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Prácticas del Lenguaje. Lengua 5. Serie Confluencias • Libro para el docente es un proyecto para el Segundo Ciclo de la Educación Primaria, ideado y realizado por el Departamento Editorial de Editorial Estrada S.A.

Gerente de ediciones: Juan L. RodríguezCoordinador del Área de Lengua: Gustavo WolovelskyAutores: Liliana Cerutti, Alicia Lestón, Ana López, Cecilia SagolEdición: Florencia Carrizo.

Jefe del Departamento de diseño: Rodrigo R. CarrerasDiseño de tapa e interior: Patricia I. CabezasRealización gráfica: Patricia I. Cabezas

© Editorial Es tra da S. A., 2010.

Editorial Estrada S. A. forma parte del Grupo Macmillan.

Avda. Blanco Encalada 104 - Boulogne, San Isidro, Ar gen ti na.

In ter net: ww w.editoriales tra da .co m.ar

Obra re gis tra da en la Di rec ción Na cio nal del De re cho de Au tor.

He cho el de pó si to que mar ca la Ley 11.723.

Libro de edición argentina.

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización y otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

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La enseñanza de las prácticas del lenguaje en la educación primaria

“Hablar de ‘Prácticas del Lenguaje’ ya sea ‘so-

ciales’ (con el sentido de no escolares), esco-

lares, de grupo... requiere de un cambio de

punto de vista sobre el objeto de enseñanza...

Pensar la lengua y el lenguaje en términos de

prácticas del lenguaje, ya sea escolares o no,

significa no reducir la actividad del lenguaje al

dominio de la lengua y de las formas textuales

ni a la competencia comunicativa y de expre-

sión realizada por ‘actos del lenguaje’, porque

si es así le quitamos a la noción de prácticas

su especificidad e identificamos la producción

del lenguaje a algunos de sus aspectos, los

más formales, los más lingüísticos sin duda, los

más enseñables seguramente”. [Bautier, E. y

Bucheton, D., Les practiques socio-langagieres

dans la classe de francais? Quelles demarches?

Reperes. Institut National de Recherche Peda-

gogique, 15 (13), 11-25, 1997. Traducción: Flora

Perelman.]

¿Por qué hablar de Lenguaje y no de Lengua?

El cambio en la denominación del área curricular,

no es solo una cuestión de nombre.

Como se explica en el Documento de Trabajo

“El diseño curricular en la escuela: Prácticas del

Lenguaje EP2” (DGCyE - Prov. de Bs. As.):

“Ferdinand de Saussure, motivado por crear un

objeto de estudio para la ciencia que llamaría

Lingüística, realizó un recorte dentro del len-

guaje, y tomó a la lengua como un mero siste-

ma de signos, estático, homogéneo, psíquico

y convencional, despojándola de la compleji-

dad y el dominio social que le da su vínculo

con el lenguaje. Posteriores transformaciones,

siempre desvinculadas del uso, acabaron con

ordenamientos y descontextualizaciones más

acordes con la lógica de la ciencia, que con la

función de la lengua en la comunicación huma-

na. Con los aportes de la Pragmática y de otras

ciencias del lenguaje, se volvió al abordaje in-

terdisciplinario, rescatando la dualidad insepa-

rable de lengua y lenguaje, que la transforma

al mismo tiempo en objeto de estudio e instru-

mento de comunicación.”

Esta concepción implica consecuencias didácti-

cas de las que la escuela deberá hacerse cargo. Tal

vez la más significativa sea el desafío de que, des-

de Prácticas del Lenguaje, se debe estimular a los

alumnos a un uso eficaz y crecientemente autóno-

mo del lenguaje, a la vez que promover la reflexión

y sistematización de su empleo, sin perder de vista

que el saber sobre la lengua no es anterior al uso

sino posterior al mismo.

¿Quién enseña a usar el lenguaje?

En un sentido amplio, se puede responder a la

pregunta: “La sociedad entera”, ya que a través de

él, el ser humano participa en la vida social y cons-

truye su propia individualidad. Sin embargo, dire-

mos “la sociedad con mediación de la escuela”.

Desde esta posición, enseñar el uso del lenguaje

en la escuela no corresponde solo al docente del

área sino que es un compromiso de todos los do-

centes.

¿Qué se enseña, entonces, en Prácticas del len-

guaje?

En los diseños curriculares para la escuela prima-

ria de muchas de las jurisdicciones de nuestro país,

se plantea como objeto de enseñanza en el área el

dominio del lenguaje en el marco de situaciones

sociales reales. Consecuentemente, se proponen

contenidos que toman como modelos de referen-

cia las prácticas del lenguaje que se realizan en la

vida social. Sin embargo, con el propósito de for-

mar a los alumnos como escritores y lectores com-

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petentes, estudiantes que puedan progresar en la

escuela y ser ciudadanos críticos, activos y parti-

cipativos frente a los discursos de los medios de

comunicación y en relación con las distintas insti-

tuciones democráticas, los usos escolares deberán

tener algunas particularidades frente a los usos so-

ciales. Por ejemplo, la que señalamos más arriba:

“promover la reflexión y la sistematizacón sobre el

uso del lenguaje”.

Estas particularidades formarán parte del objeto

de enseñanza y se abordarán didácticamente.

“El problema didáctico fundamental que de-

bemos enfrentar es el de la preservación del

sentido del saber o de las prácticas que se

están enseñando. [...] preservar el sentido del

objeto de enseñanza [...] plantea el desafío de

plasmar una propuesta capaz de contribuir a

concretar en la escuela condiciones de cierta

fidelidad a la forma en que funcionan social-

mente fuera de la escuela los objetos que se-

rán enseñados y aprendidos. Advertir que los

saberes y las prácticas se modifican necesaria-

mente al ser enseñados hace posible ejercer

un control sobre esas modificaciones, hace

posible preguntarse cuáles resultan necesarias

en virtud de los propósitos educativos y cuáles

deben evitarse para no desnaturalizar el saber

que se pretende comunicar”. [Lerner, Delia,

Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible,

lo necesario, México, Fondo de Cultura Econó-

mica, 2001.]

¿Qué se entiende por prácticas del lenguaje?

Las prácticas del lenguaje están siempre presen-

tes en la vida social y se ejercen con variados pro-

pósitos: leemos para entretenernos, para conocer

las opiniones de otros e identificarnos con ellas o

diferenciarnos, para encontrar datos necesarios

para un viaje, para conocer costumbres de luga-

res desconocidos, para conocer las ventajas de

consumir o no un producto, para analizar los dis-

cursos de los medios de comunicación; se escribe

para agendar actividades, solicitar un permiso o

una entrevista, comunicarse con otros a distancia,

para guardar memoria, emitir opiniones o conclu-

siones fundamentadas, para expresar emociones,

para construir conocimiento y reorganizar el pen-

samiento...

A través de estas acciones se establecen distintas

interacciones sociales que pueden estar más o me-

nos institucionalizadas. Las prácticas del lenguaje

son, entonces, formas de relación social que se

realizan a través del lenguaje.

El área de Prácticas del Lenguaje abarca conte-

nidos curriculares de las tradicionales Lenguaje o

Lengua; su denominación refleja una concepción

que privilegia como objeto de enseñanza las prác-

ticas mismas —hablar, escuchar, leer, escribir— so-

bre los contenidos lingüísticos escolares (sustanti-

vo, oración…).

El sentido, entonces, es tomar el uso como ob-

jeto de enseñanza y aprendizaje.

“Toda práctica se adquiere ‘en la práctica’.

Las prácticas del lenguaje se adquieren mien-

tras se ejercen por participación… Mucho más

que a leer y escribir, un niño que participa en

situaciones que hacen necesarias prácticas de

lectura y escritura aprende con qué propósitos,

para qué destinatarios, cuáles géneros, cuáles

variedades lingüísticas, con qué registros… co-

rresponde / conviene / es más adecuado o efi-

caz intervenir en determinadas situaciones.

Es necesario descubrir, incluso, a qué modali-

dades de lectura corresponde apelar según los

propósitos que acerquen los lectores al texto.

Exploratoria —si se hojea por primera vez—;

detallada y profunda —si se estudia o investiga

un tema—; salteada e interrumpida, volviendo

atrás —en un cuento si se ha perdido la pista

del asesino—; apresurada —si se aproxima el

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desenlace.” [DGCyE, Diseño Curricular para la

Escuela primaria - Prácticas del Lenguaje, Se-

gundo Ciclo, Provincia de Buenos Aires, 2008.]

Se entiende aquí que las sistematizaciones posi-

bles y la adquisición de nuevos conocimientos se

pueden (y deben) realizar a partir de esas prácticas.

La organización de los contenidos

Las prácticas del lenguaje y su organización en rela-

ción con los ámbitos

Como ya explicamos, con el cambio de nombre

del área “Prácticas del Lenguaje”, el objeto de

enseñanza lo constituyen las mismas prácticas del

lenguaje, que se transforman así en contenidos del

espacio curricular.

A partir de esta afirmación deberá darse res-

puesta a los siguientes interrogantes:

• ¿Qué decisiones curriculares deben tomarse,

entonces, para determinar los contenidos a ense-

ñar en relación con este objeto de enseñanza?

• ¿Cómo realizar la selección? ¿Cómoorganizar

los contenidos seleccionados?

•¿Enquébasarseparatomarestasdecisiones?

Dice Delia Lerner en el texto anteriormente

citado:

“[...] ¿en qué basarse al tomar estas decisio-

nes? Para fundamentarlas, no es suficiente [...]

con recurrir a las ciencias que producen los

saberes que serán enseñados. Los propósitos

educativos cumplen un papel fundamental en

los criterios de selección y jerarquización de

los contenidos [...] Puede afirmar se que el

gran propósito educativo de la enseñanza de

la lectura y la escritura en el curso de la educa-

ción obligatoria es el de incorporar a los chicos

a la comunidad de lectores y escritores; es el

de formar a los alumnos como ciudadanos de

la cultura escrita.

Si este es el propósito, entonces está claro que

el objeto de enseñanza debe definirse toman-

do como referencia fundamental las prácticas

sociales de lectura y escritura (y, el agregado

es nuestro, sus ámbitos de circulación)”.

Así, las prácticas se agrupan en tres ejes: el de la

literatura, el del estudio y el de la formación ciu-

dadana, que suponen tres ámbitos de uso del len-

guaje, y que serán los ámbitos de formación del

alumno como usuario del lenguaje que se priori-

cen a lo largo de la Educación Primaria.

- Prácticas del lenguaje en torno a la literatura:

la escuela debe extender y profundizar la relación

de los chicos con los textos literarios. Los alumnos

deberán tener múltiples oportunidades de escu-

char leer, leer solos y con otros, comentar y reco-

mendar obras literarias así como ejercer prácticas

de escritor en torno a la literatura. El aula deberá

tornarse un lugar para la lectura compartida de gé-

neros y autores diversos y en el qué se instalarán

prácticas que la emparenten con el modo en que

la literatura circula socialmente para conformar

una comunidad de lectores que crecerá con la ex-

periencia lectora de los chicos.

- Prácticas del lenguaje en contextos de estu-

dio: el área asume entre sus propósitos específicos

preparar a los chicos para desempeñarse en la vida

académica, instrumentándolos para que sean cada

vez más capaces de resolver por su cuenta situa-

ciones de estudio: buscar y seleccionar informa-

ción relevante para el aprendizaje de contenidos

de todas las áreas; profundizar, conservar y reorga-

nizar lo aprendido y encontrar formas adecuadas

de comunicar lo que sabe.

- Prácticas del lenguaje en los ámbitos de la par-

ticipación ciudadana: se pretende que los alumnos

puedan utilizar el lenguaje (de manera oral y escrita)

para intervenir en la resolución de conflictos, cues-

tionar situaciones cotidianas, hacer oír su voz ante

las instituciones y actuar de manera reflexiva frente

a los mensajes de los medios de comunicación.

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El orden en que aparecen estos ejes no es lineal

ni cronológico sino recursivo, ya que se puede vol-

ver a ellos cuantas veces sea necesario. Tampoco

supone niveles de jerarquía para su enseñanza, si-

no que se espera que el alumno se desempeñe en

todos ellos, poniendo en práctica los saberes que

estos involucran en la medida en que constituyen

sus aprendizajes lingüístico-pragmáticos.

Este nuevo enfoque del área implica también una

nueva concepción de la planificación, la secuencia-

ción, el diseño de las actividades, las condiciones

didácticas en que se produce el aprendizaje y la

evaluación.

Orientaciones didácticas

El uso del tiempo didáctico en la enseñanza de las

prácticas del lenguaje: algunos criterios para orga-

nizar las clases

Formar a los alumnos como practicantes de la

cultura escrita es muy diferente de enseñar Len-

gua: requiere organizar las clases de una manera

distinta de la que la escuela ha construido histó-

ricamente. Al definir como objeto de enseñanza

las prácticas del lenguaje, la escuela debe poner

énfasis en los propósitos de la lectura y la escritura

en distintas situaciones

“es decir, en las razones que llevan a la gen-

te a leer y escribir, en las maneras de leer, en

todo lo que hacen los lectores y escritores, en

las relaciones que lectores y escritores sostie-

ne entre sí respecto a los textos” [Lerner, Delia,

obra citada].

Como las prácticas sociales del lenguaje son

múltiples, es necesario brindar oportunidades pa-

ra que todos los alumnos participen en diversidad

de situaciones en las que tengan la posibilidad

de leer, dejarse llevar por los efectos que el len-

guaje les provoca, debatir con otros y preparar los

argumentos para el debate, opinar sobre lo leído

y sobre los problemas de dominio público o que

afectan a la comunidad escolar, escribir para dar a

conocer el propio punto de vista ante un conflicto,

para crear y recrear mundos de ficción, para ex-

poner lo que se ha comprendido sobre un tema o

para conservar memoria, revisar y corregir sus pro-

pios escritos, opinar y aconsejar sobre las produc-

ciones de otros…, en fin, oportunidad de ejercer

las prácticas del lenguaje.

“Además, se requiere que estas situacio-

nes sean sostenidas en el tiempo, que se les

otorgue la continuidad necesaria para que los

alumnos puedan aproximarse a los contenidos

y transformar sus conocimientos de manera

progresiva y cada vez más cercana a los sabe-

res que la escuela se propone comunicar. Pa-

ra descubrir la musicalidad del lenguaje en la

poesía, por ejemplo, no alcanza con escuchar

un poema. Hay que escuchar muchos, así co-

mo reparar en otros textos literarios donde se

reencuentra lo musical —fragmentos de cuen-

tos o juegos del lenguaje—. Para comprender

que una misma historia puede ser relatada de

maneras muy diferentes, es necesario haber

leído muchos cuentos y varias versiones de la

misma historia, y es necesario pensar que al-

go parecido sucede con una noticia publicada

por distintos diarios. Para preocuparse genui-

namente por el léxico y las fórmulas de corte-

sía que se usan para escribir una solicitud muy

formal, se requiere escribir diversas solicitudes

a lo largo del ciclo, con distintos propósitos y

destinatarios y en diversas circunstancias; de

modo que cada situación constituya un desafío

diferente para pensar las diversas respuestas

ante problemas similares.

Continuidad no significa repetición: no se tra-

ta de la misma situación sino de una variación

que propone algo diferente mientras mantie-

ne algo constante —una situación de lectura o

escritura de otra versión, otro subgénero, con

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otros propósitos u otros destinatarios—; es un

desafío que permite hacer progresar a los ni-

ños porque los enfrenta con otros conocimien-

tos” [DGCyE, obra citada].

Organizar diversas situaciones con continuidad

supone también programar la simultaneidad. Si

en el aula se desarrolla un proyecto relativamente

prolongado —por ejemplo, preparar una antología

de poemas para los niños más pequeños—, el do-

cente prevé dedicar también un módulo semanal

a continuar con la lectura de cuentos y otro módu-

lo a mantener en funcionamiento la biblioteca del

aula. Su preparación ocupa determinado tiempo

semanal y, simultáneamente, el docente propone

otros espacios donde se lee y escribe.

Las prácticas del lenguaje en tanto prácticas de lec-

tura y escritura

- Los modos de leer

Como todos sabemos, se leen diferentes textos

en distintos contextos y con diferentes finalidades.

Si tenemos en cuenta esos factores, tendríamos los

siguientes tipos de lectura:

- Lectura extractiva de datos: se realiza con la fi-

nalidad de obtener algún tipo de información. Se

trata de una lectura que puede hacerse en situa-

ciones muy variadas y con toda clase de textos.

- Lectura reflexiva y crítica: es la que se hace con

la finalidad de analizar problemas, incorporar co-

nocimientos, formar juicios críticos acerca de cual-

quier tema. Se diferencia de la lectura extractiva de

datos porque en la lectura se fija más en las ideas

y en los conceptos que en los datos. Esto requiere

que el lector realice un mayor nivel de abstracción.

Este tipo de lectura también se practica con distin-

tos tipos de textos y en diferentes situaciones.

- Lectura de esparcimiento: depende fundamen-

talmente de los intereses de los lectores. Cada lec-

tor practica este tipo de lectura con textos que le

producen gusto, placer o que considera particular-

mente entretenidos y, de acuerdo con sus propios

intereses, se centra en distintos aspectos de esos

textos. Se practica con textos variados y en dife-

rentes situaciones.

Estos modos de leer aparecen en los tres ámbi-

tos de uso del lenguaje ya citados, con preeminen-

cia de unos sobre otros según la situación de lec-

tura planteada.

- Ejercer prácticas de lector

En torno a la literatura

Leer para crecer como lectores de literatura.

Leer diferentes géneros y autores, leer diferentes

obras de un mismo autor, seguir a un autor, leer

solos o con otros, leer en voz alta textos poéticos,

participar en sesiones de teatro leído, leer frag-

mentos de los textos para fundamentar sus prefe-

rencias u opiniones.

En contextos de estudio

Leer para buscar, interpretar, reelaborar y co-

municar información vinculada con los contenidos

escolares.

Consultar los ficheros de la biblioteca para selec-

cionar las obras referidas al tema de estudio, explorar

distintos portadores (enciclopedias temáticas, revistas,

manuales...), realizar una lectura exploratoria de textos

localizados para determinar su utilidad apoyándose

en los paratextos, leer textos cada vez más complejos,

leer fragmentos de los textos para fundamentar opi-

niones o citar informaciones solicitadas.

En los ámbitos de participación ciudadana

Leer para acercarse con una mirada crítica a las

informaciones que proponen los medios de comu-

nicación.

Leer una misma información en diferentes me-

dios gráficos; buscar en otras fuentes datos, ante-

cedentes, sobre temas de actualidad presentados

por medios gráficos, audiovisuales, radiales.

Leer para intervenir y aportar a la resolución de

conflictos, cuestionar situaciones cotidianas y ha-

cer oir su voz ante las instituciones.

Leer reglamentos, estatutos, normas relaciona-

dos con los temas a debatir; acceder mediante la

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lectura a comunicaciones de las instituciones ba-

rriales o municipales.

Las prácticas del lenguaje en tanto prácticas de

escritura.

- Ejercer prácticas de escritor

En torno a la literatura

Escribir textos ficcionales.

La invención es una búsqueda retórica que po-

ne en juego los saberes que los chicos indudable-

mente tienen sobre la lengua.

Es también una posibilidad de adquirir nuevos

conocimientos respecto de las restricciones de los

distintos géneros o de los desafíos de desarrollar

un contenido que plantea dificultades que debe-

rán salvarse buscando las estrategias discursivas y

los recursos lingüísticos más adecuados.

Escribir para recomendar, criticar, opinar, dar a

conocer, compartir, difundir: escribir reseñas, comen-

tarios, ensayos breves, prologos, recomendaciones,

publicidades, programas, folletos, antologías.

En contextos de estudio

Escribir para profundizar, conservar y organizar

el conocimiento: tomar notas, resumir para uno mis-

mo, resumir para otros, fichar, sacar conclusiones.

Escribir para comunicar lo aprendido: paneles

explicativos, gacetillas informativas, fascículos,

notas de enciclopedia,artículos de divulgación, in-

formes.

Escribir para ser evaluado.

En los ámbitos de participación ciudadana

Escribir para reclamar, solicitar, debatir, organi-

zar, informar, opinar, denunciar, agradecer: regla-

mentos, estatutos, propagandas, artículos de opi-

nión, publicidades, cartas, notas.

Las prácticas del lenguaje en tanto prácticas de oralidad

En relación con la oralidad, los diseños curricu-

lares actuales sostienen que no hay “variedades

orales correctas” y “variedades deficitarias”, solo

hay variedades. La oralidad, a diferencia de la es-

critura, ha logrado mantener la heterogeneidad.

En cambio, sí se puede hablar de un uso más o

menos exitoso de la oralidad. Es impensable el tra-

bajo en la escuela sin el uso de la oralidad. Por lo

tanto, la escuela deberá promover la escucha aten-

ta, la exposición ordenada y clara, el manejo de los

componentes no lingüísticos, el reconocimiento del

tipo de género oral y la adecuación a la situación co-

municativa, es decir, correr la lengua oral del lugar

de la teoría, para transformarla en una práctica del

lenguaje. (DGCyE, Introducción al Diseño Curricular:

Prácticas del Lenguaje, Prov. de Bs. As., 2006).

Ejercer prácticas de oralidad en torno a la literatura

Hablar y escuchar para: Comentar textos leídos,

comentar mientras se está leyendo, recomendar

una obra, recomendar un autor, analizar una obra

literaria, argumentar para sostener una opinión

sobre un autor o una obra, transmitir emociones y

sentimientos.

Ejercer prácticas de oralidad en contextos de

estudio

Hablar y escuchar para: Exponer, explicar, descri-

bir, argumentar, sacar conclusiones, intervenir en

debates, intervenir en mesas redondas.

Ejercer prácticas de oralidad en los ámbitos de

participación ciudadana

Hablar y escuchar para: exponer, explicar, descri-

bir, argumentar, sacar conclusiones, intervenir en

debates, intervenir en mesas redondas, discutir.

Orientaciones para la enseñanza de la gramática

- ¿En qué situaciones los alumnos reflexionan

sobre la gramática?

Afirman los diseños curriculares vigentes: “Se

reflexiona sobre el lenguaje en situaciones rela-

cionadas con los contextos de uso, la enunciación,

el texto y las frases en cada ámbito de uso de las

prácticas del lenguaje.

Los contenidos gramaticales podrán ser siste-

matizados cuando han sido puestos en uso en el

ejercicio de las prácticas en los distintos ámbitos y

fueron objeto de reflexión.

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¿Cuándo?

- Cuando se debe adecuar los discursos al con-

texto de situación al ámbito social para el que se

producen y a las relaciones sociales que se buscan

entablar a través de ellos: ¿Cómo se cumplen sus

propósitos comunicativos? ¿Qué efectos quieren

producir en el destinatario? ¿Cómo se retoma en

el texto el contexto de producción?

La adecuación léxica a distintos contextos de

uso; la diferencia entre usos orales y escritos; la re-

lación entre lenguaje y acción: efectos de los dis-

tintos actos de habla.

- Cuando tienen que analizar o configurar los

sujetos de la enunciación y sus relaciones: ¿quién

lo produce?, ¿cuál es el destinatario?, ¿qué otras

voces aparecen en el texto?

Marcas de las personas del discurso (enuncia-

dor - enunciatario): pronombres / verbos.

La temporalidad en el discurso narrativo: uso

de los tiempos verbales y distintos marcadores

temporales.

Procedimientos para denominar la realidad y

expandir información: uso de sustantivos, adjeti-

vos y construcciones nominales.

Formas de introducir voces en el discurso: dis-

curso directo e indirecto, distintos verbos introduc-

torios, inclusión de diálogos” entre muchas otras

situaciones.

- Orientaciones para el tratamiento de la ortografía

¿En qué situaciones los alumnos reflexionan so-

bre la ortografía?

El planteo didáctico para la enseñanza de la or-

tografía es similar al propuesto para la gramática:

enseñar ortografía es parte de la propuesta de re-

flexión sobre el lenguaje, ya que se considera a la

ortografía como una de las cuestiones a las que

tiene que atender el escritor.

Los alumnos tienen que poder relacionar los

conocimientos de las convenciones sobre la orto-

grafía de las palabras en el marco de situaciones

de escritura planificadas en los distintos ámbitos

de uso de las prácticas del lenguaje, para luego

poder comparar regularidades, discutir las dudas y

las maneras de resolverlas hasta llegar de manera

progresiva y recursiva a la sistematización de estos

conocimientos.

¿En qué situaciones los alumnos pueden re-

flexionar sobre la ortografía y otorgarle sentido?

- Cuando resuelven problemas ortográficos en

el contexto de situaciones de escritura reales con

un propósito comunicativo claro y compartido y

destinatarios auténticos.

- Cuando se enfrentan con la necesidad de ela-

borar regularidades a partir de la reflexión sobre

el uso para recurrir a conocimientos cada vez más

“seguros” sobre la escritura.

- Cuando, para resolver dudas en el momento

de la revisión de sus textos o de la interpretación

de lo que están leyendo tienen que reconstruir la

relación de la ortografía con otros elementos de

la lengua: los parentescos léxicos, la morfología,

la sintaxis y la etimología. Los parentescos léxicos

suponen relaciones ortográficas entre palabras de

una misma familia y pueden ser una fuente impor-

tante de autocontrol de la ortografía, ya que les

permite a los alumnos recurrir a algunas regulari-

dades del sistema de escritura y a partir de estas

elaborar otras en las que se tengan en cuenta re-

laciones entre la ortografía, la semántica, la mor-

fología y la sintaxis; las relaciones entre el léxico

de palabras de una misma familia, procesos de de-

rivación de palabras y de composición, formación

de plurales, formación de aumentativos y diminuti-

vos, el acento diacrítico para indicar distinción en-

tre categorías gramaticales […]”

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Bibliografía consultada

Dirección General de Cultura y Educación (Go-

bierno de la Provincia de Buenos Aires), Diseño

Curricular para la Educación Primaria. Segundo Ci-

clo, 2008.

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Diseño

Curricular para la EGB - Segundo Ciclo - Prácticas

del Lenguaje.

Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela: lo

real, lo posible, lo necesario. México, Fondo de

Cultura Económica, 2001.

Programa Provincial “La Escuela Lee Más” (Di-

rección General de Cultura y Educación), Los do-

centes como mediadores de lectura, provincia de

Buenos Aires, 2007.

“El diseño curricular en la escuela: Prácticas del

Lenguaje EP2 (DGCyE. Prov. de Buenos Aires).

El Practicario y las prácticas del escritor en torno a la literatura

¿A qué llamamos Practicario?

El Practicario incluye propuestas de escritura

de textos de ficción que pueden ser trabajadas

en el aula a modo de taller, es decir, en un espa-

cio dedicado a la creación, revisión, corrección y

reescritura de textos. Un espacio que recupera el

concepto de escritura como proceso y en el que se

trabajan contenidos y procedimientos propios de

ese proceso.

• Planificar antes ymientras se está escribien-

do: el escritor toma decisiones acerca de lo que va

a escribir, sobre su contenido general, cómo lograr

el efecto deseado, cómo dar pistas al lector para

que pueda anticipar el rumbo de lo escrito. Toma

en consideración el propósito y el destinatario; de-

fine cuál va a ser la posición del enunciador dentro

del texto y la sostiene en el escrito.

•Consultarconotrosmientrasseescribeope-

dir a otros que lean lo que se ha escrito; consultar

materiales de lectura.

•Revisarelpropio textomientras seescribe y

revisar las distintas versiones antes de decidir la

versión definitiva.

•Tomardecisionessobrelaespecializacióndel

escrito y su edición final.

¿Por qué pensar en incluir en los textos para alum-

nos de Segundo Ciclo una sección dedicada exclu-

sivamente a plantear propuestas de escritura de

textos ficcionales?

Dice Teresa Colomer:

“[…] sabemos que leer y escribir son dos caras

de la misma moneda en la misión de facilitar el

acceso a la cultura escrita que se ha encomen-

dado a la escuela. En el caso de la lectura litera-

ria, los alumnos leen más literatura de la que es-

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criben, claro está. Pero si leer literatura sirve pa-

ra aprender a leer en general, escribir literatura

también sirve para dominar la expresión del dis-

curso escrito; concretamente, escribir literatura

—cuentos, poemas, narraciones (…)— permite

que los niños comprendan y aprecien más tanto

la estructura y la fuerza expresiva de sus propios

textos como la de los textos leídos.”

Y continúa:

“[…] los objetivos educativos no se enfocan en

la formación de escritores profesionales y sí en

la de lectores literarios competentes. Pero el

progreso de la lectura y escritura tiene una zo-

na común de trasvase —aunque sea poco co-

nocida y mal definida— que se beneficia de la

relación entre las actividades que realizan los

niños en uno y otro campo.

”Una parte de la programación específica so-

bre literatura se dirige a revelar progresiva-

mente cómo están construidos los cuentos que

se leen. Así, parece que ese conocimiento ex-

plícito debería revertir en la capacidad de los

alumnos de mejorar sus escritos de ficción. En

la dirección contraria, experimentar el placer

de inventar mundos de ficción y utilizar litera-

riamente la lengua debería ayudar a apreciar la

lectura de lo bien escrito por otras personas.

Y, en general, aprender a leer y escribir de una

manera más consciente —a través de los textos

extensos de ficción que los niños y niñas domi-

nan con mayor facilidad— debería contribuir

al dominio de la lectura y la escritura de cual-

quier tipo de texto” [Colomer, T., Andar entre

libros. La lectura literaria en la escuela, México,

Fondo de Cultura Económica, 2005].

En el mismo sentido, se pronuncian los Diseños

Curriculares actuales para el área de Prácticas del

Lenguaje en el Segundo Ciclo de Educación Pri-

maria. Como ejemplo, citaremos lo que señala el

Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires:

“Ejercer prácticas de escritor en torno a la lite-

ratura. La escritura ficcional, es decir, aquella

que crea y recrea un mundo propio a partir de

las palabras pertenece a ese tipo de discurso

en que las palabras valen por sí mismas, ponen

al lenguaje en primer plano, juegan con él, lo

desnudan de referecias inmediatas. La ficción

aparece entonces como un mundo posible

al cual ingresar, admitiendo que sus leyes no

son las del mundo cotidiano, que su gramática

puede ser alterada, o que su sonoridad preva-

lece sobre el contenido que se enuncia.

En el Segundo Ciclo, la tarea de escritura —al

ficcionalizar la propia voz— permite distanciar-

se de la propia historia y objetivarla fuera de sí

para encontrar recursos lingüísticos y retóricos

que permitan decir lo que se quiere decir. Aquí

la invención es una búsqueda retórica y recono-

ce los saberes que los chicos indudablemente

tienen sobre la lengua. Es, además, una posibi-

lidad para adquirir nuevos conocimientos, pues-

to que las restricciones de un nuevo género o

el desafío de desarrollar un contenido deberán

salvarse buscando las estrategias discursivas y

los recursos lingüísticos más adecuados.”

En este marco se sitúa el Practicario. Está claro

que sus propuestas no agotan las prácticas de es-

critura en torno a la literatura: en otros capítulos

de los libros se retomarán las prácticas que no for-

man parte de este recorte (escrituras de reseñas,

comentarios o aquellas que tienen que ver con

cambios de género, de perspectiva, de reescritura

de un texto con transformaciones…). Justificare-

mos el recorte al explicitar cada propuesta.

¿Cómo operativizar este marco?

El taller como espacio de las prácticas: las pro-

puestas que se realizan desde el Practicario espe-

ran ser retomadas por el docente en una instancia

posterior de trabajo colectivo con él como coor-

dinador y en la que, a partir de la producción in-

dividual realizada por cada alumno, el grupo de

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pares funcione como lector crítico de esos textos

producidos.

¿Cómo nos imaginamos este trabajo desde la

propuesta editorial?

Como un proyecto que abarque todo un ciclo

lectivo y que permita (si la institución lo considera

interesante, pertinente) el diseño de un proyecto

para todo el Segundo Ciclo.

La implementación del proyecto deberá tener en

cuenta algunos aspectos importantes.

•Desdeloorganizacional: establecer la periodi-

cidad del taller una vez por semana, con día y ho-

rario fijo, para que los chicos “anticipen”, se pre-

paren para el mismo.

•Desde lodidáctico: desarrollar una propuesta

de escritura por mes (en el orden que el docente

decida otorgarle) para poder cumplir con los pasos

del proceso (escribir un borrador como tarea para

el hogar y retomar este primer texto en sucesivas

jornadas del taller hasta llegar al texto definitivo);

el armado de un dossier, carpeta, portafolio con

las producciones de los chicos (borradores, revi-

siones, versiones definitivas) para que al finalizar el

año cada uno tenga un testimonio de su recorrido.

Pero, además, este dossier puede servir de base

para decisiones institucionales que otorguen aún

más sentido didáctico a las prácticas del taller: que

los textos producidos por los alumnos tengan co-

mo finalidad formar parte de una publicación, una

revista escolar, un diario mural, una cartelera, una

antología de algunos de los géneros propuestos

en las prácticas. Destacamos este sentido didác-

tico porque sabemos que es importante no perder

de vista que el que escribe lo hace pensando en

un lector, y también sabemos que es muy difícil

construir un lector (que no sea el propio docente)

para los escritos producidos en el ámbito escolar.

•Desde lo metodológico: el fundamento lin-

güístico de las prácticas propuestas se centra, fun-

damentalmente, en el concepto de transtextuali-

dad, aquello que relaciona (manifiestamente o no)

un texto con otro y, de las varias clases de trans-

textualidad posibles, específicamente en la inter-

textualidad, a sabiendas de que las clases no son

“discretas” sino que se relacionan de numerosas

maneras. En las propuestas del Practicario, el jue-

go hipotexto (fuente, texto “modélico”, pre-texto,

texto previo al que acceden los chicos como dis-

parador para escribir otro)-hipertexto (el que crean

los chicos a partir de la lectura, teniendo en cuenta

la consigna) es esencial. En algunos casos, el hipo-

texto figura en la propia consigna; en otros, hace

referencia a textos trabajados en los capítulos de

los libros, y en otros se espera que lo reponga el

propio docente, conocedor de la “trayectoria lec-

tora de sus alumnos”. Por lo tanto, debe preverlo

en su planificación; del mismo modo, cuando la

consigna se centra en ficcionalizar un género que

no es propio del ámbito de la literatura (introducir

en un cuento conocido, una carta escrita por uno

de los personajes).

Esta perspectiva de trabajo presupone un do-

cente que genere intervenciones en función de su

grupo y tome la propuesta editorial como un anda-

miaje y no como una “receta”.

¿Cuál es el lugar de la reflexión sobre el Len-

guaje en estas propuestas?

En el Segundo Ciclo, los chicos están en condicio-

nes de hacer “un camino de ida y vuelta desde el

uso a la reflexión y viceversa” (DC Provincia de Bue-

nos Aires): si bien no es ese el objetivo principal del

Practicario, los chicos necesariamente reflexionan

sobre la gramática y la ortografía en los diferentes

momentos del proceso de escritura en los que de-

ben tomar decisiones, por ejemplo: cómo sostener

el tiempo verbal de un relato (uso de tiempos ver-

bales y conectores temporales), cómo otorgar atri-

butos a un personaje (uso de sustantivos, adjetivos

y construcciones nominales), cómo se señaliza el

diálogo en un texto dramático (uso de los signos).

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También lo hacen, si en el taller se les propone

actuar como “lectores críticos” o “correctores” de

los textos de sus compañeros.

Será decisión del docente si el taller será o no

espacio de sistematización.

Propuestas de escritura

El Practicario propone la escritura de:

•Textospoéticosyjuegosdellenguaje.

La escritura de este tipo de textos permite jugar

con la rima, atreverse a pensar y desarrollar metá-

foras y juegos del lenguaje que quiebran “tópicos”

o lugares comunes.

•Biografías,autobiografías.

El trabajo con este género posibilita a los chicos

adueñarse de una trama narrativa distinta de la de

los cuentos (más habitual en sus prácticas de es-

critura) que los “obliga” a sostener una estructura

muy formalizada que ellos pueden decidir trans-

gredir al ficcionalizarlo.

•Diariosíntimos,deviaje.

La propuesta es ficcionalizar este género que

permite jugar con la escritura intimista y desafía a

los escritores a sostener un registro y una persona

de la enunciación, a la vez que decidir la pertinen-

cia de cuáles informaciones, sentimientos, sensa-

ciones transmitir.

•Cuentos,narraciones,leyendas.

“Escribir cuentos, narraciones es una de las acti-

vidades de escritura autónoma más frecuente en

Primero y Segundo Ciclo de Educación Primaria y

ha pasado a ser un instrumento importante de la

educación literaria de los chicos ‘ya que moviliza

en forma activa y gratificante sus conocimientos

implícitos o explícitos de cómo se construye una

narración literaria’” [Colomer, T., obra citada].

Sin embargo, sabemos que a menudo hay una

gran distancia entre lo que los chicos son capaces

de leer, de inventar oralmente y lo que son capaces

de escribir. Muchas veces terminan abruptamen-

te la narración sin resolver el conflicto planteado,

otras no plantean claramente un conflicto.

Sostener propuestas de escritura de cuentos en

el Practicario tiene la intención de que las creacio-

nes de los chicos se ajusten cada vez más a las ca-

racterísticas del género, trabajando, según el año,

narrativa tradicional, maravillosa, fantástica.

•Recetas/instructivos.

El desafío de proponer escribir textos instruc-

tivos de ficción consiste, fundamentalmente, en

que, más allá de que los chicos deban de cono-

cer las características de los mismos, las consignas

requieren de trabajos muy diferentes en las deci-

siones a tomar durante el proceso de escritura se-

gún lo que se les requiera. No es lo mismo dar,

por ejemplo, instrucciones para situaciones que ya

aparecen en textos conocidos (por ejemplo, una

receta para envenenar la manzana que la madras-

tra dará a Blancanieves) que dar instrucciones dis-

paratadas para resolver una situación “de la vida

cotidiana” (al estilo de “Instrucciones para comer

una porción de pizza”, de Julio Cortázar).

•Descripciones.

Las propuestas se complejizan ya que, además

de trabajar con la descripción de personas y per-

sonajes, se propone la creación de “ámbitos”, es-

cenarios (por ejemplo, para un cuento fantástico,

para uno maravilloso), de un bestiario o una enci-

clopedia de animales fabulosos.

•Noticias.

La noticia de ficción o la noticia anacrónica, cuya

escritura forma parte de las propuestas del Prac-

ticario, supone un trabajo previo con los géneros

periodísticos que permita a los chicos realizar las

transformaciones requeridas.

Descripción de la propuesta y justificación

del recorte para el quinto año

No caigas en la trampa, Francesco; intentarán

hacerte creer que la vida es más compleja que

la literatura. No es verdad. El mundo literario es

infinitamente más complejo que el real... Porque

los libros son así, mi pequeño Francesco: no ne-

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cesitan al mundo, es el mundo el que los necesi-

ta a ellos...

Cotroneo, Roberto: Si una mañana de verano un

niño.

Los cuentos tradicionales han respondido a esta

necesidad del mundo desde el inicio de los tiem-

pos. Cuentos populares que se contaban en casa,

al lado del fuego... Cuentos para grandes y pa-

ra chicos... Relatos anónimos que se transmitieron

oralmente de generación en generación, de los

cuales existen distintas versiones: versiones que

suelen sostener la misma estructura pero difieren

en los detalles. De allí la riqueza de las recopila-

ciones. Todo un itinerario lector iluminado por los

hermanos Grimm, por Perrault, por Las mil y una

noches...

¿Por qué elegimos el universo de los cuentos tra-

dicionales para los chicos de quinto año?

Porque los chicos de Segundo Ciclo han tenido

oportunidad de recorrerlo, como lectores, desde

el inicio de la escolaridad (y antes).

Porque los cuentos tradicionales tienen carac-

terísticas muy definidas que proporcionan herra-

mientas valiosas al momento de escribir, tanto pa-

ra seguir el modelo como para transgredirlo.

- Son narraciones que incluyen hechos y seres so-

brenaturales y en los que lo maravilloso no se dis-

cute; los escenarios se sitúan en países lejanos y

tiempos remotos, en un mundo donde la fantasía se

explaya libremente, donde lo imposible no existe.

- Los personajes son arquetípicos: los buenos y

los malos: agresor/malvado (ogros, dragones, bru-

jas, madrastras); donante/personaje mágico (el ha-

da, el duende...); héroes (el príncipe, la princesa);

el pícaro (el zorro en los cuentos de animales); el

avaro, el vanidoso...

- Se pueden señalar secuencias características

de su estructura: situación inicial (indicadores de

tiempo y lugar: fórmulas de inicio y cierre); el con-

flicto; las pruebas; las ayudas; el desenlace (siem-

pre feliz en los cuentos maravillosos).

En el caso particular de las propuestas para

quinto año, el otro género elegido para proponer

“cambios de clave”, cambios de códigos genéri-

cos, es el de ciencia ficción, por los conocimientos

que los chicos tienen cerca del mismo, tanto desde

la lectura de cuentos como desde las historietas y

el cine.

Esto permite sostener lo explicitado en el marco

general del Practicario: la creación, la invención de

textos ficcionales como una búsqueda retórica que

reconoce los saberes lingüísticos y culturales de

los chicos, los actualiza y propone la construcción

de nuevos.

Propuestas

Las consignas se explican por sí mismas, cabe,

sin embargo, hacer dos aclaraciones:

- siempre incluyen algo “más” para seguir am-

pliando o profundizando la consigna que el docen-

te desarrollará o no según el interés del grupo;

- en algunos casos, una sugerencia: “Dibujar pa-

ra ampliar”, cuyo objetivo es que los dibujos de

los chicos puedan ponerse en común para analizar

coincidencias o discrepancias (por ejemplo, en el

dibujo del fantasma) lo que nos permitirá darnos

cuenta de cuáles son los “textos” que los chicos

están representando en su cerebro y así explorar

la intertextualidad. El docente podrá decidir si tra-

baja la propuesta con el profesor de Plástica; tam-

bién, si los chicos realizan trabajos individuales o

colectivos.

1. Instrucciones singulares. Escribir un instructivo

requiere que los chicos describan, expliquen, usen

un lenguaje preciso y objetivo, respeten restriccio-

nes genéricas estrictas (no cambiar el orden de los

pasos)que la propuesta de ficcionalización com-

plejiza porque juega también con contextualizar el

texto en función de un destinatario específico.

2. Inventando personajes. A partir del análisis de

la presentación de personajes en un texto modé-

lico, la consigan propone inventar los personajes

de una historia para lo cual acerca un listado de

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títulos posibles. El docente puede decidir incluir

otros títulos, organizar una “Galería de persona-

jes” por historia y, finalmente, hacer que los chicos

escriban los cuentos.

3. Los biógrafos literarios. El trabajo con este

género posibilita a los chicos adueñarse de una

trama narrativa distinta de la de los cuentos que

ellos pueden decidir transgredir al ficcionalizarlo.

Solicitar a los alumnos que escriban la biografía o

la autobiografía de un personaje de algún cuento

conocido, implica proponerles una continuación

analéptica —hacia atrás— porque se les pide ima-

ginar lo que sucedió antes, lo que no está narra-

do. La autobiografía, además de lo señalado y del

cambio en el sujeto de la enunciación, supone in-

cluir en el texto sentimientos, recuerdos, anécdo-

tas, es decir, trabajar más tramas narrativas y des-

cripciones.

4. Un artículo de divulgación de ciencia ficción.

El artículo de divulgación es un texto expositi-

vo que se diferencia de otros en que forma parte

de los géneros periodísticos. Si a esto agregamos

que la consigna propone ficcionalizarlo, es decir,

divulgar un invento que aparezca en algún relato

de ciencia ficción, la escritura se complejiza (debe

responder a dos restricciones) y se convierte en un

interesante desafío para los chicos.

5. ¿Un poema diamante? Tal como su nombre lo

indica, el poema diamante tiene forma de rombo

debido a la forma como se construye. Es interesan-

te proponer la creación de este tipo de poemas a

los chicos de Segundo Ciclo, porque su construc-

ción, además de permitirles jugar con la rima y las

palabras requiere un cierto manejo de conceptos

gramaticales.

6. Entrevistar personajes. La entrevista es un gé-

nero periodístico que tiene un interés informativo

y eminentemente público en el cual está presente

el diálogo con la fuente y en el que “lo noticiable”

puede ser tanto la opinión del entrevistado como

el entrevistado mismo. Este género, claramente,

enfrenta a los chicos con los desafíos de la planifi-

cación y la textualización (las preguntas que harán

como entrevistadores y la producción del texto de

la entrevista respetando la trama dialogal).

7. Teatro: del cuento a la obra. Escribir un texto

teatral plantea desafíos importantes no solo en lo

relativo a conocer y respetar las convenciones del

género (parlamentos/diálogos, acotaciones...) sino

también en la caracterización de los personajes, en

el planteo del conflicto. En la propuesta del Practi-

cario, la consigna provee el conflicto y los persona-

jes al solicitar la teatralización de un cuento pero

deja en mano del docente y de los chicos decisio-

nes genéricas tan importantes como en cuántos

actos, cuadros, escenas se divide la obra, las aco-

taciones escénicas o las del diálogo.

8. Variaciones de estilo. Esta consigna supone la

realización de diferentes operaciones de reformu-

lación con los textos: cambios de género, de na-

rrador, de registro, de tono. La consigna incluye

un texto base que permite diversas reescrituras, el

texto es breve, narra una anécdota donde están in-

volucrados algunos posibles personajes humanos.

De esta forma se les abrirá a los chicos un abanico

de posibilidades que complejizará la producción

desde una propuesta que, además, rescata lo lúdi-

co de la escritura.

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Planificar TIC en Prácticas del Lenguaje

La introducción de las computadoras y las redes te-

lemáticas en el mundo del trabajo y de la vida cotidia-

na no implicó solamente un cambio de soporte de las

comunicaciones sino que redefinió la forma como la

sociedad se vincula con la información.

Este cambio cultural —fundamental para un espa-

cio donde se transmiten saberes como la escuela— se

puede resumir en tres líneas:

•Un aumento exponencial y constante del volumen

de información disponible que exige nuevas prácticas de

selección, revisión, búsqueda y organización de datos.

•Un incremento de la complejidad de la información

que se articula en torno a temas rompiendo los límites

de disciplinas y áreas establecidos hasta el momento.

•Elacceso de los receptores a formas de publi-

cación digital más o menos masivas que permite mul-

tiplicar los espacios de la palabra pública así como

facilitar el acceso a medios de producción —como

los audiovisuales— antes reservados a organizaciones

empresarias, estatales o expertos.

Este rápido resumen de las transformaciones que

han tenido lugar en los últimos años ubica a los do-

centes y a las escuelas ante un desafío que consiste

en enseñar para la acción en este escenario que se ha

definido como la sociedad del conocimiento, lo que

implica para el área de Lengua fundamentalmente

enseñar competencias que pasen por la gestión de

información y la comunicación multicanal.

De esta manera, educación con TIC no es sola-

mente enseñar a usar programas, software o cual-

quier otro proceso instrumental, sino brindar com-

petencias cognitivas, expresivas, comunicativas

y actitudinales para conocer, saber y actuar en la

sociedad que las TIC han creado.

Entre las competencias más importantes que se han

definido como competencias del siglo xxi se encuentran:

•La capacidad de ejercer razonamientos comple-

jos, entendiendo la interconexión entre esferas dife-

rentes y analizando problemas.

• Lacapacidaddecomunicar temas complejos en

forma oral, escrita y audiovisual, articulando pensa-

mientos e ideas con claridad y efectividad mediante

comunicación oral, escrita y audiovisual.

•Evaluar la información en forma crítica y hacer

uso de ella de manera acertada y creativa para el pro-

blema o tema que se está trabajando. Entender cómo

se construyen los mensajes mediáticos y compren-

der los diferentes puntos de vista tanto en la produc-

ción como en la recepción de información.

•Generacióndeunaconciencia global: la capaci-

dad de comprender y atender temas globales y apren-

der de y trabajar colaborativamente con personas que

representan diversas culturas, religiones y estilos de

vida.

•Capacidadparalainnovación y para responder al

cambio constante. Esto incluye originalidad e inventi-

va en el trabajo y competencia para comunicar nue-

vas ideas a otros.

•Utilizar adecuadamente tecnologías digitales

(TIC), herramientas de comunicación o de redes para

acceder, manejar, integrar, evaluar y generar informa-

ción con el objeto de funcionar en una economía del

conocimiento.

•Tenerunaactitudflexibleparaadaptarseasitua-

ciones transculturales y también autogestionadas.

La enseñanza de prácticas del lenguaje

Si bien la enseñanza de prácticas del lenguaje

atraviesa todas las competencias, hemos subrayado

aquellas que tienen que ver especialmente con prác-

ticas de comunicación, de lectura, de expresión oral y

escrita y de análisis textual.

Leer en pantalla, expresarse con un lenguaje hiper-

textual y multimedia, analizar grandes volúmenes de

textos complejos y, sobre todo, generar espacios de

reflexión desde lo lingüístico y comunicativo sobre

el contexto en el que docentes y alumnos estamos

viviendo son los ejes que nos parece interesante pre-

sentar para la planificación y análisis docente en este

espacio curricular.

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El surgimiento del mundo digital implicó un cam-

bio fundamental en la lectura y escritura, que pasa-

ron de la linealidad del papel al hipertexto: tipo de

texto electrónico que consiste en bloques conecta-

dos entre sí por nexos (links) y que permite al usuario

establecer una multiplicidad de itinerarios de acceso

y ampliar de modo significativo superiores posibilida-

des de lectura.

En el hipertexto, el usuario toma decisiones cons-

tantemente, para lo cual realiza lecturas rápidas de

evaluación, basadas en gran medida en paratextos

(títulos, imágenes y elementos visuales). Entre los ele-

mentos visuales que incluye se encuentra el cursor:

una flecha, línea o cualquier otro elemento gráfico

parpadeante, que representa la presencia del lector-

escritor en el texto e implica la posibilidad de afectar

o modificar el texto.

Otra novedad de la sociedad de la información en

los textos —ficcionales y no ficcionales, literarios y no

literarios— que requieren una lectura particular son

las narrativas transmediáticas; es decir que si antes

una historia se alojaba básicamente en las páginas

de un libro, hoy circula por diferentes soportes que la

presentan en forma fragmentada.

Además de competencias de lectura hipertex-

tual y transmediática, el espacio virtual requiere

habilidades en el orden de la escritura: del correo

electrónico a los blogs y microblogs; del chat a las

redes sociales. Aunque se identifica habitualmente

a la web como un espacio de construcción de imá-

genes, la escritura ocupa un lugar fundamental en

las prácticas comunicativas y ha desplazado a la

oralidad en muchos registros y contextos. El desa-

rrollo de competencias para la escritura en el marco

de pautas y reglas de nuevos géneros es un punto

necesario en la formación secundaria. Asimismo, es

conveniente que se amplíe a otros soportes de ex-

presión como la imagen o el multimedia.

En este marco, la formación en prácticas de lengua-

je debe incluir:

•Reconocimiento,reflexiónyprácticasobreíconos

y paratextos del lenguaje hipertextual.

•Trabajo con lectura en pantalla: recorridos posi-

bles, tipos de enlaces.

• Lautilizacióndediferentesplataformasdeescritu-

ra, introducción a los géneros web y al conocimiento

de normas de comunicación y escritura digital.

•Reflexióncríticapermanente sobre los textosde

lectura a partir de habilidades de análisis, revisión,

contraste, chequeo, etcétera.

Otras recomendaciones

- En el marco de la planificación de los contenidos

del curso, las prácticas con TIC no deben tener un fin

en sí mismas sino ser utilizadas como parte de proyec-

tos y consignas más amplias ancladas en la planifica-

ción curricular.

- El uso de TIC no debe replicar los discursos de

otros géneros o soportes sino explorar y explotar las

posibilidades de lo digital: uso de multimedia, hiper-

texto, etcétera.

- Conviene que el uso de TIC sea acompañado con

instancias de reflexión crítica sobre sus límites y posi-

bilidades.

Herramientas y sitios de la web para

lengua y literatura

Más allá de esta especificidad, la web es en la clase

de Prácticas del Lenguaje en gran medida un acervo

rico de discursos literarios pertenecientes a la litera-

tura universal de todos los tiempos. La web es bási-

camente un archivo inconmensurable de corpus de

trabajo.

- Buscadores literarios

Google books

http://books.google.com.ar/books?hl=es

- Bibliotecas digitales en español

Biblioteca Cervantes.

http://www.cervantesvirtual.com

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1.72

3

- Comunidades pedagógicas y lingüísticas de

lengua

- Blogs literarios

- Herramientas y propuestas para la enseñanza

de la Lengua

- Diccionarios

- Diccionario de la RAE: http://www.rae.es/

- Wordreference: http://www.wordreference.

com/es/

29

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Proyecto TIC: “Publicar en línea: una forma de mostrar la producción del año”

Como hemos señalado, incluir las TIC en la es-

cuela es una tarea que implica mucho más que su

mero uso instrumental y que solo tiene valor si se

la considera en su articulación con las disciplinas y

temas específicos.

Una de las potencialidades de la emergencia de

las nuevas herramientas web está directamente

relacionado con las posibilidades de publicación

que otorga: redes sociales, wikis y blogs son algu-

nos de los ejemplos que dan cuenta de ello.

¿Cómo armar un proyecto de publicación

en Internet?

El proyecto que proponemos consiste en llevar

adelante una publicación en Internet. Para ello,

resulta fundamental planificar cuidadosamente la

actividad.

Para ello, proponemos la siguiente secuencia:

- Selección de la herramienta de publicación.

- Selección del tipo de producto que se va a rea-

lizar.

- Organización de grupos de trabajo y asignación

de roles y tareas para llevar adelante el trabajo.

- Pautas de tiempos disponibles para el desarrollo

del trabajo (tanto en sesiones como en su totalidad).

A continuación les presentamos algunas ideas

que pueden ser de utilidad en relación con esta

secuencia para trabajar con los alumnos en una

publicación digital.

Publicar un blog

Los blogs, weblogs o bitácoras en Internet son

sitios web que recopilan cronológicamente los

aportes de su o sus autores. Su principal ventaja

es que son gratuitos y fáciles de usar, da manera

que cualquiera que tenga acceso a Internet puede

crear un blog y publicar en él. La mayoría de los

blogs se centran en un tema específico a partir del

cual se ofrece a los participantes dejar comenta-

rios, lo que en ocasiones da lugar a interesantes

discusiones a partir del escrito original del autor.

Existen distintos generadores de blogs en la web.

Uno de los más comunes y fáciles de utilizar es Blo-

gger (https://www.blogger.com/start?hl=es). En Inter-

net existen distintos tutoriales para utilizar este gene-

rador de blogs, en los cuales se explica “paso a pa-

so” cómo crear el espacio (por ejemplo, http://www.

slideshare.net/lalunaesmilugar/tutorial-de-blogger).

¿Qué tener en cuenta en relación con

los contenidos del blog?

Un blog es una herramienta que puede albergar

distintos tipos de producciones y géneros digita-

les: desde contenidos puramente textuales hasta

materiales audiovisuales o multimediales.

Algunos de los géneros digitales ligados al área

de Prácticas del Lenguaje que pueden llevarse

adelante en un blog son los siguientes.

Narración digital: se trata de una narración que

ajusta al paso del tiempo una historia que se cuen-

ta en forma cronológica y en la que el autor añade

sus interpretaciones, su punto de vista personal.

Los blogs son herramientas privilegiadas para este

tipo de trabajo, en tanto y en cuanto las distintas

entradas se van publicando de manera cronológi-

ca, de modo que la última de ellas es la que apare-

ce primero para el lector.

Más información sobre narraciones digitales:

http://www.eduteka.org/NarracionesDigitales2.php

Crónica digital: presenta los acontecimientos

más significativos referidos a un año, un mes, un

siglo y puede representarse mediante una línea de

tiempo. Una posibilidad interesante es asignar a

diferentes grupos de alumnos el completamiento

de un hito particular dentro de una línea de tiem-

po total que se puede presentar organizadamente

en el marco de un blog.

L I B R O D O C E N T E

L E N G U A 5 • L I B R O D O C E N T E

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Ensayo digital: se trata de una producción breve,

amena, directa, clara, ordenada y lúcida en el que

la que su autor (con intención de informar, persua-

dir o polemizar) expone, analiza, comenta y de-

fiende con originalidad, su visión personal sobre

un tema o problema. Algunos ensayos digitales se

arman por ejemplo con solo 10 fotografías digita-

les acompañadas por epígrafes o por una narra-

ción oral que acompaña la secuencia. Los ensayos

digitales recuperan del género discursivo “ensa-

yo” el hecho de defender un tema desde un punto

de vista subjetivo y personal haciendo uso de los

recursos propios de la argumentación, e incorpora

las potencialidades del mundo digital, que permi-

ten —entre muchas otras cosas— incorporar otras

voces y posiciones a las que es posible acceder

con facilidad. En este sentido, se puede aprove-

char tanto las posibilidades multimediales del blog

como el hecho de que sus lectores pueden hacer

comentarios sobre las entradas para trabajar con

este tipo de texto.