lÍngua e cultura ucraniana na contramÃo da...
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ISSN 2176-1396
LÍNGUA E CULTURA UCRANIANA NA CONTRAMÃO DA ESCOLA:
CRIANÇAS SE ALFABETIZAM NA SEGUNDA LÍNGUA EM
PRUDENTÓPOLIS-PR
Elaine MUZEKA1 - UNICENTRO
Marta Maria Simionato2 - UNICENTRO
Grupo de Trabalho - Cultura Currículo e Saberes
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O presente estudo visa compreender o processo de alfabetização em língua ucraniana de
crianças filhas de descendentes na comunidade de Nova Galícia, Prudentópolis/PR. A turma é
composto por 12 crianças, com idade entre 8 e 15 anos. As aulas ocorrem aos sábados e
domingos, intercaladas as atividades culturais como: - a oficina de arte das pêssankas,
bordados, cantos e teatros. Por meio das observações em sala de aula, compreendemos a
relação entre língua portuguesa e ucraniana, na sua complexidade e o uso do dialeto oral,
auxiliar na aprendizagem da segunda língua pelas crianças. A relação que se estabelece entre
a língua de qualquer povo, sua cultura e identidade, seja coletiva ou individual, pela sua
complexidade precisa ser estudada, pois entendemos que é na e pela língua, que cada
comunidade de falantes se organiza, produz cultura e constitui sua identidade. Neste sentido,
as características expressivas da colonização ucraniana no município, relacionadas à cultura, à
língua, às tradições e a religiosidade passam por dificuldades, porém, conseguem mantê-la.
Dentre as formas usadas para isso, as missas e parte da catequese, ainda hoje são realizadas
em muitas comunidades em ucraniano. Na comunidade pesquisada, a maioria das famílias
fala o dialeto ucraniano. Este colabora para a aprendizagem da leitura e escrita das crianças
contribuindo com a preservação da língua de origem dos descendentes. Quanto aos resultados,
embora tenhamos visto pouca articulação entre as palavras ditas em ucraniano e sua relação
com o contexto, as crianças conseguem escrevê-las e lê-las atribuindo significado as mesmas.
As palavras são do “bukuvar”, cartilha escrita em língua ucraniana utilizada para a
alfabetização das crianças.
Palavras-chave: Alfabetização. Cultura. Língua Ucraniana.
1 Acadêmica do 4º ano de Pedagogia pela Universidade Estadual do Centro Oeste – UNICENTRO/Irati.
E-mail: [email protected] 2 Professora do Curso de Pedagogia – UNICENTRO/Irati - Doutora em Educação pela Universidade
Federal de Santa Catarina - SC. E-mail: [email protected]
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Introduzindo o tema
A presente pesquisa ancora estudo de crianças em processo de alfabetização, as quais
têm em seu domínio de fala a língua portuguesa e a língua ucraniana. A segunda, na
modalidade dialeto orolocal3 denominado por Ogliari (1999). Dentre os elementos culturais e
linguísticos, a língua ucraniana/dialeto ainda se mantém em muitas comunidades do
município de Prudentópolis/Paraná, lócus desta pesquisa.
O objetivo da investigação pautou-se em compreender o uso da língua/dialeto e o
aparato cultural ligado aos costumes ucranianos vividos por crianças descendentes em
processo de alfabetização em uma escola do campo. Os dados coletados serviram para
descrever e explicar a relação da criança com a língua de sua origem e como esta se constitui
na escola e seus domínios de uso. Quando se fala da apropriação da leitura e escrita,
especificamente do processo da alfabetização é muito importante que sejam questionadas as
condições da criança que o inicia, verificando se à ela é dada as condições e suporte
necessários para o desenvolvimento da sua aprendizagem. Posto isso, entendemos ser a
alfabetização um processo indispensável para a desapropriação do sistema de escrita, uma
conquista dos princípios alfabéticos e ortográficos que possibilitam à criança ler e escrever
com autonomia.
Uma das maneiras de obter êxito com a criança nesta tarefa, parte do professor quando
este inicia o processo de alfabetização, ao exercitar a linguagem da criança de forma que ela
perceba a importância de saber ler e escrever. Igualmente, não podemos nos esquecer de que o
letramento é um processo individual e simultâneo responsável pela compreensão da criança
sobre a função social da leitura e da escrita em sua vida. Porém, o grupo pesquisado compõe-
se de crianças que em sua maioria conhecem além da língua portuguesa o dialeto ucraniano e
este, muitas vezes, é a primeira língua na comunicação da criança antes de acessar a escola,
embora, também saiba a língua portuguesa. Diante da problemática posta, observamos ser o
processo de alfabetização bastante frágil quando se trata de um grupo de crianças com
características linguísticas de bilinguismo e, por esse motivo, deveriam inserir-se em um
processo de formação escolar marcada por ações pedagógicas voltadas para uma criança
bilíngue. Diante do exposto, questionamos também, a construção da proposta curricular
3 Orolocal: Termo recorrente do contato-conflitos linguístico instaurado, do século XIX, entre a língua
portuguesa e a língua ucraniana, a comunidade de Prudentópolis na qual uma boa porcentagem é ucraniana,
tomando com unidade de pesquisa a comunidade que fala ucraniano, a família e o individuo bilíngues e a
produção oral do bilíngues (OGLIARI, 1999, p. 144).
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institucional para a alfabetização de crianças com tais habilidades linguísticas. Quanto ao
aspecto do letramento e a preservação da cultura do grupo pesquisado, ainda são pouco
evidenciados durante o processo se olhados do aspecto curricular. Porém, quando se trata das
práticas alfabetizadoras, vimos algumas situações concretas de uso da língua ucraniana e de
rituais introduzidos pela professora que mostram ligeiras situações de uso da língua ucraniana
entremeando o ensino da língua portuguesa.
Breve exposição sobre a temática e fundamentos
A imigração ucraniana no Brasil e no Paraná merece estudos à altura de sua existência
e consolidação, haja vista a perpetuação centenária em algumas comunidades de forma mais
enfática e em outras menos. Embora saibamos do seu gradual apagamento ao longo do tempo,
ainda temos significativas manifestações relacionadas à língua, às tradições e a religiosidade.
Desde o início da imigração ucraniana no final do século XIX, apesar das dificuldades de toda
ordem enfrentadas pelos imigrantes, estes conseguiram pelo próprio esforço e suporte,
especialmente pela Igreja católica manter a sua religiosidade e sua cultura mediada pela
língua. Ainda hoje, temos em muitas comunidades as missas e a catequese realizadas em
ucraniano.
Prudentópolis, segundo dados do IBGE/2010, é considerada a cidade mais ucraniana
do Brasil, com aproximadamente 85% da população formada por descendentes de ucranianos.
A colonização iniciou em 1896, com a vinda de 1.500 famílias, da região da Galícia. O povo
ucraniano aqui erradicado tem como característica marcante o apego a religiosidade, a cultura
e ao trabalho. Em Prudentópolis existem dezenas de Igrejas construídas por estes, cujas
características ainda hoje são mantidas. Desse modo, a relação que se estabelece entre a
língua de qualquer povo, a sua cultura, a sua identidade coletiva e a individualidade de cada
falante concreto são complexas. Para Simionato (2012) é na/pela língua que cada comunidade
de falantes categoriza a realidade linguística do seu grupo e, posteriormente, para a sua
expressão verbal que varia de povo para povo, resultando em quadros linguísticos e
conceituais bastante distintos. Tal situação explica-se pelas diferenças na história e nas
condições de vida de cada nação e pelas especificidades do desenvolvimento das suas
consciências coletivas.
Para Renk (2012 p. 8 ) no Paraná, o processo de nacionalização do ensino se constituiu
na primeira década do século XX. A legislação educacional, de 1900 até 1938, preconizava
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pelo ensino em língua nacional, mas, não era obedecida. A partir dos anos de 1920, o Estado
foi mais incisivo na fiscalização, exigindo que o ensino fosse ministrado em língua nacional.
Ante a necessidade estatal de formação do cidadão nacional, as escolas étnicas foram
produzindo alterações na sua organização pedagógica, de modo a atender as demandas legais
e manter a identidade cultural. Para entender o fazer pedagógico ante o processo de
nacionalização, imposto à época no Brasil, buscamos Certeau (1994) ao dizer que é de
fundamental importância às táticas encontradas pelas escolas étnicas pelos professores para
cumprir e, ao mesmo tempo, burlar a legislação. Este movimento concorreu fortemente para
apagar a língua de origem dos imigrantes aqui no Brasil em detrimento da soberania da língua
portuguesa.
Para falar sobre cultura e identidade de grupos étnicos tomamos Cunha (1986); Geertz;
(1989); Hall (2003), entre outros nomes respeitados na academia para estudar grupos de
imigrantes e os elementos culturais para a identificação e diferenciação destes nos
movimentos de diáspora da língua, e, com ela, a cultura e identidade. Desse modo, Geertz
(1989) entendem o ser humano como um ser social, que produz os elementos culturais e
atribui à cultura o sentido de uma teia na qual os seres estão amarrados aos seus significados.
Ainda, segundo Burko (1963, p. 54), “cultura é o conjunto de normas que orientam a vida em
sociedade, bem como valores que são demonstrados nos relacionamentos com o outro e com
o meio”. Nesse sentido, em busca de sobrevivência o homem ao interagir com o meio por
intermédio da linguagem e do uso de instrumentos, produz a sua cultura que é fruto da
necessidade que possui em usufruir desse contexto.
Porém, Hall (2003) argumenta também, que na marginalidade se encontra uma
desobrigação a certas submissões, No entanto, além da língua falada, a escrita também é
usada para marcar uma Garcia Canclini reivindica a necessidade de um a detrimento das
culturas ditas marginalizadas (dos países terceiros ou periféricos) no mercado global. Porém,
isto deve se dar com espaços de ação específicos para que estes países terceiros façam frente
ao solapamento cultural dos países hegemônicos ou centrais (CANCLINI, 2013). Já Hall
(2003) atesta o território da marginalidade como um local privilegiado da fala, por não estar
imediatamente submetido à hegemonia global. Neste lugar não se desfrutam de certos
privilégios, porém se desfrutam de outros, podendo-se arriscar mais por não se temer perder
aquilo que, de antemão, já não se possui.
Para Hall, (2003, p. 188) “o autor de tem uma ascendência diversificada, mestiça,
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hibridizada, para usarmos suas palavras, e, talvez por isso, tenha chegado à conclusão de que
não existe um eu essencial, unitário - apenas o sujeito fragmentário e contraditório que me
torno”. Seu pensamento tem contrariando a impressão de que às vezes temos de que a
identidade possui uma essência fixa e imutável, ou uma substância inerente ao sujeito.
Decorre dessa concepção de identidade como mutável, transitória, contraditória e
como resultante das relações sociais entre os sujeitos a afirmação de que “...as velhas
identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, estão em declínio, fazendo
surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto como um sujeito
unificado. A assim chamada “crise de identidade” é vista como parte de um processo mais
amplo de mudança, que está deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades
modernas e abalando os quadros de referência que davam aos indivíduos uma ancoragem
estável no mundo social” (HALL, 2003, p. 7).
Também se relaciona à característica transitória das identidades a dificuldade para
definirmos o termo negro, como se fosse uma cor que se tem ou não tem. A cor de um ser
humano é sempre presumida, uma vez que cor é uma categoria classificatória criada
culturalmente. A atribuição ou a auto-atribuição de cor é a tentativa de situar um sujeito em
um contexto social usando uma presumida aparência para posicionar o referido sujeito nas
relações de poder como dominante, subalterno, igual, diferente.
Para isso, os padres da Ordem de São Basílio Magno, que chegaram ao Brasil no final
do século XIX, logo após a chegada dos primeiros ucranianos introduziram uma tipografia na
cidade de Prudentópolis, para Imbernón (2010), entre as publicações da tipografia dirigida
pelos padres está o jornal “O Pracia”. O periódico é publicado desde o final do século XIX e
continua sendo publicado na língua ucraniana até hoje. No entanto, atualmente há uma
tradução para o português, paralela ao texto ucraniano. A questão da língua no informativo
limitava muito o público leitor do jornal, o alfabeto cirílico4 era quase uma garantia de que
apenas os ucranianos poderiam ler as matérias.
Muitas famílias de descentes ucranianos, principalmente do meio rural da comunidade
de Nova Galícia fazem questão de manter vivas as tradições e a língua de origem ucraniana.
Neste sentido, Horbatiuk (1989, p.120) salienta que “a cultura campesina de origem secular é
4 O alfabeto cirílico foi criado pelos missionários Cirilo e Metódio, enviados à Moravia para evangelizar as
populações eslavas. Compõe-se de 33 hieróglifos (BORUSZENKO, 1976, p. 8 apud SIMIONATO, 2012, p. 39).
(Ver anexo G, p. 250).
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conservada de memórias, sem ensino expresso, salvo a língua, religião e técnicas”. A
preservação da cultura e da língua ucraniana pelos descendentes, o contato e a convivência
com pessoas de outras etnias, resultou na adoção de simpatizantes das tradições e costumes
ucranianos originando uma mescla entre as línguas e dialetos. Esse fenômeno, Cavalcanti e
Bortoni-Ricardo (2005) denominaram de hibridismo linguístico, termo emprestado de e Hall
(2003) e Canclini (2013). Para Canclini (2013) a hibridação das línguas caracteriza-se em
processo de interseção o que torna possível que a multiculturalidade evite o que tem de
segregação e se converta em interculturalidade. Para isso, políticas de hibridação serviriam
para trabalhar democraticamente, para que a história não se reduza a guerras entre as culturas.
Hibridação, desse modo, aparece para nomear não só as combinações de elementos étnicos ou
religiosos, mas também, a de produtos das tecnologias avançadas e processos sociais
modernos ou pós-modernos.
Este processo espiral de formação dos falares e costumes tem resultado no retrato da
vida cotidiana dos povos de imigração, especialmente àqueles dos quais nos referimos por
terem demonstrado ao longo da história serem povos determinados a manter a todo o custo as
suas tradições de origem, embora secular. Isso veio caracterizar minimamente uma
composição étnico-linguística, bilíngue ucraniano/portuguesa:
fala-se habitualmente de bilinguismo o que ocorre quando uma criança aprende a falar em duas línguas maternas. Esse período de aquisição da linguagem e fixado
entre zero e cinco anos é imprescindível que os pais mantenham a cultura
linguísticas de origem e a transmitam para seus filhos, uma vez que esse contexto
lhe confere a possibilidade de ser um cidadão bilíngue. Na idade que compreende
os anos iniciam da escola, as crianças de contexto bilíngue necessitam, além de manter a sua língua materna, adquira a competência linguística na língua
falada/escrita na escola. O convívio e o exercício da fala com pessoas bilíngues
constituem o caminho para essa aquisição, porém, muitas crianças ao ingressarem na
escola não encontram essa possibilidade e vivenciam um conflito quanto à língua
que devem usar e da qual devem se aprimorar (PLIÁSSOVA, 2007).
Este processo para a criança na escola soa como uma (des)naturalização da sua língua
materna aprendida no convívio familiar da criança em detrimento da língua majoritária
ensinado na escola como se a primeira precisa desaparecer para dar lugar à outra. Diante do
cenário escolar para povos de imigração, vimos desaparecer gradativamente a língua de
origem (dialeto oral), privado o aparecimento de relações dialógicas entre o ensino e
aprendizagem da língua portuguesa que se mantêm monolíngue nos processos de
alfabetização.
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Para Simionato (2012, p. 94) “as relações dialógicas que constituem as interações
humanas são manifestas por enunciados complexos contextualizados”. Para a autora, uma
palavra desde que se considere que por meio dela se ouve a voz do outro, do interlocutor,
constitui um enunciado/discurso que segundo Bakhtin (1992) é muito importante na
construção do sentido das interlocuções. Retomamos as considerações de Bakhtin para
amparar o que seria uma prática pedagógica efetiva em processos complexos de alfabetização.
Contudo, sem a perspectiva da outra voz – no caso, da criança bilíngue e do professor, nem
sempre bilíngue na mesma etnia, tem-se um desvirtuamento pedagógico que coíbe o
desenvolvimento da aprendizagem bilíngue da leitura e da escrita e da produção de sentidos
pela criança na sua cultura de origem ucraniana.
Pliássova (2007, p. 9) defende que o ensino da língua materna, desde as primeiras
letras:
tem sido alvo de preocupação de especialistas das mais variadas áreas. Assim, o
ensino de linguagem, de um modo geral, vem sendo há algum tempo temam de
discussão de gramáticos, pedagogos, psicólogos etc. que, evidentemente, centraram
seus estudos e críticas segundo pressupostos e pontos de vista próprios às suas áreas de conhecimento. Mais recentemente (de 25 anos para cá, mais ou menos), os
linguístas se integraram ao debate, contribuindo de forma original na crítica ao
modo como a escola trata o ensino de linguagem.
Entendemos ao apontar as fragilidades encontradas no ensino, as diferenças culturais e
linguísticas dos alunos que se integraram à escola pública brasileira a partir de suas
singularidades. E, por conta disso, e de sua expansão desde os governos militares, que os
linguistas deram um novo tom à discussão, redirecionando o debate pedagógico a partir,
principalmente, da inserção do tema da variação linguística e suas decorrências, seja quanto
ao conceito de gramática, seja quanto à funcionalidade das variantes.
Para arrematar provisoriamente a questão, consideramos oportuno tecer algumas
considerações sobre a preservação e manutenção da cultura do povo ucraniano na realidade
brasileira. Para isso, Hanicz (1996, p. 1) assim se expressa:
Ao chegarem ao final do século 19 e início do século 20, os imigrantes ucranianos construíram espaços geográficos e demarcaram territórios sociais, culturais e
religiosos. Eles recriaram o universo social, cultural e religioso como um
mecanismo de defesa, resistência e preservação da identidade numa realidade alheia
e hostil. Tais espaços (re) construídos e demarcados pelos primeiros imigrantes
serviram para imprimir limites, mas, não impermeabilizaram o grupo de influências,
externas nem impediram a mobilidade e a expansão das fronteiras, sobretudo
culturais e religiosas.
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Com a chegada da imigração ucraniana ao Brasil não se pode negar o mosaico de
culturas que se desenhou, pois aqui vivem e convivem muitas nações. Acreditamos que isso
possibilitou um crescimento cultural para todas as pessoas que aqui vivem, constroem e
colaboram para que a identidade cultural brasileira seja construída num universo
culturalmente rico. Nesse sentido, o ambiente escolar constitui-se terreno úbere, onde é
preciso proporcionar a construção de saberes que farão a diferença para o sujeito que estuda,
trabalha e convive em contexto de imigração de tamanha proporção cultural e linguística.
Alfabetização e letramento em contexto de imigração
Ao iniciar a criança na alfabetização formal, inserindo-a no campo das letras é preciso
fazer com que perceba a especificidade da alfabetização e sua função social. Soares (2008),
ao se referir à apropriação do sistema de escrita alfabético/ortográfico, que demanda uma
série de conhecimentos e reflexões do sujeito sobre a língua, aponta para o conceito de
letramento no Brasil, inúmeras interpretações e equívocos. Uma grande preocupação citada
pela autora em diversos artigos é com relação à perda dessa especificidade da alfabetização
em detrimento do surgimento das práticas de letramento.
Segundo Soares (1999, p.19) sobre letramento e alfabetização, a autora nos fala:
alfabetizar significa orientar a criança para o domínio da tecnologia da escrita, letrar significa levá-la ao exercício das práticas sociais de leitura e de escrita. Uma criança
alfabetizada é uma criança que sabe ler e escrever; uma criança é uma criança que
tem o hábito, as habilidades e até mesmo o prazer de leitura e de escrita de
diferentes gêneros de textos, em diferentes suportes ou portadores, em diferentes
contextos e circunstâncias.
A partir das proposições de Soares é possível considerar que letrar é direcionar o gosto
pela ação de ler, escrever e interpretar e, alfabetização compreende a decodificação e
incorporação dos signos linguísticos; alfabetizar está em inserir a criança em práticas da
leitura e escrita, fazendo-a compreender como práticas simultâneas. Portanto, não basta
alfabetizar a criança, é preciso letrá-la ou conduzi-la aos diversos tipos de portadores de
textuais, potencializando relações de criação com práticas de leitura e escrita, compreender e
questionar, sobretudo, para a leitura do mundo a partir de suas práticas sociais.
Neste sentido, Freire (1996) utilizou o termo alfabetização com um sentido
aproximado de letramento, para designar uma prática sociocultural de uso da língua escrita
que vai transformando-se ao longo do tempo, segundo a época e as pessoas que a usam.
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aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras,
mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade (FREIRE, 1996, p.
8).
O processo de alfabetização deve levar à aprendizagem não de uma mera tradução do
oral para o escrito, e desta para aquela, mas, à aprendizagem de uma peculiar e muitas vezes
idiossincrática relação fonemas-grafemas, de outro código que tem em relação ao código oral,
especificamente o morfológico. Para a compreensão dos códigos linguísticos pela criança em
processo de alfabetização, deve-se estabelecer uma relação de autonomia e exposição de
recursos, de articulação de textos e estratégias de ensino, pensadas as intervenções e
mediações voltadas para o interesse da criança.
Entretanto, ensinar a língua considerada padrão é uma das funções da escola e
Bortoni-Ricardo (2005) nos lembra que “a pluralidade cultural e a rejeição aos preconceitos
linguísticos são valores que precisam ser cultivados a partir da educação infantil e do ensino
fundamental” (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 35). Corroborando as proposições de Bortoni-
Ricardo (2005) sobre a respeitabilidade à variedade linguística dos grupos de fala, reiteramos
a importância de a escola usar metodologias eficientes para que as crianças se apropriem da
língua padrão tanto para falar quanto para escrever.
Os estudos citados por Bortoni-Ricardo (2005) apontam que o estilo de comunicação
entre professores e alunos é um aspecto importante no rendimento das crianças. Dessa forma,
evidencia-se que as questões culturais, especialmente os modos de comunicação praticados
pela família e pela comunidade podem se chocar com o que a criança passa a viver quando
ingressa na escola. Nesse aspecto, sobre a comunicação entre a professora e seus alunos na
presente pesquisa, podemos dizer que havia comunicação Interétnica, embora quanto aos
efeitos no processo de alfabetização pouco se pudesse observar, pois ela ocorria somente em
língua portuguesa.
Da trajetória metodológica aos resultados
As observações e inserções realizadas na escola foco do estudo aconteceram em uma
turma de quinze crianças e duas professoras, no período de junho e julho de 2015. Nossa
participação deu suporte para compreendermos as razões pelas quais muitas crianças vindas
de universo linguístico ucraniano sofrem ao ingressarem na escola formal. São crianças com
pouco domínio do vocabulário português e marcas na sua fala resultantes do hibridismo das
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duas línguas (portuguesa e ucraniana). Estas marcas linguísticas, às vezes bastante
acentuadas, causam estranheza em quem as ouve, não tolerando ou, por vezes não tolerando.
Ocorre também, em muitos casos, que a criança percebendo sua fala diferenciar-se das
demais, evita falar para não ser estigmatizada. Mas, na escola pesquisada, encontramos um
fenômeno peculiar ao grupo - crianças filhas de descendentes de ucranianos, mesmo sendo de
quarta ou quinta geração, se interessarem não só pela cultura ucraniana, mas também, pelo
aprendizado da língua. Entendem que a oralidade (dialeto) é importante para a sua
comunicação cotidiana e familiar, mas também, buscam as aulas de ucraniano na escola para
apropriarem-se da leitura e da escrita. Uma das professoras, também descendente e falante do
dialeto ucraniano, estimula as crianças em suas aulas para que estas não só falem, mas
também, participem de rituais católicos e culturais na comunidade, para os quais, a língua
ucraniana se faz majoritária.
Constatações que fizemos mostram a existência de crianças e jovens, ainda hoje,
interagindo com seus familiares e vizinhos por meio do dialeto ucraniano e de casos de
crianças falantes apenas desse dialeto ao ingressarem à escola. Estes elementos apontaram
para um importante fenômeno que ocorre na escola de Nova Galícia, situada no do município
já mencionado, tendo como objeto do estudo, as aulas de alfabetização em língua ucraniana
para crianças de 08 a 15 anos de idade. Estas aulas acontecem aos sábados no perdido da tarde
e aos domingos no período da manhã. Para a coleta de dados, interagiremos com a professora
e alunos que frequentam as aulas de alfabetização para verificarmos situações de leitura e
escrita ucraniana. Para isso, realizamos inserções/observações em sala de aula e registros em
diário de campo, das narrativas das crianças sobre as aulas de ucraniano.
Adotamos tanto para a coleta de dados, quanto para a descrição e interpretação, os
pressupostos da abordagem qualitativa de pesquisa em educação. As professoras apresentam
formação em nível superior, o que pode significar que todas têm uma formação que lhes
asseguram conhecimentos avançados das práticas pedagógicas e também, o domínio de uma
metodologia específica para alfabetizar em língua ucraniana. Essa formação específica em
língua ucraniana é dada no Colégio Santa Olga das Catequistas quando lá estudam.
Ao perguntar sobre a cultura e a língua ucraniana a criança D responde:
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Conheço muitas coisas da cultura ucraniana, danças, grupo folclórico Vesselka, comidas típicas etc.. Mas em especial a língua “ucraína”, a qual falamos todos os
dias em casa a minha família, assim me colocou ainda que ao entrar na escola ela
não sabia falar a língua portuguesa somente o ucraniano [...] em casa só falamos
na língua ucraniana. (Intervenção realizada em 05/07/2015).
A maioria das crianças descendentes de ucranianos tem facilidade em falar, ler e
escrever na sua língua de origem e procuram a escola para aprimorar e aprender a língua dos
seus antecedentes. Pois a influencia da própria comunidade na fala das crianças tendo com
língua materna ucraniana. As 12 crianças da turma que participaram da pesquisa foram
unânimes ao falar que os pais delas somente falam a língua ucraniana em casa com elas. No
decorrer da pesquisa, selecionamos algumas palavras ditas pelas crianças, as quais falam em
família e nas aulas completam o ciclo aprendendo a ler e escrever. As crianças, cujas falas
foram selecionadas, criança A, B e C, sucessivamente. Em uma das aulas as crianças
estudavam palavras e frases, dentre tantas destacamos algumas que presenciamos ditas pelas
crianças. Eram palavras faladas pelas crianças e outras que fazem parte da cartilha (буквар)
utilizada para a alfabetização. Neste dia, deram destaque para palavras e frases:
Тато- pai
мама - mãe
баба,- avó-
діти- crianças
дерево- arvore
A - мати -Я люблю квіткy. (Eu gosto muito de flores).
B - Мені подобається батька і діда і бабy- (Eu gosto do pai da mãe e do avó e avô).
C -Я люблю ходити до школи- (Eu gosto de ir para escola).
(Gravação em áudio realizada no dia 12/07/15).
Corrà (2006 apud SPESSATTO, 2014, p. 89) aponta que as palavras usadas para
indicar objetos e situações do cotidiano são as que mais se mantêm quando da sobrevivência
de uma língua de origem ou dialeto pelos mais jovens. Foi o que constatamos quando
observávamos as aulas. Então, pergunto à criança C, se ela aprendeu a língua ucraniana em
casa, com seus pais, ou na escola. Ela imediatamente e espontânea responde: - uma parte em
casa e outra na escola, em casa só o meu pai falava ucraniano “mais”eu segui mais a
minha mãe e ela pouco fala o ucraniano.
(Gravação em áudio realizada em 12/07/15).
Volto a perguntar: - como aprendem a ler e escrever em ucraniano e que material
utilizam?
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C - Primeiro a professora apresentou “pra” nós o alfabeto, principalmente a pronúncia e nós temos o livro de leitura, (буквар) (livro utilizado para as leituras e
atividades de escrita para a alfabetização na língua ucraniana),também ela traz
vídeos, músicas e muitas coisas e ainda os teatrinhos.
(Gravação em áudio realizada no dia 12/07/15).
A criança D comentou que aprendeu a língua ucraniana em casa com seus pais. Ela
disse: - meus pais sempre falam ucraniano, também, nossa ... aqui da comunidade quase
todos falam ucraniano.
A criança E, falou: – eu aprendi a língua ucraniana desde casa sendo que meus pais
somente falam o ucraniano por isso tive facilidade em ser alfabetizada na língua ucraniana.
(Gravação em áudio realizada em 12/07/15).
Algum tempo depois, a pedido da professora as crianças cantaram em louvor a Deus.
O canto em ucraniano pareceu-nos não fazer parte daquela aula, mas serviu como ilustração
para mostrar que sabem cantar e interpretar para a língua portuguesa. Não foi realizada
nenhuma atividade de exploração da letra cantada. O canto religioso, assim como a oração
como prática de linguagem da esfera mais íntima da família também é permitida e valorizada
em determinadas situações na escola, o que favorece a entrada e uso da língua do grupo étnico
na escola. A frequência à catequese e a Igreja constitui reforço a essa situação. A catequese,
em que muitos já haviam ingressado, e a Igreja que frequentam semanalmente são, junto com
a família, as principais agências de desenvolvimento da língua oral ucraniana das crianças.
Para Simionato (2007), no caso das línguas em contato – portuguesa e ucraniana,
identificamos, não com surpresa, ser a escola formal o lugar onde se estabelece mais
acentuadamente o conflito entre as línguas, ou seja, o deslocamento de uma língua para dar
espaço à outra. Esse movimento tem provocado o silenciamento das vozes de crianças que
não sabem falar a língua portuguesa e também, daquelas que falam as duas línguas ao
ingressarem na escola.
Ми сьогодні мандрували...
Ми сьогодні мандрували цим щасливим, Божим днем.
Негаразди обминали, то ж подякуєм за те.
Ангел Добрий, Ангел Світлий від лихого нас беріг,
У щоденній ми молитві просим, щоб благословив.
Боже дякую Тобі! Боже дякую Тобі!
Боже Любий, Боже Милий, за все дякую Тобі!
Сонце голову схиляє перед Господом Небес.
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Бачить все Господь і знає, де є Бог там все гаразд.
Все дароване щоденно ми приймаєм від Творця
І подяку повсякденно посилаєм до Отця.
Hoje nós viajamos
Hoje nós viajamos neste feliz dia de Deus .
Desviamos os problemas, e por isso agradecemos
Anjo Bom, Anjo de Luz livrou-nos do mal,
Na oração diária pedimos essa bênção.
Obrigado a ti Senhor! Obrigado a ti Senhor!
Deus querido, Deus bondoso, graças a ti!
O sol curva-se diante do Senhor dos Céus.
Deus vê tudo e sabe, onde Deus está, lá está tudo bem.
Tudo recebemos diariamente do Criador
E graças ao Pai enviamos diariamente
(Gravação em áudio realizada em 12/07/15).
Professora A, ao sobre a alfabetização da turma nos diz:
- Aqui na escola as crianças vêm falando a língua portuguesa e ucraniana, o dialeto. Eu como professora até tento falar e escrever na alfabetização, mas muitas
vezes está difícil as crianças entender pronunciar as palavras em ucraniano
corretamente. (Gravação em áudio realizada em 11/07/15).
A professora B, sobre a sua turma, assim se pronuncia:
- as crianças maiores que estão aprendendo a língua ucraniana para elas é mais fácil, para elas que são alfabetizadas e que já entendem o que significa cada
palavra, frase, por isso trabalho mais com vídeos, músicas e pequenos teatros,
assim eles vão desenvolvendo mais a sua fala, os grandes e os pequenos.
(Gravação em áudio realizada em 11/07/15).
A professora A nos diz:
- As crianças vindas de famílias de descendentes ucranianos que falam o dialeto em casa entendem algumas palavras e não tem tanta dificuldade em apreender a
língua ucraniana escrita, já os que não falam e não ensinam nada em casa
apresentam maior dificuldade na alfabetização na língua ucraniana. (Gravação em
áudio realizada em 11/07/15).
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Durante as aulas acuramos que leitura e escrita acontecem simultaneamente, as
crianças aprendem com facilidade, já que sabem palavras, frases e expressões no dialeto
ucraniano. Estas palavras são usadas pela professora para codificar e decodificar, são frase
tiradas do “bukuvar” - cartilha escrita em língua ucraniana utilizada para a alfabetização das
crianças. Além da cartilha, a professora trabalha com palavras ditas pelas crianças e que estas
apresentam interesse em aprender. Estes alunos da comunidade de Nova Galícia não somente
aprendem a ler e a falar a língua, mas também, as aulas de canto, bordados, pêssankas, teatro
ucraniano, o que auxilia no desenvolvendo a fala das crianças nas apresentações.
Algumas considerações, achados e possibilidades
Pelo estudo realizado apresentamos alguns resultados sobre alfabetização em língua
ucraniana para crianças e adolescentes. Os relatos das crianças e professores auxiliam-nos a
compreender que a alfabetização bilíngue para povos de etnias distintas e de imigração,
prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB - 9496/96, no artigo 78,
não é cumprida pelas instancias educacionais responsáveis no município onde foi realizada.
Neste e outros contextos de bi/multilinguismo, desconsidera-se o potencial linguístico
encontrado nos falares dos alunos dos diversos contextos escolares em que o dialeto dos
imigrantes, no caso dos ucranianos, ainda é importante instrumento na comunicação das
famílias, nos ritos religiosos e demais atividades culturais do grupo. Há, neste sentido, o
comprometimento visível do capital cultural dos grupos étnicos minoritários. Além disso, não
é considerada para a formação de professores, nos cursos de formação, a singularidade
linguística e cultural destas comunidades, tampouco esta formação faz parte dos programas de
ensino e do currículo escolar. A língua ucraniana foi preservada por meio de instituições
educacionais, principalmente das igrejas e imprensa. Em regiões do campo, o dialeto
ucraniano continua sendo a língua doméstica de inúmeras famílias.
Em nossa análise, a língua ucraniana, de língua dominante no grupo étnico e
majoritário da comunidade passa para usos contextuais restritos, atualmente. Se a comunidade
de fala ucraniana alcança o prestígio no domínio de uma segunda língua, é o português que
detém o “status” de língua dominante por ser a língua oficial do país. De modo contínuo, as
duas línguas passam por mudanças de “status”, porém, a língua ucraniana, dominante no
micro-contexto pesquisado, passa com o tempo a ser minoritária e tende aos poucos
desaparecer. A diáspora da língua, e também do dialeto, vem aos poucos ocorrendo e
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tomando vulto na medida em que os poderes constituídos das instâncias educacionais não
implantam o que prevê a legislação para comunidades étno-linguísticas. Estas e outras
mediadas precisam ser tomadas para que os sujeitos bilíngues em relação ao
português/ucraniano e em outras modalidades linguísticas, não percam a sua língua de
origem. No lócus do estudo, além da relativa ênfase dada à expressão escrita e a leitura na
língua ucraniana e uso do alfabeto cirílico, é propícia a existência de ambiente multiétnico não
eliminando a situação diglóssica em que o ucraniano ainda se encontra na comunidade.
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