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UNIVERSIDADE DO ESTDO DO RIO DE JANEIRO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
A LINGUAGEM NA PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM ESTUDO DE CASO
por
ALEXANDRE RODRIGUES ALVES
Orientadora: Prof. Dra. RAQUEL VILLARDI
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.
Rio de Janeiro
2007
A Alberto e Cira, André e Fátima, Dafne e
Mateus, pelo apoio e carinho de sempre; à
Claudia, pelo companheirismo e incentivo;
a Anna, Fernando, Homero, Joaquim,
Virgínia, Annie e Zeca, pelo exemplo.
AGRADECIMENTOS
A Raquel Villardi, minha orientadora, amiga de tantos anos e tantas histórias,
incentivadora paciente, perseverante, carinhosa e exigente nos momentos certos.
Educadora.
A todos os amigos do grupo de pesquisa, especialmente Valéria Fernandes, Diana Abreu e
Fabrícia Vellasquez, amigas que sempre estiveram à disposição para trocar idéias e
experiências, ler textos, sugerir leituras, propor caminhos.
Aos professores e colegas do Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ, pela
aprendizagem acadêmica e pessoal que me proporcionaram.
A meus tios e primos, família que sabe dividir alegrias e dores; com orgulho.
A meus amigos e colegas da Fundação Cecierj, que me fazem a todo momento pensar a
Educação a Distância: especialmente Cristine Barreto, Letícia Calhau, Carolina Matta
Machado, Márcia Elisa Rendeiro, Carmen Irene Correia de Oliveira, Solange Nascimento,
Anna Maria Osborne, além de todos os conteudistas com quem tive o prazer de conviver,
aprender, compartilhar.
Aos amigos que, desde há muito tempo, me incentivavam a fazer um curso de mestrado –
ainda que nunca imaginassem que seria em Educação: Luciana Sandroni, Maria Tavares
Cavalcanti, Francisco Vieira, Marta Amoroso Anastácio, Almir Carneiro Tófano, Isabel
Travancas, Paulo César de Araújo Neno.
Sem a colaboração, o interesse, o incentivo e a dedicação de Débora Barreiros e Marta
Lima Rêgo eu não teria conseguido escrever esta dissertação. Meu mais profundo carinho e
agradecimento às duas.
RESUMO
Este trabalho buscou identificar características, benefícios e exigências da
Educação a Distância, tais como: a possibilidade de aumento da escolarização, a legislação
brasileira referente ao tema, a participação de diversos profissionais na elaboração do seu
material didático. Na produção desse material, a linguagem exerce papel primordial; no
processo de aprendizagem, a interação entre seus diversos atores deve ser incentivada, de
modo que a afetação mútua desses participantes contribua para a construção do
conhecimento de cada um. Depois de um breve histórico do Consórcio Cederj e da
apresentação de três cadernos didáticos impressos utilizados em seus cursos de graduação,
foi feita sua análise e foram indicados caminhos para sua reformulação.
ABSTRACT
This work sought identify some distance education’s characteristics, benefits and demands,
as such: the scholling increase possibility, the brazilian legislation about this subject, the
several professionals participation in the elaboration of its didactic material. In the
elaboration of this material, the language performs a key function; in the learning
process, the interaction between several actors should be encouraged, so that the mutual
affectation of these participants contributes for the each one construction of knowledge.
After a historical brief of the Consórcio Cederj’s formation and the presentation of three
printed didactic notebooks used in its graduation courses, it was done a analysis about this
subject and were indicated paths for its reformulation.
ÍNDICE
Introdução ........................................................................................................................ 9
Capítulo 1 – Educação a Distância: características, exigências, objetivos ............... 13
1.1 A Educação a Distância como fator de redução dos níveis de exclusão social......... 14
1.2 Novas visões de espaço e tempo ............................................................................... 18
1.3 Evolução das teorias da Educação a Distância ......................................................... 23
1.4 A legislação brasileira para a Educação a Distância ................................................ 27
1.5 EAD – elementos formadores e participantes .......................................................... 30
Capítulo 2 – Princípios essenciais da comunicação em EAD .................................... 36
2.1 Linguagem ................................................................................................................ 36
2.1.1 Entre a escrita e a oralidade ............................................................... 40
2.1.2 O texto e o leitor .................................................................................. 41
2.1.3 O discurso narrativo e o discurso científico ........................................ 45
2.1.4 As características e os usos dos textos não-verbais ............................ 50
2.1.5 Bases constitutivas de hipertextos ....................................................... 55
2.2 Interação ................................................................................................................... 57
2.2.1 Interação e interatividade .................................................................... 58
2.2.2 O discurso provocativo ........................................................................ 60
2.2.3 A combinação de materiais nas diversas mídias ................................. 62
2.2.4 A interação mediada ............................................................................ 64
Capítulo 3 – A criação do Consórcio Cederj e a produção de material
didático impresso para seus cursos de graduação em EAD ................ 68
3.1 Estrutura e organização do consórcio ....................................................................... 69
3.2 Fundamentação pedagógica dos cursos .................................................................... 70
3.3 Questões políticas e suas implicações na produção do material didático.................. 72
3.3.1 Impasses e barreiras na produção do material ................................... 73
3.3.2 Dificuldades no percurso .................................................................... 74
Capítulo 4 – Análise do material didático produzido pelo Consórcio Cederj: três focos .................................................................. 77
4.1 As estruturas de disciplina e de aula ......................................................................... 77
4.2 Categorias definidas para análise ............................................................................. 79
4.3 Diversidade dos Seres Vivos .................................................................................... 82
4.4 Introdução às Ciências Físicas 2 ............................................................................... 90
4.5 Fundamentos da Educação 3 .................................................................................... 97
4.6 Quadro resumo dos elementos presentes nos cadernos didáticos em estudo ......... 104
4.7 Avaliação do material didático apresentado ........................................................... 105
Conclusão ..................................................................................................................... 114
Referências .................................................................................................................. 119
9
INTRODUÇÃO
Cada vez mais a Educação a Distância se torna uma opção de formação escolar no
Brasil, nos mais variados níveis de ensino e com abrangência maior; ao mesmo tempo, a
legislação que trata do assunto vem sofrendo constantes alterações para regulamentar sua
prática; entretanto, o corpo legal isolado não é suficiente para garantir a qualidade dos
estudos oferecidos nem a adequabilidade dos cursos ao público-alvo pretendido.
Se, por um lado, essa evolução pode significar o aumento da escolaridade média
da população do país, por outro ela exige maiores cuidados na preparação de seus
sistemas de operação e na produção do material didático. Isso permitirá que sejam
obtidos os melhores resultados num processo educacional em que a aprendizagem se dê a
partir da construção do conhecimento, e não da simples transmissão de informações e
instruções, possibilitando o desenvolvimento de um curso que contribua para
efetivamente reduzir as desigualdades sociais e educacionais, ao oferecer um curso de
qualidade a um número maior de participantes.
Os cuidados na elaboração do material didático começam pelo discurso verbal
utilizado, continuam pelos textos não-verbais, pela utilização de outras fontes de
informação, de recursos visuais de diagramação, chegando à programação das peças de
suporte eletrônico (em CD-Rom ou via internet), incluindo nesses cuidados a necessária
sinergia entre esses elementos.
A relevância deste trabalho está na identificação e na análise das necessidades
quanto ao material didático a ser produzido para um curso em EAD, em seus diversos
aspectos. A partir dos pressupostos teóricos apresentados, foram analisados materiais
didáticos impressos produzidos no âmbito do Consórcio Cederj – um convênio firmado
pelas seis universidades públicas instaladas no Estado do Rio de Janeiro com o Governo do
Estado, através da Secretaria de Ciência e Tecnologia e Inovação –, para oferta de cursos
na modalidade à distância. Acreditamos que os pontos positivos e as deficiências
apontadas podem servir para os inúmeros materiais a serem produzidos para cursos nessa
modalidade, em diversos níveis e com variadas finalidades.
Para realizar esta análise e avaliação, buscamos apoio nos estudos de Jean Piaget e
Lev Vygotsky, principalmente no que se refere a formas de aprendizagem e à importância
10
da interação social para alcançar esses objetivos. Para os aspectos referentes à linguagem
propriamente dita, utilizamo-nos das teorias propostas por Ferdinand de Saussure e Jerome
Bruner, além de Vygotsky, destacando os aspectos sociais de sua aquisição. Em relação a
questões sobre a Educação a Distância especificamente, os livros de Maria Luíza Belloni,
Edith Litwin e Leda Maria Fiorentini serviram de base para a estruturação da análise. As
obras de Manoel Castells e Marco Silva sobre as condições e vantagens da utilização dos
ambientes virtuais e as novas tecnologias de informação e comunicação foram referência
para esta dissertação. Além desses referenciais, as idéias de Raquel Villardi e Eloísa
Oliveira foram essenciais para esta dissertação.
Minha vivência profissional na Fundação Cecierj/Consórcio Cederj, onde trabalho
como revisor de material didático desde outubro de 2000, permitiu que acompanhasse
seu desenvolvimento, a evolução do material didático produzido e o aumento
significativo do número de alunos matriculados nas universidades consorciadas, além de
despertar meu interesse por assuntos pedagógicos. Mais especificamente, pelas
características, possibilidades e exigências da Educação a Distância, que é, enfim, o
principal assunto tratado nestas páginas.
Com base nas teorias apresentadas e na análise do material, podemos perceber que
a EAD, para garantir sua qualidade, necessita de um trabalho de equipes: de apoio ao
estudante e de produção do material didático, visto que este precisa ser elaborado de modo
que represente, para o aluno, o papel do professor em sala de aula. Além dos profissionais,
que devem estar integrados ao projeto pedagógico, a fim de que este se dissemine por sua
atuação e por todo o material, são essenciais os recursos tecnológicos de organização e
apoio às ações voltadas para os alunos.
Além disso, é possível perceber que o processo de produção de material didático
para Educação a Distância é uma atividade obrigatoriamente contínua, pois deverá
aproveitar as respostas dos alunos para aperfeiçoá-lo, buscando atender às características
de aprendizagem do mais variado grupo de estudantes. Variedade essa que se torna um dos
fatores mais importantes para a construção de um conhecimento amplo, diversificado,
alicerçado também nas diversas experiências individuais.
Esta dissertação inicia-se por uma breve análise das condições atuais da EAD: a
possibilidade que ela tem, de contribuir para o aumento da escolarização no Brasil e
reduzir a exclusão social; as novas formas de relação do professor e do aluno com os
11
conceitos a serem trabalhados, em função da relação em ausência física e do emprego das
tecnologias de informação e comunicação; os elementos pertinentes a um sistema de
Educação a Distância, o papel dos diversos atores participantes do curso, docentes,
discentes, técnicos; a legislação brasileira, suas exigências e seus benefícios.
O capítulo seguinte aborda dois elementos essenciais a um processo educacional e
que se tornam mais relevantes para a Educação a Distância: a linguagem e a interação. A
primeira engloba a estruturação do discurso utilizado na produção do material didático, a
oralidade como referência para o texto verbal, as formas discursivas e narrativas, a
participação do aluno-leitor na construção dos sentidos dos textos, os textos não-verbais,
o papel dos hipertextos nos diversos caminhos de aprendizagem, com dois objetivos: a
clareza na comunicação e a disponibilização da mais variada gama de recursos para a
aprendizagem.
Ao abordar a questão de interação, pretendemos tratar das possibilidades de o
material didático ser preparado de forma a levar os estudantes a manter ações de trocas no
processo educacional, deles entre si e entre eles, o professor-autor e os tutores; da sinergia
e integração dos materiais didáticos elaborados para os diversos suportes, impressos e
eletrônicos; o emprego produtivo das ferramentas de interação disponibilizadas pelas
tecnologias de informação e comunicação; tudo isso por considerar que a afetação entre os
vários participantes do processo educacional é um fator essencial para a construção do
conhecimento de todos, numa perspectiva sociointeracionista.
O terceiro capítulo trata da constituição do Consórcio Cederj, sua estrutura, a
fundamentação pedagógica dos cursos, o papel do docente na elaboração do material
didático e no desenvolvimento das disciplinas, as questões políticas envolvidas e suas
conseqüências na preparação do material didático.
O último capítulo faz o estudo de três cadernos didáticos impressos preparados no
âmbito do Consórcio; a partir da definição de categorias de análise e dos elementos
estruturais do material, a avaliação é desenvolvida à luz dos referenciais teóricos
apresentados nos dois primeiros capítulos, com foco nos discursos e nas possibilidades de
interação apresentados.
A conclusão tem por objetivo, tomando por base esses cadernos, sugerir fatores
essenciais a serem levados em consideração na elaboração do material didático para um
curso em EAD, reafirmando a necessidade de sua constante atualização e adequação; além
12
disso, propõe ações a serem tomadas pelas instituições participantes do Consórcio para a
melhoria da qualidade dos cadernos produzidos para seus cursos.
Em anexo a esta dissertação está um CD-ROM contendo os arquivos eletrônicos em
formato Adobe Reader® com os três cadernos analisados, de cuja produção participei
como revisor.
13
CAPÍTULO 1 – EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: CARACTERÍSTICAS,
EXIGÊNCIAS, OBJETIVOS
Para iniciar este estudo, será considerada a definição de Educação a Distância
presente no documento legislativo mais recente a tratar do assunto: o Decreto nº 5.622, de
19 de dezembro de 2005. Ele a caracteriza
como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos1.
Para Rowntree2, da Open University, da Inglaterra, o aspecto mais significativo é
que o aluno realiza sua aprendizagem a partir de materiais didáticos previamente
preparados. Litwin3 valoriza a flexibilidade da EAD, favorecida pelas tecnologias da
informação e comunicação (TIC), que têm condições de apoiar as interações entre
professores e alunos, sem abrir mão da qualidade dos conteúdos e de suas propostas
educacionais.
Outra conceituação que merece destaque é a de Keegan4, que destaca as seguintes
características da EAD:
a) a quase permanente separação entre professor e aluno durante a extensão do processo educativo; b) a quase-permanente separação do aprendiz de um grupo de aprendizado através do processo de aprendizagem; c) participação numa forma burocratizada de oferta educacional; d) utilização de meios de comunicação mecânicos ou eletrônicos para a distribuição do conteúdo do curso; e e) oferecimento dos meios de comunicação em duas vias para que o aluno possa ter ou iniciar um diálogo.
É importante ressaltar aqui que a expressão “forma burocratizada” se refere ao fato
de que a necessidade de estruturação organizacional do sistema escolar em que o aluno está
inserido é maior na EAD do que na escola presencial.
1 BRASIL, 2005, p. 1. 2 ROWNTREE, 1990. 3 LITWIN, 2001. 4 KEEGAN, apud CRUZ, 2001.
14
Outro aspecto que unifica essas e inúmeras outras definições é o fato de as tarefas
do professor-autor e de preparação do material didático e discentes acontecerem em
espaços e tempos diferentes, em oposição ao que ocorre no modelo presencial, de sala de
aula. Para que se possa ensinar com bons resultados em Educação a Distância, são
necessários suportes e tecnologias que permitam que os conceitos, métodos, atividades,
sugestões e indicações dos professores cheguem ao estudante – assim como deste para o
professor – de forma mais rápida.
1.1 A Educação a Distância como fator de redução dos níveis de exclusão social
O processo de exclusão social de largas parcelas da população brasileira é uma
das conseqüências previstas – quem sabe desejadas, como sugeriu Darcy Ribeiro em
Sobre o óbvio5 – do modelo econômico implantado no país. Considerar essa situação
desigual em qualquer elaboração e implantação de ações de educação, especialmente
em Educação a Distância, pode tornar-se um fator determinante de seu sucesso ou
fracasso. Ainda que a educação em si não seja garantia de inclusão social, é inequívoco o
impacto do alargamento da escolarização sobre os índices de desenvolvimento humano.
O modelo neoliberal, preponderante nas economias nacionais do hemisfério
ocidental, vê a população como um consumidor de direitos sociais como saúde,
habitação, segurança, educação. E dentro desse padrão, mais que de direitos de
cidadão, trata-se de direitos do consumidor. Isso causa o esvaziamento dos sistemas de
educação pública – em todos os níveis – e a valorização de sistemas individuais, com
escolas que competem por clientes no mercado, transferindo da esfera pública para a
privada os aspectos mais relevantes no campo educacional, o que traz sérios obstáculos
para a efetivação de uma verdadeira justiça social. Como afirma Torres,
com a ênfase crescente das forças do mercado sobre a educação, o cidadão foi sendo transformado num consumidor, o que afetou os modos sociais de solidariedade e as formas de consciência e representação política6.
As sociedades estão atravessando um período de grandes transformações,
inclusive econômicas – notadamente nos campos da informática e das
telecomunicações –, que exigem uma nova formação e outra preparação educacional da
5 RIBEIRO, 1986.
15
população como um todo, demandando um esforço redobrado junto às classes
empobrecidas, em função de seu maior despreparo para vivenciar essas novas
condições, pois o uso e as possibilidades de fruição desses recursos “dependem da
capacitação do usuário, em particular de sua formação educacional”7. Entretanto, o
modelo de capacitação técnica não é capaz de, isoladamente, fazer com que o país
alcance um mínimo de qualidade na formação educacional da população.
É necessário que seja feito um intenso esforço educacional – com participação
conjunta da União, dos Estados e Municípios – voltado para o atendimento mais geral do
estudante e do trabalhador, desenvolvendo um processo de formação de toda a
população.
É fundamental pensar no processo de educação formal considerando que a
desigualdade social é um fator que traz conseqüências sobre todo o sistema escolar.
“As crianças pobres não estão diante de um problema isolado. Estão diante dos efeitos
mais perversos de um padrão mais amplo”8.
Entretanto, é importante ressaltar que a renda não deve ser o único fator levado
em consideração quando se fala em exclusão; não é o único índice que se tem em conta
quando se busca um indicador das desigualdades. Expectativa de vida, direitos sociais,
acesso à cultura e nível escolar também devem ser inseridos nessas avaliações.
Qualquer modelo educacional que pretenda reduzir ou – idealmente – acabar
com a exclusão deve levar em conta a situação social do estudante, sua capacidade de
aprendizagem, suas condições históricas individuais e da comunidade em que está
inserido, suas vivências, seus métodos de trabalho e atuação, suas formas de inserção
nos grupos sociais, sem menosprezar qualquer um deles, procurando assim utilizá-los
como elemento alavancador da aprendizagem. Mais que isso, é preciso que esse modelo
tenha claro quais conceitos, capacidades e valores pretende desenvolver nos estudantes,
com que objetivos – inclusive de formação da sociedade.
Ao mesmo tempo, como já foi mencionado, é preciso cuidar para que nenhum
sistema de EAD tome os alunos como iguais, mas que leve em consideração suas
diferentes condições, seus interesses específicos (e até mesmo antagônicos), permitindo
que eventualmente surjam identidades diversas entre si. O objetivo da educação, afinal,
não é formar autômatos ou iguais, mas permitir (e até fomentar) o pleno
6 TORRES, 2003, p. 62. 7 SORJ, 2001, p. 32. 8 CONNELL, 2001, p. 36.
16
desenvolvimento do ser humano, cuja consciência traz distinções de classe, sexo, raça,
etnia, preferência sexual, religião e muitas outras diferenças nas percepções,
preferências e experiências9. Nesse aspecto, incluem-se também as pessoas portadoras
de necessidades especiais, que podem passar a ser atendidas por recursos disponíveis
em várias plataformas educativas, como vocalizadores de tela.
No entanto, apesar de reconhecermos na Educação a Distância uma oportunidade
de emprego da tecnologia para educar de forma eficiente e colocar à disposição das
pessoas o grande volume de informações existente, é possível que também acabe por
“aumentar as diferenças entre pessoas e países – se for empregada predominantemente
pelos privilegiados”10. Algumas políticas voltadas para a inclusão digital mergulham em
um falso dilema quando se discutem os locais onde é conveniente empregar as
tecnologias de informação e comunicação mais poderosas; uma hipótese é não incentivar
ou não disponibilizar seu uso onde não houver acesso suficiente ou adequado – regiões
habitadas por pessoas socialmente menos privilegiadas –, visto que essa população não
está preparada para empregar tais recursos; nesse caso, seriam usados os suportes
tradicionais (especialmente os impressos); outra solução, certamente mais comprometida
com a redução das desigualdades sociais, seria usar o sistema de EAD como
impulsionador dessa inclusão, ao mesmo tempo em que recursos mais complexos seriam
colocados à disposição de um maior número de pessoas, em espaços públicos ou
privados, como escolas, laboratórios de informática, internet café, ou lan-house.
Inserida nesse processo de democratização das oportunidades, a Educação a
Distância tem, assim, a responsabilidade de estimular o desenvolvimento individual e
coletivo do cidadão, de levá-lo a conhecer historicamente e a avaliar criticamente o
ambiente em que está inserido e de prepará-lo para contribuir na construção de uma
sociedade mais justa e igualitária, em que todos sejam reconhecidos e valorizados em
suas diferenças, reduzindo a importância da competição e do individualismo.
Em qualquer modalidade de ensino, o estudante deve ter capacidade de
reconhecer a relação histórica do seu momento, deve perceber claramente que
a distribuição da riqueza (economia), a hierarquia e a estrutura do poder e a escala da posição social (prestígio) são determinadas pelas leis que têm origem na estrutura econômica da ordem social em determinada etapa do desenvolvimento11.
9 TORRES, 2003. 10 ROMERO, 2006, p. 45. 11 KOSIK, 2002, p. 119.
17
Esse reconhecimento da questão social e histórica acontece também quando se
dá ênfase à diversidade pessoal, à proposição e realização de atividades em grupo,
quando é valorizada a construção do conhecimento a partir da experiência anterior de
cada estudante e da interação entre todos os atores do processo de aprendizagem. Tudo
isso colabora para a implantação de um sistema de mão dupla, em que seja possível a
interação do aluno com o material didático, do aluno com seus colegas, com os tutores
e com os professores, encontrando novas soluções e novas formulações para questões
passadas mas não ultrapassadas, possibilitando a formação de um cidadão consciente
de suas responsabilidades para com a sociedade, consciente do seu papel no
desenvolvimento de novos saberes.
Se a exclusão social é a negação do acesso aos direitos da cidadania, a educação
– aí incluída a EAD – tem a função de buscar a concretização do caminho oposto,
inserindo em sua proposta pedagógica ações de reconhecimento das variadas
identidades, formalizando não apenas a cidadania no campo legal, mas também uma
cidadania identitária, levando em consideração que a “política da identidade também
desempenha um papel importante na constituição da política educacional e dos
movimentos sociais, através da educação e da política educacional”12.
A respeito do papel da educação na sociedade, Bruner assinala:
a educação não é simplesmente uma atividade técnica de processamento de informações bem administrada, nem apenas uma simples questão de aplicar “teorias da aprendizagem” à sala de aula (...). Trata-se de uma atividade complexa de adequar uma cultura às necessidades de seus membros13.
Reconhecer a importância da diversidade de conhecimentos, culturas e etnias ao
abordá-las sem tentar sobrepor uma às outras, ao mesmo tempo em que incentiva o
diálogo entre os vários atores do sistema de EAD, é essencial ao sucesso de um
processo de aprendizagem, sendo parte importante o material didático, incluindo tanto
as atividades propostas quanto os trabalhos de campo e laboratório.
As inúmeras oportunidades de aproximação desses atores possibilitam a
formação de verdadeiros grupos de estudo identitários, devendo ser privilegiados os
12 TORRES, 2003, p. 62. 13 BRUNER, 2001, p. 46.
18
multiculturais, de maneira que todos possam trocar suas experiências e seus
conhecimentos, aproveitando as diferenças como um novo modo de encarar a realidade,
como um novo foco a iluminar a conquista do conhecimento – que, por sua vez, será
mais rico, por ser multifacetado.
Ao mesmo tempo que serve de suporte para facilitar os processos de interação, o
uso dos recursos da informática e das telecomunicações deve ser um estímulo para os
estudantes, não um entrave para a sua participação na sua construção do conhecimento.
Despertar no aluno o interesse em conhecer as novas tecnologias é uma estratégia que
tem potencial para reverter a expectativa de que, devido à dificuldade de parcela
considerável da população de ter acesso e estar familiarizada com essas tecnologias, a
Educação a Distância no Brasil permaneça utilizando exclusivamente as tecnologias
convencionais, como material impresso e programas de rádio e TV14.
A EAD, ao relacionar-se intensamente com os estudantes e reconhecer suas
diferenças e características específicas, ao ser planejada para valorizar o crescimento
individual do estudante e incentivar sua atuação na construção de uma sociedade mais
justa, pode tornar-se efetivamente um elemento de relevante significado e grande
importância em um projeto de inclusão social.
1.2 Novas visões de espaço e tempo
Por não depender do contato pessoal direto do professor com os alunos, a EAD
possibilita um alcance muito maior do que a modalidade presencial, em termos geográficos
e temporais. Talvez por essa razão Otto Peters15 afirme que a Educação a Distância é uma
forma “industrial” de ensinar e aprender, pois tem potencial de atingir um quantitativo de
pessoas muito maior do que qualquer curso presencial.
Essa abrangência traz a possibilidade de democratizar a educação e o
conhecimento, pois permite que grupos populacionais antes afastados dos sistemas formais
de ensino tenham acesso aos estudos ou possam retomar seu processo de escolarização,
abandonado por razões geográficas (por estarem nas periferias, fora dos grandes centros
urbanos ou não disporem de redes de instituições convencionais) ou pessoais (horário de
trabalho, tempo disponível para dedicação aos estudos etc.). Entretanto, é preciso que o
14 ALMEIDA, 2003. 15 PETERS, 2001.
19
papel democratizante que se atribui à EAD não se resuma a uma mera questão quantitativa
do sistema educacional.
Por isso, para ampliar seu alcance, considera-se essencial desenvolver algumas
ações específicas: preparar o curso de forma a atender e motivar pessoas de formações e
condições muito diferentes; contar com uma estrutura logística muito bem organizada, de
forma a realizar de maneira adequada todas as operações necessárias aos processos
inerentes aos diversos elementos que irão contribuir para a efetivação dos cursos; e
disponibilizar recursos adequados a todos os envolvidos no sistema.
Moran16 destaca que os processos pedagógicos presentes na Educação a Distância
estão se adaptando aos novos e sofisticados processos de interação que as novas
tecnologias de informação e comunicação (TIC) oferecem, principalmente a partir de
ambientes de aprendizagem e espaços virtuais, que eliminam barreiras de tempo e
distância, visto que através delas o aluno tem acesso a documentos (textos, imagens,
animações) e a ferramentas de interação com os demais atores desse processo (professores,
tutores e seus colegas). Assim, o estudante pode usufruir dessas facilidades para construir
seu conhecimento, de acordo com seus interesses e suas condições individuais, sociais,
cognitivas, educacionais.
Outro aspecto primordial para a Educação a Distância é a bidirecionalidade da
comunicação – a possibilidade de interação entre todos os atores participantes do processo
de aprendizagem, já que para a construção do conhecimento, é fundamental que
professores, alunos e tutores possam trocar informações, experiências e conhecimentos,
graças ao emprego de recursos como: páginas na Internet, e-mail, fóruns, listas de
discussão, blogs, chats, que permitem – e incentivam – que um participante compartilhe o
seu e participe da construção do conhecimento dos demais, “num processo dialético de
interferência e produção de mudanças mútuas”17.
Num processo educacional de intensas trocas, o estudante deixa de ser apenas um
receptor das informações e passa a dialogar com o professor e os colegas, estabelecendo
relações criativas, participativas, críticas. No caso da Educação a Distância, essa interação
depende também de o material didático propor ao aluno essa prática, exigir e incentivar sua
atitude nessa direção.
Nos processos de EAD, o discente tem oportunidade de construir sua aprendizagem
16 MORAN, 2000. 17 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 25.
20
com mais autonomia, administrando seu tempo e seus estudos de acordo com seu ritmo
individual e com suas experiências, mas não necessariamente isolado. Ao mesmo tempo, é
essencial que o material didático e a organização do curso colaborem para sua
independência e para sua interação com os demais; isso se dá especialmente em função de
uma adequada seqüência de conteúdos e da elaboração de atividades.
Cabe ressaltar que, ainda hoje, é forte a influência dos modelos presenciais de
ensino na formulação dos materiais e cursos na modalidade à Distância. Por essa razão – e
pela sua vivência em sistemas que, com raras exceções, a interação não é incentivada –,
esse aluno ainda encontra dificuldades para estudar a partir de seu próprio esforço, para
interagir com colegas e docentes, para realizar atividades à distância. Tal fato faz com que
ele dependa desses materiais e tenha pouca iniciativa para construir autonomamente seu
conhecimento, visto que ele é levado a reproduzir o saber que lhe é apresentado pelo
professor através do material didático, num processo de instrução – não de educação, pois
não cabe a ele discutir ou avaliar os conceitos apresentados.
O incentivo à interação entre professor e estudantes, bem como entre os próprios
alunos, não é característica de todas as instituições que utilizam o ensino presencial, ainda
que os estudantes busquem o contato com seus colegas como apoio à construção do
conhecimento. Por outro lado, muitas escolas presenciais, mesmo repletas de recursos
tecnológicos, não têm a preocupação pedagógica de estimular o contato entre esses atores
com vistas a práticas educacionais.
O incentivo à interação dos alunos com os demais atores do processo deve ser um
fator essencial nos cursos de Educação a Distância, ainda mais que os recursos
tecnológicos disponíveis atualmente permitem que isso ocorra de forma intensa,
organizada e bastante produtiva.
Para romper esse ciclo de isolamento do estudante, o sistema de EAD precisa
colaborar para que o estudante incorpore procedimentos que facilitem a construção de seu
conhecimento com maior autonomia18. Muitas vezes, para estar apto a participar de um
processo de Educação a Distância, o aluno precisa perceber como se dá, no seu caso
pessoal, o processo de aprendizagem, individualmente e na interação com os colegas e
docentes. A EAD exige do aluno intensa disciplina de estudo e a utilização de estratégias
18 Quando empregamos a expressão sistema de EAD estamos nos referindo aos diversos elementos que envolvem essa modalidade, especialmente professor-autor, tutor, material didático e sua equipe de produção, infra-estrutura e local de apoio.
21
de aprendizagem diferentes das presenciais – ou seja, o aluno irá vivenciar experiências
diferentes daquelas que já experimentou.
Por ser produzida com antecedência, a Educação a Distância tem a possibilidade de
contar com a competência dos maiores especialistas de cada área para preparar seu
material didático. Tal fato colabora para aumentar a qualidade e as vinculações das
informações transmitidas, além de permitir a construção de um curso atualizado e de alto
nível, disponível a qualquer momento, independentemente das condições momentâneas
desses profissionais – inclusive sem o risco de interrupção ou suspensão dos estudos por
uma eventualidade do docente.
Outro traço dos sistemas de Educação a Distância que merece ser destacado é a
necessidade que esses sistemas têm do envolvimento de vários profissionais em sua
elaboração, não só nos aspectos pedagógicos como nos práticos, inclusive para a
efetivação da oferta de recursos tecnológicos como videocassete, DVDs, TV,
computadores, redes e plataformas de informática com diversos recursos para
interatividade etc. Isso faz com que seja essencial o gerenciamento de todas as ações
realizadas – em relação aos prazos das etapas a serem alcançadas quanto às
características, aos formatos dos produtos, à seqüência dos conceitos a serem abordados
e a formação e treinamento de uma equipe com pessoas responsáveis pelas diversas
funções, de maneira que todos estejam atentos para respeitar as propostas metodológicas
das disciplinas e as características essenciais à produção dos diversos subsistemas
relacionados à concretização dos cursos.
Por possibilitar que o aluno realize o curso em seu próprio meio cultural e
social, a EAD colabora para a redução do êxodo das periferias para as cidades onde
estão as principais instituições educacionais, já que, historicamente, é raro que esse
êxodo produza volta, ou seja, o aluno abandona definitivamente sua região no momento
em que sua formação seria mais importante para colaborar para o desenvolvimento. Ao
contrário, ao levar o estudante a fixar-se em sua localidade, a EAD auxilia na
disseminação, em âmbito geográfico, desse conhecimento, colaborando para a redução
das desigualdades regionais.
Ao mesmo tempo que preservam e respeitam o contexto sociocultural do estudante,
os cursos em EAD procuram proporcionar maior aproximação, reconhecimento e
valorização da identidade desse aluno. Entretanto, cabe destacar que uma das maiores
dificuldades no que tange ao material didático é exatamente trabalhar a realidade e o
22
ambiente do aluno, até mesmo em função do grande alcance geográfico de um sistema de
Educação a Distância.
Levando em consideração os mais diversos contextos, os sistemas de EAD, ao
serem implementados, podem formular propostas mais adequadas à realidade dos
estudantes. Isso pode ser feito através da elaboração de materiais suplementares, no caso
de ser necessária uma intervenção mais incisiva no correr do curso, ou através de
sucessivas adaptações, a partir de constantes ações de avaliação.
Além disso, não deve ser descartada a possibilidade de realização de encontros
presenciais, como a participação do aluno em atividades de laboratório ou de pesquisas
de campo. Afinal, a utilização dos recursos das tecnologias de informação e comunicação
não pressupõe que sejam abandonados o contato pessoal, o convívio e a socialização que
tanto colaboram para a aprendizagem em grupo.
Essa preocupação dos melhores programas de Educação a Distância, de buscar
proximidade com o aluno – incluindo conhecer suas características pessoais e educacionais
–, se dá em função de ela combinar a centralização da produção com a descentralização do
processo de aprendizagem, o que envolve também a tutoria e os recursos tecnológicos,
visto que o aluno não precisa estar no mesmo ambiente que o docente. Se é preciso ter em
conta a necessidade de aproximação com o aluno, é essencial que o sistema esteja
preparado para “implementar propostas educacionais organizadas e adequadas à realidade
em que vivem muitas pessoas que desejam continuar estudando”19 e ter consciência de que
existem ainda “‘distâncias psicológicas’ que dificultam o acesso e a permanência das
pessoas”20.
Os custos de um sistema de Educação a Distância podem decrescer em função de
alcançar significativos ganhos de escala ao ampliar o número de estudantes atendidos com
o mesmo material e a mesma equipe, compensando de certa forma o investimento inicial
em equipamentos e tecnologia, instalações (centrais e os pólos, se for o caso), pessoal
(administrativo e docente) e outros insumos. Entretanto, a implantação de um sistema de
EAD justifica-se não por sua relação custo-benefício, mas pela possibilidade de capilarizar
o atendimento à população.
À desvantagem de que as bibliotecas disponíveis para os alunos ficam (fisicamente)
19 COIÇAUD, 2001, p. 55. 20 COIÇAUD, 2001, p. 55.
23
distantes, ao passo que o aluno que freqüenta um curso presencial tem acesso a bibliotecas
quase sempre no mesmo espaço físico da instituição de ensino superior, pode-se redargüir
que é possível oferecer essas obras de forma virtual para os estudantes regularmente
matriculados, de forma que possam consultá-las a partir de um computador ligado à
Internet. A oferta de bibliotecas “adequadas” é exigência do Decreto 5.622/05 para o
pedido de credenciamento de uma instituição interessada em oferecer cursos nessa
modalidade21, mantendo um acervo de livros de qualidade.
Outro fator que pode trazer dificuldades – ainda que superáveis – é a falta de
capacitação dos professores para preparar o material didático com vistas a essa
modalidade de educação, seja ele impresso, preparado em mídia eletrônica ou distribuído
por via telemática. Essa lacuna pode ser suprida se o professor estiver capacitado para o
emprego das tecnologias que tratam a educação a partir de uma perspectiva de “ação
pedagógica como uma conquista diária e autônoma, centrada, antes de tudo, nas
necessidades de desenvolvimento de seus alunos”22. Uma experiência bem-vinda seria
estruturar eventos e atividades em que esse professor estudasse e aplicasse esses recursos
através da interação com os outros, principalmente de forma virtual, ainda que houvesse
encontros presenciais.
1.3 Evolução das teorias da Educação a Distância
As primeiras teorias voltadas para a Educação a Distância caracterizam-se pelo
conceito do estudo independente. Para Michael G. Moore23, os elementos centrais dos
programas de educação são a autonomia dos alunos e a distância entre professor e alunos.
Na sua análise, autonomia se contrapõe à dependência que os estudantes podem vir a ter
em relação ao professor.
Esse autor formula o conceito de distância transacional, que identifica o espaço
existente entre os envolvidos no processo de EAD; essa distância é determinada pela
quantidade de diálogo que ocorre entre os participantes e o volume de estrutura de apoio
no projeto do curso. Uma grande distância transacional ocorre quando um sistema tem
ênfase maior na estrutura de apoio e menos no diálogo entre professores, alunos e tutores –
21 BRASIL, 2005, p. 5. 22 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 52. 23 MOORE, 1990, apud GUADAGNIN et al, 2003.
24
o que é encontrado em alguns programas tradicionais de Educação a Distância. A distância
diminui quando a interação entre esses atores é privilegiada.
Moore classifica um programa de EAD em dois princípios: a autonomia (com
decisões do aluno) ou a não-autonomia (com decisões do professor/educador). Essa divisão
se dá a partir de três definições: dos objetivos da aprendizagem; do uso de recursos e
suportes; e dos métodos e critérios de avaliação. O autor destaca que a distância na
educação não é estabelecida pela separação geográfica entre professor e aluno, mas pelo
montante de comunicação estabelecida entre eles, o que transfere para o discente uma
maior responsabilidade pela aprendizagem.
Para Wedemeyer24, com a Educação a Distância fica nítida a separação entre ensino
e aprendizagem, com a quebra dos vínculos de espaço e tempo entre professor e aluno;
para ele, a permanência do aluno em seu próprio ambiente facilita sua aprendizagem, pois
ele coloca-se em um espaço no qual assume seu ritmo pessoal.
Por sua vez, quando Peters emprega o conceito de industrialização do ensino,
considera os elementos positivos do sistema de produção, utilizando-se de teorias antes
voltadas para questões econômicas e industriais como racionalização, divisão do trabalho,
mecanização, produção em massa, linha de montagem, a partir da aplicação da divisão do
trabalho e de princípios organizacionais, com o objetivo de reproduzir material de ensino,
possibilitando o alcance de um grande número de alunos, em diversos pontos.
Percebe-se, portanto, que há 30 anos sua preocupação se voltava exclusivamente
para a preparação do material e a infra-estrutura do sistema, ficando em segundo plano a
aprendizagem do aluno. A racionalização (que ele considera positiva) refere-se à
possibilidade de a EAD oferecer um programa de acordo com as características e
necessidades do aluno, adequando-o aos objetivos propostos. A divisão de trabalho está
presente nesta modalidade em função da intensa participação de diversos atores – assunto
que veremos mais à frente. Para Peters, essa racionalização é pré-requisito e uma das
vantagens da Educação a Distância para que ela seja efetiva. A participação de vários
especialistas torna esse sistema semelhante a uma linha de montagem – em que os produtos
são iguais. Porém, pessoas não são idênticas. Isso significa que, para que a aprendizagem
aconteça, a possibilidade de adaptação e transformação do sistema deve ser efetiva. Não é
possível pensar em um material didático imutável ou em outros fatores que não se
adeqüem às características e condições dos diversos atores do processo.
25
Para Peters, o sucesso do sistema de EAD depende da fase preparatória, que inclui
o planejamento dos conteúdos, sua estruturação em módulos ou unidades e a organização
dos elementos componentes para que os alunos tenham todos os recursos à sua disposição
no momento previsto e adequado. Nesse modelo de linha de montagem, o papel do
professor como provedor do conhecimento é partilhado com os vários especialistas,
tornando-se o docente mais orientador ou consultor desses especialistas – não somente dos
alunos.
Borje Holmberg25, também há 30 anos, adotou a terminologia “conversação
didática orientada”. O termo conversa já indica que a interação, que deve estar presente na
Educação a Distância; caracteriza-se pelo intercâmbio de perguntas, respostas e
argumentos na comunicação mediada, gerando uma relação de pertencimento a um grupo
que deve ser marca dos estudantes vinculados a ele. Para Holmberg, a interação pode levar
os alunos a ter acesso ou descobrir pontos de vista diversos – e é importante que o material
didático os mencione, ainda que o professor-autor defenda o seu. Além disso, o
envolvimento emocional do aluno tende a gerar relações mais intensas entre os envolvidos.
Na teoria desse autor, há um ciclo virtuoso: a aprendizagem agradável motiva o aluno, que,
motivado, tem sua aprendizagem facilitada.
A conversação didática orientada se baseia nos seguintes postulados: a) o sentimento
de que existe uma relação pessoal entre os estudantes e os professores promove o prazer no
estudo e a motivação do estudante; b) este sentimento pode fomentar-se mediante um material
de auto-aprendizagem bem desenvolvido e uma adequada comunicação a distância com
feedback ou retroalimentação; c) o prazer intelectual e a motivação do estudo são favoráveis
para o êxito das metas da aprendizagem e para o emprego de processos e métodos adequados a
estes fim; e d) a atmosfera, a linguagem e o contato pessoal favorecem o sentimento de
interação, de acordo com o primeiro postulado citado.
Desmond Keegan, reconhecendo a importância das novas tecnologias para a
Educação a Distância, afirma que, se estiverem ligados eletronicamente – mesmo que
interagindo a partir de diversos lugares –, professores e alunos estão criando uma aula
virtual, um subsistema da EAD. Para ele, nessas condições a intersubjetividade da
educação está preservada, visto que o professor e o aluno estão unidos, reconstruindo o
momento em que ensino e aprendizagem recuperam o papel central desse processo.
24 WEDEMEYER, 1981, apud MOORE, 1986. 25 HOLMBERG, 1986.
26
Keegan afirma que os materiais impressos também podem propiciar a efetivação da
comunicação interpessoal. Por isso, os cursos devem integrar uma variedade de técnicas de
intercâmbio, o que inclui correspondência, contatos telefônicos, chats e videoconferência.
O autor acredita que a integração das ações dos docentes (professores-autores e tutores) é
essencial para construir uma aprendizagem de qualidade.
Simonson et al. reafirmam os postulados de Keegan; para isso, baseiam-se
especificamente na Educação a Distância vinculada aos sistemas de telecomunicações
interativos, visto que as trocas de experiências significativas dos alunos devem se dar
através desses recursos, colaborando para a construção do conhecimento de cada um deles.
Para isso, entretanto, é essencial que o educador desenvolva atividades que tenham valor
para os estudantes, respeitando suas culturas e suas vivências, ainda que seja muito
provável que alunos localizados em diferentes espaços precisem, para aprender, tanto de
períodos variados quanto de experiências de aprendizagem diversas.
Por essa razão, é importante que o planejamento do sistema de EAD procure se
antecipar a essas variações e prepare um conjunto de experiências mais apropriadas ao
estudante, para que este opte por utilizar, desenvolver e realizar aquelas que sejam mais
adequadas a seus interesses e características; essa seria uma forma de interação do sistema
com o aluno que o motivaria a prosseguir, visto que o objetivo é que ele se torne sujeito de
sua aprendizagem. Para esses autores, graças às tecnologias de comunicação, a cada dia a
distância perde importância num processo educacional. Eles ressaltam o grande valor da
comunicação entre os participantes e afirmam que trabalhos cooperativos e colaborativos,
assim como a afetividade, assumem importância bem maior na EAD, quando propõem a
realização de
[...] atividades educacionais formais, em que o professor e o aluno estão normalmente separados entre si em espaço mas não normalmente separados no tempo, e onde são usados sistemas de telecomunicação interativa em duas vias para repartir instrução através de imagem, som e dados26.
Como é possível perceber pela seqüência histórica apresentada, os teóricos que se
ocuparam da Educação a Distância vêm paulatinamente vinculando seu sucesso ao nível de
interação existente entre os atores do processo. Essa vinculação se dá como conseqüência do
papel que a instituição escolar e o professor vêm assumindo: o saber deixa de ser confundido
26 SIMONSON et al, 2000, p. 3, apud FERNANDES, 2005.
27
com capacidade de armazenamento de informações (afinal, os livros e mais recentemente os
computadores fazem isso melhor do que o ser humano); atualmente,
sabe quem se mostra capaz de estabelecer relações, num espaço de confluência de habilidades cognitivas como a discriminação, a seleção e a organização, já que, como o acesso aos dados é generalizado, o saber reside na capacidade de transformá-los em informações para, processando-as, chegar ao conhecimento27.
Ter à disposição inúmeras ferramentas tecnológicas não garante a interação num
sistema de EAD, pois sua prática deve ser incentivada junto a todos os participantes,
contando com o suporte dos recursos de informática e comunicação – mas também com o
apoio de todas as peças de material didático.
1.4 A legislação brasileira para a Educação a Distância
A utilização da EAD no sistema educacional brasileiro está prevista na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 9.394/96), tanto para os três níveis da
educação básico quanto para o ensino superior. Entretanto, a Educação a Distância como
modalidade da educação escolar foi inicialmente regulamentada em 1998, pelo Decreto
2494, de 10 de fevereiro, que foi substituído pelo que está hoje em vigor, o Decreto 5.622,
de 19 de dezembro de 2005, que trata especificamente de cursos e programas de Educação
a Distância, complementado pela Portaria Normativa n° 2, de 11 de janeiro de 2007. Pelo
decreto, são obrigatórios os momentos presenciais nos casos de: avaliações de estudantes,
estágios (quando previstos na legislação pertinente), defesas de trabalhos de conclusão de
curso e atividades de laboratório.
Para a educação básica, a Educação a Distância só poderá ser ofertada nos casos de
complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais; poderá ser livremente
empregada em cursos voltados para o ensino fundamental e médio de jovens e adultos e
para a educação profissional de nível técnico.
No caso do ensino superior, o Ministério da Educação preparou os Indicadores de
Qualidade para Cursos de Graduação a Distância; uma de suas primeiras orientações é
que “educação a distância não é sinônimo de redução de tempo de integralização de
28
currículos, cursos e programas”28; ou seja, a EAD não serve como um redutor ou
“flexibilizador” de conteúdos; a qualidade do ensino não pode diminuir porque não é
presencial, nem ser reduzida a carga horária prevista. Segundo o documento, “flexibilidade
em educação a distância diz respeito ao ritmo e condições do aluno para aprender tudo o
que se vai exigir dele por ter completado aquele curso, disciplina ou nível de ensino”29. A
exemplo do que ocorre no presencial, acelerar o ritmo do curso é apenas uma possibilidade
a ser considerada, conforme está nos Indicadores.
Por sua vez, o Decreto 5.622/05 determina que “os cursos e programas a distância
deverão ser projetados com a mesma duração definida para os respectivos cursos na
modalidade presencial”. Além disso, a instituição deve dar atenção aos alunos que têm
ritmos de aprendizagem diferenciados. É importante notar que o decreto trata apenas do
tempo de duração do curso, mas não faz qualquer menção quanto à organização das
disciplinas ou seus prazos. Quer dizer, deixa em aberto a decisão de realizar o curso em
períodos semestrais, em módulos ou disciplinas, em regime de crédito ou não, anuais ou
até mesmo variáveis, podendo ser oferecidas disciplinas trimestrais, ou que não tenham um
prazo definido de conclusão – o que permite que o estudante decida a data em que pretende
realizar sua avaliação, de acordo com sua disponibilidade de tempo e seu ritmo de
aprendizagem.
De acordo com o decreto, deve ser planejada a oferta de avaliações presenciais
obrigatórias em várias datas, o que cria abertura para atender a alunos que não
conseguiram aprender, em um semestre, por exemplo, os conceitos de uma disciplina com
a suficiência esperada ou desejada. Com isso, é possível perceber que o MEC considera a
Educação a Distância uma chance real para oferecer continuidade de estudo com respeito
ao ritmo de aprendizagem de cada estudante, sem que isso signifique reduzir o prazo de
conclusão do curso ou sua qualidade. Por essa razão, os estudantes dessa modalidade
recebem diplomação igual à dos alunos dos cursos presenciais.
Os Indicadores relacionam os itens a serem atendidos pelas instituições que
desejem oferecer cursos a distância: compromisso dos gestores; desenho do projeto; equipe
profissional multidisciplinar; comunicação/interação entre os agentes; recursos
educacionais; infra-estrutura de apoio; avaliação contínua e abrangente; convênios e
27 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 53. 28 BRASIL, 2005, p. 6. 29 Idem, ibidem.
29
parcerias; transparência nas informações; sustentabilidade financeira30.
A fim de minimizar os riscos que os alunos poderiam correr em função da
descontinuidade dos cursos e de sua qualidade, metade dos artigos do referido decreto trata
do credenciamento das instituições interessadas em ofertar cursos nessa modalidade; a
primeira prerrogativa é que a instituição já ofereça o mesmo curso no sistema presencial.
Isso significa que, para o MEC, um curso em Educação a Distância não pode ser criado e
administrado por instituições sem experiência acadêmica naquela área específica.
Em teoria, essa decisão evita que sejam implantados e oferecidos cursos em EAD
sem maiores garantias de sustentabilidade; além disso, o credenciamento será “válido por
cinco anos, podendo ser renovado mediante novo processo de avaliação”31. Tal medida
permite que o MEC exerça sobre os cursos oferecidos à distância um controle maior do
que o que hoje possui sobre os cursos presenciais; com isso, terá mais condições de
“resguardar o interesse público e, em especial, a proteção dos estudantes”32 visando à
garantia de qualidade e responsabilidade das instituições no que tange a essa oferta.
Por outro lado, o Artigo 14 do Decreto 5.622/05 exige que o curso a que se refere o
credenciamento seja implantado em até 12 meses. Isso pressupõe que, ao apresentar seu
pedido de credenciamento, a instituição já tenha definido parâmetros essenciais ao curso,
como metodologias a serem empregadas, capacitação dos professores-autores, implantação
da plataforma de informática, iniciado a elaboração de material didático (o que exige
avaliação e testagem), capacitação de tutores, simulações de acesso e interação nos
ambientes virtuais.
Ao mesmo tempo, pela Portaria 2.253, de 18 de outubro de 2001, o Ministério da
Educação abre a possibilidade de uma instituição oferecer à distância até 20% das
disciplinas dos seus cursos presenciais33. Esse é um claro sinal de que o Governo Federal
reconhece a importância e a capacidade de formação da Educação a Distância, sem falar
nas facilidades que esse sistema oferece ao aluno e a possibilidade de as instituições de
ensino superior (IES) implantarem e começarem a utilizar essa modalidade
paulatinamente, sem a obrigatoriedade de implementar um curso completo em EAD.
30 BRASIL, 2005. 31 Idem, p. 7. 32 BRASIL, 2007, p. 2. 33 BRASIL, 2001.
30
1.5 EAD – Elementos formadores e participantes
Um sistema de Educação a Distância envolve a participação de equipes de
profissionais de diversas formações: de técnicos em eletrônica a pedagogos, de
professores-tutores a arquitetos, de professores-autores a gerentes de logística, divididos
em dois grandes subsistemas: de gestão acadêmica e de gestão administrativa, os quais
devem estar em perfeita sintonia, visto que possuem atividades e tomam decisões
profundamente vinculadas, pois as condições de uma podem acarretar vantagens ou
desvantagens para a outra. Por exemplo: professores-autores que preparam um material de
qualidade em menor tempo ajudam a reduzir as quebras dos prazos de produção definidos;
um eficiente sistema de transporte de material didático aumenta o prazo disponível para o
aluno estudar esse material; uma formação específica para o tutor possivelmente leva a
uma maior interação entre os alunos, ampliando o uso dos sistemas de telefonia e das redes
de informática.
A equipe de gestão administrativa deve ser composta por profissionais conscientes
de que estão trabalhando em um projeto educacional, pois são responsáveis pelo
funcionamento dos diversos setores do sistema que não estão vinculados à atividade-fim:
financeiros, operacionais, de pessoal e de distribuição. Os sistemas de informática,
incluindo o ambiente virtual, devem ser desenvolvidos para atender às necessidades
definidas pela área pedagógica, especialmente quanto a ferramentas e design voltados para
a interação dos participantes.
A equipe de gestão pedagógica tem a responsabilidade de planejar o curso,
selecionar os professores-autores, elaborar o material didático – em seus vários suportes –,
preparar os sistemas de tutoria, determinar os critérios de avaliação, definindo sempre suas
necessidades para que a gestão de sistema possa providenciar as melhores soluções. Ainda
hoje, costumamos ouvir que o único suporte viável para a Educação a Distância é o
material impresso. Esta pode ser uma avaliação reducionista, pois há outros suportes e
veículos de distribuição bastante acessíveis e de características complementares para a
educação, como o rádio, a televisão, as fitas de videocassete ou audiocassete, também
utilizados nessa modalidade; além desses, merecem destaque, pelos motivos já tratados até
aqui, os recursos oriundos da explosão tecnológica cujo epicentro vem sendo as
comunicações e a informática.
31
O passo inicial de um sistema de Educação a Distância é dado na definição do
curso, o que envolve a análise das necessidades de formação, a determinação de
objetivos e conteúdos específicos dos cursos, a seleção das disciplinas a serem oferecidas
e suas ementas, a definição dos procedimentos de ensino a serem adotados e dos
processos de aprendizagem a serem viabilizados, a determinação dos dispositivos de
aprendizagem a serem empregados e a capacitação dos professores-autores para a
preparação do material didático.
Tomando por base a capacitação que possui e as orientações para a produção do
material do curso – o que inclui a oferta e demonstração dos recursos disponíveis para sua
elaboração –, o professor-autor planeja suas aulas e produz uma versão inicial do material
didático, além do material acadêmico – orientação ao aluno, informações sobre o
andamento do curso e da disciplina etc. Este conjunto será submetido à equipe técnica de
produção, a fim de ser disponibilizado em diferentes mídias, de acordo com a proposta do
curso e o perfil do corpo discente. Todo o processo é orientado pela média dos alunos, de
suas características e experiências educacionais, a partir da experiência presencial anterior.
O desafio é oferecer um conjunto de situações de aprendizagem capaz de atender àqueles
que estejam afastados desse ponto. As prováveis variâncias podem ser alcançadas através
de módulos ou seções que aprofundem e apresentem outros elementos relativos ao assunto
tratado ou retomando conceitos que o estudante já deveria saber.
Com o emprego desses recursos, o curso estará adequado ao contexto em que a
grande maioria dos alunos e a instituição se inserem; não reconhecer essa relação com as
condições dos envolvidos no processo pode significar o fracasso de todo o projeto.
Em função dessas exigências para o docente, é preciso que ele esteja familiarizado
com os elementos e os recursos de um curso nessa modalidade, que conheça a importância
e o papel de cada ator do processo de elaboração, as tecnologias oferecidas, que seja capaz
de desenvolver situações de atuação do grupo e de elaborar e orientar atividades de
pesquisa – de campo e laboratório, valorizando e cooperando com o aluno na promoção de
seu modo pessoal de organizar e alcançar sua aprendizagem, de interagir com o grupo,
através da preparação de diversos materiais que utilizem variadas metodologias de ensino.
Para contribuir na construção de curso e material didático a partir dessas
características, surge um novo ator na produção para EAD: o desenhista instrucional, um
planejador que proponha proponha caminhos e soluções, seqüências (ou falta de
continuidade), apresentando necessidades de imagens e animações, ferramentas de
32
interação, objetos de aprendizagem, sugestões de atividades, critérios de avaliação, de
maneira sistemática, adotando abordagens pedagógicas que contribuam para promover a
qualidade dos assuntos a serem estudados pelo aluno. Cabe ao desenhista instrucional
identificar e seqüenciar uma série de eventos que contribuirão para a aprendizagem do
aluno, a fim de orientar o processo de construção do conhecimento.
Pimentel34, com base nos estudos de Perrenoud, salienta que os professores na
modalidade à distância não podem esquecer das peculiaridades dos diferentes ambientes
de que a EAD dispõe, o que faz com que o papel do docente seja redefinido – “mais do
que ensinar, trata-se de fazer aprender [...], concentrando-se na criação, na gestão e na
regulação das situações de aprendizagem”. Nesse sentido, o professor passa a ser um
“agente organizador, dinamizador e orientador da construção do conhecimento pelo
aluno”.
Concordo com Arredondo, quando afirma que o professor que exerce sua função na
EAD
es un profesional de la enseñanza que pone su punto de mira en el alumno invisible, que sabe que existe en algún lugar, y le convierte en el epicentro de la acción didáctica. Sin olvidar el nivel y las exigencias de los contenidos, redobla su esfuerzo en ver la forma de cómo comunicar al alumno dichos contenidos sin la necesidad de su presencia física y la exclusividad de la expresión oral35.
O professor-autor em EAD exerce atividades com as quais usualmente não lida no
modelo presencial, especialmente no que tange à preparação de material didático em
diversos suportes e a ações de tutoria, o que pede que esse profissional tenha perfil e
formação diferenciados para se adequar às necessidades próprias dessa modalidade de
ensino – principalmente no que se refere ao processo de aprendizagem do aluno. Segundo
Rezende,
cabe aos professores (formadores e tutores) criar situações, propiciar circunstâncias nas quais possam se estabelecer a reciprocidade intelectual e a cooperação, ao mesmo tempo, moral e racional com seus alunos (...)36 .
Tal formação reflete-se também na elaboração do material didático, num processo
34 PIMENTEL, 2006, p. 101. 35 ARREDONDO, 2003, p. 7. 36 REZENDE, 2006, p. 129.
33
que envolve diversos técnicos e pedagogos: são redatores e revisores, voltados para a
linguagem escrita; ilustradores, diagramadores e produtores do material gráfico
impresso; especialistas em informática e no desenvolvimento de programas
computacionais educativos, responsáveis pela elaboração de peças e programas que
venham colaborar para a aprendizagem do aluno, em função dos seus recursos
específicos; profissionais de vídeo, que irão cuidar da produção de imagens
complementares que auxiliem a construção do conhecimento por parte do aluno, além de
webdesigners responsáveis por aproveitar as características e potencialidades da Internet
para a apresentação dos conteúdos previstos.
Além dos materiais planejados para os estudantes, devem ser preparadas também
peças voltadas especificamente para capacitar a equipe de tutoria, a fim de que esteja apta a
exercer suas funções no sistema de EAD, como de apoio ao estudante para que este realize
as atividades previstas e interaja com seus colegas.
O papel do tutor, assim como o professor, deixa de ser o de simples comunicador,
transmissor da informação; ele é agora facilitador da aprendizagem, num processo
capitaneado pelo diálogo com o estudante e entre os estudantes. Além da relação face a
face, o tutor, num grupo de discussão eletrônico, como mediador e incentivador das
discussões, colabora ao levar e analisar informações relevantes para a aprendizagem. As
ferramentas de informática são eficientes, talvez mais efetivas do que outros meios.
Respostas e avaliações são uma parte essencial da aprendizagem; por isso, os materiais
didáticos devem assegurar e motivar os alunos a realizar e participar regularmente das
atividades, ampliando os espaços de interação dos estudantes e com os tutores.
Da mesma forma, o tutor precisa compreender a estrutura da instituição; ter
domínio do assunto que ensina e estar a par das novas teorias de ensino-aprendizagem.
Para isso, a “formação teórica sobre o âmbito pedagógico-didático deverá ser atualizada
com a formação na prática dos espaços tutoriais”37.
Um programa de tutoria adequado deve combinar tutoria presencial (em pólos de
atendimento próximos ao ambiente do aluno, adequadamente equipados para a realização
de atividades práticas) e tutoria a distância (via telecomunicações e teleinformática, com o
objetivo de atender ao aluno no momento em que ele está trabalhando algum conteúdo e
realizando eventos de interação – chats e fóruns, entre outros). O tutor tem uma função
37 PIMENTEL, 2006, p. 98.
34
essencial para o processo de ensino e aprendizagem, por suas responsabilidades no
acompanhamento dos alunos, ajudando-os e apoiando-os quando detectar ou lhe forem
apresentadas as dificuldades dos discentes e motivando-os a interagir com os demais
estudantes. Nesse sentido, afirma Litwin:
A existência de locais de encontro é o reconhecimento de que o desafio da educação a distância está em propostas que não fomentem o isolamento do aluno, mas que ensinem a valorizar a solidariedade e a participação38.
O tutor não é só uma fonte de conhecimentos, mas também um agente facilitador da
aprendizagem, que influencia decisivamente nesse processo, mas que depende de uma
série de fatores extracurso que estejam fora do seu alcance. Pelo papel estratégico que
desempenha, é preciso que ele tenha também uma bagagem cultural e pessoal que o leve a
acrescentar informações e motivar os estudantes, atendendo-os individual e coletivamente,
bem como que lhe permita analisar as avaliações individuais do curso. Pimentel destaca
que o tutor precisa de uma formação pessoal que o faça “ser possuidor de atributos
psicológicos e éticos: maturidade emocional, empatia com os alunos, habilidade de mediar
questões, liderança, cordialidade e, especialmente, capacidade de ouvir”39.
A equipe de tutoria deve ter, além de tudo, capacidade de utilizar os recursos
computacionais com vantagem, voltados para a aprendizagem do aluno, em ambientes
como chats, listas de discussão, fóruns, trocas de e-mails e outros, que irão colaborar na
construção do ambiente virtual do curso.
Ou seja: o tutor exerce duas funções importantes: a informativa e a orientadora. A
informativa é gerada pelas dúvidas levantadas pelos próprios alunos. Na orientadora, o
tutor busca auxiliar na diminuição das dificuldades e na promoção do estudo e
aprendizagem autônomos, o que deve ser postulado pelo material didático, do qual devem
constar as orientações, os questionários, as atividades e as leituras complementares. Nesse
sentido, a função do tutor deve ir além da pura orientação, proporcionando aos envolvidos
outras práticas de aprendizagem.
Por sua vez, há também um papel essencial a ser desempenhado pelo estudante, de
forma que ele seja realmente o sujeito de sua aprendizagem: motivação e curiosidade são
motores para a construção do seu conhecimento, pois estimulam o professor e fazem com
38 LITWIN, 2001, p. 22. 39 PIMENTEL, 2006, p. 103.
35
que esses alunos se tornem “interlocutores lúcidos”40, capazes de interpretar, levantar
hipóteses, antecipar e classificar as informações e os conceitos recebidos, interagindo
também com seus colegas.
Todos os atores de um sistema de EAD encontram-se diante de uma tarefa
desafiadora e complexa, que exige um novo olhar sobre a educação. Embora seja consenso
que seu elemento focal deva ser o estudante, na EAD essa condição de centralidade talvez
seja mais visível. Suas características devem ser destacadas e consideradas em todos os
passos da preparação e efetivação das ações pedagógicas, não só na transmissão de
informações ou na elaboração de eventos que concorram para a construção do
conhecimento mas também na execução daquelas ações voltadas para sua motivação e para
resposta a seus anseios e interesses.
40 MORAN, 2006, p.147.
36
CAPÍTULO 2 – PRINCÍPIOS ESSENCIAIS DA COMUNICAÇÃO EM EAD
A comunicação é a forma que o ser humano tem para trocar informações,
sentimentos e percepções, e depende, entre outros fatores, de um código comum, que
permita que todos os envolvidos sejam agentes desse processo. A ação educativa faz com
que cada um construa significados próprios, como sujeitos de sua aprendizagem.
Na Educação a Distância, a importância da forma discursiva empregada e a
necessidade de clareza das frases construídas crescem exponencialmente, visto que os
textos – nas suas várias modalidades – são o elemento central de contato entre autor e
alunos, e sua realização pode determinar o sucesso ou fracasso da aprendizagem, pois não
possuem a força do gestual ou da intervenção/interação imediata do estudante.
O objetivo deste capítulo é refletir sobre a clareza do discurso verbal e a
importância dos recursos não-verbais na construção de um material didático voltado para a
EAD, de maneira que possam contribuir para uma aprendizagem mais efetiva.
2.1 Linguagem
A linguagem é objeto de análise de diversos campos do conhecimento, que
implicam relações múltiplas. A concepção utilizada aqui é a de faculdade mental a ser
desenvolvida em um indivíduo, estruturante do pensamento; por essa razão, passa pela
linguagem todo o processo de construção do conhecimento. Como afirma Saussure,
acima desses diversos órgãos [o aparelho vocal, o cérebro], existe uma faculdade mais geral, a que comanda os signos e que seria a faculdade lingüística por excelência41.
A língua e os usos sociais da linguagem são elementos fundamentais na construção
cultural de uma coletividade. Saussure foi o primeiro a considerar a língua a mais
importante forma de representação de conceitos de comunicação, idéias, significados e
pensamentos, e destaca sua estrutura, formada por um sistema de signos sobre o qual se dá
a produção de significados. Para ele, um signo divide-se em significante (sua forma
41 SAUSSURE, 1985, p. 18.
37
externalizada) e em significado (seu conceito, interno), e a relação entre eles é fixada pelos
códigos culturais. De forma individualizada, a linguagem apresenta uma função
estruturante – por meio dela o indivíduo se auto-referencia – e outra comunicante, que
viabiliza as relações entre os indivíduos. A vinculação entre os signos e as “coisas do
mundo” é considerada de natureza arbitrária, pois é estabelecida por uma rede de
significados produzida culturalmente42.
A socialização desses significados permite a comunicação entre pessoas que
detenham elementos comuns dessas culturas – especialmente a língua, que, para o autor, é
o elemento regulador de todas as demais manifestações da linguagem. Assim, se é por
meio da língua – tomando-a como “norma de todas as outras manifestações da
linguagem”43 – que acontece a troca de informações e vivências entre os indivíduos, com
base em sua codificação e decodificação, o conhecimento dessa língua é essencial para a
interação entre o ser humano e o meio em que vive. Dessa forma, o desenvolvimento da
comunicação depende do domínio dos diversos códigos existentes, notadamente daqueles
empregados com mais freqüência.
Villardi e Oliveira destacam que, no processo educativo,
fica evidente a dependência entre o desempenho lingüístico e os processos de aprendizagem, já que, por um lado, são inequívocas as relações entre linguagem e pensamento e, por outro, é por meio da língua que se dá a decodificação de toda a informação veiculada em ambientes educacionais formais44.
No caso da Educação a Distância, é necessário abordar os diferentes códigos que
expressam a linguagem45; para melhor compreensão, eles serão tratados em dois grandes
grupos – os verbais e os não-verbais.
De acordo com Bruner,
a estrutura da linguagem é tal que nos permite ir dos sons da fala, passando pelos níveis intermediários e chegar até as intenções de atos da fala e do discurso. O caminho pelo qual viajamos nesta
42 SAUSSURE, 1985. 43 LURIA, 2005, p. 197. 44 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 36. 45 Em alguns momentos o emprego da palavra linguagem irá adquirir contornos mais genéricos, referindo-se a suas expressões, aproximando-se da concepção de Edward Sapir: “A linguagem é um método puramente humano e não instintivo de se comunicarem idéias, emoções e desejos por meio de símbolos voluntariamente produzidos (Sapir, 1980, p. 16).
38
estrada varia de acordo com nosso objetivo46.
A estrutura, bem como a forma de seleção e combinação das palavras em um
discurso, depende do uso que se pretende dar a um enunciado, se literário-narrativo ou
científico-descritivo. Este último tende a escolher palavras com o objetivo de alcançar uma
redação clara e definida, privilegiando o sentido literal. O primeiro, de seu lado, emprega
afirmações ou enunciados que combinam o dado e o novo de uma maneira que é
‘estranha’, deixando lacunas – que cabe ao leitor preencher. É o elemento de
indeterminação desse tipo de enunciado que faz com que o texto se comunique com o
leitor, induzindo-o “a participar da produção e da compreensão da obra”47.
Para Vygotsky, o uso da linguagem é originária e primariamente social. Linguagem
e pensamento são processos articulados, influenciados pelo meio sócio-histórico. Para ele,
a linguagem é um recurso que dá significado ao objeto exterior à pessoa e à experiência de
suas ações; posteriormente essa significação se internaliza. Ao mesmo tempo, permite que
o falante se constitua como sujeito diante do outro, expressando suas opiniões, tomando
consciência de si mesmo e do real.
Para Bruner, “o pensamento torna-se inextricável da linguagem que o expressa e
que acaba moldando-o”48, ou seja, ela tanto expressa o pensamento quanto age como sua
organizadora. Ao permitir lidar com objetos ausentes, a linguagem facilita e garante o
processo de abstração e generalização da percepção da pessoa, contribuindo para a
organização da realidade em categorias conceituais. Ainda que no princípio a linguagem
seja apenas uma forma de comunicação do ser humano, “ela vai gradualmente se
transformando em uma forma de organização da atividade psicológica”49.
Como elemento participante da comunicação entre os homens, a linguagem
contribui para a preservação, a transmissão e a assimilação da cultura dos diferentes grupos
sociais. Por isso também Saussure afirma que “a linguagem tem um lado individual e um
lado social, sendo impossível conceber um sem o outro”50.
A manifestação verbal da linguagem pode produzir uma forma especial de
comunicação, oriunda da capacidade humana de articular sistemas de signos em que cada
46 BRUNER, 1998, p. 23. 47 Idem, p. 25. 48 BRUNER, 2001, p. 129. 49 LURIA, 2005, p. 197. 50 SAUSSURE, 1985, p. 16.
39
um corresponde a uma idéia – a língua. O emprego desse tipo de código exige uma tal ação
do pensamento que permite identificar as vinculações entre o desenvolvimento da
linguagem, o desenvolvimento intelectual e a organização do pensamento individual.
Usando as palavras de Piaget: “quanto mais refinadas são as estruturas de pensamento,
mais a linguagem será necessária para complementar a elaboração delas”51.
Por outro lado, a partir de sua função comunicante, a linguagem permite ao indivíduo
estabelecer relações com a cultura em que se insere, organizando suas ações e vivências.
Assim, o indivíduo processa os elementos que captou no mundo exterior e se reorganiza,
transformando em si essas percepções.
Para Vygotsky, é importante que ocorram tais mudanças nas percepções geradas pelo
conjunto de ações reorganizadas por meio da linguagem. Luria destaca que elas são
produtoras da consciência humana, visto que,
ao refletir o mundo exterior indiretamente, através da fala, a qual desempenha um papel profundo não apenas na codificação e decodificação das informações como também na regulamentação de seu próprio comportamento, o homem é capaz de executar tanto a mais simples forma de reflexão da realidade como as mais altas formas de regulamentação de seu próprio comportamento52.
A língua escrita, por sua vez, permite a comunicação interpessoal mesmo se
emissor e receptor se encontram em espaços e tempos diferentes, tornando-se, assim,
elemento fundamental no processo de transmissão de conhecimento e cultura. Por isso, há
na Educação a Distância um deslocamento do foco da oralidade para o discurso escrito.
Essa transposição pode implicar perda da clareza do discurso, fazendo com que a intenção
comunicante do autor não se aproxime do sentido gerado pelo leitor.
Por isso, num processo de interação e de cooperação entre os atores é essencial que
os elementos textuais verbais e não-verbais sejam empregados a partir de sentidos
coletivos, de forma que haja uma escala comum de valores, construída por meio da
interação social. Com esse estrato lingüístico comum, o esforço de comunicação – e
possivelmente de interação – será menor, permitindo que os participantes possam se deter
em outros aspectos mais centrais para a aprendizagem. Por isso, nas palavras de Villardi e
Oliveira, a clareza deve estar presente no material didático específico para EAD,
51 PIAGET, 1985, p. 92. 52 LURIA, 2005.
40
para que a compreensão ocorra dentro de parâmetros o mais próximos possível da intenção do professor, de modo a minimizar a dispersão na atribuição de significado e, em conseqüência, permitir o domínio de uma base informacional mínima comum a todos os alunos, sobre a qual se dará a aprendizagem53.
2.1.1 Entre a escrita e a oralidade
A linguagem, através dos suportes em que se concretiza ou se torna efetivamente
um fato social (como propõe Saussure54), pode ter elementos que recebam de cada
participante da interlocução significados diferentes. Tal fato remete a outro elemento
lingüístico: a concretização individual da língua, a fala. Para Vygotsky, esta é a parte da
língua que se externaliza, é o que é revelado pelo sujeito após a elaboração de um
pensamento55.
Na oralidade, a comunicação se realiza de forma mais objetiva, pois os
interlocutores estão presentes, numa relação sincrônica. Além disso, a expressão oral do
indivíduo conta com vários recursos que colaboram para a compreensão por parte do seu
interlocutor: entoações variadas, gestos e expressões faciais, entre outros. Entretanto, há na
fala um fator que reduz suas potencialidades como veículo de comunicação: sua
efemeridade; afinal, não é possível “reouvir” um interlocutor, numa conversa, sem ter a
sensação de que ele reformulou sua frase após ouvir o nosso “o quê?”.
A escrita, por sua vez, permite que a comunicação seja feita em ausência; não é
necessário que o emissor esteja no mesmo tempo ou espaço que o receptor, afastando-se
das relações interpessoais específicas da interlocução em presença. Em contrapartida, por
ter, a princípio, um suporte mais permanente (quase sempre o papel), a escrita tem vida
mais duradoura e, por essa razão, pode ser mais elaborada; para compensar os recursos
complementares da oralidade de que não dispõe, utiliza alguns recursos. A língua escrita
exige alto nível de (re)organização e trabalho intelectual, por ser uma “simbolização de
segunda ordem”56, visto que se caracteriza como a transformação de elementos sonoros (a
fala) em gráficos (a escrita). Assim, se por um lado a escrita confere à língua a condição de
perenidade, por outro passa a exigir tanto do emissor quanto do receptor uma profunda
53 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 46. 54 SAUSSURE, 1985, p. 21. 55 BAQUERO, 2001. 56 VYGOTSKY, 2000, p. 140.
41
reestruturação do pensamento.
A língua escrita dá ao interlocutor a possibilidade de ter acesso à mensagem
quantas vezes desejar ou necessitar, na seqüência que melhor lhe aprouver, ainda que haja
orientações do autor sobre essa ordenação.
Mesmo sendo fenômenos lingüísticos e culturais diferentes – o que se comprova pela
existência de línguas ágrafas –, a língua oral e a língua escrita se inter-relacionam e têm,
além do mesmo léxico e das mesmas regras estruturais, um aspecto comum que é de grande
valor para a comunicação e, vale dizer, para a educação: a importância da geração de sentido
para o interlocutor. As diferenças formais existentes entre a fala e a escrita são determinadas
pelas condições de produção e de uso da linguagem; ao mesmo tempo em que a primeira
ganha com a adição do gestual e da entoação, a segunda tem na sua permanência a
possibilidade de maior elaboração dos conceitos, construindo mais relações internas de
causalidade, dependência, seqüência e temporalidade, entre outras.
O material didático para Educação a Distância deve empregar alguns recursos que o
tornem mais próximo do discurso oral, da fala do professor. Isso pode se dar, entre outras
formas, pelo emprego de um tom coloquial no texto verbal e do uso de imagens e do
humor combinado com elementos lúdicos e críticos à seriedade do processo científico; é
um estilo que Pretto e Pinto classificam como “oralidade contemporânea”57.
2.1.2 O texto e o leitor
Podemos entender por texto qualquer manifestação de comunicação realizada
através de um sistema de signos que forme um todo significativo e que crie uma unidade
de sentido graças a um conjunto de relações que constroem sua tessitura, especialmente
coesão e coerência58. São recursos que fazem com que um enunciado tenha sentido para
um leitor/espectador/ouvinte, fazem com que seja para ele uma totalidade e não uma
simples seqüência de frases. Ao ler um texto, o leitor estabelece relações concomitantes
das partes com o todo, das partes entre si e do todo com as partes, pois os significados de
57 PRETTO e PINTO, 2006, p. 26. 58 Coesão textual refere-se a mecanismos formais que dão sentido às informações ao formar suas relações internas, ligadas àquilo que já foi mencionado (referência) e ao encadeamento das idéias; é caracterizado especialmente pelo emprego de conectivos e palavras substitutas. Coerência é o sentido cognitivo do texto, externo a ele – extratextual, respeitando a continuidade do sentido. (In: MIRA MATEUS et alii, 1989.)
42
cada uma dependem de hipóteses sobre o sentido do todo, o qual baseia-se nos significados
das mesmas partes que o compõem59.
Por sua vez, a leitura é mais que a simples decifração do código alfabético, pois
para que aconteça é essencial que o leitor construa um sentido para aquilo que leu. Nesse
aspecto, o leitor ideal para aquele que escreve – seja um romancista, um publicitário, um
jornalista, um professor ou um cientista – é o proficiente, aquele que realiza o percurso
completo da leitura. Villardi e Rêgo definem o leitor proficiente como aquele que é capaz
de “apropriar-se do que lê, de atribuir significado ou significados diversos, de colocar um
texto em diálogo com outros, com a realidade e com ele mesmo, de estabelecer relações e
associações, transcendendo a esfera do texto”60; nessa leitura profunda do texto, o receptor
se apropria do texto e o reelabora, inserindo nele sua visão de mundo.
Por não contar com os recursos de apoio à fala, o código escrito muitas vezes perde
em clareza e precisão. Alguns recursos para reduzir essa dificuldade são de natureza
verbal, como o paralelismo, o uso de palavras referenciais (especialmente pronomes), a
sinonímia e a repetição; outros são não-verbais, como imagens, mapas, tabelas, gráficos,
esquemas, ícones; outros ainda são característicos do suporte de que a escrita necessita, por
ser visual (ou tátil, no caso do Braille): é possível ler um texto a qualquer momento,
analisá-lo em minúcias, deter-se em seus detalhes, em qualquer ordem, relacionar entre si
quaisquer de suas partes.
Assim, para garantir a atenção do leitor, é preciso que, antes de tudo, o texto escrito
seja atraente e relacione-se às experiências vivenciadas por seu destinatário. Afinal,
quando o sujeito precisa compreender um enunciado, dando sentido à mensagem, ele parte
da combinação do significado com aquilo que já conhece.
O processamento da informação ocorre por meio do desenvolvimento de cinco
habilidades cognitivas: seleção dos elementos úteis à estruturação dos conceitos e
resolução de problemas; categorização desses elementos, classificando-os dentro dos
grupos possíveis; associação entre as informações novas e aquelas anteriores de que o
estudante já dispõe; de análise dessas informações; e transferência de todos esses
elementos para sua bagagem de conhecimentos61.
No caso dos processos educacionais em EAD, essa comunicação significativa do
59 BRUNER, 2001. 60 VILLARDI e RÊGO, 2002, p. 1. 61 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005.
43
professor com o aluno é essencial. Para alcançar bons resultados educacionais, segundo
Soletic,
as propostas de Educação a Distância buscam resolver os problemas de comunicação criando, através da linguagem escrita, uma comunicação fluida entre professores e alunos, a qual, em termos das propostas clássicas dessa modalidade, denominou-se “educação dialogada”. Uma linguagem clara, direta e expressiva pode transmitir ao estudante a idéia de que ele é o interlocutor permanente do professor e que ambos participam de maneira conjunta da construção desse conhecimento específico62.
Essa comunicação entre professor e aluno irá acontecer de acordo com o objetivo e
a proposta político-pedagógica do curso a que o material didático está vinculado. Ou seja:
se o objetivo é a simples instrução do aluno, basta a ele entender aquilo que o professor
tem a ensinar, contando com o emprego de palavras e estruturas frasais – incluindo verbos
específicos e expressões que reproduzem o jargão da respectiva área de conhecimento –
que caracterizam essa transmissão. Nesse caso, o estudante não é chamado a participar da
elaboração daquele conhecimento, apenas a reproduzi-lo; para isso, basta estar informado
daquele assunto, não havendo exigência de que reflita sobre ele.
Num texto de material didático para um curso de base construtivista, presencial ou
à distância, o incentivo a que o estudante participe, pratique e experimente é essencial,
pois visa tirá-lo da inércia que pode caracterizar um discurso feito ‘apenas para ser lido’.
Mais que isso, faz com que o aluno vivencie, contextualize os assuntos indicados. Se não
for assim, ou seja, se houver apenas um caráter condicionante da estrutura do material em
relação ao estudante, o aluno aprenderá apenas a produzir o sentidos que o professor-autor
deseja, sem interação63.
Na busca pela concretização do processo de troca e de aprendizagem, Fiorentini64
ressalta a sua expectativa de que
os textos escolares superem sua convencional tradição expositivo-descritiva, tornando-se mais flexíveis, abertos e hipertextuais, possibilitando múltiplas relações, conexões, redes, nas quais os aprendentes autores e leitores possam vivenciar sua condição ativa de co-autores e co-produtores, num processo comunicativo dialógico, bidirecional e interdiscursivo.
62 SOLETIC, 2001, p. 78. 63 SILVEIRA e MURASHIMA, 2004. 64 FIORENTINI, 2003, p.15.
44
A fim de melhorar a compreensão dos textos que elabora, o professor-autor deve
levar sempre em consideração que não há apenas um significado padrão para as palavras,
ou mesmo que o estudante para quem ele prepara um curso tem claro esse significado. Esse
cuidado do docente contribui para evitar que as possíveis (e prováveis) ambigüidades e
lacunas do texto sejam preenchidas de maneira a prejudicar a aprendizagem, a fim de
minimizar as possibilidades de ocorrência de imprecisão de sentido e os riscos que ela
pode causar.
Quando é aumentada a importância da voz do professor-autor, é diminuída a
possibilidade de dialogismo do material didático. Ao ser empregada rigidamente a
variedade padrão (também dita culta) do idioma, a distância entre esse material e o aluno
aumenta, pois este se sente intimidado pelo emprego dessa variante lingüística prestigiada,
que torna o texto mais formal e distante65.
Com base nos estudos de Lisseanu, Fiorentini66 propõe que o material didático para
Educação a Distância use linguagem coloquial, de sintaxe simplificada e frases curtas mas
conectadas, explicitando relações de oposição, de tempo e espaço, de conseqüência,
concessão ou condição entre as sentenças. Sugere ainda que a matéria a ser estudada seja
apresentada com moderada intensidade de informação, num estilo pessoal que faça
referência direta ao estudante (com pronomes pessoais, especialmente o você), que indique
a ele o que é importante e o que é acessório; com esses recursos, o texto será mais pessoal,
vivo e caloroso. Dessa forma, o material ganha a voz do professor-autor – mais que isso,
permite que o aluno perceba sua visão metodológica e valorativa, tomando-a como mais
uma referência na própria ressignificação dos conteúdos e construção do seu
conhecimento.
Por sua vez, a gramática não garante a inteligibilidade de um texto. De acordo com
Garcia67, é preciso que esse texto contenha características como: respeito a informações
inerentes ao senso comum; redução da duplicidade da informação a níveis mínimos;
emprego diminuto de tautologias; ausência de incoerências e contradições; presença das
idéias lógicas necessárias à transição de um tema a outro; respeito à ordem dos conceitos
discutidos, de forma a não transformar a causa de um fato em sua conseqüência e vice-
65 BAGNO, 2003. 66 FIORENTINI, 2003, p. 28. 67 GARCIA, 2003.
45
versa; e que se estruture de maneira que não seja necessária uma leitura tão detalhada a
ponto de desmembrar os elementos de sua estrutura para se tornar inteligível.
Pelo papel representado por um texto escrito voltado para a educação, são sempre
válidas as recomendações de Fiorentini quanto à sua produção:
a complexidade da compreensão do discurso e sua importância para a cognição humana tornam fundamentais os procedimentos que melhorem a compreensão e a aprendizagem a partir de textos. A leitura, especialmente a de textos escritos, não só tem sido meio de entretenimento, mas magnífica ferramenta de transmissão de informações e construção de conhecimentos68.
2.1.3 O discurso narrativo e o discurso científico
Contar e mostrar são tão humanamente universais quanto falar. A fala é mais
precoce, prática e praticada que a escrita; o indivíduo a emprega com freqüência para a
narração (contar) e a descrição (mostrar). Essas atividades trazem à tona uma habilidade
intrinsecamente humana: entender a mente dos outros, a partir de sua linguagem, dos
gestos ou de outros meios de expressão.
Para Bruner, o pensamento científico, para tratar das “coisas” físicas69 é a terceira
das formas amplas através das quais os seres humanos organizam e administram seu
conhecimento do mundo; é por meio delas que o indivíduo estrutura até mesmo uma
experiência imediata e pessoal.
A narrativa é o modo de pensar e sentir que, por auxiliar na identificação de um
espaço seu, ajuda o estudante a criar uma versão do mundo. É a forma que ele tem de
alcançar uma sensação da estrutura de conhecimento de uma disciplina escolar. Bruner
considera que os membros de um grupo, ao estruturarem os relatos de suas origens
culturais e suas crenças na forma de histórias, não têm apenas o conteúdo dessas histórias
para prender a atenção de todos, mas seu artifício narrativo. Entretanto, não se pretende
afirmar aqui que a importância da narrativa diminui a importância do pensamento lógico-
científico – especialmente no espaço da educação formal. Ao contrário, para Bruner a
narrativa pode funcionar como uma abordagem da realidade com que o estudante se sinta
mais envolvido e tenda a buscá-la com mais interesse. Em suas palavras,
68 FIORENTINI, 2003, p. 22.
46
dedicamos uma quantidade enorme de esforço pedagógico para ensinar os métodos da ciência e o pensamento racional: o que está envolvido na verificação, o que constitui contradição, como transformar meros enunciados em proposições testáveis, e assim por diante. Pois estes são os “métodos” para a criação de uma realidade de acordo com a ciência”. No entanto, vivemos a maior parte de nossas vidas em um mundo construído de acordo com as regras e os recursos da narrativa.70
Para o autor, “a importância da narrativa para a coesão de uma cultura é tão grande,
muito provavelmente, quanto o é na estruturação da vida de um indivíduo”71. Afinal, a
aprendizagem e o pensamento estão sempre situados em um contexto cultural e dependem
da utilização de recursos culturais para se firmarem.
Com a estruturação que o conhecimento técnico-científico incorporou, a narrativa
mítica, que antes explicava a origem e a ordem do mundo, foi superada, ficando como
passado poético e imaginário. Foi substituída por um discurso tal que a ciência passou a
parecer não-humana, insensível e desagradável – e é essa a percepção que os estudantes
passam a ter, em função da abordagem utilizada. A imagem da ciência como
empreendimento humano e cultural deixou de ser concebida como uma história de seres
humanos superando padrões aceitos, desenvolvendo novos modelos e conceitos.
Para Bruner, não faz sentido separar a ciência e a narrativa da cultura, como se
devessem ser colocadas em espaços distintos por não terem pontos de interseção. Por essa
razão, ele acredita ser produtivo que o professor, ao ensinar uma matéria,
comece com um relato “intuitivo” que esteja ao alcance do aluno e, então, retorne posteriormente a um relato mais formal ou extremamente estruturado, até que, com o número de novos ciclos que sejam necessários, o aluno tenha dominado o assunto ou matéria em seu poder generativo pleno72.
Uma das primeiras formas – e talvez a mais natural – utilizada pelo indivíduo para
organizar sua experiência e seu conhecimento é a narrativa. E também pode ser verdade
que os inícios, as transições, a plena compreensão das idéias em um currículo espiral
dependam da incorporação dessas idéias em uma história ou em um formato narrativo.
69 BRUNER, 2001, p. 44. 70 Idem, ibidem. 71 Idem, p. 44. 72 Idem, p. 117.
47
Uma narrativa envolve uma seqüência de eventos. O “motivo da narrativa é
resolver o inesperado, eliminar a dúvida do ouvinte ou, de alguma forma, corrigir ou
explicar o ‘desequilíbrio’ que fez com que a história fosse contada”73. No caso dos
processos educacionais, esse ‘desequilíbrio’ pode ser identificado às situações-problema
desafiadoras e instigantes da motivação, ao exigir as correspondentes
ações reestruturantes, facilitando as assimilações, forçando a ocorrência de acomodações (criação de esquemas mentais novos) e ampliando o espectro de possibilidades de novos esquemas mentais (formas do ‘real possível’), provocando aprendizagens criativas e originais74.
A organização do pensamento, no discurso narrativo, se dá de modo simples. O
discurso científico, por sua vez, se caracteriza pelo emprego de construções frasais mais
complexas, que permitam a argumentação e a elaboração das abstrações necessárias à
formulação de uma teoria, valendo-se de uma estrutura discursiva própria.
Outro elemento gerador do grande distanciamento entre a ciência e os estudantes
pode ser o fato de que a ciência usa como seu aparato de exposição meios como a lógica ou
a matemática para ajudá-la a atingir consistência, clareza e possibilidade de ser testada. De
sua parte, as narrativas tratam de seres humanos, não do mundo da natureza. O que marca
os indivíduos é que suas ações, seus sentimentos “não são produzidos por ‘forças’ físicas
como a gravidade, mas por estados intencionais: desejos, crenças, conhecimento,
comprometimentos”75.
Se o objetivo de qualquer material didático (especialmente para Educação a
Distância) deveria ser aproximar o discurso científico à narrativa, visto que esta é a
estrutura textual com a qual o estudante lida melhor, por estar mais acostumado a ela, fica
evidente a importância de criar-se uma estrutura discursiva própria, capaz de incorporar
elementos da narrativa como “mecanismo de viabilização, compreensão conceitual e
teórica”76. Além disso, para Bruner, “é o modo narrativo que se adapta melhor à criação de
uma sensação de novidade e empolgação”77.
Para que valha a pena ser contada, uma narrativa deve ir contra as expectativas. Por
73 BRUNER, 2001, p. 119. 74 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 14. 75 BRUNER, 1998, p. 120. 76 BELISÁRIO, 2006, p. 78. 77 BRUNER, 2001, p. 134.
48
isso, a narrativa do mundo – o discurso científico – deve empregar elementos da narrativa a
fim de ressaltar o inesperado, fazendo com que o material didático não se torne
desinteressante para o aluno.
A linguagem e a estrutura narrativa possibilitam que os elementos familiares
voltem a ser desconhecidos, ao criar dilemas, tensões, oposições, enfrentamentos que
fazem duvidar das verdades óbvias, levando o leitor a prestar atenção às possíveis
incongruências do texto. Isso exige toda a atenção dele para que seja reconquistada sua
familiaridade com o assunto tratado.
Por essa razão, o estudo de qualquer ciência deve valorizar seus processos,
desenvolvendo uma organização que dê mais ênfase aos mecanismos e procedimentos de
resolução de problemas – repensando as ‘coisas familiares’ – do que à apresentação da
ciência acabada, plena de respostas prontas, mas não discutidas. Como afirma Bruner,
“aprender a ser um cientista não é o mesmo que aprender ciência; é aprender uma
cultura”78.
A organização textual que leva a aprender a ser um cientista, por sua vez, também
se aproxima do modelo do texto narrativo, que está sempre aberto a questionamentos.
Nele, é possível criticar, avaliar e analisar cada elemento do enredo, já que, na narrativa, o
problema é o elemento central. E esse problema não é histórica ou culturalmente
definitivo; ele expressa um tempo e uma circunstância. Ainda que haja argumentos ou
provas, é preciso que o discurso científico não seja aceito como decidido, com todos os
seus componentes delineados, aproximando-se também aí da narrativa, que permite que o
leitor não tome a história narrada como concluída, pois considera que a possibilidade de
sua continuação está sempre presente, ainda que não seja narrada naquele momento.
Uma narrativa nunca é casual; os fatos relatados possuem sempre uma justificativa
para sua presença no corpo do texto, que não é determinado estritamente por uma relação
de causa e efeito. Estão presentes aí crenças, desejos, teorias, valores. Assim, a utilização
de estruturas de narrativa no discurso científico colabora para romper a pretensão de
imparcialidade, exatidão, objetividade, frieza, univocidade e isolamento das pessoas.
Os narradores têm seus pontos de vista e expressam-nos claramente em seus textos;
por seu lado, os cientistas utilizam todo tipo de auxílios e intuições, exemplos e metáforas,
na tentativa de fazer com que seu modelo especulativo se enquadre na “natureza”,
78 BRUNER, 2001, p. 128.
49
incorporando elementos característicos da narrativa.
Sendo, dessa maneira, fruto de um narrador razoavelmente explícito, toda narrativa
pode ter mais de uma leitura, surgindo uma multiplicidade de sentidos. Essa variedade irá,
então, permitir a possibilidade de outros entendimentos, que gerarão troca entre os autores
e os leitores (e destes entre si).
Em contrapartida, as realidades narrativizadas podem tornar-se óbvias ou
onipresentes em função de sua familiaridade, visto que os indivíduos já estariam
acostumados ao seu modelo. Para Bruner79, há três elementos da estrutura textual que
podem corrigir esse problema ou evitar que esse automatismo de consciência aconteça: o
contraste, a confrontação e a metacognição. O contraste é a possibilidade de ver um fato
novo com outros olhos, é dar um ponto de vista diferente. A confrontação traz conflito com
o que é apresentado a seguir, perdendo a razão de ser. A metacognição oferece uma base
para a negociação de sentidos, a fim de atingir a compreensão mútua.
Uma narrativa segmenta o tempo não pelo relógio ou pelo metrônomo, mas pelo
desenrolar de eventos cruciais. Todavia, ainda que estejam habituados ao texto narrativo,
quando este ganha escopo científico, muitas vezes os estudantes não conseguem
estabelecer sua organização do texto e os critérios de ordem e hierarquia a partir dos quais
se organiza um texto expositivo. As dificuldades textuais estão principalmente na
identificação das conexões entre os diversos trechos, sua ordem ou a progressão dos
assuntos tratados, impedindo que o estudante leitor relacione o que sabe ao que é novidade,
que estabeleça a diferenciação entre o essencial e o acessório – enfim, que reconstrua o
significado global desse texto.
Nos materiais didáticos voltados para cursos de Educação a Distância, é necessário
que o professor-autor assuma o papel de professor-narrador, cuidando para que o objetivo
didático da publicação não seja abandonado em nome de um artigo científico. Muitas
vezes, ao invés de dirigir-se a um estudante, o docente escreve como se fosse ser lido por
um especialista, um colega. Ao tomar esse posicionamento, sua linguagem transforma-se,
visto que alguns dados são considerados pressupostos, dando como conhecidos aspectos ou
conceitos que o estudante não domina.
Ao invés de empregar estruturas frasais mais complexas, que obscurecem as
79 BRUNER, 2001, p. 140.
50
explicações e o encadeamento de idéias80, o autor deve incorporar elementos e estruturas
da narrativa e da ficção; assim o discurso irá requisitar as experiências anteriores do leitor
para a construção do texto; ou seja, o leitor irá escrever seu próprio texto, a partir dos
elementos presentes ou sugeridos no discurso, a partir da assunção de que o que o narrador
apresenta pode ser acrescido das vivências do leitor, que poderá considerá-las na sua
construção de sentido. É possível – e importante – que sejam materiais didáticos contendo
personagens (preferencialmente humanos, mas personificações são aceitáveis), enredo (que
pode ser o processo de descoberta ou de invenção, por exemplo), antagonistas (pessoais ou
sociais), ambientação ou contextualização. Ao contar com esses elementos, textos
científicos – especialmente aqueles voltados para a educação – tendem a receber muito
mais atenção do estudante.
2.1.4 As características e os usos de textos não-verbais
A cultura ocidental, a partir da segunda metade do século XX, vem se tornando
mais e mais visual, possivelmente em função do advento e da disseminação de recursos
como a fotografia, o cinema e a televisão. Assim, a imagem carrega consigo grande força
de atração do estudante: por suas características, é para os elementos não-verbais que a
atenção do aluno se dirige inicialmente.
Ainda que o uso da forma verbal tenha predominância sobre os outros códigos,
quando há a intenção de formulação de um conceito, uma imagem não pode ser
considerada apenas uma substituição da informação verbalizada. O recurso visual deve ser
percebido como uma possibilidade de complemento à informação verbal, podendo ser
empregado como ornamento, como elucidação, como comentário ou como documento.
Para Rowntree81, a linguagem pictórica pode ser bastante produtiva para o processo
pedagógico82. De sua parte, o professor não precisa ser um exímio desenhista,
diagramador, cartógrafo, pintor... Tal fato, transplantado para a Educação a Distância,
retoma a perspectiva de que a estrutura de produção de material didático é formada por
uma equipe, equipe essa que não prescinde de profissionais voltados para os elementos
80 SOLETIC, 2001. 81 ROWNTREE, 1990. 82 O conceito de linguagem pictórica engloba gráficos, ilustrações, tabelas, diagramas, artes plásticas, fotografias e mapas.
51
visuais do trabalho, capazes de manipular as imagens como portadoras de um manancial
informativo muito rico.
Na confecção de material didático, as imagens podem servir como suporte para a
compreensão do discurso verbal; para isso, devem estar perfeitamente articuladas e
próximas dos textos a que se referem, comportando informações que, de outra forma –
especialmente verbal – poderiam não ser compreendidas.
Da mesma forma, os elementos não-verbais não devem ficar isolados; é positiva a
presença de textos relacionando-os aos assuntos tratados, complementando ou explicando
cada um dos seus elementos – seja na forma de legenda, seja no corpo da imagem. Com
eles, o estudante poderá obter informações com diferentes características para ajudar na
sua aprendizagem, visto que trazem recursos diferentes do texto verbal. Essa combinação
de texto e imagem tem sido empregada em todas as formas de comunicação – o que
aproxima o material didático das experiências de leitura e de obtenção de informações
vivenciadas cotidianamente pelos alunos, como jornais, revistas e televisão.
Os recursos gráficos de diagramação procuram facilitar a percepção do aluno
quanto à estrutura e à hierarquia dos diversos itens do material em relação ao todo e a
outros aspectos subjacentes. A construção de um código interno icônico contribui para que
o estudante se localize no trajeto do curso, identificando o ponto em que se encontra, de
que assunto partiu e as opções para onde pode se dirigir, indicando a necessidade de tomar
materiais acessórios, a realização de uma atividade proposta, a remissão a temas já
tratados, uma leitura complementar ou a sugestão de práticas experimentais ou simulações,
por exemplo83.
O layout da página (impressa ou eletrônica) é o aspecto gráfico da página como um
todo. Deve conter componentes que organizem a leitura do estudante, indicando-lhe os
blocos prioritários e os acessórios, identificando os links com outros materiais eletrônicos
ou com outros itens da mesma página, incitando a leitura. Ao mesmo tempo, uma estrutura
visual equilibrada dá à página uma sensação de estabilidade que facilita e orienta a leitura
do texto nela inscrito, marcando início, seqüência e fim de cada tema a ser abordado (essa
marcação pode se dar também através de ícones de encerramento de texto), ainda que
esteja sempre presente a possibilidade de o aluno determinar uma seqüenciação diferente
daquela proposta pelo professor-autor.
83 SOLETIC, 2001.
52
Esse equilíbrio da página não deve significar uniformidade da diagramação, de
modo que não são os elementos que devem se encaixar no padrão gráfico, mas este é
que deve ser planejado para responder à variedade de situações e de recursos visuais.
Ademais, essa variação de ocupação do espaço visual contribuirá para um “descanso”
do esforço de leitura por parte do estudante e, com isso, para uma retomada de sua
atenção, graças à brusca interrupção no emprego de um padrão de mancha gráfica que
se tornava rotineiro84.
Além disso, a diagramação dispõe de recursos para criar uniformidade entre todas
as peças do material didático, permitindo que o aluno crie uma certa rotina na sua
utilização. O desenvolvimento do projeto gráfico do material (tanto impresso quanto
eletrônico) deve prever a inserção dos diversos recursos passíveis de serem utilizados, em
diversos pontos da página (ou da tela), assim como padrões visuais específicos para dar
destaque a trechos ou elementos, sempre voltados para o objetivo primordial de todo
material didático: colaborar com o aluno na construção de seu conhecimento.
Ainda que a ilustração não possua o mesmo vínculo com a realidade que tem uma
fotografia – o que tira grande intensidade de seu impacto, ela oferece ao material didático a
flexibilidade de que o professor-autor muitas vezes necessita para destacar algum aspecto
que considere relevante (ou ocultar outro menos importante), um ângulo quase impossível
de obter ou a combinação de elementos que, em outras circunstâncias, não se poderiam
reunir. Ou, ao contrário, pode dar um tom mais dramático a um assunto que, de outra
maneira, não seria tão atraente para o estudante.
Uma ilustração permite que, no caso de imagens menos “técnicas”, seja suavizada a
crueza de um fato dramático ou dê um toque de arte, incorporando ou ressaltando
elementos não destacados no corpo do texto. Como recurso responsável por um certo
“arejamento” visual, a ilustração pode ser utilizada sem qualquer finalidade pedagógica,
apenas como um elemento que defina a mancha da página, podendo “compor, junto com o
texto verbal, um horizonte de leitura”85.
Uma fotografia, por sua vez, em virtude de sua forte identificação com a realidade,
é um recurso não-verbal importante na comprovação factual e na caracterização de
elementos de certos contextos; é a representação visual fidedigna por excelência, tanto em
valor documental como em registro testemunhal. É comum, atualmente, a utilização de
84 ROWNTREE, 1990.
53
diversas ferramentas de informática voltadas para a “correção” e alteração de fotografias,
mas isso não diminui sua importância ou sua utilidade em materiais didáticos.
Outro recurso não-visual de grande abrangência é o diagrama. Tem como
característica principal a capacidade de demonstrar a evolução de um processo. Combinado
com ilustrações ou fotografias, permite que o estudante identifique o papel de cada fase, os
resultados esperados, previstos ou desejados, através das diversas formas de interpretar
uma informação e de marcar os aspectos considerados mais importantes.
Dois tipos de recursos visuais possuem elementos verbais relevantes: as tabelas e a
itemização. As tabelas permitem que sejam apresentados com mais clareza valores
numéricos ou textos, de modo que o estudante perceba as relações entre as grandezas ou
compare as informações ali inseridas. A itemização refere-se à possibilidade de enumerar
ou relacionar elementos verticalmente; esse modelo é vantajoso porque oferece ao
estudante a oportunidade de identificar e quantificar os elementos e sua hierarquia.
Muitas vezes é possível e produtivo, na produção dos cadernos didáticos,
transformar tabelas em gráficos, a fim de exibir de forma visual os valores obtidos, pois
esse recurso permite que a compreensão dos dados relacionados seja mais rápida e clara,
por ser um tanto mais ampla – por um gráfico, por exemplo, percebe-se mais facilmente
que dois números de quatro algarismos, por exemplo, podem ser tão diferentes quanto
2.300 e 9.500, ao mesmo tempo que praticamente não há diferença entre números como
9.500 e 10.100 – variação que, quando é apresentada na forma de algarismos arábicos
numa tabela, parece maior.
As dimensões desses elementos não-verbais necessitam de definição especial, pois
– por serem recursos didáticos – devem permitir fácil e rápido entendimento; ou seja, de
pouco adianta um gráfico colocado no final da página, por exemplo, se não tiver tamanho
suficiente para que o aluno perceba as variações entre os itens relacionados; de nada
adianta uma ilustração bem feita se os elementos que devem ser analisados estão
minúsculos e imperceptíveis, ou uma fotografia microscópica sem a ampliação suficiente
para a identificação das diferentes estruturas presentes. Além disso, esses recursos devem
respeitar as normas do projeto gráfico do material.
Uma das formas de fazer com que o material didático dialogue com o estudante é
através do uso de elementos semelhantes a manuscritos no corpo das imagens
85 BELMIRO, 2000, p. 23.
54
(especialmente tabelas ou diagramas). Tais elementos podem servir para destacar um
ponto, para demonstrar como eles se relacionam ou aquilo que se pretende colocar em
relevo. Combinadas com áreas em branco (especificamente no material impresso), essas
anotações contribuem para que o aluno faça no material didático as anotações que
considerar importantes sobre o que ali está estudando.
Todos esses elementos gráficos podem exercer funções variadas num material
didático – especialmente naqueles voltados para EAD86. Podem mesmo ser apenas
decorativos, para completar a mancha da página ou para quebrar a monotonia de uma
página em que só haja textos, fazendo com que o estudante retome sua atenção no texto
que está estudando. No caso de uma ilustração sem finalidade pedagógica específica, ela
deverá ser inserida de forma sutil a ponto de não influir na seqüência de leitura do aluno,
além de seguir o padrão gráfico definido para o material didático, a fim de evitar
divergências como, por exemplo, a colocação de uma figura de estilo clássico num caderno
de padrões visuais mais contemporâneos.
Charges, cartuns, histórias em quadrinhos, desenhos e animações podem
humanizar um assunto ou conteúdo, dando-lhe características de narrativa, tornando-o
mais agradável e de entendimento menos denso – ainda que lhe tragam uma leitura
diferente daquela do texto escrito. Muitas vezes, a presença de uma imagem pode ajudar
o aluno a registrar um determinado fato estudado. Pode ser bastante produtiva – se bem
aproveitada – a oportunidade que os materiais eletrônicos oferecem de combinar
imagem, texto e som.
Dependendo do curso, é válido considerar a possibilidade de criar personagens que
surjam em determinadas ocasiões ou que manifestem um ponto de vista específico.
Além disso, a imagem é um recurso importante no caso de descrição de objetos –
o que, de outra forma, demandaria inúmeros parágrafos, sem permitir, ainda assim, que o
leitor percebesse características só notadas numa imagem, mesmo não sendo
mencionadas no texto.
Uma imagem – seja ela ilustração, foto, diagrama, gráfico ou tabela – é um ponto
de partida de grande utilidade para a apresentação de uma nova maneira de analisar uma
situação ou um problema. Pode ser o passo inicial para sugerir ao aluno uma atividade a
ser realizada em grupo ou nova forma de avaliação de um caso apresentado, fomentando
86 ROWNTREE, 1990.
55
uma troca de opiniões e idéias que contribuirá para a interação entre os atores do processo
educativo e, certamente, para a construção do conhecimento de seus participantes.
2.1.5 Bases constitutivas de hipertextos
Nenhuma informação é isolada, nenhum fato é independente; todos se relacionam
umbilicalmente ao seu contexto, assim como o conhecimento se constrói a partir de
informações somadas às vivências do aprendiz. Da mesma forma que acontece com
imagens, é possível aproximar vários elementos, textuais ou não, para gerar outras
conexões a serem identificadas e exploradas pelo estudante.
Por ser não-linear – ou multilinear, como propõem Correia e Antony –, o hipertexto
permite que o aluno (ou leitor) construa suas próprias seqüências de informações para
empreender seu conhecimento, relacionando elementos e até mesmo pesquisando sobre um
tema ou uma palavra que lhe tenha chamado a atenção. O objetivo aqui é avaliar o papel e
a importância dos elementos hipertextuais propostos pelos materiais didáticos.
Cada vez mais, são construídos textos com formato hipertextual (impressos ou
virtuais); isso faz com que o estudante tenha, cada vez mais, a atenção dispersa por vários
campos de interesse, combinando elementos de vários deles, de vários códigos e diversos
suportes. É razoável afirmar que a primeira página de um jornal diário seja elaborado nesse
padrão, visto que indica as notícias principais da edição – inclusive indicando a página
onde está localizada.
O formato de hipertexto permite que seja divulgado um sem-número de
informações a partir de um mesmo ponto inicial. Nas palavras de Rezende, “o hipertexto
permite a justaposição de múltiplos conteúdos que devem ser editados em mais de uma
maneira para permitir maior compreensão”87.
Cabe ao leitor/estudante elaborar essas vinculações, escolhendo o seu caminho (ou
até mais de um) entre tantos possíveis, ainda que, muitas vezes, o professor-autor tenha a
pretensão de formalizar um deles como o único, o correto ou o principal. Nada impede que
ele indique outros caminhos, além do que acredita que interesse ao aluno.
Uma crítica que Correia e Antony, a partir de Marcuschi, fazem ao modelo
56
hipertextual de construção de discursos se refere ao fato de que suas características
intrínsecas traduzem uma forma fragmentária de perceber o mundo e de analisar
informações. Assim, se por um lado o modelo hipertextual abre o leque de ligações entre
os assuntos, por outro contribui para uma certa superficialidade e futilização da leitura e
dos assuntos abordados88. Ou seja, o texto não consegue saciar a curiosidade nem
aprofundar o tratamento dado aos temas. Para as autoras, essa superficialidade está
vinculada aos elementos empregados no hipertexto, e não à estrutura “em rede”89.
O professor-autor, ao preparar o material didático, deve prever e sugerir alguns
desses caminhos, para que o estudante defina o que mais lhe aprouver ou que mais lhe
trouxer elementos que considere adequados para a formação de seu conhecimento,
independente da seqüência que tenha sido indicada (de alguma forma) pelo docente – que,
aliás, não tem que nem como prever todos os encadeamentos feitos pelo estudante,
inclusive aqueles diferentes de todos os outros que imaginara.
Esse modelo de hipertexto pode ser utilizado tanto em materiais impressos como
eletrônicos; nestes, porém, há avanços significativos, pois as obras eletrônicas, por suas
características intrínsecas, propõem a multilinearidade. A possibilidade de ligações entre
textos escritos e outros códigos, mais nítida em objetos informáticos, caracteriza a
intertextualidade do documento de estudo, permitindo que o conhecimento se forme a
partir de vários alicerces, de vários vieses, de percursos individuais – o que não impede
que a interação entre os atores do processo indique a possibilidade de ainda outros
itinerários de leitura e pesquisa.
Rezende sugere mesmo que a utilização de hipertextos em materiais didáticos deva
se dar de acordo com o momento e o tipo de curso em que ele se insere. Para ela, as ações
de treinamento e de transmissão de normas de atuação requerem a aplicação de estruturas
de narrativas lineares; por sua vez, no caso de disciplinas de conhecimento aplicado, de
conteúdos complexos, a utilização de estruturas de informações múltiplas será bastante
produtiva, por permitir e incentivar que o aluno construa sua interpretação individual dos
fatos e elementos apresentados. Além disso, a escrita hipertextual
estruturada em redes mais complexas pode ser uma excelente aplicação em conteúdos fracamente estruturados e não-introdutórios, que tenham como objetivo a aquisição de conceitos a partir da
87 REZENDE, 2006, p. 143. 88 CORREIA e ANTONY, 2003, p. 57. 89 Idem, p. 52.
57
racionalização e inferência, visando à transposição a novas situações90.
Dentro dessa independência de trilhar caminhos sugeridos, os elementos
hipertextuais contribuem para a aprendizagem apontando novos pontos de vista, outros
livros, textos ou documentos que tratem do mesmo assunto, indicação obras realizadas em
suportes diversos (músicas, filmes, quadros, animações), casos ou simulações e fatos
contextualizadores do tema tratado, entre outros.
Elementos verbais – como boxes que contenham remissões, referências, sugestões
de leitura e de obras de outras áreas (artes plásticas, cinema etc.), contextualizações,
resumos, fatos históricos, tabelas e estudos de casos – são as formas mais tradicionais de
emprego de elementos hipertextuais, de uso freqüente nos diversos veículos de
comunicação impressos. Ao inserir esses elementos no material didático, o autor o
aproxima de um tipo de documento que o estudante já tem experiência de ler, contribuindo
para reduzir a perda de clareza.
2.2 Interação
É válido considerar o texto como um “produto da atividade comunicativa de sujeitos
socialmente atuantes e compreende processos, operações e estratégias mentais postos em
ação em situações concretas de interação social”91. A expressão “socialmente atuantes”
ganha importância em Educação a Distância por duas razões. Primeiro, porque reafirma a
essência da comunicação, visto que supõe que o receptor do texto irá contribuir para a
efetivação da comunicação ao atuar sobre esse discurso. Segundo, porque ressalta a
importância da interação para a construção do conhecimento – principalmente se pensarmos
num modelo oposto ao da instrução, cujo foco é a transmissão da informação ou dos
conteúdos programáticos. Em um programa educacional, e mais ainda em EAD, o mais
adequado é oferecer ao aluno uma ampla variedade de procedimentos capazes de atender à
multiplicidade de características dos estudantes. Caberá a cada um, como sujeito de sua
aprendizagem, deter-se ou empregar aquele que lhe apresenta melhores resultados.
Pela importância da ação recíproca dos atores sobre o processo educacional – e
90 REZENDE, 2006, p. 143.
58
mais nitidamente na Educação a Distância – optamos por abordar questões relativas à
interação e à interatividade na construção do conhecimento.
2.2.1 Interação e interatividade
É produtivo diferenciar os termos interatividade e interação. Para isso, considera-se
que o primeiro significa a “potencialidade técnica, oferecida por determinados meios (por
exemplo, CD-ROMs de consulta, hipertextos em geral)”92, de permitir a ação humana
sobre eles, dando em troca uma resposta. Essa definição leva à pressuposição de que todas
as respostas possíveis estão previstas no desenvolvimento desses meios ou sistemas e que
cabe ao destinatário da mensagem agir apenas na seqüência em que a recebe ou as suas
partes que lhe interessam.
O segundo termo, por sua vez, identifica “um ambiente propício para um diálogo
no âmbito do qual seja possível a afetação múltipla”93 (como um telefonema, uma carta,
uma conversa), em que os atores do processo assumem o papel de emissores e receptores,
podendo todos ter seu conhecimento transformado pela ação do outro. Ou seja, não há um
número finito de reações a uma proposição do emissor, visto que este se realimenta da
resposta para avançar nesse processo. O que deve ser destacado aqui é que, num sistema de
Educação a Distância, essa interação entre professor, tutor e aluno – e deles entre si –
presume mudanças em todos.
Belloni94 considera que há dois modelos formativos de EAD: o que se assemelha ao
fordismo e o pós-fordista (que Toschi prefere chamar de urbano95). No primeiro, a
comunicação é unidirecional, instrucional: do patrão (ou professor, no âmbito educativo)
para o empregado (ou aluno). O modelo urbano (interativo), por seu turno, se fundamenta na
interação entre os atores, valorizando os processos comunicativos horizontais (em que não há
hierarquia como norma obrigatória), conservando a perspectiva de uma ação coletiva.
A proposta de Coiçaud é de que Educação a Distância abandone as técnicas em que
se apoiava – condutivistas (behavioristas), calcadas no padrão estímulo-resposta, para
91 CORREIA e ANTONY, 2003, p. 55. 92 TOSCHI, 2004, p. 91. 93 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 101. 94 BELLONI, 2006, p. 11. 95 TOSCHI, 2004, p. 93.
59
praticar e estimular as interações “psicológicas, sociais e políticas”96 do processo
educacional. Como sugere Mansur,
se partimos da concepção da necessidade do “outro” no caminho da aprendizagem, da natureza social do conhecimento, compreenderemos que, nos sistemas de educação aberta e a distância, é fundamental criar a possibilidade de existência desse outro, de modo social, simbólico e/ou físico97.
Buscar a interação entre os atores envolvidos no processo de aprendizagem
certamente explicita diferenças, inclusive entre os estudantes. Franco considera muito
positiva a presença da diversidade no grupo e recomenda que seja explícita essa
“heterogeneidade inevitável das turmas”98, de forma a estimulá-la da melhor maneira, o
que ajuda a demonstrar que as dessemelhanças podem enriquecer a aprendizagem.
Ao assumir uma postura ativa na orientação dos alunos, avaliando junto com eles as
alternativas encontradas na solução de problemas, trocando idéias e informações – sendo
parceiro nesse processo, não sendo mais o repassador de informações de outros modelos
educativos, o professor pratica e tem a possibilidade de comprovar que
a interação é a característica mais importante no desenvolvimento de um processo educacional que pretenda, de fato, se caracterizar como um processo colaborativo de construção do conhecimento, já que a transformação da informação em conhecimento se dá a partir das relações de troca entre os atores envolvidos99.
Para um curso à distância, o uso de elementos de interatividade é um primeiro
passo para facilitar a aprendizagem, visto que oferece um primeiro nível de simulações e
experimentações, úteis na discussão de determinados temas; entretanto, a interação traz
resultados mais ricos, pois possibilita e incentiva a intervenção dos atores na totalidade
dos processos e materiais elaborados, a contínua troca de vivências entre eles, permitindo
a construção de saberes com desenvolvimento de uma percepção crítica, criativa e
curiosa.
96 COIÇAUD, 2001, p. 54. 97 MANSUR, 2001, p. 46. 98 FRANCO, 2004, p. 79. 99 BELISÁRIO, 2006, p. 58.
60
2.2.2 O discurso provocativo
Para que um processo de Educação a Distância dê prioridade à aprendizagem, deve
efetivar as ações voltadas para a interação entre os participantes, superando o modelo
centrado na simples transmissão de informações. Sendo o material didático um elemento
essencial para provocar no estudante essa atitude de intercâmbio, precisa considerar, ao ser
produzido, propostas coerentes com esse modelo de interação, mais até do que com as
novas tecnologias de informação e comunicação.
O material didático contribui para a afetação mútua, que ocorre em dois níveis:
entre o material didático e os atores do processo de aprendizagem e entre esses atores.
Num primeiro momento, o contato é mediado por peças didáticas que promovam no
estudante uma atitude reflexiva, partindo de sua leitura de imagens, textos, animações, sons
e outros recursos audiovisuais que permitam a identificação de outras relações com os
conteúdos estudados e destes com sua realidade.
Essa provocação para que o estudante adote uma atitude interativa se dá: a) ao
impregnar o material didático com referências que o ajudem a relacionar conteúdos; b) ao
inserir elementos que instiguem a curiosidade e o desejo de experimentação do aluno, de
forma que os conteúdos sejam estudados de maneira problematizada, e não simplesmente
reproduzindo soluções anteriores; c) ao indicar situações ou fontes que contextualizem o
tema tratado; d) ao antecipar dúvidas que o aluno possa trazer de outras experiências, como
“você pode estar pensando que esse processo cause... será que é isso mesmo que
acontece? Considere outros fatos”.
Fica clara para o estudante a preocupação do professor com a seqüência dos
conteúdos, com a vinculação a elementos da realidade cotidiana, criando uma empatia
sempre positiva para a aprendizagem. Essa reação do aluno pode ser alcançada também
através dos comentários às atividades propostas no decorrer do material didático. Ao
mesmo tempo, é necessário cuidar para que não sejam empregadas perguntas retóricas ou
expressões características de um diálogo presencial, pois isso cria um ambiente de falsa
aproximação com o aluno, já que ele não dispõe de recursos para responder a perguntas
como “você está entendendo?” nem o professor não está a seu lado para que a expressão
“analisemos como isso acontece” reflita uma ação conjunta.
Quando encontra no material didático problemas cotidianos, autênticos – e não
61
falsamente “pedagogizados”100, na expressão de Litwin –, o aluno se vê quase sempre
frente a situações em que não há uma resposta única ou facilmente previsível; assim, o
estudante é instigado a desenvolver sua capacidade de reflexão.
A discussão e a análise das soluções que encontrou e daquelas encontradas pelos
demais estudantes e tutores são fatores essenciais para sua aprendizagem; por isso devem
ser incentivadas. Este é o segundo nível de interação que o material didático pode
proporcionar: incentivar, estruturar e levar o estudante a discutir com seus colegas, com
tutores e com os professores-autores quanto aos temas abordados e problematizados,
analisando as dúvidas individuais, apresentando outras informações que considera
importantes e que colaboraram em seu processo individual de aprendizagem. Para Franco,
nesse modelo de educação o professor tem o papel de desafiar o aluno, “junto com seus
pares, superar as contradições que surgem no processo de interação”101, desenvolvendo
uma nova forma de trabalhar com o aluno.
Outra possibilidade de interação entre o material didático e os atores do processo de
aprendizagem se dá quando o professor-autor reconhece que o material didático pode (e
deve) ser transformado a partir do seu uso pelo estudante; o docente deixa de ser apenas
emissor de um discurso que traduz um mundo fechado, imutável; passa a ser alterável, e
assim responde, interage, torna-se permeável às ações daquele que o consulta102. Uma
outra possibilidade de intervenção do estudante no material didático, mais radical, é a
incorporação de textos, imagens, conceitos elaborados por ele.
Essa transformação do material didático pode ocorrer principalmente em função de
serem necessárias adaptações para melhor colaborar com a aprendizagem dos alunos a que
se destina. No modelo tradicional, seja presencial, seja à distância, o professor-autor
elabora seu material tendo em vista um aluno padrão, que sirva como referência quanto à
metodologia, à linguagem e aos recursos a serem empregados, como se, dessa forma,
pudesse contribuir para a aprendizagem de todos com igual intensidade.
Franco destaca que
é um marco importante quando o professor passa a compreender que o que ele ensina jamais garante aquilo que o seu aluno aprende e que este tem um processo próprio (que pode ser pessoal) de construção da aprendizagem. Portanto, esse processo de aprendizagem tem que
100 LITWIN, 2001, p. 18. 101 FRANCO, 2004, p. 81. 102 BELISÁRIO, 2003.
62
ser constantemente acompanhado e avaliado, de modo que, a partir daí, seja construída e reconstruída a tarefa de ensinar103.
As diferenças presentes entre os estudantes exigem que sejam oferecidos a eles,
além do texto didático propriamente dito, materiais em suportes e linguagens
diversificados, ricos em experiências contextualizadoras e problematizadoras, de
preferência com variados pontos de vista e abordagens dos temas tratados, além de
sugestões de leituras, pesquisas, visitas e consultas a materiais externos ao sistema de EAD
em que o curso se insere. Com isso, o material didático abandona a perspectiva de ser auto-
suficiente, tornando-se, na realidade, um indicador de caminhos a serem trilhados pelo
estudante na construção de seu conhecimento, com autonomia mas em conexão com os
demais atores do processo de ensino e aprendizagem, em que o material é único, mas o
percurso realizado através dos diversos caminhos sugeridos é individual, pessoal.
2.2.3 A combinação de materiais nas diversas mídias
Ainda que na atualidade as novas tecnologias de informática e telecomunicações
ofereçam uma variedade mais ampla de recursos educativos, tais tecnologias têm servido
menos como ferramenta pedagógica facilitadora da interação entre os participantes do
processo do que para dar uma aparência renovada aos materiais didáticos produzidos.
É inegável que esses recursos enriquecem e aprimoram os conteúdos
apresentados, mas podem contribuir com o processo de ensino e aprendizagem
principalmente ao assumir como sua função propiciar a interação entre a instituição, os
professores, os alunos e os tutores de modo a acompanhar o estudante em todo o
desenrolar de sua aprendizagem.
Para uma EAD comprometida com o objetivo de contribuir com a aprendizagem do
estudante, é necessária a utilização de várias tecnologias de comunicação, em diversos
suportes, já que cada uma possui características próprias que, se forem bem empregadas,
podem facilitar e provocar a interação e a autonomia dos alunos, e atendendo também à
diversidade de recursos e possibilidades de que dispõem.
A combinação dessa multiplicidade de recursos irá indicar, sugerir ou permitir que o
103 FRANCO, 2004, p. 86.
63
aluno elabore as vinculações entre os diversos formatos do material didático, empregando
referências verbais, ícones, links, padronizações de cores que facilitam o entendimento do
aluno quanto à importância e a função daquele documento em relação ao todo.
Partindo da premissa de que os atores envolvidos no processo de aprendizagem têm
acesso a variadas informações e experiências, pode ser muito proveitoso desenvolver um
material didático que potencialize a utilização de recursos de diferentes naturezas, de forma a
contribuir mais diretamente com o aluno na elaboração de seu caminho de aprendizagem.
Belloni afirma que essa combinação de elementos não possui soluções simples:
uma das competências provavelmente mais difíceis de desenvolver no contexto atual do ensino superior diz respeito à cultura técnica e à capacidade de integrar materiais pedagógicos em suportes tecnológicos mais sofisticados, especialmente a multimídia104.
Esse tipo de recurso tem-se constituído numa prática da mídia impressa. É comum,
hoje em dia, encontrarmos notícias que fazem remissão para outro meio, como: “veja mais
imagens no site” ou “a lista completa está na edição de hoje, nas bancas”105. A indústria
da propaganda veicula sua mensagem nos diversos meios; e um de seus princípios fala da
unidade de comunicação, referindo-se à uniformidade das peças publicitárias. Por ela, os
textos, imagens, abordagens são adaptados para os diferentes suportes, mas seus elementos
são idênticos. Essa unidade reforça a retenção da mensagem por parte do seu público-alvo.
A mesma técnica pode ser utilizada nos materiais didáticos para Educação a
Distância com a reprodução, no suporte impresso, de um dos frames de uma animação ou
simulação, com a utilização dos mesmos ícones para seções como “leia mais” ou para
indicar links para entrar em fóruns de discussão, por exemplo.
Com objetivo semelhante, a educação – e especialmente a EAD – deve se valer dessa
articulação de materiais para ampliar as situações diferentes de aprendizagem, permitindo
que cada aluno utilize o conjunto de estratégias cognitivas de sua preferência, o que na
prática resulta na individualização de um material coletivo comum. Da mesma forma, cada
sistema poderá privilegiar este ou aquele suporte, de acordo com as características do grupo
envolvido, com a experiência dos docentes, com as condições financeiras de confecção do
material; não faz sentido utilizar apenas um desses recursos, pois cada um deles tem suas
104 BELLONI, 2006, p. 87. 105 Este último exemplo tem clara justificativa econômica: a consulta a bancos de dados ou de notícias na internet é historicamente gratuita, enquanto o jornal impresso é vendido. É a decisão de cobrar pela informação.
64
peculiaridades e pode ser mais eficiente em determinada situação, ou para apresentar um
determinado tema. Entretanto, deve-se levar em consideração que o melhor resultado decorre
da combinação de todos eles, desde que tenham
preocupação com a valorização dos conhecimentos, habilidades e atitudes já presentes nos estudantes, proporcionando a reconstrução de outros, favorecendo sua inter-relação e sua aplicação na vida pessoal e profissional do participante. Afinal, não é a tecnologia que garante a aprendizagem, e sim o que é colocado nela106.
Se são claras as vantagens dos materiais eletrônicos, especialmente quanto ao uso
de imagens e recursos de interatividade – destacadamente as simulações –, o caderno
impresso também possui inúmeros benefícios que merecem ser levados em conta na
produção desse composto de materiais; Regina Averbug sintetiza: “mesmo com as
possibilidades abertas pelas novas tecnologias para a Educação a Distância, criar e
produzir material didático impresso para EAD é uma alternativa necessária”107, pois é
positivo e possível atender de forma diferenciada a contextos e necessidades diferentes.
2.2.4 A interação mediada
Uma das razões por que a interação entre os participantes do processo educativo é
produtiva está na possibilidade de combinar a diversidade de seus saberes, incluindo as
competências individuais que passam a servir à aprendizagem dos membros do grupo, e
“habilidades e destrezas cognitivas complexas como planificar, avaliar, analisar e
sintetizar”108. No contexto histórico em que vivemos, de disponibilidade absoluta de
informações, os indivíduos não são mais valorizados “pela quantidade de informações que
são capazes de armazenar, mas pelas possibilidades intelectuais de lidar com elas,
selecionando-as e organizando-as de modo a encontrar soluções para seus problemas”109.
Por outro lado, Pretto e Pinto indicam uma dificuldade para essa prática interativa: “as
pessoas não estão acostumadas a atuar de forma colaborativa, e ainda impera a lógica da
hierarquia vertical”110, no modelo tradicional unidirecional, do professor que repassa seu
106 AVERBUG, 2003, p. 19. 107 Idem, p. 16. 108 FIORENTINI, 2003, p. 43. 109 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p.74. 110 PRETTO e PINTO, 2006, p. 23. Grifo original dos autores.
65
conhecimento ao aluno.
As tecnologias de informação e comunicação ganham importância na medida em
que contribuem para a superação de barreiras à interação, mas o fato de colocar essas
ferramentas à disposição dos atores do processo de ensino e aprendizagem não é garantia
de sucesso. Nas palavras de Regina Averbug,
se não houver mudança de paradigmas na educação, estaremos apenas consumindo novas tecnologias, desenvolvendo formas tradicionais de educar – consideradas modernas, porém, apenas pelo uso de novas tecnologias111.
Se a exposição do estudante a situações de aprendizagem é mediada pelo material
didático, sua principal função deve ser orientar, propor atividades de reflexão, sugerir
outras fontes de informações, provocar atitudes de troca e o intercâmbio entre professores,
alunos e tutores, podendo acontecer também em encontros presenciais, pesquisas de campo
ou atividades de laboratório.
As ferramentas virtuais de interação desenvolvidas e popularizadas pela
disseminação das novas tecnologias de informação e comunicação podem ser divididas em
dois grupos: síncronas, ou seja, aquelas em que a comunicação se dá em tempo real; ou
assíncronas, em que o intercâmbio entre os atores do processo ocorre em momentos
diferentes para cada um. São recursos capazes de incrementar de forma significativa, nas
palavras de Raquel Villardi e Eloiza Oliveira, “as possibilidades de interação entre os
sujeitos envolvidos e, assim, viabilizar que, nesses ambientes, se criem as condições
indispensáveis ao caráter dialógico da educação”112.
2.2.4.1 Ferramentas síncronas
O chat – seja ele apenas escrito ou com a possibilidade de veiculação de imagens e
sons – é o recurso síncrono mais característico. Permite a troca de idéias, informações,
opiniões entre diversos participantes com vários objetivos: um tema que necessite de mais
elementos expositivos, de modo que o professor tenha prevalência na organização dos
temas tratados, quase como uma aula. O chat pode ser utilizado também como um recurso
111 AVERBUG, 2003, p. 21. 112 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 83. Os comentários sobre cada uma das ferramentas tiveram por base a proposta que as autoras formularam para sua classificação.
66
de comunicação instantânea individual, desde que os participantes possam saber que outras
pessoas (professores, estudantes ou tutores) estão conectadas naquele exato momento, para
consultá-las.
Além disso, o chat pode servir também como espaço de convivência, de encontro
social, em que as pessoas podem comentar assuntos diversos – não necessariamente
vinculados a aulas, curso ou disciplinas, organizando-se a partir de temas comuns. Já estão
disponíveis algumas variações desta ferramenta em alguns ambientes virtuais: a sala de
trabalho em grupo, as reuniões instantâneas e a tutoria on-line.
2.2.4.2 Ferramentas assíncronas
Dentre todas estas, a mais simples é o e-mail, em que um indivíduo encaminha uma
opinião, uma sugestão, uma dúvida ou uma análise para um colega ou um tutor, a fim de
comprovar sua validade ou qualificação. A mensagem eletrônica é bastante útil também
para solucionar problemas administrativos do aluno ou para que o tutor reforce o vínculo
do aluno com a instituição.
Uma das ferramentas mais presentes nos ambientes virtuais é a lista de discussão,
cuja característica principal é a possibilidade de um participante encaminhar uma questão
para análise do grupo. É extremamente útil para esclarecer dúvidas que sejam de mais de
um indivíduo; por isso, deve ser preferida ao e-mail.
A diferença da lista de discussão para o fórum reside no fato de que este é iniciado
a partir de um questionamento do professor ou do tutor; a partir daí, são feitos comentários,
comentários aos comentários anteriores, novos comentários com abordagens diferentes das
anteriores, formando uma grande “árvore” das mensagens enviadas. Vale ressaltar aqui que
o ambiente virtual deve prever a identificação dos diversos “galhos” das várias árvores
construídas pelos participantes. Não existe qualquer restrição à criação de grupos de
discussão ou fóruns que abordem outros assuntos vinculados ao curso, à instituição ou a
questões sobre educação e aprendizagem; tais grupos trariam o benefício adicional de
colaborar com os estudantes de turmas seguintes, visto que podem conter sugestões e
experiências pessoais e coletivas que sejam empregadas a qualquer tempo.
Professores e tutores devem acompanhar, sempre que necessário, o desempenho
dos diversos grupos, para motivar o grupo, lançar sugestões ou questões, ofertar o suporte
científico de que dispõem, corrigir algum erro conceitual que tenha permanecido e impedir
67
que o grupo perca de vista seus objetivos.
A biblioteca virtual, além da possibilidade de substituir o ambiente real, tem sobre
este a vantagem de colocar no mesmo espaço diversos tipos de documentos: os textos
elaborados por professores e tutores; o material complementar, mencionado no decorrer do
curso; e os textos produzidos por alunos. A biblioteca pode disponibilizar ainda cópias das
atividades de interação realizadas (atas de aulas de laboratório, relatórios de atividades de
campo, chats, videoconferências etc.) e oferecer os livros impressos para consulta de
alunos ou tutores que porventura prefiram esse suporte. Além disso, dentro do módulo
virtual da biblioteca, poderiam estar armazenadas as questões mais freqüentemente
apresentadas aos professores e tutores, de modo que sirva de banco de dados em que o
consultante obterá uma resposta com mais rapidez do que se entrasse em contato com
colegas ou tutor através da lista de discussão.
A utilização de uma ferramenta equivalente a um mural de avisos – de preferência
com apresentação direta na página inicial do site do curso pode evitar problemas de falta
de informações administrativas coletivas (as individuais devem ser tratadas através de
correspondência impressa ou e-mail).
As ferramentas síncronas devem ser documentadas, para que possam ser colocadas
à disposição, de forma assíncrona, daqueles que não tiveram oportunidade de participar da
atividade coletiva. Além do mais, essas ferramentas não devem ser empregadas de maneira
isolada, estanque; os melhores resultados são encontrados quando se procede a uma
combinação dessas ferramentas; por exemplo, propondo uma atividade assíncrona (como
ler um capítulo de um livro, assistir a um filme ou a um programa de TV ou ir a uma
exposição) para posteriormente realizar um evento síncrono sobre o assunto (como um
chat ou um encontro de tutoria).
Vários outros recursos podem ser desenvolvidos para o ambiente virtual de um
curso na modalidade à distância, privilegiando um ou outro aspecto que seja mais relevante
para seu projeto pedagógico, mas provavelmente serão estruturados a partir das
características do chat ou do e-mail.
O incentivo à interação deve estar presente nos mais diversos formatos e suportes
do material didático, pela oportunidade que gera, de afetação mútua dos diferentes atores,
contribuindo ainda para a reelaboração desse material.
68
CAPÍTULO 3 – A CRIAÇÃO DO CONSÓRCIO CEDERJ E
A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO
PARA SEUS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM EAD
De acordo com o censo escolar de 2002, há no Brasil um déficit de 710 mil
professores para lecionar em classes do segundo segmento do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio113.
O próprio Ministério da Educação reconhece que:
(...) apesar do crescimento de matrículas nos cursos de graduação nos últimos anos, o Brasil, com menos de 8% dos jovens entre 20 e 24 anos matriculados em instituições de ensino superior, está muito atrasado em relação aos países de nível de desenvolvimento semelhante114.
Com o objetivo de atender à necessidade de formação desse contingente de
professores no Estado do Rio e visando também a democratização do ensino superior no
estado, em 2000 foi assinado o convênio de criação do Consórcio Cederj, reunindo as
universidades públicas instaladas no Estado do Rio (Universidade do Estado do Rio de
Janeiro – UERJ; Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro – UENF;
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ; Universidade Federal Fluminense – UFF;
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ e Universidade Federal do Estado
do Rio de Janeiro – UNIRIO), e a então Secretaria de Ciência e Tecnologia (hoje
Secretaria de Ciência, Tecnologia e Inovação). Em março de 2002, foi aprovada, na
Assembléia Legislativa, a Lei Complementar 103, que criou a Fundação Centro de
Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro – Fundação Cecierj,
que passou a representar o Governo do Estado na gestão do Consórcio Cederj.
As universidades são responsáveis pela orientação pedagógica dos cursos, o que
envolve a definição da matriz curricular, a partir de um perfil de egresso, a determinação de
um plano de periodização a criação de ementas de disciplinas, bem como a indicação dos
professores-autores do material didático. A Fundação Cecierj tem a função de viabilizar,
administrativa e financeiramente, o projeto, ou seja, coordenar a produção e distribuição do
material didático em seus vários suportes, de implementar os programas de tutoria, de
equipar os pólos regionais, além da responsabilidade sobre a infra-estrutura e a logística.
113 Terra Notícias. 2006.
69
Com o Consórcio, cresceu o número de vagas ofertado em nível de graduação e
extensão, especialmente destinado a pessoas residentes em regiões do interior do estado.
Atualmente, são pouco mais de 12 mil alunos matriculados nos seis cursos de graduação
(Licenciaturas em Ciências Biológicas, Matemática e Física, Pedagogia para as Séries
Iniciais do Ensino Fundamental, Tecnólogo em Computação e Administração). Em 2006,
estavam em funcionamento 17 pólos regionais e 3 postos115.
3.1 Estrutura e organização do consórcio
O convênio de criação do Consórcio Cederj ratifica um modelo de organização
interinstitucional, que reúne: a competência acadêmica do corpo docente das universidades
consorciadas; a execução e a produção do material didático em seus vários suportes e a
administração dos cursos, a implantação da infra-estrutura nos pólos, feitas pelos técnicos
da Fundação Cecierj; e quase sempre a cessão de pessoal e instalações, por parte das
prefeituras municipais.
A vinculação de todas essas instituições pode gerar alguma instabilidade, visto que as
principais decisões para seu funcionamento, por determinação regimental, são tomadas em
três colegiados: o Conselho Superior, formado por representantes da Secti e do Governo do
Estado, pelo presidente da Fundação Cecierj e pelos reitores das universidades consorciadas,
com a finalidade de definir as diretrizes acadêmicas das atividades voltadas ao oferecimento
de ensino superior à distância; o Conselho de Estratégias Acadêmicas, formado pelo
presidente da Fundação e pelos pró-reitores de graduação das universidades consorciadas,
acompanha as atividades acadêmicas, com função cooperativa e deliberativa; os aspectos
operacionais relacionados aos cursos de graduação são acompanhados pelo Colegiado dos
Coordenadores, formado pelo presidente da Fundação Cecierj e pelos coordenadores dos
cursos116. Esse processo de decisão colegiada, além de permitir divergências no
cumprimento das decisões, causa lentidão das ações e cria dependência das opções
estratégicas de atuação de cada uma das instituições envolvidas – opções que variam
inclusive em função de determinações internas a cada uma das instituições participantes.
Os conteudistas contam com o apoio dos técnicos alocados na sede do Cederj
114 BRASIL, 2006. 115 Os postos não dispõem de laboratórios; os estudantes vinculados a eles realizam suas atividades práticas nos laboratórios dos pólos a que estão subordinados. 116 CECIERJ, 2002.
70
(webdesigners, redatores, revisores, ilustradores, diagramadores, produtores gráficos e
editores de vídeo, entre outros) para a produção do material didático, em seus vários
suportes. O coordenador da disciplina (quase sempre o próprio conteudista) tem a
responsabilidade de definir e organizar as atividades de tutoria, capacitar os tutores (tanto
os presenciais como aqueles à distância) e definir os processos de avaliação.
Nos pólos regionais, os alunos têm acesso aos laboratórios de pesquisa, aos
encontros de tutoria e a equipamentos de informática, além de bibliotecas e salas de leitura.
Quando há convênio firmado entre a Fundação Cecierj e as prefeituras municipais, passa a
ser responsabilidade destas:
participar na gestão e manutenção do pólo regional; administrar as instalações físicas do pólo; prover a infra-estrutura e o mobiliário necessário ao seu funcionamento; selecionar, contratar/nomear/lotar os funcionários técnico-administrativos do pólo, provendo os recursos necessários ao seu funcionamento, no que se refere ao pagamento dos funcionários técnico-administrativos, excluindo o diretor adjunto, e no que concerne à verba de custeio, com o pagamento às concessionárias dos serviços públicos, com o pagamento de serviços de manutenção e outros custeios que se façam necessários para a operação do pólo117.
3.2 Fundamentação pedagógica dos cursos
Reunidas, as universidades optaram por adotar um modelo de Educação a Distância
que dê ao aluno autonomia de estudo, buscando utilizar todos os recursos para que
construa seu conhecimento de forma crítica e independente, a partir de um movimento
orientado pela dúvida e pela sua reflexão a partir dessa dúvida. Essa é a perspectiva de uma
educação transformadora, em que o aluno tem a possibilidade de modificar sua realidade,
permitindo a efetivação de mudanças sistêmicas que venham a incluir as diferentes culturas
e realidades socioeconômicas, étnicas e religiosas.
García Aretio118 já ressaltava que também na EAD o aluno precisa ser o centro do
processo educativo e sujeito ativo de sua formação, até porque, de forma mais notável na
Educação a Distância que na presencial, o aluno é o responsável pelo seu ritmo de aprender.
Litwin aborda essa questão destacando a preocupação com a construção do
117 CECIERJ, 2005, p. 26. 118 GARCIA ARETIO, 1994.
71
conhecimento nessa modalidade.
A psicologia cognitiva e suas derivações no campo da didática enfatizaram que as práticas rotineiras, descontextualizadas dos problemas autênticos, dificilmente possibilitam o desenvolvimento da capacidade de reflexão. Trata-se de ensinar problemas reais, e não selecionar para o ensino ‘problemas de mentira’, ‘pedagogizados’, os quais não implicam um desafio para o estudante e os quais se costumam resolver aplicando fórmulas prontas. Os problemas autênticos não costumam ter respostas unívocas ou facilmente previsíveis, envolvendo, na maioria dos casos, verdadeiros desafios cognitivos119.
A convicção fundamental adotada no planejamento das universidades para seus
cursos oferecidos no âmbito do Consórcio Cederj é a de que os conhecimentos resultam de
uma construção em que tomam parte os saberes de diversos campos, caracterizando-se
pela interdisciplinaridade. Ao mesmo tempo, no projeto pedagógico dos cursos oferecidos
na modalidade à distância no âmbito do Cederj essa interdisciplinaridade visa estabelecer
estreita vinculação entre o ensino e a prática do estudante. Esse se tornou o modelo de
Educação a Distância do Consórcio a ser alcançado – ainda que muitas vezes a realidade
seja outra.
O objetivo de levar o aluno à construção de seu conhecimento exige que seja
preparada uma estrutura para tanto; além da área administrativa, fazem parte dessa
estrutura os processos de avaliação e as atividades de tutoria. Uma das funções dessa
estrutura interna é contribuir para a participação de cada aluno no processo de
aprendizagem de seu colega, como também para sua aproximação com tutores e
professores, permitindo e motivando a troca de informações e a busca de novos elementos
de aprendizagem, de forma a levar até esse discente a perspectiva de ter um curso de
graduação que aumente sua autonomia – o que não significa seu isolamento.
O interesse de colaborar no processo de formação do conhecimento pelo aluno
começa pela elaboração do material didático, mas depende também do emprego de uma
linguagem adequada à formação e à vivência desse estudante e do forte incentivo à
interação com os tutores e com os colegas – especialmente através das ferramentas da
telemática.
Desde 2005, os pólos regionais vêm realizando encontros organizados por alunos e
tutores de cada curso, com palestras, minicursos e apresentação de resultados de pesquisas
feitas por alunos vinculados a diferentes pólos, integrando-os entre si e aos pesquisadores
72
das universidades consorciadas, enriquecendo sua formação e contribuindo para que
tenham uma formação mais sólida.
Na estrutura do Consórcio, existem duas modalidades de tutoria: presencial, em que
tutores colocam-se à disposição, nos pólos, em horários e dias predeterminados; e à
distância, instalada nas sedes das universidades consorciadas responsáveis, acessível via
fax, telefone (linha com discagem direta gratuita) ou e-mail.
A flexibilidade geográfica dos cursos na modalidade à distância não se repete
quanto ao tempo ou quanto à ordenação dos estudos, no caso destes projetos. As
disciplinas são oferecidas em regime semestral, ou seja, iniciadas e concluídas no mesmo
semestre letivo, com duas ou três notas de avaliação – reproduzindo a periodicidade e o
sistema de avaliação dos cursos presenciais. Não há qualquer possibilidade de o aluno ser
avaliado em momentos diferentes – o que seria esperado de um curso que declaradamente
valoriza o ritmo de aprendizagem de seus estudantes.
A matriz curricular dos cursos de graduação é idêntica à do ensino presencial, com
pré-requisitos, número mínimo e máximo de disciplinas por período; além disso, o total de
créditos de cada disciplina é igual à carga horária prevista para as disciplinas equivalentes
no sistema tradicional.
3.3 Questões políticas e suas implicações na produção do material didático
Por ser um projeto do Governo do Estado do Rio de Janeiro, e que conta com a
parceria e o envolvimento direto de diversas prefeituras municipais, a interferência das
políticas de governo – tanto em nível estadual quanto local – está presente no
desenvolvimento do Consórcio. Isso acontece de várias formas, especialmente no seu
início. Quanto à estruturação do projeto, indicando as licenciaturas em ciências como
cursos prioritários, mas não implantando os cursos de Licenciatura em Química (que
também é ciência) e Geografia, outra área de reconhecida carência de docentes. Quanto à
infra-estrutura, determinando os municípios onde seriam instalados os pólos, escolhidos
por conveniência e interesse político de suas administrações, desprezando os critérios
técnicos de localização geográfica, densidade populacional e população escolarizada, como
foi feito no projeto inicial do Consórcio, e as determinações do Conselho de Estratégias
Acadêmicas. Quanto aos prazos de implantação dos cursos, exigindo que os cursos fossem
119 LITWIN, 2001, p. 18.
73
iniciados cerca de 18 meses após a assinatura do convênio, quando seria razoável pelo
menos o dobro de tempo para seu planejamento, sua elaboração, sua preparação e testagem
com alunos de graduação de outras instituições universitárias ou mesmo com estudantes do
ensino médio – que seriam, em verdade, os primeiros destinatários do curso oferecido.
O primeiro curso oferecido foi a Licenciatura em Matemática, no segundo semestre
de 2001; entretanto, a testagem do material didático impresso começou a ser feita somente
a partir de 2004, dentro do setor de Desenvolvimento Instrucional, responsável pela
preparação do material didático impresso, no subsetor de avaliação do material didático.
Essa testagem baseia-se em questionários respondidos por alunos e tutores do próprio
Cederj, que fazem críticas, apresentam dúvidas e análises das aulas em sua primeira
versão, mas não avaliam o material pronto.
O destaque dado à expressão material impresso se justifica porque, num momento
inicial, tendo em vista que não havia disponibilidade de suportes tecnológicos para a
implantação de um ambiente educativo virtual de qualidade, a Fundação Cecierj avaliou
ser mais adequado oferecer os cursos através de suporte impresso; os meios eletrônicos e
informáticos funcionam apenas como complementação, como apoio à aprendizagem,
apresentando os conceitos de outra forma, graças a recursos como imagens coloridas,
animações e esquemas que não podem ser reproduzidos no material impresso (mais ainda
no caso do Cederj, em que os cadernos são feitos em preto e branco); sendo assim, tornam-
se reduzidas as oportunidades de interação dos alunos.
3.3.1 Impasses e barreiras na produção do material
Uma questão relevante na produção do material didático impresso, pois afeta
sensivelmente sua qualidade, é a forte pressão por prazos mais curtos, especialmente
quando da elaboração das primeiras versões dos cadernos; estes muitas vezes tiveram seus
prazos de confecção comprimidos. A urgência na sua confecção e distribuição é
responsável também pelo fato de só agora, depois de cinco anos vida útil, estarem sendo
reestruturados os primeiros volumes. Além disso, por serem materiais impressos, sua
reformulação demandaria maior empenho de recursos, nem sempre disponíveis para isso.
Até dezembro de 2005, não havia condições operacionais de realizar imediatamente
as reformulações ou adaptações mais significativas nesses cadernos didáticos, ainda que tal
necessidade fosse apontada. Eram corrigidos apenas os erros mais graves, especialmente os
conceituais, sem qualquer adaptação para o padrão de material didático que veio sendo
74
definido nos últimos anos e está razoavelmente consolidado a partir de 2006.
Esse padrão envolve especialmente as seções em que uma aula é dividida e a
forma de colocação de informações paralelas, servindo como orientador do estudante,
que sabe onde encontrar, no corpo do material didático, o dado que procura. No aspecto
visual, o emprego de elementos iguais – sejam ícones ou formatos de diagramação – para
componentes de características iguais facilita o entendimento do aluno e sua busca
remissiva pelas informações desejadas. Entretanto, esse modelo não pode se transformar
numa camisa-de-força, negando as diferenças existentes entre as disciplinas ou exigindo
a inserção de elementos apenas em função da obrigatoriedade, que se tornam excessivos
ou desnecessários.
3.3.2 Dificuldades no percurso
Algumas questões relacionadas às políticas e práticas internas às instituições
consorciadas merecem ser mencionadas, pois contribuem para a qualidade e a adequação
do material didático à Educação a Distância: a primeira delas é o critério de escolha dos
professores-autores. A seleção se vincula à disponibilidade de tempo e interesse do
professor para preparar o material, e à sua experiência com o conteúdo a ser trabalhado –
normalmente é chamado o professor que já ministra a disciplina na universidade
responsável por sua elaboração.
A capacitação do docente quanto às características da Educação a Distância e ao
projeto pedagógico do Consórcio Cederj é superficial, abordando rapidamente os recursos
colocados à sua disposição e o sistema de preparação do material didático (impresso e
eletrônico), mencionando o papel dos diferentes profissionais envolvidos, o que é vital para o
bom andamento da produção do material, visto que, ao envolver profissionais de diversos
setores e inúmeras áreas de formação, tal processo mostra-se bastante diferente do que ocorre
no sistema presencial de onde esse professor é oriundo, em que ele é o único responsável
pelo que acontece em sala de aula e raramente depende de outras pessoas para lecionar.
Além disso, não há uniformidade na determinação do número de docentes
envolvidos com a elaboração do material didático de cada disciplina dos cursos do
Consórcio: disciplinas de mesma carga horária podem ser escritas por um, dois ou até seis
conteudistas; umas foram escritas por dois professores da mesma universidade; outras, por
autores de duas ou três instituições diferentes, o que traz tal diversidade de conceituações,
75
de estilos, de preocupações e recursos didáticos utilizados, o que pode prejudicar a fluidez
do estudo.
A confecção de materiais e a realização de encontros de preparação e apresentação
de recursos a serem utilizados na produção do material didático serviriam como orientação
para os autores, que, ainda que dominem os assuntos a serem estudados (e inegavelmente
são expoentes nas áreas em que atuam), não têm experiência na elaboração de materiais
voltados para EAD; isso provoca a freqüente apresentação de textos que são mais um
trabalho acadêmico do que um documento voltado para a educação de graduandos, com
formas, linguagem e recursos de aprendizagem totalmente inadequados; os recursos de
imagem são raramente utilizados; são poucos os momentos em que o estudante é
incentivado à interação ou a produzir pequenos documentos a serem discutidos com os
colegas ou tutores, por exemplo.
Uma ação de capacitação como essa tende a ser muito positiva para a produção do
material didático, visto que essa divergência de foco por parte do professor-autor é
previsível, como destacam Mercer e Estepa:
Os autores dos materiais de ensino de um determinado curso e, às vezes, os tutores não dão atenção suficiente àquilo que os estudantes não conhecem ao iniciar o curso. (...) As pessoas que alcançaram profundos níveis de compreensão disciplinar em uma área acadêmica desenvolvem e constroem formas de uso especializadas no discurso disciplinar. Aqueles que redigem os materiais nos programas de educação a distância, assim como os tutores, muitas vezes desenvolveram níveis muito avançados de compreensão do discurso acadêmico e, se não tomam as devidas precauções, podem dar como conhecidas muitas formas de uso da linguagem que não são óbvias para seus alunos120.
Essas dificuldades na produção do material didático tiveram inúmeras vezes um
agravante: tomando por base sua vivência em sala de aula, em que ele próprio decide a
forma e os conteúdos a serem trabalhados, diversos professores não aceitavam as sugestões
feitas pelos revisores, exigindo que as aulas fossem finalizadas da forma como foram
enviadas ao Cederj, inclusive com erros conceituais e de ortografia, além de estarem fora
do padrão mínimo de construção do material – que inclui itens como verbetes, boxes
explicativos, atividades e resumo da aula.
A instituição, com o objetivo de motivar os professores a assumir a produção do
120 MERCER e ESTEPA, 2001, p. 26.
76
material didático e tendo os prazos sempre estourados, quase sempre optava por permitir
que as aulas fossem finalizadas conforme o conteudista determinasse, deixando de lado
comentários e avaliações feitos por técnicos da instituição – inclusive quanto a aspectos de
diagramação ou direitos autorais.
Em outros casos, notadamente em disciplinas do curso de Licenciatura em
Matemática, o material didático sequer passava pelo setor de Desenvolvimento
Instrucional, sendo produzido e distribuído para os alunos desrespeitando todos os
parâmetros definidos por aquele setor, o que compromete a qualidade das aulas entregues
aos estudantes (no mínimo, quanto a erros de sintaxe, concordância e regência, sem falar
em problemas de coerência, conceituação, atividades, seqüenciação, objetivos e
contextualização).
Esses fatores marcantes na constituição e na continuidade do Consórcio Cederj – a
interferência político-partidária, a falta de critérios na escolha e quantificação dos
docentes, a ausência de capacitação dos autores para atendimento aos padrões e
necessidades de produção de material e acompanhamento dos alunos num verdadeiro
sistema de Educação a Distância, os prazos exíguos para produção de seu material didático
– são determinantes para a qualidade e para as características dos cursos oferecidos.
77
CAPÍTULO 4 - ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO PRODUZIDO PELO
CONSÓRCIO CEDERJ: TRÊS FOCOS
Para realizar a análise do material didático impresso, foram escolhidos três módulos
produzidos pelo Consórcio Cederj, obedecendo a alguns critérios: um, quanto à
diversidade: foram analisados um módulo de disciplina da área biológica, outro da área de
ciências exatas e um terceiro da área de ciências humanas, todos de licenciaturas. Outro
critério propõe que sejam disciplinas de períodos diferentes. Um último fator definiu as
disciplinas escolhidas: o fato de atenderem alunos de cursos diferentes. Dentro do universo
delimitado por tais critérios, a escolha passou a ser aleatória. Assim, as disciplinas
selecionadas foram: Diversidade dos Seres Vivos, obrigatória para os alunos do primeiro
período da Licenciatura em Ciências Biológicas e optativa para a Licenciatura em Física;
Introdução às Ciências Físicas 2, a ser cursada no segundo semestre nas Licenciaturas em
Física e Matemática – e optativa para a Licenciatura em Ciências Biológicas; Fundamentos
da Educação 3, oferecida no terceiro período do curso de Pedagogia para as Séries Iniciais
e como disciplina obrigatória, de formação pedagógica, a partir do quinto período dos
cursos de licenciatura.
Para efeito desta dissertação, é importante registrar que os cadernos estudados no
capítulo 4, ainda que sejam alguns dos primeiros volumes produzidos no Cederj,
respeitando os antigos padrões, já foram reimpressos algumas vezes sem sofrer qualquer
mudança significativa, e continuam sendo utilizados pelos alunos que estão cursando
aquelas disciplinas no segundo semestre de 2006.
4.1 As estruturas de disciplina e de aula
Uma disciplina dos cursos oferecidos através do consórcio é dividida em módulos,
que têm assuntos gerais ou aspectos seqüenciais comuns; os módulos são subdivididos em
aulas, que são a unidade de tema tratado, ainda que alguns tópicos sejam repartidos em
mais de uma aula; o conceito de volume refere-se ao caderno impresso. Cada volume
contém um ou mais módulos.
É possível perceber que existe uma significativa uniformidade, quanto aos
78
elementos constitutivos de cada aula, mesmo que de disciplinas ou cursos diferentes. A
Diretoria de Material Didático da Fundação Cecierj sugere que as aulas tenham uma
estrutura básica comum, constando de elementos obrigatórios e eletivos, de acordo com a
disciplina, a aula e suas vinculações.
Nas Metas o professor-autor indica os temas de que pretende tratar, trazendo seu
ponto de vista sobre a aula. Os Objetivos estabelecem os níveis de aprendizagem dos
assuntos mais importantes que o aluno deve atingir, pretendidos pelo professor. Os Pré-
requisitos referem-se a temas de que o aluno deve ter conhecimento prévio para estudar os
conceitos a serem apresentados ali, ou instrumentos, ferramentas ou aparelhos necessários
a alguma experiência proposta. Esses três itens são colocados na primeira página da aula.
Na Conclusão, o professor-autor indica as relações entre aquele assunto e os demais
temas da disciplina ou o relaciona a algum fato do cotidiano que não tenha sido
mencionado no corpo da aula. No Resumo são registrados os fatos ou temas essenciais
tratados, com o objetivo de que o aluno, ao lê-lo, esteja certo de que tomou ciência da
importância deles.
As Atividades são parte essencial da constituição da aula; a proposta é de que
estejam intercaladas com a parte teórica, a fim de que o aluno reflita ou trabalhe sobre
aquilo que acabou de estudar. Além disso, devem conter respostas comentadas, que
orientem a auto-avaliação do aluno, que prevejam e analisem os possíveis erros, inclusive
indicando ao estudante outras hipóteses de solução ou elementos de estudo; as atividades
podem contribuir também na elaboração do conhecimento, através da definição das
relações internas e externas de um dado conceito, além de servirem como elemento de
referência para a realização de ações de interação entre os estudantes, tutores e professores.
Com a ausência de respostas, o estudante tende a sentir-se frustrado em seu esforço,
visto que não tem, de forma imediata, a confirmação do resultado que encontrou ou da
análise que fez, nem mesmo o reconhecimento de seu esforço para solucionar aquelas
questões. Em caso de incorreção na resposta, ele não tem qualquer sugestão de solução, de
indicação de busca de novos materiais para auxiliá-lo, de indicações de leitura no próprio
caderno didático ou de procurar apoio nas tutorias ou em troca com colegas. A inserção de
atividades no correr das aulas foi adotada depois de vários cadernos produzidos – inclusive
os que serão analisados neste capítulo. Vale ressaltar que algumas disciplinas,
especialmente do curso de Licenciatura em Matemática e de Administração, possuem aulas
compostas exclusivamente de atividades.
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Não há qualquer tipo de obrigatoriedade em relação ao número de aulas inseridas
em cada módulo, mas vem se tornando referência um padrão de 12 a 15 aulas, de acordo
com a segmentação da disciplina (uma disciplina tem quase sempre dois módulos, não
necessariamente iguais).
É sugerido ainda ao conteudista que inclua no material didático que prepara
informações adicionais que considere valiosas para suas aulas, ainda que não sejam
essenciais para os conceitos que serão estudados. São explicações paralelas, informações
de destaque, verbetes, referências a autores e obras – sejam elas de qualquer natureza –,
comentários sobre fatos históricos que contribuem para ampliar o conhecimento que o
estudante venha a ter sobre o tema, visto que lhe são apresentados novos ângulos ou
autores relevantes. Esses elementos podem ser colocados no correr das aulas,
aproximando-os do momento em que são tratados no curso da disciplina; podem também
ser inseridos ao final do módulo, o que permite que o aluno realize a vinculação entre as
informações reunidas de forma mais direta do que tendo-as dispersas pelo módulo.
A exposição de pontos de vista divergentes é mais freqüente nas ciências humanas
que nas exatas ou da natureza; por isso, sua explicitação no material didático é
extremamente positiva (ainda que o professor continue a defender seus pontos de vista);
para o professor, porque o texto que elaborou não se restringe a tratar de forma unívoca um
assunto que permite outras abordagens; para o aluno, porque passa a ter com um material
de estudo mais abrangente e plural em suas análises. Cabe ressaltar que a menção a essas
opiniões diferentes não pode ser feita de maneira simplista ou negativista, desmerecendo a
divergência ou desprestigiando os autores da outra corrente.
Desde 2003 o padrão visual e gráfico do material didático impresso produzido no
âmbito do Consórcio Cederj sofreu alterações: seu formato foi reduzido, foram incluídos
mais recursos visuais, como ícones e retículas; as fotos e ilustrações ficaram maiores, além
da utilização de novas fontes de letras; as aulas agora são iniciadas por uma página com
retícula da cor básica do curso: lilás para a Licenciatura em Matemática; verde para
Ciências Biológicas; grená para Pedagogia; azul para Física; marrom para Administração.
As capas de todos os volumes de material didático seguem esse padrão, assim como os
elementos coloridos inseridos no material impresso. No material disponibilizado pela
internet não há vinculação com essas cores.
80
4.2 Categorias definidas para análise
Para uniformizar os itens avaliados, definimos um conjunto de 10 categorias para
melhor sistematizar esse estudo:
• A extensão da aula é um fator importante a ser estudado no material preparado
especificamente para a Educação a Distância, por não ser possível determinar o local
ou a situação em que o estudante efetuará sua leitura. Ao tomar como referência o
sistema presencial, supõe-se que uma aula deva abordar os conteúdos equivalentes a
duas horas em sala. Assim, é previsível que uma aula mais extensa demande mais
tempo de estudo – o que poderá ensejar mais oportunidades de o aluno interromper
seu estudo em função de um fator externo, prejudicando sua percepção de
continuidade e de seqüência do raciocínio. Claro que nesse cálculo de tempo
necessário ao estudo não estão inseridas atividades de pesquisa bibliográfica ou de
campo – como entrevistas ou leituras sugeridas, que demandariam mais tempo do
que o inicialmente programado.
• A apresentação ou introdução das aulas transmite as informações iniciais,
contextualizando-as no todo do assunto que será tratado; relaciona os conhecimentos
anteriores necessários ao estudo desses novos assuntos; faz os vínculos entre a aula e
outros assuntos, da disciplina ou mesmo do curso; indica ao aluno seus objetivos com
a aula que tem em mãos.
• Outro aspecto que mereceu uma análise separada foi a contextualização dos
conteúdos, pois, como já foi visto, é imprescindível que o aluno relacione os
conteúdos que estão sendo apresentados a seus conhecimentos, idéias e experiências
anteriores. A contextualização é, sem dúvida, um elemento que aproxima o aluno
dos temas que vai estudar, que faz com que ele identifique o valor da continuidade
de seus estudos.
• Quanto ao código verbal utilizado, cuja importância é vital para o processo de
aprendizagem em EAD, esta análise procurou voltar-se para a clareza e a
objetividade das frases, para a seqüência e a coerência interna das idéias
apresentadas, para a terminologia empregada pelo autor – especialmente quanto aos
jargões do curso e da disciplina.
81
• Em termos de categoria, analisar teorias e conteúdos visa conjugar a forma de
apresentação, sua relação com o todo do caderno analisado, o discurso, o número de
conceitos abordados por aula, a clareza de exposição de sua hierarquia no corpo da
aula e os elementos e assuntos periféricos (não-centrais) apresentados no material,
como verbetes, boxes de atenção ou de explicação – que são também essenciais para
contribuir para a aprendizagem do estudante, por ajudá-lo a construir seu
conhecimento com visões mais amplas, mais dotado de mais relações e vinculações.
• Elemento central na produção de material didático voltado para Educação a Distância,
as Atividades presentes terão uma análise que procura identificar sua tipologia (se é
de simples consulta ao material estudado, se exige outros materiais, se busca
relacionar os conteúdos estudados a outros elementos), sua quantidade e o que elas
demandam do estudante, além de seu posicionamento no corpo na aula e o nível de
interação que exige que os alunos mantenham entre si e com os docentes, além dos
diferentes graus de dificuldade requeridos.
• Ainda que haja da parte de alguns professores-autores a pretensão de que o caderno
didático deva abarcar todas as informações necessárias ao estudo de um conteúdo, é
extremamente pertinente e positivo que o material didático contenha indicações de
outras leituras de textos didáticos (inclusive de autores que tenham ponto de vista
diferentes), de filmes, obras de arte, exposições, livros, peças de teatro e demais
manifestações artísticas, culturais e científicas que possam ser experienciados pelo
aluno, contribuindo para seu processo de aprendizagem; é disso que trata a categoria
Presença/sugestão de outros materiais.
• Os elementos não-verbais podem colaborar intensamente para a construção do
conhecimento por parte do aluno; são gráficos, tabelas, figuras, esquemas, fotos e
ilustrações que podem enriquecer o material didático e tornar a aprendizagem mais
concreta e completa, pois levam o estudante a relacionar esses objetos aos conteúdos
apresentados, permitindo que ele veja os conceitos por outro prisma, tornando seu
estudo mais complexo, mais elaborado. Ao trazer uma nova forma de perceber o que
está sendo estudado, esses recursos não-verbais criam novas interpretações do tema,
podendo eliminar lacunas anteriores ou, pelo contrário, apresentar novas – e tanto
uma quanto outra situação são positivas para a aprendizagem.
• Mesmo levando em consideração que o aluno tem a possibilidade de organizar sua
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própria seqüência de estudo do material, o que é até incentivado em alguns cursos, a
presença de elementos que o ajudem a organizar, a ordenar e a relacionar os
conteúdos apresentados é de grande relevância na produção de material didático para
EAD. O que nos cadernos impressos aparece explicitamente mencionado equivale-
se, nos materiais eletrônicos, a um link para um hipertexto, por exemplo. Sendo
assim, na análise desses cadernos procurou-se identificar a qualidade e quantidade
dessas referências que permitem que o estudante chegue à Orientação e relação
entre os diversos conceitos e disciplinas.
• A última categoria que serviu como fonte de análise do material talvez seja a de
definição mais difícil: ela identifica, no corpo do caderno didático, os elementos que
escapam da rigidez da estrutura dos materiais científicos, que não se enquadram na
forma fixa dada aos conceitos a serem aprendidos; os textos, imagens, conceitos que
trazem ironia e humor para o estudo, que representam o inesperado de uma aula.
Podem ser simples frases, figuras, ilustrações, relações, jogos de palavras que fazem
que o aluno tenha um momento de descontração e que tornam o material menos
sisudo, mas não menos didático ou científico em suas teorias. Chamamos esses
espaços de “zonas verdes”.
Para facilitar a leitura, os trechos desses módulos reproduzidos aqui serão
colocados em itálico, com a menção à disciplina pela sigla e a página, entre parênteses.
Ao final deste capítulo, apresentamos um quadro que reúne, de forma esquemática,
as informações quanto a esta análise dos cadernos didáticos.
4.3 Diversidade dos Seres Vivos – DSV
Módulo 1 – 2ª edição, revista e atualizada
Por tratar-se de uma disciplina do 1º semestre do curso de licenciatura em Ciências
Biológicas, a contextualização dos assuntos é essencial, assim como a retomada de
conceitos tradicionalmente trabalhados no Ensino Médio e que serão revisitados ao longo
do curso. Estão presentes, também, muitas referências a conceitos e disciplinas, o que o
auxilia na organização de seus estudos e de seus conhecimentos. Não há, porém, qualquer
indicação mais objetiva (como numeração das aulas, por exemplo), que facilite a
localização do aluno em relação aos demais assuntos da disciplina ou da relação dela com
83
as demais matérias do curso. Num primeiro momento, isso acontecia em função de as
demais disciplinas não terem sido produzidas ainda; entretanto, tal fato poderia já ter sido
alterado durante a atualização do material.
O módulo contém 12 aulas; algumas se iniciam com uma pequena introdução –
merecendo inclusive diagramação diferente, com letras verdes; outras não – começam
tratando diretamente dos temas. A maioria delas inicia-se com uma orientação ao aluno
quanto aos conteúdos a serem apresentados, indicando outros momentos em que esses
assuntos serão ou foram abordados.
Por ser o primeiro módulo de uma disciplina do primeiro período, são mais
freqüentes os elementos de contextualização e de exemplificação dos conceitos
apresentados, incluindo até mesmo algumas analogias, como a comparação da idéia de
seleção natural com uma seleção de futebol, da mutabilidade com um relojoeiro, ou da
construção da nomenclatura científica dos seres vivos com os significados das palavras. O
emprego de analogias com elementos do cotidiano, em se tratando de uma disciplina do
primeiro período, contribui para que o estudante mantenha seu interesse e não se sinta
distante ou intimidado pelo tema tratado.
A seqüência dos elementos no texto não é sempre a mesma: há trechos em que o
exemplo ou a analogia se antecipam ao conceito; outras vezes, sucedem – e neste caso
funcionam como comprovação ou particularização do que foi dito antes. Acontece o
mesmo com as referências às condições dos períodos históricos em que os autores
mencionados fazem suas pesquisas ou às teorias anteriores em que eles se baseiam para
desenvolver suas próprias. Vários cientistas são citados, incluindo dados de sua biografia.
Nesses trechos de contextualização mais histórica do que de exemplificação, estão
colocadas diversas menções ao processo de pesquisa em Biologia: a importância do
levantamento de informações e o aprofundamento das análises dos dados coletados em
pesquisas de campo (por Darwin na sua viagem no navio Beagle), a participação em
debates sobre as teorias apresentadas, a leitura de estudos anteriores com o objetivo de
completá-los ou reordená-los em relação às teorias mais recentes, a posição da Biologia no
campo das ciências voltadas para a vida na Terra e suas relações, os objetivos da
conceituação em Biologia, a comparação entre os métodos de análise utilizados pela
Biologia e o método não-científico. Além disso, há a preocupação de trazer para o corpo da
aula assuntos do cotidiano que se relacionam aos temas tratados, como o Mal de
Alzheimer, por exemplo.
84
Entretanto, em alguns casos são inseridos alguns termos mais específicos sem que
seja dada qualquer explicação sobre eles ou sobre sua relação com o que está sendo
estudado; esse fato comprova que não está claro o nível de conhecimento esperado do
estudante. O oposto acontece, também: algumas definições apresentadas são quase banais:
Bio – radical grego que significa vida. Ex.: Biologia, que significa o estudo dos seres vivos (DSV, pág. 9).
O discurso do material de Diversidade dos Seres Vivos é simples e direto; emprega
períodos menores e relações de causalidade e seqüenciação mais óbvias; além disso,
termos mais específicos de Biologia, como letal, recebem verbetes laterais ou mesmo
conceituações no corpo do texto. Na Aula 6 foi colocado um glossário – ainda que
colabore pouco para o estudo, pois é auto-referenciado:
Monômero: cada uma das subunidades de polímeros; dímero: agrupamento de dois monômeros; polímero: agrupamento de um número maior de monômeros (DSV, pág. 87).
Há, contudo, alguns trechos – especialmente os mais técnicos – que, ao adotarem
terminologia científica e tornarem-se mais descritivos, fazem com que diminua a fluidez de
leitura, com entendimento mais difícil, exigindo que o aluno se detenha neles mais tempo
do que se esperaria:
A seleção natural pode agir em caracteres morfológicos, anatômicos, fisiológicos ou bioquímicos. Entretanto, a seleção natural só pode atuar em características herdadas geneticamente (DSV, pág. 67).
Alguns recursos de linguagem empregados deixam clara a preocupação com a
presença do aluno, como quando – e isso é fato comum neste material – é utilizada a
primeira pessoa do plural, sugerindo que o autor está ao lado do estudante; isso acontece, por
exemplo, em:
quando comparamos dois objetos, existem tantas diferenças entre eles que ficamos perdidos... (DSV, pág. 90);
entretanto, essa construção pode soar falsa, como em
Vamos refletir um pouco sobre isso... (DSV, pág. 90).
O material didático, no papel de professor-texto, sugere que já estudou um
determinado conceito, tendo visto esse conceito junto com o estudante; pode mesmo levá-
lo à reflexão e dar as pistas para isso, mas não reflete junto com ele. Essa suposta
85
concomitância no estudo é impossível no material didático impresso, só tem chance de
acontecer nos momentos de interação em tempo real – virtual ou presencial –, pois nos
momentos em que as condições são apresentadas ou as conseqüências de um fato
mencionado são indicadas é o conteudista que traz sua visão, ainda que peça que o
estudante acompanhe seu raciocínio; isso leva o aluno a tentar por si próprio responder às
questões propostas pelo autor no correr do texto.
Neste caderno, os conceitos tratados são apresentados de forma direta,
freqüentemente contextualizados, inseridos no texto; as conclusões estão respaldadas em
informações menos “científicas” – mais cotidianas; são conceitos retomados aqui com o
objetivo de ajudar a deslanchar os conhecimentos a serem construídos na disciplina. As
exemplificações, as analogias e a forte aproximação com conceitos já conhecidos facilitam
a compreensão do estudante, ainda que algumas vezes haja emprego de terminologia mais
específica da área.
São muitos conceitos em cada aula, mas os elementos paralelos presentes na
composição do material (contextualizações, verbetes, exemplificações) colaboram para que
não se torne pesado ou seja apenas uma reunião de definições. A alternância entre os
processos de relacionamento das informações apresentadas (do particular para a
sistematização ou dela para o individual, da exemplificação para a conclusão e vice-versa)
torna a apresentação dos conteúdos menos densa, mais atraente.
As atividades estão colocadas no final de cada aula, voltadas para a simples
consulta ao material impresso, visando simplesmente retomar ou fixar os conceitos; as
perguntas são muito diretas e utilizam os mesmos termos do texto, não exigem do aluno
qualquer tipo de reflexão sobre o que estudou, não sugerem alguma forma de
contextualização ou de aproximação com a realidade nem propõem qualquer ação que o
faça interagir com seus colegas ou tutores.
A replicação do DNA se dá de uma forma semiconservativa: durante a replicação do DNA, a fita dupla se rompe e cada uma delas serve de molde para a nova fita complementar (DSV, pág. 82).
2. Por que dizemos que a replicação de DNA é semiconservativa? (DSV, pág. 88).
Questões como as que estão presentes no material não colaboram com o
desenvolvimento do interesse do estudante por algum campo de pesquisa nem auxiliam no
seu processo de aprendizagem, visto que exigem dele apenas a cópia, a memória daquilo
86
que acabou de estudar.
Ainda que muito raras, há atividades propostas no corpo do texto, que exigem do
estudante a análise do que estudou; incluem ida ao laboratório de Ciências Biológicas do
pólo regional ou envio de resposta via internet.
Assim como nos demais materiais didáticos analisados, não são apresentadas as
respostas nem são feitos comentários às atividades; não é feita qualquer menção à busca
desses dados com o tutor no pólo ou via internet.
Este caderno didático pretende conter todas as informações necessárias para o
estudo do conteúdo proposto; entretanto, são poucas as referências a outros materiais,
sejam eles didáticos (livros científicos ou didáticos, artigos, reportagens, sites na internet)
ou não (livros de ficção ou de outras ciências, filmes, cenas de novelas). São sugeridas
pesquisas apenas para abordar assuntos acessórios ao tema central da disciplina: como é o
planeta Marte ou qual a história do Esperanto.
Entretanto, esse recurso não é explorado para levar o estudante a buscar outras
opiniões sobre assuntos centrais da disciplina, para levá-lo a ter novas formas de estudar os
conteúdos ou para oferecer-lhe outras fontes de pesquisa que lhe abram a possibilidade de
aprofundar individual ou coletivamente um ou outro tema que lhe seja especialmente
atrativo.
A falta de referências bibliográficas – por aula ou mesmo ao final do módulo –
concorre para criar no estudante uma sensação de isolamento e de que aquele tema se basta
no caderno didático, quando é sabido que poderiam ser indicados outros caminhos de
aprofundamento de sua aprendizagem, desde que não houvesse nesse material a pretensão
de que deva ser auto-suficiente.
Há um grande número de elementos não-verbais no caderno de Diversidade dos
Seres Vivos, em sua maioria ilustrações; estão presentes também alguns esquemas e
mapas. São imagens que quase sempre auxiliam na compreensão dos conceitos,
contextualizam as informações e ajudam a quebrar a monotonia de uma página só-texto – o
que chega até a acontecer, mas é muito raro.
As figuras que reproduzem esquematicamente a organização espacial de
aminoácidos ou as reações químicas são importantes para facilitar ao aluno sua vinculação
aos conceitos de Química.
87
Figura 4.1. Ilustração sobre formas de bactérias. Por ser pequena, pouco contribui para a aprendizagem do aluno.
Algumas ilustrações, por serem diminutas, confundem mais do que colaboram para
o entendimento dos conceitos apresentados. Em outros casos, a falta de colocação de
referências aos assuntos tratados na própria ilustração (no corpo da figura ou como
legenda) faz com que a imagem perca toda a sua utilidade para a aprendizagem.
Um dos fatores mais presentes neste caderno é a ordenação da aprendizagem.
Freqüentemente estão dispostas referências a outro ponto da disciplina – ou mesmo de
outra disciplina do curso de Ciências Biológicas – a que o tema se relaciona ou a outra aula
que trata do mesmo assunto de forma mais detalhada. Há várias vezes a menção ao tema já
tratado que está sendo retomado, com uma breve conceituação; isso faz com que fique
clara a associação.
Na grande maioria das vezes, a apresentação dos conceitos se dá do particular para
o geral, do contextualizado ou experimentado pelo aluno para a elaboração da teoria; isso
tende a ser positivo, pois a referência às vivências do aluno contribui para facilitar sua
aprendizagem, para ampliar a abrangência do conceito e para que o material se torne mais
atraente para o estudante.
O ocapi também se esticou para pegar as folhas mais altas das árvores, mas seu pescoço não aumentou ao longo do tempo como o da girafa. Isso ocorreu pela falta de mutações adequadas no ocapi, demonstrando claramente que as mutações não ocorrem pela simples necessidade dos indivíduos, e sim por acaso (DSV, pág. 70).
O caminho inverso, do geral para o particular, também é empregado: após um
conceito bastante abrangente quase sempre é apresentado um exemplo cotidiano,
aproximando as informações dadas à realidade do aluno.
88
Esses vírus [de RNA] têm um tempo de geração muito curto e uma taxa de mutação altíssima, que são, na realidade, alguns motivos pelos quais se torna difícil o desenvolvimento de vacinas contra as infecções causadas por eles. Com essa alta taxa de reprodução e mutação, eles mudam suas características de uma forma extremamente rápida, e, assim, as vacinas desenvolvidas se tornam logo obsoletas (DSV, pág. 107).
Outro aspecto que merece ser destacado é a relação dos conceitos apresentados com
o conhecimento científico, com o papel e as limitações da disciplina e as conseqüências
disso; são feitas menções explícitas de que
a intenção não é trazer esta polêmica à tona (DSV, pág. 41);
em outros momentos, há a indicação do que é importante para o aluno no momento do
estudo, de que ele deverá ter conhecimento. Ao mesmo tempo, esse saber é valorizado, é
proposto como forma mais adequada de ter acesso à realidade:
devemos pensar se tais condições podem ser extrapoladas... (DSV, pág. 122).
Há até mesmo uma crítica à visão do conhecimento científico que trata suposições
como fatos concretos, ao dizer que uma hipótese não é necessariamente evidência de que
algo ocorreu da maneira imaginada:
No entanto, devemos lembrar que o fato de um ‘mundo’ ser conceptível apenas com RNA não é evidência de que aconteceu dessa forma (DSV, pág. 106).
Além disso, o autor tem interesse em apresentar duas hipóteses diferentes para um
mesmo fato (e até mesmo de optar por uma, por razões didáticas), como em
é mais fácil assumir que a evolução de enzimas protéicas ocorreu a partir das ribozimas (DSV, pág. 109).
O texto não pretende chegar a uma verdade definitiva, absoluta; dá ao aluno a
possibilidade de optar por uma delas ou – melhor – buscar conhecê-las com maior
profundidade para formar sua opinião ou trocar idéias com seus colegas ou com tutores,
mas não propõe essa interação explicitamente.
Diversas vezes se combinam a contextualização e a introdução dos conceitos; há
mesmo uma sutil ironia em relação a esses conceitos e à ordenação dos temas. As relações
filogenéticas, por exemplo, poderiam ser explicadas com diversos seres, mas foram
exemplificadas com uma abelha, um sapo e... o Elvis Presley. Esse procedimento não diminui
o peso da linguagem científica, embora a torne mais atraente e agradável para o estudante.
89
Figura 4.2. A relação poderia ser feita com um ser humano qualquer – ou usar uma imagem já marcante da espécie humana, mas foi escolhido Elvis.
Ao tratar dos nomes científicos dos seres, vêm à tona as inúmeras possibilidades de
batizar uma nova espécie, de acordo com o interesse dos pesquisadores.
Na realidade, o pesquisador que descreve pela primeira vez uma espécie tem liberdade de escolher qualquer nome para descrever o organismo. Outros pesquisadores escolhem homenagear pessoas importantes para o cientista ou mesmo personalidades famosas. Por exemplo, uma espécie de mariposa tem o nome de Leonardo davincii, em homenagem ao pintor e cientista Leonardo da Vinci. Uma espécie de aranha leva o nome de Calponea harrisonfordi, em homenagem ao famoso ator de cinema Harrison Ford. Outros nomes prestam homenagem a personagens fictícios, como o gênero de crustáceo Godzillius, que homenageia o monstro Godzilla ou o gênero de peixes Batman, que homenageia o superherói (DSV, pág. 58).
Figura 4.3. Exemplo de ação essencial para tornar menos denso o estudo de conceitos em EAD: a
combinação de elemento não-verbal com o chiste. Uma ilustração, dentro do estilo das histórias em quadrinhos, com bactérias tiritando de frio apesar de o termômetro marcar 50ºC.
90
Se for bem construída e não se repetir com muita freqüência, essa combinação
ajuda a dessacralizar os conceitos sem deixar de valorizar sua identificação; mostra que é
possível estudar de forma prazerosa e, mais que isso, mostra que a relação entre fatos
cotidianos e científicos, mais do que necessária, pode ser até divertida.
4.4 Introdução às Ciências Físicas 2 – ICF2
Módulo 4 – Eletricidade
Na matriz curricular, esta disciplina é oferecida no segundo semestre dos cursos de
licenciatura em Física e de Matemática; é considerada eletiva para os alunos do curso de
licenciatura em Ciências Biológicas. No projeto inicial, seria uma disciplina única,
constituída pelos cinco módulos existentes. Entretanto, pela quantidade de assuntos
tratados, foi desmembrada em duas, cada uma com a duração de um semestre letivo: a
primeira formada pelos três módulos iniciais e a outra pelos dois últimos, sendo que aquela
é pré-requisito para esta. O segundo módulo, que iremos analisar, possui algumas
características bastante explícitas, especialmente quanto à organização das aulas; por ser
um dos cadernos didáticos mais antigos, não possui todas as seções previstas (metas,
conclusão, resumo, objetivos etc.), ainda que siga eventualmente esse padrão, de maneira
assistemática.
Mesmo sendo uma disciplina do início do curso, com o objetivo explícito de
retomar conteúdos já estudados, não possui qualquer indicação da relação com os demais
módulos ou volumes da disciplina ou menção a outra em que esses conceitos sejam
trabalhados de forma mais aprofundada, nem qual sua importância para a formação do
futuro professor.
Nesta disciplina, as aulas são bem mais extensas: este módulo contém apenas sete
aulas (sendo duas práticas). Além disso, os dois complementos – um histórico e outro
prático – estão colocados no final.
Neste módulo, todas as aulas se iniciam com uma apresentação, em que são
relacionados os itens que as compõem, justificando sua presença e sua importância para o
estudo; a seguir vem um questionário a ser respondido pelo aluno antes que estude
qualquer assunto da aula; esse mesmo questionário deverá ser respondido ao final da aula,
novamente. Esse procedimento pode, por um lado, ser interessante por trazer para o aluno
91
os temas que serão tratados ali; por outro lado, porém, não vincula esses conhecimentos ao
dia-a-dia do aluno, não aproxima esses conteúdos da sua vivência, pois as questões são
muito voltadas para o conteúdo e pouco para a prática; além do mais, utiliza a terminologia
conceitual que será apresentada no correr da aula. Assim, aparecem perguntas como
quais os processos que eletrizam condutores? (ICF2, pág. 12),
que mais ameaçam o aluno do que o incentivam a estudar o assunto. Todos os módulos
desta disciplina, seguem o modelo antigo, ainda não foram feitas as adaptações para o
novo padrão.
Para iniciar os assuntos abordados neste módulo, o material procura contextualizar o
problema, caracterizando a Física do dia-a-dia: blecaute, falta de luz, lâmpadas que não
funcionam, chuveiro elétrico em curto-circuito... Tudo passado com a família Silva,
composta por um casal e quatro filhos, em idades bastante significativas para a relação com o
saber e a educação formal: uma menininha de sete anos, que só vivencia os fenômenos no
seu dia-a-dia, na televisão, na geladeira ou com os cabelos despenteados, nada sabe de teoria;
um garoto de doze anos, que já entende alguma coisa (mas não muito), gosta e se surpreende
com as experiências feitas pelos irmãos mais velhos: um vestibulando que se vê às voltas
com as teorias físicas e uma graduanda de Física, que valoriza o assunto e tem prazer em
discorrer sobre esses fatos, divagando sobre as teorias.
Figura 4.4. Em torno de um símbolo de eletricidade – a lâmpada – os membros da família Silva.
Além do ambiente familiar, várias situações acontecem em sala de aula, no
cursinho pré-vestibular que o rapaz freqüenta. Isso porque, na estrutura do curso, esse é o
92
público-alvo da disciplina: os alunos que concluíram o Ensino Médio sem ter bons
conhecimentos de Física.
A utilização de uma sala de aula como ambiente de apresentação dos temas a serem
abordados atende a uma perspectiva bastante interessante para um material didático:
mostrar novas formas de analisar um fenômeno ou de utilizar o método científico, visto
que há várias fontes das informações, como a irmã graduanda e os professores que se
seguem “em cena”, pois quando um se aposenta, outro assume como substituto... E cada
um tem seu estilo e sua forma de apresentar os conteúdos, sua maneira de explicar ou
mostrar os fatos científicos a serem estudados: por exemplo, um valoriza a questão
vetorial; outro prefere filosofar sobre esses fatos, criando analogias; um terceiro tem
preocupação em quantificar os resultados:
o novo professor está tornando mais quantitativos os argumentos que Fátima utilizou para explicar o curto-circuito (ICF2, pág. 122).
Há mesmo uma crítica a essa situação de substituição não só de professores – tão
freqüente em algumas escolas do Ensino Médio, destino do licenciando – como de pontos
de vista de apresentação dos conteúdos; e crítica ao fato de substituir um professor por
outro que tem características didáticas e de análise diferentes sem que essas divergências
sejam claramente expostas.
Entretanto, ao passar a contextualização e entrar na apresentação dos conteúdos, o
material de Introdução às Ciências Físicas 2 (assim como o de Diversidade) passa a ter
leitura difícil; a terminologia retoma a forma densa e passa a ser empregado o discurso
específico daquela ciência, utilizado nos livros didáticos; os conceitos se superpõem,
perdem sua relação com outros fatos cotidianos; são exibidos ordenadamente, é claro, mas
de forma intensiva, sem relembrar fatos anteriores ou relacionando-os apenas com os
últimos conteúdos apresentados.
As forças entre cargas elétricas em repouso (forças eletrostáticas) são muito parecidas com as forças gravitacionais entre massas. Isso faz com que as propriedades das forças elétricas sejam parecidas com as propriedades das forças gravitacionais. Por exemplo, também existe uma energia potencial elétrica associada às forças elétricas (ICF2, pág. 74).
Em alguns momentos, os conceitos são apresentados mesclados à contextualização,
o que é positivo; mas apenas os conceitos básicos, iniciais, quase sempre relacionados a
experimentos feitos no cotidiano. Entretanto, o aprofundamento de um conceito ou de um
93
assunto se dá sempre através da linguagem hermética, fechada, sem contextualização,
como em
em qualquer ponto do espaço, a direção e o sentido do vetor do campo elétrico são iguais aos da força elétrica que atuaria em uma carga de prova positiva colocada no ponto (ICF2, pág. 52).
É possível exemplificar tal fato com um trecho em que um personagem, André
Silva, aluno do Ensino Fundamental, estuda depois de ter conversado sobre cargas elétricas
com sua irmã, graduanda de Física:
Fátima olha o relógio e vê que já está atrasada para a universidade. Apanha seu walkman® sobre a cama de André e sai rapidamente. Apesar do cansaço físico e mental, André ainda encontra disposição para fazer outro experimento: encosta duas esferas neutras e tenta carregá-las por indução com um bastão de PVC eletrizado; o resultado é negativo. Conclui que os isolantes não se eletrizam por contato ou por indução porque os elétrons dos isolantes não se deslocam com facilidade (ICF2, pág. 30).
Os diálogos entre os personagens de alunos e professores e entre os membros da
família Silva têm um objetivo claro: permitir a exposição das dúvidas previsíveis no estudo
e a resposta aos questionamentos mais prováveis de ocorrer num espaço de estudo. Uma
pergunta como
professor, a carga elétrica do acrílico é sempre positiva?
oferece um espaço de contextualização ou de resposta mais simples – que em outras
circunstâncias pareceria óbvia, simplória. Essa é uma grande virtude do material, já que
facilita ainda a quebra de um didatismo que seria inevitável, de outra forma.
Nesses diálogos surgem também oportunidades para afirmações favoráveis ao
método científico, feitas de maneira bem mais direta, como em:
mágica é alguma coisa que não ocorre no nosso cotidiano (ICF2, pág. 48)
ou
uma teoria não pode ser incompatível com resultados experimentais (ICF2, pág. 50).
Em outros momentos, os diálogos servem para ajudar o aluno a organizar seu
raciocínio:
é preciso saber se as idéias que você tem sobre energia estão bem
94
claras (ICF2, pág. 59).
Ao mesmo tempo, pela voz de um dos professores, o texto valoriza a construção
dos modelos científicos, mostrando que sua escolha se deve à simplicidade dos conceitos
empregados:
É importante que vocês [os estudantes] percebam que as teorias científicas são construídas e aperfeiçoadas ao longo do tempo (ICF2, pág. 131).
As atividades estão sempre colocadas ao final de cada tema tratado em aula – cada
aula consta de dois assuntos básicos; há uma mescla entre exercícios simples a serem
realizados diretamente no caderno didático, outros que exigem o uso de alguns materiais de
fácil obtenção – como canudos plásticos de refrigerantes e fubá, por exemplo. Entre estas
não há qualquer uma que proponha ou que se vincule a algo além do que foi apresentado
até então, como soluções de problemas cotidianos relacionados a eletricidade, pilhas,
hidrelétricas... nem qualquer proposta ou incentivo ao desenvolvimento de respostas que
exijam do aluno a interação com seus colegas ou tutores. Algumas propõem a construção
de tabelas e gráficos a partir de dados levantados experimentalmente, exigindo a
interpretação do estudante.
Outro aspecto a ser registrado é que nenhuma das atividades tem resposta no
material, mesmo aquelas de solução mais óbvia ou exata, nem é feito qualquer comentário
sobre elas.
O professor-autor desta disciplina optou por utilizar livros-texto já publicados para
complementar o estudo dos conteúdos e oferecer outras atividades, sendo tudo isso
mencionado no corpo do material. Essa decisão pede uma infra-estrutura mais dispendiosa
e de difícil controle, pois é preciso que as obras escolhidas estejam disponíveis – em
número suficiente para os alunos matriculados – em todos os pólos para consulta dos
alunos, de forma que eles não sejam prejudicados em seus estudos.
A colocação de animações e filmes em CD-ROM auxilia o estudo, mas limita o
acesso dos estudantes a eles, visto que esses materiais estão disponíveis apenas no pólo. As
alternativas a esta situação já estão sendo estudadas: colocar esses filmes na Plataforma
Cederj e produzir discos a serem entregues aos alunos junto com o material didático
impresso. Deixar à disposição do aluno esses materiais é essencial, visto que são formas de
orientar o estudo e de transportar as informações para outros suportes, que trazem mais
condições de exibição dos conceitos.
95
Em sua grande maioria, as imagens apresentadas no corpo das aulas de Introdução
às Ciências Físicas 2 contribuem bastante para a aprendizagem, mesmo aquelas que são
reproduzidas dos materiais eletrônicos, pois são registros fotográficos de experiências,
permitindo que o aluno reproduza essas atividades. Ainda que não acrescentem dados ao
que foi registrado no texto, as imagens de aparelhos ou situações de experimentações
(inicial/concluída) auxiliam na compreensão do que está escrito.
Neste módulo, os conceitos se organizam, em sua grande maioria, do tema mais
genérico para o mais específico, do mais amplo (como um episódio de falta de luz) para o
mais aprofundado, mais concentrado (a iluminação “titubeante” de uma lâmpada de 220V
em uma casa iluminada com energia em 110V, ou seja, do senso comum ou do cotidiano
para o conhecimento científico). Ainda que haja vários elementos paralelos, como verbetes
ou boxes (equivalentes a um hipertexto em material eletrônico), grande parte dos
conteúdos apresentados é seqüencial; mesmo os trechos referentes à história da descoberta
da eletricidade, que poderiam estar no correr do livro, foram reunidos em um anexo no
final do volume.
Olhando com a perspectiva do estudante, esses exemplos cotidianos são simplórios,
mas têm a importância de serem uma transformação do discurso descritivo da ciência para
um modelo mais narrativo, que pode representar o processo de aprendizagem do aluno, que
tem características a que o estudante está mais afeito, tornando-o mais próximo da sua
prática e da sua vivência, atraindo sua atenção. Entretanto, o nível de dificuldade originado
desses fatos cresce de modo repentino: em um parágrafo o aluno passa da contextualização
à conceituação mais direta. E essa é a seqüência adotada em todos os momentos das aulas
deste módulo.
Outro aspecto que merece ser destacado são as várias analogias apresentadas por
um dos “professores”: além da relação dos personagens da família Silva e dos docentes,
são feitas comparações que buscam facilitar a compreensão do aluno, empregando
elementos do dia-a-dia, como o jogo de xadrez (comparado aos fenômenos físicos cujas
regras o método científico tenta descobrir); a guarda dos 28 cubos (para tratar do princípio
de conservação da energia); a trajetória da bola de gude (a fim de falar de atrito e energia)
ou a queda de um objeto dentro de um cilindro com líquido viscoso (relacionando-a à
resistência elétrica).
O fato de ter ao dispor os personagens da família Silva possibilita que o material
impresso de Introdução às Ciências Físicas 2 crie diversas “zonas verdes” – aqueles
96
momentos ou espaços em que há uma atenuação da preocupação em apresentar os
conteúdos, quando o texto se torna menos denso; são feitos comentários menos “técnicos”
ou “científicos” e até mesmo uma certa ironia e um ar de brincadeira são permitidos. Um
bom exemplo está em:
[André] fica feliz. Parece que existe alguma ordem naquela confusão. Os ‘fantasmas invisíveis’ são regidos por leis! (ICF2, pág. 19).
Esses trechos validam a proposta de Fiorentini, para quem é importante que “os
textos escolares superem sua convencional tradição expositivo-descritiva, tornando-se mais
flexíveis, abertos e hipertextuais”121.
Num curso voltado para a formação de professores, esses comentários podem servir
como um alerta e crítica aos (futuros) professores que enchem suas aulas de conceitos sem
se preocupar com os alunos:
O sinal para o recreio toca. A turma permanece sentada, ainda atônita. A aula de hoje ultrapassou todos os limites (ICF2, pág. 54).
A simples contextualização da história, seu cenário, já alivia o ambiente de estudo,
pois permite que o aluno se identifique com os personagens e as situações. Esses
momentos, muitas vezes, confundem-se com a percepção do estudante no correr do curso,
com o instante por que ele está passando, como em
quer dizer que tudo que aprendemos sobre forças elétricas na aula passada está errado? (ICF2, pág. 50),
ou com a necessidade – de alguns professores – de tentar provar que o estudo é tudo
na vida do aluno:
‘Eu sabia que você ia me tirar essas dúvidas!’ [André] Dá um beijo agradecido na irmã e volta rápido para seu quarto. Sabe que precisa se distrair urgentemente. Liga para sua namorada (ICF2, pág. 41).
É mencionada, inclusive, a possibilidade de buscar outras fontes de compreensão e
formação do conhecimento:
Saudades do professor Edmundo! Naquela noite, vai ter que pedir ajuda a Fátima (ICF2, pág. 33).
121 FIORENTINI, 2003, p. 17.
97
4.5 Fundamentos da Educação 3 – FE3
Módulo 2
O material didático de Fundamentos da Educação foi preparado inicialmente para
alunos do curso de Pedagogia que já têm prática docente; posteriormente, sofreu
adaptações para permitir sua adequação aos alunos de licenciatura, que não tinham a
obrigatoriedade de estarem exercendo o magistério para se inscrever no vestibular. Isso
quer dizer que esta disciplina originou-se num programa de formação continuada, passando
depois a atender a estudantes voltados para uma formação inicial como docente. Neste
módulo, a contextualização dos temas ganha duplo valor e duplo sentido: tanto histórico (o
contexto em que os fatos se deram) quanto proximal, prático (as atitudes e contextos que o
aluno, como professor, já vivenciou).
Por ser uma disciplina cuja ementa envolve temas de disciplinas correlatas, como
Sociologia, Filosofia, Psicologia, História da Educação, Antropologia, os materiais
didáticos dos quatro semestres (Fundamentos 1, 2, 3 e 4) são preparados por diversos
autores. Isso traz uma significativa variação de estruturas de informação e de linguagem,
de sugestão de documentos paralelos, de níveis de contextualização e de estilos de
construção do material.
Ainda assim, as 15 aulas deste módulo de Fundamentos da Educação 3 possuem
extensões semelhantes. A exceção fica por conta da penúltima aula (Aula 29), que, sendo
um resumo de todas as anteriores, é mais extensa. Esta seqüência (de uma aula-resumo, a
penúltima de cada módulo) é um padrão da disciplina, em função da variedade dos autores;
depois dela, a última traz atividades para o aluno tomar como referência para uma auto-
avaliação quanto à sua aprendizagem dos conceitos tratados naquele módulo. A existência
da aula-resumo permite ainda que sejam sugeridas conexões entre temas apresentados que
não foram feitas no decorrer do volume, por envolverem aulas diferentes.
Este módulo traz um bloco de aulas que tratam da formação do docente, a origem
da profissão, sua história no Brasil e no mundo, as condições e representações do fazer
docente. Sendo assim, são trazidos à baila conceitos e assuntos de outras ciências humanas
e sociais, como História, Filosofia, Sociologia, Economia, Psicologia, Antropologia.
Tais conhecimentos fazem com que o material aproxime-se da Pedagogia, que, para
colaborar no entendimento por parte do aluno, tenha inúmeras referências aos vários
autores clássicos e modernos e que registre em boxes laterais os termos ou aspectos menos
98
essenciais ao estudo – ao lado de informações sobre esses autores. Isso colabora bastante
para a contextualização da informação e leva o aluno a formar seu conhecimento a partir
de várias fontes e outras ciências.
As aulas se iniciam com uma introdução que visa, essencialmente, relacionar os
conceitos a serem trabalhados a outros momentos do curso, auxiliando na organização dos
temas encontrados pelo estudante no correr da disciplina. Em sua grande maioria, as aulas
iniciam-se com uma citação de autores relevantes para o curso, seja da Educação, da
Sociologia, da Filosofia ou da Psicologia; até mesmo da música popular. A partir dessa
citação, são lançados os temas da aula e discutidos os pontos de vista existentes.
Inúmeras vezes são lançadas no texto perguntas que exigem reflexão do aluno,
como
Qual a sua atitude em sala de aula diante dos desafios que encontra? (FE3, pág. 8).
ou, mais radical:
O ensino em sala de aula não seria uma modalidade antiquada, ultrapassada? (FE3, pág. 9).
Questões como essas, ainda que não tenham o peso, a força de uma atividade,
levam o estudante a uma reflexão quanto àquilo que está lendo – e mais, uma reação à sua
prática docente (atual ou futura). Claro que, apresentado a questões como estas, o aluno é
levado, indiretamente, a pensar sobre a necessidade do professor de refletir sobre sua
prática, sobre como a teoria pode colaborar com sua ação como educador.
Por ser um módulo rico em informações históricas, quanto ao processo de formação
da profissão de professor, quanto ao modelo feminino de docente, quanto ao seu papel
social e quanto às suas condições de trabalho, a contextualização é um elemento muito
freqüente neste volume. Nesse aspecto, o material é constituído de um conjunto de
informações que ajudam o aluno a embasar sua aprendizagem, relacionando-as a questões
que já vive (ou pretende viver) no dia-a-dia de sala de aula.
O material didático impresso de Fundamentos da Educação tem uma característica
única entre as disciplinas oferecidas no Cederj: durante os quatro semestres (ou seja, em
cerca de 10 volumes), as aulas são perpassadas, com maior ou menor intensidade, por uma
metáfora com uma viagem de trem. Cada assunto tratado equivale a uma estação; alguns
fatos do cotidiano se manifestam nos conteúdos a serem trabalhados: por exemplo, uma
99
greve dos ferroviários inicia a aula que trata das condições de trabalho do professor; uma
inspeção na locomotiva é a ‘deixa’ para fazer a introdução da aula de avaliação.
Essa metáfora, por um lado, reforça a idéia de que o estudante percorre um trajeto
através dos assuntos, da seqüência de conceitos apresentados. Entretanto, pode caracterizar
também que cada tópico abordado seja isolado dos demais.
No caderno didático de Fundamentos da Educação 3, o estilo discursivo é quase
sempre direto, mas contém expressões características dos estudiosos da Pedagogia, como:
As relações interpessoais que por fim são estabelecidas entre professor e alunos – por um lado, essas relações compõem o cerne das atividades de ensino e aprendizagem – mostram-se bastante condicionadas e mediatizadas por esse jogo de representações mútuas (FE3, pág. 129).
Ao mesmo tempo, a inversão de termos dentro da frase acontece com uma
freqüência maior do que a esperada, quebrando a fluidez do texto e dificultando seu
entendimento. São comuns construções como
Tal cultura impõe a alunos e docentes, que por longos anos com ela convivem, uma maneira fortemente arraigada de pensar, sentir e agir – em especial sobre a educação e a escola. (FE3, pág. 150).
O texto é formalmente desigual; em alguns momentos, há parágrafos longos,
tratando de vários assuntos ao mesmo tempo; em outros, para forjar a aproximação do
aluno, fazem-se perguntas retóricas.
Qual seria, para ele, o objetivo da docência, do conhecimento? Ora, seria atingir a verdade, mostrar os valores legítimos que devem gerir os indivíduos e a comunidade, estabelecer os parâmetros éticos (FE3, pág. 44, destaque do autor).
Em algumas aulas, utiliza-se também o recurso do vocativo, chamando à
participação o prezado aluno, o caro aluno, o companheiro de viagem – remetendo à
metáfora com o trajeto feito em via ferroviária.
Colega de caminhada, essa ausência de parâmetros parecia intolerável a Sócrates (FE3, pág. 44).
É grande número de citações presentes no material, com variadas extensões – desde
pequenas frases até parágrafos completos. Além de tornar o visual mais fragmentado, pelas
inevitáveis interrupções visuais (pela diagramação diferente dada à citação), o próprio texto
se torna mais fraturado, pela diferença entre o estilo do autor e das sentenças apresentadas.
100
As citações usadas como contextualização, ainda que mais extensas, quebram o
didatismo do texto, reduzindo o caráter expositivo da aula e trazendo, com isso, leveza ao
texto, destacando sua importância no corpo do material.
O tema deste módulo – a formação e o papel do professor – vincula-se ao cotidiano
docente, e isso é mencionado durante todo o tempo, mesmo que em certos momentos o
assunto seja tratado de forma extremamente genérica: pede que o aluno reflita sobre o
papel do docente
diante do quadro neoliberal atual (FE3, pág. 10)
sem que seja feita qualquer menção ou análise dos aspectos históricos e econômicos que
levaram o planeta à atual condição. Ao mesmo tempo, aborda temas palpitantes para um
professor em formação, ainda que possa ser experiente: a figura do professor em sala de
aula, o papel da tecnologia na Educação, inclusão social e diversidade cultural em sala de
aula, entre outros.
As aulas apresentam, quase sempre, opiniões divergentes, através de citações ou no
corpo do texto. São apresentadas considerações dos “críticos” do ponto de vista que, de
certa forma, é defendido pelo conteudista. Na produção de material didático para uma das
ciências humanas, é importante que sejam apresentadas análises, considerações, avaliações
diferentes daquelas que o docente defende nas aulas que preparou. Um bom exemplo é
dado por Carino:
Os críticos da denominada “Escola Nova”, considerando excessiva essa verdadeira aposta na Educação, denominam essa postura escolanovista de “otimismo pedagógico” (FE3, pág. 176).
As notas laterais, presentes em grande quantidade, têm diversas funções; muitas
delas não são necessárias, visto que são referências bibliográficas que estão anotadas no
final do módulo, explicações pouco esclarecedoras ou equivocadas (por exemplo, a
expressão professor leigo está identificada como não-clérigo, quando na verdade significa
que é um professor que não tem formação específica para exercer o magistério). Um bom
número dessas notas servem para contextualizar ou complementar uma informação do
texto, faz o papel de glossário ou de biografia de filósofos e educadores brasileiros.
Neste módulo de Fundamentos da Educação 3, todas as atividades estão colocadas
no final das aulas, sob a forma de perguntas, como um questionário. Algumas pedem
respostas diretas, copiadas do texto. São apresentadas também questões que levam à
101
reflexão ou contextualização dos temas tratados na aula ou que abordam atitudes
individuais, vivências pessoais, opiniões – um tipo de questão em que a disponibilização
de um canal de troca entre os alunos seria muito produtiva. Isso, porém, não garante a
interação entre os alunos ou com o próprio tutor. São questões sem uma resposta única,
que deveriam ter orientações ou comentários de casos conhecidos para que o aluno se
oriente. O encaminhamento dado às respostas é freqüentemente “discuta com seu tutor no
pólo”, sem que o estudante fique certo de que abordou elementos essenciais para uma
questão como
Comente a importância da Educação para a teoria e a prática docente (FE3, pág. 32)
ou
Analise as características do ensino sofístico (FE3, pág. 48).
Algumas outras atividades são práticas; sugerem visitas a escolas, leituras de
documentos legais (que deveriam ser disponibilizados para os alunos, no pólo ou via
internet) ou análises de depoimentos colocados nas aulas, pedindo comentários e
discussões, que poderiam ser realizados via fórum. Ao convocar o aluno a partilhar suas
experiências e as contextualizações, o material didático colabora para a troca entre esses
estudantes e para a discussão de temas voltados ao curso, rompendo sua leitura mecânica e
oferecendo possibilidades de construções teóricas mais próximas da sua realidade.
Há neste módulo várias menções a materiais não vinculados diretamente ao curso,
especialmente referência a filmes; há mesmo um exemplo em que um filme é o elemento
provocador de uma atividade que deve ser realizada via fórum de discussão.
Além das citações pertinentes ao texto e crônicas que tratam de assuntos abordados
nas aulas, há trechos de músicas que retratam a feminilização da carreira docente, como:
“Que saudades da professorinha, que me ensinou o bê-á-bá...” Ataulfo Alves, Meus tempos de criança (FE3, pág. 190).
O grande número de citações e as referências apresentadas – tanto no corpo da aula
quanto ao final do volume – abrem ao aluno um grande leque de fontes de informação que
servirão para o aprofundamento do estudo dos temas apresentados, o que comprova que a
escola por si não é suficiente para a aprendizagem, que esta pode ser mais rica se envolver
102
outros aspectos e outros espaços do cotidiano.
É possível dividir os elementos não-verbais do caderno didático de Fundamentos da
Educação 3 em dois grupos: as ilustrações e as tabelas. Aquelas em nada colaboram com a
aprendizagem, servindo apenas para ‘quebrar’ a seqüência de páginas que têm somente textos.
Ainda assim, essas imagens ajudam a criar um estereótipo do professor: carrancudo, sério,
quase sempre junto a um quadro-negro e a livros.
Figura 4.6. Exemplos de docentes presentes neste módulo de Fundamentos da Educação 3.
Além das ilustrações reproduzidas acima, todas as outras deste módulo reproduzem
estereótipos do docente: carrancudo, junto a um quadro-negro, com livros e atrás de uma
mesa, sem interação com os estudantes.
Por sua vez, as poucas tabelas existentes contribuem muito para o entendimento do
estudante, visto que o ajudam a relacionar as informações, ao sintetizá-las, confirmando ou
complementando o texto da aula. Tanto que fazem falta em alguns trechos que teriam seu
entendimento facilitado se os dados e as informações, que estão em texto corrido, fossem
colocados em uma tabela – ou em um gráfico.
No final da década de 90, realizamos uma pesquisa com cerca de oitenta professoras do primeiro segmento do ensino fundamental da cidade do Rio de Janeiro e constatamos que a renda familiar daquelas apresenta o seguinte quadro: nenhuma professora tem renda familiar menor do que 5 salários mínimos; 32% têm de 6 a 10 salários mínimos; 42% têm de 16 a 20 salários mínimos e 2% têm renda familiar com mais de 20 salários mínimos (FE3, pág. 120).
Neste módulo, a organização dos conteúdos caminha sempre do geral para o
particular, do conceito para a contextualização: do mundo para o Brasil, da Grécia Antiga
para os dias de hoje. Não há sequer um caso em que uma problematização do cotidiano leve
a uma generalização – o que levaria o aluno-professor a teorizar sobre sua condição; ao
contrário, propõe que as dificuldades que ele vive hoje são conseqüência de fatos sobre os
103
quais ele tem pouca influência ou contra os quais há pouca capacidade de agir; entretanto,
essa idéia é desmentida pela Aula 28, que tem o sugestivo título de “A luta continua”.
Em inúmeros momentos do material didático impresso há orientações sobre outros
temas correlatos já tratados ou que são abordados em outros momentos da disciplina,
noutro módulo, noutra aula – ou na própria aula em curso, a seguir ou antes. Isso permite
que o estudante ordene e relacione mais facilmente os conteúdos que está estudando com
outros conceitos já vistos na disciplina ou em outras, melhorando as condições de sua
aprendizagem, aprofundando-se em temas transversais àqueles tratados, instigando o
estudante a exercitar análises interdisciplinares.
Ainda que a linguagem não seja exageradamente técnica, são poucas as “zonas
verdes” neste caderno de Fundamentos da Educação 3. São momentos inseridos no corpo
do texto que recuperam a expressões do cotidiano oriundas da TV, como
mudando um pouco o rumo desta prosa (FE3, pág. 128).
Concomitantemente, a metáfora com a viagem de trem serve como “zona verde”,
ao trazer elementos externos aos temas para ajudar a ordenar os conceitos, como as idéias
de viagens, estações, paradas para análise. A presença da música popular brasileira nas
páginas deste módulo também contribui para relacionar os conteúdos ao cotidiano do
aluno, permite que este perceba o material didático que tem em mãos como uma referência
para seus estudos, não como auto-suficiente, mas como orientador, sugerindo conexões de
códigos variados em discursos diversos.
104
4.6 Quadro resumo dos elementos presentes nos cadernos didáticos em estudo
Disciplina Diversidade dos Seres Vivos
Introdução às Ciências Físicas 2
Fundamentos da Educação 3
Extensão das aulas Muito variável Mais extensas que o padrão
É o padrão: 10 a 15 páginas, 15 aulas por módulo
Apresentação / introdução
Pré-requisitos, objetivos e orientação quanto aos conteúdos
Objetivos e questionário de avaliação do conhecimento prévio
Relação dos conteúdos com outras aulas
Contextualização dos conceitos
Freqüentes, incluindo exemplificações e comparações
Freqüente, para antecipação dos conteúdos a serem abordados, inclusive aspectos pedagógicos da Física
Referências à sala de aula são freqüentes e informações sobre autores e períodos citados
Código verbal Períodos simples, muitos verbetes explicativos
Emprego de termos científicos fora da contextualização
Metáfora com viagem de trem, construções características da Pedagogia
Teorias e conceitos Abordados de forma direta, contextualizados, alternado entre indo do particular para o geral e o inverso
Valorização do método científico, contextualização com o cotidiano e a sala de aula
Conceitos e organização vão sempre do geral para o particular, do antigo para o novo; muitas citações e notas
Atividades Maioria de questões de simples consulta, no final da aula, todas sem resposta; algumas perguntas no corpo da aula pedem algum tipo de análise, fazem relação com o cotidiano e propõem interações
No final do conteúdo, no meio e no fim da aula; quase todas práticas (inclusive no pólo), mas sem resposta comentada; propõem interação com o tutor
Muitas questões de consulta ao material; algumas perguntas sobre experiências dos alunos e pesquisa em escolas; não há respostas na aula; existe uma aula-avaliação
Presença ou sugestão de outros materiais
Poucas referências a materiais externos
Uso de livro-base para complementar conceitos e propor exercícios
Menções a filmes, textos jornalísticos e letras de músicas brasileiras
Elementos não-verbais Ilustrações esquemáticas essenciais para os conteúdos, mas pequenas
Ilustrações, fotos e tabelas importantes para a aprendizagem
Ilustrações não colaboram para o estudo e ainda criam estereótipo do professor; tabelas contribuiriam, mas inexistem
Construção e ordenação do conhecimento
Relação com outros conteúdos é freqüente; quase sempre os
Nenhuma referência a outros materiais (exceto o livro-base e
Aula-revisão e aula de auto-avaliação no final do volume; constantes
Categoria
105
conceitos vão do particular para o geral
os vídeos didáticos); sempre do geral para o particular
referências a outros autores, aulas e disciplinas do curso; organização vai do geral para o particular, do antigo para o novo
“Zonas verdes” Poucas “escapadas” do científico, algumas caricaturas
Freqüentes, em função da presença de personagens
Raras frases menos “científicas”, ficando por conta de crônicas e letras da MPB; a metáfora com o trem colabora para aliviar “peso teórico” do material
4.7 Avaliação do material didático apresentado
A partir da base conceitual definida, é possível realizar análises desse material
didático impresso, para identificar algumas atitudes que reproduzem a perspectiva da
modalidade presencial na produção para Educação a Distância, a fim de contribuir com o
aprimoramento dos materiais elaborados para esta modalidade.
O primeiro aspecto a ser destacado é quanto à necessidade de haver uniformidade
dos elementos estruturais (metas, objetivos, pré-requisitos, conclusão etc.), visto que, pela
variedade de assuntos tratados, mesmo dentro de uma só disciplina, as aulas podem ter
características diferentes – que pedem elementos diferentes. É uma atitude reducionista
tentar colocar todos os módulos e aulas em um único modelo.
Se for ampliado esse escopo, abrangendo os materiais produzidos para os vários
cursos, fica claro que a natureza dos conceitos trabalhados no curso de Física não é a
mesma daqueles de Administração ou da Pedagogia. Além disso, é preciso lembrar que,
mesmo tomando por base apenas um curso, há disciplinas mais experimentais e outras
mais teóricas; é razoável que suas aulas sejam de formatos diferentes.
Por outro lado, a utilização da mesma estrutura de aula, com os mesmos recursos
visuais, pode ser vista como um fator positivo para o estudante, por permitir que
identifique os elementos comuns a todas elas. Eles servem como orientação para sua
leitura, ainda que em certos casos seja mais produtivo que alguns sejam apresentados por
módulo e não por aula: objetivos, metas, conclusão, glossário, indicações de outras fontes
de informação e referências bibliográficas.
106
Em contrapartida, por seu aspecto operacional e prático, é fundamental que outros
elementos, como os pré-requisitos, sejam indicados a cada aula, assim como o resumo e as
informações sobre as próximas aulas. O resumo porque, ao indicar os temas essenciais
abordados, permite que o estudante tenha oportunidade de identificar se compreendeu os
conceitos centrais trabalhados naquela aula, em que ele deveria ter centrado sua atenção; as
outras porque, além de incentivarem o aluno a prosseguir nos seus estudos ou a pesquisar
antecipadamente os assuntos que serão tratados nas aulas seguintes, fazem as vinculações
entre eles.
Os textos verbais dos três módulos empregam construções frasais que ficam entre o
texto acadêmico e a oralidade, variando de acordo com o tipo de informação; quando há o
objetivo de transmitir conceitos e teorias, o formalismo ganha corpo e se sobrepõe à forma
coloquial, perde-se qualquer traço de narratividade, de que o conhecimento é algo que está
em processo; além disso, é comum o uso de elementos estruturais do discurso acadêmico,
como frases mais longas e maior emprego de conectivos, tornando o texto de leitura mais
difícil. Por sua vez, o estilo de texto empregado nos verbetes, nos boxes explicativos e nos
resumos é quase sempre mais simples, mais direto.
A busca de uma forma mais coloquial de transmitir os conceitos, aliada à utilização
de alguns elementos de humor, jogos de palavras, contribui para o surgimento do inesperado
no corpo do material didático. Isso o torna mais humanizado e permite que o estudante
perceba claramente a mão do professor na elaboração do material e o interesse em aproximá-
lo da vida cotidiana, trazendo um olhar diferente para um dado que seria puramente
acadêmico, favorecendo uma aproximação entre o aluno e o material, pela identificação de
novas formas de abordar um determinado assunto.
As contextualizações nos materiais didáticos analisados tendem a trazer bons
resultados para a aprendizagem dos estudantes; vale destacar que, no módulo de
Introdução às Ciências Físicas 2, elas se relacionam não só aos conteúdos apresentados
mas também à maneira como podem ser trabalhados em sala de aula, apresentando ao
aluno as dificuldades que poderá vir a enfrentar e os erros que deve evitar quando assumir
o papel de professor.
Por sua vez, as atividades tendem a contribuir intensamente com os estudos, por ter
a possibilidade de transformar-se em espaço de contextualização dos conceitos
apresentados, por possibilitarem a inclusão de elementos diferentes dos já vistos no corpo
do texto, por sugerir um processo de auto-avaliação. Por meio das atividades, o estudante
107
se percebe sujeito do processo de aprendizagem. Por isso, devem ser consideradas
elementos essenciais na elaboração do material didático em EAD e adequadas ao suporte
em que estão colocadas.
Por estarem vinculadas aos conceitos estudados, as atividades devem ser inseridas
no corpo de cada aula, o que não impede que existam atividades de integração de todo um
módulo, já que é formado por assuntos relacionados. O importante é que as características
e metas de cada atividade sejam claramente mencionadas no material: o tipo, o objetivo
desejado, as sugestões de como resolvê-la; como avaliar cada possível resposta; materiais
necessários ou o tempo de que ele dispõe para solucioná-la, se for o caso. Uma aula com
temas mais práticos exige atividades de experimentação, o que não é justificado quando há
um assunto mais histórico. Em todos os casos, porém, devem ser abertas, estimulantes,
contextualizadoras, críticas ou analíticas.
A maioria das atividades nos módulos analisados é de questões de simples consulta
ao material, em que uma rápida volta às páginas anteriores permite que o aluno chegue à
resposta, óbvia, estreita, direta. São muito raras as atividades propostas com o objetivo de
que o estudante faça análises, avaliações a partir de gráficos e/ou tabelas, experimentos dos
conteúdos apresentados, pesquisas em sua coletividade ou que encaminhem à interação
com tutores, professores ou colegas. Os autores deveriam dar preferência a questões que
propusessem a reflexão dos estudantes, a contextualização ou experimentação dos
conceitos apresentados ou a interação com tutores e colegas – virtual ou presencialmente.
As questões desse tipo deveriam ter uma indicação de que seu objetivo é apenas resgatar
informações, algo como “Para não esquecer”.
Outro item a ser avaliado em relação às atividades é a inexistência de respostas (ou
de referência a locais físicos ou virtuais onde elas estejam disponíveis); isso compromete o
interesse do estudante por realizá-las, visto que ele não receberá qualquer tipo de feedback;
esse desincentivo se dá também pelo fato de não haver possibilidade de trocar opiniões
com outros atores do processo, por não ser disponibilizado qualquer veículo de interação.
Com a ausência das respostas, o autor desperdiça a oportunidade de colocar nelas um
comentário que acrescente informações àquelas que foram inseridas no corpo do material.
Mesmo a disponibilização apenas de respostas diretas – que poderiam ser utilizadas em
materiais de disciplinas de ciências exatas – traz, de alguma maneira, insatisfação ao aluno,
pois não mostra o caminho para sua realização ou para a obtenção do resultado esperado.
Se é desejável ou previsto que o estudante realize a atividade, o momento de sua
108
avaliação (a verificação se sua resposta é pertinente ou está dentro do que é desejado) é
relevante, pois ali o estudante confirma sua aprendizagem ou identifica o que precisa rever.
É proveitoso aproveitar esse instante em que ele se torna mais claramente sujeito de seu
estudo para inserir informações, referências ou outros elementos que colaborem para sua
prática, valorizando seu empenho pessoal e não, ao contrário, trazendo a ele um sentimento
de frustração face ao esforço para responder a uma questão, sem que tenha qualquer tipo de
avaliação ou comentário à sua resposta.
As questões que sugiram respostas individuais, visto que refletem vivências ou
pesquisas pessoais, podem não ter uma resposta formal, mas ao menos uma orientação do
que ele deve ter encontrado ou de como interpretar os resultados. É essencial que o
estudante receba um retorno para a resposta oferecida. Esse tipo de atividade tem no
ambiente virtual o melhor espaço para encontrar não a resposta, mas a oportunidade de
troca entre os participantes.
Nos três módulos, são poucas as referências a outros materiais, didáticos ou não;
isso acontece muitas vezes pela pretensão de que o material didático voltado para EAD
precisa ser auto-suficiente. Deve-se levar em consideração, ainda, a falta de hábito do
conteudista de relacionar os conceitos que está trabalhando com filmes, livros, músicas
ou notícias estranhos ao assunto ou ao meio acadêmico.
Na produção de materiais didáticos, o que beneficia o processo de aprendizagem é
a pluralidade de recursos e de fontes, para que caiba ao estudante a escolha daqueles que
mais lhe serão proveitosos e significativos. É perceptível a tendência dos autores de
afastarem-se de elementos que tragam uma visão menos acadêmica dos assuntos
abordados, possivelmente em conseqüência do uso da forma verbal escrita, que sugere
maior formalismo.
Nos cadernos didáticos avaliados, os elementos não-verbais são utilizados quase
exclusivamente como forma de auxiliar a apresentação das informações, completamente
dependentes delas – inclusive para justificar sua presença. Esses recursos poderiam ser
mais utilizados, com a valorização de ilustrações e esquemas. No módulo de Diversidade
dos Seres Vivos, o emprego de legendas para as ilustrações é muito bem feito,
comprovando que a combinação de imagens e textos contribui para a aprendizagem.
Imagens de células e de moléculas, por exemplo, são muito mais eficientes se
forem vistas em três dimensões, se girarem ou se tiverem cores, se houver vários
109
exemplares, permitindo comparações; no material impresso, essa deficiência poderia ser
minimizada com o emprego de figuras em seqüência, simulando animações. Entretanto, a
melhor solução para essa dificuldade seria disponibilizar essas imagens em mídia
eletrônica, junto à indicação de outras páginas na internet, sendo feita no corpo do caderno
didático impresso a indicação da existência desse material.
Outro fator que merece ser abordado de forma destacada é a presença de ícones e
elementos visuais que explicitem as características de um item no material (filme,
animação, atividade, biografia, bibliografia, experimento ou leitura paralela), pois assim
o aluno identificaria a natureza de cada um deles, independente do curso ou da disciplina.
Da mesma forma, poder-se-iam criar elementos visuais (retículas, fios, boxes) que
indicassem ao estudante elementos essenciais ou periféricos, conceitos que serão
necessários à leitura de outras aulas.
Além disso, é notável que nos três cadernos avaliados inexistam figuras ou
diagramas que sinalizem a posição do aluno quanto ao desenvolvimento de seus estudos
naquele módulo (início, meio, fim ou identificação de seções anteriores ou posteriores,
no caso de uma disciplina com organização menos linear), fazendo com que o material
não transmita clareza quanto ao itinerário de estudo proposto ou que o aluno pode vir a
fazer, por decisão individual.
A impossibilidade de uso de algumas imagens e de outras manifestações artísticas
nos materiais didáticos coloca em risco a qualidade do material produzido; no caso de
recursos visuais, especialmente do meio acadêmico, pela necessidade de as imagens serem
substituídas por outra similar que pode não ter a mesma clareza na expressão do que se
pretende apresentar; em textos verbais, por impedir a utilização de obras que podem já ser
de conhecimento do estudante – aumentando, neste caso, sua relevância para ele – ou a que
ele tenha acesso com maior facilidade. A negociação de cessão (ou mesmo pagamento) de
direitos autorais permitiria que não fosse necessária uma nova produção de vídeos, fotos ou
imagens já existentes; que fossem utilizados filmes ou animações já realizadas por outras
instituições, dando agilidade à confecção dos materiais didáticos.
Um dos elementos positivos dos módulos estudados é a explicitação das relações
entre os conceitos apresentados ao longo da disciplina. Entretanto, quando se trata de
disciplinas de períodos mais avançados, não é feita qualquer referência, dificultando a
vinculação de temas, de antecipações ou de sugestões para os alunos. Além disso, são
poucas as menções a outros campos da ciência, apesar de o projeto pedagógico dos cursos
110
destacar sua preocupação com a interdisciplinaridade. Tal fato colabora para a perpetuação
da falsa idéia de que as áreas do conhecimento são independentes.
A presença de personagens, como acontece no módulo de Introdução às Ciências
Físicas 2, é bastante positiva em um material voltado para Educação a Distância, visto que
possibilita a narrativização do texto didático, aproximando-o do discurso praticado
cotidianamente pelo estudante. Essa estrutura narrativa permite também que ele perceba a
forma processual de construção do saber a partir do método científico e possibilita que
sejam feitas contextualizações em que os alunos identifiquem suas condições, suas
dificuldades, seus interesses e seus sucessos.
O uso de personagens contribui ainda para a elaboração de situações em que os
temas sejam tratados por uma nova abordagem, muitas vezes específica para os conceitos
abordados, possibilitando o emprego de elementos ou condições absolutamente fictícios;
serve também para exemplificar condições específicas que, de outra maneira, poderiam
trazer maiores dificuldades de entendimento. A presença dos mesmos personagens ao
longo do módulo ou da disciplina facilita, para o estudante, a percepção de que existem
elementos comuns a toda ela, da mesma forma que os ícones já tratados.
Ao avaliar os caminhos de apresentação dos conceitos, fica claro que os dois
sentidos existentes (do geral para o particular e o contrário) são válidos; ambos guardam
vantagens de uso no material didático para EAD, dependendo do tipo de assunto a ser
tratado; isso não significa, porém, que adotar o sentido oposto seja incorreto.
O módulo de Introdução às Ciências Físicas desenvolve-se sempre do particular, do
cotidiano ou individual para alcançar a generalização: de um curto-circuito no abajur para
o estudo das correntes elétricas. Por sua vez, o caderno de Fundamentos da Educação parte
sempre do geral para o particular, do histórico para os fatos presentes: da história da
profissão de professor para a luta por melhores salários; da globalização para a atuação
sindical na localidade; da formação do professor no século XIX para a de nossos dias. De
sua parte, o material de Diversidade dos Seres Vivos emprega concomitantemente os dois
modelos: tanto evolui da Floresta da Tijuca para o planeta Terra como da teoria de
Lamarck para sua exemplificação.
Se o uso de exemplos contribui para tornar a aprendizagem mais concreta, é
importante observar a maneira de utilizá-los. Podem ser empregados após uma explicação,
para comprová-la, desde que o estudante veja como relacionar a explicação ao exemplo.
111
Ou no caminho oposto, em que o aluno se baseia neles para elaborar suas próprias
conclusões. Neste caso, é importante que o material ajude-o a organizar os dados até
chegar à sua generalização pessoal.
Em ambas as direções, o essencial está em permitir que o aluno não seja levado a
aceitar simplesmente, comodamente o que é proposto pelo professor; é vital que ele possa
chegar a um resultado final até mesmo diferente do esperado, desde que sua justificativa
seja clara e adequada.
No levantamento dos itens presentes no material ficou evidente, também, a
ausência de atividades que envolvam a interação entre os participantes do processo de
aprendizagem, limitando-se a alguns “apresente a seu tutor no pólo”; não houve qualquer
proposta de realização de práticas cooperativas em que a atuação de alunos afetasse outros
alunos diretamente, em que houvesse algum tipo de cooperação na construção de respostas
a questões ou temas sugeridos; com isso, o estudante fica impossibilitado de – além de
apresentar seu ponto de vista mais geral – colocar em análise situações típicas de seu
cotidiano, de sua região, de suas vivências pessoais ou profissionais, que podem contribuir
com a aprendizagem de colegas de outras regiões, mesmo estando os cursos limitados ao
âmbito do Estado do Rio de Janeiro.
Está claro no material, também, que não há nele qualquer informação quanto ao que
está disponível através de meios eletrônicos, seja no pólo seja na internet, via Plataforma
Cederj. Isso significa que os elementos facilitadores da aprendizagem mencionados acima
(animações, simulações, outras páginas) só são visitadas por aqueles alunos que se
dispuserem a buscar a Plataforma por vontade própria, visto que não há qualquer menção
aos conteúdos reunidos no ambiente virtual. Se é certo que o mais adequado a fazer para
oferecer um material didático adequado para um curso em EAD é dar todas as
possibilidades de estudo para o aluno, a falta de incentivo ou sugestão de navegação é um
dado que precisa ser corrigido rapidamente na confecção do material didático impresso.
Ainda que no espaço de um módulo ou até de uma disciplina o estudante tem fácil
acesso à organização dos conceitos estudados, o mesmo não acontece em relação ao curso
como um todo. Por isso, é positiva a inclusão, no material didático impresso, de alguns
elementos que realizem esse papel – já existentes no material da web. São eles: a ementa
da disciplina e o fluxograma do curso.
A inserção da ementa no início do módulo permitiria que o estudante tivesse
112
clareza da posição estrutural daquele caderno em relação à disciplina como um todo –
inclusive no caso daquelas subdivididas (como Física 1, 2, 3, 4). Mais ainda, ela poderia
ser colocada num quadro em que fossem apresentados também alguns dados quanto ao
módulo, como tipo das aulas, objetivos e sua seqüência. Como exemplo, está colocada no
Quadro 4.2 a ementa de Fundamentos da Educação 3 da forma que poderia ser inserida nas
primeiras páginas dos módulos dessa disciplina.
Quadro 4.1: Ementa da disciplina Fundamentos da Educação 3.
Ementa Item do
programa
Objetivos Aulas Característica
Profissão docente: perspectivas modernas e pós-modernas
Contextos históricos e práticos
Conhecer a formação do educador, relacionando teoria e prática; identificar a importância da profissão e razões do seu surgimento; analisar características da profissão no Ocidente; os objetivos da formação docente na história da profissão no Brasil; relacionar razões da feminização do trabalho docente à situação dos profissionais da educação
16 a 22 Aulas expositivas, com realização de atividades individuais
Cultura e cotidiano escolar
Características da prática de sala de aula
Conhecer as peculiaridades do trabalho docente e como elas se relacionam aos papéis a serem desempenhados por professores e estudantes
23 a 26 Aulas expositivas, com realização de atividades externas
Sala de aula: desafios éticos, estéticos e comunicacionais
Exigências da profissão e do profissional
Identificar as condições materiais, culturais e psicológicas do professor
27 e 28 Aulas expositivas
Revisão dos conteúdos e avaliação
Retomar os conceitos e teorias trabalhados, relacionando-os; dar instrumentos para que o aluno avalie seu nível de aprendizagem
29 e 30 Resumo dos conceitos apresentados, questões para auto-avaliação
113
Além desses dois elementos, no início do caderno poderia ser inserida uma carta de
apresentação do material, saudando o estudante e fazendo uma breve apresentação dos
assuntos a serem tratados, a forma de abordagem, os canais de contato com os autores e
tutores. Além de indicar referências operacionais da disciplina, é uma forma de humanizar
o curso e aproximar os atores do processo de aprendizagem, o que contribui para o
aumento do interesse do aluno e, possivelmente, sua permanência no curso. Da mesma
forma, pode ser incluída uma mensagem dos tutores da disciplina – tanto à distância
quanto os presenciais.
A adoção dessas ações tende a contribuir para que os cursos oferecidos através do
Consórcio Cederj levem os alunos a identificar seus caminhos de aprendizagem, obtendo
recursos para que os assuntos sejam estudados de forma mais contextualizada e
abrangente, num processo em que a interação com os demais participantes motive-os todos
e permita que o conhecimento sobre os temas abordados seja construído também a partir da
diferença entre eles, reduzindo a possibilidade de que o estudante seja cobrado apenas pela
reprodução do que leu ou ouviu.
114
CONCLUSÃO
A oferta de cursos na modalidade à distância vem crescendo exponencialmente e
tende a se tornar um fator de democratização do ensino, além de facilitar as ações voltadas
para a educação continuada, em vários níveis.
Um dos fatores primordiais para que um sistema de Educação a Distância alcance
bons resultados é a qualidade da comunicação entre os diversos atores do processo de
aprendizagem: professores-autores, estudantes, tutores. Para isso, é essencial que o
material didático esteja voltado para atingir estudantes de variadas formações e
características.
O discurso empregado dentro desse processo – visto que linguagem e pensamento
são profundamente articulados e é por meio da língua que as ações comunicacionais
acontecem – é um dos fatores primordiais para chegar de forma clara a todos os estudantes,
de modo que estes percebam no material didático, em seus vários textos e suportes, a
presença do professor utilizando e colocando à disposição os recursos necessários para o
processo educativo: discursos claros e diretos, elementos complementares, imagens,
quadros, diagramas, tabelas, simulações, ferramentas que possibilitam a constante
interação entre todos, oferecendo a cada estudante uma ampla variedade de procedimentos
para que cada um empregue aquele que lhe traz melhores resultados.
Ao mesmo tempo, ao interagir com o outro – especialmente o que possui condições
ou características diferentes –, os atores desse processo deterão um saber mais amplo, por
ter conhecido novos pontos de vista, obtido novos elementos para seu estudo e contribuído,
com os seus, para a construção de novas idéias por seus pares.
Após o estudo da linguagem empregada nos materiais didáticos da Educação a
Distância, e ao analisar três cadernos didáticos produzidos no âmbito do Consórcio Cederj,
é possível elaborar indicações que venham a contribuir para o aprimoramento dos materiais
voltados para essa modalidade.
Ao empregar estruturas verbais próximas da oralidade na formulação dos elementos
periféricos, eles tendem a se aproximar da realidade do estudante; entretanto, essa forma
deve ser estendida aos trechos em que são abordados conceitos mais científicos,
abandonando o formalismo e as construções complexas para permitir a fluidez da leitura e
possibilitar a clareza da compreensão.
115
As contextualizações e as atividades, reconhecidas como fatores importantes para o
sucesso da aprendizagem na Educação a Distância, são freqüentes no material analisado,
assim como as atividades, ainda que estas devessem estar presentes em maior número, com
maior variedade de estilos e voltadas também para a proposição de ações que exijam a
participação dos estudantes em grupo, visando a provocar a interação entre eles.
Desenvolver material didático para EAD exige do autor competências diferentes
das necessárias para preparar um curso na modalidade presencial; mesmo que fosse um
processo de simples transferência de uma modalidade para outra, haveria dificuldades na
elaboração do material, pois este deve estar mais voltado para os métodos de aprendizagem
do aluno e menos para os conceitos a serem estudados.
Os professores não têm que obrigatoriamente possuir expertise no emprego de
todos os recursos necessários e pertinentes à produção de material didático adequado aos
requisitos de EAD; essa interdependência, entretanto, garante maior qualidade na produção
do material em vários aspectos, deixando para o professor-autor, em essência, a
responsabilidade apenas pela estruturação da disciplina e os elementos relacionados a seus
conteúdos, mas não pela realização deles (como a elaboração de uma página na internet, a
diagramação de um caderno impresso ou a confecção de uma imagem), o que fica a cargo
da equipe de técnicos envolvida na produção.
Outro fato que exige desse professor-autor maior atenção é sua participação
constante no processo educacional e o incentivo à interação com alunos e tutores, para que
sejam alcançados os resultados pretendidos.
Para a elaboração do material didático, é essencial a participação de outros
profissionais, reduzindo a centralidade do processo educativo em torno do docente, assim
como o controle deste sobre o conteúdo que é apresentado ao aluno, visto que muitas
vezes são sugeridos e realizados acréscimos ou modificações que ele não havia
imaginado.
Não deveria haver qualquer impedimento para a utilização de imagens, músicas,
poesias ou outras manifestações artísticas na produção de materiais didáticos, apenas
exigências formais de respeito à integridade da obra, inclusão de suas referências
completas (autor, título, data, suporte etc.), a fim de ter à disposição todos os recursos
que colaborariam para a qualidade do produto final.
Tutores e alunos podem contribuir para o aprimoramento material didático, ao
116
fazerem avaliações sistematizadas, antes de o material estar produzido e distribuído aos
alunos – ou depois, a fim de aperfeiçoar as edições seguintes, que podem ser enriquecidas
também com idéias, textos, discussões desenvolvidas no correr das disciplinas. A
integração de todos os setores envolvidos com a produção tende a gerar um material
didático mais adequado às características da EAD e dos alunos e, por isso, com mais
chances de alcançar bons resultados educacionais.
No caso do Consórcio Cederj, a elaboração de material didático está alicerçada
primordialmente na capacidade dos docentes das universidades consorciadas, o que
significa vantagem para a instituição, pois passa a contar com um corpo de professores-
autores de alta qualificação. Entretanto, as competências desses docentes estão mais
voltadas para suas pesquisas, e sua experiência está baseada no ensino presencial; a grande
maioria deles não possui qualquer vivência anterior na produção de material didático para
EAD, o que traz dificuldades na elaboração do material didático quanto ao planejamento e
definição de objetivos, ao discurso utilizado, à seleção e seqüência dos assuntos
apresentados, ao emprego de imagens, tabelas e gráficos, à elaboração de atividades e ao
uso de recursos da informática.
Entretanto, é perceptível que, em alguns momentos, as aulas analisadas foram
produzidas como uma simples transposição dos conteúdos do curso presencial oferecido na
universidade, com seqüências de conceitos e atividades semelhantes às presenciais,
mantendo seu modus operandi, comprovando que não estão completamente adequadas às
especificidades da produção para EAD. Por isso, possuem elementos que trazem mais
obstáculos do que facilidades à aprendizagem, exigindo ações e capacitações da tutoria
mais freqüentes e intensas do que teria sido planejado; é possível que isso aconteça pelo
fato de serem as primeiras edições desses módulos, para as quais não houve qualquer
avaliação ou uma reelaboração mais aprofundada.
Ao mesmo tempo que os problemas relatados significam que a reformulação desses
módulos já deveria ter sito preparada – visto que eles vêm sendo utilizados já há pelo
menos quatro anos –, indica também que é real a possibilidade de reelaborá-los dentro de
um padrão mais atualizado, que utilize o aprendizado adquirido pelos profissionais do
Consórcio nesse período, com emprego de recursos eletrônicos e incentivo à interação
entre os participantes.
A primeira turma de alunos concluiu seus cursos em 2005. Ainda assim, nem todas
as disciplinas têm suas aulas virtuais acessíveis na Plataforma, impedindo que o aluno,
117
durante seus estudos, tivesse se beneficiado de vários recursos que deveriam ser
disponibilizados para sua aprendizagem. E mais: ao estudar o curso como um todo, com
todas as disciplinas prontas, é possível identificar vínculos entre eles que possam ser
indicados ou melhorados, conceitos que poderiam ser retirados ou remanejados, ampliados
ou reduzidos, imagens que se tornaram desnecessárias ou essenciais – indicações estas
obtidas por avaliações feitas junto a tutores, estudantes e professores, novas orientações
para a realização de atividades, menções a outras disciplinas, a recursos disponíveis ou a
outras fontes de pesquisa e a inclusão de atividades de grupo.
Assim, é possível concluir que uma das primeiras conseqüências da análise do
material didático é indicar sua contínua reformulação, visando tanto à correção de
problemas conceituais ou de erros que por ventura estejam reproduzidos quanto à inserção
de elementos visuais que facilitem o entendimento por parte do aluno, do aumento de
atividades que envolvam a troca de idéias e informações entre os alunos, além da indicação
de links para a Plataforma Cederj, visto que o material para suporte eletrônico é produzido
depois de o impresso estar disponível para o aluno. Nesse caso, é essencial a inclusão, no
caderno impresso, de ícones que indiquem essa condição, além de uma mensagem que
incentive o estudante a buscar o material, como “você pode ver uma simulação na
Plataforma Cederj, no endereço...”.
Outro benefício do processo de reformulação do material didático está vinculado ao
professor, pois colabora para seu aperfeiçoamento, ao levá-lo a repensar sua prática
pedagógica e buscar mais intensamente compreender as diferenças cognitivas dos
estudantes.
A elaboração do material didático, em seus vários suportes, não pode ser feita
considerando que ele está definitivamente concluído, visto que sua utilização pressupõe um
contínuo avaliar e elaborar, contando com a participação dos sujeitos envolvidos.
Dessa forma, o material estará se atualizando, aproximando-se das necessidades
e competências dos alunos, com tendência a atender melhor às diversas características
individuais de aprendizagem. O estudo realizado a partir de um material com essas
especificações traz para o estudante um sentimento de satisfação e um aprendizado
mais efetivo.
Da mesma forma, o processo de elaboração e reelaboração do material didático
pode ser uma oportunidade de evolução para o professor-autor que participa da produção
118
desse material, aumentando a importância dada a fatores de aprendizagem, em detrimento
da quantidade de conteúdos, valorizando elementos que antes não considerava relevantes.
De minha parte, a análise das condições e exigências da Educação a Distância,
assim como dos materiais didáticos, fez com que reavaliasse minha maneira de ver a EAD
e a Educação, meu papel e minha prática como professor e profissional.
Se os problemas identificados podem ser creditados à inexperiência na produção de
material didático voltado para a Educação a Distância em nível de graduação no Brasil,
realizar constantes atualizações e reelaborações faz parte de um processo educacional, de
aprimoramento de um recurso essencial para o sucesso de um sistema de EAD.
119
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