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EDUCATION COMPARÉE : APPROCHE THÉMATIQUE – SP 2015 Professeur : Dr. Jean-Luc Gurtner

Date de remise : 27.05.2015

Etudiantes :

Liliana Bastos Silva

Stéphany Deppeler

Caroline Savary

Gisèle Semedo

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Sommaire

1. L’Inde ................................................................................................................................................... 3

2. Le système éducatif indien .................................................................................................................. 3

3. Education et alphabétisation .............................................................................................................. 5

3.a. Etat des lieux avant 2010 ............................................................................................................. 5

3.b. Grand changement de 2010 ......................................................................................................... 9

4. L’enseignement ................................................................................................................................. 11

4.a. Ecoles publiques ......................................................................................................................... 11

4.b. Ecoles privées ............................................................................................................................. 14

5. Le problème de l’éducation des femmes en Inde. ............................................................................ 15

6. Références bibliographiques ............................................................................................................. 18

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1. L’Inde En 2015, l’Inde compte plus de 1.26 milliard d’habitants pour une superficie de plus de 3 millions de

kilomètres carrés. Ces chiffres placent l’Inde au second rang des pays les plus peuplés du monde

après la Chine et en septième position en ce qui concerne la superficie du pays.

Quant à son organisation politique, l’Inde est une république fédérale avec une forme de

gouvernement parlementaire. Cette république se compose de 35 états et territoires. Au niveau

national, on retrouve un Conseil des Ministres avec le Premier ministre qui agit en tant que conseiller

du Président, chef constitutionnel du pays. Il en va de même au niveau des états : chacun possède un

Conseil des Ministres avec un ministre-chef à sa tête. Ce dernier conseille le gouverneur de l’état.

Une des grandes particularités de l’Inde est le nombre important de langues différentes que l’on

décèle dans le pays. Bien que les seules langues officielles soient l’anglais et l’hindi, dix-huit autres

langues jouissent du statut de langue constitutionnelle. La présence si marquée de l’anglais dans ce

pays a été héritée de la période coloniale ; en effet, l’Inde a été une colonie britannique de 1750 à

1947. On retrouve cette influence dans de nombreuses écoles, notamment les écoles privées qui

sont nombreuses à proposer un enseignement en anglais.

En ce qui concerne les religions, l’hindouisme est la religion plus représentée dans le pays puisqu’il

réunit 80% de la population. L’islam arrive en seconde position, suivi par le christianisme et le

sikhisme. L’importance de ces religions en Inde est non-négligeable ; elles ont notamment favorisé le

système des castes, théoriquement aboli depuis 1950, mais qui conserve pourtant une influence

considérable, de par son imprégnation historique à la vie des Indiens, sur les mœurs actuelles de la

population.

2. Le système éducatif indien Le système éducatif indien est ce que l’on peut appeler un système à deux vitesses. On constate une

forte dualité entre les écoles privées et les écoles publiques.

En raison de la grandeur du pays, les décisions concernant l’éducation en Inde se prennent à

plusieurs niveaux. Il est également important de mettre en évidence les grandes divergences en ce

qui concerne la géographie des différentes régions et l’héritage socioculturel du pays. Ces

considérations nous amènent à un système déconcentré et décentralisé.

Tout d’abord, au niveau du pays, le gouvernement central prépare des plans d’action au niveau

national. En parallèle, le Conseil National de Développement, avec comme représentants les

différents Ministres en chefs des états, donne un caractère national à la planification d’ensemble et

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la mise en place du programme. À côté de cela, les gouvernements des différents états et territoires

planifient un programme dans leur région respective. (UNESCO, 2011)

Les années scolaires, partagées en trois trimestres, débutent généralement à la mi-juillet et se

terminent à la mi-mai. Les 220 jours d’école que compte une année scolaire se répartissent durant

cette période du lundi au samedi (Ecoles du monde, n.d.). En ce qui concerne la structure du système

éducatif indien, le cursus se scinde en quatre cycles.

Le pré-primaire n’est pas très fréquenté car très exigent. Il est composé des crèches - publiques et

privées - ainsi que des “pre-primary school”, qui auraient le statut de maternelles chez nous. Le pré-

primaire est très sélectif : parents et enfants passent des entretiens afin d’obtenir une place dans les

meilleures écoles. D’ailleurs, l’école pré-primaire semble déjà très axée sur les apprentissages, se

concentrant sur la lecture et écriture de mots de base. (Ind’épendante, 2011)

Le primaire se sépare en deux cursus: le “primary school” qui dure 5 ans et le “upper primary school”

qui dure 3 ans. Ce cycle primaire dure au total 8 ans, de 6 à 14 ans et représente le cycle de scolarité

obligatoire. Lorsque cette scolarité est terminée, les élèves reçoivent un certificat qui est délivré par

l’école. Dès le “secondary school” les élèves peuvent choisir de se diriger vers des formations

techniques ou continuer dans la voie des études. Cette voie d’études est à nouveau scindée en deux

cycles, le “secondary school” et le “higher secondary school”. La durée totale du secondaire est de

quatre ans dans la majeure partie des états.

L’accès à l’enseignement supérieur (tertiaire) se fait en fonction de la réussite aux examens de fin de

secondaire. Cet enseignement est généralement dispensé dans des universités, des facultés ou des

instituts polytechniques. (CIEP, 2014)

Source: OCDE, 2012.

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Le pays comprend trois sortes d’écoles ; chacune d’entre elles suit le cursus préconisé par l’État. Dans

un premier temps, les “government schools” sont gérées et financées par le gouvernement. Les

avantages de ces écoles sont notamment les faibles frais de scolarisation. Dans un second temps, on

retrouve les écoles privées. Dans ce cas, les frais liés à la scolarité sont plus importants et donc plus

facilement accessibles aux classes moyennes et urbaines. Pour terminer, il existe en Inde des écoles

privées subventionnées par le gouvernement. Les frais sont moindres, rendant ces écoles ainsi

accessibles aux moins favorisés.

En ce qui concerne le secondaire, on peut relever le fait que plus de 60% de ces établissements sont

privés. (UNESCO, 2013)

3. Education et alphabétisation

Durant les vingt dernières années, l’Inde a fourni des efforts considérables afin de réduire

l’analphabétisation et d’augmenter l’accès à l’éduction. Plusieurs mesures ont été prises et le Right

to Education Act en est le résultat.

3.a. Etat des lieux avant 2010

Avant que le Right to Education Act ne soit entré en vigueur en 2010, d’autres mesures ont été

adoptées en Inde pour rehausser le taux d’alphabétisation qui, comme nous le voyons sur le

graphique ci-dessous, s’est continûment élevé au fil des décennies depuis l’indépendance indienne,

mais qui n’a cependant décollé abruptement à aucun moment. En effet, en 1951, seuls 18,33% de la

population étaient alphabétisés contre 65,38% en 2001. Notons également que les trois premières

années de recensement – 1951, 1961 et 1971 – comprennent dans le taux d’alphabétisation les 5 ans

et plus tandis que les trois dernières – 1981, 1991 ainsi que 2001 – se basent sur les 7 ans et plus ; il y

aurait ainsi une légère fluctuation de la courbe si la classe d’âge avait été la même pour les six

recensements. (UNESCO, 2006)

Les causes qui entravaient, et entravent encore, la progression rapide du taux d’alphabétisation des

Indiens sont les suivantes selon Buisson (Buisson, 2005) et le site Ecoles du Monde (Ecoles du Monde,

n.d.) :

1. L’accès à l’école est refusé aux basses castes malgré l’abolition des castes de 1950, et est

également difficile pour les tributs minoritaires ou même des groupes minoritaires religieux – par

exemple les musulmans qui ne représentent qu’un peu moins de 15% de la population.

2. L’éducation des femmes est négligée : elles sont souvent mariées avant leur majorité, les parents

ne voient donc pas l’intérêt de les envoyer à l’école car elles n’auraient pas l’utilité de tout ce

savoir. Par ailleurs, dans certains cas, les mères leur font subir à leur fille un sort analogue au leur

et ne se soucient guère de la solidarité.

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3. Les conditions dépendent aussi de la géographie globale et locale : non seulement, l’Inde est un

territoire très vaste sur lequel se répartissent plus d’un milliard d’individus, mais en plus, il y a des

inégalités de traitement selon les états et les ressources. Par exemple, en région montagneuse, il

y a moins d’infrastructures à disposition. En outre, l’éloignement des écoles rurales du domicile

est parfois si conséquent que les enfants (influencés par la volonté de leurs parents peut-être) se

découragent et préfèrent ne pas se rendre à l’école. Les différences de taux d’alphabétisation

entre les états et les territoires ne sont pas des moindres et évoluent en fonction de leur taux

d’alphabétisation précédent comme le démontre le graphique ci-dessous.

Dans certains états et territoires, on peut constater que ça évolue très vite ; c’est souvent dû au

fait que ces régions ont bénéficié de plusieurs vagues d’éducation, notamment l’atteinte

d’objectifs coloniaux ou religieux (pour les religions moins représentées dans la population).

4. Certains parents analphabètes estiment que l’école est une perte de temps puisqu’elle ne leur a

pas servi à eux, qui s’en sont sortis simplement avec leur savoir-faire agricole ou technique.

5. Le travail des enfants est une source d’argent puisqu’ils font partie de la main d’œuvre exploitable

directement par les familles : alors que depuis 1992, l’Inde applique la convention relative à

l’interdiction du travail des enfants, les familles pauvres ne peuvent donc pas se permettre de se

priver de leur main d’œuvre.

6. La scolarité, bien que gratuite, coûte alors en matériel et en perte de main d’œuvre.

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7. La dépendance hiérarchique des écoles privées induit un manque d’attrait pour les écoles

publiques, qui deviennent donc moins performantes. Si l’on prend l’exemple de deux régions

différentes du même état, le Kérala, le gouvernement a dû intervenir pour rétablir un équilibre

entre la quantité d’écoles privées et la quantité d’écoles privées comme on le voit sur le

graphique ci-dessous :

Tableau 1 : Intervention du gouvernement dans la réduction des disparités régionales dans le secteur de l’éducation*

Travancore-Cochin Malabar

Année Nombre total Écoles Nombre total Écoles

d’écoles publiques (%) d’écoles publiques (%)

1950-1951 4249 43,56 4282 3,04

1955-56 4666 40,87 4669 2,7

1960-61 5264 38,24 4524 31,63

1965-66 5684 43,07 4905 32

1980-81 6274 39,85 5236 34,15

1985-86 6672 39,22 5464 33,93

1990-91 6656 39,66 5477 34,07

* Ramanathaiyer S., Mcpherson S. (2000), p. 64.

Pour essayer d’agir sur ces différents éléments perturbateurs et augmenter le taux d’alphabétisation,

l’Inde a dû mettre en œuvre des mesures, dont la célèbre National Literacy Mission (NLM) qui a eu

un grand impact dans l’ensemble du pays selon nos recherches. Les objectifs principaux de la NLM

ont été fixés jusqu’à 2007 ; ils traitent des différents points :

1. l’atteinte du taux de 85% d’alphabétisation de la population pour que l’Inde soit considérée, selon

la définition de l’UNESCO, comme pays totalement alphabétisé ;

2. la réduction de la différence à 10% ou moins entre le taux d’alphabétisation des hommes et des

femmes ;

3. la réduction des écarts sociaux et régionaux ;

4. la formation des 15-35 ans surtout en ce qui concerne les compétences de lecture, écriture et

calcul puisqu’ils représentent la population active sur laquelle il faut agir pour prévaloir le

sentiment de bien-être et l’utilité de ses savoirs ainsi que des nouvelles valeurs.

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Afin d’atteindre de tels objectifs, la NLM a mis sur place un projet en deux temps : d’abord la Total

Literacy Campaign puis le Post Literacy Program.

La Total Literacy Campaign était donc une campagne qui consistait à aller à l’encontre des personnes

analphabètes et d’amener le savoir à eux. Elle s’est produite en des temps différents et spécifiques

aux régions (à partir de la fin des années huitante) souvent par le biais de volontaires qui pouvaient

apporter leur aide au projet grâce à leurs connaissances. En prenant en considération l’avis de ces

gens illettrés, en les faisant participer, en leur inculquant les bases de lecture par exemple, la

campagne amenait ces analphabètes à se rendre compte de l’utilité de l’éducation, qui finissaient par

la prendre au sérieux. (National Literacy Mission - India, n.d.)

Si l’on prend le cas concret du Kérala où l’émancipation de l’éducation a plutôt bien fonctionné au

cours des décennies, la Total Literacy Campaign a passé plusieurs jours en 1988 dans des villes et

dans des villages à proposer des animations telles que théâtres, chants, organisation de débats,

apprentissage de la lecture etc. Elle les faisait même réciter une promesse : « Je jure solennellement

de faire mon possible pour libérer ma mère l’Inde de l’analphabétisme et de donner à ceux qui

souffrent et qui sont dans la peine l’arme de l’éducation. » Non seulement, on veut que la population

prenne au sérieux l’alphabétisation de la population mais encore, la dimension sociale du problème –

l’inclusion des rejetés. (Buisson, 2005)

Afin de garder ces nouveaux-lettrés et leur attrait pour l’éducation, la NLM a dû alors organiser le

Post Literacy Program, qui s’occupe quant à lui d’éviter les risques de retour au quotidien sans besoin

de l’alphabétisation ou de sombrer à nouveau dans l’illettrisme… Pour préserver l’impact positif des

campagnes d’alphabétisation totale, le Post Literacy Program prend surtout en considération

l’identification des besoins des nouveaux-lettrés pour mettre en œuvre non seulement des occasions

d’apprentissage, mais également une atmosphère socio-économique, politique et culturelle propice

à un tel environnement d’apprentissages. (National Literacy Mission, n.d.)

Les résultats de ces mesures sont négatifs pour certains objectifs, mais positifs pour d’autres : en

effet, en 2007 le taux d’alphabétisation totale n’a pas atteint les 85%, le taux est monté jusqu’à un

peu plus de 60% mais cela fait quand même la formation de 150 millions de nouveaux-lettrés. De

plus, l’écart du taux des hommes et des femmes perdure, par contre la NLM s’est réellement

focalisée sur les femmes qui ont participé à 60% dans ces projets contre 40% pour les hommes. En ce

qui concerne les côtés positifs : les personnes appartenant à une caste de niveau inférieur

représentent 23% des nouveaux-lettrés et il y avait 12% de personnes de tribus mésestimées.

L’augmentation des volontaires a également démontré que le problème de l’analphabétisme avait

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été examiné et compris par une partie non négligeable de la population indienne. (National Literacy

Mission - India, n.d.)

On observe l’état des lieux suivant en 2009 :

Âge taux d’alphabétisation total taux d’alphabétisation des hommes taux d’alphabétisation des femmes

Moins de 15 ans 79,7 % 85,9 % 73,8 %

Plus de 15 ans 62,3% 73,5% 51,3%

Le taux d’alphabétisation des moins de 15 ans a évolué favorablement par rapport au taux des plus

de 15 ans, mais doit impérativement se réhausser pour atteindre un taux d’alphabétisation total. De

plus, on remarque que les différences entre garçons et filles sont plus petites en ce qui concerne les

moins de 15 ans, alors qu’elles restent importantes pour les adultes. La NLM a vraisemblablement

apporté des améliorations au contexte d’apprentissage des jeunes ; elle a servi d’intermédiaire à la

progression de l’alphabétisation du pays, cependant elle n’a pas pu provoquer à elle seule une

réforme complète et globale de la population. (Ecoles du Monde, n.d.)

3.b. Grand changement de 2010

La loi Right to Education Act entrée en vigueur le 1 avril 2010 dans le pays rend l'école primaire

gratuite et obligatoire pour les enfants de 6 à 14 ans. Les buts de cette loi touchent les aspects

économique et social de la société. En effet, la loi cherche à former la jeunesse afin de garantir

l'avenir économique du pays. De plus, elle vise à atténuer les différences entre les groupes sociaux

(hommes-femmes, riches-pauvres). Cette loi n'est cependant pas une nouveauté en soi. Elle est le

prolongement logique d'un programme national lancé en 2002, appelé Education pour tous, soit

Sarva Shiksha Abhiyan (SSA) en Inde. Ce programme possède les mêmes finalités que la loi, si ce n'est

que rien n’est obligatoire concernant les gouvernements, les parents et enfants. Des progrès

conséquents ont pu être réalisés grâce à ce programme, progrès que la Right to Education Act tente

de généraliser à l’ensemble de ses jeunes entre 6 et 14 ans. (Ecoles de la terre, 2011; OCDE, 2011;

UNESCO, 2010)

Depuis l’introduction de cette loi, l’état est tenu de financer les coûts directs et indirects de

l'éducation de ces enfants. Il doit en outre assurer une place pour tous dans une école du voisinage.

Si une telle école n'est pas disponible, il doit assurer le transport et en assumer les frais. Il est aussi

stipulé que les élèves doivent si possible pouvoir suivre l'enseignement dans leur langue maternelle.

De plus, afin de donner une chance aux enfants défavorisés, les écoles privées ont désormais

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l’obligation de réserver 25% de leurs places aux enfants de cette classe sociale. Cela affirme la

volonté de l’Inde de réduire les écarts sociaux. (OCDE, 2011)

Cette loi devrait ainsi permettre à environ 8 millions de jeunes Indiens de pouvoir suivre une

éducation de base durant 8 ans. Il est clair qu'une telle obligation requiert de nombreux

changements ainsi que du temps. L'Inde a fourni pour ce projet de gros efforts qui méritent d'être

poursuivis et améliorés sur certains points.

L'application de cette loi a demandé des adaptations sur le terrain. En effet, il a fallu construire les

infrastructures nécessaires à l'accueil de ces nouveaux élèves. Certaines infrastructures devaient se

mettre en place avant l'entrée en vigueur de cette loi. Cependant, de nombreux états ont refusé

d'investir dans ce domaine avant la date fatidique.

Cette loi nécessitait aussi de nombreux enseignants supplémentaires. Le gouvernement avait ainsi

prévu de former 1 million d’enseignants en 5 ans. Cependant, lors de la mise en place de la loi, la

formation ne s’était pas encore réalisée, ce qui a provoqué un affligeant manque d'enseignants dans

tout le pays. Bien que la loi limite à 30 le nombre d'élèves par classe, à cause de l'insuffisance, de

nombreuses classes se retrouvent surpeuplées. (Ecoles de la terre, 2011; Ecole du monde, n.d.;

OCDE, 2011)

Une année après l'entrée en vigueur de la loi, 97% des jeunes ciblés sont scolarisés (contre 75% en

2002). Ceci est un bon début, mais n'atteint pas encore la totalité de cette population. Quelques

facteurs peuvent expliquer cela. Le premier facteur se trouve dans la loi en elle-même. En effet,

celle-ci ne stipule aucune responsabilité des enseignants envers les parents. Cela a pour conséquence

de déresponsabiliser les enseignants dans leur rapport à leur métier. De plus, les parents, ne se

sentant pas impliqués, auront tendance à moins influencer positivement et à moins soutenir leurs

enfants. De plus, beaucoup de parents n'ont pas suivi de scolarité. Cela influence aussi leur vision de

l'école et les retient d'y envoyer leurs enfants. Ainsi la mentalité de la population est plus influencée

par la culture et les expériences que par la loi. Cette dernière ne peut prétendre changer les

mentalités par son entrée en vigueur.

Force est de constater, dans un deuxième temps, que malgré la construction de nouvelles écoles,

certaines régions rurales retirées ne possèdent toujours pas d'infrastructures scolaires, ce qui peut

aussi expliquer le pourcentage encore incomplet d'élèves scolarisés. (Ecoles de la terre, 2011; Ecole

du monde, n.d.; OCDE, 2011)

Dans ce pays, le terme scolarisation n'est pas synonyme de fréquentation et d'éducation. En effet,

malgré l'entrée en vigueur de la loi, de nombreuses absences d'élèves, mais aussi d'enseignants sont

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à constater. De plus, de nombreux élèves abandonnent leur scolarité en cours de route. Des retards

au niveau des compétences scolaires chez certains élèves en sont une cause, mais aussi une

conséquence. Par conséquent, ces éléments influencent directement la qualité de l'enseignement et

de l'éducation. (Ecoles de la terre, 2011; Ecole du monde, n.d.; OCDE, 2011)

4. L’enseignement

Ce chapitre dépeint la qualité de l’enseignement dans les écoles publiques en Inde. Nous nous

concentrerons sur le niveau primaire, car c’est celui-ci qui est touché par les dernières réformes

indiennes. Malgré la variété des branches enseignées à ce niveau (langues, mathématiques, arts,

environnement, sciences sociales, éducation du travail, art de vivre (CIEP, 2014)), les compétences

des élèves restent bien trop souvent insuffisantes.

4.a. Ecoles publiques

L’enseignement public indien est perçu négativement par la population. En effet, celui-ci souffre de

nombreux manques dont nous allons décrire quelques aspects sélectionnés.

Les classes sont trop nombreuses

Tout d’abord, il est important de dépeindre les conditions d’enseignement de l’école indienne. Le

premier point à prendre en compte est celui de la surpopulation des classes. En effet, la moyenne du

pays s’élève à trente-cinq élèves pour un enseignant par classe en 2004 (La banque mondiale, 2014).

Ce chiffre, datant d’avant la loi de 2010 et de l’augmentation consécutive d’élèves, indique une

première difficulté à donner classe pour les enseignants, qui ne peuvent accorder du temps à tous les

jeunes apprenants.

L’aspect matériel aide également à comprendre le problème. En effet, le manque de matériel et

d’infrastructures scolaires entrave l’enseignement de manière considérable. Certaines classes se font

à l’extérieur, à même le sol. Toutes les classes ne se donnent pas avec les mêmes moyens. Il existe

également une grande inégalité en matière de qualité, qui découle en partie de ce manque de

matériel. A vrai dire, les institutions scolaires urbaines peuvent bénéficier de meilleures conditions

d’apprentissage que des écoles rurales. (Sarangapani, 2014).

Aussi, le nombre estimé d’enseignants manquants s’élève à 1,4 million. De ce manque découle une

remise en question de la formation enseignante.

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Classe de lecture dans le Maharashtra

(http://www.asmae.fr/files/u1666/classe_de_lecture-2691.jpg)

Les enseignants

Il est important de préciser que l’école publique indienne souffre d’un taux d’absentéisme de ses

enseignants plutôt élevé. En effet, 25% des enseignants ne se présentent pas au travail chaque

matin. Cela représente un problème considérable pour le développement de l’enseignement public.

Au niveau salarial, il est à préciser que la classe enseignante est située juste au-dessus du salaire

moyen anglais (120-130 euros) selon journal du net (2015) avec un salaire pouvant aller de 150 à 360

euros par mois. De plus, l’expérience n’apporte pas de hausse salariale. Ce salaire peut être

considéré comme trop faible par rapport à la charge de travail du point de vue des enseignants, ce

qui pourrait expliquer en partie le taux d’absentéisme élevé. Il faut ajouter ici que des enseignants de

mathématiques et de français sont les mieux rémunérés, ce qui indiquent la perception positive dont

bénéficient ces branches en Inde (Ecoles du Monde, n.d.).

Il faut ajouter que le métier est très protégé d’un point de vue interne. En effet, la loi empêche le

licenciement des enseignants, ce qui leur offre un statut de liberté d’action. Qu’ils se présentent au

travail ou non, ils continuent de recevoir leur salaire chaque mois. A noter qu’un seul directeur sur la

totalité, qui représente un peu moins de trois mille écoles, a osé licencier un enseignant pour cause

de ses absences, ce qui montre que la pratique n’est pas du tout courante.

Ces éléments démontrent que la perception du métier d’enseignant se différencie de la nôtre.

Souvent, on nous parle de vocation lorsque l’on évoque ce métier. L’approche indienne diffère. La

vision de l’enseignement est plutôt perçue comme une possibilité de gagner de l’argent facilement et

sans effort.

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Il est à noter que les autorités tentent de lutter contre ce statut quo. De plus en plus de visites de

classes, à l’improviste, sont organisées. La moitié du temps, celles-ci révèlent des pratiques

d’enseignement inadaptées de par le contenu inexistant des cours. Ceci relève un autre problème de

l’enseignement public indien : les enseignants sont-ils formés adéquatement ? Quels outils reçoivent-

ils pour amener leurs élèves à la réussite ? (Ecoles du Monde, n.d.)

La formation des enseignants

Les enseignants indiens bénéficient d’une formation spécialisée, qui est décriée. Une fois leurs

études secondaires terminées, les enseignants du primaire se forment pendant deux ans dans des

instituts spécialisés. Pour les futurs enseignants du secondaire I, il leur est demandé d’obtenir un

Bachelor en éducation ou en enseignement général, une formation sur une année qu’ils peuvent

suivre après l’obtention d’un Bachelor en humanités, en sciences ou en commerce. En ce qui

concerne les enseignants du secondaire II, il leur est demandé d’obtenir un Master en éducation à la

suite de leur Bachelor.

Cette formation semble adéquate sur le papier, cependant elle se retrouve contestée pour son

manque d’applicabilité sur le terrain. Les enseignants ne se sentent pas préparés par leur formation

(World Education Services, Canada, 2004).

Résultats

On constate que ces éléments ont des conséquences directes sur l’école publique indienne

(Sarangapani, 2014). En effet, 50% des jeunes écoliers de dix ans ne savent pas lire un texte simple.

60% d’entre eux ne savent pas faire une division et 50% des jeunes indiens choisissent une formation

professionnalisante plutôt qu’académique à la sortie du secondaire I à 14 ans. Pourtant, les autorités

énoncent des souhaits encourageants quant au futur de l’enseignement indien.

En effet, le travail fait sur le curriculum depuis le début des années 2000 démontre de nombreux

buts définis, comme l’abandon de l’apprentissage par cœur, le travail à faire sur le ressenti des élèves

par rapport au sentiment d’angoisse et d’échec. Aussi, on retrouve l’émergence du désir d’un

enseignement visant à la compréhension et à la formation de sens, ceci grâce à une contextualisation

locale qui permettrait d’insister sur le caractère concret de l’enseignement. Ils souhaitent également

développer l’esprit critique des élèves en leur soumettant plusieurs points de vue. Une réforme de la

formation professionnelle ainsi que de l’enseignement religieux pourrait voir le jour. Aussi, il est à

noter l’envie d’une introduction du concept d’évaluation globale continue pour les élèves. Un travail

sur la formation des enseignants est également discuté. Ils souhaitent en effet l’unifier. Un système

national pourrait aussi voir le jour, ce que souhaitent vivement les autorités.

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Toutes ces idées d’amélioration pourraient aider au développement du système scolaire public

indien si elles venaient à se réaliser. Cependant, à l’échelle de la grandeur du pays et du grand

nombre d’écoliers, ainsi que du faible nombre d’enseignants, cela ne présage pas des changements

immédiats pour les jeunes indiens, dont les familles décident de plus en plus de les placer dans le

secteur privé qui dispose de nombreux attraits séduisants. (Sarangapani, 2014; Ecoles du monde, n.d;

World Education Services, 2004)

4.b. Ecoles privées

La mauvaise réputation des conditions d’enseignement dans les écoles publiques indiennes entraîne

des conséquences inattendues et des prises d’initiative de la part de la population.

Une étude menée par l’India Institute en collaboration avec l’Université de Newcastle (Tooley, 2012)

intitulée The Private School Revolution in Bihar a permis de mettre en évidence que les écoles privées

devenaient de plus en plus nombreuse dans l’état du Bihar. Bien que l’état recensait 350 écoles

privées, les chercheurs ont relevé la présence de 1574 écoles privées, la majeure partie non-

répertoriée au niveau de l’état.

Cette étude très complète a relevé les raisons pour lesquelles les parents choisissaient d’envoyer

leurs enfants dans le privé plutôt que dans le public.

Source: Tooley, 2012

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La qualité de l’enseignement arrive en première position des raisons évoquées par les parents.

Relevons également le fait que certains enfants suivent un double cursus en fréquentant non

seulement l’école publique mais également l’école privée : étant donné que l’école publique ne dure

en général qu’une demi-journée, plusieurs élèves profitent de la deuxième partie de la journée pour

approfondir leurs connaissances, voire pour suivre un programme d’un niveau plus complexe.

5. Le problème de l’éducation des femmes en Inde.

La déclaration des objectifs du Millénaire a été adoptée par l’ONU en 2000. Cette déclaration compte

huit objectifs que les nombreuses nations et organisations ont convenu d’atteindre en 2015. Parmi

ces objectifs, on peut notamment relever l’objectif 2 qui stipule qu’il faut “assurer l’éducation

primaire pour tous d’ici 2015” et l’objectif 3 qui a pour but d’ “éliminer les disparités entre les sexes à

tous les niveaux du système éducatif d’ici 2015”. (ONU, 2000)

Cette disparité est très marquée en Inde. Bien que des progrès importants dans tous les domaines

aient été effectués durant les deux dernières décennies, il subsiste encore un certain nombre de

disparités.

Plusieurs facteurs expliquent ces différences entre le taux de scolarité des filles et celui des garçons.

En premier lieu, malgré le fait que l’âge légal pour se marier se situe à dix-huit ans en Inde, un

nombre très important de filles sont mariées avant d’avoir atteint cette majorité. Cette proportion

est encore plus élevée dans les régions rurales où 55% des jeunes filles sont mariées avant d’avoir

atteint l’âge légal. (Lambotte-Sagliari, 2010)

Suite à ces mariages, les filles doivent souvent rester au foyer pour s’occuper de la maison et des

éventuels enfants du couple. On retrouve cette tendance dans les graphiques proposés par

l’UNESCO.

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Source: UNESCO.org

Si on observe attentivement ces graphiques, on peut relever que durant les cycles du pré-primaire

ainsi que du primaire, jusqu’à 14 ans, le pourcentage de filles est plus important que le pourcentage

de garçons. En revanche, dès que l’on s’intéresse au cycle du secondaire, la tendance s’inverse et les

écarts sont plus marqués entre le score des garçons et celui des filles. Ces chiffres peuvent

s’expliquer par la problématique du mariage précoce des jeunes filles en Inde. On peut également

émettre l’hypothèse que durant les cycles du primaire, les garçons sont plus facilement utilisés pour

travailler à la maison.

Si l’on s’intéresse à l’évolution de ces scores, on peut mettre en évidence le fait que depuis 2004 et

ceci jusqu’à l’année 2011, au niveau secondaire particulièrement, l’écart entre le pourcentage de

garçons et le pourcentage des filles diminue progressivement ce qui est très encourageant.

Un autre aspect peut expliquer ces distinctions, il s’agit de la représentation du statut de la femme

dans la société indienne. Dans certaines régions, plus particulièrement dans les régions rurales, les

communautés sont très patriarcales et les filles sont régulièrement considérées comme des

personnes sans valeurs. Des membres de certaines communautés considèrent que la place de la

femme est à la maison à s’occuper du foyer : ils ne voient pas l’intérêt d’envoyer les filles à l’école.

(Lambotte-Sagliari, 2010)

D’autres éléments peuvent entrer en jeu afin d’expliquer ces chiffres. Tout d’abord, comme dans de

nombreux pays, le problème de la proximité de l’école avec le domicile. Les parents sont plus

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réticents à envoyer à l’école leur fille si cette dernière doit parcourir un long chemin pour s’y rendre.

Le risque d’agression sur le chemin de l’école est très élevé. Le problème des sanitaires est

également à mettre en évidence. Dans les établissements des milieux ruraux, les écoles ne sont pas

toujours équipés de toilettes séparées pour les filles. Les parents craignent pour la sécurité de leurs

enfants. (Lambotte-Sagliari, 2010)

Pour tenter d’effacer ces inégalités, de nombreuses associations sont présentes en Inde afin de

sensibiliser les familles à l’importance de l’éducation de femmes. Ces associations privilégient

notamment la scolarisation à domicile et l’éducation des femmes adultes à partir de leurs

expériences vécues tous les jours dans leurs communautés. Ces enseignements prennent donc du

sens et servent l’intérêt des femmes et de la communauté. (Lambotte-Sagliari, 2010)

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