipes não ficaram felizes com
o que receberam do pai, por quê? O que aconteceu com os príncipes? Percebemos
elementos fantásticos que comprovam que a história não é real. Quais são estes
elementos?
Na seqüência 3 – pede que um aluno recapitule e imagine como será a continuação
da história. Se os alunos acharem difícil o professor pode formular perguntas que
permitam antecipações. Os alunos fazem a leitura até o fim da seqüência.
O que você pensou coincidiu com a seqüência da autora? Qual o
desafio lançado pelos irmãos? Qual foi o vencedor? Por quê? Ocorrem oposições
entre os irmãos, quais são? E o que há em comum?
Na seqüência 4 – após a leitura, recapitulam-se e verificam-se as previsões
realizadas. Solicita-se aos alunos que explicitem o que pensam que vai acontecer e
que expliquem seus argumentos. As previsões são anotadas. Os alunos fazem a
leitura da seqüência 4.
3. Depois da leitura
Propõe-se a trabalhar a recapitulação oral da história completa,
tentando fazer com que os alunos compreendam os motivos que induziram
personagens a agirem da forma como agiram. Verificar: qual é o personagem
principal da história? Que fatos justificam sua atitude? Como tudo aconteceu? Quem
foi o vencedor da disputa entre os irmãos? O que aconteceu no final?
Após a recapitulação propõe-se a realização do resumo escrito da
história. Também se propõe a trabalhar com o significado das palavras, com o uso
do dicionário. É importante não isolar a palavra do seu contexto. A partir da leitura
podem ser realizadas diversas tarefas, dependendo do projeto do professor.
Seção 2 – Sugestões de práticas de leitura e escrit a
Sugerimos organizar as atividades pedagógicas em atividades
permanentes, seqüências didáticas, projetos e atividades de sistematização.
Atividade permanente
É trabalho diário, semanal ou quinzenal que tem como objetivo
desenvolver afinidades com um gênero textual, um assunto, oportunizando
momentos para, ler e até produzir textos.
• Roda semanal de leitura – os alunos selecionam na biblioteca ou em casa –
livros, gibis, textos para ler aos colegas. Depois podem ler ou conversar
sobre o que leram. São leitores influenciando leitores. Pode-se organizar uma
ficha para os alunos registrarem os livros já leu. A organização de um mural
no qual os alunos fazem propaganda sobre os livros que leram, incentivando
os outros a fazerem o mesmo, também é uma boa idéia.
• Leitura diária/semanal – pode ser realizada pelo professor ou por alunos.
Pode ser uma história curta (fábulas, crônicas), poemas, ou uma história
longa em capítulos.
• Hora da notícia – pode ser utilizado pelo professor ou pelos alunos. Momento
reservado às curiosidades científicas, conteúdos de outras áreas curriculares,
para discussão.
• Momento da música – pode ser quinzenal. Podem cantar ou apenas ouvir
diversos estilos musicais.
• Resumo da semana – hora de sistematizar o que aprenderam e o que
aprender mais. Alunos e professores fazem a síntese. Pode ser anotada no
quadro e no caderno.
• Leitura livre – reservar um momento semanal na própria sala de aula ou na
biblioteca com o objetivo de despertar o prazer pela leitura.
Seqüência didática
Pressupõe um trabalho pedagógico organizado em determinada
seqüência, durante determinado período criando-se uma aprendizagem mais
orgânica. Permite que sejam lidos textos relacionados a um mesmo autor, a um
mesmo tema, a um mesmo gênero; ou ainda que se escolha um tema, estude sobre
ele e realize atividades sobre o mesmo, ou que se estude conteúdos de várias áreas
do conhecimento de forma interdisciplinar.
No sentido de conduzir o trabalho escolar privilegiando a função social
da escrita que considera os interlocutores, Geraldi (2005) propõe um destino para as
produções textuais de cada série durante o ano. Para a 5ª série sugere a publicação
mimeografada das histórias produzidas, onde constará o nome do autor do texto
(aluno). Ao fim do ano terão a produção de um livro, e este será o objetivo da prática
de produção de textos nesta série.
Pesquisa e escrita de histórias de família
A atividade proposta é a seguinte:
• A cada semana um aluno, previamente, selecionado conversa com seus
familiares e resgata uma história da sua família;
• Na aula além de contar a história, oralmente, ficará à disposição da turma
para perguntas;
• Os outros alunos, após ouvir a referida história devem escrevê-la em seu
caderno;
• As histórias devem ser aproveitadas para serem discutidas com os alunos,
pois geralmente a histórias familiares, orais, são repletas de superstições,
preconceitos ou revelam algum tipo de vida que está desaparecendo – vida
simples, pescarias, divertimentos singulares de cada época etc.
• A cada narrativa escrita deve haver se necessário, o trabalho de reescrita dos
referidos textos;
• A cada semana, um novo aluno, contará a sua história;
• Ao final de um período, a turma terá várias histórias para compor o livro e o
professor e os alunos saberão um pouco mais da realidade local onde se
encontra a escola.
O TRABALHO COM AS FÁBULAS
A fábula apresenta uma situação-problema ou conflito que permite ao
leitor refletir sobre fatos, situações ou atitudes. Tem como intenção ensinar ou
aconselhar, criticar uma situação, mostrar atitudes contraditórias ou incoerentes das
pessoas e da sociedade, por isso enfatiza a reflexão e a prática sobre a ética e
cidadania.
Tem com objetivos trabalhar com a interpretação, a compreensão, a
produção de textos e a reflexão sobre os valores éticos e morais.
Algumas idéias:
� Primeiramente a leitura de várias fábulas, em livros, fichas ou textos, com a
análise e reflexões sobre as mesmas.
� Após, confrontar as diferentes versões de uma mesma fábula.
� Escolher as fábulas que mais gostaram para apresentar e dramatizar para os
colegas de turma e para outras turmas de 5ª série.
� Selecionar algumas fábulas para criar um final diferente.
� Organizar uma coletânea de fábulas preferidas e àquelas com final diferente.
Brincando com as palavras
É muito divertido brincar com a linguagem. Quem já não declamou
uma poesia, não cantou cantigas de roda, não falou uns trava-línguas, um
provérbio?
A POESIA
“No tabuleiro da poesia, as palavras e os leitores se movem, juntando as peças que farão o jogo acontecer: a palavra do leitor se junta à palavra do poeta e, nessa interação, os sentidos se constroem, a palavra ganha significado”.
Sílvia Oberg
A poesia emociona, toca, mobiliza o ser humano, tanto no nível
racional como no emocional, permitindo aproximações, consigo mesmo, com o outro
e com o mundo.
Podem ser realizadas várias atividades a partir da poesia, mas o
prazer pela leitura dos poemas tem função em si mesma. Por isso o trabalho com a
poesia em sala de aula deve privilegiar o seu valor literário e não somente vista
como pretexto para conteúdos gramaticais e ortográficos.
Neste sentido, a poesia precisa ser declamada e escutada mais de
uma vez para que seu sentido seja entendido e para que se possa deliciar com o
prazer da sonoridade das palavras. Nunca há um só sentido, está sujeita a várias
interpretações.
Além da leitura e interpretação dos poemas, podemos solicitar aos
alunos que criem os seus. Os poemas trabalhados e àqueles elaborados pelos
alunos podem ser registrados em um Diário poético como sugere Eduardo Calil
(Prof. da Universidade Federal de Alagoas ). Os poemas primeiramente são
elaborados em folhas ou no seu próprio caderno e finalmente chegam à versão final
para ir para o Diário poético. No entanto, o aluno terá mais facilidade na produção
dos poemas se este gênero estiver constantemente presente na sala de aula, de
forma diferente, ressaltando a sua importância que envolve não só aspectos
cognitivos, mas, sobretudo a vivência afetiva, sensorial e emocional.
Poesia de José Paulo Paes faz um convite ao leitor através da Poesia (em anexo)
Outra possibilidade de trabalho com poema: VARAL DE POEMAS
Livro didático Novo Diálogo, Eliana Santos Beltrão e Tereza Gordilho – 5ª série (6º
ano) FTD.
A poesia não está apenas nos livros. A linguagem poética está nos
ditados populares, nas rimas, nas cartas de amor, nas letras de músicas.
A proposta é entrar em contato com a linguagem poética, e escrever os
poemas para compartilhar com os colegas em um varal.
Vejamos um passo a passo:
1 – À FLOR DA PELE – explorando os sentidos
Nesta etapa o aluno vai entrar em contato com textos poéticos e com a
poesia que é possível reconhecer nas coisas que nos cercam. Cada leitura de
palavras ou de imagens é uma nova experiência, um novo modo de sentir e de
dizer. (textos em anexo)
2 – VÔO LIVRE - soltando a imaginação
O aluno deve observar cuidadosamente cada detalhe dos poemas.
Cada poeta tem sua forma de se expressar, de usar as palavras. Nesta
etapa o aluno vai conhecer alguns recursos que os poetas usam quando soltam à
imaginação. (em anexo)
Em seguida propor ao aluno que, com base no poema (Pássaro em
vertical), construa com palavras uma das imagens: uma onça correndo no campo,
uma baleia no fundo do mar, ou outra. Seguindo a idéia do poema “A primavera
endoideceu”(Sérgio Caparelli), do “Pêndulo” e outros, escolha formas para compor o
seu. Escolha: A chuva caindo, um avião no céu, um gato no telha.
3 – PALAVRAS NO ESPAÇO – criando um poema
Depois de conhecer formas diferentes de expressar sensações, o
aluno vai escrever o seu poema, escolhendo o tema e a melhor forma de expressar
o que deseja anunciar. Tendo como referência o poema Emergência de Mário
Quintana (em anexo):
• Pense em um tema para seu poema;
• Registre, em folha separada, as idéias, os sentimentos ou lembranças que o
tema sugere;
• Solte a imaginação e escreva um poema, usando os recursos que achou
mais interessante.
• Releia seu poema, dê para um colega lê-lo, faça as considerações
necessárias;
• Em uma folha de papel especial reescreva o seu poema e faça uma
ilustração.
4 – VARAL DE POEMAS – nesta etapa o aluno vai, junto com os colegas organizar
o Varal de poemas. É o momento de divulgar os poemas para todos os colegas da
escola.
O JORNAL
Pelo atual desenvolvimento do mundo globalizado, que pela
comunicação, não há mais fronteiras, é imprescindível que os educadores
trabalhem, na sala de aula, com diferentes suportes de textos e gêneros variados.
Na escola, no entanto, estes recursos recebem tratamento didático, o que muitas
vezes sofrem descaracterização.
O jornal é um suporte rico de possibilidades, pois em seu interior
circula uma variedade de gêneros: reportagens, notícias, artigos, entrevistas,
crônicas, charges, tiras e outros. É um recurso importante em sala de aula, pois
permite o desenvolvimento da opinião crítica, a reflexão sobre os recursos
expressivos, a análise das manifestações da sociedade, o conhecimento e a
interação com os fatos próximos e do cotidiano. É também uma forma de privilegiar,
na escola, o caráter social da escrita.
Alguns cuidados são necessários com o trabalho, pois devemos
preservar a forma como o jornal é utilizado fora da escola para não descaracterizá-
lo. Geralmente o leitor do jornal o faz, diariamente. Na primeira página faz uso do
mecanismo de apreensão rápida de informação visual, dando uma rápida passada
com os olhos para tomar conhecimento dos diversos itens a partir das manchetes.
Quando localiza a informação é provável que leia o artigo. Porém se há dúvidas,
utiliza a pré-leitura seletiva com a qual tem uma idéia geral sobre o tema.
A leitura do jornal nos encaminha para um tipo de leitura que é ler para
se informar, para se atualizar, para ficar por dentro do que acontece no mundo,
caracterizado pela rapidez das notícias. Busca-se com o jornal aproximar o aluno
com este suporte, desenvolver o hábito da leitura diária, a criticidade e estabelecer
relações com as diversas disciplinas e acontecimentos recentes. Para que estes
objetivos sejam atingidos, a leitura de jornais deve ser uma atividade permanente na
escola.
Trabalhando com o jornal
• Estabelecer um dia da semana para que professor e alunos leiam o jornal;
• Solicitar aos alunos que assistam aos noticiários do dia anterior. Esta tarefa
auxilia no sentido de ativar os conhecimentos prévios e também para verificar
como os jornais apresentados na TV e os impressos apresentam a mesma
notícia, possibilitando a opinião, a crítica, o posicionamento e o desvelamento
das ideologias que estão implícitas em qualquer texto.
• No dia da atividade – privilegie as características e a funcionalidade do jornal:
Distribua os jornais aos alunos e solicite que os explorem, observando
como está organizado - os assuntos, as seções, a primeira página, as manchetes,
as notícias;
Chame a atenção para os principais componentes do jornal:
A primeira página - pois é nela que se apresentam as notícias mais importantes do
dia.
O cabeçalho - contém a identificação do jornal, além da data e do logotipo. O
tamanho de letras, o tipo e a cor são sempre as mesmas, pois identificam
determinado jornal.
A manchete – é o título principal publicado com letras grandes com destaque,
geralmente no alto da primeira página. Indica o fato jornalístico de maior
importância.
As chamadas – podem ser um pequeno título e um resumo da matéria ou apenas o
título. O objetivo é sempre atrair o leitor para a matéria completa nas páginas
interiores.
O lide – resumo inicial de uma notícia, contém os dados principais ( o quê, quem,
quando, onde, por quê ?) a serem desenvolvidos. Pode aparecer na primeira página
do jornal, como pode constituir a abertura de uma reportagem.
As seções – todo jornal informa sobre diversos assuntos que ocupam lugares fixos
chamados de seções ou suplementos. Os nomes dessas partes podem ser:
sociedade, política, cultura, classificados, esportes, notas policiais e outros. As
seções aparecem todos os dias e são identificadas na parte superior de cada
página.
A notícia – o jornal é uma publicação que apresenta em poucas páginas uma
quantidade enorme de textos. A notícia, porém, é o material básico com o qual se
faz um jornal. O caminho mais comum da notícia é: o fato, a notícia, agência de
notícias, jornal e leitor. As notícias geralmente seguem uma organização. As
informações mais importantes aparecem no início da notícia. No corpo da notícia,
são apresentados os detalhes. Os aspectos menos importantes são colocados no
final.
A voz do leitor – o leitor também pode colaborar com o jornal. Podem dar opiniões
sobre os assuntos tratados, fazer denúncias e reclamações solicitando alguma
providência de autoridades a respeito de algum problema enfrentado.
• Neste primeiro momento o professor pode trabalhar uma notícia do jornal
com todos os alunos com a leitura compartilhada. Após, fazer um resumo
junto com os alunos para que seja registrado no caderno.
• Num segundo momento os alunos podem escolher uma notícia do jornal que
mais lhe agrade, fazer a leitura, resumi-la para em seguida montar o mural
de notícias.
• Quando os alunos já estiverem familiarizados com a leitura do jornal, é
possível estudar os diversos gêneros presentes no jornal: notícias,
reportagens, entrevistas, charges e outros.
O mais importante é que, todas as semanas de leitura com o jornal, os alunos
podem levar para casa, a fim de ler junto com seus pais e familiares.
Quando os alunos já demonstrarem certo domínio das características do jornal e
dos gêneros presentes nele, pode-se pensar então, em um jornal editado pelos
próprios alunos para circular na escola. Pode-se criar um jornal voltado para os
interesses dos alunos. Primeiramente é importante montar a primeira página deste
jornal.
• Inicialmente dividir os alunos em grupo para que cada grupo fique
responsável por certas atividades, para que todos possam participar sem
sobrecarregar nenhum aluno.
• Pensar nos assuntos que vão fazer parte do jornal: esporte, escola,
tecnologia e outros;
• Criar um nome e um logotipo;
• Pesquisar notícias em revistas, jornais ou na internet de acordo com o perfil
dos leitores;
• Transformar as notícias em chamadas. Escrever títulos para as notícias,
podendo por legendas, fotos;
• Escolher as notícias que terão destaque e aquelas que ficarão em segundo
plano; Pensar nas letras e na organização das notícias no papel;
• Importante revisar a redação dos textos.
• Terminada a primeira página pode-se dar continuidade confeccionando as
partes restantes do jornal;
• Utilizando os assuntos escolhidos para a primeira página determinar as
seções que poderão aparecer no jornal;
• Cada grupo ficará responsável por uma seção do referido suporte, havendo
também a definição do número de páginas de cada uma.
• Não esquecer: cada notícia deve informar – o que aconteceu? Quando, onde
e como? Quem participou dos fatos? A notícia sempre leva um título e o
corpo do texto desenvolve a informação;
• Trocar o seu texto com os outros grupos para que leiam e verifiquem se está
claro. Se necessitar, a reescrita deve ser efetuada;
• Depois que os textos foram revisados, deverão organizá-los no papel.
• E está pronto o jornal da turma.
OFICINAS
Foi utilizada a denominação de oficinas para enfatizar o caráter de
atividade prática, de atividade que solicita a ação dos alunos e não a simples
exposição do professor. O importante é que o professor perceba que essas
atividades são possibilidades que só terão objetivos se inseridas em um todo
significativo. As estratégias em contexto adequado privilegiam o letramento.
O autor Rildo Cosson (2007) apresenta uma coletânea de oficinas que
envolvem o letramento literário que podemos utilizá-las buscando enriquecimento de
nossas aulas.
� PALAVRA SENSAÇÃOPALAVRA SENSAÇÃOPALAVRA SENSAÇÃOPALAVRA SENSAÇÃO
Os participantes devem escrever uma ou duas palavras para cada
sensação/significado. Após, elas são listadas para que todos tomem conhecimento
das mesmas. No final escreve-se um texto individual ou coletivo com essas
palavras. Ex. Grupo 1 – sensações físicas: escuro, quente, frio, áspero, claro,
opaco, macio, transparente. Grupo 2 – sensações sentimentos: amor, tristeza,
liberdade, harmonia, alegria, cansaço, solidão. É uma maneira interessante de
introduzir tematicamente um texto. Eles podem ser os sentimentos de uma
personagem ou a uma situação que centralize uma narrativa. Pode ser também as
palavras que fazem parte do campo semântico de um poema.
� CARTEIRA DE IDENTIDADECARTEIRA DE IDENTIDADECARTEIRA DE IDENTIDADECARTEIRA DE IDENTIDADE
Os alunos sentam um de frente par o outro. Cada um descreve o seu
colega de forma breve. Depois se trocam as descrições e lê-se o que o outro pensa
que ele é. Essa leitura pode ser silenciosa ou oral. É possível solicitar que os alunos
ilustrem a descrição e organizem uma exposição com os textos. Essa atividade é
indicada para a introdução de um texto, dentro do processo natural de identificação
quando se lê um romance.
� FINAL CONTRÁRIOFINAL CONTRÁRIOFINAL CONTRÁRIOFINAL CONTRÁRIO
Dividir a turma em dos grupos iguais. Um grupo escreverá a história
infeliz; o outro uma feliz. Em seguida, forma-se uma fila dupla de carteiras, tomando-
se o cuidado para que as duplas iniciais tenham a mesma orientação, ou seja,
sejam ambas do final feliz ou infeliz e sejam dispostas sucessivamente em uma feliz
e outra infeliz. Após estabelecer as parcerias, o professor dá início a uma história
bem simples e os alunos providenciam um final. Tendo escrito o primeiro final, um
dos alunos da dupla troca de lugar com outro colega que necessariamente deverá
ser contrário ao final anterior e vai-se aumentando a história com novos finais até a
dupla original ser refeita. Como a oficina resulta em uma história extensa, o
professor lerá apenas uma e as demais serão lidas no decorrer do ano. No
letramento literário, essa atividade pode ser usada para introduzir e acompanhar
uma narrativa com muitas peripécias, um romance de aventura.
� CONTOS DE FADAS MODERNOSCONTOS DE FADAS MODERNOSCONTOS DE FADAS MODERNOSCONTOS DE FADAS MODERNOS
O professor pede aos alunos que relembrem as histórias de fadas que
conheçam. Essa atividade é preferencialmente oral e o professor deve recuperar o
maior número possível delas. Uma maneira de fazer isso é retomar o nome das
personagens e tão logo as protagonistas forem identificadas, passar para outro
conto de fada. Em seguida os alunos são divididos em grupos, e devem escolher um
conto de fada. O professor entrega cada grupo um ou dois bilhetes com nomes de
objetos modernos para serem incorporados à história. O conto de fadas do
Chapeuzinho Vermelho, por exemplo, pode ser agraciado com DVD e os alunos
precisam acrescentar essa palavra com criatividade e coerência na história. Ao final,
faz-se uma roda de leitura das histórias. É uma ótima atividade para introduzir a
leitura de narrativas que reescrevem outras narrativas ou partem delas para gerar
nova história, contos de fadas ou não.
� LAÇOS DE PALAVRASLAÇOS DE PALAVRASLAÇOS DE PALAVRASLAÇOS DE PALAVRAS
O professor seleciona várias palavras que tenham o mesmo final,
como se fossem rimas. Ele escreve cada uma dessas palavras em papeizinhos e
distribui aos alunos. Em seguida, pede que formem frases com ela, porém deixando
essa palavra no final da frase. Depois, a turma forma um círculo e vai unindo as
frases, gerando um poema. Em seguida, o outro poema que contenha as mesmas
palavras pode ser explorado pela turma.
� DIÁRIOSDIÁRIOSDIÁRIOSDIÁRIOS
É uma atividade inspirada nos diários de bordo ou diários de campo. O
professor orienta o aluno a escrever um diário, registrando suas impressões sobre o
livro durante a leitura. O aluno pode fazer o registro por capítulos ou determinado
número de páginas. O diário pode assumir várias feições: o diário de leitura , que é
o registro feito em casa pelo aluno à medida que for cumprindo os prazos acertados
com o professor. Esse diário pode compreender a leitura de vários livros ou apenas
um. Pode também ser feito para ser trocado com colegas ou arquivado na
biblioteca; o diário feito a dois – cada aluno escreve uma parte, podendo assumir a
feição de um diálogo, enquanto estão lendo o livro; o diário de classe , em que
professor e alunos, coletivamente, escrevem relatos de leitura. Esse diário pode
referir a um único livro ou a diferentes livros que são objetos de leitura. Pode ser um
registro realmente diário ou semanal, com hora ou o dia do diário; o diário
ilustrado , que consiste em criar diários, com recortes de jornais e revistas
relacionadas aos textos lidos ou desenhos feitos pelos alunos.
� MITOLOGIA BRASILEIRA MITOLOGIA BRASILEIRA MITOLOGIA BRASILEIRA MITOLOGIA BRASILEIRA
O professor inicia relembrando a importância dos mitos, como eles
surgem e a ausência de rigor na constituição eles. Depois, faz uma lista com os
alunos de seres míticos da cultura popular brasileira: boitatá, Iara, mula-sem-cabeça
etc. Com os nomes listados, divide a turma e pede a cada grupo que se encarregue
de alguns desses seres. O grupo poderá descrevê-los, dizer a que região pertence,
que outros nomes têm e narrar algumas das histórias em que aparece como
protagonista. Essa oficina serve para introduzir obras que tratem de mitos.
� SOLIDARISOLIDARISOLIDARISOLIDARIEDADEEDADEEDADEEDADE
Essa oficina é similar à anterior, mas com uma estrutura mais leve. O
professor solicita que os alunos façam um círculo e estabelece uma tarefa. Para que
todos se animem a realizá-la, o professor entoará com os alunos uma canção de
encorajamento para aquele aluno que não consegue realizar a tarefa. Essa canção
é repetida duas vezes. Se o aluno não conseguir, deverá sair do círculo. A canção
de encorajamento é:
- Tente. Tente. Vale a pena tentar. Se você tentar, nós podemos te ajudar! Uma
tarefa usual consiste em encadear uma frase com outra seguindo uma história ou
descrição. Por exemplo, uma descrição, o professor começa dizendo: “Estou no
Museu de História e estou vendo [...]”. Essa oficina é uma boa oportunidade para
criar histórias coletivas, ampliar vocabulário ou treinar novas estruturas lingüísticas.
No nosso caso, serve para contextualizar as histórias, especialmente para aquelas
cujo cenário ou dados históricos são pouco familiares.
CONSIDERAÇÕES FINAIS A aprendizagem da leitura e escrita é um dos principais desafios para
os alunos e está na base das altas taxas do fracasso escolar que se observam em
nosso país. Essa aprendizagem é uma construção que tem início muito antes da
entrada das crianças no ensino fundamental. Daí a importância do desenvolvimento
da linguagem nesta construção.
No entanto, é dada pouca importância aos aspectos teóricos e
metodológicos da aprendizagem da leitura e escrita, na formação inicial de
educadores e professores. Tal fato conduz, muitas vezes, a um ensino superficial,
artificial e fragmentado que não permite a devida reflexão sobre a linguagem,
comprometendo, desta forma, a compreensão da mesma ao longo da escolaridade.
Pelo papel que exercem na vida das pessoas, a leitura e a escrita, seus
pressupostos teóricos e metodológicos deveriam estar presentes em todos os
cursos de formação de professores.
A aprendizagem da língua escrita é um processo multifacetado que
envolve o desenvolvimento de suas várias facetas:
• Aspecto fônico – o desenvolvimento da consciência fonológica, indispensável
para que o aluno compreenda o sistema de escrita como sistema de
representação dos sons;
• Leitura fluente – que exige o reconhecimento de palavras e sentenças;
• Leitura compreensiva – que diz respeito à ampliação do vocabulário e
desenvolvimento de habilidades como inferências, formulação de hipóteses,
questionamentos;
• Uso adequado das diferentes funções da escrita, dos diferentes tipos e
gêneros de texto.
Buscando desenvolver todas as facetas da língua para uma
aprendizagem eficiente e, conseqüentemente, o acesso efetivo e competente ao
mundo da escrita, objetivamos uma prática docente que articule e integre os
processos de alfabetização e letramento que são indissociáveis e interdependentes,
pois o aluno constrói o conhecimento sobre o sistema escrito em situações de
letramento, isto é, nas práticas sociais de leitura e escrita. E para o uso competente
da língua escrita no contexto social precisa do conhecimento do sistema alfabético e
ortográfico da escrita. Por isso, o desafio: leitura e escrita na perspectiva do
letramento na 5ª série.
Isso implica em refletir sobre práticas e concepções por nós adotadas
ao propormos as atividades de leitura e escrita aos alunos, analisarmos e recriarmos
as metodologias de ensino, objetivando garantir não somente a leitura e escrita do
ponto de vista do código, mas, sobretudo de poder ler, compreender e produzir
textos de forma autônoma, em situações sociais.
Assim como afirma Silva (2005, 43-44).
Ler é antes de tudo, compreender, pois o propósito básico de qualquer leitura é a apreensão dos significados mediatizados ou fixados pelo discurso escrito, ou seja, a compreensão dos horizontes inscritos para um determinado autor, numa determinada obra. O ‘compreender’ deve ser visto como uma forma de ser, emergindo através das atitudes do leitor diante do texto, assim como através do seu conteúdo, ou seja, o texto como uma percepção ou panorama dentro do qual os significados são atribuídos. Nesse sentido, não basta decodificar as representações indiciadas por sinais e signos; o leitor (que assume o modo de compreensão) porta-se diante do texto, transformando-o e transformando-se.
As relações de ensino-aprendizagem ocorrem por meio de diálogos,
exposições orais, atividades de leitura e escrita. Assim, o professor que trabalha
com matemática, geografia ou qualquer outra disciplina, precisa pensar como um
professor de linguagem.
Nessa perspectiva, para que a escola dê conta da exigência desses
dois processos, a leitura e a escrita, o ensino destes, deve ser compromisso
conjunto de todos os professores de todas as disciplinas.
Nesse sentido citamos novamente Silva (2005, p.33).
É importante lembrar que todo professor ao adotar um livro ou mesmo para produzir
ou selecionar seus textos, transforma-se num co-responsável pelo ensino e
encaminhamento de leitura. Em outras palavras, a leitura é uma exigência que está
presente nas disciplinas oferecidas pela escola e, para isso mesmo, os respectivos
professores são implícita ou explicitamente, orientadores.
A aprendizagem da leitura e da escrita decorre de vários exercícios, ou
seja, aprende-se a ler, lendo e a escrever, escrevendo. Por isso reafirma-se a
responsabilidade de todos os professores de proporcionar muitas oportunidades de
leitura e escrita para que os alunos percebam a importância das mesmas para sua
vida pessoal e social transformando-as num hábito para satisfazer suas
necessidades de conhecimento, informação e prazer. Assim vão descobrindo que
escrever não é apenas copiar, e “encher cadernos”, mas é comunicar, falar de si,
para registrar a sua história e coisas importantes.
Trabalhar com a leitura e escrita na perspectiva do letramento é
oportunizar situações reais de leitura e escrita em todas as disciplinas para que os
alunos as vivenciem e compreendam que estes processos não são exclusivos do
ambiente escolar, mas fazem parte do seu cotidiano e de sua história.
Ao atribuir novo significado ao ler e ao escrever, a escola possibilita a
reflexão, a participação e o diálogo com o conhecimento, com a realidade e com os
seus pares, dando condições para que os educandos compreendam a sua realidade
social e busquem alternativas para transformá – la, se necessário.
ANEXO 1
CAIXA MÁGICA DE SURPRESA Elias José
Um livro É uma beleza É uma caixa mágica Só de surpresa. Um livro parece mudo, mas nele a gente descobre tudo. Um livro tem asas longas e leves que, de repente, levam a gente longe, longe.
Um livro é parque de diversões cheio de sonhos coloridos, cheio de doces sortidos, cheio de luzes e balões. Um livro é uma floresta com folhas e flores e bichos e cores. É mesmo uma festa, um baú de feiticeiro, um navio pirata no ar, é amigo e companheiro.
(Em: Caixa mágica de surpresa. São Paulo, Paulinas, 1984.
LÁPIS
Quando escreve caprichado Sua letra é bem formosa. Mas quando escreve apressado, A coisa fica horrorosa. Escreve lição de casa, Escreve carta de amor, Faz conta e faz exercício, Pode ser preto ou de cor. Faz bilhete e faz mensagem. Às vezes diz palavrão. Quando quer fazer bonito, Escreve com educação. Faz desenho bem legal, Faz desenho que dá nojo. Quando cansa não dá tchau, Vai dormir lá no estojo.
(Ricardo Azevedo. Meu material escolar)
Como surgiu o lápis
Os povos do mundo antigo usavam pincéis ou canetas feitas com
penas de ganso. Até que, em 1564, na Grã Bretanha, uma tempestade derrubou
uma grande árvore, deixando suas raízes expostas. Mas, além dos blocos de terra,
havia entre as raízes uma substância negra e brilhante, fácil de raspar com as
unhas. Era uma “fatia” de uma mina de grafita. Os pastores locais passaram a usar
pedaços dessa substância para marcar suas ovelhas. Logo as varetas de grafita já
estavam sendo vendidas aos comerciantes, que as utilizavam na marcação de suas
mercadorias.
Claro que as primeiras varetas de grafita tinham suas imperfeições:
sujavam as mãos e quebravam-se à toa. O problema foi resolvido enrolando-se um
cordão em torno da vareta e desenrolando-o à medida que a grafita ia se gastando.
Em 1761, um artesão da Alemanha, que também era químico nas
horas vagas, misturou grafita em pó à substância como enxofre, antimônio e
resinas. O resultado disso foi a modelagem de varetas bem mais resistentes do que
a grafita pura.
Tempos depois, os franceses acrescentaram argila à grafita,
cozinhando a mistura num forno. Desse processo, nasceu a vareta mais rígida do
mundo. Só faltava um invólucro mais apropriado.
Willian Monroe, um marceneiro norte-americano, venceu mais esse
obstáculo. Construiu uma máquina capaz de produzir ripas de madeira estreitas e
padronizadas, com cerca de 15 cm a 18cm de comprimento. Em cada ripa era feita
uma espécie de pequena canaleta onde se colocava o cilindro fino de grafita
moldada. Depois se colava as duas partes da madeira, ajustando-as em volta da
grafita. Assim nasceu o lápis moderno.
O lápis usado atualmente, com o comprimento padronizado de 18 cm,
pode desenhar uma linha de 55 km de extensão e escrever uma média de 45 mil
palavras.
Como surgiu o lápis. Jornal Curitibinha, Curitiba, v.5, fev. 1999. Retirado do Caderno Orientações
Pedagógicas: Língua Portuguesa – Ciclo Básico de Alfabetização.
Textos retirados do livro - SOARES, M. Uma proposta para o letramento. Português 5ª série. São Paulo: Moderna, 2002.
Comunicação escrita: foi assim que começou Maria Cristina Visconti
Zilda A. Junqueira Os primeiros homens que habitaram a Terra levavam uma vida muito
diferente da nossa. Viviam em pequenos bandos e passavam a maior parte do
tempo em busca de alimentos, como folhas, frutos, raízes e caules. Alimentavam-se
também de insetos. Larvas, ovos e pequenos animais. Só comiam carne de animais
grandes quando encontravam sobras recentes deixadas por animais maiores. As
“armas” que usavam não passavam de paus, pedras e ossos.
Nessa época, os bandos não eram organizados e a comunicação entre
os homens era bastante primitiva: só sabiam uivar e gesticular. Assim sendo, as
mãos tinham importância enorme, pois era através delas que conseguiam comida,
faziam seus instrumentos e armas e podiam comunicar-se.
Como a fome era muita e a caça difícil, os homens foram percebendo a
necessidade de aperfeiçoar suas armas e de organizar as caçadas. Dessa maneira,
ficava mais fácil aprisionar e matar animais de grande porte.
Para que tudo isso acontecesse, foi necessário desenvolver a
comunicação entre os homens. Imagine como era complicado armar uma estratégia
de caça apenas com grunhidos e mímicas! Assim, aos poucos, foram surgindo as
primeiras palavras, que deram origem à linguagem falada, isto é, aos sons que têm
significado e são usados por todos os integrantes de um mesmo grupo.
A necessidade de sobreviver foi responsável também pelas primeiras
formas de comunicação escrita.
Naquela época, um frio intenso envolveu a Terra durante muitos e
muitos anos. Para proteger o corpo, as pessoas começaram a cobri-lo com peles de
animais. Foi assim que surgiram as primeiras roupas. Descobriram também como
produzir e manter o fogo aceso, sem depender da sorte para encontrá-lo na
natureza. Por causa do frio, passavam muito tempo dentro das cavernas, e foi aí
que começaram a desenhar. Esses desenhos – animais, homens mascarados,
cenas de luta, de dança e de caça – eram pintados ou gravados nas paredes. As
tintas usadas eram feitas de frutos de cores diferentes ou de sangue de animais e
ovos de aves. Podemos dizer que esses desenhos foram o primeiro passo em
direção à comunicação.
Escrita: das paredes ao computador.
São Paulo: Ática, 1998, p. 10-13.
A gruta de Lascaux Glória Kok
No dia 12 de setembro de 1940, quatro garotos e um cachorro
passeavam pelas colinas rochosas da região de Dordogne, na França, o cão
subitamente desapareceu por uma fenda nas pedras provocada pela queda de um
grande pinheiro. No seu encalço, Marcel Ravidat, Jacques Marsal, Georges Agnel e
Simon Coencas esgueiraram-se pela passagem estreita até alcançar uma enorme
sala mergulhada na escuridão.
À luz trêmula de um lampião de querosene, eles distinguiram nas
imensas paredes de pedra calcária, fortes traços e pinturas coloridas de grandes
animais, dispostos desordenadamente em movimentos contínuos. Vacas vermelhas,
cavalos amarelos, veados e touros negros agitavam-se numa atmosfera mágica e
misteriosa. Vocês podem imaginar a emoção de participar, por acaso, de uma das
descobertas mais geniais do nosso século: a gruta de Lascaux, repleta de pinturas
feitas 17 mil anos atrás!
Logo a notícia correu mundo, atraindo milhares de especialistas,
cientistas, arqueólogos, turistas e curiosos para a gruta. Formada por duas salas
amplas e numerosas galerias, Lascaux revela aos visitantes cerca de 1500 gravuras
e seiscentos desenhos pintados em amarelo, marroms, vermelho e preto,
representando touros, bisões, cavalos, auroques (ancestrais de nossas vacas),
veados, cabritos-monteses, mamutes, felinos,uma rena, um urso,um rinoceronte e
um animal fantástico. Além dessa maravilhosa fauna pré-histórica, há vários sinais
enigmáticos inscritos nas paredes: pontos, linhas pontilhadas, flechas, triângulos e
outros motivos geométricos. Em meio a tantas representações de animais e sinais
indecifrados, vê-se uma única figura humana, feita com traços simples, inclinada na
parede de um poço de oito metros de profundidade.
Mas qual o sentido de tudo isso? Ainda não sabemos ao certo. É bem
possível que não se tratasse de um simples passatempo. Há indícios que as
imagens dos animais estavam associadas a rituais e cerimônias religiosas. Ao
captar no desenho a forma ou o movimento de uma rena, de um cavalo, de um
auroque, os nossos caçadores – artistas acreditavam que estavam também
capturando a alma desses animais, o que lhes facilitaria as caçadas seguintes. Mas
se trata apenas de uma hipótese. O fato é que os homens que desenharam em
Lascaux (como aqueles que desenharam em cavernas brasileiras) viviam em
estreito contato com os animais e a natureza. Observadores atentos conheciam até
mesmos as rotas e a época das migrações dos grandes rebanhos. Os grandes
rebanhos encantados que povoam as paredes de Lascaux.
A gruta de Lascaux. Tradução de Eduardo Brandão.
São Paulo: Companhia das letrinhas, 2000, p.7-9.
CONVITE Poesia é brincar com as palavras como se brinca com bola, papagaio, pião. Só que bola, papagaio, pião de tanto brincar se gastam. As palavras não: quanto mais se brinca com elas mais novas ficam. Como a água do rio que é água sempre nova. Como cada dia que é sempre um novo dia. Vamos brincar de poesia?
José Paulo Paes. Poemas para brincar. São Paulo: Ática, 1997.
TEXTOS PARA O TRABALHO COM O VARAL DE POEMAS I. A flor da pele Texto A “[...] a poesia é uma maneira de falar sozinho. Porque a gente, quando está conversando, fala sobre coisas, sobre a vida deste, a vida daquele, acontecimento do dia. Quem sabe vê uma mancha muito interessante no muro, num muro sépia vê uma mancha verde, vê uma nuvenzinha lá no céu perdida, [...] O comum das gentes raciocina por associação de idéias, e o poeta, por associação de imagens.”
Mário Quintana Texto B
” Ora, poesia é pra gente nadar dentro, ler, reler, ouvir. Tal como certas músicas, algumas poesias, precisam ser conhecidas, relidas, ouvidas, bailadas... até tornarem-se frutas maduras do pomar das delícias “
Sylvia Ortho
II. Vôo livre
PÊNDULO PRA LÁ E PRA CÁ NÃO DÁ PRA PARAR DE CÁ VOU PRA LÁ DE LÁ VOU PRA CÁ NÃO DÁ PRA PARAR Paula de Campos Elias,6°série, Colégio Logos,São Paulo.Publicado em: Folhinha,Folha de S.Paulo,4 nov.2000,p
PÁSSARO EM VERTICAL
Libério Neves
Cantava o pássaro e voava
cantava para lá voava para cá
voava o pássaro e cantava de repente
um tiro
seco penas fofas
leves plumas mole espuma
e um risco surdo
n o r t e s u l
Libério Neves. Pedra Solidão. Belo Horizonte, Edições Movimento perspectiva, 1965.
VVVVVVVVVV VVVVVVVVVE VVVVVVVVEL VVVVVVVELO VVVVVVELOC VVVVVELOCI VVVVELOCID VVVELOCIDA VVELOCIDAD VELOCIDADE
Ronaldo Azeredo. ”Velocidade”.
O nome da namorada Bela bela/mais que bela/ Mas como era o nome dela? Ferreira Gullar.Poema sujo.
Como será o nome dela? Não sei,mas penso que é Bela... Ou será Daniela? Gabriela ou Arabela? Será que a menina bela também tem um nome belo? Fiquei tão nervoso, quando troquei”olá”com ela, que nem perguntei o nome dela. Linda,linda, mais que linda, só que o nome dela não sei ainda. Para todos os efeitos, para todos os afetos, vou chamar minha garota de Bela, pensando ser o íntimo nome de Arabela. Melhor ainda vou chamá-la de linda ou de Flor, pensando ser o íntimo nome de Lindalva ou de Florinda. Linda...Flor...Dalva...Bela Como fui tão tonto Que nem perguntei o nome dela?!... Elias José.Cantigas de adolescer. São Paulo,Atual,1992.
III. Palavras no espaço
Emergência
Quem faz um poema abre uma janela. Respira,tu que estás numa cela abafada, esse ar que entra por ela. Por isso é que os poemas têm um ritmo -para que possas profundamente respirar. Quem faz um poema salva um afogado. Mário Quintana.80 anos de poesia. By Elena Quintana.São Paulo,Globo.
IV. Varal de poemas
Motivo Eu canto porque o instante existe E a minha vida está completa. Não sou alegre nem sou triste: Sou poeta. [...] Cecília Meireles. Poesia completa. Rio de janeiro, Nova Fronteira, 1997.
ANEXO 2 Texto retirado do livro: SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Tradução de Cláudia Schiling. 6.ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998, p. 51-56.
Código, consciência metalingüística e leitura Para ler, qualquer leitor precisa ter acesso ao texto cuja leitura
transformou-se em objetivo. Obviamente, esse texto possui uma série de
características, entre as quais não é a menos importante o fato de estar formado por
um sistema de símbolos, por um código. Para ter acesso ao texto, é preciso ter
acesso ao seu código, assim como para ter acesso à mensagem emitida em um
noticiário radiofônico ou televisivo, é imprescindível conhecer o código que o locutor
utiliza para transmitir as notícias.
Naturalmente, também pode ter acesso às mensagens codificadas em
outras línguas, embora não as conheça, solicitando a ajuda de um tradutor. Em
algumas ocasiões, isto é extremamente útil: por exemplo, se precisar ler as
instruções de uso de um eletrodoméstico, e estas estão em uma língua
desconhecida, pode pedir ajuda a um amigo que a conheça ou a um tradutor
especialista. Entretanto, esta estratégia fica muito complicada se tiver que ser
utilizada muito freqüentemente, tanto pelo fato de que custa dinheiro como porque
você precisaria sempre da presença de um especialista que lhe permitisse ter
acesso à mensagem. Em outras palavras, não poderia se considerar autônomo para
explorar a linguagem escrita nessa língua.
Em minha opinião, esta referência à autonomia pessoal é interessante
para compreender o papel das habilidades de decodificação quando falamos das
crianças que aprendem a ler. Estas, quando ainda não dominam a leitura, têm
contato com o sistema da língua escrita e pedem ajuda aos adultos para
compreendê-lo (“ O que está escrito aqui?”). Facilitar o acesso ao código às
crianças é facilitar-lhes estratégias autônomas de exploração do universo escrito
(Weiss, 1980).
Neste sentido, concordo com Garton e Pratt (1991), quando afirmam
que todos os programas de ensino da leitura deveriam facilitar o acesso ao código à
criança. Isto não deve ser interpretado como uma assimilação entre a leitura e o
acesso ao código, nem entre o ensino de ambos. Neste capítulo tentarei esclarecer
o alcance da minha informação, que poderia ser traduzida como “ler não é
decodificar, mas para ler é preciso saber decodificar”.
Pois bem, em que se baseiam as habilidades de decodificação? Ou em
outros termos, como é que uma criança pode aprender a decodificar
significativamente, sem que isso represente uma tortura para ela? Aprender a
decodificar pressupõe aprender as correspondências que existem entre os sons da
linguagem e os signos ou os conjuntos de signos gráficos – as letras e conjunto de
letras – que os representam. Um primeiro aspecto a tratar, portanto, deve ser o das
dificuldades implícitas no fato de isolar e identificar os sons da linguagem.
Como numerosas pesquisas têm demonstrado há muito tempo
(Liberman e outros, 1967), embora os sons sejam as unidades básicas da
linguagem, isolá-los e identifica-los é particularmente difícil, porque não existem
como tais na emissão falada, ou pelo menos não existem todos. Isto é, ainda que
percebamos fonemas, quando se fala ocorre um fenômeno de sobreposição que
torna impossível isola-los como tais. Por isso, quando se quer decompor uma
palavra nos sons que a constituem, só podemos nos aproximar dos fonemas
subjacentes; experimente fazer isso com “coisa” (ccc-ooo-iii-sss-aaa); por mais
rapidamente que a digamos, como frisaram Garton e pratt, os quatro sons juntos
não “fazem” a palavra.
Para uma criança aprendiz um fenômeno similar pode ocorrer quando
se pretende isolar palavras. Esta criança não ouve “Você pegou a bola”, mas
“Vocêpegouabola?”. Muitos alunos reproduzem o que ouviram quando se trata de
escrever, para desespero dos seus professores.
No entanto, na época em que aprendem a ler e a escrever, as crianças
costumam se mostrar competentes no uso comunicativo da linguagem, competência
que as leva inclusive a utilizar estruturas lingüísticas realmente muito complexas.
Esta habilidade é fundamental para aprendizagem da leitura e da escrita. Pois bem,
quando se trata de aprender o código, a criança não precisa apenas usar bem a
linguagem. Também necessita poder manipulá-lo e refletir sobre ele – que é o que
lhe permite pensar em uma palavra, em um som, isolá-los e diferencia-los, além de
muitas outras coisas. A criança tem que ter desenvolvido certa consciência
metalingüística para compreender os segredos do código.
Quando falamos, raramente dirigimos nossa atenção à linguagem
como forma; interessa-nos, sobretudo o conteúdo. Mas se quisermos, poderemos
prestar atenção a ela. Por exemplo, leia a seguinte frase: A evolução desta oração
exprime uma função de conjunção, e com razão. Se conseguiu perceber na mesma
uma rima interna, foi porque dirigiu sua atenção à linguagem como tal, à margem de
também ter prestado atenção ao conteúdo expressado.
De fato, as crianças prestam atenção à sua linguagem e à linguagem
dos outros desde muito cedo; percebem os erros que cometem, os erros alheios, a
rima, adoram as adivinhações e costumam brincar de inventa-las embora seu
conteúdo não tenha nenhum sentido; há palavras que as divertem e outras que são
feias, etc. Sua atenção é espontânea, suscitada por algum fato lingüístico que as
surpreende, atrai ou zanga. [...]
Como já demonstraram Ferreiro (1979) e ferreiro e Teberosky (1979), a
criança possui certas idéias sobre o sistema de escrita e as relações que se
estabelecem entre ele e a linguagem oral. Por exemplo, em determinados
momentos, as crianças consideram que, para poder ler “algo”, esse algo deve ter
certo número de letras (pelo menos três) e, além disso, essas letras devem possuir
certa variabilidade. Também podem pensar que é possível escrever os nomes, que
são considerados propriedades do objeto ao qual se referem, mas por esta mesma
razão, os artigos e, em certas frases, os verbos, não são palavras e, portanto, não
podem ser escritos. Estas afirmações não causam nenhuma perturbação quando
contradizem outras efetuadas pela mesma criança, quando ela diz que na frase “a
menina comprou uma bala”, estão escritas às palavras “menina” e “bala”, afirmando
simultaneamente que a frase diz “a menina comprou uma bala”.
Em suma, quando na escola a criança se depara com a linguagem
escrita, em muitos casos se encontra diante de algo conhecido, sobre o que já
aprendeu várias coisas. Parece-me que o fundamental é que o escrito transmite
uma mensagem, uma informação, e que a leitura capacita para ter acesso a essa
linguagem. Na aquisição deste conhecimento, as experiências de leitura da criança
no seio da família desempenham uma função importantíssima. Para além da
existência de um ambiente em que se promova o uso dos livros e da disposição dos
pais a adquiri-los e a ler, o fato de lerem para seus filhos relatos e histórias e a
conversa posterior em torno dos mesmos parecem ter uma influência decisiva no
desenvolvimento posterior destes com a leitura (Wells, 1982).
A importância da leitura feita por outros reside em que contribui para
familiarizar a criança com a estrutura do texto escrito e com sua linguagem, cujas
características de formalidade e descontextualização as distinguem da oral. Por
outro lado, a criança pode assistir muito precocemente ao modelo de um
especialista lendo e pode participar de diversas formas da tarefa de leitura (olhando
as gravuras, relacionando-as com o que se lê, formulando e respondendo perguntas
etc.). Assim constrói-se paulatinamente a idéia de que o escrito diz coisas e que
pode ser divertido e agradável conhece-las, isto é, saber ler.
É provável que nestas experiências também tenha aprendido
numerosas convenções sobre a linguagem escrita, como o leitor poderá comprovar
observando algum jovem amigo. Antes de receber instrução formal na escola,
qualquer criança de cerca de três anos – e mesmo antes – sabe que deve manter
erguido o livro que lê/olha; sabe que se começa pela primeira página e que se
acaba pela última e que se folheia uma de cada vez; sabe que a escrita segue a
direção esquerdo-direita e que vai de cima para baixo – pelo menos em nossa
cultura; sabe que o que está escrito tem a ver com o que está desenhado, e se lhe
pedirmos – e ela quiser – poderá nos contar uma história que tem a ver com a
gravura. Não terá nenhuma dificuldade em diferenciar o desenho da escrita e
afirmará que só esta se lê.
Além disso, algumas crianças terão aprendido o nome de algumas
letras. Ou a diferenciá-las, por alguma razão significativa. Aleix entre os três e os
quatro anos, alegrava-se enormemente quando, nos ”mapas da previsão do tempo”
que apareciam na televisão, indicava-se a presença de anticiclones; a visão da “sua”
letra na televisão (o “A” dentro de uma nebulosa), o enchia de orgulho e satisfação,
e era um incentivo notável para aumentar seu interesse pela meteorologia. Também
é freqüente as crianças reconhecerem globalmente algumas palavras muito
significativas: seu próprio nome, o dos produtos consumidos habitualmente, o de um
personagem das histórias...
No entanto, ainda há muito a aprender sobre o sistema da língua
escrita, embora restrinjamos por enquanto esse “muito” ao acesso à autonomia para
explorá-lo, que como já ressaltamos, exige a capacidade de decodificar – que se
caracteriza pelo estabelecimento de correspondências entre os sons da língua e sua
representação gráfica convencional. Em minha opinião, e de acordo com vários
pesquisadores, nessa capacidade subjaz a possibilidade de se prestar atenção de
forma deliberada e consciente à linguagem (seus sons, palavras, representação
gráfica) e de refletir sobre ela. Como estou tentando explicar, na construção da
consciência metalingüística não partimos do zero, mas da atenção que a linguagem,
tanto oral como escrita, suscita espontaneamente, das perguntas da criança e das
concepções que ela vai construindo.
A consciência fonológica surge inicialmente do interesse suscitado pela
língua e por algumas das suas propriedades, como a rima, por exemplo, que leva a
criança a explorar semelhanças e diferenças entre palavras e partes de palavras.
Assim, com a ajuda do adulto, pode estabelecer a diferença entre o início e a rima e
ter acesso aos fonemas individuais. A partir daí, pode ser levada a fixar a atenção
em outros fonemas das palavras mediante tarefas de segmentação fonêmica
(golpear, contar).
Por outro lado, à consciência que a criança tem das palavras, da sua
existência e características independentes do objeto que representa e o próprio fato
de considerar palavras as que não representam um objeto concreto (as palavras
“função”), aumentará consideravelmente quando ela começar a manejar o impresso,
podendo substituir algumas crenças arraigadas sobre o sistema de representação –
por exemplo, que “trem” é uma palavra mais longa do que “formiga”, visto que
evidentemente um trem é maior que uma formiga; que “o”, “um”, ”por” e outras
palavras não existem como tais, e é preciso uni-las a outras “que sim são palavras”
porque representam objetos – por outras que estejam mais de acordo com a
realidade.
Esta melhora da consciência metalingüística propiciada pelo crescente
manejo da leitura e da escrita também se estende à sintaxe da linguagem e aos
aspectos pragmáticos. Progressivamente a criança se dá conta de que pode dizer a
mesma coisa de muitas formas – utilizando diversas estruturas, por exemplo – e, ao
mesmo tempo, de que existem maneiras mais adequadas de dizê-lo em função do
contexto concreto. Também se aprende a misturar os significados que se pretende
transmitir, a dizer exatamente, a utilizar a ambigüidade da linguagem em
determinadas ocasiões.
Tudo isso, que se refere a um usuário competente da linguagem em
todas as suas vertentes, repercute de forma notável no desenvolvimento geral da
pessoa. Para que ocorra, é preciso que adultos interessados e que saibam ensinar
se proponham a tornar acessível a linguagem escrita para as crianças sob sua
responsabilidade, o que implica observá-las e ajudá-las a ir além de onde se
encontram, e daí um pouquinho mais além... em um processo que poderia não ter
fim.
No tocante ao código, é necessário levar em conta o que a criança
sabe sobre a linguagem oral e escrita, sobre as palavras e os sons, e oferecer-lhe a
informação que ela requer no momento oportuno. Não considero que seja arriscado
afirmar que uma criança não vai descobrir sozinha que isto que ela vê aqui, o “R”, é
uma “erre”, e seu som é “rrrrr”, embora nem sempre isto aconteça; depende do fato
de ela estar no início da palavra, ou depois de consoante etc. Tampouco me parece
que esse fato deva traumatizar; estamos aí para ajudá-la a aprender. O problema
surge se a criança não descobrir que ler é divertido, que escrever é apaixonante,
que ela pode fazê-lo com a ajuda que pedir.
Texto retirado do livro: SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Tradução de Cláudia Schiling. 6.ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998, p. 39-44. LER, COMPREENDER E APRENDER Leitura e compreensão
[...] Se você estiver compreendendo este livro, ou qualquer outra forma
de material escrito, não estará extraindo, deduzindo ou copiando seu significado,
mas estará construindo-o.
[...] A verdade é que você pode compreender por que está realizando
um importante esforço cognitivo durante a leitura – e conste que isso não acontece
apenas com este texto, mas com qualquer outro que cair em suas mãos; não quer
dizer que este seja mais difícil! Esse esforço é que permite que se fale da
intervenção de um leitor ativo , que processa e atribui significados àquilo que está
escrito em uma página.
A última frase requer um esclarecimento sobre o processo mediante o
qual atribuímos significado ao que lemos (ou ao que ouvimos ou vemos).
Realizamos essa atribuição a partir dos nossos conhecimentos prévios, a partir
daquilo que já sabemos, do que já fazia parte da nossa bagagem experimental. No
caso deste livro, pode compreender porque possui uma quantidade variável de
conhecimentos – cuja riqueza, complexidade e pertinência também podem ser
variáveis – sobre o que significa ler, o que é a leitura, a compreensão leitora etc., e a
partir desses conhecimentos pode atribuir significado ao que estou tentando dizer.
É claro que, quando escrevo, não posso pensar apenas em você; não
seria correto esquecer que pode haver diferentes leitores, com distinta motivação,
expectativas e conhecimentos com relação ao tema deste livro. Por isso tento
elaborar um texto que “chegue” a todos os que o abordem, isto é, que possa ser
compreendido e interpretado pelos seus potenciais leitores. O que não espero é que
todos interpretem a mesma coisa, pois a compreensão que cada um realiza
depende do texto que tem à sua frente, mas também dependem muito de outras
questões, próprias do leitor, entre as quais gostaria de ressaltar pelo menos a
seguinte: o conhecimento prévio para abordar a leitura, os seus objetivos e a
motivação com respeito a essa leitura.
Embora já o tenhamos mencionado, vale a pena insistir sobre o
conhecimento prévio. Durante toda a nossa vida, as pessoas graças à interação
com os demais e particularmente com aqueles que podem desempenhar conosco
um papel de educadores, vamos construindo representações da realidade, dos
elementos constitutivos da nossa cultura, entendida em sentido amplo: valores,
sistemas conceituais, ideologia, sistemas de comunicação, procedimentos etc. Estes
esquemas de conhecimento (Coll, 1983), que podem ser mais ou menos
elaborados, manter maior ou menor número de relações entre si, apresentar um
grau variável de organização interna, representam em um determinado momento da
nossa história o nosso conhecimento, sempre relativo e sempre ampliável. De
qualquer maneira, mediante esses esquemas, as pessoas compreendem as
situações, uma conferência, uma informação transmitida na escola ou no rádio e,
evidentemente, um texto escrito.
Quando no final do capítulo 1, sugeri que definisse e relacionasse
determinados termos, minha intenção era que pudesse ativar os conhecimentos que
possui sobre eles; você poderá compreender o que escrevo em função de diversos
fatores: do fato de estar bem escrito e também do que já conhece sobre o conteúdo
e o tipo de relações que estabelecer entre isso e o que está lendo.
Um fator parcialmente responsável pela qualidade das relações às
quais acabei de referir e que é determinante para a compreensão é o dos objetivos
ou intenções da leitura. Como frisaram numerosos autores, entre eles Baker e
Brown (1984), compreender não é uma questão de tudo ou nada, mas é relativa aos
conhecimentos de que o leitor dispõe sobre o tema do texto e aos objetivos
estipulados pelo leitor (ou, embora estipulados por outro, sejam aceitos por este).
Esses objetivos não determinam apenas as estratégias que se ativam para se obter
uma interpretação do texto; também estabelecem o umbral de tolerância do leitor
com respeito aos seus próprios sentimentos de não-compreensão.
Ou seja, nossa atividade de leitura está dirigida pelos objetivos que
pretendemos mediante ela; não é a mesma coisa ler para ver se interessa continuar
lendo e ler quando procuramos uma informação muito determinada, ou quando
precisamos formar uma idéia global do conteúdo para transmiti-la a outra pessoa.
Evidentemente, não nos perturbará do mesmo modo perceber lacunas em nossa
compreensão neste ou naquele caso, o que com toda probabilidade levar-nos-á a
utilizar diversas estratégias para compensar tais lacunas: podemos ignorá-las,
interromper por completo a leitura e pedir auxílio a um especialista que
eventualmente poderá nos ajudar a superar o obstáculo.
A questão dos objetivos que o leitor se propõe a alcançar com a leitura
é crucial, porque determina tanto as estratégias responsáveis pela compreensão,
quanto o controle que, de forma inconsciente, vai exercendo sobre ela, à medida
que lê. Isto é um pouco difícil de explicar, mas acontece. Enquanto lemos e
compreendemos, tudo está certo, e não percebemos que, além de estarmos lendo,
estamos controlando o que vamos compreendendo. É o que Brown (1980) chama
de “estado de piloto automático”. Mas quando o aparece um texto ou obstáculo que
em algum problema a impede-nos compreensão [reordene o texto (...): quando no
texto aparece algum problema ou obstáculo que nos impede a compreensão (...),
nos damos conta disso, a leitura se interrompe e dedicamos nossa atenção a
desfazer o obstáculo.
Como o leitor poderá deduzir, o controle da compreensão é um
requisito essencial para ler eficazmente, pois se não entrássemos em estado de
alerta quando não entendêssemos a mensagem de um texto, simplesmente não
poderíamos fazer nada para compensar esta falta de compreensão, e assim a
leitura seria realmente improdutiva [...] .
Ainda no terreno dos objetivos, gostaríamos de acrescentar uma última
necessidade de caráter genérico. O fato de saber por que fazemos alguma coisa –
por exemplo, por que está lendo este livro? – saber o que se pretende que façamos
ou que pretendemos com uma atuação é o que nos permite atribuir-lhe sentido e é
uma condição necessária para abordar essa atuação com maior segurança, com
garantias de êxito. No âmbito da leitura, este aspecto adquire um interesse
inusitado, pois podemos ler com muitos objetivos diferentes, e é bom saber disso.
Por essa razão, no âmbito do ensino é bom que meninos e meninas aprendam a ler
com diferentes intenções para alcançar objetivos diversos. Dessa forma, além de
aprenderem a ativar um grande número de estratégias, aprendem que a leitura pode
ser útil para muitas coisas.
Por último, para que alguém possa envolver na atividade que o levará
a compreender um texto escrito, é imprescindível verificar que esta tem sentido. Em
outro texto (Solé, 1990), e a partir do conceito de “sentido” (Coll, 1998), considerei
que, para poder atribuir sentido à realização de uma tarefa, é preciso que se saiba o
que se deve fazer e o que se pretende com ela; que a pessoa que a realizar se sinta
competente para efetuá-la e que a tarefa em si resulte motivadora. [...].
Para que uma pessoa possa se envolver em uma atividade de leitura,
é necessário que sinta que é capaz de ler, de compreender o texto que tem em
mãos, tanto de forma autônoma como contando com a ajuda de outros mais
experientes que atuam como suporte e recurso. De outro modo, o que poderia ser
um desafio interessante – elaborar uma interpretação adequada – pode se
transformar em um sério ônus e provocar o desânimo, o abandono, a desmotivação.
Nós, leitores eficientes, não temos problemas neste aspecto. Em geral, podemos
resolver as tarefas da leitura, mas mesmo quando não conseguimos compreender
um texto, sabemos a que podemos atribuir o fato: o texto pode possuir uma
estrutura demasiado complexa ou densa, talvez não disponhamos de
conhecimentos prévios relevantes para esse tema determinado, ou mesmo
dispondo dos mesmos, o nível de conteúdo do texto não se ajusta às nossas
possibilidades.
No entanto, gostaria de chamar a atenção para o que acontece com os
leitores principiantes, crianças ou adultos que estão começando a ler e que por
alguma razão não conseguem ler no mesmo nível que seus colegas ou no nível
esperado pelo professor. Nestes casos, nos quais vai se gerando uma expectativa
de fracasso, é muito difícil o leitor poder assumir o desafio que a leitura significa, se
não se intervém de forma tal que aquela expectativa se transforme em um sentido
positivo. Ainda que este livro não trate de dificuldades específicas de leitura, espero
que o enfoque amplo que tento transmitir e as estratégias [...] possam ser utilizadas
para individualizar e adaptar o ensino da leitura, um meio que considero necessário
para que todos possam aprendê-la.
O último aspecto que queria comentar aqui se refere à necessidade de
a tarefa resultar motivadora em si mesma. O termo “motivação” é polissêmico, e por
isso, sem qualquer intenção de exaustividade, gostaria de frisar como o entendo no
âmbito da leitura. Parece-me uma atividade de leitura será motivadora para alguém
se o conteúdo estiver ligado aos interesses da pessoa que tem que ler e,
naturalmente, se a tarefa em si corresponde a um objetivo. Em uma classe, pode
ser muito difícil contentar os interesses de todas as crianças com relação à leitura e
fazê-los coincidir com os do professor, que supostamente interpreta as prescrições
das propostas curriculares. Entretanto, todas as escolas contam com atividades de
biblioteca ou de leitura “livre”, em que é possível que os interesses do leitor tenham
primazia sobre outros parâmetros.
Por outro lado, não devemos esquecer que o interesse também se cria,
se suscita e se educa e que em diversas ocasiões ele depende do entusiasmo e da
apresentação que o professor faz de uma determinada leitura e das possibilidades
que seja capaz de explorar. [...]
Devo acrescentar, por último, a importância dos materiais oferecidos
como suporte para a leitura. Para além da necessidade de serem atraentes e
incentivarem atitudes de interesse e cuidado nos leitores, parece-me que, quando
se fala de motivação, deve-se insistir nos conteúdos que transmitem. Os textos
oferecidos aos alunos para que estes elaborem uma interpretação, devem “deixar-
se compreender”, isto é, deve-se assegurar de que os alunos não os conhecem –
pois neste caso não tem muito sentido abordá-los como objeto de compreensão e a
atividade em si resulta desmotivadora; outro fator importante pode ser sua eventual
utilidade para praticar a leitura em voz alta -; também é preciso assegurar-se de
que os leitores dispõem dos conhecimentos necessários para abordá-los, isto é, que
não ficam longe das suas expectativas e conhecimentos que sua compreensão
resulte impossível – o que também desmotiva. Em outras palavras, na medida do
possível devemos tratar de assegurar um desajuste ótimo entre o texto e o leitor,
para que este encontre sentido em se envolver na atividade construtiva que
pressupõe elaborar uma interpretação plausível. [...]
Em síntese, neste item pretendei salientar que ler é compreender e
que compreender é sobretudo um processo de construção de significados sobre o
texto que pretendemos compreender. É um processo que envolve ativamente o
leitor, à medida que a compreensão que realiza não deriva da recitação do conteúdo
em questão. Por isso, é imprescindível o leitor encontrar sentido no fato de efetuar o
esforço cognitivo que pressupõe a leitura, e para isso tem de conhecer o que vai ler
e para que fará isso; também deve dispor de recursos – conhecimento prévio
relevante, confiança nas próprias possibilidades como leitor, disponibilidade de
ajudas necessárias etc. – que permitam abordar a tarefa com garantias de êxito;
exige também que ele se sinta motivado e que seu interesse seja mantido ao longo
da leitura. Quando essas condições se encontram presentes em algum grau, e se o
texto o permitir, podemos afirmar que também em algum grau, o leitor poderá
compreendê-lo. Pois bem: podemos afirmar que nesse caso também poderá
aprender a partir do texto?
Texto: Marli Vieira
O que é a metacognição e como ela pode auxiliar na aprendizagem.
Refletir sobre os baixos índices registrados pelo Brasil no programa
Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), considerado a principal referência de
comparação de desempenho escolar entre países, e sobre os altos índices de
repetência e de abandono escolar mostrados por dados oficiais, como o Sistema de
Avaliação do Ensino Básico (Saeb) e o Censo Escolar (MEC/INEP), é uma tarefa
penosa. Não pela dificuldade da ação, mas sim pelo quadro preocupante que os
números desenham.
A questão é o que fazer? Como melhorar o aprendizado dos alunos?
Para vencer esse desafio, um número cada vez maior de pesquisadores defende
que sejam adotadas estratégias de avaliação de aprendizagem. O objetivo é avaliar
como os alunos estão aprendendo e o que precisam fazer para aprender mais e
melhor.
Uma das propostas que vem ganhando espaços nas discussões é a
que propõe fazer com que o próprio aluno avalie a sua aprendizagem, por meio de
processos metacognitivos, possibilitando que o educando tome consciência não
apenas do que, mas também como aprendeu. Uma das pioneiras no Brasil em
pesquisas sobre processos metacognitivos é a Fundação Carlos Chagas. Os
estudos são coordenados pelas pesquisadoras Claudia Davis e |Marina M. R Nunes,
e têm revelado resultados bastante interessantes.
“A metacognição é um assunto relativamente novo no Brasil. Trata-se
de uma ferramenta que leva o aluno a compreender como se processa a sua
capacidade de aprendizagem e como funciona a estrutura de pensamento e de
memória no momento em que ele busca aprender alguma coisa”, explica Claudia
Davis, que também é docente no programa de estudos pós-graduados em
psicologia da educação da PUC-SP. “É o conhecimento que cada um tem sobre os
próprios processos de pensamento e o controle que se é capaz de exercer sobre o
seu conhecimento. É a cognição sobre a cognição”, completa Marina Nunes.
As pesquisadoras contam que o assunto ganhou relevância na área
educacional quando pesquisas começaram a indicar que as habilidades
metacognitivas possibilitam a elaboração de conhecimentos e formas de pensar que
asseguram maior possibilidade de sucesso e generalização. Elas também
possibilitam a autonomia na gestão da aprendizagem e a construção de uma auto-
imagem de aprendiz competente.
Entendendo o conceito
JH Flavell foi o primeiro pesquisador a propor uma definição para a
metacognição. Isso aconteceu em 1976. No entanto, ainda hoje não há consenso
entre os pesquisadores quanto ao conceito. De acordo com Marina Nunes, existem
dois aspectos chaves que compõem a noção de metacognição: 1º - a consciência
que o indivíduo tem dos próprios processos cognitivos e do produto desses
processos, ou seja, ele conhece o seu raciocínio e sabe identificar quais são as
suas estratégias de pensamento e também aquilo que ele sabe que sabe, isto é. O
que conhece acerca do próprio conhecimento; 2º - a regulação dos processos
cognitivos ou o monitoramento ativo que se faz ao pensar sobre a eficiência das
estratégias cognitivas que estão sendo empregadas.
“É como nos avaliar constante, para perceber se estamos indo por um
bom caminho”, esclarece Marina Nunes. Para encontrar um exemplo de uso da
metacognição, basta avaliar uma situação em que o aluno tem clareza ao resolver
um problema de matemática, conhece o tipo de análise feita para os dados do
problema, percebe quando faz um planejamento inicial ou se parte para a resolução
por tentativa e erro. “Ao avaliar, durante a resolução de problemas, se o percurso
adotado caminha para a solução ou, se pelo contrário, ele precisa ser reformulado é
um outro aspecto do trabalho metacognitivo”, exemplifica Marina Nunes.
Processos e conteúdos
Um dos primeiros passos para trabalhar com metacognição é entender
que a avaliação de processos metacognitivos não é a mesma coisa que a avaliação
de conteúdos. “As pessoas desenvolvem estilos de pensamentos diferentes,
privilegiam determinadas estratégias e, muitas vezes, o que funciona bem para
alguém pode não ser tão eficiente para outro”, destaca a pesquisadora Claudia
Davis.
Segundo ela, a avaliação de processos metacognitivos diz respeito a
forma de identificar diferente raciocínios desenvolvidos pelos alunos, de checar se
eles têm consciência de como operaram e de saber por que esse raciocínio foi
eficiente ou não. “Metacognição não é algo que possa ser observado diretamente”.
É preciso investigar, por meio de evidências, os raciocínios empregados e discutir
com os alunos sobre qual é o mais eficiente em uma ou em outra situação.
E nem sempre a estratégia mais sofisticada é a mais útil. Por outro
lado, apresenta-las ao aluno dentro de um contexto em que ele possa, de fato,
reconhece-las, pode ser uma instrumentação preciosa para a aprendizagem.
“Alguns educadores chamam de avaliação metacognitiva a solicitação para que os
alunos expliquem ou reconheçam o caminho que utilizaram na resolução de um
problema. Em muitos casos, no entanto, há um equívoco ao confundir a
formalização de algoritmos com consciência dos processos de resolução utilizados.
E mais uma dica: não acho adequado atribuir nota a uma avaliação metacognitiva,”
diz Claudia Davis.
Benefícios
Na opinião das pesquisadoras Claudia e Marina Nunes, a avaliação
metacognitiva, quando bem utilizada, só tem a ajudar a aprendizagem,
considerando que ela faz com que o aluno amplie a consciência que ele tem sobre
sua aprendizagem, sobre seu modo de aprender. “Respeitar o pensamento do
aluno, incentivar a explicitação das estratégias de pensamento, criar situações em
que seja necessário recorrer a diferentes estratégias, chamar a atenção sobre elas,
mostrar as estratégias utilizadas por outros na mesma situação e articular de modos
distintos os conteúdos aprendidos são algumas das estratégias metacognitivas que
possibilitam que o aluno tome consciência do que e de como aprendeu”, afirmam.
O resultado é que metacognição, como ferramenta de avaliação da
aprendizagem, acaba impulsionando o processo de construção do conhecimento. E
não é só isso. Também possibilita que o professor acompanhe a avaliação da
aprendizagem dos alunos. “Isto acontece porque o professor que se dispõe a fazer
uma avaliação metacognitiva e trabalhar com base no que os alunos produziram e
nas suas estratégias de pensamento está em melhores condições de acompanhar
e, até mesmo, de avaliar a aprendizagem dos conteúdos por parte desses alunos”,
explica Claudia Davis.
O problema é que, infelizmente, a utilização da metacognição em sala
de aula ainda está longe da realidade das escolas brasileiras. “O tema ainda é novo
no país. Em alguns casos, a adoção de estratégias de aprendizagem baseadas na
metacognição ocorre de maneira intuitiva e pouco sistematizada. A boa notícia é
que o assunto está ganhando espaço, o que é muito bom. Teme-se, no entanto, que
como tudo o que “entra em moda” em educação, seja reduzida a meia dúzia de
práticas rotuladas ou que se crie um ‘ método’ metacognitivo”, ressalta Marina
Nunes.
Um trabalho efetivo com metacognição no Brasil passa,
obrigatoriamente, pela formação de docentes com habilidades metacognitivas. Além
disso, trabalhar a metacognição implica em muitos desafios para os professores,
afinal, não se trata de um conteúdo e nem de um produto diretamente observável. O
professor precisa estar muito bem preparado porque se trata de focar a atenção
também nos processos de pensamento, a partir de seus produtos. “A abordagem da
aprendizagem pelo olhar da metacognição implica trabalhar com o conteúdo e,
também, ir além dele. Percebe-se a necessidade de construir, nas salas de aula,
uma “cultura do pensamento” que propicie aos alunos formas de explicitar, desde
cedo, suas modalidades de pensamento, tornando-as passíveis de serem
compartilhadas entre os colegas de turma” diz a pesquisadora.
É uma proposta que não se difere muito do que já se prega em
educação. Mas com outra ênfase, pois cabe ao professor gerar situações que
estimulem o aluno a pensar, mas com a preocupação de que as decisões sejam
acertadas. Este pensar diferente também deve motivar e despertar no aluno a
coragem para enfrentar situações novas e ainda permitir a transferência de
estratégias e conhecimentos gerados em um dado contexto para outros.
Dicas de como aplicar a metacognição com alunos de 5ª a 8ª série
As pesquisadoras Claudia Davis r Marina Nunes explicam que não
existem atividades consideradas específicas para trabalhar com metacognição em
uma determinada série. “É um trabalho de desenvolvimento de consciência e de
habilidades para enfrentar situações novas e diversas. Portanto, qualquer situação
desafiadora e motivadora pode ser trabalhada com esta finalidade”, afirmam.
Analisar os erros cometidos pelos alunos é outra dica importante, já
que isso pode fornecer pistas que ajudam a compreender as estratégias cognitivas
empregadas pelos educandos. Ao fazer isso, o professor perceberá que em alguns
casos faltou planejamento por parte dos alunos antes de começar um exercício,
outras vezes que seria melhor dividir o problema em situações menores e soluciona-
lo em partes para não se perder no percurso. “Algumas situações, por exemplo,
requerem estratégias para auxiliar a memória, antes de prosseguir na resolução,
outras funcionam melhor se forem resolvidas por estimativas e aproximações
sucessivas”, completa Marina Nunes.
Para Claudia Davis, o trabalho com a escrita também é uma boa
estratégia para focar o desenvolvimento de habilidades metacognitivas. Veja, por
exemplo, um trabalho que segue os seguintes passos:
� Antes de solicitar aos alunos que escrevam um determinado texto, levante
com a classe quais os critérios que eles acham importantes para a correção
desse texto.
� Depois disso, proponha a redação pedindo aos alunos que levem em
consideração os critérios que eles próprios levantaram.
� Em outra aula, solicite ao aluno que corrija o texto do outro, seguindo os
critérios estipulados. Promova uma discussão sobre como cada um organizou
e escreveu seu texto. Compare os vários estilos.
� Corrija os textos levando em conta os seus critérios e mostre sua correção
para os alunos.
� Repita, de tempos em tempos, essa atividade com a classe, melhorando
sempre a definição dos critérios de correção.
� Aos poucos, vá incluindo nesses critérios explícitos os aspectos-chaves que
deseja desenvolver (ortografia, pontuação, coesão, argumentação, etc.,) Isso
fará com que os alunos vão, aos poucos, se conscientizando sobre o que já
sabem a respeito desses tópicos e como podem usar esse conhecimento.
Também irão descobrir novas formas de preparar a escrita de um texto.
Essas dicas mostram que em todas as séries é possível criar situações
para trabalhar as diferentes modalidades de pensamento, chamando a atenção do
aluno para o que ele conhece e, principalmente, criando condições para que ele use
isso.
Texto retirado do livro: SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 11 reimpressão, BeloHorizonte:Autêntica,2006, p. 45-59.
POR QUE SURGIU A PALAVRA LETRAMENTO?
A palavra analfabetismo nos é familiar, usamos essa palavra há
séculos, ela está presente em textos do tempo em que éramos Colônia de Portugal.
É um fenômeno interessante: usamos, há séculos, o substantivo que nega (recorde
a análise da palavra analfabetismo: a(n) + alfabetismo = privação de alfabetismo), e
não sentíamos necessidade do substantivo que afirmasse: alfabetismo ou
letramento. Por que só agora, no fim do século XX, a palavra letramento tornou-se
necessária?
Como já foi dito anteriormente [...] palavras novas aparecem quando
novas idéias ou novos fenômenos surgem. Convivemos com o fato de existirem
pessoas que não sabem lê e escrever, pessoas analfabetas, desde o Brasil Colônia,
e ao longo dos séculos temos enfrentado o problema de alfabetizar, de ensinar as
pessoas a ler e escrever; portanto: o fenômeno do estado ou condição de analfabeto
nós o tínhamos (e ainda temos...), e por isso sempre tivemos um nome para ele
analfabetismo.
À medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um número
cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que,
concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita
(cada vez mais grafocêntrica), um novo fenômeno se evidencia: não basta apenas
aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a
escrever, mas não necessariamente incorporam a prática da leitura e da escrita, não
necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita, para
envolver-se com as práticas sociais de escrita: não lêem livros, jornais, revistas, não
sabem redigir um ofício, um requerimento, uma declaração, não sabem preencher
um formulário, sentem dificuldade para escrever um simples telegrama, uma carta,
não conseguem encontrar informações num catálogo telefônico, num contrato de
trabalho, numa conta de luz, numa bula de remédio... Esse novo fenômeno só
ganha visibilidade depois que é minimamente resolvido o problema do
analfabetismo e que o desenvolvimento social, cultural, econômico e político traz
novas, intensas e variadas práticas de leitura e de escrita, fazendo emergirem novas
necessidades, além de novas alternativas de lazer. Aflorando o novo fenômeno, foi
preciso dar um nome a ele: quando uma nova palavra surge na língua, é que um
novo fenômeno surgiu e teve de ser nomeado. Por isso, e para nomear esse novo
fenômeno, surgiu a palavra letramento. [...]
Compreendido o que é letramento por que surgiu a palavra letramento,
pode-se voltar à diferença entre letramento e alfabetização:
Alfabetização: ação de ensinar/aprender a ler e a escrever
Letramento: estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas
cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita.
Cultiva= dedica-se a atividade de leitura e escrita e exerce= responde às demandas
sociais de leitura e escrita.
Precisaríamos de um verbo “letrar” para nomear a ação de levar os
indivíduos ao letramento... Assim, teríamos alfabetizar e letrar como duas distintas,
mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja:
ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de
modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.
Diferenças entre “alfabetizado e letrado ”
Um adulto pode ser analfabeto e letrado: não sabe ler nem escrever,
mas usa a escrita: pede a alguém que escreva por ele, dita uma carta, por exemplo,
(e é interessante que, quando dita, usa as convenções e estruturas lingüísticas
próprias da língua escrita, evidenciando que conhece as peculiaridades da língua
escrita) – não sabe escrever, mas conhece as funções da escrita, e usa-as,
lançando mão de um “instrumento” que é alfabetizado (que funciona como uma
máquina de escrever); pede a alguém que leia para ele a carta que recebeu, ou uma
notícia de jornal, ou uma placa na rua, ou a indicação do roteiro de um ônibus – não
sabe ler, mas conhece as funções da escrita, e usa-a lançando mão do alfabetizado.
É analfabeto, mas é de forma letrado, ou tem em certo nível de letramento.
Uma criança pode ainda não ser alfabetizada, mas ser letrada: uma
criança que vive num contexto de letramento, que convive com livros, que ouve
histórias lidas por adultos, que vê adulto lendo e escrevendo, cultiva e exerce
práticas de leitura e de escrita: toma um livro e finge que está lendo (e aqui de novo
é interessante observar que, quando finge ler, usa as convenções e estruturas
lingüísticas próprias da narrativa escrita), toma papel e lápis e “escreve” uma carta,
uma história. Ainda não aprendeu a ler e escrever, mas é de certa forma, letrada,
tem já certo nível de letramento. Uma pessoa pode ser alfabetizada e não ser
letrada: sabe ler e escrever, mas não cultiva nem exerce práticas de leitura e escrita,
não lê livros, jornais, revistas ou não é capaz de interpretar um texto lido: tem
dificuldades para escrever uma carta, até um telegrama – é alfabetizada, mas não é
letrada.
Alfabetizado e/ ou letrado – uma nova pergunta se impõe: Como
diferenciar o apenas alfabetizado do letrado?
É difícil a resposta a essa pergunta, porque letramento envolve dois
fenômenos bastante diferentes, a leitura e a escrita, cada um deles muito complexo,
pois constituído de uma multiplicidade de habilidades, comportamentos,
conhecimentos:
Ler – É um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem desde
simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler Grande Sertão Veredas de
Guimarães Rosa... Uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete, ou uma história
em quadrinhos, e não ser capaz de ler um romance. Um editorial de jornal... Assim:
ler é um conjunto de habilidades, comportamentos, conhecimentos que compõem
um longo e complexo continuum: em que ponto desse continuum uma pessoa deve
estar, para ser considerada alfabetizada, no que se refere à leitura? A partir de que
ponto desse continuum uma pessoa pode ser considerada letrada, no que se refere
à leitura?
Escrever – É também um conjunto de habilidades e comportamentos
que se estendem desde simplesmente escrever o próprio nome até escrever uma
tese de doutorado... Uma pessoa pode ser capaz de escrever um bilhete, uma carta,
mas não ser capaz de escrever uma argumentação defendendo um ponto de vista,
escrever um ensaio sobre determinado assunto... Assim: escrever também é um
conjunto de habilidades, comportamentos, conhecimentos que compõem um longo e
complexo continuum: em que ponto desse continuum uma pessoa deve estar, para
ser considerada alfabetizada, no que se refere à escrita? A partir de que ponto
desse continuum uma pessoa pode ser considerada letrada, no que se refere à
escrita?
Conclui-se que há diferentes tipos e níveis de letramento, dependendo
das necessidades, das demandas do indivíduo e de seu meio, do contexto social e
cultural. [...]
Analfabeto-alfabetizado, letrado-iletrado: variações segundo as
condições sociais e históricas
Um bom exemplo da variação do conceito de alfabetização ao longo
do tempo e da dependência entre o fenômeno do letramento e as condições
culturais e sociais é a comparação entre os critérios que foram no passado
utilizados e os que hoje são utilizados para definir quem é analfabeto ou quem é
alfabetizado nos recenseamentos da população brasileira.
Até a década de 40, o formulário do Censo definia o indivíduo como
analfabeto ou alfabetizado perguntando-lhe se sabia assinar o nome: as condições
culturais, sociais e políticas do país, até então, não exigiam muito mais que isso de
grande parte da população. As pessoas aprendiam a desenhar o nome, apenas
para poder votar ou assinar um contrato de trabalho.
A partir dos anos 40, o formulário do Censo passou a usar uma outra
pergunta: sabe ler e escrever um bilhete simples? Apesar da impropriedade da
pergunta ela já expressa um critério para definir quem é alfabetizado ou analfabeto
que avança em relação ao critério de apenas saber escrever o nome: definir como
analfabeto aquele que não sabe ler e escrever um bilhete simples indica já uma
preocupação com os usos sociais da escrita, aproxima-se, pois, do conceito de
letramento, e revela uma outra expectativa com relação ao alfabetizado – uma
expectativa de que seja também letrado. [...]
A mudança de critério para a avaliação dos índices de analfabetismo
no Brasil revela mudanças históricas, sociais, culturais. A comparação dos critérios
utilizados aqui com os utilizados em países do Primeiro Mundo pode ser
esclarecedora.
Analfabetismo no primeiro mundo?
É surpreendente quando os jornais noticiam a preocupação com altos
níveis de “analfabetismo” em países como os Estados Unidos, a França, a
Inglaterra; surpreendentemente por que: como podem ter altos níveis de
analfabetismo países em que a escolaridade básica é realmente obrigatória e,
portanto, praticamente toda a população conclui maior que a do ensino fundamental
(que, nos países citados, tem duração maior que a do nosso ensino fundamental –
10 anos nos Estados Unidos e na França, 11 anos na Inglaterra). É que,quando a
nossa mídia traduz para o português a preocupação desses países, traduz illiteracy
(inglês) e illetrisme (francês) por analfabetismo. Na verdade, não existe
analfabetismo nesses países, isto é, o número de pessoas que não sabem ler ou
escrever aproxima-se de zero; a preocupação, pois, não é com os níveis de
analfabetismo, mas com os níveis de letramento, com a dificuldade que adultos e
jovens revelam para fazer uso adequado da leitura e da escrita: sabem ler e
escrever, mas enfrentam dificuldades para escrever um ofício, preencher um
formulário, registrar a candidatura a um emprego - os níveis de letramento é que são
baixos.
No Brasil, há já algumas poucas pesquisas que procuram avaliar o
nível de letramento de jovens e adultos; a tendência tem sido considerar como
alfabetizado (o termo mais adequado seria letrado) o indivíduo que tenha pelo
menos completado a 4ª série do ensino fundamental, com base no pressuposto de
que são necessários no mínimo quatro anos de escolaridade para a apropriação da
leitura e da escrita e de seus usos sociais. Quando se calcula o analfabetismo no
Brasil com base nesse critério, o índice cresce assustadoramente...
Condições para o Letramento
Termos despertado para o fenômeno do letramento – estarmos
incorporando essa palavra ao nosso vocabulário educacional – significa que já
compreendemos que nosso problema não é apenas ensinar a ler e a escrever, mas
é também, e sobretudo, levar os indivíduos – crianças e adultos – a fazer uso da
leitura e da escrita, envolver-se em práticas sociais de leitura e escrita.
No entanto, infere-se, de tudo que foi dito, que o nível de letramento de
grupos sociais relaciona-se fundamentalmente com as suas condições sociais,
culturais e econômicas. É preciso que haja, pois, condições para o letramento.
Uma primeira condição, é que haja escolarização real e efetiva da
população – só nos demos conta da necessidade de letramento quando o acesso à
escolaridade se ampliou e tivemos mais pessoas sabendo ler e escrever, passando
a aspirar a um pouco mais do que simplesmente aprender a ler e a escrever.
Uma segunda condição é que haja disponibilidade de material de
leitura. O que ocorre nos países do Terceiro Mundo é que se alfabetizam crianças e
adultos, mas não lhes são dadas as condições para ler e escrever: não há material
impresso posto à disposição, não há livrarias, o preço dos livros e até dos jornais e
revistas é inacessível, há um número muito pequeno de bibliotecas. Como é
possível tornar-se letrado em tais condições? Isso explica o fracasso das
campanhas de alfabetização em nosso país: contentam-se em ensinar a ler e
escrever; deveriam, em seguida, criar condições para que os alfabetizados
passassem a ficar imersos em um ambiente de letramento, para que pudessem
entrar no mundo letrado, ou seja, num mundo em que as pessoas têm acesso à
leitura e à escrita, têm acesso aos livros, revistas e jornais, têm acesso às livrarias e
biblioteca, vivem em tais condições sociais que a leitura e a escrita têm uma função
para elas e tornam-se uma necessidade e uma forma de lazer.
Sites com sugestões de atividades Contos chineses para crianças – Sérgio Caparelli http: // www.capparelli. com.br/contos.php Literatura infanto-juvenil www.caracol.imaginário.com Atividades sobre obras www.scipione.com.br/reencontro Seqüências didáticas de contos,histórias infantis,textos jornalísticos etc. www.novaescola.org.br Poesias www.cedu.ufal.br Jornal da poesia www.secrel.com.br/jpoesia/poesia.html
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A aprendizagem da leitura e escrita é um dos principais desafios para
os alunos e está na base das altas taxas do fracasso escolar que se observam em
nosso país. Essa aprendizagem é uma construção que tem início muito antes da
entrada das crianças no ensino fundamental. Daí a importância do desenvolvimento
da linguagem nesta construção.
No entanto, é dada pouca importância aos aspectos teóricos e
metodológicos da aprendizagem da leitura e escrita, na formação inicial de
educadores e professores. Tal fato conduz, muitas vezes, a um ensino superficial,
artificial e fragmentado que não permite a devida reflexão sobre a linguagem,
comprometendo, desta forma, a compreensão da mesma ao longo da escolaridade.
Pelo papel que exercem na vida das pessoas, a leitura e a escrita, seus
pressupostos teóricos e metodológicos deveriam estar presentes em todos os
cursos de formação de professores.
A aprendizagem da língua escrita é um processo multifacetado que
envolve o desenvolvimento de suas várias facetas:
• Aspecto fônico – o desenvolvimento da consciência fonológica, indispensável
para que o aluno compreenda o sistema de escrita como sistema de
representação dos sons;
• Leitura fluente – que exige o reconhecimento de palavras e sentenças;
• Leitura compreensiva – que diz respeito à ampliação do vocabulário e
desenvolvimento de habilidades como inferências, formulação de hipóteses,
questionamentos;
• Uso adequado das diferentes funções da escrita, dos diferentes tipos e
gêneros de texto.
Buscando desenvolver todas as facetas da língua para uma
aprendizagem eficiente e, conseqüentemente, o acesso efetivo e competente ao
mundo da escrita, objetivamos uma prática docente que articule e integre os
processos de alfabetização e letramento que são indissociáveis e interdependentes,
pois o aluno constrói o conhecimento sobre o sistema escrito em situações de
letramento, isto é, nas práticas sociais de leitura e escrita. E para o uso competente
da língua escrita no contexto social precisa do conhecimento do sistema alfabético e
ortográfico da escrita. Por isso, o desafio: leitura e escrita na perspectiva do
letramento na 5ª série.
Isso implica em refletir sobre práticas e concepções por nós adotadas
ao propormos as atividades de leitura e escrita aos alunos, analisarmos e recriarmos
as metodologias de ensino, objetivando garantir não somente a leitura e escrita do
ponto de vista do código, mas, sobretudo de poder ler, compreender e produzir
textos de forma autônoma, em situações sociais.
Assim como afirma Silva (2005)
Ler é antes de tudo, compreender, pois o propósito básico de qualquer leitura é a apreensão dos significados mediatizados ou fixados pelo discurso escrito, ou seja, a compreensão dos horizontes inscritos para um determinado autor, numa determinada obra. O ‘compreender’ deve ser visto como uma forma de ser, emergindo através das atitudes do leitor diante do texto, assim como através do seu conteúdo, ou seja, o texto como uma percepção ou panorama dentro do qual os significados são atribuídos. Nesse sentido, não basta decodificar as representações indiciadas por sinais e signos; o leitor (que assume o modo de compreensão) porta-se diante do texto, transformando-o e transformando-se.
Para que a escola dê conta da exigência desses dois processos, a
leitura e a escrita, o ensino destes, deve ser compromisso conjunto de todos os
professores de todas as disciplinas. Nesse sentido citamos novamente Silva (2005)
É importante lembrar que todo professor ao adotar um livro ou mesmo para produzir ou selecionar seus textos, transforma-se num co-responsável pelo ensino e encaminhamento de leitura. Em outras palavras, a leitura é uma exigência que está presente nas disciplinas oferecidas pela escola e, para isso mesmo, os respectivos professores são implícita ou explicitamente, orientadores.
A aprendizagem da leitura e da escrita decorre de vários exercícios, ou
seja, aprende-se a ler, lendo e a escrever, escrevendo. Por isso reafirma-se a
responsabilidade de todos os professores de proporcionar muitas oportunidades de
leitura e escrita para que os alunos percebam a importância das mesmas para sua
vida pessoal e social transformando-as num hábito para satisfazer suas
necessidades de conhecimento, informação e prazer. Assim vão descobrindo que
escrever não é apenas copiar, e “encher cadernos”, mas é comunicar, falar de si,
para registrar a sua história e coisas importantes.
Trabalhar com a leitura e escrita na perspectiva do letramento é
oportunizar situações reais de leitura e escrita em todas as disciplinas para que os
alunos as vivenciem e compreendam que estes processos não são exclusivos do
ambiente escolar, mas fazem parte do seu cotidiano e de sua história.
Ao atribuir novo significado ao ler e ao escrever, a escola possibilita a
reflexão, a participação e o diálogo com o conhecimento, com a realidade e com os
seus pares, dando condições para que os educandos compreendam a sua realidade
social e busquem alternativas para transformá – la, se necessário.
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