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7/29/2019 Libro Me Todos

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Los mtodos Participativos. Una nueva concepcin de la enseanza?

Colectivo de autores. CEPES. 1998

CAPITULO I

ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA ACTIVACION DE LA ENSEANZA

La preocupacin por lograr una participacin activa en el estudiante, ha estadopresente en la Pedagoga desde tiempos lejanos en muchos pedagogos. Aunqueen algunos casos su concepcin se encuentra dentro de la pedagoga tradicional,en sus ideas ya se manifiestan planteamientos que indican la importancia deformar al educando dentro de una posicin transformadora y activa.

En este captulo se intenta dar una visin general del desarrollo del pensamiento

pedaggico en este sentido, partiendo de una caracterizacin de la pedagogatradicional.

La pedagoga tradicional en la actualidad mantiene an su vigencia a pesar desus limitaciones. Ella considera que la adquisicin de conocimientos bsicamentese realiza en la institucin escolar: presenta como cualidad esencial la figura delmaestro, centro del proceso de enseanza, agente fundamental de la educacin,cuyo rol es el de transmisor de informacin, l piensa y transmite de forma acabada losconocimientos. Por eso los objetivos estn elaborados de forma declarativa,descriptiva y se dirigen ms a la tarea del profesor que a las acciones que el alumnodebe realizar; no establecen las habilidades que en el alumno deben formarse, dehecho se aprecia ms al profesor como sujeto del proceso de enseanza que a losalumnos.

En esta concepcin pedaggica, el contenido se transmite como verdadesacabadas, las cuales muchas veces estn alejadas de la experiencia del alumno yde la realidad, por lo que a esta Pedagoga tambin se le llama enciclopedista eintelectualista.

Como considera al profesor el principal transmisor de los conocimientos, losmtodos de enseanza que se utilizan generalmente son expositivos, yofrecen gran cantidad de informacin que el alumno tiene que recepcionar ymemorizar; adems el profesor siente el deber de darle todo al alumno; esto tiene

como consecuencia poca independencia cognoscitiva del estudiante y unaposicin pasiva de este en el proceso de enseanza aprendizaje.

En oposicin a los aspectos ms negativos de la pedagoga tradicional, a travsdel tiempo el pensamiento pedaggico ha tenido diferentes representantes ytendencias que han intentado poner en prctica algunos principios de carcterprogresista en la enseanza, mediante la participacin del estudiante y el rol activo

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que este debe desempear en su formacin, tratando de encontrar un procesoque desarrolle las potencialidades intelectuales y afectivas de los educandos.

Ya desde el siglo XVII, en el perodo del capitalismo premonopolista, JanAmus Comenius (1592-1670) influy notablemente en el desarrollo de lapedagoga como ciencia, estableci los fundamentos de la enseanza general;elabor un sistema de educacin y fundament la estructuracin del procesodocente en la escuela, dando a conocer los principios en que se basa el proceso deenseanza y la periodizacin de este, al considerar las caractersticas de cadaedad. En sus planteamientos sustent la importancia del vnculo entre teora yprctica, por lo que estimaba que todo lo que implicar ejecucin se debaaprender en la prctica. Deca que en la escuela se deba aprender a escribir,escribiendo; a hablar, hablando; a cantar, cantando.

Ms tarde, Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) expres en su teora pedaggica lanecesidad de desarrollar en el nio la independencia y la habilidad paraobservar, por lo que insisti en la importancia de orientar la actividad del nio en

lo concerniente a su espritu de indagacin y observacin, educndolo deforma natural, de acuerdo con la naturaleza.

Rousseau se manifest en contra de la enseanza escolstica, por la rigidez de stay su severa disciplina; insisti en que debe respetarse la personalidad del alumno,sus intereses e inquietudes, y seal que deba existir una estrecha relacinentre la enseanza y la vida. En su obra Emilio o la educacin plante cmopreparar a Emilio para que cumpliera con su deber de ciudadano. Su didctica tenacomo bases esenciales el desarrollo de la independencia del nio, de su habilidadpara observar y su capacidad para comprender.

La teora pedaggica de Rousseau como filsofo de la Ilustracin, fue progresista ensu poca y presentaba cualidades que indicaban la necesidad de una enseanzaactiva, al establecer una estrecha relacin entre la enseanza y la vida.

Otro pensador cuyas ideas han contribuido al desarrollo de la teora pedaggica fueJuan Enrique Pestalozzi (1746-1827), quien propugn la organizacin de lainstruccin de los nios en forma grupal, como enseanza mutua, en la que cada unoinfluye en la educacin de los dems. Del mismo modo, aconsejaba que lapreparacin de los maestros siguiera este modelo de interaccin para un mejoraprendizaje.

Para Pestalozzi el objetivo de la educacin era desarrollar todas las fuerzas y lascapacidades del hombre de forma multifactica y armnica, por lo que la tarea delmaestro deba ser la direccin del educando de manera que lograra el desarrollo detodas sus potencialidades.

En su teora pedaggica se sealan interesantes ideas acerca de la formacinintelectual, enfrentndose a la enseanza "verbalista"; insisti en la importanciade vincular la teora y la prctica para desarrollar capacidades en los nios y lograr la

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asimilacin de conocimientos mediante la formacin de hbitos y habilidades.

Se opuso a la enseanza dogmtica y a la memorizacin mecnica, creando mtodosparticulares para la enseanza primaria; opinaba que era necesario formar hbitosprcticos unido a la habilidad de pensar. Para Pestalozzi la educacin tiene comoobjetivo desarrollar todas las fuerzas naturales y las capacidades del hombre deforma multifactica y armnica.

En la historia del pensamiento pedaggico, Pestalozzi es considerado como elreformador o promotor de la escuela popular.

A finales del siglo XIX y principios del XX surge la Escuela Nueva, movimientoeducativo que se traza como objetivo bsico lograr el papel activo del alumno, aleste ocupar el centro de toda la organizacin educativa; se deja de ver al nio comoun ser pasivo. Entre los representantes de este enfoque se encuentra John Dewey(1859-1952), quien expresa que en la escuela como institucin social deben estarlos medios que permitan el desarrollo de los recursos que posee el nio para que

utilice sus capacidades con fines sociales.

En su concepcin el fin de la educacin deba ser ayudar al alumno a resolveraquellos problemas que surgan por los contactos habituales con losambientes fsico y social: la escuela tena que ser una prolongacin de lasdiferentes situaciones sociales que enfrentaba el nio.

Por ello, para Dewey los programas de las diferentes disciplinas tenan que ser uninstrumento que ayudara al alumno a realizar todos los proyectos que l podaforjar a partir de su experiencia social; la motivacin por aprender estaba en que elnio viera la relacin entre la actividad escolar como medio y el fin que no es ms

que la situacin de la vida, una situacin social.

Para este autor el mtodo de enseanza es el "mtodo del problema"; el cualestablece que el punto de partida sea una situacin emprica especfica y actual dela vida real que est lo ms distante posible de la escuela formal. En esta situacinaparecen obstculos que impiden dar respuesta de inmediato a la situacinplanteada; se presenta un problema que requiere una investigacin, buscando que elmaestro y el alumno determinen la dificultad o problema, a travs del anlisis de losdatos que se tienen y que pueden brindar una solucin; ambos recurrirn a laexperiencia anterior, elaborando una hiptesis y sometiendo la misma a la prueba dela experiencia.

Este mtodo ser exitoso y cumplir con los objetivos que persigue Dewey enla medida en que se logre en el nio la sensacin de su aporte personal a lasolucin, luego al seleccionar el problema es esencial que el alumno lo considere ylo acepte como tal.

Dewey refuerza el papel social que debe tener la escuela; insiste en la necesidad depropiciar la colaboracin y ayuda mutua entre los educandos propugnando la

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enseanza de las artes manuales, uso de herramientas, juegos y actividadesrecreativas.

Otro representante de la "Escuela Nueva" es el mdico belga Ovide Decroly (1871-1932), cuyo principio fundamental de su teora pedaggica es considerar laeducacin individual de cada nio sobre los aspectos fsicos y psicolgicos; pero laenseanza no es slo individual, sino colectiva. Estima que la escuela debe ser elmedio que responda a las necesidades y actividades del nio; valora lacontribucin de estas ltimas a la formacin moral y social del nio.

Decroly describi su programa con la frase "La escuela por la vida, para la vida".Propona que la escuela tuviera un programa de acuerdo con la psicologa del nio yque respondiese a las exigencias de la vida individual y social actual. Considerabaque el nio debera tener dos conocimientos esenciales:

a) El conocimiento de su propia personalidad, es decir necesidades, intereses,aspiraciones, fines de su edad.

b) El conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en que vive, delcual depende y sobre el que debe actuar, para que sus necesidades, aspiraciones,sus fines, su ideal sean accesibles y se realicen, y todo sin perjuicio de unapreparacin para comprender ampliamente las necesidades, aspiraciones, fines eideales de la humanidad, las condiciones de su adaptacin y los medios de cooperaren ello, de ser consciente e inteligentemente solidario (O. Decroly y G. Bron, citadosen 23).

Estos conocimientos se adquieren a travs de cuatro centros de inters que, segnDecroly, por el principio de redescubrimiento, deben conducir al nio a hacerse apto

para la vida, estos son:

Necesidad de alimentos. Necesidad de protegerse de la intemperie. Necesidad de protegerse del peligro. Necesidad de actuar y trabajar para producir los medios que satisfagan lasnecesidades anteriores.

La educacin en esta concepcin de Decroly se fundamenta a partir de este grupode necesidades considerando que el proceso educativo debe desarrollarse en unmedio de actividad libre y creador que propicie la solucin de los intereses naturales

del nio.

M. Montessori (1870-1952), tambin representante del movimiento "La EscuelaNueva", de profesin mdico, en un inicio se dedic a la antropologa pedaggica,pero en realidad su trabajo directo en la educacin lo comienza con nios anormalesy deficientes mentales, buscando la posibilidad de incorporarlos a la vida social.

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Luego funda las casas para nios preescolares y escolares llamadas "Casa delBambini" (Casa de los nios); en estas instituciones madur el mtodo educativode esta pedagoga donde se plantea que el primer motivo de la enseanza no esensear, guiar, dar ordenes, forjar, modelar el alma del nio, sino propiciarle unmedio que le permita al nio experimentar, actuar, trabajar, asimilar espontneamentey nutrir su espritu, por ello las Casas para nios que Montessori dirige cuenta con elmaterial necesario para desarrollar determinadas actividades en las que el nio puedeintegrarse con facilidad, logrando un desarrollo de sus potencialidades mentales yfsicas y un aumento continuo de descubrimientos personales.

En la experiencia pedaggica de Montessori se le da especial atencin aldesarrollo intelectual, en particular al desarrollo de los sentidos, utilizando un materialespecializado para cada sentido y para las diferentes formas de actividad motriz:para los colores, para el sentido visual de las formas y de las dimensiones, paralos sonidos y su altura, intensidad, timbre, para las cualidades tctiles, para lassensaciones musculares y el movimiento, etc. Este material debe garantizar alnio probarse y corregirse por s mismo hasta lograr el xito.

Considera que la accin del nio, el descubrimiento que realiza debe ser ayudadopor el medio, que le ofrezca posibilidades y atractivos a travs de un conjunto deestmulos convenientes, organizado de acuerdo con sus necesidades afectivas ycapaz de plantearle problemas interesantes. El nio elige espontneamente la tareaque ms le interesa y se decide a realizarla, el maestro solo vigila y provee, noensea, no impone nada.

Se puede concluir que el mtodo Montessori busca la actividad del nio unida a suespontaneidad, con una participacin del maestro en el marco de facilitar la actuacindel alumno.

Se aprecia que en la "Escuela Nueva" como tendencia pedaggica cambia laconcepcin del profesor y su papel en la educacin, ya que no es el transmisor deinformacin y conocimientos. El profesor tiene como tarea esencial movilizar yfacilitar la actividad natural del nio, tanto fsica como intelectualmente. Para ellodebe estimular la actividad del nio, despertar sus intereses, fomentar la cooperacinentre ellos.

El maestro debe trabajar para crear una posicin activa en el alumno frente alaprendizaje, en la que el alumno puede moverse libremente en el aula: hablar, realizaractividades productivas, deducir, probar, no admitir pasivamente los conocimientos.Esta actitud ante el aprendizaje se llama "Pedagoga del descubrimiento oredescubrimiento".

En el pensamiento pedaggico latinoamericano hay figuras cuyas ideas sonprecursoras de la enseanza activa y participativa, entre ellos se destacan EugenioM. de Hostos y Anbal Ponce.

Hostos (1839-1903), cuyas ideas son continuadoras de la doctrina pestalozziana,5


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consider la educacin como una direccin del desenvolvimiento natural de lascapacidades humanas bsicas. Se plantea como principios de la educacin: adecuarla educacin a nuestras necesidades y educar la capacidad de razonar, de idear, deconocer, de juzgar y de pensar.

Consideraba que la enseanza deba ir de lo conocido a lo desconocido, y de losimple a lo complejo segn el grado de capacidad mental del educando. Laenseanza deba lograr en lo posible que el alumno descubriera los conocimientos,que se despertara el inters del educando y mantuviera su atencin; eliminar laenseanza memorstica, que se hiciera al alumno activo en el aprendizaje y quela observacin fuera el instrumento fundamental en el aprendizaje; deba tratar deque el nio buscara l mismo la verdad; siempre que fuera posible debera unirseel trabajo material al intelectual.

En toda la obra de Anbal Ponce (1898-1938) se expresa el sentido humano que debetener la educacin.

En el libro Educacin y lucha de clases, Ponce mediante la teora cientfica y elmtodo dialctico del marxismo-leninismo desarrolla un estudio detallado de la labordocente y su funcin de acuerdo con las cualidades de las diferentes sociedadeshumanas. Realiza un anlisis del proceso histrico de la Educacin en lacomunidad primitiva y muestra cmo sta era confiada al ambiente, es decir, laenseanza era para la vida por medio de la vida; en la sociedad sin clases laeducacin era espontnea no la hacan instituciones especficas.

Considera que con el surgimiento de las clases sociales la educacin seconvierte en dogma pedaggico; y comienza a surgir como un objetivo de laeducacin la necesidad de prevenir la posible rebelin de las clases explotadas,

pues la educacin al estar orientada por la ley del desarrollo social, estar alservicio de la clase dominante. Asi demuestra cmo la educacin es un arma paramantener la esclavitud y la servidumbre feudal, la explotacin del proletariado en elestado burgus y con ello las masas a la vez que estn sometidas econmicamente,tambin lo estn en el orden mental. El objetivo de la educacin es formar un hombrepasivo, sometido moral y educacionalmente a los intereses de la clasedominante; el anlisis de los males sociales que sufren los pueblos y, por tanto, sonincapaces de asumir una posicin activa en la sociedad. Luego, partiendo delestudio de la educacin, demuestra cmo ella puede hacer que el hombre adopteuna posicin pasiva y no transformadora de la sociedad.

En el pensamiento pedaggico latinoamericano, Cuba tiene representantes quecon sus ideas tambin mostraron los males de que adolece la enseanza tradicionaly la importancia de lograr su transformacin. Entre estos pensadores se destacael presbtero Flix Varela y Morales (1788-1853), quien como profesor defilosofa realiz una verdadera revolucin en el pensamiento pedaggico de supoca; su lucha contra la escolstica, filosofa imperante, lo oblig a asumiruna posicin filosfica que le permitiera enfrentarla. En su labor pedaggica estudiay profundiza en los procesos de adquisicin del conocimiento; concibi un mtodo de

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conocimiento que tena su origen en el dato sensorial, el que permita la observacin yla experimentacin.

En la oposicin al mtodo escolstico, que absolutiza la deduccin y elsilogismo, expresa: "si se considera su mtodo (el escolstico) viene a reducirse aun orden de definiciones, divisiones y principios generales que se aplican en lasdiversas materias. Atendidas su reglas no vienen a ser otra cosa que unasobservaciones prcticas ... y ... todas ellas se establecen sin haber presentado anteslos pasos analticos que se dieron en su formacin..., o contienen verdades que sinestudio alguno las perciben todos, o son de materias abstractas que atormentan elentendimiento sin adelantar un punto, el verdadero estudio" (65).

Varela combata el dogma de la fe sobre la razn, proponiendo la enseanza de lafsica y la qumica de modo experimental; se opuso a los mtodos tradicionales,argument el uso del mtodo explicativo como una va para la participacin delalumno sin el uso de la memoria mecnica, rasgo que caracteriza la enseanzatradicional.

El mtodo explicativo no solo eliminaba la enseanza mecnica y rutinaria sino queerradica el uso extremo de la memoria subordinada al anlisis; desarrollaba elpensamiento independiente y despertaba el inters de los alumnos por conocer yprofundizar en los fenmenos de la realidad.

Sus ideas tienen gran vigencia por lo que ha trascendido en la pedagoga cubanacomo un precursor de la enseanza activa, afirmacin que se manifiesta en laspalabras de Luz y Caballero cuando expres que Varela "fue el primero que nosense a pensar".

Jos de la Luz y Caballero (1800-1862), es uno de los representantes cubanosdel pensamiento ms avanzado de su poca y discpulo de Varela.

Con relacin a la enseanza, Luz consideraba que todo conocimiento requeradel dato preciso, que solo es posible a travs de la empiria, y abog por el carcterexperimental de la enseanza de las ciencias.

Sustentaba que la enseanza tena que transmitirse a todos los nios, sean cualesfueran sus disposiciones, mediante la atencin a las particularidades de cada unoy la dosificacin del contenido en correspondencia con sus posibilidades objetivas;adems estimaba que era necesario "ensear a estudiar a los alumnos,ensearles a observar, experimentar, a investigar"; propugn que la enseanzatuviera un carcter prctico, que el educando no fuese un simple repetidor de loslibros sino que aprendiera a hacer; mediante estas ideas expres su lucha contra laescolstica. Fue el vivo ejemplo del educador que en su quehacer como maestrorevolucion el mtodo de enseanza, introdujo en la enseanza el "mtodoexplicativo" propuesto por Varela.

Luz opinaba que el mtodo de enseanza era el medio ms importante para7


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estructurar el proceso de enseanza; pero el maestro deba propiciar la actividadconsciente del alumno, ensendolo a pensar, a razonar. En este sentido expres"He aqu la verdadera piedra de toque de los mtodos; facilitar la adquisicin parael presente y aumentar recordar el caudal para lo futuro, y sin ajeno apoyo, peroesto no puede alcanzarse sin entrar en el por qu de las cosas"...(10). En suconcepcin de la enseanza se observa que lo fundamental no era el plan deestudios, ni el contenido, sino la utilizacin de mtodos de enseanza quepermitieran el adecuado aprendizaje de ese contenido; no solo abog por el usode mtodos experimentales sino que los utiliz creadoramente en su prcticapedaggica.

Seal que para la transformacin de la enseanza era necesario adecuar elcontenido de la misma a las necesidades del pas. Escribi a Jos A. Saco: "sinuestros colegios han de ser el plantel donde se forme la juventud, es menesterorganizarlos conforme a nuestras necesidades". "En ningn pueblo se debetrabajar mas que en este para lograr la asociacin de la teora con la prctica...Hablemos menos y operemos ms. Por largos aos hemos sido los hombres de la

teora; empecemos ya a ser hombres de los hechos" (10). Insisti en la necesidad deproporcionar a la enseanza un carcter prctico, lo que incorpor a su prcticapedaggica, preconizando la importancia que tiene un magisterio idneo.

Propuso la reforma de la enseanza a partir de la necesidad de elevar su calidad ydesarrollar el espritu de investigacin en los alumnos; para ello sostena que laenseanza tena que ser cientfica, tcnica y prctica. En el colegio San Cristbal dela Habana, conocido por Carraguao, por el barrio en que se encontraba, se dioa la tarea de implantar una reforma completa de la enseanza, incorporando elmtodo explicativo as como la observacin y la experimentacin; adems impregnla enseanza del aspecto prctico en las materias que se explicaban.

Entre los principios de la reforma de la enseanza que Luz propona seencuentran:

Atender la educacin secundaria sin menoscabo de la primaria. Promover la actividad de los alumnos. Dar un carcter ms prctico a la educacin, aplicable a las necesidadessociales.

Se puede afirmar que Luz y Caballero no solo fue un precursor de la enseanzaactiva sino que en su quehacer como maestro utiliz mtodos que buscaban la

posicin activa del alumno; demostr ser un maestro cuyas concepcionespedaggicas fueron avanzadas y progresistas con relacin a la poca en que vivi.

Jos Mart (1853-1895), nuestro Hroe Nacional, en su obra literaria aportideas muy valiosas con relacin a la educacin que no pueden dejar de mencionarse,por la trascendencia de las mismas para el anlisis de la enseanza tradicional.

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Expres cmo la educacin tiene que ser cientfica, de modo que prepare al hombrepara la vida y la sociedad. Escribi: "El fin de la educacin no es hacer al hombrenulo, por el desden o el acomodo imposible al pas en que ha de vivir, sinoprepararlo para vivir bien y til en l" (45).

Cuando define los fines de la educacin insiste en cmo hay que preparar al hombrepara la poca que le toca vivir, cmo tiene que existir una relacin directa entre lapoca en que se vive y la educacin que se reciba, lo que puede apreciarse cuandodice: "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido,es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente hasta el da en que vive; esponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo,con lo que no podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida" (45).

En sus ideas pedaggicas est presente la crtica a la enseanza tradicional. En unapoca en que la enseanza es memorstica y formal y muy vinculada a los dogmasreligiosos, Mart insiste en que la educacin debe ser cientfica y debe preparar alhombre para la vida, prepararlo con la posibilidad de hacer, debe recibir una

educacin en funcin del desarrollo.

En su artculo "Nuestra Amrica", expresa el papel que le corresponde a laeducacin de acuerdo con las necesidades de desarrollo de los paseshispanoamericanos, al plantear: "La universidad europea ha de ceder a launiversidad americana; la historia de Amrica de los Incas a ac, ha deensearse al dedillo, aunque no se ensee la de los arcontes de Grecia. NuestraGrecia es preferible a la Grecia que no es nuestra. Nos es mas necesaria" (45).

Mart insiste en la necesidad de formar al alumno en el vnculo de la teora con laprctica y advierte cmo la escuela debe desarrollar un hombre vivo e

independiente. Al respecto, dice: "El remedio est en cambiar la instruccin primariade verbal a experimental, de retrica en cientfica, ensear al nio a la vez que elabecedario de las palabras, el abecedario de la naturaleza. Hombres vivos,hombres directos, hombres independientes, hombres amantes, eso han de hacerlas escuelas que ahora no hacen eso" (45).

Estas ltimas palabras resumen cmo nuestro Hroe Nacional vislumbr laimportancia de una enseanza que formara al hombre en correspondencia con lasnecesidades de la sociedad en que vive; un hombre capacitado para dar solucin alos problemas de su pas, un hombre con una posicin activa y creadora, cuyaactuacin le permitiera la transformacin de la realidad.

En este breve anlisis histrico no puede dejar de mencionarse a Enrique JosVarona (1849-1933), cuyas concepciones pedaggicas consolidan las ideasformadoras que se desarrollan en anteriores pedagogos.

Varona sigue en sus criterios filosficos al positivismo, en particular, la lnea delpositivismo evolucionista de Herbert Spencer, que expresa el enfoque biolgico en laPedagoga. Esa concepcin filosfica preconiza la investigacin cientfica

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concreta en las ciencias especiales.

Considera que el proceso de la instruccin es un proceso de construccin en elque se despiertan intereses, se aprende para no solo adaptarse al medio sino paramodificarlo y mejorarlo. Esto hace que para Varona la educacin sea unproceso eminentemente social. Pone gran hincapi en que al hombre se le debe deeducar para que sea til a la sociedad de la que forma parte por nacimiento o poradopcin.

Llev a cabo un estudio minucioso del pseudosistema escolar que el rgimenespaol impuso a nuestro pas, planteando: "Mala es nuestra enseanza primaria,deficiente de un modo lastimoso la superior y profesional, pero buenas una y otra sise comparan con la segunda enseanza. Esta es psima en la forma, psima en elespritu, psima en el conjunto" y tambin expresa con relacin al programa deenseanza"... el texto se amolda al programa, el profesor se esclaviza al texto y elalumno aprende cuando necesita contestar de cualquier modo a una serie depreguntas estereotipadas. Con esto se fabrica un bachiller" (37).

En este anlisis que realiza de la educacin y los planes de enseanza, seobserva su crtica a la enseanza dogmtica, memorstica y mecanicista, y seaprecia el reclamo de una enseanza cuyo enfoque fuese cientfico conutilizacin de mtodos nuevos.

Como Ministro de Instruccin Pblica acometi la reforma de la enseanza. En losprincipios que sustenta para la reforma educacional en la enseanza secundaria,consideraba que la misma deba pasar a ser objetiva y reflexiva; el alumno debaaprender a trabajar e investigar por s solo. Subray la importancia de lasasignaturas de tipo cientfico y la necesidad de priorizar las ciencias naturales y las

matemticas.

Con relacin a la Reforma Universitaria, Varona establece las bases de unaenseanza cientfica, prctica y moderna, basada en la observacin yexperimentacin, que desarrolle la independencia en el estudiante, de manera que seprepare para cumplir con un principio bsico: el vnculo entre universidad y sociedad.Estas ideas expresan la importancia de transformar la enseanza y lograr unestudiante ms independiente.

La Reforma Universitaria de Varona no pudo realizarse en su totalidad, sta sellev a efecto, en realidad despus del triunfo de la revolucin, en enero de 1962.La universidad asumi nuevos compromisos con la vida que permitieron el desarrollode la ciencia y la tcnica, lo que era fundamental para el proceso de transformacineconmica y social de la nueva sociedad.

Esta reforma universitaria sustent la importancia de las carreras tcnicas ycientficas, valorando el vnculo teora prctica en la formacin del futuro egresado,con el fin de lograr los profesionales que requiere la transformacin de lasociedad en lo social, lo poltico y lo econmico.

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Esta transformacin de la enseanza, que implic la instrumentacin de lareforma universitaria exigi un cambio en la misma: en este sentido el documento"La Reforma de la enseanza superior en Cuba" (1962), expresa: "Lo queinteresa, por tanto, es una efectiva capacidad de informarse y resolver, con lo queestarn siempre al da en su ejercicio profesional porque sabrn cmo buscar losconocimientos y cmo aplicarlos", tambin seala: ... "Ensear es ensear a estudiar,a pensar, a investigar, a trabajar"...; luego la enseanza superior tiene la tarea dedesarrollar una enseanza activa que posibilite la formacin de futurosprofesionales con capacidad para pensar, crear y buscar nuevos conocimientos, quepueden enfrentar las tareas que la vida laboral les imponga.

Las transformaciones realizadas en la enseanza superior a partir de la ReformaUniversitaria de 1962 correspondieron a los cambios que se efectuaron en todos losniveles de enseanza en Cuba desde el triunfo de la Revolucin en 1959.

De modo general puede concluirse que el pensamiento pedaggico, desde siglos

atrs, ha contado con pensadores que han manifestado en sus concepciones crticasa la enseanza tradicional y han ofrecido ideas que son precursoras de la posicinactiva y creadora del alumno durante el proceso de enseanza.

El enfrentamiento a la pedagoga tradicional se ha hecho an ms fuerte con losltimos tiempos. En la actualidad, han surgido diferentes tendencias como lasllamadas socializantes o "centradas en el grupo", diferentes experiencias agrupadasbajo la denominacin de pedagogas "autogestionarias", "no directivas" yconcepciones pedaggicas basadas en la filosofa y psicologa marxista-leninista,cada una de ellas con sus caractersticas propias, pero cuya constante es destacarel papel activo del educando como sujeto del aprendizaje y no solo como objeto del

quehacer del docente. Sobre algunas de estas propuestas insistiremos en lossiguientes captulos.

CAPITULO II

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REQUERIMIENTOS GENERALES DEL PROCESO DOCENTE. UNA PROPUESTA APARTIR DE LA TEORIA DE LA ACTIVIDAD

Los retos que enfrenta el mundo actual, sobre todo en los pases con menor desarrolloeconmico, imponen una serie de determinaciones en lo que respecta a su desarrollocientfico y tecnolgico.

El creciente aumento en complejidad y volumen en el grado de especializacin y a suvez de integracin que han adquirido los conocimiento cientficos y sus aplicacionestcnicas y tecnolgicas repercute en un conjunto de esferas de la vida sociopoltica,econmica, y muy en particular en la esfera educativa, encargada de garantizar laplena funcin del hombre como protagonista y gestor de esos cambios. En estascondiciones adquiere gran relevancia el lugar que le corresponde al conocimientohumano, al proceso de conversin del hombre vivo en personalidad, sujeto de lahistoria, creador de su propio devenir histrico.

En consecuencia, los actuales sistemas de enseanza se enfrentan al problema de

reelaborar una concepcin de ese proceso que, en las nuevas condiciones histricas,garantice la ampliacin de la actividad creadora del hombre, organizando para ello elsistema de sus interrelaciones; que conciba y organice los diferentes componentes deeste proceso de modo que se creen las condiciones propicias para que se posibilite suconversin en un ente activo, creador, capaz de contribuir al desarrollo del entornosocial y a su propia autotransformacin; que, a la vez que desarrolle el talentoindividual, garantice la formacin de un alto grado de responsabilidad social yciudadana.

En respuesta a esta necesidad han surgido en el pensamiento pedaggicocontemporneo distintas alternativas que de un modo u otro han intentado dar

respuesta a esas exigencias. Algunas con un carcter progresista, desde unaperspectiva latinoamericana (enseanza modular, investigacin participativa o en laaccin, pedagoga crtica, pedagoga liberadora), se han propuesto promover elvnculo con las realidades sociales, la participacin del estudiante en el propio procesode su conocimiento y autotransformacin, su grado de conciencia y espritu crtico desus realidades sociales, trabajando, adems, en la elevacin de su capacidad detransformacin social.

Algo comn en todas estas propuestas es que trasladan el centro de atencin de laenseanza, generalmente enfocada hacia la actividad del profesor, su preparacinterica y pedaggica, su actuacin durante el acto de clases, al proceso deaprendizaje del estudiante, sus regularidades y leyes. De aqu la importancia que se leconcede actualmente al aprendizaje en la formacin pedaggica del profesor y enconsecuencia a la necesidad de lograr, a travs de la enseanza, que el estudianteaprenda cmo se aprende.

En este sentido, estamos comprometidos con una concepcin de la enseanza quecoloca en el centro de su atencin el proceso de aprendizaje del estudiante, como

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elemento rector de la relacin que se produce entre el profesor y sus alumnos. Estosupone, a su vez, una conceptualizacin efectiva del aprendizaje y su naturaleza.

El tema del aprendizaje ha suscitado el inters de investigadores y tericos dediversas procedencias a lo largo de este siglo. De aqu que no sea posible identificar,como inicialmente se haca, el aprendizaje con manifestaciones simples, con sencillasreacciones o respuestas ante estmulos del medio ambiente, ni explicarlo transfiriendolas leyes del aprendizaje animal al hombre, como hicieron los conexionistas yconductistas.

La progresiva consideracin de otros rasgos que se aproximan ms a aquellos tpicosdel aprendizaje humano permiten su inclusin en referenciales tericos ms generales.En este sentido son inestimables los aportes de la psicologa cognitiva y, en especial,los de las teoras del procesamiento de informacin.

Desde otras perspectivas, diferentes tendencias han contribuido tambin a unaconcepcin ms integradora, no limitada nicamente a los procesos cognoscitivos o al

sujeto individual abstrado del marco de sus relaciones sociales. Tericos delpsicoanlisis y neopsicoanlisis han llamado la atencin sobre la importancia de laesfera afectiva, de los motivos e intereses del sujeto, sus emociones y estados denimo, las relaciones afectivas entre los alumnos y el profesor y entre los alumnos; elclima emocional de las aulas; las caractersticas del aprendizaje, destacando el papeldel grupo en el aprendizaje que ocurre en la escuela.

Las tendencias humanistas, personalistas han tratado de resaltar el carcter de sujetodel estudiante, sus proyectos y sentido de la vida, su condicin de personalidadautoactualizadora.

Con los aportes de la psicologa social norteamericana y marxista en el estudio de losgrupos humanos y su dinmica de desarrollo, se populariza la utilizacin del grupo enla enseanza, dando lugar a la conceptualizacin de una nueva forma de aprendizaje,el aprendizaje grupal, de amplia repercusin en la prctica educativa latinoamericana.

El aprendizaje grupal "...implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales,integrantes de grupos, buscar el abordaje y la transformacin del conocimiento desdeuna perspectiva de grupo, valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupoy a vincularse con los otros, aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, ya queste no est dado ni acabado; implica, igualmente, considerar que la interaccin y elgrupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto, que posibilitan el aprendizaje,reconocer la importancia de la comunicacin y de la dialctica en las modificacionessujeto grupo" (22,13).

El aprendizaje grupal se plantea como objetivo el logro de modificaciones complejas,en la conducta y en la personalidad de los miembros; no se limita a aprendizajescognoscitivos, sino que implican todos los aspectos de su personalidad. (52)

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La concepcin del aprendizaje grupal, sus antecedentes, as como su empleo en laeducacin, sern objeto de consideracin en los siguientes captulos.

La variedad de experiencias realizadas desde referenciales tericos diferentes hapermitido delimitar tipos diversos de aprendizaje. Sin embargo, sera preciso subrayarlo que es general, esencial al acto de aprender. A los efectos de este trabajo seconsidera el aprendizaje como un proceso de construccin y reconstruccin, (no slode registro u observacin) por parte del sujeto que aprende, de conocimientos,formas de comportamiento, actitudes, valores, afectos y sus formas de expresin, quese producen en condiciones de interaccin social, en un medio socio-histricoconcreto, en dependencia del nivel de conocimiento que posea el sujeto, de susintereses, estados de nimo, actitudes y valores hacia diferentes esferas de la realidadsocial y personal que lo conducen a su desarrollo personal y al intercambio y, enocasiones, al desarrollo personal tambin de los sujetos con los cuales interacta.

Esta forma de concebir el aprendizaje pone en el centro de atencin al sujeto activo,consciente, integralmente concebido como personalidad, orientado hacia un objetivo,

en interaccin con otros sujetos (el profesor, los padres, los coetneos u otraspersonas del entorno social).

Aunque se ha avanzado considerablemente en la formulacin de una concepcin msintegradora del aprendizaje, an es preciso trabajar en la sistematizacin de unenfoque dialctico integral que responda a las realidades sociales del mundocontemporneo y, en particular, a aquellos propios del latinoamericano, que logre unavisin coherente de todos sus componentes y la adecuada instrumentacin en elcontexto social en el cual se aplica.

Sin pretender la elaboracin de esta concepcin que apuntamos como un reto de la

pedagoga actual, nos proponemos considerar a continuacin, los principalesrequerimientos del proceso docente en su integridad, partiendo del reconocimiento delestrecho vnculo existente entre todos sus componentes y de la necesidad defundamentar nuestro anlisis sobre bases tericas y metodolgicas firmes.

El inters de garantizar las condiciones para que el aprendizaje del estudiantetranscurra como un proceso de reconstruccin del conocimiento y autotransformacinde su personalidad no puede conducirnos a pensar que solo modificando elcomponente pedaggico ms directamente relacionado con este proceso, es decir, elmtodo de enseanza, logramos el propsito. Por el hecho de que sus componentesson atributos fundamentales del tipo de actividad que realiza el estudiante con undeterminado fragmento de la realidad, objeto de su conocimiento o transformacin,no es posible pretender estos cambios tan solo modificando este aspecto del proceso.Verlo as supondra una concepcin muy estrecha y limitada de este proceso que engran medida respondera a una concepcin meramente eficientista, propia de unmodelo conductista de este proceso.

Si queremos que los logros de los mtodos que ms adelante proponemos, ejerzanuna transformacin duradera, y no tan solo las manifestaciones conductuales que

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fcilmente se logran con una sola aplicacin -que por impactantes hacen tanseductoras las transformaciones en esta direccin- debemos, antes de la aplicacindel mtodo, trabajar en la concepcin terico-general en que l se inserta.

El hecho de que a travs del mtodo se pretenda organizar la actividad del estudiantede modo de lograr la reconstruccin personal del conocimiento a travs de suparticipacin en la solucin de tareas o problemas directamente vinculados con elobjeto de conocimiento o transformacin, no nos permite dejar de considerar losrestantes componentes de la actividad que realiza el estudiante, los cuales deben sertomados en cuenta para una adecuada insercin del mtodo, para que l responda alsistema de vnculos y nexos que tiene con el resto de los atributos de la actividad.

En este sentido, la teora de la actividad constituye, segn nuestro punto de vista, unenfoque adecuado (en la medida en que es solo en ella que se produce la relacin delsujeto con el objeto de conocimiento o transformacin), para lograr unaconceptualizacin lgicamente coherente y sistemtica de todos los atributos queforman parte de la relacin pedaggica. Al mismo tiempo, la conceptualizacin de esta

teora en el enfoque histrico-cultural permite concebir este proceso en los sistemasmacrosociales en que ocurre y se desarrolla.

La prctica educativa que se da en las aulas donde el mtodo se realiza y verifica seproduce en el interior de un determinado currculum, de una institucin particular, deun pas que vive en un tiempo-espacio determinado. En consecuencia, por el carcterideolgico, poltico, cultural e histrico que tiene la educacin, todo acto educativo, conindependencia de que se reconozca o no de forma explcita, tiene una determinadasaturacin de estos distintos tipos de influencia que operan en mayor o menor medidaen sus diferentes niveles. Es decir, obedece a determinados fines y propsitos dedesarrollo social y econmico, y en consecuencia responde a determinados

intereses sociales, se sustenta en una filosofa de la educacin particular; se adhiere aconcepciones epistemolgicas especficas; tiene en cuenta los interesesinstitucionales, y por supuesto, depende en gran medida de las caractersticasintereses y posibilidades de los sujetos que en ella participan, es decir, deestudiantes, profesores y dirigentes institucionales.

Todas estas influencias no dejan de ejercer su accin aun en los ms pequeos actosque ocurren en el aula, aunque no se sea totalmente consciente de ello. De aqu que,al seleccionar para su profundizacin, un componente de este proceso, no debemosdejar de tener en cuenta su unidad con el resto, los vnculos y nexos que con ellostiene. Esto nos protege de un anlisis abstracto de un aspecto que en la realidadsubsiste y se manifiesta vinculado a los dems y en consecuencia en estrechainterdependencia. Nos posibilita alcanzar los objetivos que perseguimos alseleccionar y, finalmente, emplear un mtodo de enseanza particular, en la medidaen que su eleccin se fundamente de forma ms exacta en el papel que stedesempea en el proceso en su conjunto.

Por otra parte, si asumimos que estos determinantes del currculum ya estn definidosy nos ubicamos en relacin con el programa de una unidad organizativa particular (ya

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sea una asignatura, un mdulo u otra forma de organizacin), podremos ver que elmtodo se relaciona estrechamente con el tipo de actividad que queremos que elalumno realice, y en consecuencia con el resto de los aspectos componentes que lrequiere para efectuarla de manera adecuada, es decir, con el resto de los elementosdel proceso de enseanza-aprendizaje.

El primer aspecto nos plantea el problema de partir de una determinada concepcin dela actividad cognoscitiva humana. Los estudios realizados por la Escuela de Jarkov(S.L. Vigotsky, A.N. Leontiev, A.K. Luria, P. Ya Galperin y seguidores), as como losms recientes trabajos de la Psicologa cognitiva, especialmente los estudioscomparativos entre expertos y novatos (R. Glaser y M. Bassok) han puesto de relievela estructura de acciones del proceso cognoscitivo. La adopcin del mtodo debepartir del reconocimiento de esta estructura de modo de contribuir a su correctodesenvolvimiento.

La teora de la actividad permite realizar un anlisis de contenido, en este caso de laactividad de aprendizaje, a partir de delimitar la estructura de sus componentes

principales y las relaciones funcionales que entre ellos se producen. En esto radica suvalor metodolgico. Permite concebir el aprendizaje no en trmino de reacciones oconductas que se aprenden ante situaciones estimulantes, sino en el lenguaje de lasacciones que realiza el estudiante con el objeto de transformacin. A su vez, la accin,como unidad de anlisis de la actividad, permite determinar sus diferentescomponentes, es decirel sujeto que la realiza, su esfera de motivos, intereses y nivelde posibilidades fsicas, intelectuales y volitivas, las caractersticas del objeto,entendido aqu como fragmento de la realidad que es necesario aprehender ytransformar en este proceso, los procedimientos o tcnicas que es necesarioutilizar, los medios de que dispone (materiales y cognoscitivos), los resultadosprevistos (objetivos o propsitos) y los que finalmente logra, la situacin o

contexto espacio-temporal en el cual se produce el aprendizaje y los efectos que locasiona.

La delimitacin de estas categoras que designan componentes de toda actividadhumana, permite analizar las relaciones que se dan entre ellos. As, la correlacinentre los objetivos de la actividad y los motivos que mueven al hombre a la accinpermite revelar los distintos sentidos personales que la actividad tiene para un sujetoconcreto. De igual forma, es posible revelar la correlacin entre los objetivos y losresultados logrados en funcin de las distintas situaciones o contextos en que seproduce la accin, o en dependencia de los diferentes medios con que se cuenta parasu realizacin; entre el tipo de orientacin en funcin del objeto de la accin y losobjetivos que se pretende alcanzar.

Por otra parte, el conocimiento de los momentos funcionales de la actividad permiteconcebir este proceso en su integridad como ciclos cognoscitivos que se concatenande forma secuencial en una espiral de conocimiento. Pueden distinguirse en un ciclo,extrado de esta secuencia para su anlisis, cuatro acciones principales: una primeraaccin de orientacin en la situacin segn los esquemas referenciales con quecuenta el sujeto y de planificacin de la futura accin; un segundo momento de

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realizacin de la accin en el plano prctico; una tercera de regulacin de estaaccin, que tiene dos vertientes, la regulacin que se efectua durante el propioproceso de realizacin de la accin y el control que se efecta del resultado logrado,sobre la base de la proyeccin inicial, y un momento final de comprobacin o ajuste.

Las investigaciones realizadas por los tericos ya mencionados y, en particular, por P.Ya. Galperin y seguidores han demostrado la importancia que tiene para el proceso derealizacin de la actividad y para el logro de los resultados que se propone, elmomento de orientacin o planificacin de la actividad. Este momento, calificado por P.Ya. Galperin como "momento psquico por excelencia" (30), distingue de formaesencial la actividad humana de las acciones y reacciones del animal. Ella satura elresto de las acciones componentes ya que de acuerdo con su grado de adecuacin alobjeto, su grado de generalizacin y la posibilidad que tenga el individuo de disponerde todos los recursos cognoscitivos para efectuar una bsqueda independiente y unplan de accin propio, se efectuar la actividad con mayor o menor calidad.

Este primer momento de reflexin terica en un plano mental, de proyeccin de la

accin, se concatena con uno segundo de realizacin en la prctica de un proyectoinicial. La importancia de este momento es crucial en la medida en que en l no solose posibilita la realizacin en el plano concreto de lo proyectado, sino que tambin enl se verifica la adecuacin de la orientacin inicial. Esto de por s ya nos muestracmo la propia realizacin de la accin se fundamenta en la orientacin y en elproyecto esbozado en el primer momento del ciclo cognoscitivo. Por otra parte, laadecuada relacin entre la accin que se efecta y el fragmento de la realidad hacia elcual ella se dirige (objeto) tiene una trascendencia directa en la adecuacin de laaccin que se aprende. De aqu la importancia de que las propuestas que se ofrezcanal estudiante hayan sido previamente reflexionadas por el profesor sobre la base delos objetivos generales que se propone.

Toda accin humana es regulada en su ejecucin por el sistema de conocimientos queposee el sujeto, por los patrones e indicadores que establecen su efectividad, segnnormas de calidad sociales y personales. De este modo, la tercera accin deregulacin o control se fundamenta en los patrones o esquemas referenciales de laprimera, se efectua como regulacin o monitoreo durante la segunda, de realizacinprctica, y se manifiesta como control del producto final en el tercer momento del ciclocognoscitivo. Esta manera de revelarse nos indica la importancia que tiene la inclusinde los criterios e indicadores de calidad, de efectividad de la actividad desde elprimer momento en que ella se concibe, de modo que se posibilite su funcionamientocomo autorregulacin durante la fase de su realizacin prctica.

La regulacin o monitoreo de la accin durante su realizacin y la valoracin delproducto final logrado posibilita que se efecte un cuarto momento de correccin oajuste sobre la base de la reflexin y la valoracin crtica de lo logrado en relacin conlo planificado. Esta fase sirve a su vez y se concatena, con el siguiente ciclo delproceso cognoscitivo.

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Como vemos, el proceso de conocimiento no se detiene con la culminacin de estoscuatro momentos. A continuacin de un ciclo de orientacin-planificacin, accin,regulacin, ajuste o correccin, sigue un nuevo ciclo a otro nivel con estos mismosmomentos en una espiral infinita del conocimiento. De esta forma se revela la relacindialctica entre teora y prctica en la actividad cognoscitiva individual, entendida laprimera como marco terico general de referencia que estructura las acciones arealizar, a travs del cual se expresan las teoras cientficas a l vinculadas, que guanel proceso de ejecucin.

El ser humano no podra efectuar ninguna accin prctica, si no tuviese algnconocimiento sobre la situacin dentro de la cual acta y alguna idea de lo que hayque hacer. Al mismo tiempo, su accin no podra perfeccionarse si no fuera capaz deregular su ejecucin con criterios de interpretacin derivados de una determinadaconceptualizacin y formalizacin del conocimiento en una esfera determinada. A suvez, los momentos prcticos permiten alimentar y verificar sus previsiones tericas, oen caso necesario, modificarlas, perfeccionar su representacin cognoscitiva, sucuadro del mundo segn los resultados que constate. De esta forma, se revela la

unidad de la teora y la prctica en la actividad cognoscitiva del individuo.

Aunque en todos los momentos del ciclo se da la unidad de teora y prctica,corresponde al momento de orientacin y planificacin y al de correccin o ajuste unamayor saturacin de reflexin y conceptualizacin de la realidad, mientras que losmomentos de accin y de regulacin del proceso de su realizacin y de su resultadotranscurre en mayor medida en un plano prctico. Considerando las caractersticas delos cuatro momentos del ciclo cognoscitivo, se hace necesario aclarar que no se tratede utilizar mtodos participativos por la razn sencilla de utilizarlos, por moda, o porel deseo de modernizar nuestra enseanza, sino sobre la base de una adecuadaseleccin de las posibles tareas (acciones) que el estudiante debe realizar con el

objeto que ha de aprehender y aprender a transformar, mejor an considerar elsistema de tareas como "el conjunto de ejercicios, problemas, situaciones quepropician la realizacin de las acciones que queremos formar, o sea aquellas encorrespondencia con los objetivos" (34, 97).

De esta forma la tarea debe presentarse de manera que el estudiante en el momentode la ejecucin acte sobre el objeto real, de ser posible, o una representacin omodelacin materializada en grficos, smbolos, signos. En dependencia de loscontenidos de determinadas disciplinas puede ser a travs de la modelacin desituaciones sociales, donde el lenguaje y la comunicacin con otras personas tomauna gran connotacin.

Por otra parte, tal como se explica anteriormente, en el momento de la regulacin ycontrol (tercer momento) se hace necesario que se conciban en la tarea losindicadores o criterios de efectividad de la accin que se realiza, de modo que elestudiante pueda valorar o autovalorar la efectividad de la ejecucin. Esto se puedepropiciar mediante el control por parejas el cual, a su vez, contribuye al desarrollo dela autorregulacin.

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El sistema de tareas concebido por el docente, que responda a las exigencias de cadauno de los momentos del ciclo cognoscitivo o de los momentos del proceso deasimilacin de los estudiantes, se presenta mediante la utilizacin de los distintosmtodos de enseanza, considerando stos como la va o modo de organizar laactividad cognoscitiva de los estudiantes.

No resulta ocioso reiterar que los mtodos como categoras pedaggicas mantienenuna estrecha relacin con los objetivos, los contenidos, la tarea docente y los mediospropios de cada disciplina y la disponibilidad de los mismos; por lo tanto, a la hora desu seleccin es necesario tomar en consideracin todas las categoras pedaggicaspara una mayor efectividad de los mismos.

La actividad cognoscitiva descrita puede servir de modelo, tanto para la actividadindividual, como para aquella que se realiza por sujetos grupales o colectivos. En esteltimo caso, segn el grado de desarrollo del grupo y de la actividad colectiva querealiza, puede haber una divisin de funciones que responda, sin embargo, a objetivosy fines del grupo.

La tarea del profesor, por tanto, al preparar el programa, en la fase de planificacin delproceso, que como proyecto ha de proponer a los estudiantes, consiste enreflexionar sobre los diferentes aspectos que lo componen, teniendo en cuenta lasrelaciones que entre ellos existe.

Es decir, es necesario que:

Tenga en cuenta la funcin de la unidad que imparte (asignatura, disciplina,mdulo u otra forma organizativa) en el plan de estudio de la carrera; los vnculosque tiene con el perfil profesional y con otras unidades organizativas del plan, de

modo que logren que se revelen estos vnculos de forma explcita ante elestudiante.

Partiendo de este fundamento, elabore los posibles objetivos generales a lograrcon su realizacin, la formulacin de estos objetivos, en el lenguaje de las accionesgenerales que el estudiante ejecutar con el contenido, en funcin de losrequerimientos del perfil profesional o de otras asignaturas del plan de estudio, dela relacin que debe tener la enseanza con los problemas de la realidad natural ysocial.

Teniendo en cuenta los contenidos que obedecen a la propia lgica de las

ciencias vinculados a la unidad que imparte y los requerimientos propios del perfil,as como de los objetivos ya formulados, considere una determinada organizacindel contenido segn criterios de sistematizacin, generalidad, secuencia ydesarrollo histrico de los contenidos cientficos, as como de su concrecin en losproblemas reales del pas. Esta organizacin permitir la estructuracin delcontenido en temas fundamentales con su correspondiente objetivo general.

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Organice el proceso de aprendizaje de modo que se respete la secuencia deacciones del ciclo cognoscitivo en cada unidad lgica (temas), lo que permitirorganizar cada unidad como ciclo de aprendizaje en correspondencia con cadatema. El contenido de las acciones a realizar se formular en trminos deproblemas reales vinculados a la profesin.

De acuerdo con las acciones concretas a realizar por el estudiante y con losobjetivos previamente formulados, segn las exigencias ya planteadas, el profesorpodr elegir entre toda la diversidad de mtodos pedaggicos, aquel que ms seajuste al contenido de las acciones a formar (es decir al objetivo y al contenido). Enesta eleccin debe tenerse en cuenta, a su vez, no solo el garantizar la participacinactiva de todos los estudiantes, de forma individual o grupal, sino tambin criteriosen relacin con las condiciones en que se realiza la actividad, el nmero deestudiantes, la base material de estudio que ha de tener cada estudiante.

La estructuracin del proceso segn el ciclo cognoscitivo, exige la orientacin

de criterios de regulacin y control del aprendizaje por parte del estudiante. De aquque sea necesario en la eleccin del mtodo, incorporar estos momentos en surealizacin prctica, de modo que se posibilite la autorregulacin de la actividad yel autocontrol de los resultados logrados.

Toda esta planificacin ha de hacerse con el propsito de garantizar la reflexinprevia necesaria a toda actividad humana, nunca con la pretensin de realizarla auncuando la prctica educativa aconseje su ajuste o correccin. El programa asconcebido en un primer momento de planificacin, ha de conciliarse y de corregirse sies necesario, durante su realizacin con los niveles de preparacin previa delestudiante, con sus necesidades e intereses, sobre todo en lo que respecta a su formade imparticin, que es precisamente donde el mtodo, como categora pedaggica,tiene su funcin principal. Es decir, la flexibilidad del proceso de enseanza-aprendizaje para ajustarse a las condiciones en quue se produce (caractersticas delgrupo de estudiantes, sus intereses y nivel de posibilidades individuales y otras) secumple sobre todo en lo que respecta a la forma de su realizacin, o sea, en relacincon el mtodo. Por esto el profesor debe pensar en diversas variantes donde inclusopuedan reflejarse contenidos diferentes, vinculados todos al tema de estudio oanlisis, que permitan la eleccin por parte del estudiante en funcin de sus intereses.

De esta forma, el mtodo de convierte en piedra angular de esta apertura que debetener el proceso para permitir la incorporacin del estudiante a su realizacin, suimplicacin en las tareas propuestas, en la medida en que ellas son resultado de su

eleccin e incluso, en algunos casos, de su propia modificacin. El mtodo asconcebido ha de garantizar, adems, el desarrollo no solo de conocimientos yestrategias cognoscitivas en el estudiante, sino tambin de importantes cualidades detrabajo en grupo; fomentar su inters y motivacin por el conocimiento y por su propiodesarrollo como personalidad, como sujeto de su actividad social.

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CAPITULO III

EL TRABAJO EN GRUPOS EN LA EDUCACION

"La fuerza o potencia del grupo, sudinamismo, puede traducirse enfuerza educativa ... y por tanto nosolo puede usarse, sino que no debedesperdiciarse en la accin educativa.

Cirigliano Villaverde (14)

Desde finales del siglo pasado la Didctica viene insistiendo en la "enseanza porequipos" (Cousinet), el "plan de los grupos de estudio" (Mc Guire), el "trabajo encolaboracin" (Sanderson), la "comunidad de vida" (Petersen), las "comunidadesescolares" (Wineken), la "enseanza en grupos" (difundida en Alemania), el "trabajo

por grupos" (Escuela Nueva), y otros mtodos que apelan al aprendizaje colectivo confines de educacin social.

Todos estos sistemas significaron en su momento un importante adelanto frente a losmtodos de la enseanza tradicional, centrados en el individuo y en el maestro. Ellosconstituyen formas didcticas de estudio cooperativo que toman en cuenta laautoactividad y la formacin de los sentimientos sociales, reuniendo a los alumnos engrupos reducidos para realizar las tareas asignadas por el profesor. De esta forma elnfasis est dirigido al rendimiento escolar, a la aplicacin al estudio, a laautoactividad, a los hbitos de trabajo y cooperacin.

Con todo y el adelanto que estos mtodos representaron frente a la enseanzaexclusivamente frontal, el inters sigue girando alrededor del rendimiento escolar,centrado en el individuo. El grupo es considerado como un lugar y medio deaprendizaje escolar, pero no se enfoca al grupo en s como totalidad con sentidopropio.

Caracterizando estos intentos de aplicacin de los mtodos de equipos o de grupos enla enseanza, Banny y Johnson sealan: "La metodologa educativa,en su mayorparte, es abordada desde el punto de vista de la orientacin hacia el nio. Sereconoce la importancia del grupo, pero lo que se exalta es el desarrollo individual ylos medios por los cuales puede ayudarse al individuo a relacionarse de modo positivocon el grupo... Estos educadores se atienen a la ideologa pedaggica centrada en elgrupo, pero exaltan los valores psicolgicos de la instruccin individual y no insistenen los propios de la psicologa de grupo, ni en los medios por los que el grupo influyeen los individuos" (2,36).

Con posterioridad a estos primeros intentos, se produce un estancamiento en lo quepudisemos denominar la Didctica Grupal.

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Paralelamente a este inters por el grupo en el campo pedaggico, se vadesarrollando similar preocupacin en la ciencia psicolgica, es as que en la dcadadel 30 el estudio del grupo como objeto de la Psicologa Social y en especial laDinmica de Grupo, entendida como "cuerpo de conocimientos tericos que permitenesclarecer los fenmenos grupales (12,78), adquieren un desarrollo crucial.

El avance que van tomando las investigaciones de grupo en la psicologa no resultaajeno a la ciencia pedaggica, donde cada vez con mayor precisin se vandistinguiendo corrientes, orientaciones, tendencias pedaggicas que confieren algrupo un lugar esencial dentro del proceso educativo, y donde se reflejan con fuerzalos postulados tericos y hallazgos de los principales enfoques psicolgicos sobre elgrupo.

Sin embargo, no es hasta inicios de la dcada del 50 que los educadores vuelven aencauzar sus esfuerzos en esta direccin; estancamiento que estuvo determinadoentre otros factores por: (12,35).

1. La tendencia de la prctica educativa a exaltar al individuo y los mtodos deenseanza individualizada.

2. La gran importancia otorgada por los educadores con mentalidad de grupo a lafilosofa que orienta el uso de las tcnicas de grupo, concediendo escasa atencin alos principios subyacentes.

3. Uso en los textos de trminos vagos e imprecisos, lo que obstaculiza eldesarrollo conceptual sobre los grupos.

4. La falta de un exposicin precisa de los conocimientos psicolgicos ms

destacados sobre los grupos y de cmo tales conocimientos pueden relacionarsecon la metodologa real de la clase.

Es a partir de la superacin de estos factores que comienza a advertirse unaprogresiva influencia de los principios de la Psicologa Social de grupo sobre lasconcepciones pedaggicas. La elaboracin de una metodologa didctica inspiradaplenamente en los principios de la teora de grupo se encuentra en la actualidad enactiva elaboracin y aplicacin.

Ello se expresa en diferentes tendencias pedaggicas contemporneas que sustentantales principios, entre las que podemos citar: las pedagogas libertarias, la pedagogaautogestionaria, la pedagoga no directiva, el modelo de investigacin en la accin y laconcepcin de orientacin marxista en la enseanza.

A todos estos sistemas educativos que fundamentan su concepcin en unametodologa grupal de aprendizaje, les resulta comn la comprensin de la "clase"como grupo, y precisamente la teora psicolgica aporta un cuerpo de conocimientostericos y metodolgicos que define las leyes y regularidades que rigen elcomportamiento de los grupos humanos y su influencia sobre el individuo, derivndose

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un conjunto de tcnicas grupales dirigidas a elevar la eficiencia del trabajo grupal ypropiciar su desarrollo.

Distingue, sin embargo, a estos sistemas educativos la forma en que se han apropiadoe introducido a la prctica docente los aportes de la teora de grupos. Dos criteriosfundamentales permiten establecer tal diferenciacin:

El lugar que confieren al grupo dentro del proceso educativo. El enfoque psicolgico que est en la base de las diferentes concepciones, yque condiciona la interpretacin y tratamiento que del grupo se realiza.

En relacin al primer aspecto se distinguen tres direcciones fundamentales:

Forma o estructuracin de la docencia Medio o condicin del proceso docente Objetivo del proceso docente

Es caracterstico, sobre todo, en los primeros intentos de introduccin del grupo eneducacin, su comprensin como una forma de estructurar, de organizar la clase, conel objetivo esencial de lograr una mejor educacin social (habilidades comunicativas,hbitos de convivencia, etc.).

En la segunda vertiente se destacan las potencialidades del grupo como condicinfavorable para el aprendizaje, y las tcnicas grupales como mtodos de enseanzaque favorecen la apropiacin del conocimiento, es decir, el proceso de enseanzatranscurre en condiciones de trabajo en grupo a travs del empleo de tcnicasgrupales especialmente dirigidas a lograr aprendizajes ms significativos.

En la ltima variante, la comprensin psicolgica del grupo alcanza su mayorexpresin, es decir, el desarrollo, el crecimiento del grupo y de sus miembrosconstituye un objetivo en s mismo del proceso educativo. Se comienza a hablar entrminos no ya de trabajo en grupo, sino de trabajo de grupo, con el grupo. Estacomprensin del grupo en su sentido ms psicolgico, exige del docente unconocimiento profundo de la teora de grupos desarrollada por la Psicologa Social.

En relacin con el segundo criterio mencionado que distingue los diferentes sistemaseducativos, nos detendremos en el anlisis de los enfoques psicolgicos que mayorinfluencia han tenido en la educacin.

BASES PSICOPEDAGGICAS DEL EMPLEO DEL GRUPO EN EDUCACIN.APRENDIZAJE GRUPAL

Por su importancia y actualidad se presentan los siguientes aportes que sirven debase a la conformacin de un nuevo tipo de aprendizaje, el Aprendizaje Grupal.

1. La Dinmica de Grupo, de K.Lewin y sus seguidores.

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2. La teora psicoanaltica.3. La psicologa humanstica: Pedagoga no directiva y el aprendizaje experiencialen grupo.4. El desarrollo de la teora de los grupos en Amrica Latina. Aportes de E. PichnRiviere.5. Aportes tericos y metodolgicos de la Psicologa Marxista.

1- LA DINMICA DE GRUPO, DE K ..LEWIN

K. Lewin, filsofo y psiclogo alemn radicado en Estados Unidos, comienza a estudiarlas relaciones humanas en grupos pequeos desde 1947, en el Instituto Tecnolgicode Massachusetts, como parte de un inters creciente de la sociedad norteamericanapor el abordaje de esta temtica.

A partir de estos estudios se elabora la concepcin de la Dinmica de Grupo. Para lacomprensin de su funcionamiento, surgen los National Training Laboratories quepromovern la creacin de grupos de entrenamiento o grupos T. para la formacin

social de adultos con una amplia difusin en la educacin y la economa del pas.

El principal aporte de la Dinmica de Grupo a la educacin fue la propuesta de que laclase no es una suma de individuos aislados, sino un grupo con fisonoma propia,una estructura sui gneris, con valores, normas, formas de conducta y funcionamientopeculiares.

A este carcter nico de cada grupo se le ha llamado "personalidad de grupo".Lewin ysus seguidores abordan el estudio de lo que pasa en el interior del grupo, su"dinmica", en contraposicin con los aspectos estticos del mismo. La dinmica delgrupo comprende las fuerzas socio-psicolgicas existentes dentro del mismo, el

conjunto de procesos que tienen lugar en su seno; cmo se forma y desarrolla, lapresin que el grupo ejerce sobre sus miembros, su cohesin, el liderazgo, la toma dedecisiones grupales y la actividad conjunta que el grupo realiza.

Aplicando los principios de la Psicologa Gestalt a la teora de los grupos, Lewininterpreta los fenmenos en su seno como el resultado de fuerzas o vectores conmagnitud y direcciones variables.

Estas fuerzas pueden agruparse en:

Factores individuales: la personalidad de cada uno de los miembros, sus

experiencias previas, ideologa, valores, expectativas y necesidades. Factores del grupo mismo: su estructura e historia anterior; subgruposexistentes,las interacciones y efectividad entre sus miembros, las relaciones conotros grupos.

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Factores instrumentales o metodolgicos: incluye el tema, la tarea, el mtodoconcreto que se emplea, el material y las tcnicas de trabajo, el estilo personal delprofesor y sus concepciones sobre la educacin.

Otra serie de fuerzas: se trata de factores ambientales, tanto de tipo

institucional como social; entre los primeros est la clase de escuela, suorganizacin, direccin, relaciones laborales en su interior, etc. Los factoressociales comprenden la situacin poltico econmica del pas y su repercusin en lasituacin familiar.

La interaccin de todas estas fuerzas da lugar a la dinmica que se manifiesta en ungrupo dado.

El concepto de situacin elaborado por K. Lewin es otro importante aporte a lapsicologa de los grupos humanos. La situacin comprende la totalidad de factoresinternos y externos, orgnicos y ambientales, de importancia para el grupo, en unperodo de tiempo ms o menos largo. Refleja el dinamismo de los aconteceres en elgrupo: situaciones de acuerdo y desacuerdo, odios, amores, rivalidad, participacin,dominacin, sumisin, etctera.

A continuacin se examinan los trabajos de K.Lewin que resultan de mayortrascendencia para la comprensin del grupo en educacin:

a) Influencia del estilo de direccin del maestro

K. Lewin, Lippit y White se interesaron en conocer la influencia del estilo de direccindel maestro en la eficiencia de la clase; para tal fin se definieron de manera precisatres estilos: el democrtico, el autoritario y el permisivo.

Se entrenaron actores que deban asumir estos roles frente a tres grupos de nios alos cuales se les asign tareas idnticas; es decir, lo nico que diferenciaba a ungrupo de otro era el estilo de direccin asumido por su "maestro".

Esta investigacin demostr que el estilo democrtico, caracterizado por laestimulacin de la participacin activa de los nios en la toma de decisiones, en unambiente de aceptacin y respeto, donde el maestro es un miembro ms del grupo,condujo a un trabajo grupal ms efectivo que los estilos autoritario o permisivo.

Por su parte, los grupos con maestros autoritarios desarrollaron mayor agresividad,

dependencia y menos expresin de la individualidad.

Los grupos con profesores permisivos fueron los menos efectivos en el trabajoescolar.

Aunque se ha criticado que en esta investigacin no se trabaj con maestros realessino con actores y la experiencia slo se llev a cabo con nios, estos resultados hansido corroborados por mltiples estudios, concluyndose que: ..."en las clases donde

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se permite y alienta la participacin responsable del alumno en el proceso deenseanza... el desarrollo de la personalidad y la adaptacin mejoran singularmente"(2).

Se demuestra as que la clase es un grupo, cuyo rendimiento docente no esindependiente del grado de integracin que alcancen sus miembros, a partir del estilode direccin que asuman sus maestros.

b) La discusin grupal y la toma de decisiones en grupo

K. Lewin llev a cabo investigaciones para comprobar la eficiencia de la discusin ytoma de decisiones grupales en el cambio de opiniones, actitudes y conducta de susmiembros, llegando a las siguientes conclusiones:

Es ms fcil cambiar a los individuos en grupo que por separado; el cambioindividual implica modificar modelos y normas del grupo.

El efecto del cambio logrado por medio del grupo es ms duradero que si losindividuos cambian aisladamente.

El cambio es ms fcilmente aceptado si los individuos participan en la decisinde llevarlo a cabo.

Los factores que ms influyen en el cambio son el proceso de toma dedecisiones grupal y el grado en que los miembros perciben el consenso del gruposobre la necesidad de cambiar.

En efecto, si en la discusin y toma de decisiones del grupo sus miembros percibenque la necesidad del cambio es compartida por todos, este factor ejercer una graninfluencia en la transformacin individual y grupal.

Estos resultados han estimulado la instrumentacin de diversas experiencias deutilizacin del grupo para lograr cambios deseados en sus miembros, mejorar laeficiencia de la enseanza y el funcionamiento del grupo.

La dinmica de grupo de K. Lewin ha trascendido el marco terico de origen y hamostrado su utilidad en la comprensin del funcionamiento de los grupos. Laconcepcin lewiniana est presente en diversos enfoques grupales, tal como se verms adelante. Los fenmenos grupales descritos por K. Lewin han sido

reinterpretados sobre bases tericas diversas, incluida la psicologa social marxista,lo que ha permitido enriquecer la comprensin de los grupos pequeos y ha propiciadosu aplicacin ms efectiva a diversos campos de la actividad social.

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2- LA TEORA PSICOANALTICA

La influencia de esta teora en las concepciones educativas, especialmente en elaprendizaje grupal, es considerable.

En 1921, S. Freud publica "Psicologa de las masas y anlisis del Yo". En ese textoel autor plantea toda una serie de reflexiones que servirn de fundamento para lainterpretacin psicoanaltica de los fenmenos socio-psicolgicos, entre ellos, ladescripcin de la esencia de las relaciones grupales y la naturaleza de la dinmicagrupal.

La esencia del grupo son las relaciones emocionales que se establecen entre susmiembros y entre cada uno de ellos y el lder; y que representan las relaciones quetienen lugar en la familia.

En esta comprensin de la esencia del grupo, el lder se interpreta como una

representacin del padre y las relaciones de los miembros del grupo con esta figurason semejantes a los vnculos que se establecen con el padre.

El lder es la figura clave, ya que la relacin de los miembros del grupo con el lderdetermina en cierta forma las relaciones de los miembros entre s. El grupo sedesintegra si rompe las relaciones con el lder.

La psicologa del lder se diferencia notablemente de la de otros miembros del grupo.El no tiene preferencias emocionales hacia nadie ms que hacia s mismo; seguro des e independiente, posee todas las capacidades que los miembros del grupo nopueden alcanzar, por eso constituye su "yo ideal".

La identificacin con el lder no supone que todos los sentimientos hacia l seanpositivos; en esta concepcin la identificacin se interpreta como un mecanismo dedefensa contra sentimientos hostiles hacia l y como va indirecta de "ser" lder.

A partir de estas ideas se desarrolla una visin psicoanaltica de la relacin educativaentre maestros, alumnos y entre los educandos y su influencia en la efectividad de laenseanza.

Esta interpretacin enfatiza el carcter afectivo de las relaciones en la clase, en undoble mbito: los contextos personales, subjetivos entre alumnos y con el profesor ylas situaciones acadmicas de aprendizaje.

El profesor puede promover un mayor rendimiento escolar si logra el establecimientode relaciones afectivas positivas en la clase; sin embargo, debe cuidar al relacionarsecon sus alumnos no sustituir el papel de los padres, no encarnar el "ideal paterno" o"materno", pues esto complicara las relaciones con los educandos y afectara elaprendizaje.

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Las tareas acadmicas constituyen la segunda fuente de relaciones afectivas en laescuela. La forma en que se organicen y evalen estas actividades implica diversasformas de expresin de la autoridad del profesor y de participacin de los alumnos.

Los objetivos que persiguen las tareas escolares slo se logran si el alumno las realizacon satisfaccin, si concuerdan con sus intereses y capacidades; en caso contrarioson fuente de conflictos y afectan las relaciones con el profesor.

La teora psicoanaltica fundamenta la similitud entre el proceso docente y la prcticapsicoterapetica, asimilando las relaciones profesor-alumno en diversos niveles deenseanza con las mdico-paciente.

En tal sentido, M. W. Ross, de orientacin neopsicoanalista (61), plantea que si laEducacin Superior se organiza no slo tomando en cuenta la formacin dehabilidades cognoscitivas -como se hace generalmente-, sino la interaccin defactores personales e interpersonales segn los principios de la psicoterapia,aumentar el inters y el xito de los estudiantes.

La teora psicoanaltica aporta la base terica a la actividad prctica de los grupos deentrenamiento que se examinan ms adelante. Uno de los principios defuncionamiento del grupo es la toma de conciencia y el control de los mecanismos deconducta propios que se utilizan cotidianamente y de los cuales no somos conscientes.

La comprensin de estos mecanismos permitir el enriquecimiento de la experienciade la personalidad, segn postulan los partidarios de este enfoque.

As, por ejemplo, al comenzar a actuar en un grupo, los participantes no expresanabiertamente sus actitudes y sentimientos, pues no saben qu esperan de l los

dems; sta es la llamada "situacin de incertidumbre", que obstaculiza elestablecimiento de la comunicacin persuasiva en el grupo.

La incertidumbre se expresa en dos planos de funcionamiento del grupo: el del poder,de la relacin con el lder, y en el plano de las relaciones interpersonales.

La solucin de las relaciones con el lder es lo fundamental ya que ellas determinan lanaturaleza de los vnculos entre los miembros. El grupo se desarrolla a medida que vasolucionando estas relaciones.

La influencia de la teora psicoanaltica en la comprensin de los fenmenos grupalesy su aplicacin a la educacin llega hasta nuestros das, bien de forma ortodoxa, oformando parte de otros enfoques tales como la psicologa humanstica, el aprendizajeexperiencial, otros autores contemporneos que trabajan esta concepcin en Europa y

Amrica Latina son M. Cucco y A. Bauleo, entre otros, as como las concepciones dePichn Riviere.

Al valorar los aportes de esta tendencia psicolgica al desarrollo del aprendizajegrupal, resulta notable la importancia que se le concede a las relaciones emocionales,

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afectivas, entre los participantes en el proceso docente y su influencia en el xito ofracaso del mismo.

La pedagoga tradicional ha ignorado o minimizado el papel de los fenmenosafectivos en el aprendizaje, al centrarse en la transmisin de informacin y en laadquisicin de conocimientos que se interpretan como procesos puramentecognoscitivos. No obstante su acertada valoracin de los aspectos afectivos en elaprendizaje, la interpretacin psicoanaltica del proceso docente sobrevalora losaspectos inconscientes de la conducta humana y la interpretacin clnica de la misma,identificando la relacin pedaggica con la prctica psicoteraputica.

3- LA PSICOLOGA HUMANSTICA: PEDAGOGA NO DIRECTIVA Y ELAPRENDIZAJE EXPERIENCIAL EN GRUPO

La psicologa humanstica o personalista, representada por A. Maslow, C. Rogers y S.Jourard, surge como una alternativa del conductismo y del psicoanlisis, los cualessegn sus representantes, han ignorado o no han podido explicar a cabalidad temas

tan importantes para el ser humano como la creatividad, el amor, el altruismo y otrosgrandes logros culturales, sociales e individuales de la Humanidad. Aunque suspartidarios hablan de antiteoricismo y se subestima la psicologa acadmica, poranticuada e irrelevante, de hecho la psicologa humanstica se fundamenta enconcepciones tericas que tienen como antecedentes el psicoanlisis, la antropologasocial y la psicologa Gestalt.

Su principio bsico es confiar en la capacidad del individuo para lograr su plenodesarrollo. Cada persona posee una tendencia al desarrollo psicolgico, a la"actualizacin personal", una urgencia por comprenderse a s misma, por aumentarsu conciencia de s, que le permita lograr el mayor disfrute y satisfaccin de la vida.

Por "actualizacin personal" se entiende el total uso y explotacin de los talentos,capacidades, potencialidades, etc.

Maslow ha descrito ocho vas mediante las cuales las personas seautoactualizan:

1. Vivenciar completamente, con plena concentracin y total absorcin. Enfasis enel aprendizaje vivencial, directo ms que en las teoras.

2. Cada decisin se realiza para crecer. Escoger el crecimiento y no la seguridades abrirse uno mismo a nuevas y retadoras experiencias, con el riesgo de lo nuevo ylo desconocido.3. Actualizarse es ser real, existir de hecho y no slo potencialmente; es aprendera actuar segn nuestra propia naturaleza interna, segn nuestros propios gustos yvalores y no los de otros.

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4. La honestidad y aceptar la responsabilidad por las acciones propias sonelementos esenciales de la autoactualizacin, ms que posar o dar respuestascalculadas para complacer a otros o para hacernos parecer buenos.

5. Los primeros cuatro pasos nos ayudan a desarrollar la capacidad de "mejoreselecciones en la vida". Aprendemos a confiar en nuestros propios juicios e impulsosy a actuar en consecuencia con ellos.

6. La autoactualizacin es tambin un proceso continuo de desarrollo de laspropias potencialidades.

7. Las experiencias "pico" son momentos trascendentes de autoactualizacin.Somos ms completos, ms integrados, ms conscientes de nosotros mismos y delmundo durante esos momentos; actuamos y sentimos ms claro y precisamente;somos ms morosos y aceptados por los otros, ms libres de conflictos internos y deansiedad y ms capaces de poner nuestras energas en funcin constructiva.

8. El siguiente paso en la autoactualizacin es reconocer nuestras propiasdefensas y trabajar por desecharlas.

El principio de la "actualizacin personal" ha contribuido a revitalizar e innovar lapsicoterapia y ha estimulado la aparicin de gran cantidad de tcnicas efectivas parala comunicacin interpersonal, la expresin emocional y la toma de conciencia de smismo.

Sobre la base de la psicologa humanstica se desarrollan dos importantes aportes dela teora de los grupos en la enseanza: la pedagoga no-directiva y los grupos deaprendizaje experiencial.

a) Pedagoga no directiva

C. Rogers desarrolla la Pedagoga no directiva, a partir de las concepciones tericasde la psicologa humanstica, de los principios de la dinmica de grupos y de suprctica teraputica no directiva.

Las experiencias no directivas en la enseanza comienzan en los primeros aos de ladcada del 50: el objetivo de la educacin es facilitar el aprendizaje, el cambio,aprender a aprender.

Un importante aspecto de este enfoque es la utilizacin del grupo para facilitar elaprendizaje, la maduracin y el cambio: se trabaja con pequeos grupos, en unambiente de mxima libertad para la expresin personal, la manifestacin de lossentimientos y la comunicacin interpersonal.

Se establece una relacin pedaggica no convencional, en la que no se imponentareas, no se critica o juzga al alumno: el profesor no debe inmiscuirse en la

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personalidad de los educandos, por lo tanto, debe depurar sus intenciones y actitudespara no imponer sus puntos de vista, prejuicios ni valores e ellos.

Rogers aplic estos criterios con sus alumnos, actuando nicamente como "fuente deenseanza"; les brindaba informacin slo a solicitud de ellos, les facilitaba losmateriales docentes, pero eran ellos mismos los que deban decidir cmo usarlos, conqu objetivos.

Como parte de su concepcin se establecen determinadas condiciones de la relacinprofesor-alumno: el docente debe poseer una personalidad integrada, mostrarse talcual es, expresar lo que siente, debe manifestar una "consideracin positivaincondicional" hacia sus alumnos, desembarazada del filtro de los juicios y valoresconformistas sobre el prjimo, es decir, mostrar respeto y aceptacin hacia ellos comopersonas, y por ltimo, debe tratar de sentir el mundo privado de los estudiantes, susistema de valores, como si fueran propios, a esto le llama " Comprensin simptica".

A. Campos (8) ha sistematizado los principios que C. Rogers propone como

fundamento de la enseanza y que reflejan las principales caractersticas de laPedagoga no directiva:

Toda persona posee potencialidades naturales para aprender y sientecuriosidad por el mundo, pero, al mismo tiempo, tiene miedo de lo nuevo, de lodesconocido; porque puede perturbar su paz.

La necesidad de aprender es superior al temor. Un ambiente de temorincrementar el miedo inicial, un ambiente de libertad y tranquilidad fomentar lanecesidad de aprender.

El aprendizaje ser significativo cuando el objeto de estudio sea importante parasu vida. Mediante la prctica se obtienen los aprendizajes ms significativos.

Todo aprendizaje que implique un cambio en la percepcin de uno mismo se vecomo amenazador y tiende a desecharse.

Los aprendizajes que son amenazadores para el s mismo se asimilan mejorcuanto ms se reduzcan las amenazas externas.

Como el individuo tiene tendencia al aprendizaje, procurar aprender en todomomento, salvo en el caso en que la amenaza supere a la tendencia al aprendizaje.

Cuando al alumno se le d la responsabilidad en el proceso de aprender, surendimiento es mayor.

Cuanto ms responda el aprendizaje a las necesidades del estudiante y cuantasms reas de la personalidad abarque, ms significativo y duradero ser.

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Cuando el estudiante se autoevala y autocrtica y no existen evaluacionesexternas, se desarrolla en l un sentimiento de independencia, confianza en smismo y creatividad.

El estudiante debe aprender a aprender para mantenerse siempre en unconstante cambio y saber actuar segn le dicta su experiencia.

A partir de las experiencias de C. Rogers, se han desarrollado en distintos pasesprcticas pedaggicas no directivas, las que en su nueva expresin han recibido ladenominacin de grupos de aprendizaje experiencial.

b) Los grupos de aprendizaje experiencial

Este nuevo modo de aprendizaje que incorpora de forma eclctica principios de ladinmica de grupos, del psicoanlisis, del psicodrama de Moreno y de la psicologahumanstica, fue desarrollada por C. Rogers y otros representantes de su orientacinpsicolgica. Se parte de la propuesta de J. Moreno de "grupos de encuentro", para eldesarrollo del trabajo en grupo como forma de aprendizaje experiencial directo. Suempleo ha ido creciendo vertiginosamente a partir de los trabajos llevados a cabo en1946 en Connecticut, Estados Unidos, donde se elaboraron por primera vez programasde entrenamiento para lderes de la comunidad.

Las experiencias intensivas de aprendizaje en grupos presentan hoy en da mltiplesdenominaciones y variantes, segn su duracin, la clase de personas que acuden aellas, las relaciones que mantienen entre s y el mayor o menor nfasis endeterminados supuestos tericos. En la actualidad se organizan grupos de aprendizajeexperiencial, no slo en diferentes niveles de enseanza, sino tambin para el

entrenamiento de dirigentes, profesores, psiclogos, socilogos y otros profesionalesque requieren elevar su competencia socio-psicolgica.

Las caractersticas fundamentales de esta forma de aprendizaje son la implicacinpersonal en lo que se aprende, la exaltacin de lo afectivo, de las vivenciasemocionales y su expresin abierta, la toma de conciencia de s mismo y el desarrollode la comunicacin interpersonal en el grupo, siendo su organizacin similar a la delos grupos teraputicos.

A travs de la discusin grupal se analizan las relaciones interpersonales de losparticipantes, el estudio del propio grupo y su dinmica, se valoran los procesos que

transcurren en su seno. El resultado de este anlisis permite el aumento de lasposibilidades de comunicacin interpersonal, as como la comprensin de los motivos,fines y estrategias de conducta de los interlocutores; se reducen los obstculos para ellogro de la comprensin mutua, alcanzndose una mayor "Competenciasociopsicolgica" de la personalidad.

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Estos grupos de entrenamiento son pequeos, generalmente lo integran entre siete yquince miembros, procedentes de grupos reales o creados especialmente para elaprendizaje. Las sesiones de trabajo varan de dos das a varios meses.

A cada grupo se le asigna un entrenador o coordinador, cuya funcin vara endependencia de las tareas concretas de entrenamiento, pero que mantiene constantela garanta de una atmsfera de confianza, de franqueza en el grupo. Se espera que elcoordinador muestre el modelo de conducta deseada: expresar con sinceridad,abiertamente sus sentimientos, mostrar lealtad a los dems, apoyar su sinceridad.

El xito del aprendizaje en los grupos depende en gran medida del sistema deretroalimentacin que se establezca, de manera que cada uno de los miembros puedapercibir cmo los dems interpretan lo que l dice y hace, creando las bases para

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