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88educadores populares y la agenda de la educación post-2015

Buscando a Paulo Freire entre la teoría y la práctica

una mirada social y educativa desde los establecimientos penitenciarios

Revista de educación y cultuRaLima, maYO deL 2015 | Perú S/. 10,00

www.tarea.org.pe

educación Básica alteRnativa: un plan paRa ceRRaR la BRecha

el estudio plantea que el futuro de la educación Básica alternativa (eBa) depende de la adopción de medidas de política y de la importancia que le asignen las autoridades responsables del Ministerio de educación dentro de la estructura del sistema educativo. asimismo, explica que urge la adopción de medidas que amplíen y mejoren la calidad del servicio educativo que brinda la eBa teniendo en consideración sus actuales y potenciales beneficiarios. Concluye que esta modalidad debería tener una identidad propia y que si bien la adopción de medidas con visión estratégica corresponde al MINeDu, es necesario que se involucren en el cambio directivos y docentes que laboran en eBa, sin cuyo aporte, compromiso y calificación difícilmente se podrán plasmar los cambios requeridos.

nuevAPuBLICACIÓn

MANUEL PAIBA COSSÍOS

Reiteradas informaciones muestran que la Educación Básica Alternativa presenta una

cobertura muy limitada con tendencia a la baja, dispone de recursos presupuestales

exiguos y no tiene mayor relevancia en las decisiones de política educativa, tanto en las

implementadas desde años atrás como en las próximas a implementarse. Por éstas y otras

manifestaciones, se trata de una modalidad educativa “relegada e intrascendente en el

sector educativo”, cuya crisis tiende a agravarse.

El modelo real con que opera actualmente la EBA está muy lejos de los planteamientos

teóricos que buscaron sustentar su organización y normas reglamentarias y de lo previsto

en el plan de conversión cuya implementación progresiva se dio entre los años 2005 y 2010.

La realidad ha mutilado sus perspectivas más interesantes y reducido su significación e

importancia en el conjunto de la educación nacional.

Preocupados por esta inocultable situación crítica, diversas instituciones y expertos han

realizado estudios y planteamientos para superar las limitaciones observadas. Desde su

dependencia administrativa responsable, el Ministerio de Educación también ha

desarrollado diagnósticos y acciones de monitoreo, para tomar el pulso a la modalidad y

adoptar medidas correctivas. Lamentablemente, no se observan cambios de envergadura

encaminados a reorientar el rumbo de la modalidad y a atacar algunos de sus actuales

nudos críticos.

Tomando como referencia algunos de los estudios indicados, escuchando las voces de

algunos directivos y docentes de centros de EBA, considerando las políticas educativas

anunciadas por las autoridades actuales del MINEDU, revisando normas aprobadas

recientemente y aquéllas que constituyen el marco normativo de EBA, el presente estudio

propone un conjunto de medidas de política que, de adoptarse, contribuirían a superar

algunos de los problemas actuales de EBA.

Manuel Paiba Cossíos

PROPUESTA DE MEDIDAS PARA SUPERAR NUDOS

CRÍTICOS EN EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA

con apoyo financiero de:

ISB

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Contenido

Director De la revistaHuber Santisteban Matto

consejo eDitorialLiliam Hidalgo Collazos

Huber Santisteban MattoJulio del Valle Ramos

eDiciónJulia Aída Vicuña Yacarine

correcciónJosé Luis Carrillo Mendoza

Diseño originalEvelyn Núñez Alayo

DiagramaciónLluly Palomino Vergara

Fotos De interioresEditorial Bruño, PAEBA, Milagros Iparraguirre

Pinto, Jesús Sarria Garcia, Julia VicuñaYacarine, Manuel Vílchez Poma y Tarea.

impresiónTarea Asociación Gráfica Educativa

Pasaje María Auxiliadora 156, Breña

suscripcionesMarisol Valencia [email protected]

© tarea asociación De publicaciones eDucativas

Parque Osores (antes Borgoño) 161, Pueblo Libre. Lima 21, PERÚteléfono: 424 0997

Fax: 332 7404.correo: [email protected]

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i.s.s.n.: 0252-8819Depósito legal: 95-0815

auspiciaDo por:

N.° 88, mayo 2015

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1 EDITORIAL HUBER SANTISTEBAN MATTO

POLÍTICAS EDUCATIVAS

2 Flavio Figallo: “Fijarnos un horizonte, un plan para cerrar la brecha; la educación básica para adultos como compensación tiene que terminar”ENTREVISTA DE LILIAM HIDALGO COLLAZOS Y JULIA VICUÑA YACARINE

10 Currículo y expectativas-necesidades de jóvenes y adultos

SIGFREDO CHIROQUE CHUNGA

13 En el marco de la Educación Básica Alternativa: Constantes y alternativas de aten-ción del Estado en la educación de jóvenes y adultosLUIS VÁSQUEZ QUISPE

16 Complejidad de la educación de jóvenes y adultosALAN TUCKETT

20 Los educadores populares en los procesos del post-2015NÉLIDA CÉSPEDES ROSSEL

26 Educación de Personas Jóvenes y Adultas e interculturalidad: Construyendo la Agenda de la Educación post-2015BENITO FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ

32 La Educación de Personas Jóvenes y Adultas en el Perú: Políticas públicas y desa-rrollo humanoIRMA LUCÍA MARIÑO VARGAS

PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

35 Paolo Vittoria: “He buscado a Freire entre la teoría y la práctica”

ENTREVISTA DE: MARIANO ISLA GUERRA

INNOVANDO

42 Universidad Popular Vaterstetten

JÜRGEN WILL

45 La Educación de Personas Jóvenes y Adultas privadas de libertad: Una mirada social y educativa desde los establecimientos penitenciarios

WALTER QUISPE ROJAS

48 Instituto Radiofónico de Fe y Alegría. “Aprendiendo en casa”: Educación a distancia para jóvenes y adultos

ESTHER CÉSPEDES BULEJE

52 CEBA Madre Teresa de Calcuta: Una experiencia de educación e inversión socialLOURDES RODRÍGUEZ ALIAGA

56 Centros de Educación Básica Alternativa: Innovadores y cercanos a su comunidadMARITZA FLORES CARRETERO Y MIGUEL OCHOA ESPINOMARGOT LLIUYA RUÍZ Y FILOMENA GUILLÉN MONTAÑEZMARIO VELARDE MARAVÍ Y MANUEL ESPICHÁN LAYARICARDO ARONE HUAMANÍ

HOMENAJE

72 RITA CARRILLO MONTENEGRO

IRMA MIYAGI NAKAHODO

LUDOLFO OJEDA Y OJEDA

RESEÑAS

72 Los gobiernos regionales al inicio de su segunda década. 46 experiencias de éxito de la gestión pública regional / Asamblea Nacional de Gobiernos Regionales

SONIA PAREDES VELORIO

para la mejora del ganado, el fomento de cadenas productivas locales, corredores para la conectividad vial interregional for-man parte de las experiencias que generan el desarrollo eco-nómico y productivo regional. Y, finalmente, en materia de diálogo y participación se han conformado e institucionalizado instancias de diálogo para la transformación de conflictos, y de participación ciudadana para el fortalecimiento de la gober-nanza territorial.

Las experiencias regionales en materia educativa expre-san las distintas maneras cómo los GR atienden las particu-laridades de su población. Es posible ver experiencias que se inscriben en reformas institucionales en marcha, que implican la reorganización y redefinición de sus instituciones de acuer-do con los retos y potencialidades de su territorio, teniendo como objetivo el logro de los aprendizajes: los modelos de gestión regional de Piura y San Martín. Otras que incrementan o potencian políticas pedagógicas nacionales focalizadas que elevan los logros de aprendizajes y que son adaptadas a las necesidades regionales: la universalización del acompañamien-to pedagógico en Moquegua, y el Plan CYMA de Amazonas. Otro grupo de experiencias responden a políticas regionales: es el caso de Ucayali, en la cual se trabajó e implementó una política curricular en educación ambiental. Así como acciones o actividades concretas que dan un valor agregado a un proce-so mayor de política nacional: Talento 18 en Huancavelica, y la inversión en tecnologías de la información como insumo clave para fortalecer estrategias pedagógicas en Tacna, Moquegua y Lima región.

Estas iniciativas se han llevado a cabo en un contexto de gran disponibilidad de recursos de inversión, pero con grandes difi-cultades para gestionarlos, y de disposición de recursos para el gasto corriente que dan sostenibilidad a las políticas.

Estas experiencias regionales en educación dejan algunas lec-ciones:

1. El liderazgo de la primera autoridad regional —es decir, del presidente del Gobierno Regional— es una característica que se evidencia claramente en los casos de reforma ins-titucional. En ellos se expresa una clara voluntad política y destaca el compromiso y liderazgo de los cuerpos técnicos. El liderazgo institucional dinamiza toda la cadena de toma de decisiones en el territorio, permite orientar recursos ha-cia las prioridades regionales, planificar de forma articula-da desde el nivel regional hasta la escuela, crear espacios de diálogo y participación, e involucrar a los gobiernos lo-cales.

2. Se puede señalar como un componente clave la planifi-cación sobre la base de diagnósticos territoriales que han permitido asignar recursos de la región a los resultados prioritarios, así como optimizar su uso. Ello ha redundado en el fortalecimiento del acompañamiento pedagógico y el incremento de plazas docentes, por ejemplo.

3. La coordinación entre el Gobierno Regional y el Gobierno Local también ha sido sustancial en algunas experiencias, sobre todo en la relación de colaboración entre estos dos niveles de gobierno para llevar a cabo determinadas ac-ciones. Las responsabilidades asumidas no son las mismas: en algunos casos el énfasis ha estado puesto en garanti-

zar condiciones territoriales para que el GR gestione sus estrategias pedagógicas, distribuya los materiales y pueda transportarse a cada una de las instituciones educativas. En otros casos el GL ha asumido un rol mayor, como por ejemplo en la contratación de docentes, y una función más protagónica como la articulación de los distintos progra-mas y acciones del Estado en el territorio local de acuerdo con las necesidades y prioridades de éste.

4. La ruta para construir modelos de gestión territorial no es única sino diferenciada. Los casos de San Martín y Piura contemplaron una etapa de diseño y diálogo regional, de institucionalización, y actualmente están en la fase de im-plementación. Moquegua, por otro lado, aplicó estrategias concretas para la mejora de los aprendizajes, y su nivel de avance lo llevó a preguntarse posteriormente por la necesi-dad de definir un modelo de gestión.

Finalmente, es importante mencionar algunos desafíos aún pendientes para que las experiencias exitosas que demuestren resultados en la calidad y equidad educativa puedan madurar, sostenerse y ampliarse:

1. El Ministerio de Educación tiene el desafío de fortalecer su rol rector y empezar a diseñar, aprobar e institucionalizar las políticas nacionales del sector en coordinación con los gobiernos regionales. Ejercer una rectoría que permita a éstos desarrollar y fortalecer sus capacidades en el marco de sus roles y funciones desde una perspectiva de sistema descentralizado. Articular y coordinar con los GR con el fin de identificar las mejores maneras de implementar las po-líticas del sector en los diversos territorios. Avanzar en la implementación de la Ley SERVIR y de la Ley de Reforma Magisterial para elevar las condiciones de desarrollo profe-sional de los servidores públicos. Fortalecer e incrementar la capacidad resolutiva de los gobiernos regionales (DRE, UGEL) para implementar y adecuar la política nacional a las necesidades y prioridades regionales.

2. Los gobiernos regionales, por su lado, tienen el desafío de fortalecer la coordinación regional-local, identificando diversos modelos de funcionamiento según las caracte-rísticas y necesidades territoriales. Desarrollar y fortalecer instrumentos de gestión para la implementación de sus modelos de gestión, la identificación de las necesidades en los distintos contextos y territorios al interior de cada GR, así como una planificación estratégica de los recursos y orientada a resultados. Designar a directores o gerentes de educación sobre la base de perfiles profesionales que garanticen la capacidad de liderazgo, de gestión de equi-pos regionales, especializados en políticas educativas. Sos-tener y fortalecer los procesos pedagógicos, estrategias y componentes de la gestión regional que les han permitido avanzar en la mejora de sus aprendizajes y las condicio-nes para ello. Asimismo, es también un desafío de los GR conocer y aprender de las experiencias positivas de otras regiones para mejorar la implementación de sus políticas con pertinencia territorial, y aprender de los errores come-tidos para menguar las dificultades en la gestión y tomar las mejores decisiones.

Sonia Paredes Velorio

Editorial

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hubEr santistEban Director

En el cierre del Foro mundial sobre la Edu-cación, realizado en la República de Corea del 19 al 21 de mayo, la sociedad civil celebró la Declaración de Incheon, apro-bada por representantes de los gobiernos de 155 países, y que expresa importantes avances para la educación hasta el año 2030. Es preciso resaltar el énfasis que se le ha dado a la educación como derecho humano y como bien público, y la preci-sión sobre cómo su ejercicio posibilita el del resto de derechos y obligaciones.

La educación es uno de los factores cla-ve del desarrollo sostenible, pues ayuda a afrontar la exclusión, la marginalización y las disparidades y desigualdades. Es a todas luces loable que se haya compren-dido y replanteado la necesidad de que todos los gobiernos del mundo propor-cionen a sus pueblos una educación de calidad, inclusiva y equitativa, así como oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida, desafío pendiente cuando aún en nuestros tiempos la demanda educati-va de jóvenes y adultos que no tuvieron la oportunidad de finalizar los estudios de Primaria y Secundaria se ha diversificado y aumenta de año en año.

El Estado y la sociedad peruanos siguen postergando una real y comprometida atención a este importante sector poblacio-nal, restándole posibilidades al despliegue de su potencial y talento. Como efecto de la invisibilidad del problema, la educación para jóvenes y adultos (EPJa) no aparece como una prioridad en las políticas públi-

cas. Sin embargo, hay experiencias emer-gentes que avivan la esperanza y señalan algunos caminos para empezar a recorrer, como cuando las empresas apuestan por calificar a su personal, o en aquellas oca-siones en que las instituciones educati-vas optan por emplear su experiencia en promover estudios a distancia de acuerdo con la realidad de los jóvenes y adultos, o en las labores que se emprenden para resocializar a las personas privadas de su libertad a través de programas educativos en los establecimientos penitenciarios con resultados alentadores, entre otras expe-riencias. Hay una deuda histórica con los jóvenes y adultos que no tuvieron oportu-nidad de asistir a una institución educativa en edad normativa: la voz de los propios actores manifiesta la necesidad de sentirse parte de un espacio educacional, cultural y físico digno.

Profundamente conmovidos, rendimos un homenaje póstumo a tres grandes se-res humanos y educadores: Rita Carrillo montenegro, Irma miyagi Nakahodo y a Hermano Ludolfo ojeda y ojeda, quienes partieron hacia la luz de la eternidad de-jándonos un riquísimo legado de luchas, desafíos y sueños que es necesario pro-seguir. al cierre de esta edición también expresamos nuestro gran pesar por la partida del educador José Rivero Herrera, colaborador permanente de las actividades académicas y editoriales de Tarea y pre-ocupado investigador, entre otros temas, por los destinos de la Educación Básica alternativa.

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Políticas educativas

Viceministro de Gestión Pedagógica, Flavio Figallo Rivadeneyra

“Fijarnos un horizonte, un plan para cerrar la brecha; la educación básica para adultos como compensación tiene que terminar”

EntrEvista dE liliam hidalgo collazos y julia vicuña yacarinERealizada el 14 de mayo del 2015

Según la Ley 28044, la Educación Básica Alternativa (EBA) está dirigida a quienes fueron excluidos del sistema regular: mujeres y varones en edad económicamente activa que por diversas razones no ingresaron o desertaron de la Educación Básica Regular (EBR). A diez años de creación de la EBA, la revista TAREA conversó con Flavio Figallo, viceministro de Gestión Pedagógica, sobre las perspectivas y futuro de esta modalidad; las acciones que está implementando el actual Gobierno para garantizar la calidad de atención de la EBA y las medidas que viene impulsando para cerrar la brecha en la educación para adultos o educación alternativa.

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TAREA: A diez años de la creación oficial de la Educación Básica Alternativa (EBA), ¿cuáles son sus principales avances, trabas y desafíos?

Flavio Figallo (FF): Bueno, yo te diría que han ocurrido varias cosas. Primero, que cuando surge la EBa tiene un rol mucho más compensatorio que el que tiene hoy, una urgencia mayor de resolver un problema de deserción escolar. yo recuerdo que las primeras discusiones que había tenían que ver con el hecho de que muchos chi-cos que podrían haber estado en la Educación Básica Regular (EBR) estaban yendo a la “educación noctur-na”. Había que regular este proceso, ordenar el sistema. Solo los chicos y las chicas con un retraso muy grave debían ir a la EBa.

Se supone que el Estado debía garantizar una educación básica para todos. Como esto no fue posible, la EBa se convirtió en una forma alternativa de pagar la deuda social a quienes no podían recibir esa educación básica.

ahora, más allá de ese ordenamiento, hay otro tema que tiene que ver con cuál es su función actual. La edad promedio de quienes deben ser atendidos con esta modalidad ha ido aumentando. La EBR está aten-diendo crecientemente a los alumnos de las edades co-rrespondientes; si bien todavía hay una externalidad y la deserción no ha desaparecido, éstas han disminuido notablemente, y entonces lo que tenemos es un proce-so de cambio de población que debe ser atendida. Por otro lado, hay que buscar cómo enfrentar de la mejor manera la relación entre formación técnica y formación alternativa.

otro fenómeno que se ha presentado en este tiempo es el cambio del concepto de alfabetización. Si antes el analfabetismo se definía como el no saber leer y escribir, ahora se considera analfabeto al que no tiene cuando menos Primaria. Si a eso le sumamos esta necesidad de vincular la educación alternativa con la formación técnica, estamos frente a espacios que todavía hay que llenar. Creo que hay que tener un mayor acercamiento entre el proceso de formación básica alternativa como culminación de la EBR y el proceso de formación técnica que permite iniciarse en el trabajo, porque uno de los problemas de esta población es que requiere mejores condiciones para entrar en el mercado laboral.

TAREA: Y ése es todavía un desafío pendiente.

F.F.: yo creo que sí. Se está tratando ahora de crear una beca que permita que los desertores de la edu-

cación básica que tienen entre 17 y 25 años de edad puedan hacer las dos cosas al mismo tiempo: terminar su Secundaria y lograr el nivel técnico exigido para el trabajo. Si, luego, quieren optar por una educación técnica superior, que continúen.

además, este proceso ha obligado a la EBa a flexibili-zarse. Entonces, estamos pasando de una lógica sim-plista en la cual la Educación Básica alternativa replica a la Educación Básica Regular a una construcción cu-rricular apropiada para las distintas poblaciones. Esto se traduce en la necesidad de sesgar, entre comillas, la formación de adultos en función de la pertinencia de las actividades que realiza. No es lo mismo la EBa para pescadores, digamos, que para los trabajadores de Sedapal.

TAREA: Y en esa flexibilización, ¿qué papel van a cumplir los docentes?, porque también con ellos habría que trabajar…

F.F.: ah, claro. y ése es un tema muy interesante, porque este proceso de adecuación de la educación para adultos no ha corrido paralelo a otro proceso de formación docente o de capacitación docente para que se adecúen a estas nuevas condiciones. Terminó primando la lógica simplista, por la que un profesor de Secundaria, e incluso uno de Primaria, es sufi-ciente para enseñar a los adultos. Simplemente se le pide que trabaje en un horario distinto, y no que tenga las competencias para trabajar con este tipo de población.

TAREA: ¿Se tiene prevista alguna propuesta, algún cambio que nos permita luego contar con maestros efectivamente formados para la EBA?

F.F.: En este momento, no. Es preciso definir un perfil de especialización en esta área, y ésa es una tarea que hay que comenzar ya en este periodo, porque aquí hay un conjunto de capacidades que no están instaladas necesariamente entre nuestros docentes. algo se ha hecho con los procesos de capacitación que está lle-vando a cabo la Dirección actual: se está capacitando a profesores, se han producido nuevos materiales y hay un esfuerzo de cambio curricular.

TAREA: ¿Y por el lado de la infraestructura?, por-que hay ciertas quejas en el sentido de que los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA) que funcionan en algunos locales de EBR son la última rueda del coche.

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F.F.: mira, yo creo que ése es un problema que tiene que ver con una lógica de gestión que no solo afecta a los CEBa sino al conjunto de las actividades educativas que se realizan en un local. Tal como está estructurado el sistema educativo, tenemos una cantidad enorme de locales donde hay Secundaria, Primaria, diurna, nocturna, CEBa, eventualmente CEPRo; o sea, puede haber tres, cuatro o cinco actividades educativas en un mismo local. y esto se traduce no solo en una competencia por el local, sino también por los recursos que consigue cada una de estas áreas. Por ejemplo, la Secundaria puede querer utilizar los equipos del CEPRo para su formación laboral, y entonces el CEPRo dice “no, porque esto está bajo mi responsabilidad”. No tenemos a alguien que ges-tione el local, que permita que las negociaciones entre los distintos espacios educativos fluyan. Por lo general, eso termina resolviéndolo el director de la UGEL.

Creo que hay que crear una solución que tiene que ver con un cambio en el sistema de gestión de las institu-ciones y los locales educativos. Lo primero que estamos haciendo es identificar cuál es la relación entre locales e instituciones: una institución educativa puede tener más de un local, y en un local puede haber más de una institución educativa. Pocos locales son propios. otra necesidad imperiosa es la racionalización de los espa-cios que ya existen, porque hay espacios subutilizados y otros sobreutilizados.

TAREA: Regresando del ambiente político de la escuela a la macropolítica: el Perú es uno de los países que ha suscrito un compromiso con un plan de educación para todos. Al respecto, ¿cuál es el balance del MINEDU en relación con los compro-misos de educación para todos sobre educación de adultos y alfabetización?

F.F.: Hemos avanzado respecto de las metas estable-cidas, pero eso no debe ser necesariamente motivo de gran satisfacción, porque las metas fijadas en el primer plano de la Educación Básica para Todos se refieren a un promedio y a un conjunto de países con niveles relativos de desarrollo menores que el del Perú. Entonces, había logros fáciles de conseguir, por decirlo así. Pero nos falta cerrar parte de la brecha de alfabe-tización, y creo que ahí tenemos que incidir un poco más. a pesar de que los porcentajes de analfabetismo han bajado notablemente, creo que hay que hacer una incidencia mayor.

Esto presenta varios niveles de dificultad relacionados con el término “alfabetización”. El analfabetismo está dis-

perso en el mundo rural y afecta a población de mayor edad, de modo que los procesos de integración son un poco más complicados. Pero creo que hay que hacer un esfuerzo ahí; se están haciendo algunas cosas en el Valle de los Ríos apurímac, Ene y mantaro (VRaEm), en Piura, en la misma Lima. Hemos encontrado además en algunas regiones la necesidad de una educación para adultos y alfabetización también en las ciudades, lo que facilita su atención. otro sector de la población que necesita ser atendido es el que está en los penales, lo que nos habla de una relación entre educación y delito. Tiene que haber una educación para todos en un sentido distinto.

TAREA: Claro, habría que trabajar con la lógica de la educación permanente, la educación a lo largo de la vida.

F.F.: y hay también razones económicas: la PEa [po-blación económicamente activa] necesita ser calificada; una alta proporción de la PEa está allí. En el mundo del trabajo, hoy, cuya calificación tiene resultados no solamente para ellos sino también para su familia y para la sociedad en general.

TAREA: Este año 2015 hemos conocido un nuevo Reglamento de Organización y Funciones (ROF) del Ministerio de Educación, en el que se ha considerado la creación de una nueva Dirección General de Educa-ción Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Ser-vicios Educativos en el ámbito rural. Esos tres ámbitos son incluidos dentro de una dirección general. En el marco de esta reestructuración, ¿es posible decir que uno puede asegurar la calidad de atención a la EBA? Porque podríamos también pensar que hay un riesgo: crear una dirección general tan compleja podría tener como resultado no encontrar las estrategias propias de la Educación Básica Alternativa.

F.F.: Una de las cosas que veíamos cuando conversá-bamos sobre el tema de la reestructuración, y de esta Dirección en particular, eran las características de esta Dirección. Ella está atendiendo a un conjunto de proble-mas educativos de difícil solución. Tenemos una brecha en la educación para adultos o la educación alternativa, otra en la educación rural, y una más en la Educación Intercultural Bilingüe. y, además, partes de estas po-blaciones se cruzan. Una proporción de quienes nece-sitan de la EBa está en el espacio rural y en el espacio bilingüe e intercultural. Por eso en algún momento la llamábamos “la dirección de inclusión”, o sea, la direc-ción que está dedicada a esos espacios que necesitan una atención especial.

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Definitivamente, tienen que mantener niveles de au-tonomía, pero también de coordinación, y tienen que comenzar a trabajar juntas. Nuestros programas de al-fabetización en el VRaEm, por ejemplo, son programas rurales con población cuyos hijos están en el sistema escolar, con población que tiene un componente inter-cultural y un componente bilingüe. Entonces, ahí hay necesidad de trabajar la lógica educativa de una manera distinta. De ahí la idea de incorporar esta Dirección y darle un perfil que permita atender estos distintos pro-blemas desde estas diferentes perspectivas.

TAREA: Y en este marco de la educación comuni-taria, ¿también se articulan?

F.F.: Claro; parte de esto es la educación comunitaria, porque, finalmente, hay como zonas borrosas en las definiciones de las modalidades educativas. mucho de la EBa en realidad tiene una frontera borrosa con la educación comunitaria. y muchas de las capacidades que la educación comunitaria debe promover y reivin-dicar tienen que incorporarse a la educación alternativa. Este reconocimiento tiene que ver con la lógica del fun-cionamiento de la educación comunitaria. Lo que pasa es que hemos estado funcionando con la lógica de un sistema educativo perfecto en el que todo debe encajar en ciertas figuras, y eso no nos ha permitido atender las áreas de dificultad, las áreas donde la educación regular no funciona. así, la Dirección de Educación Comunitaria corresponde a este mundo en el que hay que trabajar con mayor flexibilidad.

TAREA: ¿Y hay una apuesta desde la actual gestión por atender a estas áreas que se salieron del “com-binado”?

F.F.: Estamos recuperando un conjunto de iniciativas para poder hacerlo. En el caso de la EBa, por ejemplo, estamos incorporando un sistema de becas que permita a los jóvenes que han desertado del sistema y no han logrado terminar su educación básica obtener educación básica y educación técnica al mismo tiempo. queremos tener un plan que permita cerrar la brecha. Eso no lo vamos a ver nosotros, evidentemente, porque nuestra gestión termina pronto, pero la idea es dejar trazada esa ruta.

TAREA: ¿Quiénes van a poder acceder a estas becas?

F.F.: Los jóvenes que han desertado del sistema y que tienen un tiempo de deserción de por lo menos tres años. Estamos hablando de la población pobre que quizá dejó de estudiar por razones económicas o por falta de pertinencia del sistema o por conflictos pro-pios de sus espacios sociales, gente que casi ha perdido la oportunidad de insertarse de manera adecuada en el entorno social. De tal manera, estos jóvenes podrán terminar su Secundaria y tener una capacitación técnica que les permita generar su propio empleo, mejorar las actividades que realizan o aumentar su empleabilidad, como se dice ahora.

Se trata del grupo que dice “ya no la hice”, “ya no la hago”; o “no pude y no tengo cómo hacerla”. Entonces, si la persona tiene buena disposición y ha adquirido cier-tas capacidades a lo largo de su vida, puede encontrar una beca que le permita mantenerse y tener espacio para recuperar ese tiempo.

TAREA: Ahora, muchos de los que pertenecen a esta población de la que estamos hablando tam-

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bién han optado por migrar a la oferta privada de EBA. La cantidad de CEBA privados ha crecido. Al respecto, ¿se ha pensado en una medida de regu-lación, de articulación, de supervisión?

F.F.: queremos afinar la supervisión de los privados, que las ofertas educativas públicas y privadas tengan más pertinencia; queremos trabajar mejor los criterios de in-fracción, sanciones y supervisión de los privados, no solo en la modalidad presencial sino también a distancia. Esta última es un instrumento nuevo e importante para este espacio formativo. Gran parte de las personas que están en esta situación no es ajena a las tecnologías de la información y la comunicación y puede acceder a ellas. Entonces, es posible desarrollar una propuesta que trabaje con estos sistemas virtuales.

Pero no queremos que se trabaje de cualquier manera. ahora que estamos viendo esta relación entre la forma-ción básica alternativa y la formación técnica, creemos conveniente que nuestros sistemas virtuales se acrediten en determinadas instituciones públicas. Vamos a califi-car a un conjunto de instituciones públicas para que brinden la educación virtual cumpliendo determinadas características, porque hay una lógica distinta de tutoría, de producción de materiales, de desarrollo de conteni-dos, de elaboración de pruebas. Nosotros no tenemos un sistema de elaboración de pruebas de evaluación para estas personas. Es preciso que definamos cuáles son las competencias y los logros de aprendizaje que debe garantizar este proceso de Educación Básica al-ternativa. Se trata de un paquete distinto que tiene que estar claramente establecido, porque muchos pueden lograr esas competencias aun sin pasar por el sistema formal.

TAREA: Son como estándares mínimos de calidad…

F.F.: Claro, pero que no se convierta en una traba para seguir, que, creo yo, es algo que ha estado pasando; que no se convierta en algo que tiene un costo dema-siado grande en tiempo, en esfuerzo. No digo que no deba tener un costo, no es que deba ser un regalo. Se trata de generar un conjunto de facilidades y de ofer-tas distintas que permitan que las personas puedan ir accediendo a esta posibilidad.

TAREA: ¿Quién certificaría a estas instituciones pri-vadas?

F.F.: El propio ministerio. Ponemos un mínimo de condiciones sobre las cuales pueden funcionar. Si no

tienen un local aparente, con ciertas características, no pueden funcionar; si no tienen la cantidad de pro-fesores adecuados, no pueden funcionar; si no tienen programas instalados que permitan resolver los temas y los problemas sobre los cuales ofertan su proceso de educación, no pueden funcionar. a partir de esas consideraciones se concede la acreditación, como un reconocimiento.

otro elemento que debemos tomar en cuenta son los resultados de la formación: ¿qué pasó con los que egre-saron de este colegio, de este sistema? ¿Dónde están, dónde fueron, qué lograron, qué pasó con ellos? Si sa-bemos cuántos han egresado, de dónde, de qué tipo de institución, podemos comenzar a tener ciertos re-ferentes sobre las características de esas instituciones.

Resulta que llegan una serie de chicos de colegios que uno diría que no son buenos, pero los resultados de las pruebas dicen lo contrario, que son buenos colegios. Eso mismo se podría hacer, por ejemplo, con los CEBa: éstos son los CEBa en los que hay menos deserción; sus egresados logran incorporarse mejor en los espacios productivos o continuar sus estudios. Por supuesto que esto irá variando, y hay que considerar características como la edad, la ubicación, etcétera. No va a pasar lo mismo con todos, pero son cosas que nosotros tenemos que comenzar a mirar, pues de lo contrario no podemos saber si lo que estamos haciendo está bien.

TAREA: El Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización (PRONAMA) fue una apuesta fuerte de una determinada gestión, con resulta-dos, la verdad, desde ciertos puntos de vista du-dosos y no tan exitosos; pero, finalmente, fue una apuesta y se identificó como la estrategia central para el combate contra el analfabetismo. ¿Existe algo parecido ahora, sobre todo para la población analfabeta mayor de 15 años?

F.F.: Del PRoNama se heredaron algunas tecnologías de ubicación, intervención y constitución de los núcleos de analfabetos, así como los monitores y capacitadores. Es una tecnología interesante y útil y que permite llegar a muchos sitios. Entonces, eso es algo que hay que conservar; pero también tenemos que ubicar mejor la relación entre este servicio y los locales donde se brinda, porque a veces la población no está donde están las ins-tituciones. Por eso, en los CEBa se han creado lo que se llama “periféricos”. El nombre responde a que el local institucional está lejos, de modo que hay que conceder facilidades a la población de su entorno. Ello implica

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alianzas con las instituciones de la localidad (municipa-lidades, iglesias, empresas), que son las que permiten organizar esto. Esta misma lógica se debe aplicar para el tratamiento del analfabetismo, porque la población no está ubicada en un solo sitio; casi hay que ir a buscarla.

TAREA: ¿Cómo hacer para conocer si las medidas que se van tomando con respecto a la EBA están siendo pertinentes? ¿Cómo medir los resultados?

F.F.: Hay una especie de prueba PISa para adultos, que se ha tomado en Chile y en méxico. Estamos viendo si la aplicamos acá, pues da una idea de cómo están los estudiantes respecto a determinadas competencias que, uno supone, los adultos deben tener. yo creo que eso nos va a marcar algo que tiene que ver no solo con la EBa, sino también con la educación permanente, por-que ahí vamos a encontrar brechas. Seamos sinceros: hay mucha gente que termina la EBR y no tiene las competencias que se supone debe tener. Entonces, hay que medirnos de varias maneras.

otro elemento es la estandarización de las pruebas: si tenemos un sistema de pruebas que permita recono-cer las competencias de segundo de Secundaria —el primer módulo, el segundo módulo, el tercer módu-lo, etcétera—, entonces vamos a poder relacionar esas competencias con las necesidades de la población y de las organizaciones del entorno. Creo que ahí podemos buscar empates entre una cosa y otra.

TAREA: ¿Qué es lo que queremos formar en las es-cuelas tanto regulares como alternativas? ¿Mano de obra calificada? ¿Ciudadanos que sepan cuáles son sus derechos y cuáles sus responsabilidades?

F.F.: El asunto de la ciudadanía cumple un papel impor-tante, pero creo que el tratamiento de los temas en una escuela alternativa, para una población mayor de 17 años y con mucho rezago, debe tener características distintas. La formación individual, la autonomía, es quizá un tema que hay que desarrollar en función de la ética, porque la autonomía ya está, en la medida en que se trata de una población que se desenvuelve por sí misma, que toma sus propias decisiones, que está ahí porque quiere estar ahí y porque necesita estar ahí. Lo que requiere es un espacio de reflexión en torno a su relación con la sociedad, a su manera de participar en ella.

Pero, al mismo tiempo, no solamente necesita eso, porque no va por eso. Va porque necesita el grado, pero también porque requiere mejorar sus habilidades en tal y tal área, dependiendo de dónde se desempe-ña o dónde quiere desempeñarse. y ello demanda una composición particular. Entonces, ¿cómo construir esa composición particular? Ése es el reto.

TAREA: Entendida como una gran área de inclu-sión, como la ha denominado hace un momento, ¿cuáles serían las medidas prioritarias que esta gestión va a tomar?

F.F.: yo creo que son varias. El hecho de incorporar el tema de las becas a este espacio es una señal importan-te del reconocimiento de que aquí hay una población que necesita subsidio público para salir adelante. otro asunto tiene que ver con generar nuevas herramien-tas para los procesos de aprendizaje, y esto alude, por un lado, a los sistemas de evaluación y, por otro, a la propuesta de educación virtual. al respecto, tenemos varias y nuevas opciones. Un tercer elemento consiste

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en identificar procesos y metodologías que permitan flexibilizar y adaptar las propuestas de competencias fundamentales que se deben desarrollar en la EBa a contextos diferentes. Se trata de adaptar la EBa a las condiciones reales de la población, allí donde está. Fi-nalmente, creo que para esta etapa final del Gobierno un reto importante es dejar trazadas las fórmulas para reducir el tamaño de la brecha.

TAREA: ¿Un plan estratégico? ¿Algo así?

F.F.: Sí, pero uno que tenga algunos ejes fundamen-tales, que tenga claro qué cosa es lo que no hay que cambiar, si se quiere. Para ello se requiere relacionar el proceso de la formación alternativa con la activi-dad que realizan los individuos, garantizar que haya pertinencia entre una y otra. En este caso el adulto está inmerso en una actividad productiva o de ser-vicios. además, hay que ver cómo flexibilizar, cómo vinculamos las necesidades de desarrollar ciertas com-petencias que les permitan funcionar como individuos sociales y como individuos autónomos, con capacidad de reflexión crítica respecto de sus propias decisiones. Finalmente, cómo vincular la Educación Básica alterna-tiva con la formación técnica y la formación superior. No es algo que debe estar alejado de las posibilidades de la educación alternativa.

TAREA: Para ello es necesario tener a los docentes como socios. ¿Cómo apuntalamos también a este sector?

F.F.: Ésa es una muy buena pregunta. Necesitamos con-tar con un espacio de especialización para los docentes que trabajan con los adultos. Es un tema que ha pasado desapercibido, pero creo que es importante. Siempre pensamos cosas raras; por ejemplo, que un profesor de Primaria puede serlo también de Inicial.

TAREA: A veces se pide mucho del docente, y como que no se le pone en la vereda que debería estar.

F.F.: La visión sobre la docencia tiene que ver con que “tú sabes algo y por saberlo eres capaz de enseñarlo”, cuando en realidad la enseñanza implica una capacidad del docente de reconocer cuáles son las posibilidades de aprendizaje del individuo, en qué contexto aprende y de qué manera aprende. Entonces, su formación no solamente tiene que ver con qué cosa es lo que puedo trasmitir, sino con el cómo lo trasmito, y las poblaciones, en sus edades y contextos distintos, reclaman propues-tas de enseñanza distintas. Entonces, el profesor tiene

que saber hacer eso. y no es lo mismo hacerlo en un contexto de adultos que en un contexto de infantes.

TAREA: Entonces, ahí tendríamos que ver, desde el inicio, la formación del docente.

F.F.: No creo que debería haber una carrera de forma-ción de adultos diferenciada de las otras; podría ser una especialización. y creo que podría haber distintas cosas, dependiendo de las áreas. Los temas de tuto-ría, por ejemplo, son muy importantes en la Educación Básica alternativa. Para algunos el acompañamiento es muy importante, porque su situación personal presenta situaciones muy particulares. y es distinta esta tutoría y esta relación entre adultos que la relación que se da en la Secundaria con adolescentes, en la Primaria con niños y en Inicial con infantes. Entonces, ahí hay espe-cializaciones.

TAREA: Además, como docentes han estado plan-teando su propuesta de sueldo base; o sea, han hecho una propuesta de plataforma básica, no solamente básica alternativa. Obviamente, es todo el magisterio nacional, pero ahí hay alguna posibilidad. ¿Cómo ve usted la respuesta a esta demanda?

F.F.: Una primera cosa que ocurrió fue el cambio de la Ley de Reforma magisterial, que se inicia en este perio-do y tiene un aspecto de continuidad y otro de cambio. El aspecto de continuidad es que la lógica de evaluación se mantiene, y el aspecto de cambio tiene que ver con cómo se formula esta lógica de evaluación. Ha costado mucho. Para ser absolutamente sinceros, el paro de hoy no tiene nada que ver con las huelgas del 2011 o del 2012, que fueron mucho más dramáticas. ¿Por qué? Porque creo que lo primero que está cambiando es la lógica con la cual se ve el proceso de mejora salarial docente, que comienza a estar más vinculado a la eva-luación, al desempeño, a los resultados que se obtienen. algunos maestros han visto crecer sus salarios hasta en 40%. Para otros no, porque otros no logran hacer eso. De los 300 mil maestros que tenemos, 70 mil han me-jorado su condición.

Pero eso no evita ni excluye la necesidad, diría yo, de elevar el piso, porque digamos, puede saltar del uno al dos, del dos al tres, pero ¿y el piso? Hay que duplicar el piso. ¿Cuál es la ruta que nos permitiría duplicar el desarrollo docente de aquí al 2021? Es muy interesante, porque tú vinculas esta posibilidad de incremento del piso con la lógica de evaluaciones y tienes que mantener

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cierto acompañamiento entre una y otra. Si no, la lógica de evaluaciones puede llegar a perder sentido.

TAREA: Si todos van a mejorar, ¿yo por qué tengo que ascender si igual voy a mejorar?

F.F.: qué sentido tiene. Entonces, ahí hay unos ritmos que hay que ver cómo se elaboran. otro tema tiene que ver con ciertas rigideces que nosotros mismos nos hemos impuesto —digo nosotros como sociedad, como Estado—, y que consiste en que tú no puedes pasar del nivel dos al nivel cuatro. o no puedes entrar de frente al nivel dos. y la pregunta sería: ¿Por qué no puedes?

TAREA: Porque así está diseñada la carrera…

F.F.: Entonces veíamos que ése es un tema; no que-remos discutirlo ahora, porque si lo hacemos todo se desbarata, pero es un tema. otro es la velocidad del ascenso: ¿En cuánto tiempo logras el máximo nivel? Tal como está estructurado, lo logras en treinta años, creo. ¿No es mejor hacerlo más rápido? Porque si es más rápido, los profesores van a buscar evaluarse más rápido, para poder tener un ingreso más alto (en menos tiempo puedes lograr un mejor ingreso).

Hemos comenzado a estudiar cómo funcionan otros sis-temas; a ver si el tema de la velocidad, del acceso a un nivel distinto, para ver qué tipo de propuesta es la que se puede plantear. Esto es parte de la discusión interna, si se quiere, pero en relación con la EBa se quiere dejar una ruta, una meta a la que deberíamos llegar como país en 2021: que nuestros docentes deberían tener un ingreso que no esté por debajo del promedio de distintas carreras profesionales.

TAREA: ¿Qué posibilidades hay de que estas bases que se están sentando en esta etapa sirvan como políticas nacionales para mantener una ruta? Porque de repente en 2016 o en 2017 se cambia todo.

F.F.: No sé, yo creo que hay consensos que se van ganando. Por lo menos en Educación, lo que va quedando claro es que solo aquello que permane-ce dos periodos tiene posibilidades. y no podemos estar cambiando mucho respecto de ciertas cosas. Por ejemplo, hemos cambiado mucho nuestra po-lítica sobre el tema de la autonomía; se ha discu-tido, se han hecho políticas por la autonomía de la escuela, la municipalización, la descentralización y la regionalización. Pero las hemos abandonado rápido, no hemos persistido. Si uno mira bien, por ejemplo, el sistema de municipalización, yo diría que hay ciertas cosas que funcionaron y que even-tualmente podrían seguir funcionando. además, se me ocurre también que no todo tiene que ser municipalizado. Bajo determinadas condiciones la municipalización funciona. No tiene que ser todo o nada, que es también otra cosa que solemos hacer: todo tiene que ser de determinada manera, o no es: las escuelas rurales, todas, tienen que ser así; la Primaria tiene que ser de tantos grados todo el tiempo. Podríamos combinar sistemas de educación en los que los chicos asisten día tras día con siste-mas de internado. De hecho, muchas de esas cosas comienzan a solucionar problemas de acceso en el mundo rural, por ejemplo. Entonces, comencemos a utilizar esos elementos que funcionan y estabili-cémonos en políticas. Pero bueno, eso depende de qué hagamos nosotros también.

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currículo y expectativas-necesidades de jóvenes y adultos

En el presente artículo el autor reflexiona sobre la educación como derecho y el gravísimo problema que existe en nuestro país para atender la formación de jóvenes y adultos que no ven como pertinentes las enseñanzas y aprendizajes que se les brindan en los Centros de Educación Básica Alternativa. Situación que es alarmante si tenemos en cuenta que en el Perú hay más de 10 millones de jóvenes y adultos que no han culminado su Educación Básica.

sigFrEdo chiroquE chungaInvestigador del Instituto de Pedagogía Popular (IPP)

Hasta febrero del 2015, el ministerio de Educación (mINEDU) venía trabajando, con mucho retraso, un “marco Curricular Nacional” (mCN), previsto

desde hace ocho años en la Política 5.1 del “Proyecto Educativo Nacional al 2021” (PEN, 2007). Intempestiva y aparentemente (marzo del 2015), han tomado la de-cisión de mejorar el Diseño Curricular Nacional (DCN, 2009), con algunos anexos del tercer borrador del mCN en consulta. Esto ha generado sorpresa en la comuni-dad educativa nacional, que se fija sobre todo en lo que atañe a la Educación Básica Regular (EBR) que atiende a nuestros niños, niñas y adolescentes (unos 7 600 000 en este año 2015, de los cuales 5 600 000 están matricu-lados en las instituciones educativas del sector público).

Nuestra alarma debe ser mayor cuando analizamos la relación entre el currículo aprobado por el mINEDU y las expectativas-necesidades de nuestros jóvenes y adultos. Con mucho facilismo y mecanicismo, las autoridades del sector aceptan y norman que el currículo de EBR también sirva para los jóvenes y adultos matriculados en los Centros de Educación Básica alternativa (CEBa).

dEmanda y currículo

En el Perú del 2015 tenemos unos 204 170 jóvenes y adultos matriculados en los CEBa. Estos estudiantes tienen una media de edad de 19,3 años. El 84% de los matriculados en los CEBa tiene menos de 25 años; solo 6,6% de ellos es mayor de 34 años (Chiroque 2013: 52). Ésta es la real demanda atendida que resulta de-creciente y con una oferta formativo-curricular cada vez más excluyente de la población adulta.

Si nos atenemos a lo que dice nuestra Constitución y nuestra Ley General de Educación vigente, todo pe-

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ruano y peruana debería tener derecho a culminar su Educación Básica. y hemos estimado que actualmen-te (2015) tenemos 10 022 514 jóvenes y adultos de nuestra patria que no han terminado esta Educación Básica. Hemos hecho este cálculo considerando el nú-mero de personas analfabetas, con educación primaria incompleta-completa y con educación secundaria in-completa. La EBa debería ofertar servicios educativos a esta población, pero solo está llegando al 2,04% de ella. aun más: los posibles demandantes no hacen mayor presión por ejercer su derecho.

mirando la educación como un derecho y asumiendo el supuesto de tener una educación para toda la vida (lo cual también se reconoce en nuestra Ley General de Educación vigente), la demanda educativa de jóve-nes y adultos crece todavía más. Para este año (2015) —cruzando los datos censales y del mINEDU— hemos estimado que tenemos unos 18 001 313 jóvenes y adultos que no se encuentran cursando ningún estu-dio. Por lo menos, deberían ser una potencial deman-da de una Educación para Personas Jóvenes y adultas (EPJa), concebida también como educación para toda la vida. Si nos atenemos a este enfoque, la oferta que está dando el actual sistema educativo peruano lle-ga apenas al 1,13% de la potencial demanda, que tampoco hace presión para ejercer su derecho a una educación permanente.

a partir de los estudios que estamos realizando en el campo de la EPJa en el Perú, llegamos a la conclusión de que el gravísimo problema de cobertura también tiene sus raíces en la oferta curricular. Nuestros jóve-nes y adultos no ven como necesidad las enseñanzas y aprendizajes que se les brinda en los CEBa.

currículo como construcción social

En realidad, no existen expectativas y necesidades uni-formes en la formación de nuestros jóvenes y adultos. Los contextos personales y de entorno son diversos. Sin embargo, burócratas de escritorio y/o “especialistas” que desconocen la realidad toman decisiones formativas para nuestro pueblo, en lugar de él o —en el mejor de los casos— interpretando sus intereses y necesidades. más aún: con la hegemonía neoliberal en el país ya ni siquiera existen equipos permanentes que estén pen-sando y normando en materia curricular. Hay cambios permanentes en los decisores también en este campo.

Buscando superar esta situación, planteamos como punto de partida la aceptación de que el currículo es una construcción social. Es decir, que así como exis-te la necesidad de una “licencia social” para explotar un territorio ocupado por una comunidad, o así como aceptamos la “libre determinación de los pueblos” en el campo político, de igual manera, nuestro pueblo debe tener el derecho de tomar decisiones sobre su propio proceso formativo.

En este marco, el currículo es la previsión que cada pueblo realiza respecto a los saberes que han de ser interiorizados por sus integrantes, con el propósito de desarrollar en ellos una formación integral requerida para plasmar su Proyecto Histórico de Desarrollo Hu-mano, en la perspectiva del Buen Vivir.

Debemos asumir la Educación Popular como autoeduca-ción popular; de lo contrario, no es Educación Popular. y esto vale también cuando buscamos definir un currí-culo para la EPJa.

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currículos diFErEnciados

Desde nuestra experiencia pedagógica e investigativa sobre la EPJa en tres contextos regionales (Puno, Ica y Lima metropolitana), hemos llegado a las siguientes conclusiones:

• La formal propuesta curricular para alfabetización exis-tente en el país gira alrededor de dos extremos: o una formación elemental para la lectoescritura, o asumir que la alfabetización es sinónimo de Educación Primaria y, por lo tanto, hay que usar mecánicamente el currículo de este nivel, pensado para niñas, niños y adolescentes. Los 1 412 112 analfabetos de 14 y más años que hay en el Perú (2015) siguen esperando una propuesta curricu-lar acorde con su contexto personal y de entorno.

• La población joven y adulta (2015) con Educación Pri-maria incompleta (2 159 561), con apenas Primaria completa (3 464 612) o con Secundaria incompleta (2 986 229) tienen intereses y necesidades diferentes que importan recoger en la propuesta curricular una EPJa con historicidad.

• aún más: si asumimos el concepto de educación para toda la vida, tendríamos un estimado, para 2015, de 18 001 313 de peruanos que no están estudiando y que son potencial demanda de la EPJa en su sentido amplio.

Desde esta caracterización situacional, postulamos la obligación de repensar currículos diferenciados para:

• jóvenes y adultos analfabetos;• jóvenes que desean obtener una formación de

carácter laboral, al mismo tiempo que culminan su Educación Básica;

• jóvenes que solamente desean proseguir estudios superiores; y,

• jóvenes y adultos que buscan respuestas formativas para atender requerimientos diversos de la vida cotidiana.

Hacemos un llamado a las autoridades de la flamante Dirección de Educación Básica alternativa del mINEDU, así como a los diversos actores de la EPJa en el Perú, a repensar el currículo y diversas formas de concretar el derecho a la educación de nuestros y nuestras jóvenes y adultos.

rEFErEncias bibliográFicas

CHIROQUE, Sigfredo (2013). La Educación Básica Alternativa en el Perú. Lima: IPP.

Instituto de Pedagogía Popular (IPP)Coraceros 260, Pueblo LibreLima 21, Perú(51 1) [email protected]

docentes construyen la Educación básica alternativa renovada / Marchand Mayorga, Susy y Salazar Hinostroza, Sara Yajaira.Lima: IPP, febrero 2015, 137 pp.

la Educación básica alternativa en el Perú, rumbo al 2021 / Salazar Hinostroza, Sara Yajaira; Marchand Mayorga, Susy; Fernández Fernández, Benito y Chiroque Chunga, Sigfredo. Lima: IPP, diciembre 2014, 93 pp.



luis albErto vásquEz quisPE Lingüista

La educación es un derecho humano fundamental para todas las personas, incluidos los jóvenes y adultos, y exige su universalización; sin embargo,

la implementación de un servicio adecuado y pertinen-te para jóvenes y adultos requiere diseñar y promover propuestas educativas alternativas que trasciendan la escuela nocturna de adolescentes que la Educación Básica Regular (EBR)1 desatiende o excluye del sistema educativo. En el Perú existen alrededor de 7 821 337 personas2 de 15 a más años que tienen educación bási-ca incompleta o no tienen ningún nivel de estudios, de las cuales solo alrededor de 200 000 son atendidas a través del sistema educativo en los centros de Educación Básica alternativa o del programa de alfabetización.

Los elevados índices de alfabetismo en países como ar-gentina, Uruguay, Costa Rica, Cuba y Chile no tienen otro origen que una escuela pública extendida y demo-crática (Rivero 2009); en otras palabras, la disminución del analfabetismo y la educación de jóvenes y adultos

1 Véase ESCALE; más del 50% de la población que asiste a los centros de Educación Básica Alternativa está en edad escolar.

2 Proyección a partir de INEI: ENAHO 2009-2011.

En el marco de la Educación Básica Alternativa

constantes y alternativas de atención del Estado en la educación de jóvenes y adultos

¿Existen propuestas que impidan la reversión del analfabetismo en el país? ¿El derecho a la educación de jóvenes y adultos peruanos está garantizado? Éstas son algunas de las interrogantes sobre las que se reflexiona en este artículo, en el que se plantea la necesidad de emprender grandes cambios para la mejora de los aprendizajes que garanticen un servicio adecuado y pertinente para jóvenes y adultos para dejar atrás el estigma de escuela nocturna o de la alfabetización como empleo temporal con estudiantes fantasmas.

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supone que el Estado garantice el acceso universal en el marco de una educación básica continua y disminuya la tasa de deserción de los estudiantes de la EBR.

Una constante en la política educativa peruana ha sido reducir y enfocar la atención educativa de jóvenes y adultos en programas o campañas de alfabetización con periodos cortos (seis a ocho meses),3 que si bien ponen en agenda la necesidad de la atención de la población analfabeta, han demostrado ser poco eficaces para dis-minuir las tasas de analfabetismo o cambiar la situación educativa de los adultos en el país (véase el cuadro 1); por el contrario, generan en esta población una cultura de mendicidad y asistencialismo.

Una lectura horizontal del cuadro anterior muestra que el porcentaje de personas analfabetas año a año es casi invariable, y que el índice de personas alfabetiza-das es de 0,5% en promedio. Ello nos lleva a inferir la inexistencia de propuestas educativas de alfabetización lo suficientemente potentes como para mostrar varia-ciones notables de un año a otro en la reversión del analfabetismo.

Un resultado distinto muestra el mismo cuadro si se analiza de manera vertical. Se puede identificar clara-mente una disminución porcentual de personas analfa-betas en la población menor de 40 años, aquélla que fue beneficiada con la política de extensión y univer-salización educativa del país (iniciada en la década de

3 La discontinuidad educativa antes de la Primaria o los procesos de alfabetización con periodos cortos dan como resultado que la pobla-ción atendida revierta a un analfabetismo funcional (véase Braslavsky 2003; Infante 2000; Torres s.f.).

1970). Esto corrobora lo mencionado anteriormente: la alfabetización, si no está inserta en un proceso de con-tinuidad educativa, incide muy poco en la disminución de la tasa de analfabetismo del país.

a lo anterior se suma la población de jóvenes y adul-tos que se va quedando rezagada del sistema educati-vo; es el caso de la población con Primaria incompleta (1 267 068 personas), cuya cifra es equiparable a la cantidad de personas analfabetas absolutas (1 345 075 personas) (RENIEC 2010). La situación es mucho más crítica si se proyecta la desatención de población con Educación Secundaria incompleta, que son alrededor de 4 millones de personas.

Es preciso señalar que la población con Primaria y Se-cundaria incompleta se caracteriza por ser la más joven: el 72,1% tiene edades entre 15 y 39 años. Respon-diendo a este contexto, se presenta la necesidad de cambiar de paradigma educativo y responder con una política para los jóvenes y adultos que atienda a esta heterogeneidad de niveles, grupos de edades o tramos educativos e incluya a la alfabetización en un proceso de continuidad educativa mayor, de modo que el Es-tado garantice el derecho a una educación inclusiva, pertinente, flexible y de calidad.

El Estado persiste en invisibilizar a la población educa-tiva joven y adulta y en negar el potencial de recurso humano y desarrollo que pudiera brindar esta población con una atención adecuada. La literatura sobre educa-ción de adultos refiere que la existencia de la población joven y adulta con bajos niveles educativos, incluyendo la condición de analfabetismo, evidencia una política educativa que no advierte la relevancia positiva del en-

Cuadro 1 Tasa de analfabeTismo de la poblaCión de 15 y más años de edad, según grupo de edad

Grupo de edad/Área

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011*

Total 10,7 10,6 10,8 10,1 9,6 9,2 8,5 8,2 7,6 7,4 7,1

15-19 2,5 2,7 3,3 2,4 2,4 1,9 2,2 1,9 1,4 1,4 1,4

20-29 3,8 4,4 4,2 3,6 3,3 2,9 3,1 3 2,5 2,5 2,4

30-39 7,6 7,1 7,1 6,5 6,3 5,9 5,4 5,3 4,5 4,5 4,3

40-49 11,1 11,5 11,1 10,4 9,8 10,1 8,7 8,3 7,8 7,3 7,0

50-59 21,3 19,3 20,4 19 17,1 16,2 13,1 13,1 12,3 11,3 10,8

60 y más 34,4 33 33,8 32,7 31,7 29,5 28,1 28,1 26,2 25,5 24,5

fuente: inei: encuesta nacional de Hogares (enaHo) 2001-2010. * Tasa 2011 nacional y tasa de 15-19 años; de 20 a más años, estimación por interpolación.



torno de educabilidad e inversión social. Esta inversión, a través de la Educación Básica alternativa, implicaría un alto beneficio social y económico para las personas jóvenes y adultas, en tanto que las tasas de retornos superan sus costos debido a las múltiples externalidades positivas que involucra:4

Aumenta la productividad: La situación de las per-sonas jóvenes y adultas sin educación básica comple-ta condiciona su empleabilidad como trabajadores no calificados con baja remuneración. En ese sentido, su educación mejora las oportunidades en el mercado laboral, el ascenso en la escala ocupacional y la re-ducción de posibilidades de ser víctimas del desem-pleo. además, genera un incremento del PBI y de la competitividad.

Mejora la salud y reduce los costos de los servicios sociales: Los determinantes de salud (enfermedades respiratorias, diarreicas) y sociales (delincuencia, pandi-llaje) afectan a las poblaciones con bajo nivel educativo. En ese sentido, la inversión en ella mejora las condicio-nes de vida de una comunidad y reduce costos en salud y criminalidad.

Aumenta el capital humano de la persona: Los con-textos de educabilidad positiva permiten una menor probabilidad de tener hijos con dificultades de aprendi-zaje y socialización en la escuela.

Mejora la conciencia ciudadana: ayuda a las perso-nas a convertirse en ciudadanos activos que participan en votaciones y expresan su interés en la política.

Combate la exclusión: Desarrolla actitudes más abier-tas y menos discriminatorias.

El ministerio de Educación, a través de la ex Dirección General de Educación Básica alternativa (DIGEBa), se propuso diseñar e implementar propuestas educativas alternativas por grupos poblacionales, considerando y cruzando dos variables: a) la variable de los grupos eta-rios se propuso trabajar en cuatro grupos: adolescen-tes, jóvenes, adultos y adultos mayores jóvenes; y, b) la variable ocupacional o condición: los pescadores arte-sanales, los agricultores agroindustriales, las personas privadas de libertad, el personal de tropa. El supuesto y propósito de la ex DIGEBa consistía en garantizar el derecho —acceso, permanencia y conclusión de la po-

4 Tomado de la propuesta de reestructuración organizacional de la DI-GEBA.

blación joven y adulta a la educación básica— mediante la creación y el sostenimiento de los servicios educativos necesarios y de calidad, promoviendo acciones intersec-toriales y considerando que esta población no demanda los servicios educativos.

El camino trazado implica un paradigma educativo dis-tinto que involucra cambios de concepciones en los de-cisores de la política educativa del mINEDU, en el equipo de especialistas de la ex DIGEBa y en la práctica educati-va y de gestión de los docentes y directores de los CEBa. Este proceso, iniciado en coordinaciones intersectoriales e interinstitucionales, conduce necesariamente a romper con el paradigma del currículo prescrito y tener como referente de calidad lo que se imparte en la Educación Básica Regular y, al mismo tiempo, a considerar que de-sarrollar propuestas educativas por grupos poblaciona-les conlleva un proceso más largo y de mayor exigencia.

queda al ministerio y a la nueva Dirección de Educa-ción Básica alternativa ampliar horizontes con creati-vidad y decisión para dar continuidad a la implemen-tación de las siguientes propuestas educativas: para los pescadores artesanales de todo el litoral peruano, para personas privadas de libertad, para agriculto-res agroindustriales, para los adultos mayores y para personal de tropa. La educación de jóvenes y adultos demanda cambios para la mejora de los aprendizajes y dejar atrás el estigma de escuela nocturna o de la alfabetización como empleo temporal con estudiantes fantasmas.


BRASLAVSKY, Berta (2003). “¿Qué se entiende por alfabetización?”. Revista Lectura y Vida, año 24, número 2. Buenos Aries, Argentina.

INFANTE, Isabel (2000). Alfabetismo funcional en siete países de América Latina. Santiago de Chile: OREALC-UNESCO.

RIVERO, José (2009). “El Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización (PRONAMA): Intenciones, triunfalismo y realidades”. En La educación en los tiempos del APRA: Balance 2006-2009. Lima: Foro Educativo.

TORRES, Rosa (s.f.). Luego de la alfabetización, ¿la post-alfabetización?: Problemas conceptuales y operativos. Disponible en: <http://www.oei.es/alfabetizacion/Postalfabeti-zacion.pdf>.

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complejidad de la educación de jóvenes y adultos

Para el presidente del Consejo Internacional de Adultos (ICAE), los avances relacionados con la Educación de Personas jóvenes y Adultas (EPjA) son mínimos, lo que demanda un mayor compromiso de los países para asegurar una educación equitativa, inclusiva y de calidad, así como promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos y todas. Sostiene que los cambios demográficos presentan desafíos de aprendizaje en diferentes momentos del ciclo vital y advierte que la falta de información sobre cómo evoluciona la EPjA trae consigo la invisibilidad, que, a su vez, conduce a la exclusión.

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Consejo Internacional de Personas Jóvenes y Adultas (ICAE)

a primera vista, podría parecer que el tema de la educación para adultos está mejorando. a me-dida que nos acercamos al final de cuatro años

de intenso debate sobre las prioridades mundiales a fu-turo relacionadas con la educación y con el desarrollo respecto de la comunidad internacional, podemos estar satisfechos con la aceptación del aprendizaje permanen-te como prioridad, aun si la aceptación de tal compro-miso difiriese de lo acordado en la junta de Educación

Para Todos (EPT) realizada en mascate y el Grupo de Trabajo abierto de las Naciones Unidas sobre objetivos de Desarrollo Sostenible (oDS).

El rol del aprendizaje permanente en el desarrollo eco-nómico y social se encuentra reconocido en el memo-rando de la Comunidad Europea sobre el tema. La organización de Cooperación y Desarrollo Económico (oCDE) ha introducido un mecanismo de informe sig-nificativo para las competencias de adultos mediante la publicación de la investigación de su Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los adultos (PIaaC); por su parte, la UNESCo se ha em-barcado en reestructurar su estrategia de aprendizaje permanente con base en los informes Faure y Delors,



así como a partir de las conclusiones de las Conferencias Internacionales de Educación de adultos (CoNFINTEa) realizadas en Hamburgo en 1997 y en Belém en 2009.

Sin embargo, si nos fijamos de nuevo, el panorama no aparece muy optimista. a pesar de que a esca-la mundial se ha intentado por 25 años reducir el número de adultos analfabetos, todavía hay más de 750 millones que no tienen siquiera educación básica. Este avance ocurrió de manera abrumadora entre los años 1990 y 2000, pero el número de analfabetos se redujo solo el 2% en los 15 años ya corridos del nuevo milenio.

Destaca por su importancia el tema de la alfabetización de la mujer. De los 750 millones de adultos antes men-cionados, las mujeres analfabetas comprenden hoy el 64%, exactamente el mismo porcentaje señalado en Jomtien en 1990, cuando se adoptó la EPT por primera vez. La alfabetización de la mujer fue reconocida como pieza clave para un desarrollo efectivo en la última conferencia del Comité mundial para el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Cma), llevada a cabo en marrakech:

[…] las mujeres alfabetizadas tienen menos probabilida-des de ser víctimas de trata de personas, de contraer VIH/

SIDA y de perder a sus hijos por fallecimiento al momento de na-cer… [y] la alfabetización mejora la salud, la capacidad financiera, las habilidades parentales y la inclusión social”.

Las mujeres tienen mucho que aportar para asegurar la alfabetización de sus hijos mediante la familia y el aprendizaje intergeneracional. Éste es un reto formi-dable, particularmente cuando reconocemos, como lo

hace también el acuerdo de mascate, la importancia del contexto legal, económico, social y cultural en la determinación de la naturaleza de la alfabetización en diferentes lugares.

Desde luego, hay buenas y nuevas noticias en China, India, los Estados Árabes, Cabo Verde y Senegal, pero muy pocas posibilidades de lograr la alfabetización de adultos a nivel mundial para el año 2030. aun así, la retórica de los debates sobre los objetivos de Desarro-llo Sostenible indica que “nadie debe quedarse atrás” y los países respaldan de manera ritual el compromiso mundial existente con la educación como un derecho humano universal. Pero ¿cómo podemos sostener que la pobreza será erradicada y que no se dejará a nadie atrás cuando no garantizamos el acceso a la alfabetiza-ción para todos?

El objetivo general de la Junta mundial de Educación Para Todos (EFa/GEm), realizada en mascate, fue “ga-rantizar una educación equitativa e integradora de calidad y aprendizaje permanente para todos al año 2030”. aun así, en los propósitos de las sucursales se acordó hacer un llamado a la alfabetización mundial de los jóvenes y que se aumente un porcentaje aún no definido de alfabetización de adultos. Pero ¿acaso todos no significa todos? Sea como fuere, el acuerdo de mascate es considerablemente más firme que el que fue adoptado por el Grupo de Trabajo abierto (GTa), base de las negociaciones entre los Estados durante este año. El objetivo 4 del GTa es “[…] asegurar una educación equitativa e inclusiva de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”, ¡y “promover” no es comprometerse tanto como lo es “asegurar”!

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Sumado a esto, la carta de septiembre del Secretario General de las Naciones Unidas, en la que se sintetiza el desarrollo de los oDS a la fecha, sostiene que “todos los niños y adolescentes tienen el derecho a la educa-ción” y que “[…] es esencial que los jóvenes reciban competencias pertinentes y educación de alta calidad y aprendizaje permanente desde la infancia temprana hasta los estudios posteriores al nivel primario, la cual incluye competencias de vida y formación y educación vocacional, así como ciencias, deporte y cultura”. Bue-no, sí, la educación para niños es vital, pero un com-promiso con el aprendizaje permanente no detiene el ingreso de jóvenes al mercado laboral.

Después de todo, ¿cuáles son nuestras responsabilida-des para con los millones que no se han beneficiado con la educación, sea porque no tuvieron la oportunidad de ir a la escuela o porque la educación que recibieron ni siquiera les proporcionó las competencias más básicas?

Los objetivos de la EPT del año 2000 reconocieron la importancia del aprendizaje más allá de la escuela. El objetivo 3 hace un llamado a “[…] velar por que las ne-cesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un apren-dizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa”. Sin embargo, año tras año el Informe de Supervisión mundial sobre la EPT ha ignorado el desa-rrollo que afecta a las necesidades de aprendizaje de adultos al informar sobre este objetivo. Desde luego, la razón principal es que hay poca o ninguna información confiable y disponible, y que el informe del Grupo Téc-nico Consultivo de medidas en materia de EPT advierte que la situación no será más sencilla entre los años 2015 y 2030. La falta de información trae consigo, también, la invisibilidad. Todavía hay escasez de información, y por eso el Consejo Internacional para la Educación de Personas Jóvenes y adultas (ICaE) ha pedido una expan-sión significativa del uso de encuestas generales sobre hogares para captar la participación de los adultos y que se dé prioridad al desarrollo de competencias en análisis y desglose de las conclusiones de la encuesta. Sin embargo, la UNESCo debe afrontar el reto de ase-gurarse de que su Departamento de Estadística trabaje activamente para mejorar la obtención de datos más amplios sobre la educación para adultos, junto con las encuestas de la Unión Europea.

a menudo, la invisibilidad conduce a la exclusión. Es más sencillo mensurar la educación formal que la no formal e informal; por ello, la educación formal recibe más atención. asimismo, la población remunerada y

contribuyente es más sencilla de calcular, como lo son también sus necesidades educativas con respecto a las de las personas que, a decir verdad, son la vasta ma-yoría de adultos (en especial mujeres) en el África sub-sahariana y las áreas rurales del sur de asia que trabajan en una actividad económica marginal o de subsistencia. Como resultado, las políticas posescolares a menudo excluyen a la mayor parte de la población de adultos más pobres, y sus necesidades educativas no han sido abordadas como se debía en la educación post-2015 y las propuestas de los oDS.

Como comentario final sobre los debates alrededor de los oDS, la educación para adultos es un catalizador clave para lograr un desarrollo sostenible, una sanidad materna mejorada, la implementación exitosa de ópti-mas políticas de saneamiento y agua potable, así como para asegurar la mejora de las competencias para la población activa de la economía. Tal vez más que ser importante, deba ser un prerrequisito para lograr ciuda-danos informados a nivel mundial. Tal como se señaló en marrakech:

La ansiedad generada por la intensificación de la compe-tencia a nivel mundial puede ser vista tanto en países ricos

como en desarrollo, y en muchos países esto ha conllevado a redu-cir los objetivos educativos debido al instrumentalismo económico con el objetivo de expandir la economía y preparar a los ciudada-nos para su rol de consumidores”.

Las crisis económicas, ambientales y sociales múltiples e intersectoriales que nos aquejan a nivel mundial, nacional y local refuerzan y aumentan la desigualdad y la marginalización. Hacen necesario que la toma de decisiones informadas corra por cuenta de adultos ca-paces de entender, adaptarse y formular respuestas efectivas. Éste es un asunto desafiante y poderoso para la educación de adultos en los próximos años y que necesita reflejarse en los acuerdos tomados en el Foro mundial de Educación realizado en Incheon y en la asamblea General de las Naciones Unidas, cuando finalmente, en septiembre, se determinaron los oDS. Para que esto sea posible, es de vital importancia que los esfuerzos de los gobiernos, agencias internaciona-les y la sociedad civil se unan para abogar por una de-finición amplia, inclusiva y equitativa de “aprendizaje permanente para todos”.

De manera inevitable, los debates en relación con los objetivos de desarrollo global centran su atención en el sur del planeta, pero los desafíos también abundan en los países industriales del norte. Los cambios demográ-

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ficos presentan desafíos de aprendizaje en diferentes momentos del ciclo vital.

En sus propuestas para una estrategia de educación permanente, Schuller y Watson subrayan cuatro etapas de la población posescolar, al menos de los países in-dustrializados. La primera, que va desde que terminan la escuela hasta los 25 años de edad, supone rutas más y más complejas dentro del mercado laboral. La segunda, que cubre entre los 25 y 50 años, es aquella en la que los adultos compaginan el trabajo, las responsabilidades familiares, sociales y los deberes cívicos, y, a la vez, el tiempo para estudiar se torna más difícil de encontrar. En la tercera, comprendida entre los 50 y los 75 años, tal vez las posibilidades de vida se encuentren diferen-ciadas de manera más notoria entre las personas pobres y pudientes, y cuando los adultos tienen más tiempo sostienen la organización de la sociedad civil de ma-nera efectiva, asumen responsabilidades considerables como profesiones y buscan nuevos roles más allá de sus principales vidas laborales. En la cuarta, finalmente, que va de los 75 años de edad a más, el equilibrio de actividades es predominantemente doméstico.

Para cada uno de estos grupos se sostiene que hay un currículo de educación para adultos, pero en este mo-mento para nosotros existe una necesidad particular de reconocer la importancia de los deseos de las personas adultas de que haya más oportunidades educativas, ta-les como el aumento de universidades para la tercera edad o iniciativas como Learning for the Fourth Age (aprendiendo en la cuarta edad).

Junto con el cambio demográfico, las personas viven, por lo general, en zonas urbanas. El crecimiento del movi-

miento de las ciudades educadoras, en donde la UNESCo ha asumido un rol importante, refleja el desafío de velar por la cooperación a lo largo de los tantos campos de la vida pública mediante las cuales se puede enriquecer la educación, así como la extendida creencia de que la coo-peración necesaria para crear sociedades educativas se puede asegurar y sostener mejor a un nivel local. Desde luego, la creciente urbanización hace que las comunida-des rurales estén más aisladas, al punto que las compe-tencias se encuentren en riesgo de disminuir, siendo a menudo difícil llegar a ellas y atenderlas.

La migración dentro y fuera de los países y culturas tiene sus propios retos en la creación y sostenibilidad de socie-dades que se beneficien de la riqueza que su creciente diversidad ocasiona con respeto hacia las diferencias, la confianza mutua y el entendimiento. Lo lejos que de-bemos llegar para lograr este entendimiento se hace evidente día tras día en los boletines informativos que circulan alrededor del mundo. Pero no hay tarea más importante para nosotros, como educadores, que la de contribuir en el cumplimiento de tal reto. Después de todo, es el pilar principal de la visión de una sociedad educadora que Jacques Delors y su comisión elaboró en The Treasure Within (La educación encierra un tesoro). Para él, los cuatro pilares de la sociedad educadora son aprender a saber y aprender a hacer, y esos mismos son los componentes principales de nuestro sistema educati-vo actual, como lo son también aprender a ser (o, tal vez, a convertirse) y, especialmente, aprender a vivir juntos.

De seguro nuestra tarea, ahora y después, sea la de ve-lar por que se consideren los pilares de Delors en nues-tros sistemas educativos actuales y que sean accesibles para todos. ¡y que todos significa todos!

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Políticas educativasPolíticas educativas

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nélida césPEdEs rossElSecretaria General del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL)

Desde el año 2012, tras la Conferencia de Desarro-llo Sostenible (Río+20), y en relación con los nue-vos objetivos de desarrollo, se ha venido dando el

debate a nivel internacional, de modo que tales objeti-vos sustituirían a los objetivos de Desarrollo del milenio (oDm). En paralelo, se viene discutiendo la sucesión de los objetivos de Educación para Todos (EPT), teniendo en cuenta que tanto los oDm como los objetivos de EPT tienen como fecha de vencimiento este 2015. ambos procesos están siendo debatidos en el marco de las Na-ciones Unidas, originalmente con iniciativas del Secretario General y, en su etapa más reciente, a través de discu-

siones y negociaciones intergubernamentales en la sede de las Naciones Unidas (oNU) en Nueva york.

En relación con los objetivos de Educación para Todos, éstos fueron también promovidos por la Iniciativa Espe-cial del Secretario General de las Naciones Unidas sobre Educación, titulada “La educación ante todo”, y la or-ganización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCo), que impulsó el proceso de evaluación, revisión y propuestas de nuevos objetivos post-2015 a través de los mecanismos de coordinación de la EPT (el Comité de Dirección, la Reunión mundial de la EPT y las oNG – organizaciones No Guberna-mentales).

Tanto los Estados miembros de Naciones Unidas como organizaciones de la sociedad civil, instituciones acadé-micas y de investigación, entre otros actores sociales,

los educadores populares en los procesos del post-2015

¿Cómo se viene dando el proceso post-2015 en relación con los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y la sucesión de los Objetivos de Educación para Todos (EPT)? ¿Bajo quénuevos paradigmas de desarrollo se proyectan las metas post-2015? ¿Qué han aportado los educadores populares en este proceso? ¿Cuál es la finalidad de la educación: producir mano de obra o formar ciudadanos? Éstas son algunas de las interrogantes sobre las que se reflexiona en el presente artículo, en el que se propone valorar y recoger lo más rico de la tradición desde la perspectiva del “Buen Vivir”.



han desplegado diversas estrategias para identificar las prioridades de una agenda de desarrollo para el siguien-te periodo, y visibilizar en ella la expresada en el derecho a la educación. Es preciso destacar a las instancias de los movimientos sociales que se expresan en la Cumbre de los Pueblos y mantienen una agenda que pugna por la democratización de nuestras sociedades, por justicia social y ambiental y la vigencia de todos los derechos políticos, sociales, culturales y económicos para todos y todas.

así, el proceso post-2015 sigue siendo un proceso crítico y ha significado el debate sobre los nuevos paradigmas de desarrollo. En él, el Consejo de Educación Popular de américa Latina y el Caribe (CEaaL), junto con otras redes latinoamericanas,1 hemos planteado las nefastas consecuencias de un modelo de desarrollo capitalista que ha agudizado las brechas sociales, económicas y medioambientales y que se expresa en mayor injusticia, exclusión y desigualdad de millones de personas.

Con respecto a los objetivos de Educación para Todos, se suponía que constituían un compromiso mundial para garantizar la educación de calidad a niñas, niños, jóvenes y personas adultas. Los esfuerzos en Jomtiem (1990), así como el marco de acción estratégico de Dakar (2000), se plantearon seis objetivos estratégicos

1 Campaña Mundial por el Derecho a la Educación, el Consejo Interna-cional de Educación de Adultos (ICAE), la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), el Consejo de Educación Po-pular de América latina y el Caribe (CEAAL), la Red de Mujeres: Red de Educación Popular entre Mujeres (REPEM), Foro Social Mundial de Educación (FSME), la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), la Red Planetaria de derecho ambiental participamos arti-culadamente en estos procesos.

que incluían: a) la educación y cuidado de la primera infancia, b) la educación primaria universal, c) el apren-dizaje de jóvenes y adultos, d) la alfabetización, e) la paridad de género y f) la calidad de la educación.

¿Se cumplieron estas metas? En general, no. Sobre esta deuda con la población, se plantearon diversos debates promovidos por la UNESCo de cara a la denominada “Educación más allá del 2015”.

¿qué balancE sE PuEdE hacEr En torno al cumPlimiEnto dE las mEtas Post-2015?

El Informe de la UNESCO para América Latina y el Ca-ribe2 ha presentado un balance en el que plantea que las mejoras se han dado principalmente en: a) Las con-diciones básicas de sobrevivencia, salud y bienestar de la infancia temprana y un moderado aumento en la educación. b) al 2000, la educación primaria presentaba un alto nivel de acceso (tasa neta de matrícula del 94% como promedio).

PEro ¿qué mEtas avanzaron lEntamEntE?

El mismo Informe señala: a) hacia 2000, alrededor de uno de cada 10 (y, en algunos países, uno de cada tres) jóvenes de 15 a 19 años no terminó la enseñanza primaria; b) que casi la mitad de la población joven de 20 a 24 años no ha completado la secundaria; c) que aproximadamente un tercio de los alumnos en primaria

2 Situación educativa de América Latina y el Caribe: Hacia la educa-ción de calidad para todos al 2015. Publicado en 2013 por la Ofici-na Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO, Santiago).

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y casi la mitad en secundaria no logran los aprendizajes básicos en lectura y en matemática; d) que los docentes tienen deficientes condiciones laborales, que la forma-ción inicial es de baja calidad y las oportunidades de desarrollo profesional son limitadas; y, e) un problema no menos grave, que el porcentaje del gasto público del producto bruto interno (PBI), si bien pasó del 4,5% en 2000 a 5,2% en 2010, mantiene marcadas disparidades en los países.

Estos datos de la misma UNESCo nos plantean un serio problema de exclusión, especialmente de los jóvenes y adultos y, a su vez, otras brechas que se mantienen por edad, género, etnia, condición social, económica y geo-gráfica, con el agravante del privilegio de la zona urbana sobre la rural. Ha primado la retórica más que la acción. Esto también está demostrado por la existencia de unos 73 millones de analfabetos funcionales, de los cuales entre 36 y 40 millones son iletrados y el resto personas con muy baja educación. La mayoría vive en bolsas de analfabetismo en Brasil, méxico y américa Central y son en su mayoría personas que nacieron entre las décadas de 1960 y 1970, antes de la expansión educacional en el continente.3 aspecto que constituye un gran desafío y un compromiso ético.

¿qué hEmos aPortado los EducadorEs PoPularEs En EstE ProcEso?

En cuanto a la forma, que es parte del fondo, hay que señalar que es un proceso que implica “enredarnos”, es decir, actuar en articulación con otras redes y movi-mientos comprometidos por el derecho a una educación transformadora, como un componente de la democra-tización de nuestros países.

Esta articulación es sustantiva cuando se trata de mover la agenda hacia el derecho a la educación, especial-mente de las personas jóvenes y adultas, experiencia que venimos desarrollando desde la CoNFINTEa VI (6.ª Conferencia Internacional de Educación de adultos, Brasil, 2009). Ella implicó la elaboración de una agenda común que pusiera como primer punto la vigencia de la educación como un derecho humano fundamental, para asegurar la educación de niños, niñas, jóvenes y adultos, y especialmente la de aquellos que sufren ma-yor discriminación por raza, etnia, posición económica, geográfica y de género.

3 <http://peru21.pe/2011/12/15/mundo/73-millones-analfabetos-fre-nan-desarrollo-america-latina-2003302>.

Esta agenda contenía planteamientos en relación con las condiciones fundamentales para el ejercicio del dere-cho a la educación a lo largo de la vida, como políticas de financiamiento acordes con las brechas existentes, la mejora sustantiva de la calidad y pertinencia educativa y la formación de los educadores. Planteamos, también, la urgencia de enfoques renovados como la recuperación de la Educación Popular por su rol transformador de las personas y los contextos, de contribución al desarrollo de la ciudadanía, todas éstas fundamentales para los responsables de diseñar e implementar políticas públicas.

Con este acumulado, algunas redes importantes de educación, como la Campaña mundial por el Derecho a la Educación, el Consejo Internacional de Educación de adultos (ICaE), la Campaña Latinoamericana por el De-recho a la Educación (CLaDE), el Consejo de Educación Popular de américa Latina y el Caribe (CEaaL), la Red de mujeres: Red de Educación Popular entre mujeres (REPEm), el Foro Social mundial de Educación (FSmE), la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLaCSo) y la Red Planetaria de derecho ambiental, participamos articuladamente, indudablemente con roles diferencia-dos, pero apuntalando los mismos procesos.

la Educación quE PrEcisamos Para El mundo quE quErEmos4 En El marco dEl dEbatE acErca dEl dEsarrollo

Para aportar al debate acerca del desarrollo sustentable, iniciamos nuestro proceso en Río+20: “La educación que precisamos para el mundo que queremos” es el nombre del posicionamiento que elaboramos las redes antes mencionadas. En este documento deslindamos con el modelo de desarrollo capitalista y su responsabi-lidad en la generación de la multiplicidad de crisis que vivimos. Planteamos una movilización que pusiera de relieve nuevos paradigmas para una nueva humanidad con justicia social y ambiental, capaces de responder a las necesidades de los seres humanos y sus comunida-des, habitando el planeta de manera armónica con las lógicas de la vida en la Tierra (nuestra casa común) y ge-nerando un nuevo modo de entender la convivencia, la diversidad y la solidaridad, en cuanto condiciones políti-cas y éticas para un orden social realmente democrático.

Señalamos la importancia de resignificar los fines y prácticas de la educación, en el particular contexto de

4 <http://fmejsa.forummundialeducacao.org/?p=1040&lang=es>. Este texto ha sido tomado de los planteamientos presentados en dicho documento.



disputa de sentidos, caracterizado a la vez por la subor-dinación mayoritaria de las políticas públicas al paradig-ma del capital humano y, en contravía, la emergencia desde el movimiento social de paradigmas alternativos que buscan restituir el carácter de derecho y de proyec-to ético y político a la práctica educativa.

Si, en el contexto actual, la finalidad de la educación es producir mano de obra para la producción y el consumo, entonces ¿quién va a formar ciudadanos y ciudadanas? El capital humano reduce las capacidades humanas a la función de producir mayor riqueza en las condiciones sociales existentes, que implica grandes desigualdades. Las ciudadanas y los ciudadanos, por el contrario, tienen el deber de cuestionar tales condiciones cuando produ-cen injusticia, discriminación y envilecimiento, y cuando ponen en riesgo la vida en el planeta.

Se debe destacar que este proceso ha significado un campo de lucha, debido a que en los organismos y comités en los que se tienen que presentar las pro-puestas los modelos de desarrollo están en pugna, así como el no entendimiento por algunos sectores de la importancia del derecho a la educación en la agenda del desarrollo.

Importante ha sido el rol de la Campaña mundial por la Educación, que logró participar en determinados espa-cios de incidencia y llevar las propuestas de la sociedad civil, no solo de la américa Latina sino de otras partes del mundo, junto a aPSBaE de asia (asociación asia Pa-cífico Sur para Educación), el ICaE a nivel internacional, siendo CEaaL parte de ambas redes. En tal sentido, el conjunto de las redes hemos realizado diversas estrate-gias para hacer llegar nuestras propuestas al Grupo de

alto Nivel de las Naciones Unidas, así como al proceso de los objetivos del Desarrollo Sostenible.

Ha sido importante realizar en los países diversas ac-ciones en las que los educadores, junto con otros ac-tores, han llamado la atención debatiendo el sentido y las apuestas de desarrollo y, en ellas, la importancia del derecho a la educación transformadora. En esa agenda, nuestras propuestas se sintetizaron en:

• El derecho a la educación a lo largo de toda la vida debe ser una parte integral de la definición de un nue-vo paradigma de desarrollo.

• Instamos a los gobiernos a ir más allá de los objetivos de educación primaria y considerar centrales todas las formas de educación, incluida la educación no formal y popular.

• El marco y objetivos de desarrollo post-2015 deben tener como base los instrumentos y los acuerdos exis-tentes en materia de derechos humanos.

• Reafirmamos que el derecho a la educación, tal como se establece en el artículo 13.º del Pacto Inter-nacional de Derechos Económicos, Sociales y Cultu-rales, es crucial: “[...] la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad huma-na y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales”.

• La experiencia con el derecho a la educación en la agenda para el desarrollo sugiere que un marco post-2015 debe tener en cuenta una clara articulación de la EPT y los oDm.

• El proceso post-2015 debe garantizar la igualdad de voz, representación, reconocimiento y empodera-miento como ciudadanas y ciudadanos autónomos.

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• Es preciso garantizar los derechos económicos, sociales y culturales, y los sexuales y reproducti-vos, de las mujeres. Una condición previa para un verdadero desarrollo sostenible es desplegar una agenda integrada, transformadora y basada en de-rechos.

• La igualdad y la equidad deben ser una preocupación central para la formulación de las metas post-2015, con particular atención al género y otras dimensiones por las cuales las personas son discriminadas.

• La alfabetización universal de personas jóvenes y adul-tas, y la igualdad de acceso para las mujeres y las ni-ñas a una educación de calidad, deben continuar sien-do objetivos relevantes para las metas de educación y desarrollo post-2015.

• Se debe garantizar el financiamiento adecuado para asegurar el cumplimiento y la implementación de los objetivos de educación y desarrollo sustentable.

¿y En rElación con la Educación Para todos Post-2015?

¿Cuál era —y es aún— el problema fundamental de la EPT post-2015? que no sean recogidos en su integrali-dad en los objetivos de Desarrollo del milenio y que las metas de EPT queden como simples recomendaciones a los gobiernos sin carácter de exigibilidad.

En tal sentido, la Reunión mundial sobre la Educación (GEm por su sigla en inglés), realizada en mascate, omán, del 12 al 14 de mayo del 2014, fue una reu-nión muy importante porque tuvo como objetivo cen-tral discutir la agenda de Educación Post 2015 y su consolidación en la Conferencia mundial de Educación de Corea que se realizó en mayo del presente año. Es preciso destacar que este proceso está aún en riesgo y exige una gran movilización con diversas estrategias para que prevalezca la EPT.

El acuerdo de mascate plantea importantes objetivos y, a su vez, ha reconocido los pobres resultados de la EPT. En él se plantearon las siguientes metas que han seguido enriqueciéndose, pero no en lo sus-tantivo:

la Educación PoPular y las y los EducadorEs PoPularEs En EstE ProcEso

Para los educadores y educadoras del CEaaL, el derecho a la educación articulado al logro de otros derechos, así

como el desarrollo de sociedades justas y democráticas, constituye una gran apuesta y un compromiso político, ético y pedagógico.

La educación por la que apostamos apunta a educacio-nes basadas en la transformación social cuyo sentido implica: a) Un pensamiento crítico para el análisis de la realidad política, social, cultural y económica, para avanzar hacia la emancipación personal y social. b) Una intencionalidad política emancipadora. c) El reco-nocimiento del rol de los sujetos populares, diversos e interculturales, como actores de su emancipación. d) Ligar una educación política con la importancia del co-nocimiento como fuente de poder, y una metodología que trabaja el poder y el conocimiento como un proceso solidario. e) Entender a los sujetos en sus múltiples di-mensiones: racionales, afectivas, lúdicas, trascendentes. f) Procesos pedagógicos que interactúan con tales di-mensiones para la transformación personal y social. g) metodologías y estrategias de trabajo que contribuyen a que los sujetos se construyan como personas activas, participativas, sujetos sociales de derechos y ciudadanos aportando al bien común. h) Un tipo de organización promotora de solidaridad y cooperación, en las formas de aprender, de enseñar, de organizar el currículo, en articulación con la comunidad, recogiendo siempre las voces de los actores sociales, enfrentando el individua-lismo, la competencia, avanzando hacia una nueva or-ganización que apunte hacia la democratización y, por consiguiente, rechazando el autoritarismo y la corrup-ción.

Como educadoras y educadores populares, también se nos plantea el reto de asumir una nueva concepción de humanidad. Esto implica valorar y recoger lo más rico de nuestra tradición: nuestras culturas ancestrales nos enseñan una manera de vivir, de ser y estar en el mun-do, a ser uno más en el ecosistema. De esta manera, la perspectiva del cuidado, del cuidarnos, es integral y holística, y está expresada en la óptica del “Buen Vivir”, como otra forma de repensarnos como humanos en relación con la naturaleza, que incluso rompe con una visión antropocéntrica y avanza hacia otra de carácter biocéntrica.

Estos fundamentos, estos sentidos políticos, pedagógi-cos y éticos, son los que orientan nuestras estrategias de incidencia en estos procesos del post-2015; y, más allá de éstos, lo fundamental es entenderlas como una estrategia de poder.



acción y comPromiso hacia las mEtas a 2030

objetivo global y metas mundiales

Somos partidarios de que el objetivo “Lograr para todos por igual una educación de calidad e inclusiva y un aprendizaje durante toda la vida para 2030” sea el objetivo global de la agenda de la educación para después de 2015.

Somos partidarios además de que este objetivo se plasme en las siguientes metas mundiales, para las que se determinarán o elaborarán unos criterios mínimos mundiales y los correspondientes indicadores:

meta 1: Educación y atención a la primera infancia con igualdad de género y para los más marginados

Para 2030, al menos x% de las niñas y los niños están listos para la escuela primaria a través de la participación en la atención de calidad en la primera infancia y la educación, incluyendo por lo menos un año de educación preprimaria gratuita y obligatoria, con especial atención a la igualdad de género y a los más marginados.

meta 2: Educación básica gratuita y obligatoria

Para 2030, todos los niños y niñas han completado la educación básica de calidad gratuita y obligatoria de por lo menos nueve años y alcanzar los resultados del aprendizaje pertinentes, con especial atención a la igualdad de género y a los más marginados.

meta 3: Educación de jóvenes y adultos para participar plenamente en la sociedad

Para 2030, todos los jóvenes y al menos x% de los adultos deben alcanzar un nivel de competencia en mate-ria de alfabetización y aritmética suficiente para participar plenamente en la sociedad, con especial atención a las niñas, a las mujeres y a los más marginados.

meta 4: jóvenes y adultos con habilidades para la vida y el trabajo con perspectiva de género y para los más marginados

Para 2030, al menos x% de los jóvenes y un y% de los adultos tienen el conocimiento y las habilidades para el trabajo decente y la vida a través de la educación técnica y profesional, enseñanza secundaria superior y tercia-ria, y la formación con especial atención en la igualdad de género y a los más marginados.

meta 5: calidad educativa con educación ciudadana y desarrollo sostenible

Para 2030, todos los estudiantes deben adquirir conocimientos, habilidades, valores y actitudes para establecer sociedades sostenibles y pacíficas, en particular mediante la educación cívica y la educación mundial para el desarrollo sostenible.

meta 6: calidad de la educación con mejores políticas para maestros

Para 2030, todos los gobiernos garantizan que todos los alumnos y alumnas son enseñados por maestros cua-lificados, profesionalmente capacitados, motivados y bien apoyados.

meta 7: más y mejor inversión en educación

Para 2030, todos los países deben asignar por lo menos el 4%-6% de su PBI, o por lo menos el 15%-20% de su gasto público a la educación, y fortalecer la cooperación financiera para la educación priorizando a los más marginados.

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Educación de personas jóvenes y adultas e interculturalidad:

construyendo la agenda de la Educación post-2015

El autor reflexiona sobre la importancia de incluir como elemento central en la Agenda de la Educación post-2015 la diversidad cultural y la interculturalidad. Plantea que la Educación de Personas jóvenes y Adultas (EPjA) debe asumir la interculturalidad de manera concreta y creativa, y aportar a un proyecto alternativo de civilización “donde quepamos todos y todas, en un plano de igualdad y también de reconocimiento de nuestra diversidad”.

bEnito FErnándEz FErnándEzDocente en la Carrera Ciencias de la Educación de la Univer-sidad Mayor de San Andrés, La Paz, Bolivia

Entre el 19 y el 22 de mayo se desarrolló en Seúl (Corea del Sur) el Foro mundial de la Educación para Todos (EPT), donde se aprobó la nueva agen-

da educativa post-2015. La versión anterior fue aproba-da en Dakar (Senegal) el año 2000. El Foro mundial se realiza en el contexto de la culminación de otra agenda mundial, los objetivos de Desarrollo del milenio (2000-2015).

antes de este evento mundial de Corea ha habido nu-merosas consultas, trabajo de expertos, reuniones na-cionales, regionales y la sesión mundial de la EPT del 12 al 14 de mayo del 2014, en omán, y así se ha llegado a perfilar una nueva agenda en el acuerdo de mascate.

La Educación de Personas Jóvenes y adultas (EPJa), componente esencial de la EPT, llega a este debate con toda una renovación de su discurso y propuestas, planteadas en el marco de acción de Belém (UNESCo 2009), en diciembre del 2009, a la conclusión de la VI Conferencia Internacional de Educación de adultos (CoNFINTEa VI).

asumiendo como norte la educación inclusiva y los entornos de aprendizaje, nuestra reflexión va en el sentido de que la agenda de educación post-2015 debería asumir la diversidad cultural y la intercultu-ralidad como elemento central en la renovación de la agenda.

la intErculturalidad como ProblEmática EmErgEntE

En los últimos años, la diversidad étnico-cultural y lin-güística ha sido ampliamente reconocida en la normati-



va internacional1 y en las Cartas magnas de la mayoría de los países, y muy particularmente en aquellos de la región andina.

Este reconocimiento cuestiona visiones y prácticas edu-cativas como la EIB, centrada en las zonas rurales, avo-cada exclusivamente a la educación primaria de niños y niñas, y con un fuerte énfasis en lo lingüístico. Debido a las constantes migraciones del campo a la ciudad, podemos aseverar que la mayor parte de la población indígena de nuestros países vive hoy en las urbes y, por tanto, forman parte de la población urbana. Por otra parte, las decisiones fundamentales se toman en los centros urbanos, sede de la burocracia estatal y de otros poderes establecidos.

1 Convenio 169 de la OIT (1989) sobre los pueblos indígenas y tribales; Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (ONU, 2001); Declaración Universal sobre Diversidad Cultural (UNESCO, 2002).

Esta realidad cambia radicalmente nuestra manera de plantear la educación intercultural, puesto que nos reco-nocemos todos, no solo la población indígena, habitan-tes de las ciudades y del país entero. Somos sociedades multiculturales y plurilingüísticas donde toda la gente, sean niños, niñas, adolescentes, jóvenes o adultos, es-tán llamados no solo a vivir juntos sino además a cons-truir un futuro común.

Este reconocimiento y esta pluralidad no se dan sin un alto grado de conflictividad social: se mantiene —e in-cluso se profundiza— la opresión cultural ante el avan-ce de una modernidad excluyente, de signo capitalista, que deja a los márgenes todo lo que no entre en su visión mercantilista de la realidad. Son corolario de ello las crecientes brechas de desigualdad, la progresiva y acelerada desaparición de las lenguas originarias, las diferentes expresiones de racismo… Este fenómeno, con frecuencia llamado “neocolonialismo”, no es algo ajeno a la cultura, sino que se instala en ella. Es lo

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que Girardi (2013: 46 y ss.) llama la “colonización y homologación de los espíritus”. No tomar en cuenta estas contradicciones, y la asimetría de que son por-tadoras, nos llevaría a una visión despolitizada de la interculturalidad, y a una reedición de la homogenei-zación educativa.

EPja y divErsidad cultural

Es en el campo de la EPJa donde se hacen más visibles estas contradicciones. Las y los jóvenes y adultos son quienes están más expuestos a la cultura dominante y a la dinámica laboral de corte capitalista, predominante en nuestras sociedades, en las ciudades y en el campo. a través de ellos, el impacto es también grande en el núcleo familiar, los niños y niñas, adolescentes y adultos mayores.

En las ciudades, el desempleo, el trabajo precario, la proliferación de economías informales, cuando no al margen de la ley, como el contrabando, el narcotráfico, etcétera, ponen a las familias en situaciones límite de sobrevivencia y de criminalidad, aumentando la insegu-ridad ciudadana. mujeres, niñas y niños y adolescentes deben ingresar, casi siempre en las peores condiciones, al mundo laboral, para completar los ingresos familiares.

En las zonas rurales, el avance de las empresas que depredan los recursos naturales, atentando contra el medio ambiente, van desplazando las economías cam-pesinas, acelerando la migración y, en muchos casos, convirtiendo al campesino en trabajador agrícola en si-tuación de explotación.

La EPJa surge, históricamente, como una estrategia educativa para dar oportunidades a los adultos (y cada vez más a las y los jóvenes, que hoy representan el 70% de los estudiantes de los Centros de Educación de adultos) de insertarse en las mejores condiciones en este ambiente adverso y afirmarse como seres huma-nos. La alfabetización ha sido considerada herramienta fundamental y la puerta de entrada al ejercicio de este derecho.

Los enfoques de la EPJa se van sucediendo en las De-claraciones y metas de importantes Cumbres y Confe-rencias Internacionales,2 y de manera proyectiva, como decíamos al comienzo de este artículo, en las actuales

2 Objetivos de Desarrollo del Milenio-ODM (ONU, 2000); Objetivos de la Educación Para todos-EPT (Dakar, 2000); Metas Educativas 2021 (OEI, 2010); Marco de Acción de Belém (CONFINTEA VI, 2009).

consultas y debates en torno a la agenda de Desarrollo post-2015 y la agenda de la Educación post-2015, al concluirse este año los compromisos de los oDm y de la EPT. Veamos rápidamente las principales tendencias que aparecen hoy día en los discursos y prácticas de la EPJa:

• La visión de la EPJA como compensatoria y reme-dial. La EPJa viene a suplir la no conclusión por parte de las y los jóvenes y adultos del ciclo de la educación básica escolarizada/formalizada, por di-ferentes razones (abandono, trabajo, migración…). Se visibilizan como problemas importantes el reza-go, la sobreedad y la falta de acceso. El problema aquí está en que las ofertas educativas, los currí-culos, no toman en cuenta las necesidades de los jóvenes y adultos, sino que, de manera forzada, los “escolarizan” para tener su título o cartón, exigidos por la sociedad para acceder al mundo laboral o a estudios superiores.

• La visión de la EPJA como mecanismo de integra-ción social y lucha contra la pobreza. La visión aquí es más amplia y toma como punto de referencia ya no el sistema educativo formal, sino la problemáti-ca del desarrollo, visto sobre todo como crecimiento económico, y la necesidad de cubrir las brechas del desempleo y subempleo (“la educación como cata-lizador del desarrollo”). Hay una mayor valoración de la educación no formal y comunitaria. El énfasis viene puesto en la formación de capacidades de las y los jóvenes y adultos, profesional y técnica, en la perspectiva de cubrir puestos laborales y una mayor participación en la sociedad. Esta visión no pone en tela de juicio el modelo de desarrollo y las verdaderas causas estructurales de la pobreza y las desigualda-des.

• La EPJA en el marco de “el aprendizaje y la educa-ción de adultos, componente importante del pro-ceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida [...] atienden a las necesidades de aprendizaje de los jóvenes, los adultos y los mayores. […] dotan a las personas de conocimientos, capacidades, habilida-des, competencias y valores necesarios para ejer-cer y promover sus derechos, y hacerse cargo de su destino” (marco de acción de Belém), que viene a reforzar y explicitar la concepción de la educación como derecho.

Existen, no cabe duda, lecturas diferentes del “apren-dizaje y la educación a lo largo de la vida”, en algunos casos con visiones muy cercanas a las dos anteriores. Nosotros, sin embargo, creemos descubrir en ella todo



un vuelco ético, político y pedagógico, que rompe con lo que hasta ahora han sido los discursos y prácticas predominantes en la EPJa. ¿qué implica esta visión y práctica innovadora de la EPJa?:

• QuelaEPJAhadeestarenfuncióndeladefensayreproducción de la vida humana.

• Quelavida,ellamisma,esprincipiodeaprendizaje.3

• Quelavidahumanaseexpresademuchasmanerasy tiene como característica fundamental la diversi-dad: diversidad de identidades, de culturas, de situa-ciones, de contextos… El aprendizaje para toda la vida requiere, por tanto, que se desarrollen múltiples rutas de aprendizaje, con múltiples puntos de entra-da y de reentrada en todas las edades y en todos los niveles educativos.

• Elreconocimientodeestadiversidadesfrutodeunalarga lucha de los pueblos, y se expresa en declara-ciones y convenciones sobre los derechos humanos, individuales y colectivos, de forma general y en có-digos referidos a situaciones particulares: código del niño y la niña; derechos de los pueblos indígenas; contra toda forma de discriminación; derechos de personas en situación de vulnerabilidad: privadas de libertad, migrantes, GLTB, tercera edad, personas con capacidades diferentes…

• Queelderechoalaeducacióndelaspersonasjóve-nes y adultas forma parte del derecho a la vida y del

3 “Se aprende durante toda la vida y mediante todas las formas de vivir. Procesos cognitivos y procesos vitales se encuentran […]. Conocer es un proceso biológico. Cada ser, principalmente el ser vivo, para existir y para vivir tiene que flexibilizarse, adaptarse, reestructurarse, interac-tuar, crear […] tiene que convertirse en un ser que aprende, en un sujeto aprendiente. En caso contrario muere. Así ocurre también con el ser humano” (Boff 2000).

derecho a participar en la organización de la vida en nuestro planeta Tierra. Todas y todos somos “ciuda-danos” del mundo, con derecho a disfrutar de los recursos de la “madre tierra”. El desafío que se nos presenta es construir un nuevo mundo, una nueva “civilización”, donde quepamos todos y todas, en un plano de igualdad y también de reconocimiento de nuestra diversidad.

Todo lo anterior nos lleva a ver la diversidad cultural como una gran riqueza y potencialidad para la defensa y reproducción del mundo de la vida, y, por lo tanto, un factor clave en los aprendizajes de las personas jóvenes y adultas. ¿Cuáles son las potencialidades que aporta la diversidad cultural a la EPJa, como aprendizajes de y para la vida?

Hoy día somos testigos de una aguda crisis planetaria; nuestro mundo, la casa que hasta ahora nos ha co-bijado, está a punto de estallar y desaparecer, y con él la humanidad como tal. No se trata por tanto de un problema más, sino del problema fundamental que amenaza nuestra sobrevivencia como seres humanos. No es difícil descubrir, como principal causa de esta situación, el actual modelo de desarrollo impuesto des-de los centros de poder mundiales que responden a las exigencias del gran capital, depredador de los recursos naturales y explotador del trabajo humano. Versiones más dulcificadas las podemos encontrar en la “eco-nomía verde”4 e incluso en el “desarrollo sostenible”, claramente posicionado en la agenda del Desarrollo

4 Pronunciamiento de la Cumbre de los Pueblos por Justicia Social y Am-biental, en defensa de los bienes comunes, contra la mercantilización de la vida (Río de Janeiro, 15 a 22 de junio del 2012).

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Post-2015. Se hace por tanto urgente orientar en otra dirección el futuro del mundo y de la humanidad.5 Lo que eventos y actores vienen llamando una alternativa y un nuevo proyecto de civilización.

Destacan, entre todos ellos, los planteamientos de las organizaciones de los pueblos indígenas, que cada vez más se posicionan como sujetos políticos emergentes, liderando los cambios en alianza con otras organizacio-nes populares. En efecto, son los pueblos indígenas, y sus aliados del campo y la ciudad, quienes con mayor claridad han identificado las verdaderas causas de la crisis mundial, y están contribuyendo a la búsqueda de alternativas para superarla.6

De forma reiterativa, los pueblos indígenas insisten en la necesidad de superar el modelo de desarrollo basado en el crecimiento económico y del consumo, origen de las desigualdades y de los atentados con-tra la naturaleza. El nuevo modelo será producto de la movilización de todas las fuerzas progresistas de la humanidad, quienes de forma conjunta lucharán por el uso de energías limpias, el acceso al agua, a la ali-mentación, a los servicios básicos (salud, educación, transporte…), en el marco de una “economía de los bienes comunes” y del “aumento de la felicidad para todos”.

al servicio de este proyecto civilizatorio, los pueblos indígenas ponen toda su experiencia y saberes acumu-lados en largos años de resistencia contra los intentos de avasallar la naturaleza y eliminar sus formas de vida. Su llamado es a todos los pueblos del mundo, a todas aquellas personas e instituciones que sienten y luchan por esos cambios. Se trata de un encuentro entre di-ferentes culturas con un objetivo compartido, que los pueblos y nacionalidades indígenas expresan como el “vivir bien”:

5 Conscientes de que el mundo se encuentra en una encrucijada de sobrevivencia, un mejor futuro para la humanidad aparece cada vez más en los eventos internacionales y mundiales: “Aprovechar el poder y potencial del aprendizaje y la educación de adultos para un futuro viable” (Marco de Acción de Belém); “Una vida digna para todos: ace-lerar el logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y promover la agenda de las Naciones Unidas para el desarrollo después de 2015” (Informe del Secretario General a la Asamblea General de Naciones Unidas, julio del 2013); “Realizando el futuro que queremos en AL y el Caribe: hacia una agenda de desarrollo post-2015” (Grupos de Trabajo de la sociedad civil, Guadalajara, abril del 2013).

6 Pronunciamiento de la Cumbre de los Pueblos por Justicia Social y Am-biental, en defensa de los bienes comunes, contra la mercantilización de la vida (Río de Janeiro, 15 a 22 de junio del 2012).

La interculturalidad es uno de los componentes necesa-rios del concepto de desarrollo. El concepto de desarrollo

debería ser el reflejo de una reflexión intercultural. Importa des-tacar cómo foros internacionales especializados han destacado el aspecto de la cultura. […] La cultura debe ser un eje central del marco conceptual del desarrollo con un enfoque intercultural en la construcción de políticas públicas y nuevas relaciones” (Grupo de Pueblos Indígenas, 2013).

Posicionar la EPja intErcultural En la agEnda dE Educación Post-2015

Un proyecto alternativo de civilización, del “modo de estar en el mundo”, no será posible sin una nueva ma-nera de ver y hacer educación, formadora de sujetos que comprendan y luchen por este proyecto.

Los actuales debates y propuestas previas a la elabora-ción de nuevos compromisos mundiales en torno a la agenda de Desarrollo post-2015 y la agenda Educativa de la EPT post-2015, nos da la oportunidad de posi-cionar la EPJa intercultural como una estrategia clave en estos momentos. ¿qué puede aportar la EPJa in-tercultural a una agenda innovadora de la educación post-2015?

desde lo ético y antropológico

Desarrollo de una cultura de derechos, afianzando valores de solidaridad, de tolerancia, de aceptación del otro, de espiritualidad, de comunión con la na-turaleza.

desde lo epistemológico

Descolonización del pensamiento. Crítica al pensa-miento único. Hacia el pensamiento complejo y plural (morin). Ecología de saberes (Boaventura de Souza San-tos), que recupera los saberes propios de las culturas indígenas.

El intercambio y diálogo de saberes, el compartir apren-dizajes, para dar solución a los problemas que se presen-tan en la cotidianidad.

Incluir a las minorías y a las comunidades indígenas como actores en las propuestas de desarrollo significa, de acuer-do con los contextos, incorporar las lenguas originarias en el acervo cultural y comunicacional de nuestros países. La lengua no es mero instrumento de comunicación, sino que refleja la historia, la visión y los saberes acumulados que tienen los pueblos sobre la realidad.

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desde lo político

Empoderamiento de los pueblos y nacionalidades indí-genas en el marco de una democracia intercultural.

Enriquecimiento y profundización de las formas de de-mocracia, de autogobierno comunitario, vigentes toda-vía en zonas rurales de américa Latina, y emergentes en espacios multiculturales urbanos (Torres Castillo 2013), estrategia para la construcción de una alternativa global “desde abajo” (Girardi 1999).

Estrategia ampliamente reforzada en la Cumbre de Río+20.7

desde lo pedagógico

La pedagogía de la diversidad y la ecopedagogía como nuevos paradigmas en el campo educativo.

Interculturalidad para todos, puesto que somos sociedades multiculturales. La interculturalidad y las competencias in-terculturales, componente esencial de la calidad educativa.

Universalizar la alfabetización intercultural bilingüe, puerta de entrada para la inclusión y acceso a todos los demás derechos (Trudell 2014).

Para todos… pero no de la misma manera. Diferenciar y trabajar currículos por sujetos y contextos.

La flexibilidad, el continuum pedagógico: formal, no for-mal, informal. Entornos y comunidades de aprendizaje.

La formación de educadores y educadoras en conceptos y competencias interculturales para el aprendizaje de las y los jóvenes y adultos en contextos de diversidad cultu-ral. Las universidades indígenas interculturales pueden jugar un rol fundamental.

Gestión intercultural de los procesos educativos en EPJa, sustituyendo las tradicionales formas autoritarias de or-ganizar los procesos educativos por formas participativas y de diálogo intercultural.

7 “Las alternativas deben ser construidas con y desde las bases, a partir de las propuestas e iniciativas comunitarias y el trabajo autogestio-nario, superando la división entre los medios de producción y el tra-bajo. La economía solidaria debe ser reconocida por los Estados y la sociedad como una propuesta concreta, que constituye una forma de avanzar hacia otra lógica basada en el cuidado de la vida en todas sus formas y busca la igualdad y la sustentabilidad ecológica y cultural” (Pronunciamiento de la Cumbre de los Pueblos…).

desde lo metodológico

Intra e interculturalidad, dos caras de la misma moneda. Nuestra EPJa debe preparar actores, ciudadanos, con capacidad de formar parte del gran diálogo para cons-truir un mundo mejor para todas y todos. Esto no podrá lograrse refugiándose en la propia cultura o esperando recuperar lo propio antes de confrontarse con las otras culturas.

La educación intercultural no niega el conflicto; lo acep-ta, lo analiza y aspira a reelaborarlo en la interacción educativa para avanzar en la formación de sujetos inter-culturales. aceptar la existencia del conflicto cultural es una opción valiosa para crear ambientes de interapren-dizaje y conseguir un diálogo intercultural.

Siendo el arte y la cultura formas de comprender y co-municar el mundo, la metodología intercultural los usará como códigos privilegiados en el diálogo de saberes y las estrategias de aprendizaje, incorporando las nuevas tecnologías de información y comunicación.


BOFF, Leonardo (2000). El despertar del águila. Madrid: Trotta.

GIRARDI, Giulio (1999). Entre la globalización neoliberal y el desarrollo local sostenible. Quito: Abya-Yala.

GIRARDI, Giulio (2013). “La educación popular liberadora fren-te a la globalización neoliberal en el campo cultural, educativo y religioso”. En Giulio Girardi y la refundación de la esperanza: Desafíos de una educación popular liberadora frente a la glo-balización neoliberal. Lima: CEAAL/DVV.

Grupo de Pueblos Indígenas, Guadalajara (2013). Realizando el futuro que queremos en AL y el Caribe: Hacia una agenda de desarrollo post-2015. Guadalajara. Abril.

TORRES CASTILLO, Alfonso: El retorno a la comunidad. Bogotá: El Búho/CIDE.

TRUDELL, Bárbara (2014). “No olvidarse de nadie: Una opinión desde los asientos baratos”. Boletín NORRAG. Educación y de-sarrollo en el paisaje post-2015. Ginebra, enero.

UNESCO (2009). Aprovechar el poder y el potencial del apren-dizaje y la educación de adultos para un futuro viable. Marco de Acción Belém, Brasil, 1-4 de diciembre del 2009.

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La Educación de Personas jóvenes y adultas en el Perú:

Políticas públicas y desarrollo humano

Para disminuir las desigualdades educativas en materia de acceso y calidad de la educación se precisa superar el déficit de voluntad política. Este artículo intenta aproximarse a la política pública referida a la Educación de Personas jóvenes y Adultas (EPjA) en el Perú, presenta los avances importantes en materia de normativa (leyes, acuerdos, convenios), plantea los retos y desafíos a partir de la práctica desarrollada en relación con la EPjA, y apuesta por enfoques educativos que liguen educación con transformación y desarrollo sustentable.

irma lucía mariño vargasInstituto Bartolomé de las Casas

En pleno siglo XXI, muchos hombres y mujeres jó-venes y adultos de sectores populares del campo y de la ciudad, de zonas andinas y amazónicas,

se encuentran aún excluidos del derecho a educarse y ampliar sus oportunidades de vivir con dignidad. No ser educados limita sus libertades y oportunidades y es un factor de exclusión y acentuación de la pobreza y vulnerabilidad de las personas y grupos. Las cifras muestran que el mayor número de personas en esta condición son mujeres que nunca asistieron a la es-cuela o que se vieron forzadas a interrumpir sus años de escolaridad y, por tanto, de realización de una vida más plena.

Diversos estudios muestran que la pobreza es multidi-mensional y que está asociada a la falta de oportuni-dades y privaciones que limitan o reducen las opciones de elegir la vida que las personas tienen razones para valorar. Una de estas privaciones tiene que ver con la posibilidad de educarse, asistir a una escuela, contar con los conocimientos, habilidades y valores que les permi-tan tener voz y capacidad para actuar en sus sociedades con autonomía, capacidad de decisión y competencias para funcionar y desempeñarse en diversos campos de la vida social, económica, política y cultural.

Las políticas públicas intentan enfrentar estas realida-des y problemáticas y atacar sus causas; son herra-mientas potentes si son asumidas de manera articulada por las autoridades, por los decisores de políticas y la sociedad civil en su conjunto, y cuentan con estudios y diagnósticos que les permiten generar propuestas



y políticas acordes con las realidades y problemáticas identificadas.

Este artículo intenta aproximarse a la política pública referida a la educación de personas jóvenes y adultas en el Perú; muestra los avances importantes en materia de normativa (leyes, acuerdos, convenios); al mismo tiem-po, pone en evidencia el poco desarrollo de éstos y su respectivo cumplimiento. Como dicen los especializados en el asunto, “una política pública es política pública cuando se pone en práctica”.

El artículo está dividido en cuatro secciones. En la pri-mera se señalan algunas definiciones sobre desarrollo humano y políticas públicas, que sirve de base para el análisis de la problemática. En la segunda sección se brinda información sobre las características de los suje-tos de la Educación de Jóvenes y adultos y las políticas en curso en relación con este sector y grupo humano. En la tercera se señalan algunos retos y desafíos a par-tir de la práctica desarrollada en relación con la EPJ. Finalmente, en la cuarta sección presentamos algunas conclusiones sobre el tema.

marco concEPtual

desarrollo humano

Sen define el desarrollo como el proceso de expansión de las libertades reales que disfrutan los individuos. Este desarrollo exige la eliminación de las principales fuentes de privación de la libertad, que dejan a los individuos pocas opciones y escasas oportunidades para elegir la vida que tiene razones para valorar, entre ellas la edu-cación.

Desde esta perspectiva, el crecimiento del producto na-cional bruto (PNB) o de las rentas constituye un medio importante para expandir las libertades de las personas, pero no es el único: ellas dependen también de otros factores y determinantes, de las interconexiones que se produzcan, así como de los mecanismos sociales que pueden garantizar o aumentar las libertades funda-mentales de los individuos. Entre estas libertades, que pueden ser fin y medio, se encuentran las libertades políticas, los servicios económicos, las oportunidades sociales, las garantías de transparencia y la seguridad protectora. Cada uno de estos tipos de libertad contri-buye a mejorar la capacidad general de la persona. El centro de atención de este enfoque está puesto en la persona humana y se mide por lo que es capaz de ser y hacer y no por las cosas que tiene.

La libertad como capacidad es decisiva para la liber-tad de agencia, para la iniciativa individual y la efi-cacia social. a mayor libertad, mayor posibilidad de los individuos de ayudarse a sí mismos e influir en su realidad.

Las capacidades y libertades a las que se refiere Sen tienen una relación intrínseca con la educación: la edu-cación como oportunidad para el desarrollo de capaci-dades de autonomía, decisión y emancipación. Según la libertad como capacidad, la educación sirve para au-mentar las capacidades de vivir una vida valiosa. Desde el enfoque de las capacidades, la educación no solo tiene valor instrumental, sino también importancia in-trínseca por su relación causal con la libertad y la capa-cidad. La educación, al margen de su efecto positivo en la economía, redunda sobre la libertad porque también tiene estos otros beneficios:

• Contribuyeavivirenunmundomásseguro.Elanal-fabetismo es en sí mismo una fuente de inseguridad, puesto que expone a quienes lo padecen a multitud de riesgos cuya naturaleza no pueden prever de an-temano, y les impide tener capacidad suficiente para influir en sus vidas.

• Las mujeres son un grupo especialmente golpeadopor el analfabetismo y la escolarización insuficiente, lo que, unido a la discriminación sexual de casi todas las sociedades, dificulta aún más la consecución de los funcionamientos indicados en el apartado anterior. La educación mejora la autoestima de las mujeres, los niveles de bienestar que alcanzan en sus propias fami-lias, y la capacidad de influir en las decisiones familia-res. Por lo tanto, no solo contribuye a que las mujeres logren más bienestar, sino que también favorece su capacidad para influir en el mundo que las rodea (lo que Sen denomina agencia).

• Laeducaciónsanitariadesempeñauna funciónmuyimportante en la mejora de la libertad y el bienestar.

• Contribuyealaigualdadentrelosdistintosgruposét-nicos de una sociedad porque, análogamente al caso de las mujeres, mejora no solo la libertad de estos grupos para vivir mejor sino también su agencia, pues hace más probable que las minorías desfavorecidas participen en los procesos de toma de decisiones o que, al menos, cuenten con más medios para la rei-vindicación y la denuncia.

El objetivo de la educación, como piensa otra teórica del enfoque de las capacidades, martha Nussbaum, es cultivar la humanidad, y eso implica dotar al ciudadano de los instrumentos que le permitan una elección autó-

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noma de su modo de vida (Nussbaum 1997). Siendo la educación central para los procesos de liberación y ex-pansión de capacidades, es un derecho de toda persona acceder y ser parte de procesos educativos de calidad, pertinentes, acordes con sus contextos y realidades cul-turales diversas, en el momento oportuno. Nadie debe quedar fuera de este derecho.

la Política Pública

La política pública es un campo de estudio más recien-te y sobre el cual hay consensos y marcos de análi-sis que ayudan a su puesta en práctica. al respecto, Kauffer indica que “las políticas públicas se refieren a las actividades materiales o simbólicas que gestionan autoridades públicas”. En el mismo sentido, Thoenig señala que las políticas públicas se refieren a lo que los gobiernos deciden o no deciden realizar, razón por la cual deben entenderse como el conjunto de decisiones y acciones que lleva a cabo un gobierno para solucionar los problemas.

Las políticas públicas son un conjunto de decisiones cuyo objeto es la distribución de determinados bienes o recursos. Una política pública no es una acción aisla-da, una medida apartada. En el proceso están en juego bienes o recursos que pueden afectar o privilegiar a determinados individuos o grupos.

Larwell (2000: 20) señala que la política pública es una concatenación de actividades, decisiones o de medidas coherentes por lo menos en su intención, y tomadas principalmente por los actores del sistema político-admi-nistrativo de un país con el fin de resolver un problema colectivo. Estos actos dan lugar a actos formalizados de naturaleza más o menos coercitiva con el objetivo de modificar el comportamiento de “grupos que confor-man blancos”, los cuales se encuentran supuestamente en el origen del problema por resolver.

Las políticas públicas también pueden ser vistas como instrumentos para prevenir situaciones problemáticas de carácter público (que son pertinentes a toda población). El Estado, a través de su aparato gubernamental y sus vínculos con la ciudadanía, sirve de plataforma desde donde se gestionan estas políticas.

El diseño de una política pública es un proceso comple-jo, con etapas más o menos similares, que van desde la identificación del problema, la investigación, resultados y opciones que se han de elegir para el establecimien-to de políticas como respuesta a la problemática, im-

plementación, seguimiento y evaluación. Esto se da en contextos también complejos, donde no siempre hay acuerdos y certidumbre sobre la mejor alternativa o re-sultado y se mantiene en tensión con los actores que tienen intereses diversos y en la mejor de las situaciones pueden participar e involucrarse en alguna de las etapas del proceso.

la Educación dE jóvEnEs y adultos En El PErú (EPja)

quiénes son los sujetos de la EPja

En el Perú existen más de 8 millones de personas con diversas necesidades de aprendizaje, con rezago educa-tivo, muchas de las cuales nunca asistieron a la escuela o solo lograron terminar la primaria. Esta población no ha podido integrarse en buenas condiciones al desarro-llo de la vida económica, social y política del país y se encuentra excluida, no solo del sistema educativo sino de todas las formas de creación y comunicación del co-nocimiento.

El estudio realizado por DVV internacional sobre el es-tado de la situación del derecho a la educación en el Perú (2011) señala que las poblaciones más afectadas por la exclusión, que no participan plenamente en la sociedad, son aquellas que pertenecen al medio ru-ral, pobres y en extrema pobreza, quechuahablantes, grupos nativos amazónicos y población migrante. Por otro lado, indica que confluyen en estos grupos un conjunto de factores estructurales externos que afec-tan el derecho de las personas a la educación, agudi-zando las inequidades y su exclusión. algunos de estos factores son:

• La pobreza y la ruralidad. El informe del INEI del 2009 consigna que los pobladores del área rural no solo tie-nen la mayor tasa de pobreza, sino son en promedio casi cuatro veces más pobres que los pobres del área urbana. Si relacionamos esta situación con el tema educativo, encontramos que el acceso a la educación, los niveles de escolaridad alcanzados y los niveles de rendimiento demostrados en la escuela están asocia-dos a la pobreza y pobreza extrema. En 2009, el 55% de los pobres y el 71% de los pobres extremos mayo-res de 15 años de edad solamente lograron estudiar algún año de Educación Primaria o no tienen educa-ción. Los pobres y pobres extremos que alcanzaron algún año de educación secundaria son el 37,7% y 26,9% respectivamente. Solo el 6,8% de los pobres y el 2,0% de los pobres extremos alcanzaron algún año



de educación superior. Los pobres tienen un prome-dio de 6,8 años de estudios aprobados y los pobres extremos 5,4 años, ambos promedios muy menores que el de los no pobres, que alcanza los 10,2 años. Todo esto permite afirmar que en zonas rurales po-bres y de extrema pobreza la educación de sus pobla-dores se ve seriamente afectada por sus condiciones de vida.

• Diversidad étnica y lingüística. Según los censos na-cionales (2007), en el Perú existen 1786 comunidades indígenas, ubicadas en 11 departamentos. Solo en la amazonía peruana se cuenta con 13 familias lingüísti-cas que agrupan a 60 etnias. Sin embargo, esta diver-sidad étnica y lingüística, siendo un enorme potencial, también nos plantea problemas que tienen que ver con el derecho de las personas a una educación de calidad. Según el mismo censo nacional del 2007, el 50,6% de la población indígena tiene entre 15 y 64 años (168 369), rango que corresponde precisamente a la educación de jóvenes y adultos. De esta población, el 19,4% declaró no saber leer ni escribir. La tasa de anal-fabetismo es mayor en mujeres (28,1%) que en hom-bres (11,8%). Hay problemas de cobertura, de oferta educativa y calidad. Son pocos los servicios educativos públicos en áreas rurales para población mayor de 15 años. Llegan los programas de alfabetización y muy pocos de Educación Básica alternativa. Están ausentes, también, los Centros de Educación Técnico-Productiva. No se atiende la heterogeneidad, la diversidad no es asumida; se imponen un modelo cultural y el castellano como lengua oficial; las propuestas educativas respon-den a políticas educativas homogéneas y universales, y no multiculturales y diversificadas.

• La migración. La falta de trabajo, la violencia y las al-tas expectativas en relación con los lugares de destino son también las principales causas de que persistan en el país procesos migratorios internos. En todos los casos, la aspiración de los migrantes es mejorar su bienestar.

a modo de síntesis, se puede decir que entre los ras-gos más importantes y generalizables de estas personas y grupos excluidos están: poblaciones heterogéneas y desigualmente atendidas; pobres y pobres extremos, ex-puestos a discriminación por su condición sociocultural, con dificultades para satisfacer sus necesidades básicas; empleo formal precario o desarrollan labores en el sec-tor informal de las grandes ciudades como trabajadoras del hogar, mozos o comercio ambulatorio, entre otros; bajos índices de escolaridad, experiencias de fracaso es-colar en contraste con su experiencia de lucha y éxito por sobrevivir y mantener a sus familias; desmotivados

frente a una educación formal, de jornadas rígidas; con una experiencia ancestral de trabajo comunal y de soli-daridad con los otros, más o menos organizados; limi-tado ejercicio de su ciudadanía y de participación en la organización política del país.

Políticas, normas y acuerdos en materia de EPja

Las políticas públicas no son ajenas a los procesos sociales, políticos, económicos y culturales nacionales e internacionales: se construyen y se ven influidas o condicionadas por estos procesos internos y externos. En este sentido, es importante señalar algunos de estos procesos y cómo han influido en las decisiones y opciones de políticas para la educación de jóvenes y adultos.

Grandes etapas que dan cuenta de la EPJA

Primer periodo, hacia la segunda mitad del siglo XX (décadas de 1960 y 1970), desarrollismo y consolidación de la EPJa. En el caso peruano, en el marco del proceso liderado por Juan Velas-co alvarado, a través de la promulgación de la Ley General de Educación, llevó la educación de adultos a las empresas, cooperativas agrarias, minas y empresas pesqueras, y procuró concre-tar la educación permanente. El Estado conduce el proceso de EDa y es un actor de relevancia decisiva. En esta fase destacan campañas y pro-gramas intensivos de alfabetización y se avanza hacia visiones que implican la educación para la vida o la formación para el desarrollo comu-nitario. La Educación Popular influye en estos procesos y avances en relación con la educación de adultos, con un enfoque no escolarizado y ligando la acción educativa al enfoque de la educación fundamental. Es un periodo de crea-tividad que amplía los protocolos de la EPJa y fortalece su institucionalidad.

Segundo periodo, de la década de 1980 y espe-cialmente la de 90: implementación de políticas de corte neoliberal; pérdida de prioridad de la EPJa. Periodo de cambio y disminución del rol del Estado, de recortes fiscales y una concep-ción de lo social subordinada a lo económico. Se registran cambios en los modos de atención a los pobres o excluidos; se ponen en marcha políticas sociales focalizadas, y los planes de emergencia se traducen en un enfoque de la pobreza dirigido, más que al desarrollo humano

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de los sujetos vulnerables, a su contención, en la búsqueda por reducir los problemas y riesgos que la pobreza implica para las sociedades de mercado. Las reformas educativas impulsadas en este periodo desplazan “el centro de gra-vedad” de la educación desde las motivaciones académicas y la condición de bien público de los conocimientos producidos, hacia las moti-vaciones económicas que proponen impulsar la competitividad de las naciones industrializadas, el valor del mercado y la imposición de modelos de desarrollo.

En este contexto, la EPJa se visualiza como no prioritaria. El centro de la política se pone en ni-ños y adolescentes; se instala la falsa oposición entre educar a los niños o a los adultos. Desde 1990 se comienza a debilitar la institucionalidad de la EPJa hasta casi desaparecer, como es el caso de otros países de la región. El ministerio pierde funciones de ejecución y se retrae al te-rreno de las asesorías técnicas o a la formula-ción de políticas educativas. Es un retroceso en la política estatal.

Conferencias internacionales y sus dictáme-nes constituyen antecedentes relevantes de los avances y lineamientos de la EPJa. El Informe Delors (1996) abrió una perspectiva hacia el desarrollo humano y crecimiento personal. La CoNFITEa V (1997) planteó el problema del analfabetismo y sus consecuencias; colocó en el debate la irrupción de los jóvenes e introdujo con fuerza temas como la multiculturalidad y el género. otro actor importante es la cooperación impulsando en los países la alfabetización y la educación básica.

a modo se síntesis, actualmente en la mayoría de paí-ses de la región el derecho a la educación está contem-plado constitucionalmente, y el Perú sigue esta misma línea. Está considerada en la Constitución y en las le-yes y políticas: “La educación es un derecho humano fundamental, consagrado por la Constitución Política del país, por la Ley General de Educación 28044 y por otras leyes y normas conexas”. asimismo, se señala que el derecho a la educación es una responsabili-dad compartida entre el Estado y la sociedad civil en su conjunto. Sin embargo, en lo que concierne a su cumplimiento o no cumplimiento, corresponde mayor responsabilidad al Estado.

El derecho a la educación es interpretado a partir de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, don-de se define la educación en el marco de los derechos universales, indivisibles, interdependientes y destinados a garantizar la dignidad humana. Esto hace que la edu-cación tenga el carácter de derecho exigible en los siste-mas de justicia nacionales e internacionales, en la medi-da en que está inscrito en leyes y otras normas jurídicas que tienen su concreción asegurada como deber del Estado por medio de las políticas públicas. El derecho a la educación se configura como principio legal en todos.

En el Perú se creó, en 2003, una Ley alternativa de Educación, dirigida a la educación de adultos, y una Dirección de Educación alternativa, donde se ubican los Programas de Educación Básica para adultos, Programa Nacional de alfabetización y Educación Comunitaria.

La EPJa peruana persiste en las políticas compensato-rias, escolarizadas, apoyadas en la categoría del rezago. El marco jurídico no asegura por sí solo dimensiones claves del derecho a la educación, como son la gratui-dad, la obligatoriedad, la calidad, la pertinencia de una oferta educativa apropiada a contextos socioculturales diversos, la flexibilidad en horarios, temas y modalida-des, y el financiamiento.

Como se puede observar, la educación de personas jó-venes y adultas ha estado marginada durante muchas décadas no solo en el país sino en toda américa Latina. Desde la Conferencia mundial “Educación para Todos” (Jomtien 1990), los esfuerzos son cada vez mayores para acortar estas brechas y elevar el nivel de equidad. Con la promulgación de la Ley General de Educación (28044) se ha aceptado el desafío de asegurar una educación equitativa para todos. En el artículo 3.° se establece que:

[...] la educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del derecho

a una educación integral y de calidad para todos y la universaliza-ción de la educación básica.

La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educa-ción y el derecho a participar en su desarrollo”.

En el artículo seguido señala que la educación es un servicio público, y que cuando lo provee el Estado es gratuito en todos sus niveles y modalidades.

conclusionEs y aPrEndizajEs

• La Educación de Personas Jóvenes y Adultas es underecho humano fundamental. Los Estados tienen la

“

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obligación de asegurar que todos y todas los ciudada-nos y ciudadanas disfruten el goce de este derecho de forma igualitaria y sin discriminación.

• LaEducacióndePersonas JóvenesyAdultases cru-cial para la superación de la pobreza y para abordar la crisis mundial alimentaria, energética, ambiental y financiera.

• LaEPJAdebeserunaeducaciónquenecesariamenteesté articulada en forma sistemática con políticas so-ciales integrales de alcance nacional, con programas de desarrollo y con el mundo laboral y sus demandas.

• ConcebirlaEPJAcomopartedelaspolíticasdesupe-ración de la pobreza, discriminación y exclusión y que forme parte de las políticas de desarrollo.

• Loquedebeevitarseesqueseaunaeducaciónpo-bre para pobres, como lo ha sido y sigue siendo hasta ahora.

• Sehadeprofundizareneldesarrollodepolíticaspú-blicas de carácter intersectorial, con equidad e inclu-sión, que permitan disminuir las desigualdades educa-tivas en materia de acceso y calidad (oEI 2010). Evitar la duplicidad de acciones y la gran dispersión de éstas, así como los énfasis (compensatorio, remedial) que en ellas se dan.

• Esprecisosuperareldéficitdevoluntadpolítica.Urgela visibilidad de la EPJa en el sistema educativo, que tenga una expresión orgánica en articulación con otras políticas sectoriales, que cuente con personal idóneo, con financiamiento, que atienda con equidad la di-versidad de problemas, en especial de las poblaciones rurales, comunidades nativas, mujeres y migrantes.

• La Educación de Personas Jóvenes y Adultas, incluyen-do la alfabetización, debe ser claramente priorizada en los marcos internacionales y en las políticas estata-les nacionales. Los objetivos 3 y 4 de Educación Para Todos (EPT), concernientes al aprendizaje de personas jóvenes y adultas, ya no pueden seguir siendo ignora-dos.

• Las políticas de alfabetización deben estar claramen-te articuladas dentro de un marco del derecho a la educación y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, y vinculadas a otras acciones y políticas intersecto-riales. La alfabetización y el aprendizaje a lo largo de toda la vida son elementos esenciales de los objeti-vos de Desarrollo del milenio (oDm). Los Estados y las agencias internacionales deben comprometerse con la formación de docentes y profesionales califi-cados en el campo de la Educación de Personas Jóve-nes y adultas, y asegurar las condiciones de trabajo apropiadas.

• Se debe apostar por enfoques educativos que liguen educación con transformación y desarrollo sustenta-

ble. Diversas experiencias han dado cuenta de que enfoques como la Educación Popular, con su meto-dología, su visión de ciudadanía y de articulación del aprendizaje con el entorno han dado vitalidad a la alfabetización y a la educación de jóvenes y adultos, así como a la recuperación de una perspectiva susten-table e intercultural como el “buen vivir”, que liga la educación a la vida y a otro tipo de desarrollo.


BID (2006). La política de las políticas públicas: Progre-so social en América Latina. Informe 2006. Washing-ton D. C.: BID.

CÉSPEDES, Nélida 2013). “El derecho a la educación de personas jóvenes y adultas”, en página web del CEaaL.

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SEN, amartya (2000). Desarrollo y libertad. Buenos aires: Planeta.

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Paolo Vittoria:

“he buscado a Freire entre la teoría y la práctica”

En el marco de la II jornada “Paulo Freire en la XXIV Feria Internacional del Libro de La Habana”, que se realizó el 18 de febrero, se presentó el libro Narrando Paulo Freire: Por una pedagogía del diálogo. A continuación presentamos el diálogo —que se llevó a cabo ante educadores populares de 12 países— entre Mariano Isla, coordinador de la presentación, y Paolo Vittoria, autor del libro. Los retos de la Educación Popular latinoamericana también fue un tema del coloquio.

que su obra dejará en los medios de la Educación Popular en Cuba un sabroso sabor pedagógico. Su reflexión sobre el diálogo en la concepción freirea-na es muy oportuna para los retos de la Educación Popular latinoamericana. No obstante, en primer lugar prefiero que los presentes aquí reunidos lo conozcan un poco más. ¿Qué le parece?

P.V.: muy bien, de acuerdo.

M.I.: ¿De qué especialidad se ha graduado usted? ¿Qué tiempo lleva trabajando en la Universidad de Río y qué responsabilidades tiene en esa ins-titución?

P.V.: Enseño Filosofía de la Educación en la Universidad Federal de Río de Janeiro, donde vivo hace unos cinco años. me formé en Nápoles, en el sur de Italia, donde hice un doctorado en Educación en colaboración con la Universidad de Sao Paulo, de Brasil. En Nápoles estudié Letras y desarrollé un interés sobre la historia, la litera-tura y la política, y luego me dediqué casi totalmente a la educación, trabajando en proyectos sociales. En la

EntrEvista dE mariano isla guErraRealizada en febrero del 2015

Mariano Isla: El joven profesor y doctor Pao-lo Vittoria acaba de llegar desde Río de Janeiro, Brasil, para presentarnos su obra Narrando Paulo Freire: Por una pedagogía del diálogo en esta II Jornada “Paulo Freire en la XXIV Feria Internacio-nal del Libro de La Habana”. Bienvenido, profesor Paulo Vittoria. Muchas gracias por el esfuerzo de venir hasta acá para compartir con este grupo de educadores populares los resultados de su trabajo de investigación.

Paolo Vittoria: muchas gracias a ustedes por haber facilitado este espacio en la Feria.

M.I.: El profesor Vittoria es docente de la Universi-dad de Río de Janeiro y es la segunda vez que está de visita en nuestro país. Profesor, estoy seguro de



educación veo un campo abierto al nivel humano, social y político. Tanto en Nápoles, mi ciudad de nacimiento y primera formación, como en Río de Janeiro, la ciudad donde resido actualmente, pude vivir sus contradicciones, desigualdades, complejidades y, por tanto, la necesidad de una educación que sea una educación “popular”.

M. I.: ¿Cómo entra en contacto con la vida y obra de Paulo Freire?

P.V.: En Nápoles, estaba trabajando como educador en una institución histórica de la cuidad que se llama “Casa dello scugnizzo”. En la historia local de Nápoles, el scug-nizzo es como un niño de la calle, sin muchos vínculos. Una institución que fue fundada después de la Segunda Guerra mundial. El barrio donde está ubicada carece de políticas públicas y existe en él una fuerte presencia de organizaciones criminales.

Bueno, organicé algunas visitas a un proyecto social en el nordeste de Brasil, en Recife, llamado “Casa menina mulher”. Comencé a estudiar el contexto y a pensar la educación de manera diferente: en la teoría y en la

práctica. Por otra parte, yo sabía que nuestro trabajo en Nápoles carecía de nivel reflexivo, teórico, concep-tual, y sentí la necesidad, como educador, de hacer diferentes experiencias de estudio y conocimiento.

así se tuvo el primer encuentro con el pensamiento y la obra de Paulo Freire: fue en Recife, la ciudad donde Paulo nació y que fue muy importante para la forma-ción de sus ideas y prácticas. Hasta aquel momento había leído muy poco de Freire y había oído hablar más de él como alfabetizador. El contexto de Recife —la desigualdad, la miseria, la violencia— despertó en mí la necesidad de comprender de manera más profunda aquel contexto, y los libros de Freire me dijeron algo muy importante sobre eso.

En el centro antiguo de la ciudad de Recife, donde los puentes median entre las aguas, las riquezas y las pobrezas, encontré, en una librería antigua, un libro que me abrió los ojos: Educación y cambio, de Paulo Freire. Ese libro fue muy importante para mi formación y me dijo mucho sobre la realidad que yo estaba conociendo: por una parte, Brasil, con la impronta de su nordeste, y por la otra Nápoles, con el legado de nuestro trabajo social. He encontra-do mucho sobre mí mismo, también. La experien-cia de la lectura de ese libro fue una experiencia de “lectura del mundo”, para usar una expresión cara al propio Paulo Freire. así empecé a leerlo más profundamente.

M.I.: Qué bien. Así que es napolitano, asentado en Brasil por motivaciones pedagógicas y con serios compromisos políticos con la educación liberado-ra y antibancaria. Entonces, ¿qué motivaciones lo llevaron a trabajar en esta investigación que ha dado como fruto Narrando Paulo Freire: Por una pedagogía del diálogo?

P.V.: La transformación de la “lectura del mundo” es promovida por la educación libertadora y popular. Comencé a escribir sobre Paulo Freire en el comienzo de mi investigación. Escribir permite una lectura más amplia y reflexiva de nuestros pensamientos. Narran-do Paulo Freire fue una experiencia maravillosa y un descubrimiento fundamental: la narración de Paulo Freire, de hecho, es mi lectura subjetiva de su trayec-toria, historia y pensamiento, que me llevó a estudiar y aprender sobre el contexto social de américa Latina, las relaciones de poder, el campo amplio y complejo de la educación popular, el diálogo… Narrando Paulo Freire está marcada por este contexto.

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mi investigación se extendió a otras áreas, como los movi-mientos populares en américa Latina, cuya autoorganiza-ción es un proceso fundamental en la educación popular, la participación y la comunidad. Creo en una educación popular, autoorganizada y emancipadora, y el pensamien-to de Freire proporciona herramientas importantes tanto en lectura teórica como en la práctica directa.

M. I.: En la introducción, el investigador y docente de la Universidad de Málaga, España, Ignacio Rivas Flores, señala: “La obra […] no nos habla de Paulo Freire, sino de su autor y, especialmente, del mun-do en el que vivimos y nos construimos como suje-tos. Bajo mi punto de vista posiblemente este sea el mayor valor de afrontar una historia de vida, en cualquiera de su perspectivas”. ¿Cómo logró este resultado que es destacado por el profesor Rivas Flores?

P. V.: Primero, investigando a Freire a partir de su con-texto. me explico: Freire era poco conocido en Italia. Se tenía una idea un poco abstracta y vinculada a los mo-vimientos italianos de los años setenta del siglo pasado: movimientos intensos en términos políticos y sociales, pero, por varias razones, superados históricamente. así, el pensamiento de Freire se asociaba con una idea “nos-tálgica” de los años setenta del siglo XX.

otra lectura de Freire era aquella que llamaría “tropica-lista”: considerar a Freire como “icono del tercer mun-do” cuando, en mi opinión, no existen ni el primero ni el segundo ni el tercer mundo. Estas categorías son útiles solo para el mantenimiento de jerarquías de ca-rácter colonial.

a pesar de haber tenido un contacto con los movimien-tos sindicales italianos, el pensamiento de Freire no se formó en los años setenta en Italia, pero sí en los años cincuenta y sesenta en Brasil, y fue allí, en mi opinión, donde había de ser buscado. Por lo tanto, cuando digo que es importante superar el eurocentrismo, ciertamen-te no quiero negar la importancia de la cultura europea, sino llamar la atención sobre los procesos culturales en su autenticidad y a partir de las raíces históricas y cul-turales a que pertenecen. Para Freire, américa Latina abarcaba toda su rica cultura, con todos los significados políticos que la caracterizan.

Conocer el pensamiento del Freire de Recife, desde su Recife, a través de entrevistas con exalumnos, educado-res y miembros de la familia, fue conocerlo a partir de piezas narrativas de y sobre su obra y prácticas. El pro-

pio Freire insistió en la necesaria relación entre la teoría y la práctica de una educación en la que las personas oprimidas sean sujetos de los procesos culturales. He buscado a Freire entre la teoría y la práctica, en la praxis del mundo en el que vivimos y nos construimos como sujetos. Esa praxis que influye sobre nuestra práctica educacional de manera más democrática, participativa, dialógica: como sujetos.

M.I.: Su libro consta de tres grandes momentos: una introducción, donde bosqueja sus pretensio-nes y prepara al lector para encontrase con el contenido; una primera parte, “Experiencias de vida”, a la cual dedica cinco capítulos; y una se-gunda parte, “Pensamiento político-pedagógico”, con cinco capítulos también. ¿Podría comentar la esencia de la primera y la segunda partes y cómo se complementan entre sí en la dialéctica de este texto?

P. V.: En mi opinión, se complementan propiamente en la dialéctica entre la teoría y la práctica. Las raíces del pensamiento de Freire están en sus experiencias. Las partes del libro se comunican entre sí, así como la teoría y la práctica, la vida y la literatura, el pensamiento y la experiencia se comunican en Freire y en la Educación Popular. Para entender las raíces del pensamiento de Freire consideré importante alcanzar las raíces del pen-samiento social, histórico y político. Recife, el nordeste, la dictadura civil-militar, los movimientos populares de resistencia, angicos, la alfabetización, los círculos de la cultura, el exilio y sus experiencias en África, son esen-ciales para la comprensión “histórico-crítica” de su pen-samiento sobre la cultura popular, la conciencia crítica, la praxis revolucionaria, la política, las relaciones edu-cativas y sociales, el diálogo y los movimientos sociales. Fue así cómo, humildemente, intenté volver a leer el pensamiento de Freire a partir del contexto social. Leer la teoría a partir de la práctica. Una “praxis”, más que una biografía.

M.I.: En resumen, ¿qué lugar usted considera que tiene la concepción dialógica en el ideario ‘frei-reano’?

P.V.: El diálogo es lo que falta en la educación en todos los niveles… ¡¡¡y es fundamental!!! El diálogo permite la formación de las prácticas que vienen de la base y amplían los horizontes de la participación y de la Educa-ción Popular. El mST (movimiento Sin Tierra) no sería lo que es sin un auténtico diálogo entre los sujetos históri-camente excluidos por el sistema esclavista y elitista del



Brasil. Sujetos que buscan espacios organizativos para crear contextos comunitarios, producen cultura, trabajo cooperativo y educación. Pregunto: ¿Existe cooperación sin diálogo?

El diálogo no tiene sentido cuando todo está prescrito; se convierte en diálogo revolucionario cuando está vin-culado a la praxis, la decisión, la organización, la estra-tegia política de resistencia. Pero no es un diálogo de “reconciliación” entre las partes sociales: es un diálogo entre los oprimidos, para superar el silencio de la opre-sión neoliberal.

M.I.: ¿Tuvo algún tipo de barreras durante la pre-paración de este texto y su posterior publicación?

P.V.: Ciertamente. Creo que, en primer lugar, el ca-rácter revolucionario y autónomo del pensamiento de Freire no tiene mucho espacio, sobre todo en el con-texto de la academia, muy pragmatista, productivista y competitiva. Eso ha creado mucha resistencia, que se expresó en forma de indiferencia en el periodo del doctorado. así como trabajar sin ceder a ciertos siste-mas que son parte del contexto académico, está claro que crea barreras.

Sin embargo, creo que es necesario hacer frente a estas barreras, porque simbolizan una frontera entre la cultura autónoma y aquella interesada y cooptada por juegos de poder que no tienen nada que ver con la verdadera investigación. También creo que cuando la investigación está seriamente comprometida y es culturalmente fundada encuentra el espacio que se merece, dentro o fuera de la Universidad. Después de todo, el hecho de que esté yo aquí para hablar de este libro, por su gentil disponibilidad, es también un testimonio de que este espacio existe y está en camino.

M.I.: ¿Cuántas ediciones han tenido ya sus obras, y en qué idiomas?

P.V.: Después de algunas dificultades iniciales, Na-rrando Paulo Freire fue publicado por primera vez en italiano, por la editorial Carlo Delfino de Sassari. Lue-go fue traducido en Rumania por el profesor Daniel mara y publicado por Editura Didactica si Pedagogica de Bucarest. En Brasil la ha publicado la editora UFRJ de Río de Janeiro. La última versión es aquella espa-ñola, publicada por las Ediciones del CREC en España (Xátiva). ahora se está preparando la versión en inglés, que será publicada por IJCE (International Journal on

Critical Education). Tuve la oportunidad de ver este li-bro editado en esos países, lo que demuestra el interés de diferentes culturas por los temas de la Educación Popular y del pensamiento de Freire, que son transver-sales a los diferentes contextos.

M.I.: Ha dedicado la obra a María Wally, su es-posa. ¿Podría compartir con nosotros los motivos que lo llevaron a tal decisión? Pienso que podría ser importante después de que hemos trabajado el tema de equidad, precisamente antes de esta presentación.

P.V.: La dedicatoria de un libro, en mi opinión, no es secundaria. He dedicado el libro a Wally, “mi esposa, mi amiga, mi compañera, mi alegría”, y también le de-dico esta entrevista. De hecho, el diálogo con Wally es crucial. me dedico a escucharla y ella se dedica a escu-charme. Ella es una mujer trabajadora, madre, esposa, y hace todo con altruismo y con una ligereza extraordi-naria. y pienso que la igualdad de género y una cultura paritaria es fundamental tanto para las mujeres como para los hombres. Las relaciones de dependencia, sea ésta económica, social o cultural, no conducen a un diálogo genuino, horizontal, auténtico.

M.I.: ¿Qué les recomendaría a los potenciales lec-tores de su libro, que seguro van a ser muchos?

P.V.: No puedo recomendar nada, porque el lector es independiente de los que escriben un libro, y ahí reside el encanto de la escritura y la lectura... Pero, no sean muy críticos (risotada).

M.I.: Muchas gracias, profesor, por sus reflexiones y valoraciones. Estoy seguro de que los presentes ya están muy motivados por adquirir este preciado texto freireano, que contribuirá a seguir abriendo caminos a las tesis liberadoras de Paulo Freire en América Latina y el mundo. Ojalá lo tengamos de nuevo en la III Jornada Freireana en la Feria Inter-nacional del Libro del próximo año.

P.V.: muchas gracias, mariano, por su gentileza y por esta entrevista; por sus preguntas, que me han dado la oportunidad de presentar mi libro y mi trabajo. Gracias a todos por la oportunidad de participar en la Feria Internacional del Libro de La Habana, que es mucho más que una feria tradicional, porque la ciudad es sujeto de esta feria en un país como Cuba, donde la lectura es generalizada y amplia. ¡Nos ve-mos el próximo año!

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INNOVANDO

jürgEn WillDirector de la Universidad Popular de Vaterstetten

Este centro educacional se dedica, hace más de 45 años, a la formación permanente y al aprendizaje de por vida de la población adulta de la ciudad de

múnich, capital del estado federal de Baviera.

La educación popular tiene una larga tradición. Comienza en alemania en 1840 con la revolución de los trabajadores y tuvo un recomienzo después de la Segunda Guerra mundial. ya a partir de 1946 surgieron las primeras universidades populares (UP) con la pretensión de implementar una educación democrática. La principal característica de una UP es que se trata de una institución a la cual tienen acceso todas las personas, independientemente del grado de educación formal que tengan.

actualmente, en alemania hay más de mil universidades populares (en Baviera, 215). La mayoría de estas univer-sidades son dirigidas por equipos de profesionales inter-disciplinares. y aunque los municipios y los gobiernos apoyan su trabajo, el importe del autofinanciamiento es de 60%.

En el estado federal de Baviera participan seis millo-nes de ciudadanos en programas de las universidades populares, de una población total de 12,5 millones de habitantes. El 80% de participantes en los seminarios son mujeres.

En la Universidad Popular de Vaterstetten, fundada en 1971, trabajan actualmente 16 empleados permanen-tes, y aproximadamente 400 docentes enseñan en los campos educacionales de idiomas, salud, formaciones profesionales, formación política, creatividad, cultura, economía doméstica, pedagogía, psicología y filosofía. Cada año, esta universidad genera 28 000 horas de enseñanza a 16 000 participantes de su oferta de se-

la universidad Popular vaterstetten

El proyecto nació hace 45 años en Vaterstetten, una ciudad cerca de Múnich, Alemania. Se trata de una institución pública que contribuye a la transformación personal y colectiva, respetando e integrando las diferencias, avanzando hacia la consecución de una sociedad mejor. Así cumple con su misión educativa según la constitución de Baviera y las de la comunidad local. A continuación, un acercamiento a una experiencia de educación innovadora dispuesta a aceptar cambios y transformaciones si con ello garantiza la formación continua de las personas y comunidades a quienes dirige su acción.


INNOVANDO

minarios. Tiene el apoyo financiero de seis municipios y un volumen anual de negocio de tres millones de euros.

las árEas EducacionalEs

El área más solicitada y visitada es la de salud. La preo-cupación de la población por la prevención y por man-tenerse saludables hace de esa área uno de los pilares más importantes en la formación de adultos.

a causa de la estructura multicultural de la población, su pasión por viajar y una curiosidad transcultural, muchas personas aprovechan la oferta de cursos de idiomas. Se enseña inglés, italiano, español, portugués, francés y muchos otros idiomas más.

Las familias jóvenes desean un programa educacional ade-cuado para su situación de vida. Por eso la Universidad Popular ofrece un programa especial para ese grupo. a los jubilados también les ofrece programas especiales, por ejemplo en el campo de computadoras, gimnasia e idiomas.

La Universidad Popular mantiene también cooperación con institutos educacionales de la Unión Europea que ofrecen diferentes materias educativas como marketing especial en el campo educativo, el aprendizaje interge-neracional, el aprendizaje sistémico, ofertas educacio-nales para el grupo de jubilados, gestión de calidad en el área educacional y el desarrollo de currículos para profesores. El objetivo es crear temas de formación para adultos en cooperación con centros educativos euro-peos y hacerlos asequibles a otros participantes de estos países. quienes toman parte de los proyectos europeos reciben al final un certificado que contiene todos los temas del proyecto. además, se les entrega un certifi-cado de movilidad de la Unión Europea que les sirve de documento en el mercado de trabajo.

El concEPto Educacional, organizador y FinanciEro dE la univErsidad PoPular dE vatErstEttEn

La Universidad Popular es una institución, en su concepto, independiente, abierta a todas las confesiones y que acom-paña el aprender de toda la vida. Da importancia a la coope-ración con diversas instituciones y organizaciones locales.

La propuesta pedagógica de las UP entiende el apren-der como un proceso entre el educador y el educando. El aprender ocurrirá si las personas sienten placer en hacerlo a pesar del esfuerzo que cuesta, si participan

activamente en el proceso de aprendizaje y si están motivados. Con este propósito, los profesores son sis-temáticamente preparados para transmitir estos valores. además, tienen cualificaciones especiales en su área.

La Universidad Popular de Vaterstetten es vista como un centro educacional para los miembros de la comunidad y cumple con su misión educativa según la Constitución de Baviera y la de la comunidad local. Ella ofrece un pro-grama para satisfacer las necesidades de los participan-tes en las áreas de formación general, en la formación profesional y en la educación social integrativa. Para cumplir con sus objetivos recibe subvenciones comuna-les y estatales que utiliza para equilibrar el pedido del mercado y los intereses públicos trabajando económica-mente y considerando los costos para poder tener una política de precios diferenciados y socialmente compa-tibles para llegar a todas las personas posibles, sea cual sea la edad, el origen, la situación social, la creencia y nacionalidad. También se dirige a las personas jóvenes preparando la base para un “aprender toda la vida”.

El programa de la Universidad Popular de Vaterstetten es de alta calidad, vivacidad e innovador para asegurar su continuidad. Por eso, analiza y mejora constantemen-te la calidad de todas sus áreas, según el principio de un “aprender toda la vida” que también se aplica a la propia institución.

la Formación dE los ProFEsorEs dE la univErsidad PoPular dE vatErstEttEn

La UP de Vaterstetten desarrolla una formación especial, en módulos, para los profesores de la educación de adultos, de escuelas y de otros centros educativos. La serie de seminarios “La enseñanza sistémica y el apren-dizaje sistémico” incluye cuatro módulos que contienen los siguientes temas:

• Gestióndeconflictosymanejodesituacionesdifíciles.• Comunicaciónnoviolenta.• Entrenamientodelavozysustonalidades.• Trabajocontriadasenclase.• Elaprenderyelenseñarcomounprocesointeractivo

en el sentido de un proceso común de pensamien-tos.

• Elprocesodepensaresunprocesodemocráticodegrupo.

• Entrenamiento de recursos para educadores yeducandos.

• Elcerebroysuformadeaprender.

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INNOVANDO

• Eltrabajoconconstelacionessistémicas.• Latécnicadeldiálogoenfocadoenlasolucióndecon-

flictos.

Un objetivo fundamental del programa de formación es darles a los profesores una orientación y más transpa-rencia en la clase, en el sentido de que los educadores y las educadoras sean capaces de saber en qué situa-ciones necesitan más estructura: objetivos claros, una preparación más estructurada, autoridad, coherencia con el sistema educativo; o, si requiere generar más confianza: empatía e intuición hacia los educandos, más atención al proceso de aprendizaje en el grupo y au-torreflexión. En ese proceso de moverse entre los dos polos, los educadores y las educadoras consiguen llegar a un conocimiento más profundo del proceso educacio-nal entre ellos y los alumnos.

otros objetivos de la formación son: conocer nuevos métodos y percibir el acto de dar clase como un proceso

sistémico, que siempre se muestra de una forma nueva y da espacio para la reflexión; los profesores aprenden a reconocer sus patrones de pensamientos y posturas, que aplican conscientemente y de manera contextuali-zada para poder cambiarlos en situaciones específicas; son entrenados para ser abiertos, autorreflexivos y estar dispuestos a aceptar cambios y transformaciones.

Los temas no son solo relevantes en el contexto pe-dagógico sino también en el campo terapéutico, en la profesión o en el contexto político. Se incide en que el aprender y enseñar es un proceso continuo de reflexio-nar, de percibir con todos los canales sensoriales para conseguir un enseñar y aprender libre y democrático.

al mismo tiempo, se orienta a ver el trabajo educativo como un instrumento para un entendimiento político, para que la educación de adultos sea sostenible y conse-guir más subsidios y aumentar la educación en general, entendida como un derecho humano y democrático.

DVV InternationalInstitut für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen Volkshochschul-Verbandes e. [email protected] / www.dvv-international.deDisponible en Internet: <http://www.iiz-dvv.de/files/dvv_international-educaci__n_de_adultos_y_desarrollo-communidades.pdf>

Educación de adultos y desarrollo n° 81

• Viejos y nuevos sentidos de comunidad en la educación popular / Alfonso Torres Carrillo

• Vrygrond en un mundo en permanente cambio: ¿Cómo puede mejorar su destino gracias a la educación popular? / Astrid von Kotze

• Impartir educación de adultos en campos de refugiados – la clave está en tender puentes / Erdem Vardar

• Educarnos en la frontera – la construcción de la solidaridad en la región transfronteriza Guatemala-México / Miguel Ángel Paz Carrasco

• Aprendiendo cerca del hogar – Ejemplos de aprendizaje comunitario de distintos lugares del mundo / Uwe Gartenschlaeger

• Cómo hablar con los adolescentes y cómo entenderlos si eres mujer / Elcida Álvarez Carril

• Aprendizaje comunitario en la sociedad del aislamiento / Rika Yorozu

• Cantar la canción de la comunidad / Merrian Piquero Soliva

• De cómo los batwa llegaron a ser aceptados / Venant Nyobewe

• Educación para la salud en el Amazonas venezolano / Jorge Antonio González Carralero

• De qué manera el cultivo de frijoles cambió radicalmente la existencia de los habitantes de Méfou, en Camerún / Martial Patrice Amougou, Bienvenu Habit

• De la vulnerabilidad a la resiliencia: modelo de aprendizaje comunitario basado en recursos / Anna Pluskota, Monika Staszewicz

• Cómo crear una comunidad de aprendizaje a partir de la sociedad serbia / Nikola Koruga

• Ludificación: crear comunidades de aprendizaje atractivas / Oliver Šimko

• Cómo empoderar a una comunidad desde la distancia / Priti Sharma

• Abordar la situación mundial en un seminario virtual de carácter global – Educación de Adultos y Desarrollo: Después de 2015 / Timothy Ireland

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INNOVANDO

La Educación de Personas jóvenes y Adultas privadas de libertad:


La necesidad de dar una mirada pedagógica especializada a los procesos de resocialización de los internos en los establecimientos penitenciarios se plantea en este artículo, que propone que la educación, en tanto herramienta, puede contribuir a modificar la personalidad del interno y concederle un sentido de dignidad, respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Asimismo, se destacan interesantes iniciativas emprendidas por el Instituto Nacional Penitenciario (INPE) y la entonces Dirección General de Educación Básica Alternativa en esta dirección.

WaltEr P. quisPE rojasDVV International Alemania – Coordinador Programa País

Nuestro país está sufriendo una crisis de seguridad ciudadana. Los Establecimientos Penitenciarios (EEPP) tienen, además de otras responsabilidades,

la labor de resocializar a los internos para que luego de cumplir su condena puedan reinsertarse con éxito en la sociedad. En este marco, y considerando que la mayoría

de internos no ha culminado su educación básica, uno de los ejes para tal propósito es brindarles el servicio educativo. La educación es un derecho fundamental del ser humano; las personas privadas de libertad perdieron el derecho a su libertad, pero no a la educación.

La educación es más que una herramienta de cambio: tiene valor en sí misma. Para las personas privadas de libertad, presenta desafíos de naturaleza diversa con res-pecto a otras formas educativas. La modalidad que mejor se acomoda a este caso es la Educación Básica alterna-

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tiva (EBa). ahora bien: como segmento poblacional, los internos tienen particularidades que los diferencian de otros sectores que siguen esta modalidad; en su caso está unida a la resocialización de personas que sufren encierro a causa de la comisión de delitos. Se trata, entonces, de reeducar la personalidad del interno para que recupere el sentido de dignidad, esencialmente el respeto por de-rechos humanos y libertades fundamentales.

El tema de la educación de jóvenes y adultos priva-dos de libertad presenta esfuerzos interesante en La-tinoamérica, pero poco articulados entre los sectores involucrados. En el Perú se da la misma situación. El ente que tiene la responsabilidad de la educación de este segmento poblacional es el Instituto Nacional Pe-nitenciario (INPE), que debe aplicar la línea trazada por el ministerio de Educación a través de la Dirección de Educación Básica alternativa. a su vez, la Defensoría del Pueblo sugiere en sus diversos informes la atención especializada del servicio educativo en los Centros Pe-nitenciarios, reforzando así la necesidad de contar con una educación pertinente para este sector.

Frente a esta necesidad hubo interesantes iniciativas; por ejemplo, en el año 2012 el INPE y la entonces DIGEBa (hoy Dirección de Educación Básica alterna-tiva), con el apoyo de DVV International, “asociación alemana para la Educación de Jóvenes y adultos”, eje-cutaron el proyecto “Enfrentando la Diversidad”, que buscaba fortalecer la institucionalización de la EBa a través del diseño y desarrollo de propuestas educativas con calidad y pertinencia para la atención de segmen-tos poblacionales más vulnerables, como los jóvenes y adultos privados de libertad. aquella experiencia dejó muchos aportes que aquí compartimos.

Para empezar, se realizó el estudio “La situación edu-cativa de las personas privadas de libertad”, en el que se resaltó, entre otros puntos, que solo en la Región Penitenciaria Lima (Lima, Áncash e Ica) la accesibilidad a la educación básica es escasa: apenas 6% de esta población accede a ella, cuando el servicio es requerido por aproximadamente el 50% de los internos. Entre las causas que sobresalieron se pueden citar:

• Existelanecesidaddequeelsistemapenitenciarioyelsistema educativo den énfasis a la educación en cen-tros penitenciarios estableciendo políticas educativas pertinentes.

• Laeducaciónpenitenciarianocuentaconunaestruc-tura institucional que relacione el sistema educativo con el sistema penitenciario funcionalmente.

• Secarecedeunapropuestapedagógicaqueatiendalas necesidades educativas de la población en contex-to de encierro.

• Nohayenloscentrospenitenciariosmaterialeseduca-tivos.

• Elpersonaldocentequelaboraconlosjóvenesyadul-tos privados de libertad fue formado para trabajar con niños o adolescentes, es decir, su formación profesio-nal no está dirigida a atender al grupo de estudiantes que tienen a su cargo, mucho menos a aquellos priva-dos de su libertad. La mayoría “aprendió” a desarrollar sus prácticas pedagógicas sobre la marcha, lo que se pone en evidencia por las deficiencias del servicio.

asimismo, se ha podido apreciar que existen diversas ins-tituciones que brindan apoyo educativo en los estable-cimientos penitenciarios, como la Biblioteca Nacional, el Instituto Peruano del Deporte (IPD), la alianza Francesa, el programa Jóvenes a la obra (capacitación laboral), et-cétera. Sin embargo, estas instituciones prestan el servicio tomando en cuenta sus objetivos institucionales, por lo que sería importante que el INPE trabaje con ellas de una manera más estrecha, para que considere principalmente las necesidades educativas de la población penitenciaria y, de esta manera, se logren mejores resultados.

Considerando estos puntos, el proyecto priorizó dos aspectos. Primero, desarrollar una propuesta de segun-da especialidad para docentes que laboran con perso-nas privadas de libertad y, segundo, una propuesta de orientaciones para la adecuación curricular EBa para estudiantes internos en los EEPP. La primera, realiza-da junto con la Universidad Nacional de Educación La Cantuta, consiste en seis módulos que permiten al do-cente contar con conocimientos y herramientas que lo ayuden a desarrollar procesos pedagógicos pertinentes para el estudiante interno. La segunda, a su vez, toma en cuenta los diversos informes de la Defensoría del Pueblo acerca del estado de la cuestión respecto a la educación penitenciaria —sin descuidar sus estudios so-bre la situación carcelaria en el país—, que ha recordado que el derecho a la educación implica disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad, principios que hoy son parte de la normativa educativa. Esos cuatro principios apuntan precisamente a la adap-tabilidad, esto es, al necesario camino de adecuar, aco-modar, ajustar y apropiar la educación al tratamiento curricular, de modo que se supere la homogeneidad, así como prácticas pedagógicas que no corresponden a los parámetros internacionales para personas en situación de encierro (Informe oNU).


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En ese sentido, la propuesta de adecuación curricular para la educación de personas privadas de libertad considera el enfoque multidisciplinario, que permite la adaptación curricular desde el primer nivel del Diseño Curricular Básico Nacional (DCN) de Educación Básica alternativa hasta el individual o de grupo. así los equi-pos docentes adaptan sus planes y programas de acuer-do con las características de los estudiantes del ciclo, sus ritmos, estilos y niveles de aprendizaje. La adecuación curricular se expresa en la programación del periodo promocional y de sesiones de aprendizaje, en activida-des curriculares y ampliadas desarrolladas con apoyo de entes involucrados especializados (Biblioteca Nacio-nal, IPD, universidades, institutos educativos, etcétera). Esto quiere decir que se debe potenciar las fortalezas de los EEPP para que los internos realmente reciban una educación integral y tomen más sentido a su propia educación, así como al real beneficio que trae consigo.

ambos documentos (la segunda especialidad y las orien-taciones de adecuación curricular) marcan puntos de partida para mejorar la calidad de la educación básica de los estudiantes internos en los establecimientos peniten-ciarios del país. Por tanto, están dadas las condiciones para lograr introducir una mirada pedagógica especia-lizada en los procesos de resocialización de estudiantes internos. así lo manifiestan los agentes principales des-de el Estado y las organizaciones de la sociedad civil.

Sin embargo, es importante señalar que aún no han sido trabajados diversos aspectos que se dieron a co-nocer en el Primer Encuentro Nacional de la Educación de Personas Jóvenes y adultas en 2011, así como el estudio sobre la situación de la educación de las per-sonas privadas de libertad, que dejaron las siguientes recomendaciones para avanzar en el ejercicio del dere-cho a la educación:

• Elsistemapenitenciarioyelsistemaeducativodebe-rían poner mayor énfasis en la educación en contexto de encierro, instalando en los penales instituciones educativas con ambientes y espacios adecuados para que los internos puedan desarrollar adecuadamente sus aprendizajes y, de esta manera, fortalecer su pro-ceso de resocialización.

• Es preciso impulsar en los centros penitenciarios laeducación y la cultura para la reconquista de la dig-nidad, proyecto que debe proponerse el mismo estu-diante interno.

• Existelanecesidaddecontarconunaestructurains-titucional que relacione el sistema educativo con el sistema penitenciario funcionalmente.

• Sedebeconsiderarlaeducacióncomounderechohu-mano a lo largo de la vida y no solo como un beneficio penitenciario.

• Esprecisocontarconunapropuestapedagógicaeneducación penitenciaria en el marco de la Educación Básica alternativa.

• Se debe implementar la especialización docente eneducación en contexto de encierro.

• Urgediseñarestrategiasdeelaboracióndematerialeseducativos para personas privadas de su libertad.

• Seríaconvenienteconstituirunareddeeducadoresencontexto de encierro en el Perú, como un organismo que permita el intercambio de experiencias y el diálo-go abierto con otros países en el tema de la educación en EEPP.

• Esprecisoeldesarrollodelaeducaciónnoformalenlos contextos penitenciarios, de modo que sea posible obtener un legajo o expediente educativo del interno estudiante que le sirva para su evaluación en el trata-miento penitenciario.

Como se puede ver, hay muchos retos por cumplir; y esto será posible solo si se hace un trabajo en conjunto entre el Estado y la sociedad civil, en beneficio de nues-tro propio país y nuestra propia seguridad.

dvv international Institut für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen Volkshochschul-Verbandes e. V. [email protected] / <www.dvv-international.de>

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Instituto Radiofónico de Fe y Alegría Perú

“aprendiendo en casa”: Educación a distancia para jóvenes y adultos

Desde hace 13 años, el Instituto Radiofónico de Fe y Alegría viene desarrollando el programa “Aprendiendo en casa”, que ofrece educación a distancia a jóvenes a partir de los 15 años y a adultos en general.Esta experiencia, dirigida a pobladores de diferentes zonas de Lima, se desarrolla a través de la radio y brinda la posibilidad de estudiar Primaria y Secundaria escuchando clases de media hora. Una de las ventajas del programa es que el estudiante establece su horario de estudio.

EsthEr césPEdEs bulEjEInstituto Radiofónico de Fe y Alegría Perú

El Instituto Radiofónico de Fe y alegría Perú, cono-cido como IRFa Perú, nace el 15 de abril del 2002 con el objetivo de brindar una propuesta innova-

dora de educación a distancia a través de la radio a la población joven y adulta que no tuvo la oportunidad de comenzar o terminar sus estudios primarios o secun-darios. Inicia su propuesta educativa con dos grados, primero y cuarto de Primaria, con un grupo conformado por 49 mujeres estudiantes. Desde finales del año 2006 cuenta con Educación Básica alternativa completa.

Su sistema a distancia está dirigido a una población mayor de 15 años, de nivel socioeconómico bajo y

que habita principalmente en las zonas denominadas “asentamientos humanos” y “conos”. En la mayoría de los casos, por asegurar la subsistencia familiar estas personas tuvieron que sacrificar los estudios y, además, su situación laboral les ofrece pocas posibilidades de acceder a los servicios educativos regulares.

El IRFa constituye una alternativa para esta población, pues le brinda una formación académica, científica y humanística que responde a sus necesidades. Sus obje-tivos específicos son los siguientes:

• Contribuir a la educación promoviendo la formación de sujetos que participen en su comunidad, con crea-tividad y equidad social.

• ofrecer conocimientos científicos utilizando los mé-todos activos de la educación para jóvenes y adul-tos.


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• ayudar a ampliar y profundizar conocimientos básicos mediante mecanismos de acompañamiento, supervi-sión y evaluación de los estudiantes.

• Favorecer la formación crítica, partiendo de la realidad del estudiante para que tome conciencia de la reali-dad nacional y se constituya en agente de transforma-ción social.

• Enseñar la importancia de la técnica del autoestudio para el propio descubrimiento de las habilidades y va-lores propios.

• Formar en valores y en el desarrollo de la personali-dad con el fin de que sus estudiantes se integren a la sociedad como elementos de cambio y aporten al desarrollo del país.

El IRFa Perú cuenta con tres resoluciones: Resolución. Directoral 1599-2002-ED, que autoriza su creación en el nivel de Educación Primaria; Resolución Directoral 170-2005-ED, que amplía su autorización para el nivel de Educación Secundaria; y Resolución ministerial 0421-2006-ED, que autoriza la creación del CEBa Fe y alegría 07, donde el IRFa Perú ofrece su servicio educativo en forma de atención a distancia.

Entre los beneficios que brinda el programa están:

• Se adecúa al ritmo de vida agitada y al tiempo dispo-nible de los alumnos y alumnas. Cada estudiante hace su horario de estudio. No demanda movilizarse diaria-mente del hogar o centro de trabajo hacia el centro de estudios.

• Fomenta una cultura auditiva, entrenando y fortale-ciendo la capacidad de oír para la atención y retención que lo ayuden a discernir tipos de información según su importancia, a la vez que educa la relación inter-personal de saber escuchar.

• Es masivo y más barato que otros sistemas de ense-ñanza. El estudiante requiere de un promedio diario de tres horas para el desarrollo de su clase. De este horario, media hora está dedicada a la escucha de su clase radial de lunes a viernes, y las restantes dos horas y media debe dedicarlas al desarrollo de las di-versas actividades en sus fichas de trabajo, que tienen relación con su clase radial.

• Los temas y contenidos son contextualizados según las necesidades del estudiante.

• El tiempo de estudios en el IRFa es de cinco años: dos años y medio para inicial e intermedio con cinco grados (Primaria), y dos años y medio para avanzado, también con cinco grados (Secundaria). Cada grado tiene una duración de un semestre de veinte sema-nas.

• Está dirigido por personal docente: dirección, coordi-nación, monitores y facilitadores voluntarios.

ProPuEsta PEdagógica

La propuesta pedagógica del Instituto Radiofónico de Fe y alegría, a través de su programa educativo “apren-diendo en casa”, toma como referencia las necesidades del estudiante y considera su bagaje cultural y social, que es el resultado de su experiencia. Para lograr su objetivo educativo, desarrolla las siguientes áreas de formación:

• Comunicación Integral• matemática• Ciencia, ambiente y Salud• Ciencias Sociales• Educación para el Trabajo

además de las áreas mencionadas, lleva a cabo activida-des extracurriculares como los talleres productivos (pa-nadería, pastelería, bisutería, carteras y monederos en cuero, entre otros). Estos talleres, que son impulsados desde hace años, son otra alternativa para que los estu-diantes valoren el aprender matemática, Comunicación, Historia, entre otros cursos, con lo cual se busca brindar, a través de la educación, el desarrollo de capacidades no solo de interés económico sino para la vida en general.La metodología del programa se basa en tres elemen-tos: la escucha de la clase radial (clase radiofónica en CD) + el desarrollo de las fichas de trabajo + las reu-niones de asesoría

Las clases radiofónicas desarrollan las áreas de matemá-tica; Comunicación; Ciencia, ambiente y Salud; Ciencias Sociales, y Educación para el Trabajo. Los estudiantes van llenando las fichas de trabajo escuchando las clases a través de los CD que se les proporcionan.

También pueden acceder a este material autoinstructi-vo en forma virtual en la página web (<www.irfaperu.org>). Próximamente el programa contará con el servi-cio educativo a distancia virtual IRFa e-Learning para el ciclo avanzado, que equivale a Secundaria.

Las reuniones de asesoría son momentos de encuentro entre estudiantes para interactuar, intercambiar opinio-nes, compartir experiencias e informar a los facilitadores/voluntarios acerca del desarrollo de sus clases. Tienen la finalidad de reforzar, aclarar y ampliar los contenidos de las áreas de matemática y Comunicación. Por tanto, es requisito indispensable la escucha previa de las clases

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radiofónicas. El tiempo de duración va a depender del ritmo de aprendizaje de los estudiantes. Las reuniones se realizan cada semana y duran un promedio de cuatro horas, pero hay sedes en las que se reúnen de dos a tres veces por semana y otras en las que lo hacen cada 15 días. En este último caso, el factor determinante es la lejanía de sus domicilios.

Estas reuniones —conocidas como RaS— están a car-go de personal voluntario que asume el rol de facilita-dor; éstos, a su vez, son dirigidos por los monitores del programa en la zona, quienes se encargan de planear, junto con el equipo de la oficina central, las estrategias metodológicas de las asesorías y supervisar las evalua-ciones permanentes del estudiante.

la Población y radio dE acción

a nivel nacional, se atiende a jóvenes a partir de los 15 años y adultos en general. ahora se cuenta con 2700 estudiantes, y se ha beneficiado a más de 15 000. El programa opera en Lima, Callao, Ica, Iquitos, Chimbote y Piura.

otras regiones del país solicitan ampliar el servicio edu-cativo, pero el programa se ve limitado por factores externos como la falta de presupuesto, infraestructura y equipos para los talleres. actualmente el IRFa Perú es requerido por diversas organizaciones gubernamenta-les y no gubernamentales que trabajan con población cautiva. Con varias de ellas se han firmado convenios de mutua cooperación para atender a los siguientes grupos:

Privados de libertad. Se trata principalmente de jó-venes que han cometido un delito y están en pleno proceso de reinserción, resocialización y rehabilitación en diversos establecimientos penitenciarios del Perú. El IRFa tiene un convenio interinstitucional con el Insti-tuto Nacional Penitenciario del Perú (INPE), por el cual viene interviniendo en los penales de Piura, ancón I y II. También, con la institución privada alcohólicos, Nar-cóticos y Delincuentes asociados (aNDa) para intervenir en el penal San Pedro (Lurigancho). a través de estos convenios brinda la atención educativa con valor oficial, sin discriminación, y emite certificados oficiales sin men-cionar que los participantes han estudiado en prisión.

Jóvenes expandilleros. Son jóvenes menores de edad que han cometido algún delito y están en pleno proceso de rehabilitación. En la mayoría de los casos provienen de familias disfuncionales. Destacan en este grupo los

expandilleros de El agustino, que son dirigidos por el padre José Ignacio mantecón Sancho, más conocido como Padre Chiqui.

Jóvenes de comunidades terapéuticas. Son jóve-nes que han caído en la drogadicción y el alcoho-lismo. Ellos y ellas están en pleno proceso de reha-bilitación.

Niñas violentadas sexualmente. Se trata de niñas que han sufrido violencia sexual principalmente dentro de su entorno familiar. Ellas están en pleno proceso judicial para determinar con quién se quedarán. Como durante este tiempo su educación se ve truncada, in-terviene el IRFa.

Menores de edad embarazadas. Son adolescentes que han suspendido su educación básica por estar em-barazadas. Si bien en la actualidad las instituciones edu-cativas están obligadas a no retirarlas, muchas de estas chicas optan por retirarse debido a la fuerte presión del grupo, que las somete a un constante bullying.

Discapacitados. Varios de los discapacitados que han perdido una parte de su cuerpo desean continuar sus estudios de educación básica pero son discriminados por la sociedad.

Invidentes. En este caso especial, se trata de chicos y chicas que tienen visión baja, intermedia o nula. El IRFa tiene un convenio con el Centro de Rehabilitación de Ciegos de Lima (CERCIL), institución que cuenta con especialistas que traducen las fichas al sistema Braille y coordinan con el personal del programa para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Trabajadoras del hogar. Son chicas, principalmente jóvenes, que provienen de la sierra y la selva y desean tener un futuro mejor y estudiar, pero sus patrones no les brindan facilidades para asistir a clases regulares. ahí interviene el IRFa con su programa de atención educa-tiva a distancia.

además de la población estudiantil que participa por convenio, que representa al 40% de los estudiantes del IRFa, el restante 60% es de responsabilidad absoluta del IRFa.

Conforme a la propuesta pedagógica, todas las sedes o grupos se organizan de acuerdo con su ritmo de apren-dizajes, sus necesidades y su realidad. El IRFa atiende a estos grupos de distintas maneras. Para los grupos


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que se reúnen dos o tres veces a la semana se emplea una modalidad semipresencial; para los que lo hacen de lunes a viernes, la atención es presencial; y quienes se reúnen una o dos veces cada 15 días reciben una educación a distancia.

Cada grupo define su horario según su ritmo de apren-dizaje, cantidad de facilitadores y estudiantes pero, so-bre todo, de acuerdo con sus necesidades y caracterís-ticas. De igual forma, los tutores/facilitadores de estos grupos son, por lo general, docentes o estudiantes de Pedagogía de los últimos ciclos, pero también otros profesionales o estudiantes de los últimos ciclos de Co-municación Social, Trabajo Social, Sociología, medicina y otras carreras.

La población de responsabilidad absoluta del IRFa está conformada por jóvenes mayores de 15 años, que es la predominante, y por adultos. Se desempeñan como mototaxistas, trabajadores informales, guachimanes, taxistas, cobradores de combi, entre otros oficios. Cada uno de los grupos tiene sus propias particularidades, pero en la mayoría de ellos el IRFa cuenta con una o

dos personas con alguna discapacidad física, las cuales reciben atención personalizada.

Con respecto a los locales donde trabajan los grupos, a excepción de los penales, donde se reúnen en sus mis-mos establecimientos, los demás funcionan en locales prestados por instituciones educativas de Fe y alegría, comedores populares, parroquias, bibliotecas y locales diversos que cuentan con la infraestructura mínima para el desarrollo del IRFa.

El programa es financiado principalmente por institucio-nes extranjeras, y este apoyo se está debilitando año a año. Estas instituciones cubren el material educativo, el desplazamiento de los profesores a lugares poco accesi-bles, la capacitación, el acompañamiento y el monitoreo a docentes y estudiantes. Lamentablemente, el Estado aporta poco: apenas algunos profesores que no cubren toda la demanda del IRFa. El IRFa desearía intervenir en más regiones, pero tiene, como ya se indicó, limitacio-nes de presupuesto, infraestructura y burocracia, lo que complica la certificación oficial en los nuevos lugares de ingreso del programa.

Equipo central IRFa Perú monitores de zona Facilitadores Estudiantes

El material autoinstructivo (fichas de trabajo + clase radial) contiene 100 fichas de trabajo para 20 semanas de clase (5 meses por grado de estudio).

Los temas de las 5 áreas están distribuidos en clases para desarrollar de lunes a viernes, es decir, una ficha (clase) por día.

Se da prioridad al desarrollo de temas de Comunicación y Matemática.

El autoaprendizaje es el pilar que acompaña permanentemente esta metodología, incluso después de la escucha de la clase radiofónica. Se trata de que el papel protagónico lo tenga el estudiante que participa. Él o ella deben ser activos, aprender haciendo y autogestionar sus conocimientos apoyados, orientados y dirigidos por las clases radiales y sus fichas de trabajo.

a través del autoaprendizaje se busca obtener los mejores resultados de cada estudiante, teniendo en cuenta sus características particulares de aprendizaje.

El programa “aprendiendo en casa” provee al estudiante de algunas herramientas necesarias de autoaprendizaje que le permitan afrontar con éxito la escucha radial, el desarrollo de las fichas y el proceso de evaluación. además, él mismo se proveerá otras herramientas, de modo que se convertirá en el principal responsable de su aprendizaje.

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CEBA “Madre Teresa de Calcuta”:

una experiencia de educación e inversión social

En las empresas, la competitividad y el desarrollo humano muchas veces van de la mano de la formación de su personal. Son pocas las que comprenden que al invertir en la educación de sus trabajadores se logra un alto provecho social y económico que beneficia a las familias, la comunidad y el país. La presente experiencia da cuenta del Programa de Desarrollo Personal “Sedapal Educa”, que se llevó a cabo gracias a un convenio con Sedapal y el Centro de Educación Básica Madre Teresa de Calcuta.

lourdEs dEl rosario rodríguEz aliagaCEBA “Madre Teresa de Calcuta”

quiero empezar el presente artículo con esta re-flexión de Paulo Freire:

[…] la práctica del educador, de la educadora, consiste en luchar por una pedagogía crítica que nos dé instrumentos

para asumirnos como sujetos de la historia.Práctica que deberá basarse en la solidaridad. Quizá nunca como en este momento necesitamos tanto de la significación y de la práctica de la solidaridad”.

aun cuando han pasado 12 años desde que se estable-ció la modalidad de Educación Básica alternativa (EBa) en la Ley 28044, orientada a lograr una educación con equidad social, esa modalidad todavía no se ha instala-

do exitosamente en el sistema educativo peruano, por falta de compromiso e identificación de las autoridades y especialistas del sector para impulsarla. Sin embar-go, son las propias instituciones educativas las que, al término del proceso de conversión de la Educación de Personas Jóvenes y adultas (EPJa) en Educación Básica alternativa (EBa), están logrando hacer de esta última una realidad, gracias a educadores con sensibilidad y responsabilidad social.

mi nombre es Lourdes del Rosario Rodríguez aliaga. Soy educadora por genética y convicción. He dedicado 27 años a la educación, 15 de ellos a la de jóvenes y adultos. En febrero del 2009 asumí la Dirección por funciones del Centro de Educación Básica alternativa (CEBa) Experimental del Programa de alfabetización y Educación Básica de adultos (PaEBa), que contaba con solo cuatro aulas y tres ambientes: uno para la secre-taría, otro para la dirección y el tercero para la sala de computación. No teníamos personal docente ni admi-nistrativo, pero sí un gran número de jóvenes y adultos

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que requerían la continuidad educativa que les venía ofreciendo PaEBa desde 2005.

Dicen que recordar es volver a vivir; efectivamente, re-cuerdo esos meses de febrero y marzo, cuando alter-naba las visitas a la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) 05 (San Juan de Lurigancho y El agustino) con la atención a las docenas de personas jóvenes y adultas que venían de diferentes zonas del distrito a matricular-se. Les ofrecía turnos diurnos (mañana y tarde) y noctur-nos (sacándole provecho a las cuatro aulas), sin contar aún con los docentes excedentes de la Educación Básica Regular (EBR) que la UGEL 05 me prometía.

Fue en el mes de abril que completé mi plana docente con nueve maestros y maestras del nivel secundario y dos del nivel primario. Tenía que lograr el empodera-miento de todos con la modalidad Básica alternativa, y los resultados que alcanzamos me dan el derecho de afirmar que lo logramos. Incluso, en 2014 fuimos ga-nadores del primer puesto en el Concurso de Buenas

Prácticas de Gestión con la experiencia “Ciudadanía y participación en el contexto de jóvenes y adultos”.

Hacer frente con éxito a los retos de la Educación Bá-sica alternativa —“mejorar la calidad de la educación de niños, adolescentes, jóvenes y adultos vulnerables, excluidos del desarrollo del conocimiento”— en nuestro CEBa “madre Teresa de Calcuta” implicó una nueva actitud y la innovación del currículo y de la pedagogía que heredábamos del PaEBa.

La puesta en marcha fue un gran desafío para quienes teníamos la misión de educar. Debíamos asumir nuestra vocación de servicio (directora y docentes trabajando mañana, tarde y noche de lunes a domingo), identidad y compromiso con un cambio positivo. Colocamos en cada puerta de las aulas y oficinas nuestro lema motiva-dor e impulsor: “Si queremos que niñas, niños, jóvenes y adultos prosperen, nuestro CEBa, el centro de sus vidas, debe ser más exitoso que nunca en satisfacer sus necesidades”.

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Sobre esta base y los desafíos de la Educación Básica alter-nativa en marcha, trabajábamos para superar a mediano plazo las dificultades de los estudiantes y entregarles una educación de calidad y equidad que les sirviera, en el fu-turo, de base para la realización de sus proyectos de vida.

En 2011, la Dirección General de Educación Básica al-ternativa (DIGEBa) nos otorgó seis plazas; fueron con-tratos eventuales para el Programa de atención a la Forma Semipresencial en horarios no convencionales (PaSEBa). Se trató de una gran oportunidad para ofre-cer esta forma de atención a instituciones privadas y a empresas en sus propias instalaciones, y en los horarios que ellos podían disponer para sus trabajadores.

En 2013 llegamos al Servicio de agua Potable y alcan-tarillado de Lima (Sedapal) por intermedio de Elizabeth Valer, encargada del área de capacitación de La atarjea. Gracias a las coordinaciones con ella, logramos que el Gerente de Recursos Humanos presentara el Programa a la Gerencia General, la que dio la luz verde. El Programa es reconocido por SEDaPaL como un logro institucional.

brEvE dEscriPción dE la ExPEriEncia

La experiencia tiene un significado especial. Consistió en generar condiciones de equidad educativa frente a los retos del país, involucrando la participación de orga-nizaciones sociales (parroquias, empresas, autoridades comunales, etcétera).

Para la comunidad educativa del CEBa “madre Teresa de Calcuta”, la educación para la equidad es el instrumento clave en la lucha contra la pobreza. Por ello, desarrolla su acción desde 2011 en zonas marginales y periurba-nas del distrito de San Juan de Lurigancho, donde se

crearon “centros periféricos” en parroquias y Centros de Educación Técnico-Productiva (CETPRo). Estos Centros se insertaron en la vida de las comunidades, y cada centro periférico cuenta como mínimo con dos aulas.

En 2013 se logró, mediante la firma de un “acta de Convenio y Entendimiento”, instalar aulas periféricas en Sedapal, donde se llevó a cabo el Programa de Desa-rrollo Personal denominado “Sedapal Educa”. Su obje-tivo principal fue potenciar el desarrollo personal de los trabajadores y trabajadoras, mejorar su calidad de vida y lograr el equilibrio entre su vida personal y su vida laboral. Se promovió así el sentido de pertenencia a la empresa, se gestionó la cultura laboral y se desarrolló y potenció el recurso humano (inversión social). El Progra-ma estuvo dirigido a todos los trabajadores de Sedapal que no habían podido, por diversos motivos, culminar sus estudios básicos de Secundaria.

Se trató, asimismo, de tomar en cuenta todos los as-pectos de gestión necesarios para poder realizar el pro-grama “Sedapal Educa”:

• Unaplanadocentealtamentecapacitadaenlaaten-ción semipresencial (“made in Perú” CEBa, mTC), elaboración de módulos de autoaprendizaje y uso de la metodología investigación-acción.

• Unapropuestacurricularquerespondieraaloslineamien-tos del ministerio de Educación y cuyo desarrollo propi-ciara la construcción de una metodología pertinente a la realidad de los estudiantes (situaciones de vida) mediante la producción de un material educativo contextualizado.

• Empleamosunametodologíaqueseajustaperfecta-mente a las necesidades del personal que posee estu-dios técnicos y desea concluir sus estudios de Secun-daria y acceder a otros puestos dentro de la empresa.

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• Las clases están basadas en el desarrollo demódu-los en los campos de Ciencias y Humanidades. Tienen una duración total de 950 horas, de las cuales 450 son presenciales y el resto autónomas, de acuerdo con el avance académico del trabajador, lo que acorta el periodo de capacitación.

• Sedesarrollandosperiodospromocionales,conunaduración de 6 meses cada uno (de enero a diciembre).

• Seestimaunacantidadmáximade20trabajadoresporaula. Participa el personal de los equipos de operación y mantenimiento de redes, equipos técnicos de los cen-tros de servicios y personal empleado de La atarjea, de los centros de Surquillo, Comas y Villa El Salvador.

• Intervienenseisdocentes:dosporaulaendosgruposy horarios de mañana, tarde y noche.

• Lametodología de formación contempla la separa-ción del participante de su ambiente actual de trabajo y la interacción activa entre los participantes y el do-cente de manera que se cree un espacio de aprendi-zaje mutuo y colectivo.

• Lasclasessecaracterizanporutilizartécnicasactivasyherramientas de apoyo (separatas, fichas). asimismo, la empresa entrega material didáctico (pioners de tra-bajo, lápices, borradores, colores, plumones, juegos de escuadras, cartucheras y bolsos adecuados para el contenido de sus materiales y copia de las diapositivas presentadas en clase).

• LaclasessellevanacaboenlosambientesdeSedapal,específicamente en los del equipo Productividad con Ca-lidad y el equipo operación y mantenimiento de Redes de Villa El Salvador, para facilitar el traslado del docente y del personal a su centro de labores y a sus domicilios.

• ElCEBAproporcionaalosparticipantesloscertifica-dos de estudios, en los cuales figura su grado acadé-mico y el periodo de ejecución.

• Lamatrícula,lasclasesydesarrollodeactividadesaca-démicas son totalmente gratuitos.

• Losjefesdeequipofacilitanlarotacióndeturnosdelpersonal que asiste al Programa, con la finalidad de no perjudicar su participación ni sus labores en sus centros operativos.

• ElequipodeAdministraciónyConservaciónseencar-gó del traslado (recogida) de los docentes de los am-bientes de capacitación, sede principal de La atarjea y EomR-Villa El Salvador.

los rEsultados

• Culminación de tres promociones: 80 trabajadorescompletaron su Educación Básica.

• Potenciacióndeldesarrollopersonaldelostrabajado-res y mejora de su calidad de vida.

• El2013sepresentó laexperienciaen laCátedradePaulo Freire, como propuesta de la Educación e Inver-sión social.

ElEmEntos quE Funcionaron

• El convenio y entendimientoentreelCEBA“MadreTeresa de Calcuta” y la empresa Sedapal.

• Lapropuestacurricular.• Eltrabajocoordinadodelosdocentesysupermanen-

te capacitación posibilitó la atención de un elevado número de estudiantes de los ciclos de avanzado. Este alumnado encontró en el CEBa la posibilidad de ini-ciar o de continuar su educación básica en un am-biente caracterizado por el respeto a la persona, a su cultura y a sus experiencias previas. Se contó con un profesorado atento a sus problemas y expectativas y generador de un clima de trabajo en el que se recono-cen y valoran los esfuerzos personales y de equipo.

rEcomEndacionEs Para rEPEtir los éxitos y Evitar los Fracasos

• LosdirectoresdelosCEBAdebemosentenderquenues-tra modalidad es más ofertante que demandante, razón por la cual debemos buscar y localizar dónde se encuentra NUESTRa PoBLaCIÓN de estudiantes, que son muchos.

• Capacitación permanente de nuestros docentes deEBa en atención semipresencial, elaboración de ma-trices para pruebas de ubicación y elaboración de ma-terial de autoaprendizaje.

• En relación con laUGEL 05, es preciso realizar unamayor difusión del trabajo de estas experiencias, pres-tando más atención a los CEBa.

Luego de seis años, me queda la añoranza y el fresco recuerdo de mi querido CEBa Piloto “madre Teresa de Calcuta”, porque a partir de marzo del presente año 2015 he sido designada como Directora del CEBa “José maría arguedas”, del distrito de San Juan de Lurigan-cho, como resultado del concurso para acceder a cargos directivos. Habiendo obtenido el primer puesto en la modalidad, no pude elegir el CEBa Piloto “madre Te-resa de Calcuta”, porque a la fecha no cuenta con una plaza orgánica de dirección, como consecuencia de la indiferencia e inercia del mINEDU y la UGEL.

Para terminar, cito otra frase de Paulo Freire: “Sigo con la misma esperanza, con la misma voluntad de lucha de cuando empecé. me resisto a la palabra viejo, no me siento viejo, en todo caso me siento útil, lleno de esperanza y de ganas de luchar”.

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centros de Educación básica alternativa innovadores y cercanos a su comunidad

La modalidad de Educación Básica Alternativa (EBA), por su reglamentación, puede desarrollar diversas formas de atención: presencial, semipresencial, a distancia, horarios flexibles, y tiene autonomía para la descentralización.Algunos docentes y directores de EBA están ofreciendo un servicio educativo descentralizado, creando periféricos en los lugares donde la población lo necesite. La experiencia realizada por el CEBA PAEBA Villa El Salvador es una muestra de la manera cómo la Educación Básica Alternativa promueve la inclusión en un Centro para Madres Adolescentes. La experiencia realizada por el CEBA 2084 “Trompeteros” y la Comunidad Cristiana “jesús Mi Salvador” nos muestra la manera cómo se articulan las instituciones de una comunidad con los CEBA para brindar igualdad de oportunidades para todos. Mientras que la experiencia del Centro de Educación Básica Alternativa “josé Olaya” da cuenta de cómo los CEBA pueden convertirse en espacios abiertos a la comunidad. La importancia de esta experiencia radica en la interrelación entre la EBA y la educación comunitaria.Ta

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TAREA: ¿Cuándo surge la idea de abrir el Cen-tro de Educación Básica Alternativa (CEBA) 2084 “Trompeteros” a otras experiencias?

Maritza Flores (MF): En 2009, la Dirección General de Educación Básica alternativa (DIGEBa) impulsó un proceso de experimentación y se nos informó que po-díamos establecer convenios con instituciones locales que requirieran el servicio educativo. Empezamos a trabajar con centros terapéuticos en los que la mayo-ría era joven y no había terminado sus estudios secun-darios por adicción a las drogas, incluido el alcohol.

TAREA: ¿Qué tipo de servicio brinda la comunidad cristiana “Jesús Mi Salvador”?

Miguel Ochoa (MO): Nuestra institución ayuda a jóvenes y adultos con problemas de adicción al alco-hol y a algunas sustancias psicoactivas. El propósito es que los internos puedan reeducarse y reinsertarse en la sociedad, pero con estudios académicos. La gran mayoría ha desertado de la escuela.

TAREA: ¿Qué avances se han dado en este proyecto?

MF: En primer lugar, se ha logrado una gran armo-nía entre los maestros y los estudiantes: los profe-sores se sienten muy identificados al realizar su tra-

Maritza Flores CarreteroDirectora CEBA 2084 “Trompeteros”

Miguel Ochoa EspinoComunidad Cristiana “jesús Mi Salvador”

bajo pedagógico, se han familiarizado con los temas que no son comunes en la escuela. Se trata de una nueva experiencia. y lo que más nos alegra es que tenemos un porcentaje muy alto de alumnos que llegan a concluir sus estudios. Cuando terminan su proceso de rehabilitación, siguen estudiando fuera del Centro.

MO: En cuanto a los docentes, han perdido el temor o el recelo a venir a un centro de rehabilitación. En materia de logros, varios chicos han terminado su nivel secundario acá. Uno de ellos postuló e ingresó al SENaTI, y ya está cursando su primer ciclo. otro joven que terminó su secundaria acá está estudian-do diseño gráfico en el Instituto de la Universidad San Ignacio de Loyola. otros más que estuvieron en el Centro han salido al extranjero y están trabajando. mantenemos comunicación con ellos.

Los logros se van a dar en la medida en que el alumno tome conciencia de que esto lo va apoyar, a ayudar. Hasta el momento, los resultados se están dando.

TAREA: ¿Qué dificultades enfrentaron al empezar este proyecto?

MF: Como la experiencia era nueva (éramos pioneros), tuvimos dificultades de organización, para adecuar los planes a un trabajo semipresencial

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y para elaborar materiales. También tuvimos proble-mas económicos: algunos alumnos del centro tera-péutico no contaban con recursos y se les apoyaba con materiales. Prever y adecuarnos al sistema: ésa fue una dificultad al inicio, pero se fue superando.

En lo que corresponde a la gestión, las mayores dificultades estuvieron relacionadas con las plazas. Las plazas se incrementaron progresivamente; en la distribución de cuadros tuvimos un poquito de in-convenientes, pero el personal del Centro siempre estuvo presto a apoyar. anteriormente solo venían dos días; ahora lo hacen cuatro. El que los profesores estén más tiempo aquí y trabajen más con los chicos es un logro.

MO: Dificultades, en realidad, no ha habido, porque los jóvenes están acá en el Centro, pendientes de aprovechar toda la parte pedagógica. Tienen bas-tante disposición, y por nuestro lado no ha habido dificultades.

TAREA: ¿Y qué retos se plantea el CEBA “Trompeteros” en relación con este proyecto, con esta forma de atención?

MF: El reto es crecer como institución, no solo en número sino también en calidad del servicio. Cuando el ministerio nos dice que los CEBa están desapare-ciendo, los profesores manifiestan: “No, no estamos desapareciendo. más bien, estamos creciendo”. an-tes teníamos un aula, hoy tenemos diez secciones. El reto principal es abarcar a todos los que nos solicitan el servicio.

Por ejemplo, hemos recibido al obispo de la comu-nidad de mormones de la Iglesia de Jesucristo de los Santos de los Últimos Días, que queda al costado de nuestra institución. y ahí vamos a abrir un nuevo centro periférico. ya establecimos un convenio con ellos.

TAREA: ¿Es posible incrementar las metas de atención de los CEBA?

MF: Como directora puedo decir que el CEBa don-de trabajo no ha decaído; nuestra fortaleza en es-tos últimos años ha residido en los periféricos. me permito darles un consejo a los directores: en los terapéuticos el alumno no se va a ir, como en el

referencial. mi fortaleza en metas de atención en los últimos años han sido los centros terapéuticos.

TAREA: Los docentes de CEBA, ¿están acos-tumbrados a trabajar de noche?; ¿cómo hicie-ron para que trabajen en horarios diferentes? ¿Cómo se les motivó?

MF: En primer lugar, es el director el que da el ejem-plo. Se predica con el ejemplo; en las reuniones, las salidas, ir al campo, buscar y establecer convenios. Tengo secciones en el referencial y en el periféri-co. Entonces, el profesor nombrado de inmediato tiene que ajustarse a los estudiantes con los que contamos. Con los contratados no hay problema: ellos se lanzan a donde uno los manda, y de ma-nera motivacional se les explica que el colegio tiene que crecer. así incentivamos a los profesores. y para qué, hasta ahorita no hemos tenido ningún profesor que nos diga: “No, mi horario solo es en la noche”. Ha habido momentos, como ocurre con cualquier profesional, en los que me han dicho: “Directora, estoy trabajando en otro horario y me gustaría que me apoye”. Se le han movido los horarios, pero en otro periférico. Ellos saben que el colegio ahora se desarrolla de esa forma.

TAREA: Pedagógica y curricularmente, ¿a los periféricos se les brinda lo mismo que a los re-ferenciales?

MF: En un inicio se nos permitió trabajar con el programa PaCEBa, que nos daba el apoyo de un trabajo semipresencial. y más adelante el ministerio dispuso que esas plazas fueran reubicadas en otros centros. Hemos retomado el trabajo bajo la moda-lidad de trabajo presencial. En el centro terapéuti-co desarrollamos un trabajo presencial de martes a viernes. Nos gustaría venir todos los días, pero no se cubren las horas que nos da la UGEL (según el cuadro de horas, nos faltaría un día). Con el trabajo que se deja para el hogar, los profesores tratan de cubrir ese día que falta.

TAREA: ¿Cómo trabajan los profesores? ¿Han cambiado su metodología? ¿Qué estrategias utilizan para atender a una población de jó-venes en proceso de rehabilitación? ¿De qué manera se trabaja el proyecto pedagógica-mente?


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MF: La estrategia no es la misma que en un referencial, sino que tiene que estar de acuerdo con el trabajo que el terapéutico desarrolla. Reforzamos el trabajo de au-toestima, porque un drogodependiente lo necesita. Los profesores tienen bien clara esa idea: trabajar los temas de autoestima, integración y socialización. El trabajo educativo que desarrollan los docentes en sus sesiones no deja de lado el aspecto motivacional. Los materiales que elaboran son una adaptación, lo cual les demanda más esfuerzo porque éstos están dirigidos a un grupo de chicos en proceso de rehabilitación.

TAREA: ¿Quién proporciona los materiales pedagógicos, cuadernos, plumones y todo lo demás? ¿Cómo hacen estos chicos?

MO: En algunos casos, los profesores o el CEBa brindan su aporte en materiales. En otros, son los fa-miliares quienes atienden la necesidad de materiales de los jóvenes para que puedan estudiar.

TAREA: Esta iniciativa, ¿forma parte de una po-lítica nacional de la EBA, o es particular, institu-cional?

MF: Es una iniciativa institucional, tomando en cuenta la perspectiva que da el ministerio, que nos da el per-miso. Somos el primer colegio que abre periféricos: ésa es la experiencia.

TAREA: ¿Cómo se enteró el centro de rehabili-tación del servicio que está brindando el CEBA “Trompeteros”?

MO: Se hicieron presentes aquí, en nuestra institu-ción. Nos plantearon el tema y vimos que era bas-

tante fructífero, que podía dar resultados. Nosotros nos empezamos a reunir, a tener coordinaciones, y se dio la apertura. Fue, de alguna manera, como una bendición de Dios.

TAREA: ¿Qué recomendaciones le darían a un director de CEBA interesado en replicar esta ex-periencia?

MF: En primer lugar, que se “pongan la camiseta”, porque realmente hay que identificarse con la ins-titución. En segundo lugar, apoyar al director: es él quien va a establecer convenios. Para hacer un periférico se debe establecer bien un convenio. No es una cosa tan sencilla. La institución también se compromete con nosotros, nos hacen ofrecimientos. Ha habido casos en los que nos han preparado am-bientes muy agradables; hasta nos han obsequiado aulas. Han visto que se necesita un impulso cada vez mayor.

Como recomendación general a mis otros colegas y amigos directores, les diría que la modalidad tiene para más, pero siempre y cuando nosotros salgamos a buscarlo. La modalidad no es para el que se sienta y espera, sino hay que salir a buscarla.

MO: mientras haya instituciones como el CEBa “Trompeteros”, que tiene voluntad, creo que las es-tadísticas van a ser superadas. Las estadísticas dicen que una persona con problemas de adicción solo vive para poder consumir la sustancia y no tiene capacidad de reinsertarse en la sociedad. Nosotros creemos que los logros se dan cuando se aúnan esfuerzos y criterios.

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TAREA: ¿Cómo nace esta opción?

Margot Lliuya (MLl): Nace el 2005 por iniciativa de la directora del Centro para madres adolescentes del Centro de Desarrollo Técnico Productivo (CEDETEP) y de Elizabeth Cahuana molero, exdirectora del Centro de Educación Básica alternativa (CEBa) del Programa al-fabetización y Educación Básica de Jóvenes y adultos (PaEBa) de Villa El Salvador.

Filomena Guillén (FG): El CEDETEP está implementan-do el proyecto Centro de madres adolescentes desde el año 2000. Uno de los cinco objetivos de este proyecto es la atención integral de madres adolescentes de 12 a 17 años de edad, que llegan al Centro a través de la dirección de investigación tutelar del ministerio de la mujer. Pero el tema principal acá es la educación, porque sabemos que es la base para que puedan hacer luego lo que deseen.

TAREA: ¿Cuáles son los avances alcanzados por este proyecto?

MLl: a la fecha las chicas están avanzando, y algunas ya están en la etapa superior. Por ejemplo, ERV tuvo su niño a los 13 años; actualmente tiene 18, su hijo está en el Programa de Educación Inicial y ella ha ingresado este año a un instituto superior del Estado para estudiar la carrera de Computación e Informática. Pero no solamen-te eso: hay estudiantes que son líderes empresariales en Gamarra, jóvenes que por mayoría de edad se tienen que retirar del centro, pero por lo menos han hecho primero,

Filomena Guillén MontañezCentro para Madres Adolescentes del CEDETEP

segundo o tercero avanzado y se van con la mentalidad de que afuera van a culminar sus estudios.

TAREA: ¿Qué dificultades y qué retos han enfrentado para llevar adelante este proyecto?

MLl: Las estudiantes, sobre todo, son madres adolescen-tes; en muchos casos han sido violentadas sexualmente por sus propios familiares, lo que hace que cada cierto tiempo tengan que ir a declarar a la Fiscalía sobre esa ex-periencia traumática. al día siguiente ya no quieren ha-cer clase, justamente porque han recordado ese trauma.

otra dificultad es la falta de recursos: quieren tener in-gresos, pues priorizan a sus niños. Un tercer problema consiste en que no se cuenta con materiales.

Nuestro reto, como docentes, es acompañarlas para que puedan superar el trauma vivido. También debemos bus-car aliados estratégicos para que nos apoyen con ma-teriales, porque los textos del ministerio no llegan a los periféricos.

TAREA: En esta experiencia las docentes de EBA salen a enseñar a otros locales conocidos como periféricos; las estudiantes no van a la institución educativa. ¿Este servicio se hubiera podido dar de otra manera?

FG: No, por la naturaleza del programa. Las madres ado-lescentes no pueden salir, porque muchas veces el agre-sor está cerca del Centro. En otros casos es porque son

Margot Lliuya RuízCentro de Educación Básica Alternativa (CEBA) del PAEBATa

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mamás: niñas de 13, 14, 15 años que están gestando o ya lactando a sus hijos.

TAREA: Ustedes están atendiendo a niñas y niños menores de 13 años, pero las normas impiden a los CEBA certificar a estudiantes menores. ¿Cómo están resolviendo este problema?

FG: Tenemos una clara visión de que la educación es para todos. ahora, muchas de las niñas de 13 y 14 años de edad que llegan aquí nunca han ido a la escuela. Tal vez se tendría que crear una nueva metodología de trabajo para poder llegar a este grupo humano, porque no podemos excluirlo. Lo que hacemos es acompañarlas para que ellas participen, porque tienen que estudiar. Hablamos con los profesores para que adapten su me-todología y así ellas puedan entender. En el programa de educación, además de las madres adolescentes, par-ticipan jóvenes de la comunidad, incluso mujeres adultas que no han tenido la oportunidad de estudiar.

MLl: El mINEDU tendría que conocer nuestra experien-cia. Se dice que EBa no puede atender a estudiantes menores de 14 años, pero acá los hay: madres de 11 a 14 años que no tienen familia, que vienen de provincia y no tienen a nadie. ¿quién las va a atender? ¿La EBR? ¿El ministerio? Nadie llega.

Creo que solo tenemos que reforzar y felicitar a la señora Filomena por su aporte. Ella nos ha abierto las puertas a docentes del CEBa PaEBa, porque hay casos en los que es necesario atender a esta población y las normas deben atender a esa realidad, pues esos menores no tienen que ser excluidos. La educación es para todos y para toda la vida.

TAREA: ¿Cómo trabajan? ¿Los han separado por grados?

MLl: Tenemos un promedio de 25 estudiantes en la úni-ca aula del CEBa PaEBa, que hasta el momento está funcionando como aula multigrado. La docente tiene 25 estudiantes de segundo y tercero avanzado. Según la meta de atención, en esta semana o en esta quince-na tiene que decidirse la división de aulas. Hemos em-pezado con primero y cuarto; segundo y tercero han avanzado. Si llegamos a 30, tenemos que separarlos en dos aulas de 15-15, para que reciban una atención de calidad. No se puede trabajar bien en aulas multigrado.

TAREA: ¿A ustedes también les están pidiendo un mínimo número de alumnos para poder abrir?

MLl: También. Debería haber una excepción, pero no la hay. Por eso se recibe a estudiantes externos para cubrir

las metas de atención, porque internos hay un promedio de 12 a 16. Por eso recibimos a personas mayores de 18 años, pero siempre hay estudiantes que no están en el rango que nos piden.

En casos como éste, que es un albergue de madres ado-lescentes, se les debe matricular en un CEBa, porque si no, ¿quién las atiende? Ellas son los casos excepcionales del CEBa PaEBa.

TAREA: ¿Reciben algún tipo de apoyo de la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) o del Ministerio de Educación?

FG: No, ninguno. Estamos excluidos, incluso en Educa-ción Inicial.

TAREA: ¿Ustedes también atienden a los hijos de las madres adolescentes?

FG: Tenemos una cuna que es promovida por el mismo proyecto. Las propias madres adolescentes, en forma rotativa, atienden la cuna, y han sido capacitadas para ello. Tenemos Educación Inicial gracias al apoyo de la UGEL 01, que nos ha asignado tres docentes.

TAREA: ¿Considera que esta experiencia se podría replicar en otros contextos? ¿Qué recomendacio-nes daría?

Como docente, les sugeriría que vayan a los lugares más alejados que hay, porque la verdad es que existe muchísima necesidad en nuestro país. ahora, según la normativa de la EBa, no se debería atender a jovencitas menores de 14 años, pero esto se hace gracias a nuestra alianza con el especialista de la UGEL 01, Gino Vene-ros, la actual directora del CEBa PaEBa, Vanessa Lam Ugarte, y la directora de CEDETEP, Filomena Guillén. Ellos han mandado todos los años una solicitud y un informe para que conozcan la realidad del Centro para madres adolescentes del CEDETEP, que las estudiantes no pueden asistir a un colegio regular por las condicio-nes antes mencionadas.

En el Perú, los docentes de EBa tenemos un gran reto: llegar a más lugares, en los horarios a los que puedan asistir los alumnos y alumnas. Es nuestra es-peranza que los estudiantes que viven en condiciones vulnerables pueden tener un futuro mejor. Hay muchí-simos albergues donde no se está dando la educación básica; sigamos con los convenios por el bien de los estudiantes.

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TAREA: ¿Qué los motivó a abrir el Centro de Educación Básica Alternativa (CEBA) a la comu-nidad?

Mario Valverde (MV): actualmente la EBa está en crisis, por diversas razones. Sin embargo, hemos querido alcanzar nuestras metas de atención. Este proyecto surge a iniciativa del equipo de docentes que, tras conocer la experiencia de las universidades populares en alemania, se propusieron impulsar un proyecto similar. Los docentes del CEBa “José olaya Balandra” primero abrieron talleres a la comunidad, y luego ofrecieron charlas y cursos a solicitud de ésta.

TAREA: ¿Con cuántos talleres cuenta el CEBA actualmente?

MV: Contamos con siete talleres: industria alimen-taria, industria del vestido, industria de zapatería, carpintería de madera, carpintería metálica, compu-tación y cosmetología.

TAREA: ¿Cómo está asumiendo el CEBA el man-tenimiento de los talleres? ¿Cómo se equipa o renueva los equipos?

Hernán Espichán (HE): En primer lugar, los talleres se han iniciado con base en la autogestión: por me-

dio de diversas formas, se han conseguido equipos, máquinas y herramientas, y la UGEL nos ha ayudado a instalarlos para poder hacer el trabajo. Sin em-bargo, no podemos renovar permanentemente las herramientas y equipos. Eso requiere una economía sostenible, que el Estado nos apoye. Nuestros locales son pequeños e inadecuados. Se necesita una reno-vación o una adecuación.

TAREA: La mayoría de los CEBA carece de talle-res. ¿Cómo ha contribuido el suyo en la capta-ción de estudiantes?

MV: Sí ha influenciado. Los estudiantes que vie-nen al CEBa preguntan por los talleres, están interesados en capacitarse en la parte técnica; por eso se acercan a nuestra institución y se ins-criben.

TAREA: ¿Qué problemática quisieron atender con este proyecto?

MV: Se ha querido atender la necesidad de los jó-venes y adultos en situación desfavorecida en lo que concierne a su desarrollo personal y laboral. muchos vienen de provincias y buscan capacitarse, terminar su Secundaria. y aquí encuentran la oportunidad no solo de estudiar la parte formal, sino también la par-te técnica para su desarrollo laboral.

Hernán Espichán Laya Director del CEBA “josé Olaya Balandra”

Mario Valverde MaravíCEBA “josé Olaya Balandra”

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Por otro lado, hemos querido atender a los jóvenes articulando la comunidad con la institución educa-tiva. así, no trabajamos anclados en nuestra insti-tución, sino que queremos llegar a la comunidad, con lo que se viene denominando “educación no formal”.

TAREA: ¿Qué avances han podido identificar?

MV: Uno de los principales avances es que hay jó-venes interesados en esta forma de atención; la co-munidad está dispuesta a participar y a contribuir con el proyecto. La asociación de propietarios de San Juan Bautista de Villa está interesada. Ése es uno de los avances que hemos logrado. El interés de la comunidad es una de las razones que nos impulsa a continuar con el proyecto.

TAREA: ¿Cuáles son las dificultades que han en-frentado y cuáles son los retos del proyecto?

MV: Las dificultades son esencialmente económicas. Nosotros entendemos que si no tenemos talleres equipados, en buenas condiciones, es un poco difícil lograr resultados óptimos. Esto dificulta el desarrollo del proyecto. Tenemos los equipos y las máquinas que hemos autogestionado, pero no son las más adecuadas.

TAREA: ¿Y qué retos se plantean?

MV: queremos llegar a la comunidad articulando nues-tras actividades y que esta educación no formal vaya introduciéndose y llegue a la población, pero para ello tenemos que buscar mejores condiciones: disponer de mejores locales, lograr recursos económicos y contar con el apoyo del Estado y de diversas organizaciones.

TAREA: ¿Considera que esta experiencia se po-dría replicar en otros CEBAS? ¿Qué recomenda-ciones daría?

HE: Nuestro país está en condiciones de empezar una serie de proyectos. y en este caso, el proyecto de educación no formal con talleres en cada uno de los CEBa se puede iniciar con pequeños talleres los sábados o los domingos, con la comunidad. Pero lo más importante es la participación de docentes que puedan hacer la tarea.

TAREA: ¿Ustedes están trabajando con el en-foque de educación comunitaria? ¿Consideran que los CEBA deberían tener una mayor rela-ción con la comunidad?

MV: Por supuesto; ésa es la forma en la que debe-ríamos afrontar y orientar el trabajo con jóvenes y adultos. qué mejor que articular esta tarea con la comunidad a la que ellos pertenecen. Por otro lado, necesitamos políticas más claras de parte del Esta-do, del ministerio de Educación. Los de EBa tienen pendiente una tremenda tarea.

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Describir la situación sociopolítica de las décadas de 1980 y 1990 es complicado; sin embargo, fue causal para el desplazamiento de miles de personas del área rural (campo) a la ciudad, en un sentido de refugio, de repliegue para salvar la vida de sus familiares.

La población de las ciudades de la región ayacucho, sobre todo la de la capital de Huamanga, creció de manera desordenada y, como siempre, acompañada de la desigualdad social, económica y otros aspectos que aún no han mejorado. Un gran sector de la población que migró de la zona rural continúa en condiciones de desigualdad y desventaja. Se trata de los jóvenes y adultos, quienes precisamente por esa condición no tuvieron la oportunidad de culmi-nar sus estudios de Educación Secundaria. Incluso muchos de los adultos no terminaron la Primaria, sea en el lugar de origen o en la nueva etapa de su vida en la ciudad; aún se encuentran en medio del olvido, escudados en los programas sociales que ofrece el Estado.

Frente a esta situación, ni el nivel regional ni el nacional tienen políticas claras, o ellas se han quedado en los tinteros; mientras tanto, cientos de jóvenes y adultos ayacuchanos con muy poca educación, que sufren el desempleo y el subem-pleo, continúan buscando la manera de mejorar su calidad de vida.

En este contexto, los profesores de un Centro de Educación Básica alternativa (CEBa) hacemos las invitaciones casa por casa, cuadra por cuadra, pretendiendo llamar la atención de los jóvenes y adultos para el CEBa. No hace mucho dialoga-mos con un grupo de jóvenes de la comunidad de yanama con respecto a su educación, invitán-

dolos a que culminen sus estudios de Secundaria, tratando de convencerlos de que la educación mejora la calidad de vida. Duele escuchar sus res-puestas cuando, cansados por el trabajo diario, nos dicen:

–Profe, quisiera culminar y aun ser profesional; las ganas no faltan, pero primero es el estómago: no perdona. mis necesidades me obligan a trabajar, porque si no trabajo no hay caucau.

Ciertamente, conmueven estas palabras duras. Es como si nos dijeran:

–No me hables de educación, porque la educación de hoy en mi caso no me apoya para llenar el estó-mago de mi familia.

Sin embargo los profesores, con la finalidad de cum-plir nuestras funciones, seguimos pensando en lle-var al aula a los jóvenes y adultos para brindarles la educación escolarizada, incluso dándoles la falsa expectativa de que con el estudio mejorarán la cali-dad de vida familiar y comunal. Es motivo suficiente para entender que no estamos generando expec-tativa para las hondas necesidades de la población objetivo, porque saben que al culminar todo seguirá siendo igual.

Entonces, es cierto que la educación de jóvenes y adultos en ayacucho no es un problema ajeno a la política del nivel regional del Estado y del país. Los órganos descentralizados —las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL)— no cumplen con fortalecer o buscar las estrategias, mucho menos con imple-mentar a los CEBa; solo se abocan a restringir la cantidad de docentes, con la pretensión de que la meta no lo justifica y, por tanto, se debe pasar a

Ricardo Arone HuamaníCEBA “Constantino Carvallo”, Ayacucho


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los profesores de CEBa a Educación Básica Regular (EBR). No se toma en cuenta ni se pregunta por qué no hay participantes en los CEBa, a pesar de que la estadística educativa en esta modalidad nos demuestra que solo se atiende el mínimo porcentaje de los 193 531 jóvenes entre 15 y 29 años de edad que hay en ayacucho (INEI 2013).

mientras tanto, los profesores de CEBa siempre son cuestionados: no trabajan, duermen, enseñan mal o finalmente son viejitos que están desfasados. Sin embargo, no es cierto, porque la mayor parte de los profesores de CEBa son jóvenes, como también existen profesores adultos mayores cuyas carreras están por cesar, esperando que llegue el oficio de cese a su domicilio, acción denigrante que llevan a cabo los funcionarios de la UGEL que dejan en la puerta de su domicilio, supuestamente por “acción administrativa”.

asimismo, la mayor parte de los CEBa funciona con la infraestructura de la EBR; como siempre discrimi-nados, como si fueran inquilinos o vecinos del frente: no tienen acceso a la sala de cómputo, a la biblio-teca u otros beneficios que reciben los de EBR, que indudablemente tienen necesidades primordiales. Los órganos intermedios no promueven reuniones de profesores exclusivas para esta modalidad. Sería muy revitalizante que los distintos CEBa compartie-ran sus experiencias.

¿qué hacEr FrEntE a Esta ProblEmática?

me atrevo a tomar los ánimos de los jóvenes pro-fesores, porque veo entusiasmo por buscar nuevas estrategias de atención a los estudiantes de CEBa a través de Redes de Profesores, Compartiendo Experiencias. Sería para ello necesario mantener y fortalecer las estrategias pedagógicas.

Urge generalizar las formas de atención en todos los CEBa, tanto semipresenciales como a distan-cia, con un mecanismo administrativo que permita al estudiante realizarlo con voluntad, e implemen-tando la tecnología mediante la Internet, con do-centes tutores capacitados.

a mediano plazo, es preciso fusionar los CEBa y los Centros de Educación Técnico-Productiva (CETPRo). Para ello sería necesario hacer cambios de la normatividad o que el ministerio de Educación analice las probabilidades de implantar una nueva institucionalidad.

Urge modificar el currículo, para contextualizarlo según las perspectivas de desarrollo regional-nacio-nal y de interculturalidad, en relación con la fusión CEBa-CETPRo.

a nivel regional y nacional, la EBa debería promover programas de actualización y especialización de los docentes.

La EBa no debe concebirse como una educación complementaria para aquellas o aquellos “pobre-citos” que no terminaron sus estudios de EBR. Debe ser una política de Estado y, a su vez, una de las estrategias de desarrollo de la región y del país. Sus participantes deben asumirla como un proceso de desarrollo humano tanto individual como colectivo. Para el logro de las aspiraciones de sus participantes, debe ser una EBa con en-foque de derecho educativo y sobre todo CoN PRESUPUESTo, para responder a los nuevos re-querimientos de infraestructura, equipamiento y nuevas formas de atención que permitan dina-mizar a los jóvenes y adultos de ayacucho y del país.

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rita, la educadora(19 de octubre de 1965 - 16 de febrero de 2015)

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rita carrillo montenegro, estarás siempre presente


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Sin pergaminos ni cascabeles, Rita Carrillo mon-tenegro, la maestra, transitó con humildad, con compromiso, con coraje y con luminosidad los ca-minos de una pedagogía que aún está en ciernes, que pertenece a tiempos futuros y que fue un re-galo para quienes la compartieron en los diferentes espacios en los que ella participó: como profeso-ra de escuela pública, como educadora popular, como consultora. Rita apostó y construyó, en su intenso quehacer profesional, una pedagogía femi-nista, ciudadana, liberadora y revolucionaria. Una pedagogía del amor y de la libertad; de la crítica y de la propuesta. Creía en la posibilidad de educar desde el cuerpo, la mente y el espíritu. Confiaba en el arte, la cultura, el movimiento como ener-gías movilizadoras de nuestro lado más auténtico y creativo como seres humanos.

Como bien dijo su hermana Patricia hace muy poco: “Nadie podía salir indemne de un encuentro con Rita”. y añado yo: nadie podía salir indiferente de un encuentro pedagógico con ella. El poder transformador de la educación se hacía posible y concreto allí. Entre un proceso dialógico del ense-ñar y el aprender, se sentía la fuerza del encuentro, de la comunicación, del afecto. Siempre asociada a su dimensión política, la pedagogía que Rita ha-cía suya, adquiría otro nivel. Nos devolvía nuestra agencia; nuestra capacidad como actorxs sociales, como ciudadanxs. De un taller o un proceso for-mativo con Rita, todxs salían empoderadxs.

Lejana de los círculos amiguistas, de las vacas sagradas y del academicismo, Rita tuvo grandes amistades; prefirió juntarse con lxs ternerxs pro-fanxs y mantuvo un diálogo rico y constante con intelectuales; diálogo que buscó, enriqueció y dis-frutó.

Rita no creía en los títulos ni en los privilegios. Trataba a todxs por igual, y se indignaba con la prepotencia y la arrogancia de quienes, por sus conocimientos, por sus cargos o por cuestiones de raza, género, orientación sexual, clase social o cualquier otra marca de poder, excluían y ningu-

neaban a lxs demás. Su tolerancia terminaba frente a la injusticia y la mentira y se enfrentaba a ella directa y asertivamente, sin medias tintas ni en cír-culos. Rita creía en el poder de la palabra, en el debate entre personas con posturas distintas. Pero era también una mujer de acción militante. Estaba convencida de que la educación debía ser siempre política y que la política siempre educaba. Por eso también, participó activamente en diversos movi-mientos ciudadanos. Como feminista, en la lucha por las mujeres y por la equidad de género. Como política, en las causas ciudadanas por una demo-cracia inclusiva y participativa. Como izquierdista, en aquellas iniciativas que proponían la transfor-mación estructural y la justicia social. Como cató-lica, desplegando un inmenso amor a su prójimo, en forma discreta, especialmente por quienes eran lxs más olvidadxs y despreciadxs por la sociedad. Como activista por los derechos humanos, defen-diendo los derechos de lxs disidentes sexuales (así le gustaba llamar a lxs ciudadanxs LGTBI), de las personas con discapacidad, de las víctimas de los abusos del Estado y apostando por la memoria, el perdón y la reconciliación.

Finalmente, Rita también hizo pedagogía con su enfermedad, con el cáncer. y convivió con él, aceptándolo pero resistiéndolo. Enfrentó, con en-tereza y dignidad, a nuestro monstruoso sistema de salud. Siempre mantuvo la alegría de vivir y respiró de la belleza hasta en el último aliento. Nunca dejó de hablar del futuro, de los próximos trabajos, de las luchas que había que emprender, de un siguiente encuentro amical. y al final, como solo saben hacerlo las mujeres de su madera, invitó a la muerte a tomar una copa de vino cuando así lo decidió, y nos dejó para emprender una nueva jornada, serena y decidida.

Eduardo león zamora

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Mimi, permaneciendo en la vida

(25 de enero de 1967 – 14 de marzo de 2015)

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irma miyagi nakahodo, siempre te recordaremos


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Como decía Eduardo Galeano, que acaba de de-jarnos, recordar es volver a pasar por el corazón, y es así; es volver a sentir, es conectarse con lo esen-cial, con lo que late, con lo que vibra, con la vida. así que hoy que recordamos a Mimi volveremos a sentir el latido de su corazón, desde sus conviccio-nes y sus compromisos, desde nuestros recuerdos y desde nuestros olvidos. mimi, ¡estás aquí!

Hace un mes me llamaron para decirme que era urgente que vaya a ver a mimi. No dudé en hacer-lo. Lo necesitaba, tenía que estar allí. Era el mo-mento de honrar una amistad de más de treinta años. La encontré recostada, con dificultad para hablar, pero con la misma energía, así que ape-nas me vio me dijo como siempre “¡Flaco!” me acerqué y le di un beso en la frente. Hablamos, como de costumbre, de lo que estaba haciendo, de lo que quería hacer; le conté que por fin me mudaba y me dijo que me ayudaría a acomodar las cosas… Su cuerpo estaba cansado, pero el brillo en sus ojos era el mismo que acompañó a “Las Chispas de aurorita”, un club donde se despertaba el interés y curiosidad por las ciencias y la tecnología en las niñas y las adolescentes de Comas.

Ésa fue tu gran pasión en estos últimos años: cómo asegurar que más niñas y adolescentes cuenten con las mismas oportunidades y alcancen aquello que las haga sentir plenamente realizadas como mujeres. ya venías reflexionando sobre las diferencias de género desde tu identidad nikkei, tanto desde tu generación como desde la de tu madre y la de tu abuela. La maestría de estudios de género fue el espacio propicio para ahondar en ello y encontrar mucho más preguntas que respuestas; y aunque muchos te dijimos que era una locura estudiar una maestría en tu condición de salud, lo hiciste, y ahora entendemos por qué. Para ti, y como tú misma lo dijiste “regresar a la universidad siempre ha sido gratificante y retador, pero la maestría de estudios de género ha signi-ficado para mí una forma de volver a la vida”.

así es, mimi: permaneciste en la vida en estos últi-mos años, dando una tenaz batalla desde tus con-vicciones y compromisos, estudiando y trabajando por una educación cada vez más equitativa para niñas, niños y adolescentes. Pero estuviste siem-pre en la vida, desde el movimiento de menores que lideraste desde la Secundaria, como también al promover y asegurar que los peruanos que viven en Japón puedan seguir estudiando a distancia su educación básica, o al enseñar inglés con tanta dedicación, y al disfrutar y conmoverte de conocer lo que se hace y aún falta hacer por la educación rural, intercultural y bilingüe, como lo viste en las niñas y los niños de Paropata, en Cusco.

Recordar es volver al corazón, nos dice Galeano. Hoy que conmemoramos tu partida, queremos ha-cerlo atesorando esas imágenes tuyas que guarda-mos en el alma: tu sonrisa y carcajada generosas, tu manera de cruzar los brazos y decir que estabas molesta, tu forma de engreírte y hacer puchero o jalarnos de la camisa para pedirnos algo. Junto a esas imágenes, nos quedamos también con esa terca perseverancia de sacar adelante lo que te proponías, con tu curiosidad intelectual y el placer por el saber; con tus preguntas inagotables y a veces hasta insoportables; con tu genuina, hori-zontal y divertida manera de relacionarte con los niños, niñas y adolescentes; con tu generosidad inagotable; con tu leal y cariñosa amistad y, por supuesto, también con tus contradicciones, que nos recordarán siempre nuestra humanidad.

mimi, permanecerás indefectiblemente en la vida como siempre has sido: terca, leal, tierna y dulce… Gracias a la Vida que permitió que nuestras vidas se juntaran.

darío ugarte Pareja

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hermano ludolfo, maestro de la educación pública de la sierra y de

la amazonia(3 enero de 1942, 16 marzo de 2015)

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San Juan Bautista de La Salle, fundador de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, escribió para ellos una meditación para el 25 de diciembre en la que les decía: “Somos unos humildes herma-nos cuya misión es servir a los pobres. a lo único que debemos aspirar es a que ellos se acerquen a nosotros”. En el Perú vivieron este mensaje Noé Zevallos y Ludolfo ojeda. Por eso, tal vez, un serio y respetado analista educativo escribió al conocer el fallecimiento de ojeda:

La partida de Ludolfo golpea fuerte al magisterio nacional. Los maestros de hoy tal vez no lo cono-

cieron, pero existen promociones en el interior del país que bebieron de su discurso y mensaje y sentirán su ausencia. Sencillo, humilde, maestro rural —como le gustaba llamar-se—, con experiencia y visión, tesonero […] fue Ludolfo Ojeda, el Hermano, que nunca supo decir no; que siempre estuvo presente cuando se trataba de educación, de los docentes, de su formación, de su capacitación. Sin duda el país está en deuda con él a pesar de haber entregado su existencia a la causa educativa. Entre los proyectos que tenía, entre el tiempo que le faltaba, escribía sobre temas relacionados con la educación y los problemas que la ago-biaban, sus contradicciones y los pocos logros. A pesar de todo, nunca escuché un reproche, una queja lastimera, sino barajaba salidas con la finalidad de ayudar a sus alumnos, a sus maestros”.

Ludolfo dedicó dos décadas a formar maestros en el Instituto Pedagógico Superior de abancay y en el de Urubamba, donde, amenazado por Sendero, continuó su trabajo y siguió en la brega. Creó, con la Facultad de Educación de PUCP, el Progra-ma CRam que permitió calificarse a los maestros intitulados de la sierra. algún tiempo después, la Universidad Cayetano Heredia lo adoptó. Luego fue a trabajar 14 años a Iquitos, al Instituto Supe-rior Pedagógico Público Loreto. allí potenció, en alianza con la asociación Interétnica de Desarro-llo de la Selva Peruana (aIDESEP), el Programa de Formación de maestros Bilingües de la amazonía Peruana (FoRmaBIaP); Programa que logró, el 16 de octubre del 2002, el XII Premio Bartolomé de las Casas en España y, el 18 de junio del 2004, el

V Premio CaD, Somos Patrimonio, del Convenio andrés Bello. además promovió, con la Facultad de Educación de la Cayetano, un Programa de maestría en Iquitos para los profesores del ISPPL. Durante 18 años fue profesor asociado de la PUCP, donde tuvo a su cargo el curso de antropología Educativa. Fue socio fundador de Foro Educativo, y creyó tanto en la potencialidad de esta institución que fundó en Iquitos el Foro Educativo amazónico, réplica del de Lima.

Luchó contra la tan mentada nota 14, porque vio en ella el instrumento que liquidaba la formación inicial docente de los nativos amazónicos. Le alegró su eliminación por el nuevo gobierno nacional, ya que por ello los nativos de la amazonía podían nuevamente ser profesores de su comunidad. En 2014 trabajó en la acreditación del ISPPL. Durante su larga enfermedad éste fue su tema de conversa-ción, y alentaba a trabajar por la educación de los pobres de la amazonía. mirada del asunto desde los ojos y la mente de los nativos amazónicos, por-que pensaba en y desde los pobres.

Ludolfo fue un humilde hermano de La Salle que, siguiendo el mensaje de su fundador, sirvió a los pobres, quienes se acercaron a él. Por ello, el municipio de abancay lo reconoció como hijo predilecto. Una trabajadora del ISPPL, al conocer su partida, escribió: “El Hermano Ludolfo no solo fue nuestro Jefe, sino también nuestro maestro, amigo, hermano y parte de nuestra familia. Nos ha dejado ejemplos de vida y de entrega sin es-perar nada a cambio. Siempre tuvo las palabras adecuadas en el momento exacto”.

guillermo sánchez moreno izaguirre

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Reseñas ReseñasReseñas

Reseñas

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Esta publicación da cuenta de los esfuerzos rea-lizados por los gobiernos regionales (GR) para promover el desarrollo integral de sus territorios, acercar el Estado a los ciudadanos brindando servicios públicos de calidad y con equidad, res-ponder a la complejidad de la diversidad territo-rial y fortalecer la institucionalidad de un Estado descentralizado. a través de los casos destacados también es posible identificar los ‘cuellos de bote-lla’ que los GR deben superar, así como aquéllos que forman parte de la estructura actual del Es-tado y del proceso de descentralización. El libro ofrece, también, una reflexión profunda sobre la reforma descentralista y plantea la necesidad de relanzar el proceso de descentralización como la reforma más importante del país, indispensable para la gobernanza territorial y la inclusión social.

La primera sección, que analiza la descentraliza-ción, nos recuerda el sentido de tal proceso, a saber, lograr un Estado democrático e inclusivo, no obstante lo cual durante más de una década se ha implementado cargando con ciertas fallas de origen. Éstas están relacionadas, por un lado, con el diseño organizacional del Estado, que su-perpone hasta tres modelos con orientaciones y enfoques distintos, y que no ayudan a realizar una gestión más ágil, eficiente y territorialmente pertinente: sistemas administrativos que fueron diseñados bajo una lógica de ahorro y restricción del gasto y que limitan la inversión; un proceso de transferencia de competencias y funciones desor-denado, que no garantizó una adecuada acredi-tación de capacidades de los recientes GR para asumir sus funciones, e inconcluso, puesto que se transfirieron funciones mas no recursos humanos ni financieros de manera suficiente; y un sistema de presupuesto público basado en el control del gasto, que asigna los recursos de manera inercial, sin instrumentos y mecanismos capaces de medir el costo real de la provisión del servicio público considerando la diversidad territorial del país, y que limita la capacidad de decisión de las regio-nes en materia de recursos.

Por el lado de la gestión de las políticas públicas se tiene sectores del Ejecutivo con limitada auto-nomía presupuestal, que no ejercen su rectoría en la dimensión que requiere el modelo de Estado descentralizado pues la limitan a lo procedimen-tal. Finalmente, un problema que viene quebran-

do la estructura del Estado —en sus distintos ni-veles de gobierno y poderes— es la corrupción, efecto de la crisis del sistema político y de la re-presentatividad de las autoridades elegidas.

a pesar de estas limitaciones, en los ámbitos re-gionales se configuran nuevas dinámicas econó-micas y productivas relacionadas con la estabili-dad fiscal de la última década, así como grupos de poder en respuesta a la crisis de los partidos políticos.

Entre las 46 experiencias de éxito regionales se han identificado iniciativas de diversa índole que expresan los énfasis y prioridades que los GR buscan desarrollar en su territorio. muchas de ellas son proyectos y medidas, y otras son parte de la implementación de políticas regionales de largo aliento. Por un lado se puede reconocer el esfuer-zo para generar una articulación macrorregional por medio de la conformación de juntas de coor-dinación interregional y mancomunidades, como respuesta evidente a la ausencia de macrorre-giones en el actual modelo de descentralización. También se han desarrollado experiencias en el marco del ordenamiento territorial, avances en la zonificación ecológica y económica, así como en el desarrollo de herramientas y sistemas de información para la gestión territorial. La política medioambiental también ha sido prioridad para muchas regiones que han impulsado su institu-cionalización, por ejemplo con la creación de la autoridad Regional ambiental en San martín, del área de conservación regional Huaytapallana en Junín, así como la educación ambiental en Ucaya-li. En educación se han desarrollado 10 experien-cias que serán detalladas más adelante.

así, se cuenta con experiencias de moderniza-ción a través de instrumentos para la gestión transparente y eficiente de las inversiones, el fortalecimiento del cuerpo gerencial para aten-der servicios críticos como salud y nutrición, y conflictividad. Salud, nutrición y saneamiento es un rubro en el cual muchos GR han invertido para erradicar la desnutrición crónica infantil y garantizar la universalización de la atención mé-dica con estrategias que lleguen hasta el hogar. En agua y riego se han desarrollado sistemas de riego y de gestión de los recursos hídricos para favorecer la producción agropecuaria. Programas

Los gobiernos regionales al inicio de su segunda década. 46 experiencias de éxito de la gestión pública regional

asamblea Nacional de Gobiernos Regionales. Lima: aNGR. 121pp.

Contenido

Director De la revistaHuber Santisteban Matto

consejo eDitorialLiliam Hidalgo Collazos

Huber Santisteban MattoJulio del Valle Ramos

eDiciónJulia Aída Vicuña Yacarine

correcciónJosé Luis Carrillo Mendoza

Diseño originalEvelyn Núñez Alayo

DiagramaciónLluly Palomino Vergara

Fotos De interioresEditorial Bruño, PAEBA, Milagros Iparraguirre


impresiónTarea Asociación Gráfica Educativa


suscripcionesMarisol Valencia [email protected]

© tarea asociación De publicaciones eDucativas

Parque Osores (antes Borgoño) 161, Pueblo Libre. Lima 21, PERÚteléfono: 424 0997

Fax: 332 7404.correo: [email protected]

internet: http://www.tarea.org.peLima, PERÚ

i.s.s.n.: 0252-8819Depósito legal: 95-0815

auspiciaDo por:

N.° 88, mayo 2015



Reseñas

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SIGFREDO CHIROQUE CHUNGA

13 En el marco de la Educación Básica Alternativa: Constantes y alternativas de aten-ción del Estado en la educación de jóvenes y adultosLUIS VÁSQUEZ QUISPE








INNOVANDO

42 Universidad Popular Vaterstetten

JÜRGEN WILL

45 La Educación de Personas Jóvenes y Adultas privadas de libertad: Una mirada social y educativa desde los establecimientos penitenciarios

WALTER QUISPE ROJAS

48 Instituto Radiofónico de Fe y Alegría. “Aprendiendo en casa”: Educación a distancia para jóvenes y adultos

ESTHER CÉSPEDES BULEJE

52 CEBA Madre Teresa de Calcuta: Una experiencia de educación e inversión socialLOURDES RODRÍGUEZ ALIAGA

56 Centros de Educación Básica Alternativa: Innovadores y cercanos a su comunidadMARITZA FLORES CARRETERO Y MIGUEL OCHOA ESPINOMARGOT LLIUYA RUÍZ Y FILOMENA GUILLÉN MONTAÑEZMARIO VELARDE MARAVÍ Y MANUEL ESPICHÁN LAYARICARDO ARONE HUAMANÍ

HOMENAJE



LUDOLFO OJEDA Y OJEDA

RESEÑAS


SONIA PAREDES VELORIO













Sonia Paredes Velorio

Contenido

DIRECTOR DE LA REVISTAHuber Santisteban Matto

CONSEJO EDITORIALLiliam Hidalgo Collazos

Nora del Socorro Cépeda GarcíaHuber Santisteban Matto

Julio del Valle Ramos

EDICIÓNJulia Aída Vicuña Yacarine

CORRECCIÓNJosé Luis Carrillo Mendoza

DISEÑO ORIGINALEvelyn Núñez Alayo

DIAGRAMACIÓNLluly Palomino Vergara

FOTOS DE INTERIORESEditorial Bruño, PAEBA, Milagros Iparraguirre


IMPRESIÓNTarea Asociación Gráfica Educativa


SUSCRIPCIONESMarisol Valencia [email protected]

© TAREA ASOCIACIÓN DE PUBLICACIONES EDUCATIVAS

Parque Osores (antes Borgoño) 161, Pueblo Libre. Lima 21, PERÚTeléfono: 424 0997

Fax: 332 7404.Correo: [email protected]

Internet: http://www.tarea.org.peLima, PERÚ

I.S.S.N.: 0252-8819DEPÓSITO LEGAL: 95-0815

AUSPICIADO POR:

N.° 88, mayo 2015



Reseñas

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SIGFREDO CHIROQUE CHUNGA13 En el marco de la Educación Básica Alternativa: Constantes y alternativas de aten-

ción del Estado en la educación de jóvenes y adultosLUIS VÁSQUEZ QUISPE








INNOVANDO

42 Universidad Popular Vaterstetten a.r.

JÜRGEN WILL45 La Educación de Personas Jóvenes y Adultas privadas de libertad: Una mirada

social y educativa desde los establecimientos penitenciarios

WALTER QUISPE ROJAS48 Instituto Radiofónico de Fe y Alegría. “Aprendiendo en casa”: Educación a

distancia para jóvenes y adultos

ESTHER CÉSPEDES BULEJE52 CEBA Madre Teresa de Calcuta: Una experiencia de educación e inversión social

LOURDES RODRÍGUEZ ALIAGA

56 Centros de Educación Básica Alternativa: Innovadores y cercanos a su comunidadMARITZA FLORES Y MIGUEL OCHOAMARGOT LLIUYA Y FILOMENA GUILLÉNMARIO VELARDE Y MANUEL ESPICHÁNRICARDO ARONE HUAMANÍ

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LUDOLFO OJEDA

RESEÑAS


SONIA PAREDES













Sonia Paredes

88educadores populares y la agenda de la educación post-2015

Buscando a Paulo Freire entre la teoría y la práctica


Revista de educación y cultuRaLima, maYO deL 2015 | Perú S/. 10,00

www.tarea.org.pe

educación Básica alteRnativa: un plan paRa ceRRaR la BRecha

el estudio plantea que el futuro de la educación Básica alternativa (eBa) depende de la adopción de medidas de política y de la importancia que le asignen las autoridades responsables del Ministerio de educación dentro de la estructura del sistema educativo. asimismo, explica que urge la adopción de medidas que amplíen y mejoren la calidad del servicio educativo que brinda la eBa teniendo en consideración sus actuales y potenciales beneficiarios. Concluye que esta modalidad debería tener una identidad propia y que si bien la adopción de medidas con visión estratégica corresponde al MINeDu, es necesario que se involucren en el cambio directivos y docentes que laboran en eBa, sin cuyo aporte, compromiso y calificación difícilmente se podrán plasmar los cambios requeridos.

nuevAPuBLICACIÓn

ducación Básica lternativa (

MANUEL PAIBA COSSÍOS

Reiteradas informaciones muestran que la Educación Básica Alternativa presenta una

cobertura muy limitada con tendencia a la baja, dispone de recursos presupuestales

exiguos y no tiene mayor relevancia en las decisiones de política educativa, tanto en las

implementadas desde años atrás como en las próximas a implementarse. Por éstas y otras

manifestaciones, se trata de una modalidad educativa “relegada e intrascendente en el

sector educativo”, cuya crisis tiende a agravarse.

El modelo real con que opera actualmente la EBA está muy lejos de los planteamientos

teóricos que buscaron sustentar su organización y normas reglamentarias y de lo previsto

en el plan de conversión cuya implementación progresiva se dio entre los años 2005 y 2010.

La realidad ha mutilado sus perspectivas más interesantes y reducido su significación e

importancia en el conjunto de la educación nacional.

Preocupados por esta inocultable situación crítica, diversas instituciones y expertos han

realizado estudios y planteamientos para superar las limitaciones observadas. Desde su

dependencia administrativa responsable, el Ministerio de Educación también ha

desarrollado diagnósticos y acciones de monitoreo, para tomar el pulso a la modalidad y

adoptar medidas correctivas. Lamentablemente, no se observan cambios de envergadura

encaminados a reorientar el rumbo de la modalidad y a atacar algunos de sus actuales

nudos críticos.

Tomando como referencia algunos de los estudios indicados, escuchando las voces de

algunos directivos y docentes de centros de EBA, considerando las políticas educativas

anunciadas por las autoridades actuales del MINEDU, revisando normas aprobadas

recientemente y aquéllas que constituyen el marco normativo de EBA, el presente estudio

propone un conjunto de medidas de política que, de adoptarse, contribuirían a superar

algunos de los problemas actuales de EBA.

Manuel Paiba Cossíos

PROPUESTA DE MEDIDAS PARA SUPERAR NUDOS

CRÍTICOS EN EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA

con apoyo financiero de:

ISB

N: 9

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lima, mayo del 2015 | perú s/. 10,00 publicaciÓn ... · 52 ceba madre teresa de calcuta: una...

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