Libro 008 - Primera Edición - Febrero ‘09 - $ 3

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VomitArteVomitArteVomitArteVomitArteVomitArteEditora Clandestina

Este es un emprendimiento autónomo con la finalidad de editar de manera casera y hastaartesanal, los escritos de aquellos autores que han aportado (directa o indirectamente), a lacausa de la emancipación del ser humano de todo yugo opresor. Y es en ese sentido, que he-mos decidido llamarnos VomitArte porque queremos de manera compulsiva, devolver y res-catar todo lo que esta cultura oficial intenta tapar u ocultar a los ojos de los oprimidos. Unsencillo y modesto aporte desde la Contracultura, a la causa más noble de todas.

Procuraremos crear un puente, libre y autogestionado, para que las obras de estos auto-res lleguen a su verdadero destinatario: el pueblo que grita, que se organiza, que lucha; yaque las empresas editoriales se han convertido en una traba más del Sistema, impidiendoque las mayorías puedan acceder a la literatura que las enriquezca en su conciencia libera-dora o que las clarifique sobre determinados procesos sociales, históricos o culturales.

La principal diferencia entre cualquier empresa editorial y emprendimientos como elnuestro, consiste en que las primeras se mueven por un fin exclusivamente económico (in-cluso aquellas que con toda una “fraseología progresista” intentan disfrazar sus verdade-ros objetivos) transformando los libros en meras mercancías que responden a tendencias y/o modas que dicta la economía de mercado; mientras que nosotros lo hacemos por unacuestión puramente ideológica: intentaremos que estos libros sean como una bomba queestalle en la cabeza de cada lector, lo suficientemente poderosa como para que lo sacuda desu letargo y lo movilice a transformar la realidad, de manera activa e imaginativa.

Rechazamos el denominado “pensamiento único” (ese verdadero cementerio de las cul-turas) porque lo que intenta es subordinar globalmente la humanidad, a los intereses de laexplotación imperialista. Pero no lo hacemos desde “otro” pensamiento único, tan centra-lista y hegemónico como el anterior; lo intentamos desde la diversidad de pensamientos,desde una concepción plenamente pluralista de la rebeldía y la resistencia.

Negamos a todo tipo de Estado, el derecho de controlar o censurar cualquier publicacióny por eso nos cagamos en el Copyright, en la ley 11.723, en el ISBN, en el IVA y en losderechos reservados. Apoyamos y promovemos cuanta forma exista de reproducción ydifusión total o parcial de cualquier obra de los autores, que reúnan las característicasanteriormente mencionadas. La cultura de los explotados no pide permiso, ni paga peaje.

Estas publicaciones se editarán bajo el concepto de libro dinámico, es decir, a los libros(y también a esta declaración) los iremos actualizando, modificando y enriqueciendo deacuerdo al criterio general y a los objetivos de este emprendimiento. Por eso, necesitamosque nos acerqués ideas, materiales o cualquier tipo de colaboración, para seguir desarro-llando esta iniciativa. (editoravomitarte@yahoo.com.ar) Si querés la versión digital deeste libro, bajátela de la página web de la editora; es totalmente gratuita.

www.editoravomitarte.blogspot.com

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Introducción“El Maestro Ignorante. Cinco lecciones

sobre la emancipación intelectual”, es unlibro escrito en 1987 por el filósofo fran-cés Jacques Rancière, pero traducido ypublicado al español recién en el 2003.Desde la primera lectura, se convirtió paranosotros en un texto singular. Por el modoen que conecta con nuestras sensacionesde asombro frente a una escuela y unaeducación sumidas en la impotencia y laimposibilidad de reacción; pero sobre todopor la forma en que ilumina las experien-cias sostenidas y ensayadas en los últi-mos años -de trabajo con chicos, de edu-cación popular, de investigación, etc.-.

¿Por qué no, entonces, explorar nues-tras situaciones bajo esta particular lu-minosidad que lleva el provocador nom-bre de la ignorancia? Fue la pregunta quedio inicio al “Taller del Maestro Ignoran-te”, que se prolongó durante año y me-dio en un galpón del MTD de Solano, yfinalmente devino, sin que lo hubiéramosprevisto, en esta publicación.

Ahora bien, la historia del “maestro ig-norante” comenzó hace mucho. Hay queremontarse, como lo hizo Rancière, has-ta 1770, año en el que nació Joseph Jaco-tot -el fundador- en un pueblo del inte-rior de Francia. Se trata de una época yuna vida marcada indeleblemente por unode los acontecimientos más importantesde la Modernidad: la Revolución Francesade 1789. Y Jacotot fue un revoluciona-rio: artillero del ejército y secretario delMinisterio de Guerra, director de la Es-cuela Politécnica, y más tarde profesoruniversitario. Incluso fue elegido Diputa-do de la República, cuando sobrevino larestauración de la Monarquía y tuvo queexiliarse en Holanda (que aún se conocíacon el nombre de Países Bajos). JosephJacotot pensaba descansar y dedicarse ala lectura. Sucedió entonces el hecho aza-

roso que cambiaría su vida.Un grupo de estudiantes, enterados de

su larga experiencia personal, le propu-sieron que fuese su maestro, aún si unobstáculo volvería difícil esta posibilidad:ni los jóvenes conocían el francés, ni Ja-cotot hablaba el holandés. El maestro, ca-rente de las condiciones mínimas para latarea, sólo atinó a salir del paso sugirién-doles que estudiaran un libro clásico -el‘Telémaco’ de Fedelón- recientementeeditado en las dos lenguas. Pero la sor-presa fue mayúscula cuando constató,pasado no mucho tiempo, que los estu-diantes habían aprendido por sí mismossu idioma.

¿Cómo pudo suceder que un grupo dejóvenes aprendieran sin que nadie les ex-plicara? ¿Qué sentido tiene entonces laexplicación?

De improviso y en un instante, Jacototcomprendió la radicalidad de estas pre-guntas, su capacidad para develar hastaqué punto la sociedad se erige sobre un“orden explicador”, basado en la ficciónde la incapacidad de aquel a quien hayque explicar. Quien es explicado apren-de... que él no puede aprender sin expli-cación. De ahí que toda explicación cons-tituya un hecho de atontamiento.

La particularidad de esta crítica saltaa la vista, pues golpea el argumento nobley altruista de la pedagogía: el combate ala desigualdad, la reducción de la distan-cia entre el ignorante y el saber. Y bien,dirá nuestro personaje, la escuela no hacemás que confirmar-reforzar esa desigual-dad que se propone conjurar. Porque todointento de igualar lo que se decreta comodesigual está condenado al fracaso. DiráJacotot que su descubrimiento se resu-me en una máxima muy simple: “la igual-dad no es algo a alcanzar, sino el puntode partida”. Por eso, el maestro que en-cuentre la mejor explicación, aquel quetiene la mayor compasión hacia quien no

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sabe, el maestro progresista, no será sinoel más atontador.

Una hipótesis muy distinta comienza aperfilarse: todos pueden algo, al menosuna mínima cosa, y de esa capacidad hayque partir. Y es que todas las inteligen-cias son iguales, o mejor, la inteligenciahumana es una sola, y cada uno la usa asu modo. La única diferencia radica en laatención que logremos sostener: hay mo-mentos en que nos distraemos y nos su-mimos en la pereza, hay otros dondeprestamos especial atención y usamos almáximo nuestra inteligencia. Se dibuja asíla figura del maestro-emancipador, quienfuerza la emergencia de una capacidadhasta entonces ignorada, para seguirlahasta donde ella pueda.

Ahora bien, no se trata de un nuevométodo pedagógico. Por el contrario, loque se revaloriza es la eficacia del modonatural de aprendizaje, aquel que todosusamos para aprender la lengua mater-na, que implica recorridos a ciegas pla-gados de adivinanzas y azares, de com-paraciones simples, mucha observación yrepeticiones; y que supone, ante todo, uncamino trazado por la voluntad. Es estemodo de pensamiento el que queda blo-queado por la explicación, y el que reviveen cada descubrimiento, en la experien-cia del enamorado, en el acto revolucio-nario, y en cada situación inédita y ur-gente donde se precise la experiencia in-fantil de inventar una respuesta desco-nocida.

Jacotot trató de evitar su empobreci-miento, su dogmatización, sustrayéndo-lo una y otra vez de las cada vez másfrecuentes “aplicaciones”. Y en esteúltimo empeño se condensa el puntode mayor tensión, donde surge sumás audaz apuesta: “si se puedeaprender sin explicación”, dirá, “sepuede enseñar lo que se ignora”. Esdecir, si algo hay que enseñar es que

no tenemos nada para enseñar, salvo ausar la propia inteligencia. La ‘ignoran-cia’ deviene construcción de un círculode potencia, reunión de voluntades don-de se apela a lo que cada uno puede. Ytoda la fuerza antipedagógica del maes-tro-ignorante se libera en esta afirma-ción: “no hay nada que el alumno debaaprender. Aprenderá lo que quiera; qui-zás nada”.

Debemos a Ranciere el genio de resca-tar a Jacotot en el mismo momento enque surgía la educación estatal, y con ellael mito pedagógico. Según el autor, setrata de una disonancia radical que con-viene tener siempre presente, al acecho,como paradoja que al hablarnos de las im-posibilidades de la pedagogía, nos revelasu sentido. Ahora bien, es precisamenteaquí donde quizás haya que tomar dis-tancia, y hacer el ejercicio de producirnuestro propio problema, nuestra espe-cífica traducción de las aventuras de Ja-cotot. De algún modo, la sensación de quela pedagogía ha perdido ya todo sentidoatravesó cada una de las reuniones deltaller de Solano. Al mismo tiempo, fuecomponiéndose la intuición de que la hi-pótesis de la ignorancia y la igualdad delas inteligencias ya no sólo habita expe-riencias en los márgenes pues ha deve-nido elemento imprescindible de cualquierconstrucción vital; y que existe cada vezmás como una dinámica esencialmenteconstructiva, autónoma, aún si continúa-como en la época de Jacotot- resistien-do con la misma tenacidad su conversiónen un nuevo método explicador.

Colectivo Situaciones(Primera nota del libro

“El Taller del Maestro Ignorante”,editado en Enero de 2005)

www.situaciones.org

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“Jacotot dedujo que sus alumnos habían utilizado la mismainteligencia que usa un niño para aprender a hablar.

¿Qué hace un niño pequeño? Escucha y retiene, imita yrepite, se corrige, tiene éxito gracias al azar y recomienza

gracias al método. Todo sin ningún maestro”.

Jacques RancièreJacques RancièreJacques RancièreJacques RancièreJacques Rancière4

El MaestroIgnoranteCinco Lecciones sobre

la Emancipación Intelectual

Escrito por Jacques Rancière en 1987.El Original es en Francés; SU TÍTULO:“LE MAÎTRE IGNORANT. CINQ LEÇONS SUR

L’ÉMANCIPATION INTELLECTUELLE”.La Primera edición en castellano

es del año 2003.

“La osadía de Jacotot consistió en oponer la ‘razón de los iguales’ a la‘sociedad del menosprecio’. En realidad, el objetivo de ese apasionadoigualitarista era la emancipación. Jacotot pretendía que todo hombre depueblo fuese capaz de concebir su dignidad humana, medir su propia capaci-dad intelectual y decidir cómo utilizarla. En otras palabras, se convenció deque el acto del maestro que obliga a otra inteligencia a funcionar es inde-pendiente de la posesión del saber. Que era posible que un ignorante permi-tiera a otro ignorante saber lo que él mismo no sabía; es posible, por ejem-plo, que un hombre de pueblo analfabeto le enseñe a otro analfabeto aleer”. (J. R.) 5

afortunada, pero también, a pequeña escala, unaexperiencia filosófica al estilo de las que se apre-ciaban en el siglo de la Ilustración. Y Joseph Jacotot,en 1818, era todavía un hombre del siglo pasado.

La experiencia sobrepasó sus expectativas. Pidióa los estudiantes así preparados que escribiesenen francés lo que pensaban de todo lo que habíanleído. “Se esperaban horrorosos barbarismos, conimpotencia absoluta quizás. ¿Cómo todos esos jó-venes privados de explicaciones podrían compren-der y resolver de forma efectiva las dificultades deuna lengua nueva para ellos? ¡No importa! Era ne-cesario ver dónde los había conducido este trayec-to abierto al azar, cuáles eran los resultados de esteempirismo desesperado. Cuál no fue su sorpresa aldescubrir que sus alumnos, entregados a sí mis-mos, habían realizado este difícil paso tan bien comolo habrían hecho muchos franceses. Entonces, ¿nohace falta más que querer para poder? ¿Eran puestodos los hombres virtualmente capaces de com-prender lo que otros habían hecho y comprendi-do?” 1.

Tal fue la revolución que esta experiencia azarosaprovocó en su interior. Hasta ese momento, habíacreído lo que creían todos los profesores concien-zudos: que la gran tarea del maestro es transmitirsus conocimientos a sus discípulos para elevarlosgradualmente hacia su propia ciencia. Sabía comoellos que no se trataba de atiborrar a los alumnosde conocimientos, ni de hacérselos repetir comoloros, pero sabía también que es necesario evitaresos caminos del azar donde se pierden los espíri-tus todavía incapaces de distinguir lo esencial delo accesorio y el principio de la consecuencia. Endefinitiva, sabía que el acto esencial del maestroera explicar, poner en evidencia los elementos sim-ples de los conocimientos y hacer concordar susimplicidad de principio con la simplicidad de he-cho que caracteriza a los espíritus jóvenes e igno-rantes. Enseñar era, al mismo tiempo, transmitirconocimientos y formar los espíritus, conducién-dolos, según un orden progresivo, de lo más sim-ple a lo más complejo. De este modo el discípulose educaba, mediante la apropiación razonada delsaber y a través de la formación del juicio y delgusto, en tan alto grado como su destinación so-cial lo requería y se lo preparaba para funcionarsegún este destino: enseñar, pleitear o gobernar

Capítulo PrimeroUNA AVENTURAINTELECTUAL

En el año 1818, Joseph Jacotot, lector de litera-tura francesa en la Universidad de Lovaina, tuvouna aventura intelectual.

Una carrera larga y accidentada lo tendría quehaber puesto, a pesar de todo, lejos de las sorpre-sas: celebró sus diecinueve años en 1789. Por en-tonces, enseñaba retórica en Dijon y se preparabapara el oficio de abogado. En 1792 sirvió comoartillero en el ejército de la República. Después, laConvención* lo nombró sucesivamente instructormilitar en la Oficina de las Pólvoras, secretario delministro de la Guerra y sustituto del director de laEscuela Politécnica. De regreso a Dijon, enseñóanálisis, ideología y lenguas antiguas, matemáti-cas puras y transcendentes, y derecho. En marzode 1815, el aprecio de sus compatriotas lo convir-tió, a su pesar, en diputado. El regreso de los Bor-bones lo obligó al exilio y así obtuvo, de la genero-sidad del rey de los Países Bajos, ese puesto deprofesor a medio sueldo. Joseph Jacotot conocíalas leyes de la hospitalidad y esperaba pasar díastranquilos en Lovaina.

El azar decidió de otra manera. Las lecciones delmodesto lector fueron rápidamente apreciadas porlos estudiantes. Entre aquellos que quisieron sacarprovecho, un buen número ignoraba el francés.Joseph Jacotot, por su parte, ignoraba totalmenteel holandés. No existía pues un punto de referencialingüístico mediante el cual pudiera instruirles enlo que le pedían. Sin embargo, él quería respondera los deseos de ellos. Por eso hacía falta estable-cer, entre ellos y él, el lazo mínimo de una cosacomún. En ese momento, se publicó en Bruselasuna edición bilingüe de Telémaco. La cosa en co-mún estaba encontrada y, de este modo, Telémacoentró en la vida de Joseph Jacotot. Hizo enviar ellibro a los estudiantes a través de un intérprete yles pidió que aprendieran el texto francés ayudán-dose de la traducción. A medida que fueron llegan-do a la mitad del primer libro, les hizo repetir una y

otra vez lo que habían aprendido y les dijo quese contentasen con leer el resto al menospara poderlo contar. Había ahí una solución6

para las elites letradas; concebir, diseñar o fabricarinstrumentos y máquinas para las vanguardias nue-vas que se buscaba ahora descubrir entre la elitedel pueblo; hacer, en la carrera científica, descubri-mientos nuevos para los espíritus dotados de esegenio particular. Sin duda, los procedimientos deesos hombres de ciencia divergían sensiblementedel orden razonado de los pedagogos. Pero no seextraía de eso ningún argumento contra ese orden.Al contrario, inicialmente es necesario haber adqui-rido una formación sólida y metódica para dar víalibre a las singularidades del genio. Post hoc, ergopropter hoc **.

Así razonaban todos los profesores concienzu-dos. Y así razonó y actuó Joseph Jacotot, en lostreinta años de profesión. Pero ahora el grano dearena ya se había introducido por azar en la maqui-naria. No había dado a sus “alumnos” ninguna ex-plicación sobre los primeros elementos de la len-gua. No les había explicado ni la ortografía ni lasconjugaciones. Ellos solos buscaron las palabrasfrancesas que correspondían a las palabras que co-nocían y las justificaciones de sus desinencias. Ellossolos aprendieron cómo combinarlas para hacer,en su momento, oraciones francesas: frases cuyaortografía y gramática eran cada vez más exactas amedida que avanzaban en el libro; pero sobretodoeran frases de escritores y no de escolares. Enton-ces, ¿eran superfluas las explicaciones del maes-tro? 0, si no lo eran, ¿a quiénes y para qué eranentonces útiles esas explicaciones?

El Orden ExplicadorUna luz repentina iluminó brutalmente, en el es-

píritu de Joseph Jacotot, esa evidencia ciega decualquier sistema de enseñanza: la necesidad deexplicaciones. Sin embargo, ¿qué hay más seguroque esta evidencia? Nadie conoce realmente másque lo que ha comprendido. Y, para que compren-da, es necesario que le hayan dado una explica-ción, que la palabra del maestro haya roto el mu-tismo de la materia enseñada.

Esta lógica, sin embargo, no deja de comportarcierta oscuridad. Veamos por ejemplo un libro enmanos de un alumno. Este libro se compone de unconjunto de razonamientos destinados a hacer com-prender una materia al alumno. Pero enseguida esel maestro el que toma la palabra para explicar el

libro. Realiza una serie de razonamientos para ex-plicar el conjunto de razonamientos que constitu-yen el libro. Pero ¿por qué el libro necesita de talayuda? En vez de pagar a un explicador, el padrede familia ¿no podría simplemente entregar el libroa su hijo y el niño comprender directamente losrazonamientos del libro? Y si no los comprende,¿por qué debería comprender mejor los razona-mientos que le explicarán lo que no ha comprendi-do? ¿Son estos de otra naturaleza? ¿Y no seránecesario en este caso explicar todavía la manerade comprenderlos?

La lógica de la explicación comporta de este modoel principio de una regresión al infinito: la repro-ducción de las razones no tiene por qué parar nun-ca. Lo que frena la regresión y da al sistema subase, es simplemente que el explicador es el únicojuez del punto donde la explicación está ella mis-ma explicada. Es el único juez de esta pregunta ensí misma vertiginosa: ¿ha comprendido el alumnolos razonamientos que le enseñan a comprenderlos razonamientos? Es ahí donde el maestro supe-ra al padre de familia: ¿Cómo estará este seguro deque el niño ha comprendido los razonamientos dellibro? Lo que le falta al padre de familia, lo quefaltará siempre al trío que forma con el niño y ellibro, es ese arte singular del explicador: el arte dela distancia. El secreto del maestro es saber reco-nocer la distancia entre el material enseñado y elsujeto a instruir, la distancia también entre apren-der y comprender. El explicador es quien pone ysuprime la distancia, quien la despliega y la reab-sorbe en el seno de su palabra.

Este estatuto privilegiado de la palabra sólo su-prime la regresión al infinito para instituir una je-rarquía paradójica. En el orden explicador, de he-cho, hace falta generalmente una explicación oralpara explicar la explicación escrita. Eso supone quelos razonamientos están más claros, se graban mejoren el espíritu del alumno, cuando están dirigidospor la palabra del maestro -la cual se disipa en elinstante-, que cuando están inscriptos en el librocon caracteres imborrables. ¿Cómo hay que en-tender este privilegio paradójico de la palabra so-bre el escrito, del oído sobre la vista? ¿Qué rela-ción hay entonces entre el poder de la palabra yel poder del maestro?

Esta paradoja se encuentra enseguida con 7

otra: las palabras que el niño aprende mejor, aque-llas de las que absorbe mejor el sentido, de las quese apropia mejor para su propio uso, son aquellasque aprende sin maestro explicador, con anteriori-dad a cualquier maestro explicador. En el rendi-miento desigual de los diversos aprendizajes inte-lectuales, lo que todos los niños aprenden mejores lo que ningún maestro puede explicarles, la len-gua materna. Se les habla y se habla alrededor deellos. Ellos oyen y retienen, imitan y repiten, seequivocan y se corrigen, tienen éxito por suerte yvuelven a empezar por método, y, a una edad de-masiado temprana para que los explicadores pue-dan empezar sus instrucciones, son prácticamentetodos -sea cual sea su sexo, su condición social yel color de su piel- capaces de comprender y ha-blar la lengua de sus padres.

Ahora bien, este niño que ha aprendido a hablara través de su propia inteligencia y aprendiendo deaquellos maestros que no le explicaban la lengua,empieza ya su instrucción propiamente dicha. Apartir de ahora, todo sucederá como si ya no pu-diese aprender más con ayuda de la misma inteli-gencia que le ha servido hasta entonces, como sila relación autónoma del aprendizaje con la verifi-cación le fuese a partir de ahora ajena. Entre el unoy la otra, se ha establecido ahora una opacidad. Setrata de comprender y sólo esta palabra lanza unvelo sobre cualquier cosa: comprender es eso queel niño no puede hacer sin las explicaciones de unmaestro. Y pronto tendrá tantos maestros comomaterias para comprender, impartidas en un ciertoorden progresivo. Se añade la circunstancia extra-ña de que estas explicaciones, desde que comenzóla era del progreso, no dejan de perfeccionarse paraexplicar mejor, para hacer comprender mejor, paraaprender mejor a aprender, sin que podamos medirnunca un perfeccionamiento correspondiente en lasusodicha comprensión. Más aún, comienza a for-marse el triste rumor que no cesará de amplificarse,el de una reducción continua de la eficacia del sis-tema explicativo, el cual necesita obviamente de unnuevo perfeccionamiento para convertir las expli-caciones en más comprensibles para aquellos queno las comprenden...

La revelación que se apoderó de Joseph Jacototse concentra en esto: es necesario invertir la

lógica del sistema explicador. La explicación

no es necesaria para remediar una incapacidad decomprensión. Todo lo contrario, esta incapacidades la ficción que estructura la concepción ex-plicadora del mundo. El explicador es el que ne-cesita del incapaz y no al revés, es él el que cons-tituye al incapaz como tal. Explicar alguna cosa aalguien, es primero demostrarle que no puede com-prenderla por sí mismo. Antes de ser el acto delpedagogo, la explicación es el mito de la pedago-gía, la parábola de un mundo dividido en espíritussabios y espíritus ignorantes, espíritus maduros einmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y es-túpidos. La trampa del explicador consiste en estedoble gesto inaugural. Por un lado, es él quiendecreta el comienzo absoluto: sólo ahora va a co-menzar el acto de aprender. Por otro lado, sobretodas las cosas que deben aprenderse, es él quienlanza ese velo de la ignorancia que luego se encar-gará de levantar. Hasta que él llegó, el niño tanteóa ciegas, adivinando. Ahora es cuando va a apren-der. Oía las palabras y las repetía. Ahora se trata deleer y no entenderá las palabras si no entiende lassílabas, las sílabas si no entiende las letras que niel libro ni sus padres podrían hacerle entender, tansólo puede la palabra del maestro. El mito pedagó-gico, decíamos, divide el mundo en dos. Pero esnecesario decir más precisamente que divide la in-teligencia en dos. Lo que dice es que existe unainteligencia inferior y una inteligencia superior. Laprimera registra al azar las percepciones, retiene,interpreta y repite empíricamente, en el estrechocírculo de las costumbres y de las necesidades.Esa es la inteligencia del niño pequeño y del hom-bre del pueblo. La segunda conoce las cosas a tra-vés de la razón, procede por método, de lo simplea lo complejo, de la parte al todo. Es ella la quepermite al maestro transmitir sus conocimientosadaptándolos a las capacidades intelectuales delalumno y la que permite comprobar que el alumnoha comprendido bien lo que ha aprendido. Tal es elprincipio de la explicación. Tal será en adelante paraJacotot el principio del atontamiento.

Entendámoslo bien y, para eso, expulsemos denuestra mente las imágenes conocidas. El atonta-dor no es el viejo maestro obtuso que llena la ca-beza de sus alumnos de conocimientos indiges-tos, ni el ser maléfico que utiliza la doble verdadpara garantizar su poder y el orden social. Al contra-8

rio, el maestro atontador es tanto más eficaz cuan-to es más sabio, más educado y más de buena fe.Cuanto más sabio es, más evidente le parece ladistancia entre su saber y la ignorancia de los ig-norantes. Cuanto más educado está, más evidentele parece la diferencia que existe entre tantear aciegas y buscar con método, y más se preocuparáen sustituir con el espíritu a la letra, con la claridadde las explicaciones a la autoridad del libro. Antetodo, dirá, es necesario que el alumno comprenda,y por eso hay que explicarle cada vez mejor. Tal esla preocupación del pedagogo educado: ¿compren-de el pequeño? No comprende. Yo encontraré nue-vos modos para explicarle, más rigurosos en suprincipio, más atractivos en su forma. Y compro-baré que comprendió.

Noble preocupación. Desgraciadamente, es jus-tamente esa pequeña palabra, esa consigna de loseducados -comprender- la que produce todo el mal.Es la que frena el movimiento de la razón, la quedestruye su confianza en sí misma, la que la expul-sa de su propio camino rompiendo en dos el mun-do de la inteligencia, instaurando la separación entreel animal que busca a ciegas y el joven educado,entre el sentido común y la ciencia. Desde que sepronunció esta consigna de la dualidad, todo per-feccionamiento en la manera de hacer comprender,esa gran preocupación de los metodistas y de losprogresistas, es un progreso hacia el atontamien-to. El niño que balbucea bajo la amenaza de losgolpes obedece a la férula, y ya está: aplicará suinteligencia para otra cosa. Pero el pequeño expli-cado, él, empleará su inteligencia en ese trabajo deduelo: comprender, es decir, comprender que nocomprende si no se le explica. Ya no está bajo laférula que le somete, está en la jerarquía del mun-do de las inteligencias. Por lo demás, está tranqui-lo como el otro: si la solución del problema es de-masiado difícil de buscar, tendrá la suficiente inte-ligencia para abrir bien los ojos. El maestro es vigi-lante y paciente. Verá que el pequeño ya no le si-gue, volverá a ponerlo en el camino explicándolenuevamente. Así el pequeño adquiere una nuevainteligencia, la de las explicaciones del maestro.Más tarde él también podrá ser a su vez explicador.Posee los mecanismos. Pero los mejorará: seráhombre de progreso.

El Azar y la VoluntadAsí funciona el mundo de los explicadores expli-

cados. Así tendría que haber sido también para elprofesor Jacotot si el azar no lo hubiera puesto enpresencia de un hecho. Y Joseph Jacotot pensabaque todo razonamiento debe partir de los hechos yceder ante ellos. No entendamos por ello que eramaterialista. Al contrario: como Descartes, que pro-baba el movimiento caminando, pero también comosu contemporáneo, el muy monárquico y religiosoMaine de Biran, consideraba los hechos del espíri-tu activo que tomaba conciencia de su actividadcomo más ciertos que toda cosa material. Y se tra-taba precisamente de eso: el hecho era que estosestudiantes aprendieron a hablar y escribir en fran-cés sin la ayuda de sus explicaciones. No les trans-mitió nada de su ciencia, ni les explicó nada de losradicales y de las flexiones de la lengua francesa.No procedió a la manera de estos pedagogosreformadores que, como el preceptor del Emilio,extravían a sus alumnos para guiarlos mejor y balizancon astucia un recorrido de obstáculos que es ne-cesario aprender a cruzar por uno mismo. Él loshabía dejado solos con el texto de Fénelon, unatraducción -ni siquiera interlineal, al modo escolar-y su voluntad de aprender francés. Solamente leshabía ordenado cruzar un bosque del que ignorabalas salidas. La necesidad le obligó a dejar entera-mente fuera del juego su inteligencia, esa inteli-gencia mediadora del maestro que conecta la inte-ligencia que está grabada en las palabras escritascon la inteligencia del aprendiz. Y, al mismo tiem-po, había suprimido esa distancia imaginaria quees el principio del atontamiento pedagógico. Todose había jugado forzosamente entre la inteligenciade Fénelon que quiso hacer un cierto uso de lalengua francesa, la del traductor que quiso ofrecerun equivalente en holandés y sus inteligencias deaprendices que querían aprender la lengua france-sa.

Y resultó que no fue necesaria ninguna otra inte-ligencia. Sin pensar en ello, les había hecho des-cubrir aquello que él descubría con ellos: todas lasfrases, y por consecuencia todas las inteligenciasque las producen, son de la misma naturaleza.Comprender sólo es traducir, es decir, pro-porcionar el equivalente de un texto pero no 9

su razón. No hay nada detrás de la página escrita,nada de doble fondo que requiera el trabajo de tinainteligencia otra, la del explicador; nada del len-guaje del maestro, de la lengua cuyas palabras yfrases tengan el poder de decir la razón de las pa-labras y de las frases de un texto. Los estudiantesflamencos habían proporcionado la prueba: sólotenían a su disposición para hablar de Telémaco laspalabras de Telémaco. Basta pues con las frases deFénelon para comprender las frases de Fénelon ypara decir lo que se ha comprendido en ellas. Apren-der y comprender son dos maneras de expresar elmismo acto de traducción. No hay nada detrás delos textos sino la voluntad de expresarse, es decir,de traducir. Si ellos habían comprendido la lenguatras haber aprendido Fénelon, no era simplementepor la práctica de comparar la página de la izquier-da con la página de la derecha. Lo que cuenta noes pasar de página, sino la capacidad de decir loque se piensa con las palabras de los otros. Siaprendieron eso de Fénelon era porque el mismoacto de Fénelon como escritor era un acto de tra-ductor: para traducir una lección de política en unrelato legendario, Fénelon había puesto en el fran-cés de su siglo el griego de Homero, el latín deVirgilio y la lengua, sabia o ingenua, de otros cien-tos de textos, desde cuentos de niños a historiaseruditas. Él había aplicado a esta doble traducciónla misma inteligencia que ellos empleaban a su vezpara decir con las frases de su libro lo que pensa-ban de su libro.

Pero además la inteligencia que les hizo apren-der el francés en Telémaco era la misma con la queaprendieron la lengua materna: observando y rete-niendo, repitiendo y comprobando, relacionandolo que pretendían conocer con lo que ya conocían,haciendo y reflexionando en lo que habían hecho.Hicieron lo que no se debe hacer, como hacen losniños, ir a ciegas, adivinando. Y entonces surgió lapregunta: ¿No habría que invertir el orden admiti-do de los valores intelectuales? ¿No será este mé-todo vergonzoso de la adivinanza el verdadero mo-vimiento de la inteligencia humana que toma pose-sión de su propio poder? Su abolición ¿no busca-ba desde el principio la voluntad de cortar en dos

el mundo de la inteligencia? Los metodistas opo-nen al equivocado método del azar el plan-

teamiento por razón. Pero se dan de ante-

mano lo que quieren probar. Suponen una cría deanimal que explora golpeándose a las cosas, a unmundo que no es aún capaz de ver y que justa-mente ellos le enseñaran a distinguir. Pero el niñoes básicamente un ser de palabra. El niño que repi-te las palabras oídas y el estudiante flamenco “per-dido” en su Telémaco no progresan aleatoriamente.Todo su esfuerzo, toda su búsqueda, se centra enesto: quieren reconocer una palabra de hombre queles ha sido dirigida y a la cual quieren responder,no como alumnos o como sabios, sino como hom-bres; como se responde a alguien que os habla yno a alguien que os examina: bajo el signo de laigualdad.

El hecho estaba ahí: aprendieron solos y sinmaestro explicador. Y lo que ha sucedido una vezsiempre puede repetirse. Además, este descubri-miento podía invertir los principios del profesorJacotot. Pero el hombre Jacotot estaba verdadera-mente en mejores condiciones de reconocer la di-versidad de lo que se puede esperar de un hombre.Su padre había sido carnicero, antes de llevar lascuentas de su abuelo, el carpintero que envió a sunieto al colegio. Él mismo era profesor de retóricacuando le tocó ir al ejército en 1792. El voto de suscamaradas lo convirtió en capitán de artillería y secomportó como un artillero destacado. En 1793,en la Oficina de las Pólvoras, este latinista se habíahecho instructor de química para la formación ace-lerada de esos obreros a los que luego se enviaba aaplicar, sobre todos los puntos del territorio, losdescubrimientos de Fourcroy. En casa del mismoFourcroy había conocido a Vauquelin, ese hijo decampesino que se había hecho una formación dequímico a escondidas de su patrón. En la EscuelaPolitécnica, había visto llegar a todos esos jóvenesa los que comisiones improvisadas habían selec-cionado según el doble criterio de la vivacidad desu espíritu y de su patriotismo. Y los había vistoconvertirse en matemáticos muy buenos, menospor las matemáticas que Monge o Lagrange les ex-plicaban que por aquellas que hacían ante ellos. Élmismo había aprovechado sus funciones adminis-trativas para darse una competencia de matemáticoque ejerció más tarde en la Universidad de Dijon.Del mismo modo que había agregado el hebreo alas lenguas antiguas que enseñaba y había com-puesto un Ensayo sobre la gramática hebraica. Pen-10

saba, Dios sabe el por qué, que esta lengua teníafuturo. Finalmente obtuvo, a su pesar pero con lamayor firmeza, la competencia de representante delpueblo. En resumen, sabía lo que la voluntad delos individuos y el peligro de la patria podían hacernacer de capacidades inéditas en circunstancias enlas que la urgencia obligaba a quemar las etapas dela progresión explicativa. Pensó que este estadode excepción, exigido por la necesidad de la na-ción, no difería en su principio de esta urgenciaque dirige la exploración del Mundo por el niño ode esta otra que fuerza la vía singular de los sabiosy de los inventores. A través de la experiencia delniño, del sabio y del revolucionario, el método delazar practicado con éxito por los estudiantes fla-mencos revelaba su segundo secreto. Este métodode la igualdad era principalmente un método de lavoluntad. Se podía aprender solo y sin maestroexplicador cuando se quería, o por la tensión delpropio deseo o por la dificultad de la situación.

El Maestro EmancipadorEsta dificultad tomó circunstancialmente la for-

ma de la consigna dada por Jacotot. Y de ello re-sultaba una consecuencia capital, no ya para losalumnos sino para el maestro. Los alumnos apren-dieron sin maestro explicador, pero no por ello sinmaestro. Antes no sabían, y ahora sabían. LuegoJacotot les enseñó algo. Sin embargo, no les co-municó nada de su ciencia. Por lo tanto no era laciencia del maestro lo que el alumno aprendía. Élhabía sido maestro por la orden que había encerra-do a sus alumnos en el círculo de dónde podíansalir por sí mismos, retirando su inteligencia deljuego para dejar que sus inteligencias se enfrenta-sen con la del libro. De este modo se habían diso-ciado las dos funciones que une la práctica del maes-tro explicador: la del sabio y la del maestro. Asi-mismo, se habían separado, liberadas la una enrelación con la otra, las dos facultades que se po-nen en juego en el acto de aprender: la inteligenciay la voluntad. Entre el maestro y el alumno se ha-bía establecido una pura relación de voluntad a vo-luntad: una relación de dominación del maestro quehabía tenido como consecuencia una relación com-pletamente libre de la inteligencia del alumno conla inteligencia del libro, esta inteligencia del libroque era también la cosa común, el vínculo intelec-

tual igualitario entre el maestro y el alumno. Estedispositivo permitía desenredar las categorías mez-cladas del acto pedagógico y definir exactamenteel atontamiento explicativo. Existe atontamiento allídonde una inteligencia está subordinada a otra in-teligencia. El hombre -y el niño en particular- pue-de necesitar un maestro cuando su voluntad no eslo bastante fuerte para ponerlo y mantenerlo en sutrayecto. Pero esta sujeción es puramente de vo-luntad a voluntad. Y se vuelve atontadora cuandovincula una inteligencia con otra inteligencia. En elacto de enseñar y aprender hay dos voluntades ydos inteligencias. Se llamará atontamiento a sucoincidencia. En la situación experimental creadapor Jacotot, el alumno estaba vinculado a una vo-luntad, la de Jacotot, y a una inteligencia, la dellibro, enteramente distintas. Se llamará emancipa-ción a la diferencia conocida y mantenida de lasdos relaciones, al acto de una inteligencia que sóloobedece a sí misma, aunque la voluntad obedezcaa otra voluntad.

Esta experiencia pedagógica llevaba así a una rup-tura con la lógica de todas las pedagogías. La prác-tica de los pedagogos se sustenta sobre la oposi-ción entre la ciencia y la ignorancia. Los pedago-gos se distinguen por los medios elegidos para con-vertir en sabio al ignorante: métodos duros o blan-dos, tradicionales o modernos, pasivos o activos,de los cuales se puede comparar el rendimiento.Desde este punto de vista, se podría, en un primerenfoque, comparar la rapidez de los alumnos deJacotot con la lentitud de los métodos tradiciona-les. Pero, en realidad, no había nada que compa-rar. La confrontación de los métodos supone unacuerdo mínimo sobre los fines del acto pedagógi-co: transmitir los conocimientos del maestro al alum-no. Ahora bien, Jacotot no había transmitido nada.No había utilizado ningún método. El método erapuramente el del alumno. Y aprender más o menosrápido el francés es, en sí mismo, una cosa de pocatrascendencia. La comparación no se establecía yaentre métodos sino entre dos usos de la inteligen-cia y entre dos concepciones del orden intelectual.La vía rápida no era la de una pedagogía mejor. Eraotra vía, la de la libertad, esta vía que Jacotot habíaexperimentado en los ejércitos del año II, en lafabricación de las pólvoras o en la instalaciónde la Escuela Politécnica: la vía de la liber- 11

tad respondiendo a la urgencia de un peligro, perotambién la vía de la confianza en la capacidad inte-lectual de todo ser humano. Bajo la relación peda-gógica de la ignorancia a la ciencia había que reco-nocer la relación filosófica más fundamental delatontamiento a la emancipación. Había así no dossino cuatro términos en juego. El acto de enseñarpodía producirse según cuatro determinaciones di-versamente combinadas: por un maestro emanci-pador o por un maestro atontador; por un maestrosabio o por un maestro ignorante.

La última proposición era la más dura de aceptar.Pues aún se puede entender que un sabio debaprescindir de explicar su ciencia. ¿Pero cómo ad-mitir que un ignorante pueda ser para otro igno-rante causa de ciencia? La experiencia misma deJacotot era ambigua por su calidad como profesorde francés. Pero puesto que había mostrado almenos que no era el conocimiento del maestro loque instruía al alumno, nada impedía al maestroenseñar otra cosa que su saber, enseñar lo queignoraba. Entonces Joseph Jacotot se dedicó a va-riar las experiencias para repetir, intencionalmente,lo que la casualidad había producido una vez. Deeste modo, se puso a enseñar dos materias en lascuales su incompetencia era probada, la pintura yel piano. Los estudiantes de derecho hubiesen que-rido que se le diera una cátedra vacante en su Fa-cultad. Pero la Universidad de Lovaina ya se in-quietaba por este lector extravagante por quien seabandonaban los cursos magistrales, y por quiense iban a apretujarse por la noche en una sala de-masiado pequeña con tan solo la luz de dos velas,para oírle decir: “Es necesario que les enseñe queno tengo nada que enseñarles” 22222. Por consiguien-te, la autoridad consultada respondió que no veíatítulo alguno para esta enseñanza. Precisamente élse ocupaba entonces en experimentar la divergen-cia entre el título y el acto. Entonces, en lugar dehacer en francés un curso de derecho, enseñó alos estudiantes a pleitear en holandés. Y pleitearonmuy bien, pero él seguía ignorando el holandés.

El Círculo de la PotenciaLa experiencia le pareció suficiente para enten-derlo: se puede enseñar lo que se ignora si se

emancipa al alumno, es decir, si se le obligaa usar su propia inteligencia. Maestro es el

que encierra a una inteligencia en el círculo arbitra-rio de dónde sólo saldrá cuando se haga necesariopara ella misma. Para emancipar a un ignorante, esnecesario y suficiente con estar uno mismo emanci-pado, es decir, con ser consciente del verdaderopoder del espíritu humano. El ignorante aprenderásólo lo que el maestro ignora si el maestro cree quepuede y si le obliga a actualizar su capacidad: cír-culo de la potencia homólogo a ese círculo de laimpotencia que une al alumno con el explicador delviejo método (que a partir de ahora le llamaremossimplemente el Viejo). Pero la relación de fuerzases muy particular. El círculo de la impotencia estáya siempre ahí, es el movimiento mismo del mun-do social el que se disimula en la diferencia eviden-te entre la ignorancia y la ciencia. El círculo de lapotencia solamente puede tener efecto a partir desu publicidad. Pero sólo puede aparecer como unatautología o un absurdo. ¿Cómo puede ser que elmaestro sabio no entienda nunca que puede ense-ñar lo que ignora tan bien como lo que sabe? Con-siderará este aumento de la potencia intelectual comouna devaluación de su ciencia. Y el ignorante, porsu parte, si no se cree capaz de aprender por símismo, aún menos se sentirá capaz de instruir aotro ignorante. Los excluidos del mundo de la inte-ligencia suscriben por sí mismos el veredicto de suexclusión. En resumen, el círculo de la emancipa-ción debe comenzarse.

Ahí está la paradoja. Pues, pensando un poco,el “método” que propone es el más viejo de todosy no deja de verificarse todos los días, en todas lascircunstancias en las cuales un individuo tiene ne-cesidad de apropiarse de un conocimiento que nopuede hacérselo explicar. No existe hombre algunosobre la tierra que no haya aprendido alguna cosapor sí mismo y sin maestro explicador. Llamemos aesta manera de aprender “enseñanza universal” ypodremos afirmarlo: “La enseñanza universal exis-te realmente desde el principio del mundo al ladode todos los métodos explicativos. Esta enseñan-za, por sí misma, ha formado realmente a todos losgrandes hombres”. Pero he aquí lo extraño: “Todohombre ha tenido esta experiencia miles de vecesen la vida, y sin embargo nunca nadie tuvo la ideade decir a otra persona: aprendí muchas cosas sinexplicaciones, creo que ustedes pueden hacerlocomo yo (...) ni a mí ni a nadie en el mundo se nos12

ha ocurrido que esta experiencia podía ser emplea-da para instruir a los demás” 3. A la inteligencia quedormita en cada uno, bastaría decirle: Age quodagis, atiende a lo que estás haciendo, “aprende elhecho, imítalo, conócete a ti mismo, éste es el ca-mino de la naturaleza” 4.Repite metódicamente elmétodo del azar que te ha dado la medida de tupoder. La misma inteligencia obra en todos los ac-tos del espíritu humano.

Pero ahí esta el salto más difícil. Todo el mundopractica este método si le es preciso pero nadiequiere reconocerlo, nadie quiere enfrentarse con larevolución intelectual que significa. El círculo so-cial, el orden de las cosas, prohíbe que sea reco-nocido como lo que es: el verdadero método por elcual cada uno aprende y toma conciencia de sucapacidad. Es necesario atreverse a reconocerlo yproseguir la verificación abierta de su poder. Encaso contrario el método de la impotencia, el Vie-jo, durará tanto como el orden de las cosas.

¿Quién querría empezar? En esa época había todotipo de hombres de buena voluntad que se preocu-paban por la instrucción del pueblo: hombres deorden que querían elevar al pueblo por encima desus apetitos brutales; hombres revolucionarios quequerían conducir al pueblo a la conciencia de susderechos; hombres de progreso que deseaban, através de la instrucción, reducir la distancia entrelas clases; hombres de industria que soñaban conproporcionar, a través de ella, a las mejores inteli-gencias del pueblo los medios para la promociónsocial. Pero todas estas buenas intenciones en-contraban un obstáculo: los hombres del pueblotienen poco tiempo y aún menos dinero para estaadquisición. Por eso se buscaba el medio más eco-nómico para difundir el mínimo de instrucción con-siderada, según los casos, necesaria y suficientepara la mejora de las poblaciones trabajadoras.Entre los progresivos y los industriales existía unmétodo con prestigio, la enseñanza mutua. Permi-tía reunir en un extenso local a un gran número dealumnos divididos en escuadras, dirigidas por losmás avanzado de ellos, promovidos al rango demonitores. De esta manera, la dirección y la lec-ción del maestro irradiaban, por el conducto de estosmonitores, sobre toda la población a instruir. Talimagen complacía a los amigos del progreso: esasí como la ciencia se reparte desde las cumbres

hasta las más modestas inteligencias. La felicidady la libertad descenderían después.

Esta clase de progreso, para Jacotot, traslucíarepresión. Adiestramiento perfeccionado, decía. So-ñaba con otra cosa para el lema de la instrucciónmutua: que cada ignorante pudiera hacerse paraotro ignorante el maestro que le revelaría su poderintelectual. Más exactamente, su problema no erala instrucción del pueblo: se instruye a los reclu-tas, a los que se alistan bajo su bandera, a lossubalternos que deben poder comprender las ór-denes, al pueblo que se quiere gobernar, de mane-ra progresiva, se entiende, sin derecho divino ysegún la única jerarquía de las capacidades. Suproblema era la emancipación: que todo hombredel pueblo pueda concebir su dignidad de hombre,tomar conciencia de su capacidad intelectual y de-cidir su uso. Los partidarios de la Instrucción ase-guraban que esta era la condición de una verdade-ra libertad. Después de lo cual reconocían que de-bían instruir al pueblo, y se ponían a discutir sobrequé tipo de instrucción tenían que darle. Jacototno veía qué libertad podía resultar para el pueblode los deberes de sus instructores. Todo lo contra-rio, pensaba que el asunto era una nueva forma deatontamiento. Quien enseña sin emancipar, atonta.Y quien emancipa no ha de preocuparse de lo queel emancipado debe aprender. Aprenderá lo que quie-ra, quizá nada. Sabrá que puede aprender porquela misma inteligencia actúa en todas las produccio-nes del arte humano, que un hombre siempre pue-de comprender la palabra de otro hombre. El editorde Jacotot tenía un hijo débil mental. Se desespe-raba al no poder hacer nada con él. Jacotot le en-señó el hebreo. Después, el niño se convirtió en unexcelente litógrafo. El hebreo, eso es evidente, nole sirvió nunca para nada, tan sólo para saber loque ignorarían siempre las inteligencias mejor do-tadas y más informadas: no se trataba del hebreo.

Las cosas estaban claras: este no era un métodopara instruir al pueblo, era una buena nueva quedebía anunciarse a los pobres; ellos podían todo loque puede un hombre. Bastaba con anunciarlo.Jacotot decidió dedicarse a ello. Declaró que sepuede enseñar lo que se ignora y que un padre defamilia, pobre e ignorante, puede, si está emanci-pado, realizar la educación de sus hijos, sinla ayuda de ningún maestro explicador. E 13

indicó el medio de esta enseñanza universal: apren-der alguna cosa y relacionar con ella todo el restosegún este principio, todos los hombres tienen unainteligencia igual.

Se conmovieron en Lovaina, en Bruselas y en LaHaya; se trasladaron de París y Lyon; vinieron deInglaterra y Prusia para escuchar la noticia; se lallevó a San Petersburgo y a Nueva Orleans. El im-pacto llegó hasta Río de Janeiro. Durante algunosaños la polémica hizo furor y la República del sa-ber tembló sobre sus bases.

Todo eso porque un hombre de espíritu, un sa-bio prestigioso y un padre de familia virtuoso sehabía vuelto loco, a consecuencia de no saber ho-landés.

* En Francia, la Convention (1792-1795): asamblea excep-cional que asumió todos los poderes para establecer omodificar la constitución del Estado. (Nota del Traductor)1 Félix y Víctor Ratier, “Enseignement Universel. ÉmancipationIntellectuelle”, Journal de Philosophie Panécastique, 1838,página 155.

** “Después del hecho, por lo tanto debido al hecho”: untipo de falacia lógica causal, es decir que establece unarelación causal donde no la hay. (Nota del Traductor)2 “Sommaire des Lecons publiques de M. Jacotot sur lesPrincipes de L’enseignement Universel”, publicado por J. S.Van de Weyer, Bruselas, 1822, página 11.3 “Enseignement Universel. Langue Maternelle”, 6

a edición,

París, 1836, página 448 y “Journal de L’émancipationIntellectuelle”, tomo III, página 121.4 “Enseignement Universel. Langue Étrangére”, 2

a edición,

París, 1829, página 219.

14

Capítulo SegundoLA LECCIÓN DEL

IGNORANTEDesembarquemos pues con Telémaco en la isla

de Calipso. Penetremos con uno de estos visitan-tes en el antro del loco: en la institución de la Se-ñorita Marcellis en Lovaina; en casa del Señor Des-chuyfeleere, un curtidor al que convirtió en latinis-ta; en la Escuela Normal*Militar de Lovaina, dondeel príncipe filósofo Frederick d’Orange encargó alfundador de la enseñanza universal la instrucciónde los futuros instructores militares: “Imaginen alos reclutas sentados sobre bancos y ronroneando,todos a la vez: Calipso, Calipso no, etc., etc., dosmeses después sabían leer, escribir y contar (...)Durante esta educación primaria, aprendimos unoel inglés, el otro el alemán, éste la fortificación,aquél la química, etc, etc.

-¿El fundador sabía todo eso?-En absoluto, pero nosotros se lo explicábamos

y les garantizo que aprovechó gratamente la Es-cuela Normal.

-Pero me pierdo; entonces, ¿todos sabíais quí-mica?

-No, pero la aprendíamos y le hacíamos la lec-ción al maestro. Esta es la enseñanza universal. Esel discípulo el que hace al maestro” 5.

Existe un orden en la locura, como en todas lascosas. Empecemos pues por el principio: Telémaco.Todo está en todo, dice el loco. Y la malicia públicaañade: y todo está en Telémaco. Ya que al parecerTelémaco es el libro para todo. ¿Quiere el alumnoaprender a leer? ¿Quiere aprender inglés o alemán,el arte de pleitear o el de combatir? El loco le pon-drá imperturbablemente un Telémaco en las manosy el alumno empezará a repetir Calipso, Calipsono, Calipso no podía y así sucesivamente hastaque sepa el número prescripto de libros del Teléma-co y hasta que pueda contar los otros. De todo loque aprende -la forma de las letras, el lugar o lasterminaciones de las palabras, las imágenes, losrazonamientos, los sentimientos de los persona-jes, las lecciones de moral-, se le pedirá que hable,que diga lo que ve, lo que piensa, lo que hace. Sele pondrá solamente una condición imperativa: todolo que diga, deberá mostrarlo materialmente en el

libro. Se le pedirá que haga las redacciones y lasimprovisaciones en las mismas condiciones: debe-rá utilizar las palabras y los giros del libro paraconstruir sus frases; deberá mostrar en el libro loshechos a los que corresponde su razonamiento.En definitiva, todo lo que diga, el maestro deberápoderlo verificar en la materialidad del libro.

La Isla del LibroEl libro. Telémaco u otro. El azar puso Telémaco

a disposición de Jacotot, la conveniencia le acon-sejó mantenerlo. Telémaco está traducido en mu-chas lenguas y se encuentra fácilmente disponibleen librerías. No es la obra maestra de la lenguafrancesa. Pero su estilo es puro, el vocabulario va-riado, la moral severa. Se aprende mitología y geo-grafía. Se escucha, a través de la “traducción” fran-cesa, el latín de Virgilio y el griego de Homero. Enresumen, es un libro clásico, uno de esos en losque una lengua presenta lo esencial de sus formasy de sus poderes. Un libro que es un todo; uncentro al cual es posible vincular todo lo que seaprenderá de nuevo; un círculo en el cual se puedecomprender cada una de estas cosas nuevas, en-contrar los medios para decir lo que se ve, lo quese piensa, lo que se hace. Este es el primer princi-pio de la enseñanza universal: es necesario apren-der alguna cosa y relacionar con ella todo el resto.Primero hay que aprender alguna cosa. ¿La Pa-lice**diría lo mismo? La Palice quizá, pero el Vie-jo dice: es necesario aprender tal cosa, y despuéstal otra y tal otra. Selección, progresión, incom-pletitud, tales son sus principios. Se aprenden al-gunas reglas y algunos elementos, se los aplica enalgunos fragmentos escogidos de lectura, en algu-nos ejercicios que deben corresponder con los ru-dimentos adquiridos. Luego se pasa a un nivel su-perior: otros rudimentos, otro libro, otros ejerci-cios, otro profesor... En cada etapa se vuelve a ca-var el abismo de la ignorancia que el profesor col-ma antes de cavar otro. Los fragmentos se suman,las piezas sueltas de un saber del explicador quellevan al alumno a remolque de un maestro al queno alcanzará nunca. El libro nunca está entero, lalección nunca acabada. El maestro siempre escon-de bajo su manga un saber, es decir, una igno-rancia del alumno. Comprendí tal cosa, diceel alumno satisfecho. Eso cree usted -corri- 15

ge el maestro-. En realidad hay ahí una dificultadque le ahorré por el momento. Se lo explicaremoscuando estemos en la lección correspondiente. -¿Qué quiere decir tal cosa?, -pregunta el alumnocurioso. -Podría decírselo -responde el maestro-,pero eso sería prematuro: no lo comprendería. Sele explicará el próximo año. Siempre habrá un tre-cho de ventaja entre el maestro y el alumno, el cualnecesitará siempre, para llegar más lejos, otro maes-tro, explicaciones suplementarias. Así Aquiles triun-fante pasea alrededor de Troya el cadáver de Héctoratado a su carro. El progreso razonado del conoci-miento es una mutilación indefinidamente repro-ducida. “Todo hombre que es enseñado no es másque medio hombre” 6.

No nos preguntamos si el señorito instruido su-fre esta mutilación. El talento del sistema está entransformar la pérdida en beneficio. El señorito avan-za. Se le enseñó, por lo tanto aprendió, entoncespuede olvidar. Detrás de él se abre de nuevo el abis-mo de la ignorancia. Pero ahí está lo maravillosode la cosa: esta ignorancia a partir de ahora es lade los otros. Lo que ha olvidado, lo ha superado.Ya no está para deletrear y repetir como las inteli-gencias groseras y los alumnos más pequeños dela clase infantil. En su escuela no se es un loro. Nose carga la memoria, se forma la inteligencia. Hecomprendido, dice el pequeño, no soy un loro.Cuanto más olvida, más evidente le resulta que com-prende. Cuanto más inteligente se vuelve, más pue-de observar desde arriba a aquellos que ha sobre-pasado, a aquellos que permanecen en la antecá-mara del conocimiento, delante del libro mudo, alos que repiten porque no son bastante inteligen-tes para comprender. He aquí el genio de losexplicadores; atan al ser que han inferiorizado alpaís del atontamiento con el lazo más sólido: laconciencia de su superioridad.

Esta conciencia, además, no destruye los bue-nos sentimientos. El señorito instruido quizá se sen-tirá conmovido por la ignorancia del pueblo y que-rrá trabajar en su instrucción. Sabrá que la cosa esdifícil con cerebros que la rutina ha endurecido oque la falta de método ha extraviado. Pero, si sededica, sabrá que hay un tipo de explicaciones

adaptado a cada categoría dentro de la jerarquíade las inteligencias: se pondrá a su alcance.

Pero veamos ahora otra historia. El loco

-el fundador, como lo llaman sus sectarios- entraen escena con su Telémaco, un libro, una cosa. -Toma y lee -le dice al pobre-. -No sé leer -respondeel pobre-. ¿Cómo podría entender lo que está es-crito en el libro? Como has comprendido todas lascosas hasta ahora: comparando dos hechos. Vea-mos un hecho que voy a decirte, la primera frasedel libro: Calipso no podía consolarse de la marchade Ulises. Repite: Calipso, Calipso no... Veamosahora un segundo hecho: las palabras están escri-tas ahí. ¿No reconocerás ninguna? La primera pa-labra que te he dicho es Calipso, ¿no será tambiénla primera palabra sobre la hoja? Obsérvala bien,hasta que estés seguro de poderla reconocer siem-pre en medio de una multitud de palabras. Paraeso es necesario que me digas todo lo que ves ahí.Puedes ver ahí los signos que una mano trazó so-bre el papel, los que una mano juntó en los plo-mos para la imprenta. Explícame esta palabra. Hazme“el relato de las aventuras, es decir, las idas y lasvenidas, los rodeos, en una palabra los trayectosde la pluma que escribió esta palabra sobre el pa-pel o del buril que la grabó en el cobre” 7. ¿Sabríasreconocer la letra 0 que uno de mis alumnos -ce-rrajero de oficio- llama la ronda, la letra L a la quellama la escuadra? Dime la forma de cada letra comosi describieses las formas de un objeto o de unlugar desconocido. No digas que no puedes. Sa-bes ver, sabes hablar, sabes mostrar, puedes acor-darte. ¿Qué más necesitas? Una atención absolutapara ver y revisar, para decir y repetir. No te esfuer-ces en confundirme ni en confundirte. ¿Es correc-to lo que has visto? ¿Tú qué piensas? ¿No eresun ser pensante? ¿0 crees que eres todo cuerpo?“El fundador Sganarelle cambió todo eso (...) tútienes un alma como yo” 88888.

Ya llegará el momento de hablar de lo que hablael libro: ¿qué piensas de Calipso, del dolor, de unadiosa, de una primavera eterna? Muéstrame lo quete hace decir lo que dices.

El libro es la fuga bloqueada. No se sabe quérumbo tomará el alumno. Pero se sabe de dondeno saldrá, del ejercicio de su libertad. Se sabe tam-bién que el maestro no tendrá derecho a estar portodas partes, solamente en la puerta. El alumnodebe verlo todo por sí mismo, comparar sin cesar yresponder siempre a la triple pregunta: ¿Qué ves?¿Qué piensas? ¿Qué haces? Y así hasta el infinito.16

Pero este infinito ya no es el secreto del maes-tro, es el avance del alumno. El libro está acabado.Es un todo que el alumno tiene en sus manos, quepuede recorrer enteramente con la mirada. No haynada que el maestro le oculte y nada que él puedaocultar a la mirada del maestro. El círculo rechazala trampa. Y en primer lugar esta gran trampa de laincapacidad: yo no puedo, no entiendo... No haynada que comprender. Todo está en el libro. Sólohay que decir la forma de cada signo, las aventurasde cada frase, la lección de cada libro. Hay queempezar a hablar. No digas que no puedes. Sabesdecir yo no puedo. Di en su lugar Calipso no po-día... Y ya has empezado. Has comenzado un ca-mino que ya conocías y que, de ahora en adelante,deberás seguir, sin parar. No digas: no puedo de-cir. 0 entonces, aprende a decirlo a la manera deCalipso, a la de Telémaco, a la de Narbal o a la deIdomenea. El otro círculo ha empezado, el de lapotencia. No terminarás de encontrar maneras dedecir no puedo y pronto podrás decirlo todo.

Viaje en un círculo. Se entiende que las aventu-ras de los descendientes de Ulises sean el manualy Calipso la primera palabra. Calipso, la oculta. Esnecesario precisamente descubrir que no hay nadaoculto, no hay palabras bajo las palabras, no haylenguaje que diga la verdad del lenguaje. Se apren-den signos y más signos, frases y más frases. Serepite: frases hechas. Se aprende de memoria: li-bros enteros. Y el Viejo se indigna: ya ven lo quequiere decir para ustedes aprender alguna cosa. Enprimer lugar, vuestros niños repiten como loros.Cultivan una única facultad, la memoria, cuandonosotros ejercemos la inteligencia, el gusto y laimaginación. Vuestros niños aprenden de memo-ria. Ahí está su primer error. Y veamos el segundo:vuestros niños no aprenden de memoria. Ustedesdicen que lo hacen, pero es imposible. Los cere-bros humanos en general y los infantiles en parti-cular, son incapaces de tal esfuerzo de memoria.

Argumento vacío. Discurso de un círculo a otrocírculo. Hay que invertir las proposiciones. El Viejodice que la memoria infantil es incapaz de talesesfuerzos porque la impotencia en general es suconsigna. Afirma que la memoria es otra cosa quela inteligencia o la imaginación porque usa el armacomún de aquellos que quieren reinar sobre la im-potencia: la división. Cree que la memoria es débil

porque no cree en el poder de la inteligencia huma-na. La cree inferior porque cree en los inferiores yen los superiores. En suma, su doble argumentoremite de nuevo a esto: existen inferiores y supe-riores; los inferiores no pueden lo que pueden lossuperiores.

El Viejo sólo conoce eso. Necesita del desigual,pero no de este desigual que establece el decretodel príncipe, sino del desigual evidente, que estáen todas las cabezas y en todas las frases. Paraeso, tiene su arma blanda, la diferencia: esto no esaquello, hay distancia de esto a aquello, no se pue-de comparar..., la memoria no es la inteligencia;repetir no es saber; comparación no es razón; exis-te el fondo y la forma... Cualquier harina es buenapara moler en el molino de la distinción. El argu-mento puede así modernizarse, tender a lo científi-co y a lo humanitario: existen fases en el desarrollode la inteligencia; una inteligencia de niño no esuna inteligencia de adulto; no hay que cargar de-masiado a la inteligencia del niño, pues se corre elriesgo de comprometer su salud y la expansión desus facultades... Todo lo que pide el Viejo es quese le admitan sus negaciones y sus diferencias:esto no es, esto es otra cosa, esto es más, esto esmenos. Y ya tiene bastante para erigir todos lostronos de la jerarquía de las inteligencias.

Calipso y el CerrajeroDejémosle hablar. Nosotros veamos los hechos.

Existe una voluntad que manda y una inteligenciaque obedece. Llamemos atención al acto que poneen marcha a esa inteligencia bajo la presión abso-luta de una voluntad. Este acto no es diferente sise realiza para reconocer la forma de una letra, paramemorizar una frase, para encontrar una relaciónentre dos entes matemáticos, para encontrar loselementos de un discurso a componer. No existeuna facultad que registre, otra que comprenda, otraque juzgue... El cerrajero que llama a la 0 la ronday a la L la escuadra ya piensa por relaciones. Y lanaturaleza de inventar no es distinta a la de acor-darse. Dejemos pues a los explicadores “formar” el“gusto” y la “imaginación” de los señoritos, de-jémosles disertar sobre el “genio” de los creado-res. Nosotros nos limitaremos a hacer como es-tos creadores: como Racine que aprendió dememoria, tradujo, repitió, imitó a Eurípides; 17

Bossuet que hizo lo mismo con Tertuliano; Rou-sseau con Amyot; Boileau con Horacio y Juvenal;como Demóstenes que copió ocho veces Tucídi-des; Hooft que leyó cincuenta y dos veces Tácito;Séneca que recomienda la lectura siempre renova-da de un mismo libro; Haydn que repitió indefini-damente seis sonatas de Bach; Miguel Angel ocu-pado en rehacer siempre el mismo torso...

99999 La po-tencia no se divide. Sólo existe un poder, el de very el de decir, el de prestar atención a lo que se ve ya lo que se dice. Aprendemos frases y más frases;descubrimos los hechos, es decir, las relacionesentre cosas, y más relaciones aún, todas de la mis-ma naturaleza; aprendemos a combinar las letras,las palabras, las frases, las ideas... No diremos quehemos adquirido la ciencia, que conocemos la ver-dad o que nos hemos convertido en un genio. Perosabremos que podemos, en el orden intelectual,todo lo que puede un hombre.

He aquí lo que quiere decir Todo está en todo: latautología de la potencia. Toda la potencia del len-guaje está en el todo de un libro. Todo conocimien-to de sí como inteligencia está en el dominio de unlibro, de un capítulo, de una frase, de una palabra.Todo está en todo y todo está en Telémaco, secarcajean los que se burlan, y toman a los discípu-los desprevenidos: ¿También está todo en el pri-mer libro de Telémaco? ¿Y en su primera palabra?¿Están las matemáticas en Telémaco? ¿Y en la pri-mera palabra de Telémaco? Y el discípulo sientecomo el suelo se derrumba y llama al maestro paraque le ayude: ¿qué hay que responder?

“Habría que responder que vosotros creéis quetodas las obras humanas están en la palabra Calipsopuesto que esta palabra es una obra de la inteli-gencia humana. El que hizo la suma de las fraccio-nes es el mismo ser intelectual que el que hizo lapalabra Calipso. Este artista sabía griego; ha elegi-do una palabra que significa astuta, oculta. Esteartista se parece al que imaginó los medios paraescribir la palabra de la que se trata. Se asemeja alque hizo el papel sobre el cual se la escribe, al queemplea las plumas para escribir, al que las cortacon una navaja, al que hizo la navaja con hierro, alque proporcionó hierro a sus semejantes, al que

hizo la tinta, al que imprimió la palabra Calipso,al que hizo la máquina para imprimir, al que

explica los efectos de esta máquina, al que

generalizó estas explicaciones, al que hizo la tintapara imprimir, etc., etc., etc... Todas las ciencias,todas las artes, la anatomía y la dinámica, etc.,etc., son fruto de la misma inteligencia que hizo lapalabra Calipso. Un filósofo, desembarcando so-bre una tierra desconocida, conjeturó que estabahabitada viendo una figura geométrica sobre la are-na. ’Aquí hay pasos de hombre’ dijo. Sus compa-ñeros lo creyeron loco porque las líneas que mos-traba no tenían la forma de un paso. Los sabios delavanzado siglo XIX abren sorprendidos sus ojoscuando se les muestra la palabra Calipso y se lesdice ’Aquí está el dedo del hombre’. Apuesto que elenviado de la Escuela Normal de Francia dirá ob-servando la palabra Calipso: ‘Está bien, pero esono tiene la forma de un dedo’. Todo está en todo”1010101010.

Esto es todo lo que hay en Calipso: la potenciade la inteligencia que está en toda manifestaciónhumana. La misma inteligencia crea los nombres ycrea los signos de las matemáticas. La misma inte-ligencia crea los signos y crea los razonamientos.No existen dos tipos de espíritu. Existen distintasmanifestaciones de la inteligencia, según sea ma-yor o menor la energía que la voluntad comuniquea la inteligencia para descubrir y combinar relacio-nes nuevas, pero no existen jerarquías en la capa-cidad intelectual. Es la toma de conciencia de estaigualdad de naturaleza la que se llama emancipa-ción y la que abre la posibilidad a todo tipo deaventuras en el país del conocimiento. Ya que setrata de atreverse a aventurarse y no de aprendermás o menos bien o más o menos rápido. El “mé-todo Jacotot” no es mejor, es otro. Esta es la razónpor la que los procedimientos puestos en juegoimportan poco por sí mismos. Es Telémaco, peropodría ser cualquier otro. Comencemos por el tex-to y no por la gramática, por las palabras enteras yno por las sílabas. No es que sea necesario apren-der así para aprender mejor y que el método Jacototsea el antepasado del método global. De hecho seva más rápido empezando por Calipso y no por B,A, BA. Pero la velocidad que se gana sólo es unefecto de la potencia que se ha conquistado, unaconsecuencia del principio emancipador. “El méto-do antiguo comienza por las letras porque dirige alos alumnos según el principio de la desigualdadintelectual y sobre todo de la inferioridad intelec-tual de los niños. Cree que las letras son más fáci-18

les de distinguir que las palabras; es un error, peroen fin lo cree. Cree que una inteligencia infantilsólo es apta para aprender C, A, CA y que es nece-saria una inteligencia adulta, es decir superior paraaprender Calipso” 11. En resumen, B, A, BA, comoCalipso, es un símbolo: incapacidad contra capaci-dad. Deletrear es un acto de contricción antes queun medio de aprendizaje. Esta es la razón por laque se podría cambiar el orden de los procedimien-tos sin cambiar nada en la oposición de los princi-pios. “Un día quizá el Viejo se dará cuenta y haráleer por palabras y entonces tal vez nosotros hare-mos deletrear a nuestros alumnos. Ahora bien, deeste cambio aparente, ¿qué resultaría? Nada. Nues-tros alumnos no estarían menos emancipados ylos niños del Viejo no estarían menos atontados(...) El Viejo no atonta a sus alumnos haciéndolesdeletrear, sino diciéndoles que no pueden deletrearsolos; no los emanciparía pues, los atontaría, ha-ciéndoles leer por palabras, porque tendría muchocuidado en decirles que su joven inteligencia nopuede prescindir de las explicaciones que saca desu viejo cerebro. No es pues el procedimiento, elprogreso, el modo, el que emancipa o atonta, es elprincipio. El principio de la desigualdad, el viejoprincipio, atonta se haga lo que se haga; el princi-pio de la igualdad, el principio Jacotot, emancipacualquiera que sea el procedimiento, el libro, el he-cho al cual se aplique” 12.

El problema es revelar una inteligencia a sí mis-ma. No importa qué cosa se haga servir. Es Telé-maco; pero puede ser una plegaria o una canciónque el niño o el ignorante sepa de memoria. Siem-pre hay algo que el ignorante sabe y que puedeutilizar de punto de referencia con el cual relacio-nar cualquier cosa nueva que quiera conocer. Estestigo este cerrajero que abre los ojos de par enpar cuando se le dice que puede leer. Ni siquieraconoce las letras. Que acepte la pena, por ahora,de esforzarse en mirar ese calendario. No sabe elorden de los meses y, por consiguiente, no puedeadivinar Enero, Febrero, Marzo... Pero sabe contarun poco. Y ¿quién le impide seguir lentamente laslíneas hasta reconocer escrito lo que sabe? Sabeque se llama Guillaume y que su santo es el 16 deenero. Sabrá perfectamente encontrar la palabra.Sabe que febrero solo tiene veintiocho días. Dis-tingue perfectamente que una columna es más corta

que las otras y reconocerá 28. Y así sucesivamen-te. Siempre hay algo que el maestro puede pedirleque busque, sobre lo que le puede preguntar ysobre lo que puede comprobar el trabajo de su in-teligencia.

El Maestro y SócratesTales son, en efecto, los dos actos fundamenta-

les del maestro: interroga, pide una palabra, es de-cir, la manifestación de una inteligencia que se ig-noraba o que se descuidaba. Comprueba que eltrabajo de esta inteligencia se realiza con atención,que esta palabra no dice cualquier cosa para esca-par de la coerción. ¿Se dirá que para eso se nece-sita un maestro muy hábil y muy sabio? Al contra-rio, a la ciencia del maestro sabio le resulta muydifícil no estropear el método. Él conoce la res-puesta y sus preguntas conducen ahí de modo na-tural al alumno. Ese es el secreto de los buenosmaestros: a través de sus preguntas, guían discre-tamente la inteligencia del alumno, lo bastante dis-cretamente para hacerla trabajar, pero no hasta elextremo de abandonarla a sí misma. Existe unSócrates adormecido en cada explicador. Y es ne-cesario ver en qué el método Jacotot -es decir, elmétodo del alumno- difiere radicalmente del méto-do del maestro socrático. Sócrates, a través de susinterrogaciones, conduce al esclavo de Menón areconocer las verdades matemáticas que ya estánen él. Hay ahí tal vez el camino de un conocimien-to, pero en ningún caso el de una emancipación.Por el contrario, Sócrates debe llevar de la mano alesclavo para que éste pueda encontrar lo que estáen sí mismo. La demostración de su saber es almismo tiempo la de su impotencia: no caminaránunca solo, y por otra parte nadie le pedirá quecamine sino para ejemplificar la lección del maes-tro. Sócrates interroga a un esclavo que está desti-nado a serlo siempre.

De este modo, el socratismo es una forma per-feccionada del atontamiento. Al igual que todomaestro sabio, Sócrates pregunta para instruir.Ahora bien, quien quiere emancipar a un hombredebe preguntarle a la manera de los hombres y noa la de los sabios, para ser instruido y no parainstruir. Y eso sólo lo hará con exactitud aquélque efectivamente no sepa más que el alum-no, el que no haya hecho antes que él el 19

viaje, el maestro ignorante. Este no corre el riesgode ahorrar al niño el tiempo que le es necesariopara dar cuenta de la palabra Calipso. Pero, se dirá,¿qué tiene que ver todo esto con Calipso?, ¿dequé modo incluso el niño oirá hablar de ella? Deje-mos Calipso por el momento. Pero ¿qué niño noha oído hablar nunca del Padre Nuestro?, ¿quiénno sabe de memoria una plegaria? En este caso yase ha encontrado la cosa y el padre de familia po-bre e ignorante que quiere enseñar a su hijo a leerno estará confundido. Encontrará en la vecindad aalguna persona amable y lo bastante docta paracopiarle esta plegaria. Con eso el padre o la madrepuede empezar la instrucción de su hijo pregun-tándole dónde está Padre. “Si el niño está atento,dirá que la primera palabra que hay en el papeldebe ser Padre puesto que es la primera en la fra-se. Nuestro será necesariamente la segunda pala-bra; el niño podrá comparar, distinguir, conocer estasdos palabras y reconocerlas en todas partes” 13. Alniño, enfrentado con el texto de la plegaria, ¿quépadre o madre no sabría preguntarle lo que ve, loque puede hacer con eso o lo que puede decir coneso, lo que piensa de lo que ha dicho y de lo queha hecho? De la misma forma que interrogaría a unvecino sobre la herramienta que tiene en la mano yel uso que le da. Enseñar lo que se ignora es sim-plemente preguntar sobre todo lo que se ignora.No hace falta ninguna ciencia para hacer ese tipode preguntas. El ignorante puede preguntarlo todo,y serán sólo sus preguntas, para el viajero al paísde los signos, las verdaderas preguntas que le obli-garán al ejercicio autónomo de su inteligencia.

Sea, dirá el contradictor. Pero quien posee la fuer-za del interrogador también posee la incompeten-cia del verificador. ¿Cómo sabrá si el alumno nodivaga? El padre o la madre puede pedir siempre alniño: enséñame dónde está Padre o Cielos. Pero¿cómo podrán comprobar que el niño señala la pa-labra correcta? La dificultad sólo podrá aumentar amedida que el niño avance -si avanza- en su apren-dizaje. El maestro y el alumno ignorantes, ¿no re-presentarán entonces la fábula del ciego y del pa-ralítico?

El Poder del IgnoranteEmpecemos por tranquilizar al contradic-tor: no se hará del ignorante el depositario

de la ciencia infusa, sobre todo no de una cienciadel pueblo que se opondría a la de los sabios. Esnecesario ser sabio para juzgar los resultados deltrabajo, para comprobar la ciencia del alumno. Elignorante hará menos y más a la vez. No verificarálo que ha encontrado el alumno, comprobará loque ha buscado. Juzgará si ha prestado atención.Ahora bien, basta con ser hombre para juzgar eltrabajo realizado. Del mismo modo que el filósofo“reconocía” los pasos del hombre en las líneassobre la arena, la madre sabe ver “en los ojos, entodos los rasgos de su hijo, cuando hace un traba-jo cualquiera, cuando muestra las palabras de unafrase, si está atento en lo que hace” 14. Lo que elmaestro ignorante debe exigir de su alumno es quele pruebe que ha estudiado atentamente. ¿Es pocacosa? Vean pues todo lo que esta exigencia impli-ca de tarea interminable para el alumno. Vean tam-bién la inteligencia que eso puede darle al exami-nador ignorante: “Quién impide a esta madre igno-rante pero emancipada que se dé cuenta siempreque pregunta dónde está Padre si el niño muestrasiempre la misma palabra; quién le impide ocultaresta palabra, y preguntarle: ¿qué palabra hay de-bajo de mi dedo? Etc, etc.” 15.

Imagen piadosa, consejo de vieja... Así lo juzgóel portavoz oficial de la tribu explicativa: “Se puedeenseñar lo que se ignora es una máxima casera” 16.Se responderá que la “intuición maternal” no ejer-ce aquí ningún privilegio doméstico. Ese dedo queoculta la palabra Padre, es el mismo que está enCalipso, la oculta o la astuta: la marca de la inteli-gencia humana, la astucia más elemental de la ra-zón, la verdadera, la que es propia de cada uno ycomún a todos, esa razón que se manifiesta demodo ejemplar allí donde el conocimiento del ig-norante y la ignorancia del maestro, al igualarse,hacen la demostración de los poderes de la igual-dad intelectual. “El hombre es un animal que sabedistinguir muy bien cuando el que habla no sabe loque dice... Esta capacidad es el vínculo que une alos hombres” 17. El trabajo del maestro ignorante noes otorgar un simple medio que permite al pobreque no tiene tiempo, ni dinero, ni saber, hacer lainstrucción de sus hijos. Es la experiencia crucialque libera los verdaderos poderes de la razón, allídonde la ciencia no le presta más ayuda. Lo que unignorante puede una vez, todos los ignorantes lo20

pueden siempre, ya que no hay jerarquía en la ig-norancia. Y lo que los ignorantes y los sabios pue-den comúnmente, es lo que podemos llamar el po-der del ser inteligente como tal.

El poder de la igualdad es, al mismo tiempo, elde la dualidad y el de la comunidad. No existe inte-ligencia allí donde existe agregación, atadura de unespíritu a otro espíritu. Existe inteligencia allí don-de cada uno actúa, cuenta lo que hace y da losmedios para comprobar la realidad de su acción. Lacosa común, colocada entre las dos inteligencias,es la prueba de esa igualdad, y eso con un títulodoble. Una cosa material es, en primer lugar, “elúnico puente de comunicación entre dos espíritus”18. El puente es paso, pero también distancia man-tenida. La materialidad del libro pone a dos espíri-tus a una distancia que los mantiene como iguales,mientras que la explicación es aniquilación de unopor el otro. Pero también la cosa es una instanciasiempre disponible para la comprobación material:el arte del examinador ignorante es el de “conducirlo examinado a los objetos materiales, a las frases,a las palabras escritas en un libro, a una cosa queél pueda comprobar con sus sentidos” 19. El exami-nado siempre está sujeto a una verificación en ellibro abierto, en la materialidad de cada palabra, enla curva de cada signo. La cosa, el libro, rechaza asu vez la trampa de la incapacidad y la del saber.Esta es la razón por la que el maestro ignorantepodrá, cuando tenga la ocasión, extender su com-petencia hasta comprobar no la ciencia del señori-to instruido sino la atención que presta a lo quedice y a lo que hace. “Ustedes también pueden, através de este medio, hacer un favor a uno de susvecinos que se encuentra, por circunstancias inde-pendientes a su voluntad, forzado a enviar a suhijo al colegio. Si el vecino les ruega que comprue-ben la ciencia del joven colegial, no se sentiráncohibidos ante esta petición, aunque no hayanhecho estudios. ¿Qué está usted aprendiendo, mipequeño amigo? -dirán ustedes al niño. -El grie-go. -¿Qué? -Esopo. -¿Qué? -Las Fábulas. -¿Cuálsabe usted? -La primera. -¿Dónde está la primerapalabra? -Aquí está. -Déme su libro. Recíteme lacuarta palabra. Escríbala. Lo que usted ha escritono se parece a la cuarta palabra del libro. Vecino, elniño no sabe lo que dice que sabe. Es una pruebade falta de atención estudiando o indicando lo que

pretende saber. Aconséjele estudiar, volveré de nue-vo y les diré si aprende el griego que yo ignoro, yoque ni siquiera sé leer” 20.

De este modo el maestro ignorante puede ins-truir tanto al sabio como al ignorante: comproban-do que busca continuamente. Quien busca, siem-pre encuentra. No encuentra necesariamente lo quebusca, menos aún lo que es necesario encontrar.Pero encuentra algo nuevo para relacionar con lacosa que ya conoce. Lo esencial es esta vigilanciacontinua, esta atención que no se relaja nunca sinque se instale la sinrazón, esa en la que el sabiosobresale tanto como el ignorante. Maestro es elque mantiene al que busca en su rumbo, ese rum-bo en el que cada uno está solo en su búsqueda yen el que no deja de buscar.

Lo Propio de Cada UnoPara poder comprobar esta búsqueda todavía hay

que saber lo que quiere decir buscar. Y ahí está laclave del método. Para emancipar a otros hay queestar uno mismo emancipado. Hay que conocersea uno mismo como viajero del espíritu, semejantea todos los demás viajeros, como sujeto intelec-tual partícipe de la potencia común de los seresintelectuales.

¿Cómo se accede a este autoconocimiento? “Uncampesino, un artesano (padre de familia) se eman-cipará intelectualmente si piensa en lo que es y enlo que hace en el orden social” 21. La cosa le parece-rá sencilla, e incluso simplona, a quien desconoceel peso del viejo mandamiento que la filosofía, através de la voz de Platón, ha dado como destinoal artesano: no hagas otra cosa que lo que te espropio, que no es pensar lo que sea sino simple-mente hacer eso que agota la definición de tu ser;si eres zapatero, debes hacer zapatos y niños quese dedicarán a hacer lo mismo. No es a ti a quien eloráculo délfico ordena conocerse. Y aunque la di-vinidad juguetona se divierta mezclando en el almade tu hijo un poco del oro del pensamiento, es a laraza de oro, a los encargados de la ciudad, a losque corresponde educarlo para convertirlo en unode ellos.

La edad del progreso, sin duda, ha querido tras-tornar la rigidez del viejo mandamiento. Con losenciclopedistas, cree que ya nada se hacepor rutina, ni tan solo la obra de los artesa- 21

nos. Y sabe que no existe actor social tan insigni-ficante que no sea al mismo tiempo un ser quepiensa.

El ciudadano Destutt de Tracy lo ha recordado enlas puertas del nuevo siglo: “Todo hombre que ha-bla tiene ideas de ideología, de gramática, de lógi-ca y de elocuencia. Todo hombre que actúa tienesus principios de moral privada y de moral social.Todo ser que solamente vegeta tiene sus nocionesde física y de cálculo; y por el simple hecho devivir con sus semejantes tiene su pequeña colec-ción de hechos históricos y su manera de juzgar-los” 22.

Imposible pues que los zapateros hagan sola-mente zapatos, que no sean también, a su manera,gramáticos, moralistas o físicos. Y aquí está el pri-mer problema; mientras los artesanos y los campe-sinos formen estos conceptos de moral, de cálculoo de física según la rutina de su entorno o el azarde sus encuentros, la evolución razonada del pro-greso estará doblemente contrariada: retrasada porlos rutinarios y los supersticiosos, o perturbadapor el apresuramiento de los violentos. Hace faltapues que una instrucción mínima, extraída de losprincipios de la razón, de la ciencia y del interésgeneral, introduzca nociones sanas en cabezas quede otro modo se formarían nociones equivocadas.Y, por supuesto, esta tarea será tanto más prove-chosa en tanto que sustraiga a los hijos del cam-pesino o del artesano del medio natural que produ-ce esas ideas falsas. Pero esta evidencia encuentrainmediatamente su paradoja: el niño que debe serapartado de la rutina y de la superstición debe, noobstante, ser reenviado a su actividad y a su con-dición. Y la edad del progreso ha sido, desde elinicio, advertida del peligro mortal que existe cuan-do se separa a un niño del pueblo, de la condicióna la cual está destinado y de las ideas que estánligadas a esta condición. Así cae en esta paradoja:se sabe, ahora, que todas las ciencias dependende principios simples y están al alcance de todoslos espíritus que quieran apoderarse de ellos, siem-pre que sigan el buen método. Pero la misma natu-raleza que abre a todos los espíritus la carrera delas ciencias quiere un orden social donde las cla-

ses estén separadas y donde los individuos seconformen con el estado social que les ha

sido destinado.

La solución encontrada para esta paradoja es elequilibrio ordenado de la instrucción y de la edu-cación, la distribución de los roles atribuidos almaestro de escuela y al padre de familia. Unoahuyenta, a través de la claridad de la instrucción,las ideas falsas que el niño tiene de su medio fami-liar, el otro ahuyenta a través de la educación, lasaspiraciones extravagantes que el escolar quisieraextraer de su joven ciencia y lo conduce de nuevoa la condición de los suyos. El padre de familia,incapaz de extraer de su práctica rutinaria las con-diciones para la instrucción intelectual de su hijo,es, en cambio, todopoderoso para enseñarle, a tra-vés de la palabra y del ejemplo, la virtud que existeen permanecer en su condición. La familia es a lavez, foco de incapacidad intelectual y principio deobjetividad ético. Este doble carácter se traducepor una doble limitación de la conciencia, que elartesano tiene de sí mismo: la conciencia de que loque hace proviene de una ciencia que no es la suya,la conciencia de que lo que es le conduce a nohacer nada más que lo que le es propio.

Digámoslo de una manera más sencilla: el equili-brio armonioso de la instrucción y de la educaciónes el de un doble atontamiento. Exactamente a esose opone la emancipación, la toma de concienciapor parte de cada hombre de su naturaleza de su-jeto intelectual, la fórmula cartesiana de la igual-dad entendida al revés: “Descartes decía: pienso,luego existo; y este bello pensamiento de este granfilósofo es uno de los principios de la enseñanzauniversal. Nosotros invertimos su pensamiento ydecimos: soy hombre, luego pienso”23. La inver-sión incluye al sujeto hombre en la igualdad delcogito. El pensamiento no es un atributo de la sus-tancia pensante, es un atributo de la humanidad.Para convertir el “conócete a ti mismo” en princi-pio de la emancipación de todo ser humano es ne-cesario aplicar, contra la prohibición platónica, unade las etimologías imaginarias de Crátilo: el hom-bre, el anthropos, es el ser que examina lo que ve,que se conoce en esta reflexión sobre su acto24.Toda la práctica de la enseñanza universal se resu-me en la pregunta: ¿qué piensas tú? Todo su po-der está en la conciencia de emancipación que ac-tualiza en el maestro y suscita en el alumno. Elpadre podrá emancipar a sus hijos si empieza porconocerse a sí mismo, es decir, por examinar los22

actos intelectuales de los cuales él es el sujeto, poratender el modo en el que utiliza, en esos actos, supoder de ser pensante.

La conciencia de la emancipación es, en primerlugar, el inventario de las competencias intelectua-les del ignorante. Sabe su lengua. Sabe tambiénutilizarla para protestar contra su estado o para pre-guntar a los que saben o creen saber más que él.Conoce su oficio, sus herramientas y su uso; seríacapaz, si es preciso, de mejorarlo. Debe comenzarpor reflexionar sobre esas capacidades y sobre elmodo como las ha adquirido.

Tomemos la medida exacta de esta reflexión. Nose trata de oponer los conocimientos manuales ydel pueblo, la inteligencia de las herramientas y delobrero, a la ciencia de las escuelas o a la retóricade las elites. No se trata de preguntar quién cons-truyó la Tebas de las siete puertas para reivindicarel lugar de los constructores y de los productoresen el orden social. Se trata, al contrario, de reco-nocer que no hay dos inteligencias, que toda obradel arte humano se realiza por la puesta en prácticade las mismas virtualidades intelectuales. Se trataen todos los casos de observar, de comparar, decombinar, de hacer y de atender a cómo se ha he-cho. En todos los casos es posible esta reflexión,esta vuelta sobre sí que no es la contemplaciónpura de una sustancia pensante, sino la atenciónincondicionada a sus actos intelectuales, al cami-no que trazan y a la posibilidad de avanzar siempreaportando la misma inteligencia a la conquista deterritorios nuevos. Permanece atontado el que oponela obra de la mano trabajadora y del pueblo quenos alimenta a las nubes de la retórica. La fabrica-ción de nubes es una obra del arte humano querequiere -ni más, ni menos- tanto trabajo, tantaatención intelectual, como la fabricación de zapa-tos y de cerraduras. El señor Lerminier, el académi-co, diserta sobre la incapacidad intelectual del pue-blo. El señor Lerminier es un atontado. Pero unatontado no es ni un estúpido ni un holgazán. Y, almismo tiempo, nosotros mismos seríamos unosatontados si no reconociéramos en sus disertacio-nes el mismo arte, la misma inteligencia, el mismotrabajo que los que transforman la madera, la pie-dra o el cuero. Sólo reconociendo el trabajo delseñor Lerminier podremos reconocer la inteligenciamanifestada en la obra de los más humildes. “Las

aldeanas pobres de los alrededores de Grenoble tra-bajan haciendo guantes; se les paga treinta realesla docena. Desde que están emancipadas, se apli-can en mirar, en estudiar, en comprender un guan-te bien confeccionado. Ellas adivinarán el sentidode todas las frases, de todas las palabras de eseguante. Terminarán por hablar tan bien como lasmujeres de la ciudad que ganan siete francos pordocena. Tan sólo se trata de aprender un lenguajeque se habla con las tijeras, una aguja y el hilo.Sólo es cuestión (en las sociedades humanas) decomprender y hablar un lenguaje” 25.

La idealidad material del lenguaje refuta toda opo-sición entre la raza de oro y la raza de hierro, todajerarquía, aunque esté invertida entre los hombresdedicados al trabajo manual y los hombres desti-nados al ejercicio del pensamiento. Toda obra dellenguaje se comprende y se ejecuta de la mismamanera. Por eso el ignorante puede, en cuanto élmismo se haya conocido, verificar la búsqueda desu hijo en el libro que él no sabe leer: no conocelos temas que trabaja, pero, si su hijo le dice cómolo hace, reconocerá si está actuando realmentecomo un buscador. Pues él sabe lo que es buscary sólo tiene que preguntar una cosa a su hijo, setrata de volver y revolver sus palabras y sus frases,como él mismo vuelve y revuelve sus herramientascuando busca.

El libro -Telémaco u otro- colocado entre las dosinteligencias resume esta comunidad ideal que seinscribe en la materialidad de las cosas. El libro esla igualdad de las inteligencias. Por esta razón, elmismo mandamiento filosófico prescribía al artesa-no no hacer más que su propio asunto y condena-ba la democracia del libro. El filósofo rey platónicooponía la palabra viva a la letra muerta del libro,pensamiento convertido en materia a disposiciónde los hombres de la materia, discurso a la vezmudo y demasiado hablador, dirigiéndose al azarhacia aquellos cuyo único asunto es pensar. El pri-vilegio explicativo no es más que la letra pequeñade esta prohibición. Y el privilegio que el “métodoJacotot” da al libro, a la manipulación de los sig-nos, a la mnemotécnica, es exactamente la inver-sión de la jerarquía de los espíritus que firmaba, enPlatón, la crítica de la escritura26. El libro sella lanueva relación entre dos ignorantes que, apartir de ahora, se conocen como inteligen- 23

cias. Y esta nueva relación transforma la relaciónatontadora de la instrucción intelectual y de la edu-cación moral. En el lugar de la instancia discipli-nante de la educación interviene ahora la decisiónde emancipación que hace al padre o a la madrecapaces de realizar para su hijo el papel del maes-tro ignorante en el que se encarna la exigenciaincondicionada de la voluntad. Exigencia incon-dicionada: el padre emancipador no es un pedago-go bonachón, es un maestro intratable. El manda-to emancipador no conoce tratados. Ordena com-pletamente a un sujeto al que supone capaz deordenarse él mismo. El hijo verificará en el libro laigualdad de las inteligencias al mismo tiempo queel padre o la madre verificará la radicalidad de subúsqueda. De este modo, la célula familiar deja deser el lugar de una vuelta que conduce al artesanoa la conciencia de su nulidad. Al contrario, es ellugar de una conciencia nueva, de una superaciónde sí que extiende lo “propio” de cada uno hasta elpunto de que sea el ejercicio pleno de la razóncomún.

El Ciego y su PerroEsto es lo que se trata de verificar: la igualdad de

principio de los seres que hablan. Al obligar a lavoluntad de su hijo, el padre de familia pobre com-prueba que este tiene la misma inteligencia que él,que busca como él; y lo que el hijo busca en ellibro, es la inteligencia del que lo escribió, paraverificar que esta, procede como la suya. Esta reci-procidad es la clave del método emancipador, elprincipio de una filosofía nueva que el Fundador,acoplando dos palabras griegas, ha bautizado comopanecástica, porque investiga el todo de la inteli-gencia humana en cada manifestación intelectual.Sin duda no lo entendió bien aquel propietario queenviaba a su jardinero a formarse a Lovaina paraque se convirtiera en el instructor de sus propioshijos. No hay que esperar resultados pedagógicosparticulares de un jardinero emancipado o de unmaestro ignorante en general. Lo que puede poresencia un emancipado es ser emancipador: dar,no la llave del saber, sino la conciencia de lo quepuede una inteligencia cuando se considera igual a

cualquier otra y considera cualquier otra comoigual a la suya.

La emancipación es la conciencia de esta

igualdad, de esta reciprocidad que, ella sola, per-mite a la inteligencia actualizarse en virtud de lacomprobación. Lo que atonta al pueblo no es lafalta de la instrucción, sino la creencia en la infe-rioridad de su inteligencia. Y lo que atonta a los“inferiores” atonta al mismo tiempo a los “superio-res”. Porque sólo comprueba su inteligencia aquelque habla a un semejante capaz de verificar la igual-dad de las dos inteligencias. De otro modo el espí-ritu superior se condena a no ser oído por los infe-riores. Aquel sólo se asegura de su inteligencia des-calificando a aquellos que podrían devolverle el re-conocimiento. Observen a ese sabio que sabe quelos espíritus femeninos son inferiores a los espíri-tus masculinos. Pasa lo esencial de su existenciaconversando con un ser que no puede compren-derlo: “¡Qué intimidad! ¡Qué dulzura en las conver-saciones amorosas! ¡En los hogares! ¡En las fami-lias! El que habla nunca está seguro de ser biencomprendido. ¡Tiene un espíritu y un corazón, él!¡Un gran espíritu! ¡Un corazón tan sensible! ¡Peroel cadáver al cual la cadena social lo ha ligado oligada! ¡Ay!” 27. ¿Se dirá que la admiración de susalumnos y del mundo exterior le consolará de estadesgracia doméstica? Pero ¿qué valor tiene el jui-cio de un espíritu inferior sobre un espíritu supe-rior? “Decidle a este poeta: estuve muy contentode vuestra última obra; os responderá mordiéndo-se los labios: me honráis mucho; es decir: querido,no puedo sentirme halagado por el sufragio de vues-tra poca inteligencia“ 28.

Pero esta creencia en la desigualdad intelectualy en la superioridad de su propia inteligencia no esun hecho exclusivo de los sabios y de los poetasdistinguidos. Su fuerza se debe a que abarcaba atoda la población, bajo la misma apariencia de hu-mildad. “No puedo” -os declara este ignorante alque incitáis a instruirse-, “no soy más que un obre-ro”. Oíd bien todo lo que hay en este silogismo.En primer lugar, “no puedo” significa “no quiero;¿por qué tendría que hacer ese esfuerzo?”. Lo quetambién quiere decir: sin duda que podría, puessoy inteligente; pero soy obrero: la gente como yono puede; mi vecino no puede. ¿Y de qué me ser-viría si tendría que seguir relacionándome con im-béciles?

De este modo funciona la creencia en la desi-gualdad. No hay espíritu superior que no encuen-24

tre a uno más superior para rebajarlo. No hay espí-ritu inferior que no encuentre a uno más inferiorpara despreciarlo. La toga de profesor de Lovainasignifica muy poco en París. Y el artesano de Paríssabe cuánto le son inferiores los artesanos de pro-vincia que saben, a su vez, lo atrasados que estánlos campesinos. El día en que estos últimos pien-sen que conocen, ellos, las cosas, y que la toga deParís abriga un sueño hueco, el círculo estará ce-rrado. La superioridad universal de los inferiores seunirá a la inferioridad universal de los superiorespara hacer un mundo donde ninguna inteligenciapodrá reconocerse en su igual. Ahora bien, la ra-zón se pierde justo en el momento en el cual unhombre habla a otro hombre que no puede repli-carle. “No hay espectáculo más hermoso, no hayninguno más instructivo, que el espectáculo de unhombre que habla. Pero el oyente debe reservarseel derecho a pensar en lo que acaba de oír y elorador debe incitarlo a ello (...) Es necesario puesque el oyente compruebe si el orador está en suscabales, si sale o si vuelve a entrar. Sin la autoriza-ción de esta comprobación, necesaria también parala igualdad de las inteligencias, no veo, en una con-versación, mas que un discurso entre un ciego ysu perro” 29.

Respuesta a la fábula del ciego y del paralítico,el ciego hablando a su perro es el apólogo del mun-do de las inteligencias desiguales. Se ve que setrata de filosofía y de humanidad, no de recetas depedagogía infantil. La enseñanza universal es, enprimer lugar, la verificación universal del semejanteque pueden realizar todos los emancipados, todoslos que decidieron pensarse como hombres seme-jantes a cualquier otro.

Todo Está en TodoTodo está en todo. La tautología de la potencia

es la de la igualdad, esa que busca la marca de lainteligencia en toda obra de hombre. Tal es el sen-tido de este ejercicio que llenó de asombro aBaptiste Froussard, hombre de progreso y directorde escuela en Grenoble, cuando llegó a Lovainaacompañando a los dos hijos del diputado CasimírPerier. Miembro de la Sociedad de los Métodos deEnseñanza, Baptiste Froussard ya había oído an-tes hablar de la enseñanza universal y debió reco-nocer, en la clase de la señorita Marcellis, los ejer-

cicios que su Presidente, el señor de Lasteyrie, ha-bía relatado a la Sociedad. Fue así como vio a lasmuchachas, según la costumbre, hacer redaccio-nes en quince minutos, las unas sobre el últimohombre, las otras sobre el regreso del exiliado, yescribir sobre estos temas, como asegura el funda-dor, fragmentos de literatura “que no desmerece-rían las más bellas páginas de nuestros mejoresautores”. Esta aserción levantaba las más vivas re-servas de los visitantes doctos. Pero el señor Jaco-tot había encontrado el medio de convencerlos:puesto que, obviamente, ellos mismos se conta-ban entre los mejores escritores de su tiempo, sólotenían que someterse a la misma prueba y ofrecer alas alumnas la posibilidad de comparar. El señor deLasteyrie, que había visto 93, se prestó de buengrado al ejercicio. No sucedió lo mismo con el se-ñor Guigniaut, el enviado de la Escuela Normal deParís que no veía el dedo del hombre en Calipsopero, sin embargo, sí que vio en una composición,la falta imperdonable de un circunflejo sobrecroître***. Invitado a la prueba, se presentó conuna hora de retraso y le dijeron que regresara al díasiguiente. Pero esa misma tarde partió hacia Parísllevándose en sus equipajes, como pieza de con-vicción, esa i vergonzosamente privada del circun-flejo.

Después de la lectura de las redacciones, Baptis-te Froussard asistió a las sesiones de improvisa-ción. Era un ejercicio esencial de la enseñanza uni-versal: aprender a hablar sobre cualquier tema, abocajarro, con un principio, un desarrollo y un fi-nal. Aprender a improvisar era, en primer lugar,aprender a vencerse, a vencer ese orgullo que sedisfraza de humildad para declarar su incapacidada la hora de hablar delante de otros, es decir, surechazo a someterse al juicio de los otros. Era, acontinuación, aprender a empezar y a acabar, a ha-cer uno mismo un todo, a encerrar el lenguaje enun círculo. Fue de este modo como dos alumnasimprovisaron con seguridad sobre la muerte delateo, después de lo cual, para expulsar estos tris-tes pensamientos, el señor Jacotot pidió a otraalumna que improvisara sobre el vuelo de una mos-ca. La hilaridad se había apoderado de la sala, peroel señor Jacotot había puesto las cosas en susitio: no se trata de reír, hay que hablar. Ysobre este tema aéreo, la joven, durante 25

ocho minutos y medio, dijo cosas encantadoras ehizo aproximaciones imaginativas llenas de graciay frescura.

Baptiste Froussard también participó en la lec-ción de música. El señor Jacotot le pidió fragmen-tos de poesía francesa sobre los cuales las jóvenesalumnas improvisaron melodías con acompañamien-tos que ellas mismas interpretaron de forma en-cantadora. Volvió varias veces todavía a la casa dela señorita Marcellis, poniéndoles él mismo redac-ciones de moral y de metafísica, todas ellas reali-zadas con una facilidad y un talento admirables.Pero he aquí el ejercicio que le causó más asom-bro. Un día, el señor Jacotot se dirigió así a lasalumnas: “Señoritas, saben que en toda obra hu-mana existe el arte; tanto en una máquina de vaporcomo en un vestido; tanto en una obra de literaturacomo en un zapato. Pues bien, van a hacerme unaredacción sobre el arte en general, vinculando suspalabras, sus expresiones, sus pensamientos, a talo cual pasaje de los autores que se les va a indicarde manera que se pueda justificar o comprobartodo” 30.

Entonces se dieron a Baptiste Froussard distin-tas obras y él mismo indicó a una de las jóvenesun pasaje de Atalía, a otra un capítulo de gramáti-ca, a otra un pasaje de Bossuet, un capítulo degeografía, la parte de la división en la aritmética deLacroix, y así sucesivamente. No tuvo que esperarmucho tiempo el resultado de este extraño ejerci-cio sobre cosas tan poco comparables. Al cabo deuna media hora un nuevo estupor lo invadió al oírla calidad de las redacciones que se acababan dehacer ante sus ojos y los comentarios improvisa-dos que las justificaban. Le sorprendió en particu-lar una explicación del arte hecha sobre el pasajede Atalía, acompañada de una justificación o com-probación, comparable, según su modo de ver, a lamás brillante lección de literatura que nunca habíaoído.

Ese día, más que nunca, Baptiste Froussard com-prendió en qué sentido se puede decir que todoestá en todo. Ya sabía que el señor Jacotot era unasombroso pedagogo y que podía presumir de lacalidad de los alumnos formados bajo su direc-

ción. Pero regresó a su casa habiendo compren-dido alguna cosa más: las alumnas de la se-

ñorita Marcarais en Lovaina, tenían la mis-

ma inteligencia que las guanteras de Grenoble, eincluso -lo que aún es más difícil de admitir- quelas guanteras de los alrededores de Grenoble.

* En francés el término école normal significa: EscuelaUniversitaria de Formación de Maestros. En este caso écolenormal militar es la Escuela de los Formadores Militares.(Nota del Traductor)5 “Enseignement Universel. Mathématiques”, 2

a edición, París,

1829, páginas 50-51.

** Significa la evidencia, a través del nombre propio deJacques II de Chabannes del siglo XV, La Palice. (Nota delTraductor)6 “Lettre du Fondateur de L’enseignement Universel au généralLafayette”, Louvain, 1829, página 6.7 ”Journal de L’émancipation Intellectuelle”, tomo III, 1835-1856, página 15.8 Ibid., página 380.9 Gonod, ”Nouvelle Exposition de la Méthode de JosephJacotot”, París, 1830, páginas 12-13.10 ”Langue Maternelle”, páginas 464-465.11 ”Journal de L’émancipation Intellectuelle”, tomo III, 1835-1836, página 9.12 Ibid., página 11.13 ”Journal de L’émancipation Intellectuelle”, tomo VI, 1841-1842, página 72.14 Ibid., página 73.15 Ídem.16 Lorain, ”Réfutation de la Méthode Jacotot”, París, 1830,página 90.17 ”Langue Maternelle”, página 271 y ”Journal de L’émanci-pation Intellectuelle”, tomo III, 1835-1836, página 323.18 ”Journal de L’émancipation Intellectuelle”, tomo III, 1835-1836, página 253.19 Ibid., página 259.20 ”Journal de L’émancipation Intellectuelle”, tomo IV, 1836-1837, página 280.21 ”Langue Maternelle”, página 422.22 Destutt de Tracy, ”Observations sur le Systéme Actueld’instruction Publique”, París, an IX.23 ”Sommaire des Leçons Publiques de M. Jacotot...”, pá-gina 23.24 Platón, Cratyle, 399 c: ”Seul de tous les animaux,l´homme a été justement appelé anthropos, parce qu’ilexamine ce qu’il a vu (anathrôn hà ópôpe)”. (Sólo el hom-bre, entre todos los animales, ha recibido correctamente el

20 ”Journal de L’émancipation Intellectuelle”, tomo IV, 1836-1837, página 280.21 ”Langue Maternelle”, página 422.22 Destutt de Tracy, ”Observations sur le Systéme Actueld’instruction Publique”, París, an IX.23 ”Sommaire des Leçons Publiques de M. Jacotot...”, pá-gina 23.24 Platón, Cratyle, 399 c: ”Seul de tous les animaux,l´homme a été justement appelé anthropos, parce qu’ilexamine ce qu’il a vu (anathrôn hà ópôpe)”. (Sólo el hom-bre, entre todos los animales, ha recibido correctamente el26

nombre de ánthropos, porque se pregunta sobre lo queve)25 ”Enseignement Universel. Musique”, 3

a edición, París,

1830, página 349.26 Cf. Platón, ”Phèdre”, 274 c/277 a, y J. Rancière, ”LePhilosophe et ses Pauvres”, Fayard, 1983, página 66 ysiguientes.27 ”Joumal de L’émancipation Intellectuelle”, tomo V, 1838,página 168.28 ”Einseignement Universel. Mélanges Posthumes”, París,1841, página 176.29 ”Journal de L’émancipation Intellectuelle”, tomo III, 1835-1836, página 334.

*** Significa crecer, desarrollarse. (Nota del Traductor)30 B. Froussard, ”Lettre à ses Amis au Sujet de la Méthodede M. Jacotot”, París, 1829, página 6.

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Capítulo TerceroLA RAZÓN DELOS IGUALES

Hay que profundizar mucho más en la razón detodos esos efectos: “Dirigimos a los niños segúnla opinión de la igualdad de las inteligencias”.

¿Qué es una opinión? Es, dicen los explicado-res, un sentimiento que nos formamos sobre he-chos que hemos observado superficialmente. Lasopiniones crecen especialmente en los cerebros dé-biles y populares, y se oponen a la ciencia queconoce las razones verdaderas de los fenómenos.Si quieren, nosotros les enseñaremos la ciencia.

Poco a poco. Les concedemos que una opiniónno es una verdad. Pero es eso lo que nos interesa:quién no conoce la verdad la busca, y hay muchosencuentros que se pueden hacer en este viaje. Elúnico error sería tomar nuestras opiniones por ver-dades. Eso se hace todos los días, es cierto. Peroaquí está precisamente la única cosa en que quere-mos distinguirnos, nosotros, los sectarios del loco:pensamos que nuestras opiniones son opiniones ynada más. Hemos visto ciertos hechos. Creemosque tal cosa podría ser la razón de ellos. Haremos -y ustedes también las pueden hacer-, algunas ex-periencias para comprobar la solidez de esta opi-nión. Por otra parte, nos parece que este plantea-miento no es totalmente inédito. ¿No es así comoproceden a menudo los físicos y los químicos? Yentonces se habla de hipótesis, de método científi-co, en un tono respetuoso.

A fin de cuentas, poco nos importa el respeto.Limitémonos al hecho: hemos visto a los niños y alos adultos aprender solos, sin maestro explicador,a leer, a escribir, a interpretar música o a hablarlenguas extranjeras. Creemos que estos hechos po-drían explicarse por la igualdad de las inteligen-cias. Es una opinión de la cual buscamos verifica-ción. Existe en ello una dificultad, es verdad. Losfísicos y los químicos aíslan fenómenos físicos, ylos relacionan con otros fenómenos físicos. Esta-blecen las condiciones para reproducir los efectosconocidos produciendo las causas que ellos supo-

nen. Tal camino nos está prohibido. Nunca po-dremos decir: tomemos dos inteligenciasiguales y coloquémoslas en tal o cual condi-

ción. Conocemos la inteligencia por sus efectos,pero no podemos aislarla, medirla. Estamos limita-dos a la hora de multiplicar las experiencias inspi-radas en esta opinión. Nunca podremos decir: to-das las inteligencias son iguales.

Es verdad. Pero nuestro problema no consisteen probar que todas las inteligencias son iguales.Nuestro problema consiste en ver lo que se puedehacer bajo esta suposición. Y para eso nos bastaque esta opinión sea posible, es decir, que ningu-na verdad opuesta se demuestre.

De los Cerebros y de las HojasPrecisamente, dicen los espíritus superiores, lo

que es patente es el hecho contrario. Las inteligen-cias son desiguales, eso es evidente a los ojos detodos. En primer lugar, no existen, en la naturale-za, dos seres idénticos. Observen las hojas quecaen de este árbol. Les parecen exactamente igua-les. Observen desde más cerca y desengáñense.Entre este millar de hojas, no hay dos iguales. Laindividualidad es la ley del mundo. ¿Y cómo estaley que se aplica a los vegetales no se aplicaría afortiori a este ser infinitamente más elevado en lajerarquía vital que es la inteligencia humana? Lue-go todas las inteligencias son diferentes. En se-gundo lugar, siempre hubo, siempre habrá y haypor todas partes, seres dotados de forma desigualpara las cosas de la inteligencia: sabios e ignoran-tes, gente de espíritu y tontos, espíritus abiertos ycerebros obtusos. Sabemos lo que se dice a esterespecto: la diferencia de las circunstancias, delmedio social, de la educación... Pues bien, haga-mos una experiencia: tomemos a dos niños extraí-dos del mismo medio, educados de la misma for-ma. Tomemos a dos hermanos, pongámoslos en lamisma escuela, sometidos a los mismos ejercicios.¿Y qué veremos? Que uno saldrá mejor que el otro.Luego existe una diferencia intrínseca. Y esta dife-rencia se fundamenta en esto: uno de los dos esmás inteligente, está más dotado, tiene más me-dios que el otro. Luego ven que las inteligenciasson desiguales.

¿Qué responder ante estas evidencias? Empece-mos por el principio: estas hojas que tanto apre-cian los espíritus superiores. Las reconocemos tandiferentes como ellos quieren. Tan sólo nos pre-guntamos: ¿Cómo se pasa exactamente de la dife-28

rencia entre las hojas a la desigualdad de las inte-ligencias? La desigualdad no es más que un géne-ro de la diferencia, y este no es del que se habla enel caso de las hojas. Una hoja es, un ser materialmientras que un espíritu es inmaterial. ¿Cómo con-cluir pues, sin paralogismo, las propiedades del es-píritu a partir de las propiedades de la materia?

Es cierto que ahora existen en este terreno durosadversarios: los fisiólogos. Las propiedades del es-píritu, dicen los más radicales entre ellos, son enrealidad propiedades del cerebro humano. La dife-rencia y la desigualdad reinan en él como en laconfiguración y en el funcionamiento de todos losdemás órganos del cuerpo humano. Tanto pesa elcerebro, tanto vale la inteligencia. De eso se ocu-pan frenólogos y craneoscopistas: este, dicen, tie-ne la protuberancia del genio; este otro no tiene laprotuberancia de las matemáticas. Dejemos a esosprotuberantes en el examen de sus protuberanciasy reconozcamos la seriedad del asunto. Podemosen efecto imaginar un materialismo consecuente.Este sólo conocería cerebros y podría aplicarles todolo que se aplica a los seres materiales. Entonces,efectivamente, las propuestas de la emancipaciónintelectual no serían más que sueños de cerebrosraros, atacados de una forma especial por esa viejaenfermedad del espíritu conocida con el nombre demelancolía. En ese caso, los espíritus superiores -es decir, los cerebros superiores- controlarían dehecho a los espíritus inferiores tal como el hombrecontrola a los animales. Simplemente, si esto fueraasí, nadie discutiría sobre la desigualdad de las in-teligencias. Los cerebros superiores no se toma-rían la molestia inútil de demostrar su superioridada cerebros inferiores, incapaces por definición decomprenderlos. Se limitarían a dominarlos. Y noencontrarían obstáculos: su superioridad intelec-tual se ejercería de hecho, al igual que la superiori-dad física. No habría más necesidad de leyes, deasambleas y de gobiernos en el orden político, nitampoco necesidad de enseñanza, de explicacio-nes y de academias en el orden intelectual.

Este no es el caso. Tenemos gobiernos y leyes.Tenemos espíritus superiores que pretenden ins-truir y convencer a los espíritus inferiores. Más ex-traño aún, los apóstoles de la desigualdad de lasinteligencias, en su inmensa mayoría, no siguen alos fisiólogos y se burlan de los craneoscopistas.

La superioridad de la que ellos se jactan no se mide,a su modo de ver, con sus instrumentos. El mate-rialismo sería una explicación cómoda de su supe-rioridad, pero ellos lo hacen de otro modo. Susuperioridad es espiritual. Son espiritualistas, pri-mero, por la buena opinión que tienen de ellos mis-mos. Creen en el alma inmaterial e inmortal. ¿Perocómo podría ser susceptible de más y de menos loque es inmaterial? Tal es la contradicción de losespíritus superiores. Quieren un alma inmortal, unespíritu distinto de la materia, y quieren inteligen-cias diferentes. Pero es en la materia donde se es-tablecen las diferencias. Si creemos en la desigual-dad, es necesario aceptar las localizaciones cere-brales; si creemos en la unidad del principio espiri-tual, es necesario decir que es la misma inteligen-cia la que se aplica, en circunstancias diferentes, aobjetos materiales diferentes. Pero los espíritus su-periores no quieren ni una superioridad que seasólo material, ni una espiritualidad que los hagaiguales a sus inferiores. Reivindican las diferenciasde los materialistas en el seno de la elevación pro-pia de la inmaterialidad. Disfrazan las protuberan-cias de los craneoscopistas en dones innatos de lainteligencia.

Saben bien, con todo, que el zapato aprieta ysaben también que es necesario conceder algo alos inferiores, aunque sólo sea para prevenir. Y asíes como ellos arreglan las cosas: existe en todohombre, dicen, un alma inmaterial. Esta permite almás humilde conocer las grandes verdades del bieny del mal, de la conciencia y del deber, de Dios ydel juicio. Por lo tanto, a este respecto, todos so-mos iguales e incluso aceptamos a menudo quelos humildes nos podrían aleccionar. Entonces, quese satisfagan con eso y que no aspiren a esas ca-pacidades intelectuales que son el privilegio -amenudo duramente pagado- de los que tienen comotarea velar por los intereses generales de la socie-dad. Y que no vayan a decirnos que estas diferen-cias son puramente sociales. Observen mejor a estosdos niños, extraídos del mismo medio, formadospor los mismos maestros. Uno triunfa, el otro notriunfa. Luego...

Bien. Veamos entonces sus niños y sus luegos.A uno le va mejor que al otro, es un hecho. Si leva mejor, dicen ustedes, es porque él es másinteligente. Aquí la explicación se vuelve in- 29

determinada. ¿Han mostrado otro hecho que pu-diera ser la causa del primero? Si un fisiólogo en-contrase que uno de los cerebros era más estrechoo más ligero que el otro, eso sería un hecho. Po-dría lueguear* con razón. Pero ustedes no nosmuestran otro hecho. Diciendo: “Es más inteligen-te”, simplemente han resumido las ideas que dancuenta del hecho. Le dieron un nombre. Pero elnombre de un hecho no es su causa sino, a losumo su metáfora. La primera vez lo dijeron di-ciendo: “Triunfa más”, después lo dijeron bajo otronombre afirmando: “Es más inteligente”. Pero nohay más en la segunda declaración que en la pri-mera. “Este hombre triunfa más que este otro por-que tiene más espíritu; eso significa exactamente:triunfa más porque triunfa más (...) Este joven tie-ne muchos más medios, se dice. Pregunto: Quésignifica más medios y nuevamente se me explicala historia de los dos niños; luego más medios, medigo a mí mismo, significa en francés el conjuntode los hechos que acabo de oír; pero esta expre-sión no los explica” 31.

Imposible pues salir del círculo. Es necesario de-mostrar la causa de la desigualdad, sin perjuicio deatribuirla a las protuberancias, o limitarse a no de-cir más que una tautología. La desigualdad de lasinteligencias explica la desigualdad de las manifes-taciones intelectuales como la virtus dormitiva ex-plica los efectos del opio.

Un Animal AtentoSabemos que una justificación de la igualdad de

las inteligencias sería también tautológica. Tomare-mos pues otra vía: sólo hablaremos de lo que vea-mos; citaremos los hechos sin pretender asignar-les la causa. Primer hecho: “Veo que el hombrehace cosas que los otros animales no hacen. Lla-mo a este hecho espíritu, inteligencia, como me dala gana; no explico nada, doy un nombre a lo queveo” 32. Puedo decir asimismo que el hombre es unanimal razonable. Con eso diré que el hombre dis-pone de un lenguaje articulado del que se sirvepara hacer palabras, figuras, comparaciones, conel objetivo de comunicar su pensamiento a sus se-mejantes. En segundo lugar, cuando comparo a

dos hombres entre ellos, “veo que, en los prime-ros momentos de vida, tienen totalmente lamisma inteligencia, es decir hacen exacta-

mente las mismas cosas, con el mismo objetivo,con la misma intención. Digo que estos dos hom-bres tienen una inteligencia igual, y esta palabrainteligencia igual es un signo abreviado de todoslos hechos que he advertido observando a dos ni-ños de muy temprana edad”.

Más tarde veré hechos diferentes. Constataré queestas dos inteligencias ya no hacen las mismas co-sas, que no obtienen los mismos resultados. Po-dré decir, si quiero, que la inteligencia de uno estámás desarrollada que la del otro si sé, aún ahí, quesolamente describo un hecho nuevo. A ese respec-to, nada me impide hacer una suposición. No diréque la facultad del uno es inferior a la del otro.Supondré solamente que una no fue ejercitada igualque la otra. Nada me lo demuestra con certeza.Pero nada demuestra lo contrario. Me basta saberque este defecto de ejercicio es posible y que mu-chas experiencias lo certifican. Desplazaré pues li-geramente la tautología: no diré que tiene menoséxito porque es menos inteligente. Diré que quizásobtuvo un trabajo menos bueno porque trabajómenos bien, que no vio bien porque no observóbien. Diré que prestó a su trabajo una atenciónmenor.

Por ahí quizá no he avanzado mucho, pero sí lobastante para salir del círculo. La atención no es niun bulto del cerebro, ni una cualidad oculta. Es unhecho inmaterial en su principio y material en susefectos: tenemos mil maneras de comprobar la pre-sencia, la ausencia o la intensidad mayor o menorde la atención. Hacia eso tienden todas las prácti-cas de la enseñanza universal. En definitiva la aten-ción desigual es un fenómeno cuyas causas posi-bles nos son razonablemente sugeridas por la ex-periencia. Sabemos por qué los niños pequeñosemplean una inteligencia tan similar en su explora-ción del mundo y en su aprendizaje del lenguaje.El instinto y la necesidad los conducen por igual.Todos tienen que satisfacer las mismas necesida-des y todos por igual quieren entrar plenamente enla sociedad de los humanos, en la sociedad de losseres hablantes. Y para eso sólo necesitan que lainteligencia no esté quieta. “Este niño está rodea-do de objetos que le hablan, todos a la vez, enlenguajes diferentes; necesita estudiarlos separa-damente y en su conjunto; no tienen ninguna rela-ción y se contradicen a menudo. No puede con-30

cluir nada de todos estos idiomas con los que lanaturaleza habla al mismo tiempo a su ojo, a sutacto y a todos sus sentidos. Es necesario que re-pita constantemente para acordarse de tantos sig-nos por completo arbitrarios (...) ¡Cuánta atenciónes necesaria para todo eso!” 3333333333.

Una vez dado este paso, la necesidad se hacemenos imperiosa, la atención menos constante yel niño se acostumbra a aprender a través de losojos de otro. Las circunstancias se hacen distintasy desarrolla las capacidades intelectuales que talescircunstancias le piden. Lo mismo sucede con loshombres del pueblo. Es inútil discutir si su “me-nor” inteligencia es efecto de la naturaleza o de lasociedad: desarrollan la inteligencia que las nece-sidades y las circunstancias de su existencia lesexigen. Allí donde cesa la necesidad, la inteligenciadescansa, a menos que alguna voluntad más fuer-te se haga oír y diga: continúa; mira lo que hashecho y lo que puedes hacer si aplicas la mismainteligencia que has empleado ya, poniendo en to-das las cosas la misma atención, no dejándote dis-traer de tu rumbo.

Resumamos estas observaciones y digamos: elhombre es una voluntad servida por una inteli-gencia. Quizá basta que las voluntades sean impe-riosas de un modo desigual para explicar las dife-rencias de atención que tal vez bastarían para ex-plicar la desigualdad de los resultados intelectua-les.

El hombre es una voluntad servida por una inte-ligencia. Esta formulación es heredera de una largahistoria. Resumiendo el pensamiento de los espíri-tus dominantes del siglo XVIII, Saint Lambert afir-mó: El hombre es una organización viva servidapor una inteligencia. La fórmula mostraba su mate-rialismo. Y, en el tiempo de la Restauración, el após-tol de la contrarrevolución, el vizconde de Bonald,la invirtió por completo. El hombre, declaraba, esuna inteligencia servida por órganos. Pero esta in-versión proclamaba una restauración muy ambiguade la inteligencia.

Lo que al vizconde le desagradó de la fórmuladel filósofo no era que esta le otorgara una partemuy insignificante a la inteligencia humana. Él mis-mo le daba muy poca importancia. Lo que le habíadesagradado, por contra, era ese modelo republi-cano de un rey al servicio de la organización colec-

tiva. Lo que él quería restaurar era el orden jerár-quico correcto: un rey que manda y hombres queobedecen.

La inteligencia soberana, para él, no era por cier-to la del niño o la del obrero dirigida hacia la apro-piación del mundo de los signos; era la inteligenciadivina ya inscripta en los códigos dados a los hom-bres por la divinidad, en el lenguaje mismo que nodebía su origen ni a la naturaleza ni al arte huma-no, sino al puro don divino. El destino de la volun-tad humana era someterse a esa inteligencia ya ma-nifestada, inscripta en los códigos, tanto en los dellenguaje como en los de las instituciones sociales.

Esa toma de partido implicaba una cierta parado-ja. Para asegurar el triunfo de la objetividad socialy de la objetividad del lenguaje sobre la filosofía“individualista” de la Ilustración, Bonald debía asu-mir como propias las formulaciones más “materia-listas” de esa misma filosofía. Para negar toda an-terioridad del pensamiento sobre el lenguaje, paraprohibir a la inteligencia todo derecho a la búsque-da de una verdad que le fuese propia, tenía queunirse con los que habían reducido las accionesdel espíritu al puro mecanismo de las sensacionesmateriales y de los signos del lenguaje; hasta bur-larse de estos monjes del monte Athos que, al con-templar los movimientos de su ombligo, se creíanhabitados por la inspiración divina3434343434. Así estaconnaturalidad entre los signos del lenguaje y lasideas del entendimiento que el siglo XVIII habíabuscado y que el trabajo de los Ideólogos habíaperseguido estaba recuperada, pero vuelta a favorde la primacía de lo instituido, en el marco de unavisión teocrática y sociocrática de la inteligencia.“El hombre, escribe el vizconde, piensa su palabraantes de hablar su pensamiento” 3535353535. Teoría materia-lista del lenguaje que no nos deja ignorar el pensa-miento piadoso que la anima: “Guardiana fiel y per-petua del depósito sagrado de las verdades funda-mentales del orden social, la sociedad, considera-da en general, da conocimiento de ella a todos susniños a medida que entran en la gran familia” 3636363636.

Frente a estos pensamientos dominantes, unamano colérica garabateó sobre su ejemplar estaslíneas: “Comparen toda esta verborrea escandalo-sa con la respuesta del oráculo sobre la ignoran-cia sabia de Sócrates” 37. No es la mano deJoseph Jacotot, es la del colega del señor 31

de Bonald en la Corte, el caballero Maine de Biranque, un poco más tarde, cambió en dos líneas todoel edificio del vizconde: la anterioridad de los sig-nos del lenguaje no cambia nada respecto a la pre-eminencia del acto intelectual que, para cada niño,les da sentido: “El hombre sólo aprende a hablarvinculando ideas con las palabras que adquiere desu nodriza”. Coincidencia a primera vista asom-brosa. En primer lugar porque se ve mal aquelloque puede acercar al antiguo teniente de los guar-dias de Luis XVI con el antiguo capitán de los ejér-citos del año I, al noble administrador y al profesorde la escuela central, al revolucionario exiliado y aldiputado de la Corte monárquica. A lo sumo, sepensará, ambos habían tenido veinte años cuandose produjo el desencadenamiento de la Revolución,ambos habían dejado a los veinticinco años el rui-doso París y ambos habían meditado bastante de-tenidamente y con distancia sobre el sentido y lavirtud que podía tomar o retomar, en medio de tan-tos trastornos, el viejo proverbio socrático. Jacototlo entiende más bien a la manera de los moralistas,Maine de Biran a la de los metafísicos. Sin embar-go, ambos tienen una visión común que sostienela misma afirmación de la primacía del pensamien-to sobre los signos del lenguaje: un mismo marcode la tradición analítica e ideológica dentro del cualuno y otro habían formado su pensamiento. Ya noes en la transparencia recíproca de los signos dellenguaje y de las ideas del entendimiento dondehay que buscar el autoconocimiento y el poder dela razón. Lo arbitrario del querer -sea revoluciona-rio o imperial- cubrió enteramente esa tierra pro-metida de las lenguas bien hechas que se esperabade la razón de ayer. También la certeza del pensa-miento es anterior a las transparencias del lengua-je, sean republicanas o teocráticas. Dicha certezase apoya en su propio acto, en esa tensión delespíritu que precede y orienta toda combinaciónde signos. La divinidad del tiempo revolucionario eimperial, la voluntad, encuentra su racionalidad eneste esfuerzo de cada uno sobre sí mismo, en estaautodeterminación del espíritu como actividad. Lainteligencia es atención y búsqueda antes de sercombinación de ideas. La voluntad es potencia de

movimiento, potencia de actuar según su propiomovimiento, antes de ser instancia de elec-ción.

Una Voluntad Servidapor una Inteligencia

Este es el cambio fundamental que genera el nue-vo giro de la definición del hombre: el hombre esuna voluntad servida por una inteligencia. La vo-luntad es el poder racional que hay que arrancar delas peleas de los ideistas y de los cosistas. En estesentido, es necesario precisar la igualdad cartesianadel cogito. A ese sujeto pensante, que sólo se co-nocía como tal sustrayéndose de todo sentido yde todo cuerpo, se opondrá este sujeto pensantenuevo que se prueba en la acción que ejerce tantosobre sí mismo como sobre los cuerpos. Es de estemodo como, según los principios de la enseñanzauniversal, Jacotot hace su propia traducción del cé-lebre análisis cartesiano del pedazo de cera: “Quie-ro observar y veo. Quiero escuchar y oigo. Quierotocar y mi brazo se extiende, se pasea por la su-perficie de los objetos o penetra en su interior; mimano se abre, se desenvuelve, se extiende, se es-trecha, mis dedos se abren o se cierran para obe-decer a mi voluntad. En este acto de tanteo, sóloconozco mi voluntad de tantear. Esta voluntad noes ni mi brazo, ni mi mano, ni mi cerebro, ni eltanteo. Esta voluntad soy yo, es mi alma, es mipotencia, es mi facultad. Siento esta voluntad, estápresente en mí, ella es yo mismo; en cuanto a lamanera en que yo soy obedecido, no la siento,sólo la conozco por sus actos (...) Considero laideificación del mismo modo que el tanteo. Tengosensaciones cuando me place, ordeno a mis senti-dos que me las aporten. Tengo ideas cuando quie-ro, ordeno a mi inteligencia buscarlas, tantear. Lamano y la inteligencia son esclavas a las que cadauno dicta sus funciones. El hombre es una volun-tad servida por una inteligencia” 38.

Tengo ideas cuando quiero. Descartes conocíabien el poder de la voluntad sobre el entendimien-to. Pero lo conocía precisamente como poder de lofalso, como causa de error: la precipitación a afir-mar mientras la idea no es clara y distinta. Hay quedecir lo contrario: es el defecto de la voluntad loque hace errar a la inteligencia. El pecado originaldel espíritu no es la precipitación, es la distrac-ción, es la ausencia. “Actuar sin voluntad o sin re-flexión no produce un acto intelectual. El efecto32

que resulta no puede clasificarse entre las produc-ciones de la inteligencia ni ser comparado con ellas.En la inacción no podemos ver ni más ni menosacción; no hay nada. El idiotismo no es una facul-tad, es la ausencia o el sueño o el descanso deesta facultad” 39.

El acto de la inteligencia es ver y comparar loque ve. En primer lugar, la inteligencia ve al azar.Tiene que buscar para repetir, para crear las condi-ciones para ver de nuevo lo que vio, para ver he-chos semejantes, para ver los hechos que podríanser la causa de lo que ella vio. Debe también formarlas palabras, las frases, las figuras, para decir a losotros lo que vio. En resumen, con todo respeto alos genios, el modo más frecuente del ejercicio dela inteligencia es la repetición. Y la repetición abu-rre. El primer defecto es de pereza. Es más fácilausentarse, ver la mitad, decir lo que no se ve,decir lo que se cree ver. Así se forman las frasesvacías, los luegos que no traducen ninguna expe-riencia del espíritu. “No puedo” es el ejemplo deestas frases vacías. “No puedo” no es el nombrede ningún hecho. Nada pasa en el espíritu que co-rresponda a esa aserción. Hablando propiamente,no quiere decir nada. Así la palabra se llena o sevacía según la voluntad obliga o afloja el funciona-miento de la inteligencia. El significado es obra dela voluntad. Y ahí está el secreto de la enseñanzauniversal. También es el secreto de aquellos a losque se llama genios: el trabajo incansable para so-meter al cuerpo a las costumbres necesarias, paraencargar a la inteligencia nuevas ideas, nuevas ma-neras de expresarlas; para rehacer intencionalmentelo que la casualidad había producido, y convertirlas circunstancias desafortunadas en posibilidadesde éxito: “Eso es lo que pasa tanto con los orado-res como con los niños. Unos se forman en lasasambleas como nosotros nos formamos en la vida(...) el que por azar hizo reír a costa suya en laúltima sesión, podía aprender a hacer reír siemprey cuando lo deseara si estudiaba todas las relacio-nes que habían producido esos abucheos que lodesconcertaron haciéndole callar para siempre. Talfue el comienzo de Demóstenes. Aprendió, hacien-do reír sin quererlo, cómo podía generar exaltacióncontra Esquines. Pero Demóstenes no era perezo-so. No podía serlo” 40.

Un individuo puede todo lo que quiere, declara

la enseñanza universal. Pero no hay que confun-dirse sobre lo que quiere decir querer. La enseñan-za universal no es la llave del éxito ofrecida a losque emprenden la exploración de los poderes pro-digiosos de la voluntad. Nada sería más contrarioal pensamiento de la emancipación que este cartelde feria. Y el maestro se irrita cuando los discípu-los abren su escuela con la insignia de Quién quie-re puede. La única insignia que vale es la de laigualdad de las inteligencias. La enseñanza univer-sal no es un método sin miramientos. Es verdad,sin duda, que los ambiciosos y los conquistadoresrepresentan la imagen salvaje. Su pasión es unafuente inagotable de ideas y, rápidamente, se po-nen de acuerdo para dirigir a generales, sabios ofinancieros de los cuales ignoran la ciencia. Pero loque nos interesa no es este efecto de teatro. Loque los ambiciosos ganan de poder intelectual nojuzgándose inferiores a cualquiera, lo vuelven aperder juzgándose superiores a todos los otros. Loque a nosotros nos interesa es la exploración delos poderes de todo hombre cuando se juzga igualque todos los otros y juzga a todos los otros comoiguales a él. Por voluntad entendemos esta vueltasobre sí del ser racional que se conoce actuando.Es este foco de racionalidad, esta conciencia y esteaprecio de sí como ser razonable en acto, lo quenutre el movimiento de la inteligencia. El ser racio-nal es ante todo un ser que conoce su potencia,que no se engaña sobre ella.

El Principio de VeracidadHay dos mentiras fundamentales: la del que de-

clara digo la verdad y la de aquel que afirma nopuedo decir nada. El ser racional que reflexiona so-bre sí mismo sabe que estas dos proposicionescarecen de valor. El primer hecho es la imposibili-dad de ignorarse uno mismo. El individuo no pue-de mentirse, pero puede olvidarse. “No puedo” esasí una frase de olvido de sí mismo, de donde elindividuo razonable se ha retirado. Ningún geniomaligno puede interponerse entre la conciencia ysu acto. Pero también debemos darle la vuelta alproverbio socrático. Nadie es malo voluntariamen-te, declaraba. Nosotros por el contrario diremos:“Toda burrada viene del vicio” 41. Nadie está en elerror si no es por maldad, es decir, por pere-za, por deseo de no oír hablar más de lo que 33

un ser razonable se debe a sí mismo. El principiodel mal no está en un conocimiento erróneo delbien que es el fin de la acción. Está en la infideli-dad a uno mismo. Conócete a ti mismo no quieredecir ahora, a la manera platónica: conoce dóndeestá tu bien. Quiere decir: vuelve a ti, a aquello queen ti no puede engañarte. Tu impotencia sólo espereza para avanzar. Tu humildad tan sólo es temororgulloso a tropezar bajo la mirada de los otros.Tropezar no es nada; el mal está en divagar, en salirdel propio rumbo, en no prestar ya atención a loque se dice, en olvidar lo que se es. Ve entoncespor tu camino.

Este principio de veracidad está en el centro dela experiencia emancipadora. No es la llave de nin-guna ciencia, sino la relación privilegiada de cadauno con la verdad, aquello que lo encamina, lo quelo lanza como buscador. Este principio es el funda-mento moral del poder de conocer. Es también unpensamiento propio de los tiempos, un fruto de lameditación sobre la experiencia revolucionaria e im-perial de esta fundación ética del poder mismo deconocer. Pero la mayoría de los pensadores de laépoca lo entiende a la inversa de Jacotot. Para ellos,la verdad que exige el asentimiento intelectual seidentifica como el lugar que mantiene unidos a loshombres. La verdad es lo que agrupa; el error esdesgarramiento y soledad. La sociedad, su institu-ción, el objetivo que persigue, eso es lo que definela voluntad con la que el individuo debe identificar-se para conseguir una percepción justa. Así razo-nan Bonald el teócrata y, detrás de él, Buchez elsocialista o Auguste Comte, el positivista. Menosseveros son los eclécticos con su sentido común ysus grandes verdades escritas en el corazón de cadauno, filósofo o zapatero remendón. Pero todos sonhombres de agregación. Y Jacotot corta ahí. Quese diga, si se quiere, que la verdad agrupa. Pero loque agrupa a los hombres, lo que los une, es la noagregación. Expulsemos la representación de estecemento social que petrifica las cabezas pensantesde la edad post-revolución aria. Los hombres estánunidos porque son hombres, es decir, seres dis-tantes. La lengua no los reúne. Por el contrario, essu arbitrariedad la que, forzándolos a traducir, los

une en el esfuerzo, pero también en la comuni-dad de inteligencia: el hombre es un ser que

sabe muy bien cuando el que habla no sabe

lo que dice. La verdad no asocia a los hombres. Nose da a ellos. Existe independientemente de noso-tros y no se somete al fraccionamiento de nuestrasfrases. “La verdad existe por sí misma, existe loque existe y no lo que se dice. Decir depende delhombre; pero la verdad no depende de él” 42. Ahorabien, no por ello la verdad nos resulta extranjera yno estamos exiliados de su país. La experiencia deveracidad nos une a su centro ausente, nos hacegirar alrededor de su núcleo. En primer lugar pode-mos ver y mostrar las verdades. Así pues, “he en-señado lo que ignoro” es una verdad. Es el nombrede un hecho que ha existido, que puede reprodu-cirse. En cuanto a la razón de este hecho, es demomento una opinión y quizá lo será siempre. Pero,con esta opinión, giramos alrededor de la verdad,de hechos en hechos, de relaciones en relaciones,de frases en frases. Lo esencial es no mentir, nodecir que se ha visto cuando se han tenido losojos cerrados, no contar otra cosa que lo que seha visto, no creer que se ha explicado cuando so-lamente se ha nombrado.

De este modo cada uno de nosotros describe, entorno a la verdad, su propia parábola. No existendos órbitas similares. Y es por eso que losexplicadores ponen nuestra revolución en peligro.“Estas órbitas de las concepciones humanitariasraramente se cruzan y sólo tienen algunos puntoscomunes. Nunca las líneas mixtas que describencoinciden sin una perturbación que suspenda lalibertad y, por lo tanto, el uso de la inteligenciaque existe como consecuencia. El alumno sienteque, por sí mismo, no hubiese seguido el rumbo alque acaba de ser arrastrado; y olvida que existenmiles de sendas abiertas a su voluntad en los es-pacios intelectuales” 43. Esta coincidencia de las ór-bitas es lo que hemos llamado el atontamiento. Ycomprendemos por qué el atontamiento es tantomás profundo cuando esta coincidencia se hacemás sutil, menos perceptible. Es por eso que elmétodo socrático, aparentemente tan cerca de laenseñanza universal, representa la forma más te-mible del atontamiento. El método socrático de lainterrogación que pretende conducir al alumno asu propio saber es, en realidad, el de un domadorde caballos: “Ordena los progresos, los avances ylos contra avances. En cuanto a él, tiene el descan-so y la dignidad del mando durante la doma del34

espíritu dirigido. De rodeo en rodeo, el espíritu lle-ga a un fin que no había previsto en el momento dela salida. Se asombra de alcanzarlo, se vuelve, per-cibe su guía, el asombro se transforma en admira-ción y esta admiración le atonta. El alumno sienteque, solo y abandonado a sí mismo, no hubierahecho ese camino” 44.

Nadie tiene relación con la verdad si no está ensu propia órbita. Que nadie se vanaglorie por tantode esta singularidad y no vaya a declarar a su vez:Amicus Plato, sed magis amica veritas! ** Esta esuna frase de teatro. Cuando Aristóteles la pronun-cia no lo hace de forma distinta a Platón. Como él,dice sus opiniones, hace el relato de sus aventurasintelectuales, recoge algunas verdades de su tra-yecto. Respecto a la verdad, ella no cuenta entrelos filósofos que se dicen sus amigos, ella sólo esamiga de sí misma.

La Razón y el LenguajeLa verdad no se dice. Ella es una y el lenguaje

divide, ella es necesaria y los lenguajes son arbi-trarios. Esta tesis de la arbitrariedad de las lenguases, antes incluso de la proclamación de la ense-ñanza universal, aquello por lo que a la enseñanzade Jacotot se la señala como objeto de escándalo.Su curso inaugural en Lovaina había tomado portema esta cuestión, heredada del siglo XVIII deDiderot y del abad Batteux: la construcción “direc-ta”, la que coloca el nombre delante del verbo y elatributo, ¿es la construcción natural? Y los escri-tores franceses, ¿tienen derecho a considerar estaconstrucción como un signo de la superioridad in-telectual de su lengua? Jacotot zanjaba la cuestióncon una negativa. Con Diderot, juzgaba el orden“invertido” tanto y quizás más natural que el ordendicho natural, y creía también que el lenguaje delsentimiento era anterior al del análisis. Pero sobretodo, desafiaba la idea misma de un orden naturaly las jerarquías que dicho orden podía inducir. To-dos los lenguajes eran igualmente arbitrarios. Noexistía lenguaje de la inteligencia, lenguaje más uni-versal que los otros.

La réplica no tardó en llegar. En el número si-guiente de El Observador Belga, revista literaria deBruselas, un joven filósofo, Van Meenen, denun-ciaba esa tesis como una garantía teórica otorgadaa la oligarquía. Cinco años más tarde, después de

la publicación de la Lengua Materna, también seirritaba un joven jurista próximo a Van Meenen quehabía seguido e incluso publicado los cursos deJacotot. En su Ensayo sobre el libro del Señor Jaco-tot, Jean Sylvain Van de Weyer recrimina a esteprofesor de francés que, después de Bacon, Hob-bes, Locke, Harris, Condillac, Dumarsais, Rousseau,Destutt de Tracy y Bonald, se atreva aún a mante-ner que el pensamiento es anterior al lenguaje.

La posición de estos jóvenes y ardientes adver-sarios es fácil de entender. Representan a la Bélgi-ca joven, patriota, liberal y francófona, en estadode insurrección intelectual contra la dominación ho-landesa. Destruir la jerarquía de los lenguajes y launiversalidad de la lengua francesa es para ellosdar una prima a la lengua de la oligarquía holande-sa, la lengua atrasada de la fracción menos civiliza-da y también la lengua secreta del poder. Simultá-neamente, el Correo del Mosa acusará al “métodoJacotot” de llegar en el momento preciso para im-poner con facilidad la lengua y la civilización -entrecomillas- holandesas. Pero existe algo más pro-fundo que eso. Estos jóvenes defensores de la iden-tidad belga y la patria intelectual francesa habíanleído, también ellos, las Investigaciones Filosófi-cas del vizconde de Bonald. Y habían retenido unaidea fundamental: la analogía entre las leyes de lalengua, las leyes de la sociedad y las leyes delpensamiento, su unidad de principio en la ley divi-na. Sin duda se apartan en otros aspectos del men-saje filosófico y político del vizconde. Ellos quie-ren una monarquía nacional y constitucional, yquieren que el espíritu encuentre libremente en símismo las grandes verdades metafísicas, moralesy sociales inscriptas por la divinidad en el corazónde cada uno. Su estrella filosófica es un joven pro-fesor de París llamado Víctor Cousin. En la tesis dela arbitrariedad de las lenguas ven a la irracionali-dad introducirse en el corazón de la comunicación,así como sobre ese camino del descubrimiento delo verdadero en el cual la meditación del filósofodebe comulgar con el sentido común del hombredel pueblo. En la paradoja del lector de Lovaina,ven perpetuado el vicio de esos filósofos que “ensus ataques frecuentemente han confundido, bajoel nombre de prejuicios, tanto los errores funes-tos de los que han descubierto no lejos deellos la cuna, como las verdades fundamenta- 35

les que relacionaban con el mismo origen, porqueel verdadero origen les permanecía oculto en pro-fundidades inaccesibles al bisturí de la argumen-tación y al microscopio de una metafísica verbo-rreica, y donde desde hacía mucho tiempo se ha-bían olvidado bajar y guiarse con la única claridadde un sentido recto y de un corazón sencillo” 45.

El hecho es el siguiente: Jacotot no quiere volvera aprender esa clase de aproximaciones. No en-tiende las frases en cascada de ese sentido recto yde ese corazón sencillo. No quiere más esa libertadtemerosa que se garantiza en el acuerdo de las le-yes del pensamiento con las leyes de la lengua ylas de la sociedad. La libertad no se asegura conninguna armonía preestablecida. Se toma, se ganay se pierde con el esfuerzo único de cada uno. Yno existe razón que garantice que se encuentra yaescrita en las construcciones de la lengua y en lasleyes de la ciudad. Las leyes de la lengua no tienennada que ver con la razón, y las leyes de la ciudadtienen todo que ver con la sinrazón. Si existe leydivina, es el pensamiento en sí mismo, en su vera-cidad mantenida, su único testimonio. El hombreno piensa porque habla -esto sería precisamentesometer el pensamiento al orden material existen-te- el hombre piensa porque existe.

Queda que el pensamiento debe decirse, mani-festarse a través de las obras, comunicarse a otrosseres pensantes. Y debe hacerlo a través de len-guajes con significaciones arbitrarias. Pero no haypor qué ver ahí un obstáculo a la comunicación.Eso solamente lo ven los perezosos, los que seasustan ante la idea de esta arbitrariedad y ven enella la tumba de la razón. Sin embargo es todo locontrario, es porque no hay código otorgado porla divinidad, porque no hay lenguaje del lenguaje,que la inteligencia humana emplea todo su arte enhacerse comprender y en comprender lo que la in-teligencia vecina le significa. El pensamiento no sedice en verdad, se expresa en veracidad. Se divide,se dice, se traduce para otro que se hará otro rela-to, otra traducción, con una única condición: lavoluntad de comunicar, la voluntad de adivinar loque el otro ha pensado y que nada, fuera de surelato, garantiza, y que ningún diccionario univer-

sal dice cómo debe ser comprendido. La volun-tad adivina la voluntad. Es en este esfuerzo

común donde adquiere sentido la definición

del hombre como una voluntad servida por una in-teligencia. “Pienso y quiero comunicar mi pensa-miento, inmediatamente mi inteligencia emplea conarte signos cualesquiera, los combina, los compo-ne, los analiza y he aquí una expresión, una ima-gen, un hecho material que será a partir de ahorapara mí el retrato de un pensamiento, es decir, deun hecho inmaterial. Cada vez que vea ese retratome recordará mi pensamiento y pensaré sobre él.Puedo pues hablarme a mí mismo cuando quiero.Sin embargo, un día me encuentro frente a frentecon otro hombre, repito, en su presencia, mis ges-tos y mis palabras y, si quiere, va a adivinarme(...) ahora bien, no se puede convenir con pala-bras el significado de las palabras. Uno quiere ha-blar, otro quiere adivinar, y eso es todo. De esteconcurso de voluntades resulta un pensamiento vi-sible para dos hombres al mismo tiempo. En pri-mer lugar existe inmaterialmente para uno, despuésse lo dice a sí mismo, le da una forma para su oídoo para sus ojos, finalmente quiere que esta forma,que este ser material, reproduzca para otro hombreel mismo pensamiento originario. Estas creacioneso, si se quiere, estas metamorfosis, son el efectode dos voluntades que se ayudan mutuamente. Asíel pensamiento se convierte en palabra, despuésesta palabra o esta expresión vuelve a ser pensa-miento; una idea se hace materia y esta materia sehace idea; y todo esto es resultado de la voluntad.Los pensamientos vuelan de un espíritu a otro so-bre el ala de la palabra. Cada expresión es enviadacon la intención de llevar un único pensamiento,pero a espaldas del que habla y como a pesar suyo,esa palabra, esa expresión, esa larva, se fecundapor la voluntad del oyente; y la representante deuna mónada se convierte en el centro de una esferade ideas que proliferan en todos los sentidos, detal modo que el hablante, además de lo que quisodecir, dijo realmente una infinidad de otras cosas;formó el cuerpo de una idea con tinta, y esta mate-ria destinada a envolver misteriosamente un únicoser inmaterial contiene realmente un mundo de esosseres, de esos pensamientos” 46.

Quizás ahora se comprenda mejor la razón delos prodigios de la enseñanza universal: los recur-sos que pone a trabajar son simplemente los deuna situación de comunicación entre dos seres ra-zonables. La relación de dos ignorantes con el li-36

bro que no saben leer solamente radicaliza este es-fuerzo constante por traducir y contratraducir lospensamientos en palabras y las palabras en pensa-mientos. Esta voluntad que preside la operaciónno es una receta de taumaturgo. Es el deseo decomprender y hacerse comprender sin el cual nin-gún hombre daría sentido a las materialidades dellenguaje. Hay que entender ese comprender en suverdadero sentido: no el ridículo poder de desvelarlas cosas, sino la potencia de la traducción queenfrenta a un hablante con otro hablante. La mis-ma potencia que permite al “ignorante” arrancar allibro “mudo” su secreto. No existe, contrariamentea la enseñanza del Fedro, dos clases de discursode los que uno estaría privado del poder “de ayu-darse él mismo” y condenado a decir estúpidamentesiempre la misma cosa. Toda palabra, dicha o es-crita, es una traducción que sólo tiene sentido enla contratraducción, en la invención de las causasposibles del sonido oído o de su rastro escrito: lavoluntad de adivinar que se aferra a todos los indi-cios para saber lo que tiene que decirle un animalrazonable que la considera como el alma de otroanimal razonable.

Tal vez ahora se comprenda mejor este escánda-lo que hace del decir y del adivinar las dos opera-ciones principales de la inteligencia. Sin duda losdecidores de la verdad y los espíritus superioresconocen otras maneras de transformar el espírituen materia y la materia en espíritu. Se entiende quelo oculten a los profanos. Para éstos últimos, comopara todo ser razonable, queda pues este movi-miento de la palabra que es a la vez distancia co-nocida y sostenida respecto a la verdad, y con-ciencia de humanidad deseosa de comunicar conotros y de comprobar con ellos su semejanza. “Elhombre está condenado a sentir y a callarse o, siquiere hablar, a hablar indefinidamente puesto quesiempre tiene que rectificar en mayor o menor gra-do lo que acaba de decir (...) porque de cualquiercosa que diga, tiene que apresurarse a añadir: noes eso; y como la rectificación no es más plenaque la primera declaración, se tiene, en este flujo yreflujo, un medio perpetuo de improvisación” 47.

Improvisar es, se sabe, uno de los ejercicios ca-nónicos de la enseñanza universal. Pero es, en pri-mer lugar, el ejercicio de la virtud primera de nues-tra inteligencia: la virtud poética. La imposibilidad

de decir la verdad, a pesar de sentirla, nos hacehablar como poetas, narrar las aventuras de nues-tro espíritu y comprobar que son entendidas porotros aventureros, comunicar nuestro sentimientoy verlo compartido por otros seres que tambiénsienten. La improvisación es el ejercicio a travésdel cual el ser humano se conoce y se confirma ensu naturaleza de ser razonable, es decir, de animal“que crea palabras, figuras, comparaciones, paracontar lo que piensa a sus semejantes” 48. La vir-tud de nuestra inteligencia es menos saber quehacer. “Saber no es nada, hacer es todo”. Peroeste hacer es básicamente acto de comunicación.Y, por eso, “hablar es la mejor prueba de la capaci-dad de hacer cualquier cosa” 49. En el acto de lapalabra el hombre no transmite su conocimientosino que poetiza, traduce, e invita a los otros ahacer lo mismo. Comunica como artesano: mani-pulando las palabras como herramientas. El hom-bre comunica con el hombre por la obra de susmanos así como por la de las palabras de su dis-curso: “Cuando el hombre actúa sobre la materia,las aventuras de este cuerpo se convierten en lahistoria de las aventuras de su espíritu” 50. Y la eman-cipación del artesano es, en primer lugar, la recon-quista de esta historia, la conciencia de que su ac-tividad material es de la misma naturaleza del dis-curso. Comunica poetizando: como un ser que creesu pensamiento comunicable, su emoción suscep-tible de ser compartida. Esta es la razón por la cualla práctica de la palabra y la concepción de todaobra como discurso son, en la lógica de la ense-ñanza universal, un preliminar a todo aprendizaje.Es necesario que el artesano hable de sus obraspara emanciparse; es necesario que el alumno ha-ble del arte que quiere aprender. “Hablar de las obrasde los hombres es el medio de conocer el arte hu-mano” 51.

Y Yo También, ¡soy Pintor!De ahí el extraño método por el cual el Fundador,

entre otras locuras, obliga a aprender dibujo y pin-tura. En primer lugar, le pide al alumno que hablede lo que va a representar. Por ejemplo un dibujopara copiar. Será peligroso dar al niño explicacio-nes sobre las medidas que debe adoptar antes deempezar su obra. Ya se sabe la razón: el ries-go de que el niño sienta por ahí su incapaci- 37

dad. Se confiará pues en la voluntad que tiene elniño de imitar. Pero esa voluntad se comprobará.Algunos días antes de darle un lápiz se le dará eldibujo para que lo mire y se le pedirá que nos loexplique. Quizás en un primer momento no dirámas que pocas cosas, como por ejemplo: “Estacabeza es bonita”. Pero repetiremos el ejercicio, lepresentaremos la misma cabeza y le pediremos quela vuelva a observar y que hable de nuevo, sin querepita lo que ya dijo. Así se volverá más atento,más consciente de su capacidad y más capaz deimitar. Sabemos que la causa de este efecto es otramuy distinta que la de la memorización visual y ladel adiestramiento gestual. Lo que el niño ha com-probado con este ejercicio es que la pintura es unlenguaje, que el dibujo que le pedimos imitar lehabla. Más tarde, le colocaremos delante de un cua-dro y le pediremos que improvise sobre la unidadde sentimiento presente por ejemplo en esa pintu-ra de Poussin que representa el entierro de Foción.El experto, sin duda, se indignará. ¿Cómo preten-den saber qué es lo que Poussin quiso poner en sucuadro? ¿Y qué relación tiene este discurso hipo-tético con el arte pictórico de Poussin y con el queel alumno debe adquirir?

Se responderá que no se pretende saber lo quequiso hacer Poussin. Nos ejercitamos solamenteen imaginar lo que pudo querer hacer. Así se com-prueba que todo querer hacer es un querer decir yque este querer decir se dirige a todo ser razona-ble. En definitiva, se verifica que ese ut poesispictura *** que los artistas del Renacimiento ha-bían reivindicado invirtiendo el proverbio de Hora-cio, no es el saber reservado únicamente a los ar-tistas: la pintura, como la escultura, el grabado ocualquier otro arte es un lenguaje que puede serentendido y hablado por cualquiera que tenga lainteligencia de su propio lenguaje. En cuanto alarte, como se sabe, “no puedo” se traduce de buengrado por “eso no me dice nada”. La comproba-ción de la “unidad del sentimiento”, es decir, delquerer decir de la obra, será así el medio de la eman-cipación para el que “no sabe” pintar, el equivalen-te exacto de la comprobación sobre el libro de laigualdad de las inteligencias.

Sin duda, eso está lejos de hacer obras maes-tras. Los visitantes que valoran las redaccio-

nes literarias de los alumnos de Jacotot ha-

cen a menudo muecas ante sus dibujos y sus pin-turas. Pero no se trata de hacer grandes pintores,se trata de hacer emancipados, hombres capacesde decir yo también soy pintor, fórmula donde nocabe orgullo alguno sino todo lo contrario: el sen-timiento justo del poder de todo ser razonable. “Noexiste orgullo en decir bien alto: ¡Yo también soypintor! El orgullo consiste en decir en voz baja delos otros: Y ustedes tampoco, ustedes no son pin-tores” 52. Yo también soy pintor significa: yo tam-bién tengo un alma, tengo sentimientos para co-municar a mis semejantes. El método de la ense-ñanza universal es idéntico a su moral: “Se dice enla enseñanza universal que todo hombre que tengaun alma nació con el alma. Se cree en la enseñanzauniversal que el hombre siente el placer y el dolor,y que sólo en sí mismo puede encontrar el cuándo,el cómo y el por qué cúmulo de circunstancias haexperimentado ese dolor o ese placer (...) Más aún,el hombre sabe que existen otros seres que se leasemejan y a los cuales podrá comunicar los sen-timientos que experimenta con tal que los coloqueen las mismas circunstancias a las que él debe susdolores y sus placeres. En cuanto conoce lo que leha conmovido a él, puede ejercitarse en conmovera los otros si estudia la elección y el empleo de losmedios de comunicación. Es un lenguaje que debeaprender” 53.

La Lección de los PoetasEs necesario aprender. Todos los hombres tienen

en común esta capacidad de probar el placer y eldolor. Pero esta semejanza sólo es para cada unouna virtualidad que debe comprobarse. Tal seme-janza sólo puede ser comprobada por el largo ca-mino del diferente. Debo comprobar la razón de mipensamiento, la humanidad de mi sentimiento, perosólo puedo hacerlo aventurándolos en ese bosquede signos que, en ellos mismos, no quieren decirnada, que no tienen con ese pensamiento o esesentimiento ninguna correspondencia. Lo que seconcibe bien, se dice después de Boileau, se enun-cia claramente. Esta frase no quiere decir nada. Aligual que las frases que se deslizan subrepticia-mente del pensamiento a la materia, no expresaninguna aventura intelectual. Concebir bien es lopropio del hombre razonable. Enunciar bien es unaobra de artesanía que supone el ejercicio de las38

herramientas del lenguaje. Es cierto que el hombrerazonable puede hacerlo todo. Aunque debe apren-der el lenguaje propio de cada una de las cosasque quiere hacer: zapato, máquina o poema. Con-sideren por ejemplo a esa tierna madre que ve re-gresar a su hijo de una larga guerra. Experimentaun sobrecogimiento que no le permite hablar. Pero“esos abrazos largos, esos apretones de un amorimpaciente en el momento de la felicidad, de unamor que parece temer una nueva separación; esosojos donde la alegría brilla en medio de las lágri-mas; esa boca que sonríe para servir de intérpreteal lenguaje ambiguo de los llantos, esos besos,esas miradas, esa actitud, esos suspiros, ese si-lencio mismo” 54 , ¿no es toda esa improvisación elmás elocuente de los poemas? Experimenten la emo-ción. Y traten de comunicarla: la instantaneidad deesas ideas y esos sentimientos que se contradiceny se matizan hasta el infinito hay que transmitirla,hacerla viajar en el embrollo de las palabras y lasfrases. Y eso no se inventa. Ya que entonces seríanecesario suponer a un tercero entre la individuali-dad de ese pensamiento y el lenguaje común. ¿Seríaotro lenguaje?, y ¿cómo se podría entender a suinventor? Es necesario aprender, encontrar en loslibros las herramientas de esa expresión. No en loslibros de los gramáticos: ignoran todo de este via-je. No en los de los oradores: estos no pretendenhacerse adivinar, quieren hacerse escuchar. No quie-ren decir nada, quieren controlar: conectar las inte-ligencias, someter las voluntades, forzar la acción.Es necesario aprender con aquellos que han traba-jado sobre esta divergencia entre el sentimiento yla expresión, entre la lengua muda de la emoción yla arbitrariedad del lenguaje, con los que intenta-ron hacer entender el diálogo mudo del alma conella misma, con los que comprometieron toda lacredibilidad de su palabra en la apuesta de la igual-dad de los espíritus.

Aprendamos pues junto a estos poetas a quie-nes se condecora con el título de genios. Son ellosquienes nos suministrarán el secreto de esta pala-bra imponente. El secreto del genio es el de la en-señanza universal: aprender, repetir, imitar, tradu-cir, analizar, recomponer. En el siglo diecinueve, escierto, algunos genios empiezan a invocar una ins-piración más que humana. Pero los clásicos no sealimentan de ese genio. Racine no tiene vergüenza

de ser lo que es: un necesitado. Aprende Eurípidesy Virgilio de memoria, como un loro. Pretende tra-ducirlos, descompone las expresiones, las recom-pone de otra manera. Sabe que ser poeta es tradu-cir dos veces: es traducir en versos franceses eldolor de una madre, la ira de una reina o la furia deuna amante, es también traducir la traducción queEurípides o Virgilio hicieron de ello. Del Hipólitocoronado de Eurípides hay que traducir no sólo aFedra, lo que se entiende, sino también Athalia yJosabeth. Ya que Racine no se engaña sobre lo quehace. No cree tener un mejor conocimiento de lossentimientos humanos que sus oyentes. “Si Racineconociese mejor que yo el corazón de una madre,perdería su tiempo explicándome lo que ha leído;yo jamás encontraría sus observaciones en mis re-cuerdos y no podría conmoverme. Este gran poetasupone lo contrario; él sólo trabaja, sólo realizatantos esfuerzos, borra una palabra o cambia unaexpresión, porque espera que todo será compren-dido por sus lectores tal como él mismo lo com-prende” 55. Como todo creador, Racine aplica instin-tivamente el método, es decir, la moral, de la ense-ñanza universal. Sabe que no existen hombres congrandes pensamientos sino solamente hombres congrandes expresiones. Sabe que todo el poder delpoema se concentra en dos actos: la traducción yla contratraducción. Conoce los límites de la tra-ducción y los poderes de la contratraducción. Sabeque el poema, en cierto sentido, es siempre la au-sencia de otro poema: ese poema mudo que im-provisa la ternura de una madre o la furia de unaamante. En algunas escasas ocasiones el primerose acerca al segundo hasta imitarlo, como en Cor-neille, en una o tres sílabas: ¡Yo! o bien ¡Que semuera! Para el resto está supeditado a la contratra-ducción que hará el oyente. Es esa contratraduc-ción la que producirá la emoción del poema; es esa“esfera de la proliferación de ideas” la que reani-mará las palabras. Todo el esfuerzo, todo el trabajodel poeta consiste en suscitar ese aura alrededorde cada palabra y de cada expresión. Por eso ana-liza, disecciona y traduce las expresiones de losotros y borra y corrige sin cesar las suyas. Se es-fuerza en decirlo todo, sabiendo que no podemosdecirlo todo, pero que es esta tensión incondi-cional del traductor la que abre la posibilidadde la otra tensión, de la otra voluntad: el 39

lenguaje no permite decirlo todo y “hay que recu-rrir al propio genio, al genio de todos los hombres,para intentar saber lo que Racine quiso decir, loque diría como hombre, lo que dice cuando nohabla, lo que no puede decir mientras sólo seapoeta”

56.Modestia verdadera del “genio”, es decir, del ar-

tista emancipado: emplea todo su poder, todo suarte, en mostrarnos su poema como la ausencia deotro que nos concede el crédito de conocer tanbien como él. “Nos creemos como Racine y tene-mos razón”. Esta creencia no tiene nada que vercon ninguna pretensión de prestidigitador. No im-plica de ningún modo que nuestros versos valen lomismo que los de Racine ni que pronto valdrán lomismo. Significa, en primer lugar, que entendemoslo que Racine tiene que decirnos, que sus pensa-mientos no son de otra clase que los nuestros yque sus expresiones sólo se acaban por nuestracontratraducción. Sabemos en primer lugar por élque somos hombres como él. Y conocemos tam-bién por él el poder del lenguaje que nos hace sa-ber eso a través de signos arbitrarios. Nuestra“igualdad” con Racine la conocemos como el frutodel trabajo de Racine. Su genio está en haber tra-bajado según el principio de la igualdad de las in-teligencias, en no haberse creído superior a aque-llos a los que hablaba, en haber trabajado inclusopara los que predecían que pasaría como el café.Nos queda a nosotros comprobar esa igualdad, con-quistar ese poder a través de nuestro propio traba-jo. Eso no quiere decir: hacer tragedias iguales alas de Racine, pero sí emplear tanta atención, tantainvestigación del arte para narrar lo que sentimos yhacerlo experimentar a los otros a través de la arbi-trariedad del lenguaje o a través de la resistenciade toda materia a la obra de nuestras manos. Lalección emancipadora del artista, opuesta términoa término a la lección atontadora del profesor, esesta: cada uno de nosotros es artista en la medidaen que efectúa un doble planteamiento; no se limi-ta a ser hombre de oficio sino que quiere hacer detodo trabajo un medio de expresión; no se limita aexperimentar, sino que busca compartir. El artistatiene necesidad de la igualdad así como el explica-

dor tiene necesidad de la desigualdad. Y así dise-ña el modelo de una sociedad razonable don-

de eso mismo que es exterior a la razón -la

materia, los signos del lenguaje- es atravesado porla voluntad razonable: la de decir y hacer experi-mentar a los otros aquello en lo que se es seme-jante a ellos.

La Comunidad de los IgualesSe puede así soñar una sociedad de emancipa-

dos que sería una sociedad de artistas. Tal socie-dad rechazaría la división entre los que saben y losque no saben, entre los que poseen y los que noposeen la propiedad de la inteligencia. Dicha so-ciedad sólo conocería espíritus activos: hombresque hacen, que hablan de lo que hacen y que trans-forman así todas sus obras en modos de signi-ficar la humanidad que existe tanto en ellos comoen todos. Tales hombres sabrían que nadie nacecon más inteligencia que su vecino, que la supe-rioridad que alguien declara es solamente el resul-tado de una aplicación tan encarnizada en utilizarlas palabras, como la aplicación de cualquier otroen manejar sus herramientas; que la inferioridad dealguien es consecuencia de las circunstancias queno le obligaron a seguir buscando. En resumen,estos hombres sabrían que la perfección puesta poreste o aquel en su propio arte sólo es la aplicaciónparticular del poder común de todo ser razonable,el que cada uno experimenta cuando se retira alinterior de la conciencia donde la mentira no tieneningún sentido. Sabrían que la dignidad del hom-bre es independiente de su posición, que “el hom-bre no nació para tal posición particular, sino paraser feliz en sí mismo independientemente de la suer-te”

57 y que ese reflejo de sentimiento que brilla enlos ojos de una esposa, de un hijo o de un amigoqueridos presenta, para un alma sensible, bastan-tes objetos capaces de satisfacerlo.

Tales hombres no se dedicarían a crear falanste-rios en los que las vocaciones respondan a las pa-siones, comunidades de iguales, organizacioneseconómicas que distribuyan armoniosamente lasfunciones y los recursos. Para unir al género hu-mano no hay mejor vínculo que esta inteligenciaidéntica en todos. Ella es la justa medida del seme-jante mostrando esa suave tendencia del corazónque nos lleva a ayudarnos mutuamente y a amar-nos mutuamente. Ella es la que da al semejante losmedios para conocer la extensión de las atencio-nes que puede esperar del semejante y de preparar40

los medios de mostrarle su reconocimiento. Perono hablemos como los utilitaristas. La principal aten-ción que el hombre puede esperar del hombre esesa facultad de comunicarse el placer y el dolor, laesperanza y el temor, para conmoverse recíproca-mente: “Si los hombres no tuviesen la facultad,una misma facultad, de conmoverse y de enterne-cerse recíprocamente, se volverían pronto extrañoslos unos a los otros; se dispersarían aleatoriamentesobre el globo y las sociedades se disolverían (...)El ejercicio de este poder es a la vez el más dulcede todos nuestros placeres, así como la más impe-riosa de nuestras necesidades” 58.

No nos preguntamos pues cuáles serían las le-yes de este pueblo de sabios, sus magistrados,sus asambleas y sus tribunales. El hombre queobedece a la razón no necesita ni de leyes ni demagistrados. Los estoicos ya sabían eso: la virtudque se conoce a ella misma, la virtud de conocersea sí mismo es una potencia de todos los otros.Pero sabemos que esa razón no es el privilegio delos sabios. Los únicos insensatos son los que tien-den a la desigualdad y a la dominación, los quequieren tener razón. La razón empieza allí dondecesan los discursos ordenados con el objetivo detener razón, allí donde se reconoce la igualdad: nouna igualdad decretada por la ley o por la fuerza,no una igualdad recibida pasivamente, sino unaigualdad en acto, comprobada a cada paso por es-tos caminantes que, en su atención constante aellos mismos y en su revolución sin fin en torno ala verdad, encuentran las frases apropiadas parahacerse comprender por los otros.

Es necesario entonces devolver las preguntas alos que se ríen. ¿Cómo, preguntan, se puede pen-sar una cosa como la igualdad de las inteligen-cias? ¿Y cómo podría establecerse esta opiniónsin causar el desorden de la sociedad? Es necesa-rio preguntarse lo contrario: ¿cómo es posible lainteligencia sin la igualdad? La inteligencia no es elpoder de comprensión mediante el cual ella mismase encargaría de comparar su conocimiento con suobjeto. Ella es la potencia de hacerse comprenderque pasa por la verificación del otro. Y solamenteel igual comprende al igual. Igualdad e inteligenciason términos sinónimos, al igual que razón y vo-luntad. Esta sinonimia que funde la capacidad in-telectual de cada hombre es también la que hace

posible en general una sociedad. La igualdad delas inteligencias es el vínculo común del génerohumano, la condición necesaria y suficiente paraque una sociedad de hombres exista. “Si los hom-bres se considerasen como iguales, la constituciónestaría hecha pronto” 59. Es cierto que no sabemosque los hombres sean iguales. Decimos que quizáslo son. Es nuestra opinión e intentamos, con quie-nes lo creen como nosotros, comprobarla. Perosabemos que este quizás es eso mismo por lo cualuna sociedad de hombres es posible.

* De la palabra francesa “done” (luego o entonces) el au-tor hace un juego de palabras y extrae el verbo “donquer”que traducimos por lueguear, la acción de concluir, de con-jeturar. (Nota del Traductor)31 ”Langue Étrangère”, páginas 228-229.32 Ibid., página 229.33 ”Langue Maternelle”, página 199.34 Bonald, ”Recherches Philosophiques sur les PremiersObjets des Connaissances Morales”, París, 1818, tomo I,página 67.35 Bonald, ”Législation Primitive considérée dans les Pre-mien Temps par les seules Lumières de la Raison”, en ObrasCompletas, París, 1859, tomo I, página 1161.36 ”Recherches Philosophiques....” página 105.37 Maine de Biran, “Les Recherches Philosophiques de M.de Bonald”, en Obras Completas, París, 1939, tomo XII,página 252.38 “Journal de L’émancipation Intellectuelle”, tomo IV, 1836-1837, páginas 430-431.39 “Enseignement Universel. Droit et Philosophie Panécasti-que”, París, 1838, página 278.40 “Langue Maternelle”, página 330.41 Ibid., página 33.42 “Journal de L’émancipation Intellectuelle”, tomo IV, 1836-1837, página 187.43 “Droit et Philosophie Panécastique”, página 42.44 Ibid., página 41.

** ¡Soy amigo de Platón, pero soy más amigo de la ver-dad! (Nota del Traductor)45 “L’Observateur Beige”, 1818, tomo XVI, n. 426, páginas142-143.46 “Droit et Philosophie Panécastique”, páginas 11-13.47 Ibid., página 231. 41

48 “Musique”, página 163.49 Ibid., página 314.50 “Droit et Philosophie Panécastique”, página 91.51 “Musique”, página 347.

*** La pintura es como la poesía. (Nota del Traductor)52 “Langue Maternelle”, página 149.53 “Musique”, página 322.54 “Langue Maternelle”, página 281.55 “Langue Maternelle”, página 284.56 Ibid., página 282.57 Ibid., página 243.58 “Musique”, página 338.59 “Journal de Philosophie Panécastique”, tomo V, 1838,página 265.

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Capítulo CuartoLA SOCIEDAD

DEL MENOSPRECIOPero no hay sociedad posible. Solamente existe

la sociedad que es. Nos perdíamos en nuestrasensoñaciones, pero llaman a la puerta. Es el envia-do del Ministerio de Educación Pública que viene aponer en conocimiento del señor Jacotot el RealDecreto relativo a las condiciones requeridas paratener una escuela en el territorio del reino. Es elfuncionario delegado por la Academia Militar deDelft que viene para poner orden en esta extrañaEscuela Normal Militar de Lovaina. Es el cartero quetrae la última entrega de los Anales Academiae Lova-niensis, conteniendo la oratio de nuestro colegaFranciscus Josephus Dumbeck quien ataca contrael Universal, nuevo corruptor de la juventud: “Cumporro educatio universum populum amplectatur, cu-jus virtus primaria posita est in unitatis concentu,perversa methodus hanc unitatem solvit, civitatem-que scindit in partes sibi adversas (...) Absit tamenhic a nostra patria furor! Enitendum est studiosisjuvenibus, ut literarum et pulchri studio ducti nonsolum turpem, desidiam fugiant ut gravissimum ma-lum; sed ut studeant Pudori illi et Modestiae, jamantiquitus divinis honoribus cultae. Sic tantum op-timi erunt cives, legum vindices, bonarum artiumdoctores, divinorum praeceptorum interpretes, pa-triae defensores, gentis totius decora (...) Tu quo-que haec audi, Regia Majestas! Tibi enim civiumtuorum, eorumque adeo juvenum, cura demandataest. Officium est sacrum dissipandi ejusmodimagistros, tollendi has scholas umbraticas” 60.

El reino de los Países Bajos es un Estado peque-ño, pero tan civilizado como uno grande. La auto-ridad pública sitúa entre sus preocupaciones pri-vilegiadas la educación de las almas de los jóve-nes y la armonía de los corazones de los ciudada-nos. No puede darle al primero que llega la autori-zación para abrir un negocio, no sólo sin certifica-do de capacidad, sino incluso vanagloriándose deenseñar lo que ignora y excitando a la burla contralos maestros, submaestros, rectores, inspectores,comisarios o ministros que se hacen una idea unpoco más alta de sus deberes hacia la juventud yhacia la ciencia. ¡Absit hit a nostra patria furor! *

Digámoslo a nuestra manera: “El atontamiento, ele-vando su cabeza repelente, me grita: ¡atrás, inno-vador insensato! Lo que quieres arrancarme estáen mí por vínculos indisolubles. Soy lo que ha sido,lo que es y lo que será sobre la tierra, mientras lasalmas estén en cuerpos de lodo. Hoy, más quenunca, no puedes esperar el éxito. Ellos creen queestán haciendo progresos y sus opiniones estánfirmemente establecidas sobre este pilar; me río detus esfuerzos; no se moverán de ahí” 61.

Las Leyes de la GravedadNos perdíamos contemplando el vuelo de los es-

píritus pensantes girando en torno a la verdad. Perolos movimientos de la materia obedecen a otrasleyes: las de la atracción y la gravitación. Todos loscuerpos se precipitan estúpidamente hacia el cen-tro. Habíamos dicho que nada se podía inducir delas hojas a los espíritus, de la materia a lo inmate-rial. Porque la inteligencia no sigue las leyes de lamateria. Pero eso es verdadero para la inteligenciade cada individuo tomado separadamente: es indi-visible, sin comunidad, sin división. Entonces, nopuede pues ser la propiedad de ningún conjunto,en caso contrario no sería ya la propiedad de laspartes. Así pues hay que concluir que la inteligen-cia está solamente en los individuos pero que noestá en su reunión. “La inteligencia está en cadaunidad intelectual; la reunión de estas unidades esnecesariamente inerte y sin inteligencia (...) en lacooperación de dos moléculas intelectuales que lla-mamos hombres, existen dos inteligencias; ambasson de la misma naturaleza, pero no es una inteli-gencia única la que preside esta cooperación. En lamateria, la única fuerza que anima la masa y lasmoléculas es la gravedad; en la clase de los seresintelectuales, la inteligencia no dirige más que alos individuos: su reunión, padece las leyes de lamateria”

62.Habíamos visto a los individuos razonables atra-

vesar los estratos de la materialidad lingüística parasignificarse mutuamente su pensamiento. Pero esecomercio sólo es posible sobre la base de esa rela-ción invertida que somete la reunión de las inteli-gencias a las leyes de todo conjunto, las de la ma-teria. Ahí está la raíz material del atontamiento:las inteligencias inmateriales sólo pueden co-nectarse sometiéndose a las leyes de la ma- 43

teria. La revolución libre de cada inteligencia alre-dedor del astro ausente de la verdad, el vuelo dis-tante de la comunicación libre sobre las alas de lapalabra, se encuentran contrariados y desviadospor la gravitación universal hacia el centro que espropia del universo material. Todo transcurre comosi la inteligencia viviese en un mundo dual. Y quizáhay que dar algún crédito a la hipótesis de losmaniqueos: ellos veían caos en la creación y loexplicaban por la competición de dos inteligencias.No se trata simplemente de que haya un principiodel bien y un principio del mal. Se trata, más pro-fundamente, de que dos principios inteligentes nohacen una creación inteligente. Al mismo tiempoque el vizconde de Bonald proclama la restaura-ción de la inteligencia divina, ordenadora del len-guaje y de la sociedad humana, algunos hombresde progreso sienten la tentación de volver al en-cuentro de las hipótesis de los heresiarcas y de losmaniqueos. Ellos comparan los poderes de la inte-ligencia aplicados por los sabios y los inventorescon los sofismas y los desórdenes de las asam-bleas deliberantes y ven ahí de buen grado la ac-ción de dos principios antagónicos.

Así es tanto para Jeremie Bentham y para su dis-cípulo James Mill, testigos de la locura de las asam-bleas conservadoras inglesas, como para JosephJacotot, testigo de la locura de las asambleas revo-lucionarias francesas.

Pero no acusemos tan deprisa a la divinidad au-sente y no disculpemos tan ligeramente a los acto-res de estas locuras. Quizás haya que simplificar lahipótesis: la divinidad es una, es la criatura la quees doble. La divinidad ha dado a la criatura unavoluntad y una inteligencia para responder a lasnecesidades de su existencia. Se las dio a los indi-viduos, no a la especie. La especie no tiene necesi-dad ni de la una ni de la otra. Ella no tiene necesi-dad de velar por su conservación, son los indivi-duos quienes la conservan. Son sólo ellos los quetienen necesidad de una voluntad razonable paraguiar libremente la inteligencia puesta a su servi-cio. En cambio, no se puede esperar ninguna ra-zón del conjunto social. Existe porque existe, esoes todo. Y sólo puede ser arbitrario. Aunque hay,

lo sabemos, un caso en el que hubiera podidoestar fundado en naturaleza: el de la desi-

gualdad de las inteligencias. En este caso,

lo hemos visto, el orden social sería natural. “Lasleyes humanas, las leyes de convención, serían inú-tiles para conservarlo. La obediencia a estas leyesya no sería ni un deber ni una virtud; derivaría de lasuperioridad de la inteligencia de los cadis**y delos jenízaros*** y esta especie mandaría por lamisma razón que el hombre reina sobre los anima-les” 63.

Tenemos claro que no es así. Pues sólo la con-vención puede reinar en el orden social. Pero ¿esdicha convención necesariamente una sinrazón?Hemos visto que la arbitrariedad del lenguaje noprobaba nada contra la racionalidad de la comuni-cación. Podríamos entonces imaginar otra hipóte-sis: aquella según la cual cada una de las volunta-des individuales que componen el género humanosería razonable. En este caso, todo pasaría como siel propio género humano fuese razonable. Las vo-luntades se armonizarían y los agrupamientos hu-manos seguirían una línea recta, sin sacudidas, sindesviación, sin aberración. Pero ¿cómo reconci-liar tal uniformidad con la libertad de las volunta-des individuales que pueden, cada una cuando loquiere, usar o no la razón? “El momento de la ra-zón para un corpúsculo no es el mismo que paralos átomos vecinos. Siempre existe, en un momentodado, razón, irreflexión, pasión, calma, atención,vigilia, sueño, descanso, marcha en todos los sen-tidos; luego en un momento dado, una corpora-ción, una nación, una especie, un género, está a lavez en la razón y en la sinrazón, y el resultado nodepende de la voluntad de esta masa. Luego esprecisamente porque cada hombre es libre que unareunión de hombres no lo es” 64.

El Fundador ha subrayado sus luegos: lo quedesarrolla no es una verdad innegable, es una supo-sición, una aventura de su espíritu que él explica apartir de los hechos que ha observado. Ya hemosvisto que el espíritu, la alianza de la voluntad y lainteligencia, conocía dos modalidades fundamen-tales, la atención y la distracción. Basta con quehaya distracción, basta con que la inteligencia sedeje ir, para que sea arrastrada por la gravitaciónde la materia. De este modo, algunos filósofos yteólogos explican el pecado original como una sim-ple distracción. En este sentido, podemos decir conellos que el mal no es más que ausencia. Pero no-sotros sabemos también que esta ausencia es un44

rechazo. El distraído no ve por qué tendría que te-ner atención. La distracción es en primer lugar pe-reza, deseo de sustraerse al esfuerzo. Pero la pere-za misma no es el torpor de la carne, es el acto deun espíritu que subestima su propia potencia. Lacomunicación razonable se basa en la igualdad en-tre la estima de sí y la estima de los otros. Ellatrabaja en la comprobación continua de esta igual-dad. La pereza que hace caer a las inteligencias enla pesadez material tiene por principio el menos-precio. Este menosprecio pretende darse comomodestia: no puedo, dice el ignorante que quiereausentarse de la tarea de aprender. Sabemos porexperiencia lo que esta modestia significa. El me-nosprecio de sí es siempre también menospreciode los otros. No puedo, dice el alumno que noquiere someter su improvisación al juicio de suspares. No comprendo vuestro método, dice el inter-locutor, no soy competente, no puedo entenderleen eso. Vosotros entendéis rápidamente lo que quie-re decir: “Eso no tiene sentido común, ya que yono lo comprendo; ¡un hombre como yo!” 65. Así su-cede en todas las edades y en todos los niveles dela sociedad. “Estos seres que se pretenden des-graciados por la naturaleza sólo quieren pretextospara dispensarse de tal estudio que les desagrada,de tal ejercicio que no es de su gusto. ¿Quierenconvencerse? Esperen un momento, dejenles de-cir; escuchen hasta el final. Después de la precau-ción oratoria de este modesto personaje que notiene, según dice, espíritu poético, ¿escuchan quésolidez de juicio se atribuye a sí mismo? ¡Qué pers-picacia le distingue! Nada se le escapa: si ustedesle dejan marcharse, la metamorfosis se activa final-mente; y ya está la modestia transformada en or-gullo. Los ejemplos al respecto están en todos lospueblos así como en todas las ciudades. Se reco-noce la superioridad de otro en un género para ha-cer reconocer la propia en otro género, y no esdifícil ver, tras el discurso, que nuestra superiori-dad termina siempre por ser a nuestros ojos la su-perioridad superior” 66.

La Pasión de la DesigualdadEntonces, a la distracción por la cual la inteli-

gencia consiente al destino de la materia podemosasignarle como causa una única pasión: el menos-precio, la pasión de la desigualdad. No es el amor a

la riqueza ni a ningún bien lo que pervierte la vo-luntad, es la necesidad de pensar bajo el signo dela desigualdad. Hobbes hizo al respecto un poemamás atento que el de Rousseau: el mal social noproviene del primero al que se le ocurrió decir: “Estoes mío”; proviene del primero al que se le ocurriódecir: “Tú no eres mi igual”. La desigualdad no esla consecuencia de nada, es una pasión primitiva;o, más exactamente, no tiene otra causa que laigualdad. La pasión por la desigualdad es el vértigode la igualdad, la pereza ante la tarea infinita queesta exige, el miedo ante lo que un ser razonablese debe a sí mismo. Es más fácil compararse, esta-blecer el intercambio social como ese trueque degloria y de menosprecio donde cada uno recibeuna superioridad como contrapartida de la inferio-ridad que confiesa. Así la igualdad de los seres ra-zonables vacila en la desigualdad social. Para con-tinuar en la metáfora de nuestra cosmología, dire-mos que es la pasión de la preponderancia la queha sometido a la voluntad libre al sistema materialde la gravedad, la que ha hecho caer al espíritu enel mundo ciego de la gravitación. Es la sinrazón dela desigualdad la que hace al individuo renunciar así mismo, a la inconmensurable inmaterialidad desu esencia, y engendra la agregación como hechoasí como el reino de la ficción colectiva. El amor ala dominación obliga a los hombres a protegerseunos y otros dentro de un orden por convención,el cual no puede ser razonable ya que está hechode la sinrazón de cada uno, de esa sumisión a laley de otro que entraña fatalmente el deseo de ser-le superior. “Este ser de nuestra imaginación quellamamos el género humano está constituido por lalocura de cada uno de nosotros sin participar denuestra sabiduría individual” 67.

No acusemos pues la necesidad ciega o el desti-no infeliz del alma encerrada en un cuerpo de lodoy sometida a la divinidad maléfica de la materia. Nohay ni divinidad maléfica, ni masa fatal, ni mal ra-dical. Existe solamente esta pasión o esta ficciónde la desigualdad que desarrolla sus consecuen-cias. Esta es la razón por la cual se puede describirla sumisión social de dos maneras aparentementecontradictorias. Se puede afirmar que el orden so-cial está sometido a una necesidad material irre-vocable, que rueda como los planetas segúnleyes eternas que ningún individuo puede 45

cambiar. Pero también se puede afirmar que tal or-den social sólo es una ficción. Todo lo que es gé-nero, especie, sociedad, no tiene realidad alguna.Sólo los individuos son reales, sólo ellos tienenuna voluntad y una inteligencia, y todo el ordenque los somete al género humano, a las leyes de lasociedad y a las distintas autoridades, no es másque una creación de la imaginación. Estas dos ma-neras de hablar vienen a ser lo mismo: es la sinra-zón de cada uno la que crea y recrea sin cesar esamasa aplastante o esa ficción ridícula a la cual todociudadano debe someter su voluntad, pero tam-bién a la que cada hombre tiene los medios parasustraer su inteligencia. “Lo que hacemos y lo quedecimos, tanto en el foro como en la tribuna, asícomo en la guerra, está regulado por suposicio-nes. Todo es ficción: sólo la conciencia y la razónde cada uno de nosotros es invariable. Por otraparte, el estado de sociedad está fundado sobreestos principios. Si el hombre obedeciese a la ra-zón, a las leyes, a los magistrados, todo sería inú-til; pero las pasiones lo arrastran: se rebela, se lecastiga de una manera muy humillante. Cada unode nosotros se encuentra forzado a buscar en unoel apoyo contra otro (...). Es evidente que en elmomento en el cual los hombres se unen en socie-dad para buscar protección unos contra otros, estanecesidad recíproca anuncia una alienación de larazón que no promete ningún resultado razonable.¡Qué puede hacer mejor la sociedad sino encade-narnos al estado infeliz en el que nos arrojamosnosotros mismos!”

68.De este modo, el mundo social no es simplemen-

te el mundo de la no razón, es el de la sinrazón, esdecir, el de una actividad de la voluntad pervertida,poseída por la pasión de la desigualdad. Los indi-viduos, al conectarse los unos a los otros en lacomparación, reproducen continuamente esta sin-razón, este atontamiento que las instituciones co-difican y que los explicadores solidifican en loscerebros. Esta producción de la sinrazón es un tra-bajo en el que los individuos emplean tanto arte ytanta inteligencia como lo harían para la comu-nicación razonable de las obras de su espíritu. Sim-plemente este trabajo es un trabajo de duelo. La

guerra es la ley del orden social. Pero bajo esenombre de guerra, no imaginamos ninguna

fatalidad de las fuerzas materiales, ningún

desencadenamiento de las hordas dominadas porinstintos bestiales. La guerra, como toda obra hu-mana, es en primer lugar acto de palabra. Pero estapalabra rechaza ese halo de ideas radiantes del con-tratraductor que suscita otra inteligencia y otro dis-curso. La voluntad no se dedica ya a adivinar y ahacerse adivinar. Ella se da como fin el silencio delotro, la ausencia de réplica, la caída de los espíri-tus en la agregación material del consentimiento.

La voluntad pervertida no deja de emplear la inte-ligencia, pero sobre la base de una distracción fun-damental. Acostumbra a la inteligencia a ver sólo loque contribuye a la preponderancia, lo que sirvepara anular a las otras inteligencias. El universo dela sinrazón social está compuesto por voluntadesservidas por inteligencias. Pero cada una de estasvoluntades se da como trabajo destruir otra volun-tad impidiendo a otra inteligencia ver. Y sabemosque este resultado no es difícil de conseguir. Bastacon dejar actuar la radical exterioridad del ordendel lenguaje con el de la razón. La voluntad razo-nable, guiada por su vínculo distante con la verdady por su voluntad de hablar a su semejante, con-trolaba dicha exterioridad y la recobraba por la fuerzade la atención. La voluntad distraída, salida de lavía de la igualdad, la utilizará en sentido contrario,de un modo retórico, para precipitar la agregaciónde los espíritus, su caída en el universo de la atrac-ción material.

La Locura RetóricaPoder de la retórica, de ese arte en razonar que

se esfuerza en destruir la razón bajo su apariencia.Desde que las revoluciones de Inglaterra y Franciareinstalaron el poder de las asambleas deliberantesen el centro de la vida política, los espíritus curio-sos renovaron la gran interrogación de Platón yAristóteles sobre ese poder de lo falso que imita elpoder de lo verdadero. Es así como en 1816 el gine-brino Étienne Dumont publicó la traducción fran-cesa del Tratado de los Sofismas Parlamentarios,de su amigo Jeremie Bentham. Jacotot no mencio-na esta obra. Sin embargo, se nota su huella en losdesarrollos de la Lengua Materna consagrados a laretórica. Como Bentham, Jacotot pone en el centrode su análisis la sinrazón de las asambleas delibe-rantes. El léxico que utiliza para hablar de ello esmuy parecido al de Dumont. Y su análisis sobre la46

falsa modestia recuerda el capítulo de Bentham so-bre el argumento ad verecundiam

69. Pero si es lamisma comedia de la cual el uno y el otro desmon-tan los mecanismos, la mirada con la que lo con-templan y la moral que de ahí extraen difieren radi-calmente. Bentham polemiza contra las asambleasconservadoras inglesas. Muestra lo corrosivo delargumento de autoridad con el cual, diversamentedisfrazado, los beneficiarios del orden existente seoponen a toda reforma progresiva. Denuncia lasalegorías que hipostasían el orden existente, laspalabras que lanzan, según la necesidad, un veloagradable o siniestro sobre las cosas, los sofismasque sirven para asimilar toda propuesta de reformaal espectro de la anarquía. Para él, estos sofismasse explican por el juego del interés, su éxito por ladebilidad intelectual de las razas parlamentarias yel estado de servidumbre en el que los mantiene laautoridad. Es decir, que los hombres desinteresa-dos y formados en la libertad de pensamiento ra-cional pueden combatirlos eficazmente. Y Dumont,menos fogoso que su amigo, hace hincapié en estaesperanza razonable que asimila la marcha de lasinstituciones morales al de las ciencias físicas. “¿Noexisten en la moral como en la física, errores que lafilosofía hizo desaparecer? (...) Es posible desacre-ditar falsos argumentos hasta el extremo que ya noosen mostrarse. No quiero aquí como prueba másque la doctrina, famosa desde hace mucho tiempo,incluso en Inglaterra, sobre el derecho divino delos Reyes y sobre la obediencia pasiva de los pue-blos” 70.

De este modo es posible, sobre el teatro mismode la política, oponer los principios de la razón de-sinteresada a los sofismas del interés privado. Esosupone la cultura de una razón que opone la exac-titud de sus denominaciones a las analogías, a lasmetáforas y a las alegorías que han invadido el cam-po de la política, que han creado seres a partir delas palabras, que han forjado razonamientos ab-surdos con ayuda de estas palabras y que han lan-zado así sobre la verdad el velo del prejuicio. Así“la expresión figurada de cuerpo político ha produ-cido un gran número de ideas falsas y raras. Unaanalogía solamente fundada sobre metáforas ha ser-vido de base a presuntos argumentos y la poesíaha invadido el ámbito de la razón” 71. A este len-guaje figurado, a este lenguaje de la religión y de

la poesía en el que la figuración permite al interésdesrazonable todos sus disfraces, es posible opo-ner un lenguaje verdadero en el que las palabrasrecubren exactamente las ideas.

Jacotot rechaza tal optimismo. No existe lengua-je de la razón. Existe solamente un control de larazón sobre la intención de hablar. El lenguaje poé-tico que se conoce como tal no contradice la ra-zón. Al contrario, recuerda a cada sujeto hablanteque no debe tomar el relato de las aventuras de suespíritu por la voz de la verdad. Todo sujeto ha-blante es el poeta de sí mismo y de las cosas. Laperversión se produce cuando este poema se dapor otra cosa que un poema, cuando quiere impo-nerse como verdad y forzar a la acción. La retóricaes una poética pervertida. Eso también quiere decirque no se sale de la ficción en sociedad. La metá-fora es solidaria de la dimisión original de la razón.El cuerpo político es una ficción, pero una ficciónno es una expresión figurada a la cual podría opo-nerse una definición exacta del agrupamiento so-cial. Existe una lógica de los cuerpos a la cual na-die puede, como sujeto político, sustraerse. El hom-bre puede ser razonable, el ciudadano no puedeserlo. No existe retórica razonable, no existen dis-cursos políticos razonables.

La retórica, se dijo, tiene por principio la guerra.No se busca la comprensión, sino la destrucciónde la voluntad adversa. La retórica es una palabraen rebeldía contra la condición poética del ser ha-blante. Habla para hacer callar. No hablarás ya, nopensarás más, harás esto, tal es su programa. Sueficacia depende de sus propias prohibiciones. Larazón hace hablar siempre, la sinrazón retórica sólohabla para hacer llegar el momento del silencio.Momento del acto, se dice a menudo, en homenajea aquel que de la palabra hace una acción. Peroeste momento es más bien el del defecto de acto,el de la inteligencia ausente, el de la voluntad sub-yugada, el de los hombres sometidos a la única leyde la gravedad. “Los éxitos del orador son produc-to del momento; gana un decreto como se ganauna batalla (...) La duración de los períodos, elorden literario, la elegancia, todas las cualidadesdel estilo, no constituyen el mérito de tal discurso.Es una frase, una palabra, a veces un acento, ungesto, lo que ha despertado a este pueblodormido y ha soliviantado a esta masa que 47

tiende siempre a volver a caer por su propio peso.En tanto que Manlius pudo mostrar el Capitolio,este gesto lo salvó. A partir del momento en queFoción podía aprovechar el momento para decir unafrase, Demóstenes estaba vencido. Mirabeau lo ha-bía entendido, dirigía los movimientos, ordenabael descanso, por frases y por palabras; se le res-pondía en tres puntos, replicaba, discutía tan dete-nidamente para poder cambiar poco a poco la dis-posición de los espíritus; luego salía repentinamentede las costumbres parlamentarias, cerraba el deba-te con una única palabra. Por muy largo que sea eldiscurso de un orador, no es esta extensión, noson estos desarrollos los que le dan la victoria: elmás mínimo antagonismo opondrá períodos a pe-ríodos, desarrollos a desarrollos. El orador es aquelque triunfa; es aquel que ha pronunciado la pala-bra o la frase que hace inclinar la balanza” 72.

Vemos que esta superioridad se juzga ella mis-ma: es la de la gravedad. El hombre superior quehace inclinar la balanza será siempre el que presien-te mejor cuándo y cómo ella se va a inclinar. El quehace doblar mejor a los otros es el que se doblómejor a sí mismo. Al someterse a su propia sinra-zón, hace triunfar la sinrazón de la masa. Sócratesya se lo enseñó a Alcibiades y a Calicles: quiénquiere ser el amo del pueblo está forzado a ser suesclavo. Alcibiades puede burlarse de la cara debobo de un zapatero en su tenderete y hablar so-bre la idiotez de estas gentes, el filósofo se limi-tará a contestarle: “¿por qué no os sentís cómo-dos cuando tenéis que hablar delante de estas gen-tes?” 73.

Los Inferiores SuperioresEso era bueno antes, dirá el espíritu superior,

acostumbrado a la palabra solemne de las asam-bleas censatarias; eso valía para aquellas asambleasdemagógicas extraídas de la escoria del pueblo yque giraban como veletas de Demóstenes a Esqui-nes y de Esquines a Demóstenes. Veamos por tan-to las cosas desde más cerca. Esta idiotez que hacegirar al pueblo ateniense a veces hacia Esquines, aveces hacia Demóstenes, tiene un contenido bienpreciso. Lo que le hace ceder alternativamente al

uno y al otro, no es su ignorancia o su versatili-dad. Es que este o aquel, en ese momento,sabe personificar mejor la idiotez específi-

ca del pueblo de los atenienses: el sentimiento desu evidente superioridad sobre el pueblo estúpidode los tebanos. En resumen, el móvil que hace gi-rar a las masas es el mismo que alienta a los espí-ritus superiores, el mismo que hace girar a la so-ciedad sobre sí misma de época en época: el senti-miento de la desigualdad de las inteligencias, estesentimiento que no distingue a los espíritus supe-riores sino al precio de confundirlos con la creen-cia universal. Aún hoy, qué es lo que permite alpensador despreciar la inteligencia del obrero sinoel menosprecio del obrero hacia el campesino, delcampesino hacia su mujer, de su mujer hacia lamujer del vecino, y así hasta el infinito. La sinra-zón social encuentra su fórmula recogida en lo quese podría llamar la paradoja de los inferiores supe-riores: cada uno está sometido a aquel al que serepresenta como inferior, sometido a la ley de lamasa por su misma pretensión de distinguirse.

No oponemos pues estas asambleas demagógi-cas a la serenidad razonadora de las asambleas denotables solemnes y respetables. En todos los lu-gares donde los hombres se unen los unos a losotros sobre la base de su superioridad, se abando-nan a la ley de las masas materiales. Una asambleaoligárquica, una reunión de “gente honesta” o de“capacitados”, obedecerá seguramente mejor queuna asamblea democrática a la estúpida ley de lamateria. “Un senado tiene una tendencia determi-nada que él mismo no puede cambiar, y el oradorque lo empuja sobre el trayecto que sigue y sobreel sentido de su marcha triunfa siempre sobre to-dos los otros” 74. Appius Claudius, el hombre de laoposición absoluta a toda petición de la plebe, fueel orador senatorial por excelencia porque había en-tendido mejor que nadie la inflexibilidad del movi-miento que ponía en “su” sentido a las cabezas dela elite romana. Su máquina retórica, la máquina delos hombres superiores, se agarrotó, se sabe, unúnico día: aquel en el que los plebeyos se reunie-ron sobre Aventino****. Para salvar la apuesta,ese día hizo falta un loco, es decir, un hombre ra-zonable, capaz de esta extravagancia imposible eincomprensible para un Appius Claudius: ir a es-cuchar a los plebeyos suponiendo que sus bocasemitían un lenguaje y no ruidos; hablarles supo-niendo que tenían la inteligencia de entender laspalabras de los espíritus superiores; en resumen,48

considerarlos como seres igualmente razonables.La parábola de Aventino recuerda la paradoja de

la ficción desigual: la desigualdad social sólo espensable, posible, sobre la base de la igualdadprimera de las inteligencias. La desigualdad no pue-de pensarse en ella misma. Incluso Sócrates acon-seja en vano a Calieles, para salir del círculo delamo-esclavo, aprender la verdadera igualdad quees proporción, entrando así en el círculo de los quepiensan la justicia a partir de la geometría. En todolugar donde hay castas, el “superior” entrega surazón a la ley del inferior. Una asamblea de filóso-fos es un cuerpo inerte que da vueltas sobre el ejede su propia sinrazón, la sinrazón de todos. Envano la propia sociedad desigual pretende com-prenderse a sí misma, darse fundamentos natura-les. Es precisamente porque no hay ninguna razónnatural para la dominación por lo que el convenioobliga, y obliga completamente. Los que justificanla dominación por la superioridad caen en la viejaaporía: el superior deja de serlo cuando deja dedominar. El señor Duque de Lévis, académico y no-ble de Francia, se preocupa por las consecuenciassociales del sistema Jacotot: si se proclama la igual-dad de las inteligencias, ¿cómo será posible quelas mujeres sigan obedeciendo a sus maridos y losadministrados a sus administradores? Si el señorDuque no estuviera distraído, como todos los es-píritus superiores, se daría cuenta de que es susistema, el de la desigualdad de las inteligencias,el que es subversivo del orden social. Si la autori-dad depende de la superioridad intelectual, ¿quésucederá el día en que un administrado, tambiénconvencido de la desigualdad de las inteligencias,crea ver un imbécil en su prefecto? ¿No haría faltasometer a un examen a ministros y prefectos, aalcaldes y a jefes de oficina para comprobar susuperioridad? ¿Y cómo garantizar que no se colaránunca entre ellos algún imbécil cuyo defecto iden-tificado implicaría la desobediencia de los ciudada-nos?

Sólo los partidarios de la igualdad de las inteli-gencias pueden comprender esto: si ese cadí sehace obedecer por sus esclavos, ese blanco porsus negros, es porque no les es ni superior ni in-ferior en inteligencia. Si las circunstancias y lasconvenciones separan y jerarquizan a los hombres,crean el orden y fuerzan la obediencia, es porque

son las únicas en poder hacerlo. “Es precisamen-te porque somos todos iguales por naturaleza quedebemos ser todos desiguales por las circunstan-cias”

75. La igualdad sigue siendo la única razón dedesigualdad. “La sociedad sólo existe por las dis-tinciones y la naturaleza sólo presenta igualdades.En realidad, es imposible que la igualdad subsistapor mucho tiempo; pero, incluso cuando es des-truida, la igualdad sigue siendo aún la única expli-cación razonable de las distinciones por conven-ción” 76.

La igualdad de las inteligencias hace aún máspor la desigualdad: demuestra que la inversión delorden existente sería tan poco razonable como estemismo orden. “Si se me pregunta: ¿Qué piensa dela organización de las sociedades humanas? Res-pondería que este espectáculo parece ir en contrade la naturaleza. Que nada está en su sitio puestoque hay lugares diferentes para seres no diferen-tes. Que si se le propone a la razón humana cam-biar el orden, esta está obligada a reconocer suincompetencia. No existen motivos racionales paracambiar orden por orden, lugares por lugares, dife-rencias por diferencias” 77.

El Rey Filósofo yel Pueblo Soberano

Así sólo la igualdad sigue siendo capaz de expli-car una desigualdad que los desigualitaristas se-rán siempre incapaces de pensar. El hombre razo-nable conoce la razón de la sinrazón ciudadana.Pero, al mismo tiempo, la conoce como insupera-ble. Él es el único que conoce el círculo de la desi-gualdad. Pero él mismo está, como ciudadano, en-cerrado en ese círculo. “Sólo existe una razón, pe-ro esa razón no ha organizado el orden social. Poreso la felicidad no sabría estar ahí” 78. Sin duda losfilósofos tienen razón al denunciar a la “gente asueldo” que intenta racionalizar el orden existente.Este orden no tiene razón, pero se engañan persi-guiendo la idea de un orden social al fin racional.Se conocen las dos figuras extremas y simétricasde esta pretensión: el viejo sueño platónico del reyfilósofo y el sueño moderno de la soberanía delpueblo. Sin duda, un rey puede ser filósofo comocualquier otro hombre. Pero precisamente loes como hombre. Como jefe, un rey tiene la 49

razón de sus ministros, que a su vez tienen la ra-zón de sus jefes de oficina, los cuales tienen larazón de todo el mundo. No depende de sus supe-riores, es verdad, solamente de sus inferiores. Elrey filósofo o el filósofo rey forma parte de su so-ciedad; y esta le impone como a los otros sus le-yes, sus superioridades y sus corporaciones expli-cativas.

También es por eso por lo que la otra figura delsueño filosófico, la soberanía del pueblo, no esmás sólida. Pues esta soberanía que se presentacomo un ideal que debe realizarse o un principioque debe imponerse, siempre ha existido. Y en lahistoria resuena el nombre de aquellos reyes queperdieron su trono por haber despreciado esto: na-die reina si no es por el apoyo que le presta lamasa. Los filósofos se indignan. El pueblo, dicen,no puede alienar su soberanía. Se responderá quequizás no puede pero que siempre lo ha hechodesde el principio del mundo. “Los reyes no hacenpueblos, y les gustaría hacerlos. Pero los pueblossí que pueden hacer jefes, y siempre lo han queri-do” 79. El pueblo está alienado a su jefe exacta-mente igual como el jefe a su pueblo. Este someti-miento recíproco es el principio mismo de la fic-ción política como alienación original de la razón ala pasión de la desigualdad. El paralogismo de losfilósofos es fingir un pueblo de hombres. Pero esoes una expresión contradictoria, un ser imposible.Sólo existen pueblos de ciudadanos, de hombresque alienaron su razón a la ficción desigualitaria.

No confundamos esta alienación con otra. Nodecimos que el ciudadano es el hombre ideal enga-lanado con las pieles del hombre real, el habitantede un ciclo político igualitario que cubre la realidadde la desigualdad entre los hombres concretos. De-cimos al contrario que no hay igualdad más queentre los hombres, es decir, entre individuos quese ven solamente como seres razonables. Al con-trario, el ciudadano, el habitante de la ficción polí-tica, es el hombre condenado al país de desigual-dad.

El hombre razonable ya sabe que no existe cien-cia política, que no existe política de la verdad. Laverdad no zanja ningún conflicto del espacio públi-

co. Sólo habla al hombre en la soledad de suconciencia. Se retira en cuanto estalla el con-

flicto entre dos conciencias. Quien espera

encontrarla debe, en cualquier caso, saber que vasola y sin comitiva. Las opiniones políticas, en cam-bio, nunca dejan de darse la comitiva más impo-nente: la Fraternidad o la muerte, dicen; o bien,cuando toca su turno, la Legitimidad o la muerte,la Oligarquía o la muerte, etc. “El primer términovaría, pero el segundo siempre se expresa o se so-breentiende sobre la bandera, sobre los estandar-tes de todas las opiniones. En la derecha, se leeSoberanía de A o la muerte. En la izquierda, Sobe-ranía de B o la muerte. La muerte nunca falta, co-nozco incluso filántropos que dicen: Supresión dela pena de muerte o la muerte” 80. La verdad no sesanciona; no se le agrega la muerte. Digámoslosegún Pascal: siempre se ha encontrado el mediode atribuir justicia a la fuerza, pero no se está cercade encontrar el medio de atribuir fuerza a la justi-cia. El proyecto mismo no tiene sentido. Una fuer-za es una fuerza. Puede ser razonable utilizarla,pero es desrazonable querer volverla razonable.

Cómo DesrazonarRazonablemente

Al hombre razonable le queda pues someterse ala locura ciudadana esforzándose en guardar surazón. Los filósofos creen haber encontrado el me-dio: ¡Nada de obediencia pasiva, dicen, nada dedeberes sin derechos! Pero eso es hablar distraída-mente. No hay nada y nunca habrá nada en la ideade deber que implique la de derecho. Quien se alie-na, se aliena absolutamente. Y suponer una con-trapartida es una pobre astucia de la vanidad queno tiene otro efecto que el de racionalizar la aliena-ción, y así enredar mejor a aquel que pretende con-servar su parte. El hombre razonable no caerá enestas trampas. Sabrá que el orden social no tienenada mejor que ofrecerle, que la superioridad delorden sobre el desorden. “Un orden cualquiera, contal que no pueda ser perturbado, eso son las or-ganizaciones sociales desde el principio del mun-do” 81. El monopolio de la violencia legítima todavíaes lo mejor que se ha encontrado para limitar laviolencia y dejar para la razón los refugios dondepueda ejercerse libremente. El hombre razonableno se considerará entonces por encima de las le-yes. La superioridad que así se atribuiría a sí mis-mo lo haría caer en el mismo destino de esos supe-50

riores inferiores que constituyen la especie huma-na y mantienen su sinrazón. Considerará el ordensocial como un misterio situado por encima del po-der de la razón, como la obra de una razón supe-rior que impone el sacrificio parcial de la suya. Comociudadano se someterá a lo que la sinrazón de losgobernadores pide, preocupándose tan sólo enadoptar las razones que ella da. No abdicará noobstante su razón. La remitirá a su primer princi-pio. La voluntad razonable, lo vimos, es en primerlugar el arte de vencerse uno mismo. La razón seconservará fiel controlando su propio sacrificio. Elhombre razonable será virtuoso. Alienará parcial-mente su razón respecto al orden de la sinrazónpara mantener este hogar de racionalidad que es lacapacidad de vencerse uno mismo. Así la razón seguardará siempre un reducto inconquistable en elseno de la sinrazón.

La sinrazón social es guerra, bajo sus dos figu-ras: el campo de batalla y la tribuna. El campo debatalla es el verdadero retrato de la sociedad, laconsecuencia exacta e íntegramente desplegada dela opinión que la funda. “Cuando dos hombres seencuentran, se hacen deferencias como si se creye-sen iguales en inteligencia; pero si uno de los dosse encuentra hundido en el centro del país del otro,ya no se hacen tanta ceremonia: se abusa de lafuerza como si fuera razón, todo indica en el intru-so un origen bárbaro; se le trata sin modos, comoa un idiota. Su pronunciación hace desternillarsede risa, la torpeza de sus gestos, todo anuncia enél la especie bastarda a la cual pertenece: este esun pueblo penoso, aquel es ligero y frívolo, estegrosero, aquel orgulloso y altivo. En general unpueblo se cree de buena fe superior a otro pueblo;y, por poco que las pasiones se mezclen, se encien-de la guerra: se mata tanto como se puede, poruna y otra parte, como se aplastan insectos. Cuan-to más se mata, más glorioso se es. Se hace pagartanto por cabeza; se pide una cruz por un puebloquemado, un gran cordón si es una gran ciudad,según la tarifa; y este tráfico de sangre se llamaamor a la patria (...) en nombre de la patria, uste-des se lanzan como animales salvajes sobre el pue-blo vecino; y si se les preguntara qué es su patria,ustedes mismos se degollarían los unos a los otrosantes de estar de acuerdo sobre este punto” 82.

En definitiva, dicen al unísono los filósofos y la

conciencia común, hay que distinguir. Existen lasguerras injustas, las guerras de conquista que im-plican la locura de la dominación; y existen lasguerras justas, las que defienden el suelo de supatria atacada. El viejo artillero Joseph Jacotot debesaberlo, puesto que defendió en 1792 la patria enpeligro y, en 1815, se opuso con todas sus fuerzasde parlamentario al regreso del rey traído por losinvasores. Pero precisamente su experiencia le per-mitió observar que la moral de la cosa era muydistinta de la que parecía al principio. El defensorde la patria atacada hace como ciudadano lo queharía como hombre. No tiene que hacer el sacrificiode su razón a la virtud. Ya que la razón impone alanimal razonable que haga lo que pueda para con-servar su calidad de ser vivo. La razón, en estecaso, se reconcilia con la guerra y el egoísmo conla virtud. No existe ahí mérito alguno. En cambio,el que obedece las órdenes de la patria conquista-dora hace, si es razonable, el sacrificio loable de surazón al misterio de la sociedad. Necesita más vir-tud para guardar su fortaleza interior y para saber,con el deber cumplido, volver a entrar en la natura-leza, reconvertir en virtud de libre examen el con-trol de sí mismo que invirtió en obediencia ciuda-dana.

Pero, para eso, la guerra de los ejércitos es aúnla menor prueba de la razón. Esta se limita a contro-lar su propia suspensión. Le basta con dominarsepara obedecer a la voz de la autoridad que siempretiene el suficiente poder para hacerse entender portodos sin equívocos. Más peligrosa es la acción enestos lugares donde la autoridad debe aún esta-blecerse en medio de las pasiones contradictorias:en las asambleas donde se delibera sobre la ley, enlos tribunales donde se juzga su aplicación. Estoslugares presentan a la razón el mismo misterio anteel cual sólo hay que inclinarse. En medio del guiri-gay de las pasiones y de los sofismas de la sinra-zón, la balanza se inclina, la ley hace oír su voz a lacual habrá que obedecer del mismo modo que a ladel general. Pero este misterio pide al hombre ra-zonable su participación. Invita a la razón no sólosobre el único terreno del sacrificio, sino sobre unterreno que le garantiza ser el suyo, el del razona-miento. Tan solo se trata de combatir, el hombrerazonable lo sabe: sólo así prevalecen las le-yes de la guerra. El éxito depende de la ha- 51

bilidad y la fuerza del combatiente, no de su razón.Y eso sucede, porque la pasión es ahí la reina a tra-vés del arma de la retórica. La retórica, se sabe, notiene nada que ver con la razón. ¿Pero es eso re-cíproco? ¿La razón no tiene nada que ver con laretórica? ¿No es la razón, en general, el control delser hablante por sí mismo que le permite hacer, encualquier ámbito, obra de artista? La razón no se-ría ella misma si no diera poder para hablar en laasamblea, o en cualquier otro lugar. La razón es lacapacidad de aprender todos los lenguajes. Apren-derá pues, el lenguaje de la asamblea y del tribu-nal. Aprenderá a desrazonar.

En primer lugar, es necesario atender a Aristótelescontra Platón: es vergonzoso para el hombre razo-nable dejarse abatir en el tribunal, vergonzoso paraSócrates haber abandonado la victoria y su vida aMeletos y a Anitos. Hay que aprender el lenguajede Anitos y Meletos, el lenguaje de los oradores. Yeste se aprende como los otros, más fácilmenteincluso que cualquier otro, ya que su vocabularioy su sintaxis están encerrados en un círculo reduci-do. El todo está en todo se aplica aquí mejor queen cualquier otro estudio. Es necesario pues apren-der alguna cosa -un discurso de Mirabeau por ejem-plo- y relacionar ahí todo el resto. Esta retórica quepide tanto trabajo a los aprendices del Viejo es unjuego para nosotros: “Sabemos todo por adelan-tado; todo está en nuestros libros; sólo hay pala-bras que cambiar” 83.

Pero sabemos también que la ampulosidad delos períodos y el ornamento del estilo no son laquintaesencia del arte oratorio. Su función no esconvencer a los espíritus sino distraerlos. Lo quegana el decreto -como la batalla-, es el asalto, lapalabra, el gesto que decide. El destino de unaasamblea a menudo se decanta por el audaz que,para obstruir el debate, primero gritó ¡A votación!Aprendamos pues, también nosotros, el arte de gri-tar en el momento preciso. ¡A votación! No diga-mos que eso es indigno de nosotros y de la razón.La razón no nos necesita, somos nosotros quienestenemos necesidad de ella. Nuestra pretendida dig-nidad tan sólo es pereza y cobardía, similar a la delniño orgulloso que no quiere improvisar ante sus

iguales. Tal vez más tarde también gritaremos ¡Avotación! Pero lo haremos con el grupo de

los temerosos que estarán en sintonía con

el orador ganador, el que se atrevió a lo que noso-tros tuvimos pereza de hacer.

¿Se trata pues de hacer de la enseñanza univer-sal una escuela de cinismo político, renovando lossofismas denunciados por Bentham? Quien quierecomprender esta lección del razonable desrazo-nante debe más bien acercarla a la del maestro ig-norante. Se trata, en todo caso, de comprobar elpoder de la razón, de observar lo que se puedehacer siempre con ella, lo que ella puede hacer pa-ra mantenerse activa en el centro mismo de la extre-ma sinrazón. El razonable desrazonante, encerradoen el círculo de la locura social, pone de manifiestoque la razón del individuo no deja nunca de ejercersu poder. En el ámbito cerrado de las pasiones -lasprácticas de la voluntad distraída-, es necesarioponer de manifiesto que la voluntad atenta siemprepuede, y aún más allá, lo que ellas pueden. La rei-na de las pasiones puede hacer mejor lo que hacensus esclavas. “El sofisma más seductor, el más ve-rosímil, será siempre obra del que mejor sabe loque tan sólo es un sofisma. Quién conoce la línearecta, se aleja cuando es necesario, tanto comosea necesario, y nunca demasiado. La pasión, quealguna superioridad nos da, puede deslumbrarseella misma puesto que es una pasión. La razón vetodo tal cual es; muestra oculta a la vista tantocomo juzga conveniente, ni más ni menos” 84. Estono es una lección sobre trampas sino sobre cons-tancia. El que sabe seguir siendo fiel a sí mismo enmedio de la sinrazón ejercerá sobre las pasionesde los otros el mismo imperio que ejerce sobre lassuyas. “Todo se realiza por las pasiones, lo sé;pero todo, incluso estas tonterías, se haría aún me-jor con la razón. He aquí el único principio de laEnseñanza Universal”

85.¿Estamos, se dirá, tan lejos de Sócrates? Él tam-

bién lo enseñaba, tanto en el Fedro como en laRepública: el filósofo creará la mentira correcta, jus-to la que es necesaria y suficiente, porque sólo élsabe lo que es la mentira. Toda la diferencia estáprecisamente aquí: suponemos, nosotros, que todoel mundo sabe qué es la mentira. Es por eso mis-mo que hemos definido al ser razonable, por la in-capacidad de mentirse. No hablamos pues del privi-legio de los sabios, sino del poder de los hombresrazonables. Y este poder surge de una opinión, lade la igualdad de las inteligencias. Esta es la opi-52

nión que le faltó a Sócrates y que no pudo corregirAristóteles. La misma superioridad que permite alfilósofo hacer esas pequeñas distinciones que nosengañan, le disuade de hablar a los “compañerosde esclavitud”86. Sócrates no quiso hacer un dis-curso para agradar al pueblo, para seducir al “grananimal”. No quiso estudiar el arte de los sicofantesAnitos y Meletos. Pensó, y casi todos lo alabaron,que eso sería, hacer que, en su persona, se degra-dase la filosofía. Pero el fondo de su opinión eseste: Anitos y Meletos son sicofantes imbéciles.Pues no hay arte en su discurso, solamente unaespecie de cocina. No hay nada que aprender. Ahorabien, los discursos de Anitos y Meletos son unamanifestación de la inteligencia humana como losde Sócrates. No diremos que son tan buenos. So-lamente diremos que provienen de la misma inteli-gencia. Sócrates, el “ignorante”, se pensó, él, su-perior a los oradores del tribunal, tuvo la pereza deaprender su arte, consintió a la sinrazón del mun-do. ¿Por qué actuó así? Por la misma razón queperdió Laios, Edipo y todos los héroes trágicos:creyó en el oráculo délfico; pensó que la divinidadlo había elegido, que le había enviado un mensajepersonal. Compartió la locura de los seres superio-res: la creencia en el genio. Un ser inspirado por ladivinidad no aprende los discursos de Anitos, nolos repite, no intenta, cuando tiene necesidad, apro-piarse de su arte. Así es como los Anitos son losamos en el orden social.

¿Pero, se dirá aún, no lo serían de todos mo-dos? ¿Para qué sirve triunfar sobre el foro si sesabe, por otra parte, que nada puede cambiar elorden de las sociedades? ¿Para qué existen indivi-duos razonables -o emancipados, como les quie-ran llamar- que salvan su vida y guardan su razón,si no pueden hacer nada para cambiar la sociedady están reducidos a la triste ventaja de desrazonarmejor que los locos?

La Palabra sobre AventinoRespondamos en primer lugar que lo peor no

siempre es lo seguro puesto que, en todo ordensocial, es posible que todos los individuos seanrazonables. La sociedad no lo será nunca, peropuede conocer el milagro de momentos de la razónque no son los de la coincidencia de las inteli-gencias -esto sería atontamiento-, sino el del reco-

nocimiento recíproco de las voluntades razonables.Cuando el Senado desrazonaba, hicimos coro conAppius Claudius. Era el modo de acabar más rápi-do, de llegar antes a la escena de Aventino. El quehabla ahora es Menenius Agrippa. Y poco importael detalle de lo que dice a los plebeyos. Lo esenciales que les habla y que ellos escuchan; que ellos lehablan y que él les entiende. Les habla de miem-bros y de estómago, y eso quizás no es muy adu-lador. Pero lo que les significa es la igualdad de losseres hablantes, su capacidad de comprender encuanto se reconocen como igualmente marcadospor el signo de la inteligencia. Les dice que ellosson estómagos -eso se deduce del arte que se apren-de estudiando y repitiendo, descomponiendo y re-componiendo los discursos de los otros-, dicién-dolo anacrónicamente: eso se deduce de la ense-ñanza universal. Pero les habla como a hombres,y, al mismo tiempo, hace hombres: esto se deducede la emancipación intelectual. En el momento enque la sociedad amenaza con romperse por su pro-pia locura, la razón se convierte en acción socialsalvadora ejerciendo la totalidad de su propio po-der, el de la igualdad reconocida de los seres inte-lectuales.

Valía la pena haber estado tanto tiempo, y apa-rentemente tan inútilmente, guardando su razón yaprendiendo de Appius Claudius el arte de desrazo-nar mejor que él, por este momento de la guerracivil desactivada, por este momento del poder re-conquistado y victorioso de la razón.

Hay una vida de la razón que puede seguir sien-do fiel a sí misma en la sinrazón social y producirahí efecto. Es aquí donde hay que trabajar. El quesabe, con la misma atención, componer, para lanecesidad de la causa las diatribas de Appius Clau-dius o las fábulas de Menenius Agrippa, es un alum-no de la enseñanza universal. El que reconoce, conMenenius Agrippa, que todo hombre nació paracomprender lo que cualquier otro hombre tiene quedecirle, conoce la emancipación intelectual.

Esos encuentros felices son pocos, dicen los im-pacientes o los satisfechos. Y es una vieja histo-ria, esa de Aventino. Pero al mismo tiempo, preci-samente, otras voces se hacen oír, voces muy dife-rentes, para afirmar que Aventino es el principiode nuestra historia, la del conocimiento de síque hace de los plebeyos de ayer y de los 53

proletarios de hoy, hombres capaces de todo loque puede un hombre. En París, otro soñador ex-céntrico, Pierre-Simon Ballanche, cuenta a su ma-nera el mismo relato de Aventino y lee en él la mis-ma ley proclamada, la de la igualdad de los sereshablantes, la de la potencia adquirida por aquellosque se reconocen marcados por el signo de la inte-ligencia y se convierten así en capaces de inscribirun nombre en el cielo. Y él hizo esta extraña profe-cía: “La historia romana, tal como nos ha apareci-do hasta ahora, después de haber regulado unaparte de nuestro destino, después de haber entra-do, bajo una forma, en la composición de nuestravida social, de nuestras costumbres, de nuestrasopiniones, de nuestras leyes, viene, bajo otra for-ma, a regular nuestros pensamientos nuevos, losque deben entrar en la composición de nuestra vidasocial futura” 87. En los talleres de París o Lyon,algunas cabezas soñadoras oyen este relato y lorepiten a su manera.

Sin duda, es un sueño esta profecía de la nuevaera. Pero esto no es un sueño: siempre se puede,en el fondo mismo de la locura desigualitaria, ve-rificar la igualdad de las inteligencias y que estaverificación tenga efecto. La victoria de Aventino esbien real. Y sin duda no está donde se la piensa.Los tribunos que la plebe ganó desrazonaron comolos otros. Pero que cualquier plebeyo se sientahombre, que se crea capaz, que crea a su hijo y acualquier otro de ejercer las prerrogativas de la in-teligencia, eso no es nada. No puede haber ahípartido de emancipados, asamblea o sociedademancipada. Pero todo hombre puede siempre, encualquier momento, emanciparse y emancipar aotro, anunciar a los otros la buena nueva y aumen-tar el número de los hombres que se conocen comotales y ya no juegan más a la comedia de los supe-riores inferiores. Una sociedad, un pueblo, un Es-tado, serán siempre desrazonables. Pero se puedemultiplicar el número de hombres que harán, comoindividuos, uso de la razón, y sabrán, como ciuda-danos, encontrar el arte de desrazonar lo más ra-zonablemente posible.

Ya podemos decirlo, y hay que decirlo: “Si cadafamilia hiciese lo que digo, la nación estaría muy

pronto emancipada, no por la emancipación quelos sabios ofrecen, por sus explicaciones al

alcance de las inteligencias del pueblo, si-

no por la emancipación que se toma, incluso con-tra los sabios, cuando uno se instruye por sí mis-mo”

88.

60 “Cuando la educación abarca la totalidad del pueblo y suvirtud primera reside en la armonía unitaria, un métodoperverso destruye esta unidad y escinde la ciudad en ban-dos opuestos (...) ¡Expulsemos esta locura de nuestro país!Los jóvenes estudiosos deben esforzarse no sólo, guiadospor el amor de lo bueno y de las letras, en alejarse de lapereza como el mal más grave, sino también en acogerse aeste Pudor y a esta Modestia, celebradas desde la antigüe-dad por los honores divinos. Solamente así serán ciudada-nos de élite, protectores de las leyes, maestros de virtud,intérpretes de las leyes divinas, defensores de la patria, elhonor de toda una raza (...) ¡Y tú también escucha, AltezaReal! Pues es en ti en quien está confiado el cuidado de tussúbditos, sobre todo en sus años más tiernos. Es un de-ber sagrado aniquilar a los maestros de esta clase, suprimirestas escuelas de tinieblas”. Annales Academiae Lovanienses,volumen IX, 1825-1826, páginas 216, 220, 222.

* ¡Aléjese el furor de nuestra patria! (Nota del Traductor)61 “Journal de L’émancipation Intellectuelle”, tomo III, 1835-1836, página 223.62 “Mélanges Posthumes”, página 118.

** Jueces musulmanes cuya competencia está vinculada ala religión. (Nota del Traductor)

*** Soldados de infantería de la guardia del siglo XIV al XVIdel emperador de los turcos. (Nota del Traductor)63 “Langue Étrangére”, página 75.64 “Mélanges Posthumes”, página 116.65 “Musique”, página 52.66 “Langue Maternelle”, página 278.67 Ibid., página 91.68 Ibid., páginas 362-363.69 “Si señalamos un vicio en nuestras instituciones y pro-ponemos un remedio, a pesar de todo se levanta un granfuncionario que, sin discutir la proposición, exclama conaire grave: ‘No estoy preparado para el examen sobre estacuestión, confieso mi incapacidad, etc.’ Pero aquí está elsentido oculto de estas palabras: ‘Si un hombre como yo,de alto cargo y dotado de un genio proporcionado a sudignidad, declara su incapacidad, no existe presunción, noexiste locura en aquellos que pretenden tener una opiniónformada!’ Es un método indirecto de intimidación: es laarrogancia bajo el ligero velo de la modestia”. Traité desSophismes Parlementaires, trad. Regnault, París, 1840, pá-gina 84.70 Dumont, prólogo a Bentham, “Tactique des AssembléesParlementaires”, Génova, 1816, página 15.54

71 “Tactique des Assemblées Parlementaires”, página 6.72 “Langue Maternelle”, páginas 328-329.73 “Journal de L’émancipation Intellectuelle”, tomo IV, 1856-1837, página 357.74 “Langue Maternelle”, página 339.

**** Un día, en el año 494 a J. C., la plebe, excluida delconsulado, amenazó con una secesión y se retiró a la coli-na del Aventino (una de las siete colinas de Roma), situadafuera del pomerium (recinto sagrado de la ciudad). Des-pués de esta secesión, los plebeyos obtuvieron el derechoa elegir tribunos. (Nota del Traductor)75 “Langue Maternelle”, página 109.76 “Musique”, páginas 194-195.77 Ibid., página 195.78 “Langue Maternelle”, página 365.79 “Le Contrat Social”, Journal de Philosophie Panécastique,tomo V, 1838, página 62.80 “Journal de Philosophie Panécastique”, tomo V, 1838,página 211.81 “Langue Étrangère”, página 123.82 “Langue Maternelle”, páginas 289-290.83 Ibid., página 359.84 “Langue Maternelle”, página 356.85 Ibid, página 342.86 “Phèdre”, página 273.87 “Ensayo de palingenesia social. Fórmula general de lahistoria de todos los pueblos aplicada a la historia del pue-blo romano” traducción de Revue de París, abril 1829,página 155.88 “Manuel de L’émancipation Intellectuelle”, París, 1841,página 15.

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Capítulo QuintoEL EMANCIPADOR

Y SU MONOEl deber de los discípulos de Joseph Jacotot es

simple. Hay que anunciar a todos, por todas partesy en toda circunstancia, la buena nueva: se puedeenseñar lo que se ignora. Por lo tanto, un padre defamilia pobre e ignorante puede emprender la ins-trucción de sus hijos. Hay que dar el principio deesta instrucción: hay que aprender alguna cosa yrelacionar con ella todo el resto según este princi-pio, todas las inteligencias son iguales.

Hay que anunciarlo y prestarse a su comproba-ción: hablar al pobre, hacerle hablar de lo que es yde lo que sabe; mostrarle como instruirá a su hijo;copiar la plegaria que el niño sabe de memoria; ha-cerle aprender de memoria el primer libro de Teléma-co del cual se le dará el volumen; prestarse a la de-manda de aquellos que quieren aprender del maes-tro de la enseñanza universal lo que este ignora;tomar, al fin, todos los medios para convencer alignorante de su poder: un discípulo de Grenobleno podía convencer a una mujer pobre y vieja quepodía aprender a leer y a escribir. Le pagó para quele permitiera demostrárselo. En cinco meses apren-dió, y ahora es ella quien emancipa a sus nietos89.

Veamos lo que hay que hacer, sabiendo que elconocimiento de Telémaco o de cualquier cosa esen sí mismo indiferente. No se trata de crear sa-bios. Se trata de levantar el ánimo de aquellos quese creen inferiores en inteligencia, de sacarlos delpantano donde se estancan: no el de la ignorancia,sino el del menosprecio de sí mismos, del menos-precio en sí de la criatura razonable. Se trata dehacer hombres emancipados y emancipadores.

El Método Emancipadory el Método Social

No hay que poner a la enseñanza universal enlos programas de los partidos reformadores ni a laemancipación intelectual bajo las banderas de lasedición. Sólo un hombre puede emancipar a un

hombre. Sólo un individuo puede ser razonabley solamente a través de su propia razón. Hay

cien maneras de instruir, y también se apren-

de en la escuela de los atontadores; un profesor esuna cosa, sin duda menos manejable que un libro,pero nos lo podemos aprender. observarlo, imitar-lo, analizarlo, recomponerlo, experimentar lo quesu persona ofrece. Siempre nos instruimos escu-chando a un hombre hablar. Un profesor no es nimás ni menos inteligente que otro hombre y presen-ta generalmente una gran cantidad de hechos parala observación del buscador. Pero solamente existeuna manera de emancipar. Y nunca ningún partidoni ningún Gobierno, ningún ejército, ninguna escue-la ni ninguna institución, emancipará a persona al-guna.

Esto no es una propuesta metafísica. La experien-cia se realizó en Lovaina, bajo la protección de SuMajestad el Rey de los Países Bajos. Se sabe queel soberano era ilustrado. Su hijo, el príncipe Fre-derick, era un apasionado de la filosofía. Responsa-ble de los ejércitos, los quería modernos e instrui-dos, al modo prusiano. Se interesaba por Jacotot,sufría por la situación desgraciada en la que lo te-nían las autoridades académicas de Lovaina y que-ría hacer alguna cosa por él, al mismo tiempo quepor el ejército holandés. El ejército, en esa época,era un lugar privilegiado para ensayar ideas refor-madoras y pedagogías nuevas. Entonces el prínci-pe imaginó y convenció a su padre para crear enLovaina una academia normal militar y confiar aJacotot la responsabilidad pedagógica.

Había ahí una buena intención pero también unregalo envenenado: Jacotot era un maestro, no unjefe de institución. Su método servía para formarhombres emancipados, pero no instructores mili-tares ni servidores de no importa qué especialidadsocial. Entendámoslo bien: un hombre emancipa-do puede ser tanto instructor militar como cerraje-ro o abogado. Pero una enseñanza universal nopuede, sin estropearse, especializarse en la produc-ción de una categoría determinada de actores so-ciales, sobre todo si estos actores sociales son ins-tructores de un cuerpo. La enseñanza universal per-tenece a las familias y lo mejor que podría hacer unsoberano ilustrado para su propagación sería pro-teger con su autoridad la libre circulación de la bue-na nueva. Un rey ilustrado puede sin duda algunaestablecer dónde y cuándo quiera la enseñanza uni-versal, pero tal establecimiento no podría durar yaque el género humano pertenece al viejo método.56

Sin duda se podía, para la gloria del soberano, in-tentar la experiencia. Evidentemente falló, pero hayfracasos que instruyen. Sólo hacía falta una únicagarantía: la concentración absoluta del poder, lalimpieza de la escena social de todos sus interme-diarios en favor de un único par: el rey y el filóso-fo. Entonces, se tenía que hacer lo siguiente: enprimer lugar, destituir a todos los consejeros delviejo método, a la manera de los países civilizados,se entiende, es decir, dándoles a todos una promo-ción; en segundo lugar, suprimir cualquier inter-mediario excepto aquellos elegidos por el filósofo;en tercer lugar, dar todo el poder al filósofo: “Seharía lo que yo dijese, todo lo que yo dijese, nadamás que lo que yo dijese, y la responsabilidad re-caería por completo sobre mí. No pediría nada; alcontrario, los intermediarios me preguntarían lo quehay que hacer y cómo hay que hacerlo, para propo-ner el todo al soberano. No sería considerado comoun funcionario al que se le paga, sino como un fi-lósofo al que se cree necesario consultar. En defini-tiva, el establecimiento de la enseñanza universalsería considerado, por un momento, como el princi-pal y el primer asunto de todos los del Reino” 90.

Estas son condiciones a las cuales ninguna mo-narquía civilizada puede acomodarse, sobre todopara un fracaso garantizado. El rey, sin embargo,quería mantener la experiencia y, como huéspedagradecido, Jacotot aceptó una prueba bastarda decohabitación con una comisión militar de instruc-ción, en Lovaina, bajo la autoridad del comandantedel lugar. La escuela fue creada sobre estas basesen marzo de 1827 y los alumnos, al principio con-fundidos al oír decir por un intérprete que su pro-fesor no tenía nada que enseñarles, debieron en-contrar algún provecho, puesto que al finalizar elperíodo reglamentario, pedían por propia elecciónprolongar su estancia en la escuela para, a travésdel método universal, aprender lenguas, historia,geografía, matemáticas, física, química, dibujo topo-gráfico y fortificación. Pero el maestro no podíasentirse satisfecho con esta enseñanza universalmalgastada ni con los conflictos cotidianos con lasautoridades académicas civiles y con la jerarquíamilitar. Precipitó con sus estallidos la disoluciónde la escuela. Había obedecido al rey formando,con un método acelerado, a los instructores milita-res. Pero tenía mejores cosas que hacer que fabri-

car subtenientes, especie que no faltará nunca enninguna sociedad. Por otra parte, advirtió solem-nemente a sus alumnos: no debían militar para elestablecimiento de la enseñanza universal en el ejér-cito. Pero tampoco debían olvidar que habían teni-do una aventura del espíritu un poco más ampliaque la fabricación de oficiales subalternos: “Uste-des han formado algunos subtenientes en unos me-ses, es verdad. Pero obstinarse en obtener resulta-dos tan débiles como los de las escuelas europeas,tanto civiles como militares, es estropear la ense-ñanza universal. Que la sociedad aproveche de vues-tras experiencias y se satisfaga con ello, eso megustará; ustedes se volverán útiles para el Estado.Sin embargo no olviden nunca que han visto algu-nos resultados de un orden bastante más elevadoa aquellos que han obtenido y a los cuales seránreducidos. Aprovechen pues la emancipación inte-lectual para ustedes y sus hijos. Ayuden a los po-bres. Si no, limítense a hacer para su país subte-nientes y ciudadanos académicos. Ya no me nece-sitan para avanzar en esa dirección” 91.

Este discurso del Fundador a sus discípulos mili-tares -tuvo algunos que le fueron fieles- figura enel frontispicio del volumen Enseñanza Universal.Matemáticas, obra en la que, según la costumbredesesperante del maestro en cualquier materia, noexiste ni una palabra de matemáticas. Nadie es undiscípulo de la enseñanza universal si no ha leído ycomprendido, en esta obra, la historia de la escue-la normal de Lovaina, si no se ha convencido deesta opinión: la enseñanza universal no es y nopuede ser un método social. No puede extenderseen y por las instituciones de la sociedad. Sin dudalos emancipados son respetuosos con el orden so-cial. Saben que es, en todo caso, menos malo queel desorden. Pero es todo lo que le conceden, yninguna institución puede satisfacerse con ese mí-nimo. A la desigualdad no le basta con ser respe-tada, quiere ser creída y querida. Quiere ser expli-cada. Toda institución es una explicación en actode la sociedad, una puesta en escena de la desi-gualdad. Su principio es y será siempre antitéticoal de un método basado en la opinión de la igual-dad y en el rechazo de las explicaciones. La ense-ñanza universal sólo puede dirigirse a los indivi-duos, nunca a las sociedades. “Las socieda-des de hombres reunidas en naciones, des- 57

de los lapones hasta los patagones, necesitan parasu estabilidad una forma, un orden cualquiera. Losque se encargan del mantenimiento de este ordennecesario deben explicar y hacer explicar que esteorden es el mejor de todos los órdenes e impedirtoda explicación contraria. Tal es el objetivo de lasconstituciones y de las leyes. Todo orden social,apoyado sobre una explicación, excluye pues cual-quier otra explicación y rechaza sobre todo el mé-todo de la emancipación intelectual que está basa-do en la inutilidad e incluso en el peligro de todaexplicación en la enseñanza. El fundador mismoreconoció que el ciudadano de un Estado debíarespetar el orden social del que forma parte y la ex-plicación de este orden; pero también establecióque la ley sólo pedía al ciudadano acciones y pala-bras conformes al orden y no podía imponerle pen-samientos, ni opiniones, ni creencias; que el habi-tante de un país, antes de ser ciudadano, era hom-bre, que la familia era un santuario en el que el pa-dre es el árbitro supremo, y que en consecuenciaera ahí, solamente ahí, donde la emancipación in-telectual podía sembrarse con provecho”

92. Afir-mémoslo pues: la enseñanza universal no se conso-lidará, no se establecerá en la sociedad. Pero noperecerá, porque es el método natural del espírituhumano, el de todos los hombres que buscan porsí mismos su camino. Lo que los discípulos pue-den hacer por él, es anunciar a todos los indivi-duos, a todos los padres y a todas las madres defamilia, el medio de enseñar lo que se ignora segúnel principio de la igualdad de las inteligencias.

La Emancipación de losHombres y la Instrucción

del PuebloEs necesario anunciarlo a todos. En primer lugar

a los pobres, sin duda: no tienen otro medio deinstruirse si no pueden pagar a los explicadoresasalariados o pasar largos años en los bancos de laescuela. Y sobre todo, es sobre ellos sobre los quepesa masivamente el prejuicio de la desigualdad delas inteligencias. Es a ellos a quienes hay que libe-rar de su posición humillada. La enseñanza univer-

sal es el método de los pobres.Pero no es un método de pobres. Es unmétodo de hombres, es decir, de invento-

res. Quien lo emplee, cualquiera que sea su cienciay su rango, multiplicará sus poderes intelectuales.Por eso hay que anunciarlo a los príncipes, a losMinistros y a los poderosos: no pueden instituir laenseñanza universal; pero pueden aplicarla para ins-truir a sus hijos. Y pueden usar su prestigio socialpara anunciar ampliamente la buena nueva. Así, elrey ilustrado de los Países Bajos hubiera hechomejor enseñando a sus hijos lo que ignoraba yapoyando con su voz la difusión de las ideas eman-cipadoras en las familias del reino. Así el antiguocolega de Joseph Jacotot, el general La Fayette,podría anunciarlo al Presidente de los Estados Uni-dos, país nuevo sobre el cual no pesan siglos deatontamiento universitario. Inmediatamente des-pués de la revolución de julio de 1830, el fundadordejó Lovaina para ir a París a indicar a los vence-dores, liberales y progresivos, los medios para rea-lizar sus buenos pensamientos respecto al pueblo:el general La Fayette sólo tiene que extender la en-señanza universal en la guardia nacional. Y CasimirPerier, antiguo entusiasta de la doctrina y futuroPrimer Ministro, está ahora en condiciones de anun-ciar ampliamente la buena nueva. El señor Barthe,ministro de la Instrucción Pública del señor Laffitte,consultó él mismo a Joseph Jacotot: -¿Qué hayque hacer para organizar la instrucción que el Go-bierno debe al pueblo y que se propone darle, si-guiendo los mejores métodos? -Nada -respondióel fundador-, el Gobierno no debe la instrucción alpueblo por la sencilla razón que no se debe a lagente lo que puede tomar por ella misma. Ya que lainstrucción es como la libertad: no se da, se toma.-Entonces, ¿qué hay que hacer? -preguntó el mi-nistro. -Basta -le respondió-, anunciar que estoyen París, en el hotel Corneille, donde recibo todoslos días a los padres de familia pobres para indicar-les los medios para emancipar a sus hijos.

Hay que decírselo a todos aquellos que se preo-cupan por la ciencia o por el pueblo, o por los dosa la vez. Los sabios también deben enterarse: tie-nen el medio de duplicar su potencia intelectual.Sólo se creen capaces de enseñar lo que saben.Nosotros conocemos esta lógica social de la falsamodestia donde eso a lo que se renuncia establecela solidez de lo que se anuncia. Pero los sabios,los que buscan de verdad, no los que explican elsaber de los otros, quieren tal vez algo un poco58

más nuevo y algo menos convencional. Que se pon-gan a enseñar lo que ignoran, y quizás descubriránpoderes intelectuales insospechados, que los pon-drán en la vía de nuevos descubrimientos.

Hay que decírselo a los republicanos que quie-ren un pueblo libre e igual y se imaginan que esoes asunto de leyes y constituciones. Hay que decír-selo a todos esos hombres de progreso, a los decorazón generoso y a los de cerebro efervescente -inventores, filántropos y filomates, politécnicos yfilotécnicos, furieristas y sansimonianos- que reco-rren los países de Europa y los campos del saberen busca de invenciones técnicas, de mejoras agro-nómicas, de combinaciones económicas, de méto-dos pedagógicos, de instituciones morales, de revo-luciones arquitectónicas, de procedimientos tipográ-ficos, de publicaciones enciclopédicas, etc., desti-nados a la mejora física, intelectual y moral de laclase más pobre y más numerosa: todos ellos pue-den hacer mucho más por los pobres de lo quecreen y con mucho menos gasto. Gastan tiempo ydinero para experimentar y promover graneros degrano y fosas de estiércol, abono y métodos deconservación, para mejorar los cultivos y enrique-cer a los campesinos, para limpiar la podredumbrede los patios de las granjas y los prejuicios en lascabezas rústicas. Hay algo mucho más simple quetodo eso: con un Telémaco desgastado, o inclusouna pluma y el papel para escribir una plegaria,pueden emancipar a los habitantes del campo, recor-darles la conciencia de su poder intelectual; y lospropios campesinos se ocuparán de mejorar loscultivos y de la conservación de los granos. El aton-tamiento no es una superstición inveterada, es elpavor ante la libertad; la rutina no es ignorancia, escobardía y orgullo de gentes que renuncian a supropia potencia por el único placer de constatar laimpotencia del vecino. Alcanza con emancipar. Nose arruinen en publicaciones para inundar a los abo-gados, a los notarios y a los farmacéuticos de lassubprefecturas con recopilaciones enciclopédicasdestinadas a enseñar a los habitantes del campolos medios más sanos para conservar los huevos,marcar a las ovejas, acelerar la madurez del melón,salar la mantequilla, desinfectar el agua, fabricarazúcar de remolacha y hacer cerveza con vainas deguisantes verdes. Muéstrenles mas bien cómo ha-cer repetir a sus hijos Calipso, Calipso, Calipso no

podía... y ya verán lo que serán capaces de hacer.Tal es la única oportunidad, la oportunidad única

de emancipación intelectual: cada ciudadano es tam-bién un hombre que hace obra, de la pluma, delburil o de cualquier otra herramienta. Cada inferiorsuperior es también un igual que explica y hace ex-plicar a otro lo que ha visto. Siempre es posible ju-gar con esta relación de sí hacia sí y llevar al hom-bre social a su primera verdad para despertar en élal hombre razonable. Sólo el que no pretende in-troducir el método de la enseñanza universal en losmecanismos de la máquina social puede suscitaresta energía tan nueva que fascina a los amantesde la libertad, esta potencia sin gravedad ni aglo-meración que se propaga como el relámpago, porel contacto de dos polos. Sólo el que abandonalos mecanismos de la máquina social tiene la opor-tunidad de hacer circular la energía eléctrica de laemancipación.

Solamente se dejará de lado a los atontados delViejo y a los poderosos a la antigua usanza. Ellosya se inquietaban por las maleficios de la instruc-ción en los hijos del pueblo, imprudentementearrancados de su condición. Es lo que sucede si sehabla de emancipación e igualdad de las inteligen-cias, si se dice solamente que ¡marido y mujer tie-nen la misma inteligencia! ¡Un visitante preguntó alseñor Jacotot si las mujeres en una situación deigualdad todavía serían bonitas! Privemos pues aestos atontados de respuesta, dejémosles girar ensu círculo académico nobiliario. Sabemos que esoes lo que define a la visión atontadora del mundo:creer en la realidad de la desigualdad, imaginarseque los superiores en la sociedad son efectivamen-te superiores, y creer que la sociedad estaría enpeligro si se extendiese la idea, sobre todo en lasclases bajas, de que esta superioridad es exclusi-vamente una ficción acordada. De hecho, sólo unemancipado puede oír sin turbación que el ordensocial es pura convención y obedecer escrupulo-samente a superiores de los que sabe que son igua-les que él. Él sabe lo que puede esperar del ordensocial y no provocará grandes trastornos. Los aton-tados no tienen nada que temer, pero ellos no losabrán nunca.

Los Hombres del ProgresoDejemos pues a los atontados en la con- 59

ciencia débil de su genio. Pero, junto a ellos, nofaltan hombres de progreso que no deberían temerel trastorno de las viejas jerarquías intelectuales.Oímos a hombres de progreso en sentido literal deltérmino: hombres que avanzan, que no se ocupandel rango social de quien afirmó tal o cual cosa,sino que van a ver por ellos mismos si la cosa esverdadera; viajeros que recorren Europa en buscade todos los procedimientos, métodos o institucio-nes dignos de ser imitados; quienes cuando hanoído hablar de alguna experiencia nueva, aquí oallí, se desplazan, van a ver los hechos, intentanreproducir las experiencias; quienes no ven por quéhabría que tardar seis años en aprender una cosa,si han comprobado que se la puede aprender endos; quienes piensan, sobre todo, que saber no esnada en sí mismo y que hacer es todo, que lasciencias no están hechas para ser explicadas, sinopara producir nuevos descubrimientos e invencio-nes útiles; quienes, cuando oyen hablar de inven-ciones ventajosas, no se contentan con alabarlas ocomentarlas, sino que ofrecen, si puede ser, su fá-brica o su tierra, sus capitales o su dedicación, pa-ra hacer el ensayo.

No faltan viajeros e innovadores de esta clasepara interesarse, incluso para entusiasmarse, en laidea de las aplicaciones posibles del método Jaco-tot. Pueden ser educadores en ruptura con el Vie-jo. Así sucede con el profesor Durietz, nutrido des-de su juventud de Locke y Condillac, de Helvetiusy Condorcet, y que pronto se lanzó al asalto del“edificio polvoriento de nuestras instituciones góti-cas”

93. Profesor en la escuela central de Lille, ha-bía fundado, en la misma ciudad, un centro inspi-rado por los principios de estos maestros. Víctimadel “odio ideologívoro”* que el Emperador dedica-ba “a toda institución que no encajaba con su obje-tivo de control universal”, siempre decidido a desha-cerse de los métodos que proceden retrocediendo,fue a los Países Bajos para educar a los hijos delpríncipe de Hatzfeld, embajador de Prusia. Fue allídonde oyó hablar del método Jacotot, visitó el cen-tro que un antiguo politécnico, el señor de Séprès,había fundado sobre estos principios, reconociósu conformidad con los suyos, y decidió propagar

el método por todas partes donde pudiera. Esoes lo que hizo durante cinco años en San

Petersburgo, en casa del Gran Mariscal Pas-

choff, del príncipe Sherbretoff y de algunos otrosdignatarios amigos del progreso, antes de regresara Francia, no sin propagar de paso la emancipa-ción, tanto en Riga como en Odessa, en Alemaniay en Italia. Ahora quiere “alzar el hacha sobre el ár-bol de las abstracciones” arrancando si se puede“hasta las fibras de sus últimas raíces” 94.

Habló de sus proyectos con el señor Ternaux, elilustre fabricante de telas de Sedán y diputado dela extrema izquierda liberal. No se podía encontrarnada mejor, en cuanto a industrial ilustrado: Ferdi-nand Ternaux no se había conformado con hacerresurgir la fábrica quebrada de su padre y con ha-cerla prosperar a través de los desórdenes de laRevolución y del Imperio. Quiso hacer obra útil parala industria nacional en general, favoreciendo la pro-ducción de cachemiras. Con este fin, reclutó a unorientalista de la Biblioteca Nacional y lo envió alTíbet a buscar un rebaño de mil quinientas cabraspara aclimatarlas en los Pirineos. Ardiente amigode la libertad y de la Ilustración, quiso ver por símismo los resultados del método Jacotot. Convenci-do, prometió su apoyo, y, con su ayuda, Durietzse hizo fuerte para aniquilar a los “mercaderes desupinos y de gerundios” y demás “sátrapas delmonopolio universitario”.

Ferdinand Ternaux no era el único fabricante queavanzaba de este modo, sin reparar en los obstácu-los. En Mulhouse, la Sociedad Industrial, institu-ción pionera debida al dinamismo filantrópico delos hermanos Dollfus, confió a su joven animador,el doctor Penot, el cuidado de un curso de ense-ñanza universal para los obreros. En París, un fabri-cante más modesto, el tintorero Beauvisage, oyóhablar del método. Había sido obrero, se había for-mado completamente solo, y ahora quería exten-der sus negocios fundando una fábrica nueva enLa Somme. Pero no quería separarse de sus herma-nos de origen. Republicano y francmasón, soñabacon convertir a sus obreros en sus asociados. Estesueño, por desgracia, encuentra una realidad mu-cho más desagradable. En su fábrica, como en to-das las otras, los obreros se envidian entre ellos ysólo se ponen de acuerdo contra el amo. Él que-rría darles la instrucción que destruyera en ellos alviejo hombre y permitiera así la realización de suideal. Para eso se dirigió a los hermanos Ratier,discípulos entusiastas del método, uno de los cua-60

les predica la emancipación todos los domingos enel Mercado de las Telas.

Junto a los industriales, también están los mili-tares de progreso, los oficiales ingenieros y, princi-palmente, los de artillería, guardianes de la tradi-ción revolucionaria y politécnica. Es así como elteniente Schoelcher, hijo de un rico fabricante deporcelana y funcionario de ingeniería en Valencien-nes, va regularmente a visitar a Joseph Jacotot queestá allí temporalmente retirado. Un día le trajo asu hermano Víctor, que escribe en distintos dia-rios, que ha visitado los Estados Unidos y que haregresado indignado de que aún exista en el sigloXIX esta negación de la humanidad que se llamaesclavitud.

Pero el arquetipo de todos estos progresivos esseguramente el señor Conde de Lasteyrie, septua-genario y presidente, fundador o alma de la Socie-dad de Fomento para la Industria Nacional, de laSociedad de la Instrucción Elemental, de la Socie-dad para la Enseñanza Mutua, de la Sociedad Cen-tral de Agronomía, de la Sociedad Filantrópica, dela Sociedad de los Métodos de Enseñanza, de laSociedad de Vacunaciones, de la Sociedad Asiáti-ca, del Diario de Educación y de Instrucción y delDiario de los Conocimientos Usuales. No nos ria-mos, por favor, al imaginar a algún académico barri-gudo, dormitando pacíficamente en todos esos sillo-nes presidenciales. Al contrario, el señor de Lasteyriees conocido por no parar de moverse. En su juven-tud ya había visitado Inglaterra, Italia y Suiza paramejorar sus conocimientos en economía y mejorarla gestión de sus dominios. Partidario inicialmentede la Revolución, como su cuñado el marqués deLa Fayette, tuvo sin embargo que esconderse enEspaña hacia el año III. Allí había aprendido la len-gua, lo suficiente para traducir diversas obras an-ticlericales, había estudiado las ovejas de raza me-rina, lo suficiente para publicar dos libros al respec-to, y había aprendido sus virtudes, lo suficientepara llevar a Francia un rebaño. También había reco-rrido Holanda, Dinamarca, Suecia -de donde se trajoel colinabo-, Noruega y Alemania. Se había ocupa-do del engorde de los ganados, de las fosas apro-piadas para la conservación de los granos, del culti-vo del algodonero, del glasto, del añil y de otrosvegetales indicados para producir el color azul. En1812 había conocido la invención de la litografía

por Senefelder. Inmediatamente se fue para Munich,aprendió el método y creó en Francia la primeraprensa litográfica.

Los poderes pedagógicos de esta nueva indus-tria lo orientaron hacia las cuestiones de la instruc-ción. Entonces militó para conseguir la introduc-ción de la enseñanza mutua a través del método deLancaster. Pero no era nada excluyente. Entre otrassociedades, había fundado la Sociedad de los Mé-todos de Enseñanza para el estudio de todas lasinnovaciones pedagógicas. Informado por el rumorpúblico de los milagros que se hacían en Bélgica,decidió ir él mismo para ver las cosas in situ.

Siempre activo con setenta años -le quedabanaún veinte años para vivir, para escribir libros y pa-ra fundar sociedades y revistas con el objetivo deatacar el oscurantismo y promover la ciencia y lafilosofía-, había tomado su coche de caballos, ha-bía visitado al Fundador, había visitado la institu-ción de la señorita Marcellis, había puesto ejerci-cios de improvisaciones y redacciones a las alum-nas y había comprobado que escribían tan biencomo él. La opinión de la igualdad de las inteligen-cias no le daba miedo. Veía ahí un gran estímulopara la adquisición de la ciencia y de la virtud, ungran golpe dado a esas aristocracias intelectualesbastante más funestas que cualquier poder mate-rial. Esperaba que se pudiera demostrar la exacti-tud. Entonces, pensaba, “desaparecerían las preten-siones de esos genios orgullosos que, creyéndoseprivilegiados por naturaleza, se creen igualmentecon el derecho de dominar a sus semejantes y derebajarlos casi hasta el nivel de la bestia, con el finde gozar en exclusiva de los dones materiales quedistribuye la ciega fortuna y que ellos sólo sabenconseguir aprovechándose de la ignorancia de loshombres” 95. Volvió entonces para anunciarlo a laSociedad de los Métodos: acababa de darse un pasoinmenso en la civilización y en la felicidad de la es-pecie humana. Era un método nuevo que la Socie-dad debía examinar y que debiera ser recomenda-do primordialmente entre aquellos que estaban lis-tos para acelerar los progresos de la instruccióndel pueblo.

De las Ovejas y delos Hombres 61

El señor Jacotot apreció el afán del señor Conde.Pero inmediatamente se vio obligado a denunciarsu distracción. Parecía algo extraño, en efecto, paraquien aplaudía la idea de la emancipación intelec-tual, tener que ir a someterla a la aprobación deuna Sociedad de los Métodos. ¿Qué es en realidaduna Sociedad de los Métodos? Un areópago** delos espíritus superiores que quieren la instrucciónde las familias y para ello pretenden seleccionar losmejores métodos. Esto supone obviamente que lasfamilias son incapaces de seleccionarlos por sí mis-mas. Para ello sería necesario que ya estuvieraninstruidas. En cuyo caso, no tendrían necesidadalguna de ser instruidas. En cuyo caso ya no haríafalta la Sociedad, lo que es contradictorio con lahipótesis. “Es una trampa muy vieja la de estassociedades sabias, de la que el mundo siempre fuey, probablemente, siempre será víctima. Se avisa alpúblico que no se fatigue en analizar. La Revista seencarga de ver, la Sociedad se compromete a juz-gar; y para darse un aire de importancia que impo-ne respeto a los perezosos, no alaba ni censuranunca, ni demasiado ni demasiado poco. Eso anun-cia poco espíritu para admirar con entusiasmo; pero,alabando o censurando con medida, además decrearse una reputación de imparcialidad, se sitúasobre aquellos a los que se juzga, se siente mejorque ellos, se ha desenredado con sagacidad lo bue-no de lo mediocre y de lo malo. Se trata de unaexcelente explicación atontadora que no puede sinohacer fortuna. Por otra parte se invocan algunospequeños axiomas con los cuales se llena de citassu discurso: no hay nada perfecto... Es necesariodesconfiar de la exageración... Es el momento parasancionar... (...) Uno de los personajes toma lapalabra y dice: Mis queridos amigos, hemos conve-nido entre nosotros que todos los buenos méto-dos serían puestos en nuestro crisol y que la na-ción francesa tendría confianza en el resultado quesaldría de nuestro análisis. El pueblo de las provin-cias no puede tener sociedades como la nuestrapara dirigirlo en sus juicios. Hay, por aquí y porallí, en las capitales de provincia, algunos peque-ños crisoles; pero el mejor crisol, el crisol por exce-lencia, sólo se encuentra en París. Todos los bue-

nos métodos se disputan el honor de haber sidodepurados y verificados en vuestro crisol. Tan

sólo uno tiene derecho a rebelarse; pero no-

sotros lo tenemos, él pasará por aquí como losotros. La inteligencia de los miembros de la Socie-dad es el vasto laboratorio donde se hace el análi-sis legítimo de todos los métodos. En vano elUniversal se debate contra nuestros reglamentos,nos dan el derecho a juzgarlo y lo juzgaremos” 9696969696.

No creamos por eso que la Sociedad de los Méto-dos haya juzgado el método Jacotot con malevolen-cia. La Sociedad compartía las ideas progresivasde su presidente y supo reconocer todo lo que erabueno en este método. Sin duda, algunas vocesburlonas se elevaron en este areópago de profeso-res para denunciar esta maravillosa simplificaciónaportada al oficio de educador. Sin duda, algunosespíritus siguieron escépticos ante los “detalles cu-riosos” que su “infatigable presidente” trajo de suviaje. También se hacían oír otras voces, las quedenunciaban la puesta en escena del charlatán, lasvisitas cuidadosamente preparadas, las “improvi-saciones” aprendidas de memoria, las redacciones“inéditas” copiadas de las obras del maestro, loslibros que se abrían solos en el lugar exacto. Sereían también de este ignorante maestro de guita-rra con el cual el alumno interpretó otra partituradistinta de la que él tenía delante de los ojos9797979797. Pe-ro los miembros de la Sociedad de los Métodos noeran hombres que creyeran en ninguna palabra. Elseñor Froussard, escéptico, fue a comprobar la co-municación del señor de Lasteyrie y volvió conven-cido. El señor Boutmy comprobó el entusiasmo delseñor Froussard, luego el señor Baudoin compro-bó el del señor Boutmy. Todos volvieron convenci-dos. Pero precisamente volvieron igualmente con-vencidos del progreso eminente que representabaeste nuevo método de enseñanza. No se preocu-paron de anunciarlo a los pobres, de instruir a tra-vés de este a sus hijos, ni de utilizarlo para ense-ñar lo que ellos ignoraban. Solicitaron que la Socie-dad lo adoptara para la escuela ortomática que orga-nizaba con el fin de demostrar con los hechos laexcelencia de los nuevos métodos. La mayoría dela Sociedad y el mismo señor de Lasteyrie se opusie-ron: la Sociedad no podía adoptar un método “conla exclusión de aquellos que se presentaban o sepresentarían más tarde”. Habría así “prescrito lími-tes a la perfección” y destruido lo que era su fe fi-losófica y su razón de ser práctica: el perfecciona-miento progresivo de todos los buenos métodos62

pasados, presentes y futuros98. La Sociedad re-chazó esta exageración, pero, imperturbablemen-te serena y objetiva ante las burlas del Universal,asignó a la enseñanza del método Jacotot una salade la escuela ortomática.

Tal fue la incongruencia del señor de Lasteyrie:antes no había tenido la idea de convocar una comi-sión sobre el valor de las ovejas merinas o de la li-tografía, de hacer un informe sobre la necesidad deimportar las unas y la otra. Las había importado élmismo para hacer la prueba por su propio uso. Perocuando se trataba de la importación de la emanci-pación, lo había juzgado de forma diferente: paraél era un asunto público que había que tratar ensociedad. Esta infeliz diferencia se basaba en unaidentificación desafortunada; había confundido alpueblo que debía instruir con un rebaño de ovejas.Los rebaños de ovejas no se conducen a sí mis-mos, y él pensó que pasaba lo mismo con los hom-bres: sin duda era necesario emanciparlos, pero estocorrespondía hacerlo a los espíritus ilustrados y,para eso, debían poner en común sus ideas paraencontrar los mejores métodos, los mejores ins-trumentos de emancipación. Emancipar para él que-ría decir poner luz en la oscuridad y pensó que elmétodo Jacotot era un método de instrucción comolos otros, un sistema de alumbrado de los espíritusque debe compararse con los otros, una invenciónciertamente excelente pero de la misma naturalezaque todas esas que proponían, semana tras sema-na, un perfeccionamiento nuevo del perfecciona-miento de la instrucción del pueblo: el panlexígrafode Bricaille, la citolegia de Dupont, la estiquiotécnicade Montémont, la estereometría de Ottin, la tipograriade Painparé y Lupin, la taquigrafía de Coulon-Théve-not, la estenografía de Fayet, la caligrafía de Cars-tairs, el método polaco de Jazwinski, el métodoGallienne, el método Lévi, los métodos de Sénocq,Coupe, Lacombe, Mesnager, Schlott, Alexis de Noai-lles y cientos de otros métodos de los cuales lasobras y las memorias afluían a la oficina de la Socie-dad. Por lo tanto, todo estaba dicho: Sociedad,comisión, examen, informe, Revista, existen de bue-nos y de malos, es el momento de sancionar, necprobatis nec improbatis*** y así hasta la consu-mación de los tiempos.

Cuando se trataba de mejoras agrícolas e indus-triales, el Señor de Lasteyrie actuó a la manera de

la enseñanza universal: vio, comparó, reflexionó,imitó, probó, corrigió por sí mismo. Pero cuandose trataba de anunciar la emancipación intelectuala los padres de familia pobres e ignorantes, estuvodistraído, lo olvidó todo. Tradujo igualdad por PRO-GRESO y emancipación de los padres de familiapobres por INSTRUCCIÓN DEL PUEBLO. Y paraocuparse de estos seres de razón, de estas onto-logías, necesitaba otros seres de razón, las corpora-ciones. Un hombre puede dirigir un rebaño de ove-jas. Pero para el rebaño PUEBLO se necesita de unrebaño llamado SOCIEDAD CIENTÍFICA, UNIVER-SIDAD, COMISIÓN, REVISTA, etc., en resumen, elatontamiento, la vieja regla de la ficción social. Laemancipación intelectual pretendía desviarla de supropia vía. Entonces ella la volvía a encontrar en supropio camino, erigida en tribunal encargado deescoger entre sus principios y sus prácticas lo queconvenía o no convenía a las familias, y de juzgar-lo en nombre del progreso, incluso en nombre dela emancipación del pueblo.

El Círculo de los ProgresivosNo era una simple inconsecuencia causada por

el cerebro agotado del Señor de Lasteyrie. Era lacontradicción con la que se enfrenta la emancipa-ción intelectual cuando se dirige a aquellos quequieren como ella la felicidad de los pobres, a loshombres de progreso. El oráculo del atontamientohabía avisado correctamente al Fundador: “Hoymenos que nunca, puedes esperar éxitos. Se creenque están progresando y sus opiniones se estable-cen sólidamente sobre este pilar; me río de tus es-fuerzos. No se moverán de ahí”.

La contradicción es fácil de exponer, habíamosdicho: un hombre de progreso, es un hombre queavanza, que va a ver, que experimenta, que cambiasu práctica, que comprueba su saber, y así sin fi-nal. Esa es la definición literal de la palabra progre-so. Pero ahora, un hombre de progreso es tambiénotra cosa: un hombre que piensa a partir de la opi-nión del progreso, que erige esta opinión al rangode explicación dominante del orden social.

Sabemos, en efecto, que la explicación no essolamente el arma atontadora de los pedagogos,sino el vínculo mismo del orden social. Quien diceorden dice distribución de rangos. La puestaen rangos supone explicación, ficción dis- 63

tribuidora y justificadora de una desigualdad queno tiene otra razón que su ser. Lo cotidiano deltrabajo explicativo no es más que la calderilla de laexplicación dominante que caracteriza una socie-dad. Las guerras y las revoluciones, al cambiar laforma y los límites de los imperios, cambian la na-turaleza de las explicaciones dominantes. Pero estecambio está circunscripto en estrechos límites. Sa-bemos, en efecto, que la explicación es el trabajode la pereza. Le basta con introducir la desigual-dad, y eso cuesta poco. La jerarquía más elementales la del bien y del mal. La relación lógica más sim-ple que puede servir para explicarla es la del antesy la del después. Con estos cuatro términos, elbien y el mal, el antes y el después, se tiene lamatriz de todas las explicaciones. Esto era mejorantes, dicen los unos: el legislador o la divinidadhabían organizado las cosas; los hombres eran fru-gales y felices; los jefes paternales y obedecidos;la fe de los antepasados respetada, las funcionesbien distribuidas y los corazones unidos. Ahora laspalabras se corrompen, las distinciones se entur-bian, los rangos se confunden y el cariño a los pe-queños se pierde igual que el respeto a los mayo-res. Intentemos pues conservar o revivificar aque-llo que, en nuestras distinciones, nos vincula aúnal principio del bien. La felicidad es para mañana,responden los otros: el género humano era comoun niño abandonado a los caprichos y a los terro-res de su imaginación, mecido por los cuentos denodrizas ignorantes, sometido a la fuerza brutal delos déspotas y a la superstición de los sacerdotes.Ahora los espíritus se iluminan, las costumbres secivilizan, la industria extiende sus beneficios, loshombres conocen sus derechos y la instrucciónles revelará sus deberes con las ciencias. A partirde ahora, es la capacidad la que debe decidir losrangos sociales. Y es la instrucción quien la revela-rá y la desarrollará.

Estamos en el momento en el que una explica-ción dominante está a punto de sucumbir a la fuer-za conquistadora de la otra. Época de transición. Yes eso lo que explica la inconsecuencia de los hom-bres de progreso como el señor Conde. Antes,cuando la Universidad chapurreaba Barbara, Cela-

rent y Baralipton, se podía encontrar, junto a ella,nobles o médicos, burgueses o religiosos,

que la dejaban decir y se ocupaban de otra

cosa: hacían cortar y pulir vidrios o los pulían ellosmismos para realizar experimentos de óptica, sehacían reservar por los carniceros los ojos de losanimales para estudiar su anatomía, se informabanentre ellos de sus descubrimientos y discutían so-bre sus hipótesis. Así se efectuaban, en los porosde la vieja sociedad, los progresos, es decir, lasactualizaciones de la capacidad humana de com-prender y de hacer. El señor Conde tiene aún unpoco de aquellos nobles experimentadores. Pero,al paso, fue atrapado por la fuerza ascendente dela nueva explicación, de la nueva desigualación: elProgreso. Ahora ya no son los curiosos y los críti-cos los que mejoran tal o cual rama de las ciencias,tal o cual medio técnico. Es la sociedad la que seperfecciona, la que piensa su orden bajo el signodel perfeccionamiento. Es la sociedad la que pro-gresa, y una sociedad sólo puede progresar social-mente, es decir, todos juntos y en orden. El Pro-greso es la nueva manera de nombrar la desigual-dad.

Pero esta manera de decir tiene una fuerza mu-cho más temible que la antigua. La antigua estabacontinuamente obligada a actuar al revés de su prin-cipio. Era mejor antes, decía: cuanto más avanza-mos, más vamos hacia la decadencia. Pero estaopinión dominante tiene el inconveniente de no seraplicable en la práctica explicativa dominante, la delos pedagogos. Éstos, obviamente, debían supo-ner que el niño se acercaba a su perfección alejándo-se de su origen, creciendo y pasando, bajo su direc-ción, de su ignorancia a la ciencia de los pedago-gos. Toda práctica pedagógica explica la desigual-dad del saber como un mal reducible mediante unaprogresión indefinida hacia el bien. Toda pedago-gía es espontáneamente progresista. Así se produ-cía la discordancia entre la gran explicación y lospequeños explicadores. Ambos atontaban, pero endesorden. Y este desorden del atontamiento dabaespacio para la emancipación.

Estos tiempos están acabándose. En lo sucesivola ficción dominante y lo cotidiano del atontamien-to van en el mismo sentido. Y eso por una razónbien simple. El Progreso, es la ficción pedagógicaerigida en ficción de toda la sociedad. El corazónde la ficción pedagógica es la representación de ladesigualdad como retraso: la inferioridad se dejaaprehender aquí en su inocencia; ni mentira ni violen-64

cia, la inferioridad no es más que un retraso que seconstata para ponerse enseguida a colmarlo. Sinduda nunca se llegará hasta ahí: la misma naturale-za vela por ello, siempre habrá retraso, siempre de-sigualdad. Pero se puede así ejercer continuamen-te el privilegio de reducirla y hay en eso un doblebeneficio.

Las presuposiciones de los progresivos son laabsolutización social de los presupuestos de la pe-dagogía: antes era el progreso a tientas, a ciegas,las palabras mejor o peor recogidas de la boca delas madres o de las nodrizas no ilustradas, la adivi-nanza, las ideas falsas extraídas del primer contac-to con el universo material. Ahora empieza una nue-va etapa, aquella en la que el hombre-niño toma elcamino recto de su madurez. El guía muestra el ve-lo colocado sobre todas las cosas y comienza aelevarlo, como conviene, en orden, paso a paso,progresivamente. “Hay que poner un cierto retrasoen el progreso” 99. Hacen falta métodos. Sin méto-do, sin un buen método, el niño-hombre o el pue-blo-niño es presa de las ficciones de infancia, de larutina y de los prejuicios. Con el método, ponesus pies sobre los pasos de los que avanzan racio-nalmente, progresivamente. Se educan a su vez me-diante una aproximación indefinida. Jamás el alumnoalcanzará al maestro ni el pueblo a su elite ilustra-da, pero la esperanza de alcanzarlos les hará avan-zar por el buen camino, el de las explicaciones per-feccionadas. El siglo del Progreso es el de los expli-cadores triunfantes, el de la humanidad pedago-gizada. La fuerza temible de este nuevo atontamien-to está en que aún reproduce los planteamientosde los hombres de progreso a la antigua manera,está en que ataca al antiguo atontamiento en térmi-nos susceptibles, a la menor distracción, de enga-ñar y de hacer tropezar a la menor distracción a losespíritus que acaban de descubrir la emancipación.

Es decir también que la victoria en marcha de losprogresivos sobre el Viejo, es también la victoriadel Viejo a través de su propia oposición, el triunfoabsoluto de la desigualdad instituida, la racionali-zación ejemplar de esta institución. Y ahí está elfundamento sólido sobre el cual se eleva el poderperenne del Viejo. El Fundador intentó mostrarlo alos progresivos de buena fe: “Los explicadores dela industria y todo el mundo ya ha repetido: ¡veanel progreso de la civilización! El pueblo tiene nece-

sidad de las artes y sólo se le vendía el latín con elcual no tiene nada que hacer. El pueblo va a dise-ñar y a construir máquinas, etc... Filósofos, tenéisrazón y admiro vuestro celo bajo el imperio de unGran Maestro que ya no os ayuda, extendido fláci-damente sobre su trono de lenguas muertas. Ad-miro vuestra dedicación; vuestro objetivo filantró-pico es seguramente más útil que el del Viejo. Pero¿vuestros medios no son los suyos? ¿Vuestro mé-todo no es el suyo? ¿No teméis que se os acusecomo a él de apoyar la supremacía de los maestrosexplicadores?” 100 La buena voluntad corre el riesgoentonces de convertirse en una circunstancia agra-vante. El Viejo sabe lo que quiere, el atontamiento,y obra en consecuencia. Los progresivos querríanliberar a los espíritus y promover las capacidadesdel pueblo. Pero lo que proponen es mejorar elatontamiento, mejorando las explicaciones.

Ahí está el círculo de los progresivos. Quierenarrancar a los espíritus de la vieja rutina, de la in-fluencia de sacerdotes y de oscurantistas de todaclase. Y para eso, son necesarios métodos y expli-caciones más racionales. Es necesario probarlos ycompararlos por la vía de comisiones y de infor-mes. Hay que emplear para la instrucción del pue-blo a un personal cualificado y titulado, instruidoen los nuevos métodos, y supervisado en su ejecu-ción. Es necesario, sobre todo, evitar las improvi-saciones de los incompetentes, no dejar a los espí-ritus formados por la casualidad o por la rutina, ig-norantes de las explicaciones perfeccionadas y delos métodos progresivos, la posibilidad de abrir es-cuela y de enseñar en ella no importa qué y no im-porta cómo. Hay que evitar que las familias, luga-res de la reproducción rutinaria y de la supersticiónempedernida, de saberes empíricos y de sentimien-tos mal inspirados, garanticen la instrucción de losniños. Para ello es necesario un sistema bien orde-nado de instrucción pública. Hace falta una Univer-sidad y un Gran Maestro. En vano se dirá que losgriegos y los romanos no tenían ni Universidad niGran Maestro y que las cosas no iban tan mal. Enel tiempo del progreso, los más ignorantes de lospueblos más atrasados sólo necesitaban una cortaestancia en París para convencerse “que Anitos yMeletos indicaron, desde muy antiguo, la necesi-dad de una organización que regule: 1º quées necesario explicar, 2º qué se explicará, 65

3º cómo se explicará”. Sin estas precauciones, ob-servan que: “1º que nuestros zapateros podríanponer enseñanza universal alrededor de la bota desus carteles, como se hacía en Roma y Atenas, afalta de una organización previsora, 2º que el sas-tre querrá explicar los pasos de su oficio, sin exa-men previo, como sucedía en Roma”, y que asíllegará lo que es necesario evitar por encima detodo: “que las viejas explicaciones se transmitande época en época en detrimento de las explica-ciones perfeccionadas”

101.El perfeccionamiento de la instrucción es así, en

primer lugar, el perfeccionamiento de las bridas, omás aún el perfeccionamiento de la representaciónde la utilidad de las bridas. La revolución pedagó-gica permanente se convierte en el régimen normalbajo el cual la institución explicativa se racionaliza,se justifica, asegurando simultáneamente la peren-nidad del principio y de las instituciones del Viejo.Peleándose por los nuevos métodos, por la ense-ñanza mutua de Lancaster, los progresivos, en pri-mer lugar, se batieron por mostrar la necesidad detener las mejores bridas. “Ustedes saben que noqueremos en absoluto a Lancaster y han adivinadoel por qué. Sin embargo hemos terminado por de-jarles a ustedes hacer su Lancasteriana. ¿Sabenpor qué? Porque la brida siempre está ahí. Nosgustaría más que estuviera en otras manos. Peroen fin, no es necesario desesperarse por nada allídonde existan bridas. Vuestra geometría aplicadatampoco es del gusto de uno, pero sin embargoesta se aplica en las formas” 102. Se dejó hacer laLancasteriana, pronto sin duda se dejará hacer laenseñanza industrial. Era una brida, buena comocualquier otra brida, menos por lo que podía pro-porcionar de instrucción que por lo que podía ha-cer creer de la ficción de la desigualdad. Era otramanipulación que solamente se opondría al Viejopara afirmar mejor su principio, el principio de to-das las manipulaciones. “Dábamos vueltas en tor-no al latín; el domador va a hacernos dar vueltas entorno a las máquinas (...) Si no tenemos cuidadocon él, el atontamiento se va a hacer mayor en tan-to que será menos sensible y más fácil de justifi-car” 103.

Sobre la Cabeza del PuebloVayamos más lejos: la enseñanza univer-

sal también puede convertirse en un “buen méto-do” integrado a esta renovación del atontamiento:un método natural que respeta el desarrollo inte-lectual del niño procurando, al mismo tiempo, lamejor de las gimnasias para su espíritu; un métodoactivo que le proporciona el hábito de razonar porsí mismo y de afrontar por sí solo las dificultades,que da seguridad en la palabra y sentido de lasresponsabilidades; una buena formación clásica,aprendiendo en la escuela la lengua de los grandesescritores y desdeñando la jerga de los gramáticos;un método práctico y expeditivo, que quema lascostosas e interminables etapas de los colegios paraformar jóvenes ilustrados y activos, dispuestos alanzarse en las carreras útiles al perfeccionamientosocial. Quien puede lo más puede lo menos, y unmétodo susceptible de enseñar lo que se ignorapermite enseñar arriesgando lo que se sabe. Bue-nos maestros abren escuelas con su emblema,maestros probados como el señor Durietz, como eljoven Eugéne Boutmy, como el señor de Sèprés,el antiguo politécnico que trasladó su instituciónde Amberes a París, y muchos otros en París,Rouen, Metz, Clermont-Ferrand, Poitiers, Lyon,Grenoble, Nantes, Marsella... Sin hablar de esasinstituciones religiosas, y no obstante ilustradas,como el centro del Verbo encarnado donde el se-ñor Guillard, que hizo el viaje a Lovaina, imparteahora una enseñanza fundada sobre el Conócete ati mismo, como esos seminarios de Pamiers, deSenlis y de otros lugares, convertidos por el infatiga-ble afán del discípulo Deshoulliéres. Estas institu-ciones -no hablamos, por supuesto, de las falsifi-caciones que proliferan- se recomiendan por la exac-titud mediante la cual siguen los ejercicios del mé-todo: Calipso, Calipso, Calipso no podía...; y, des-pués de eso, las improvisaciones, las redacciones,las comprobaciones, los sinónimos, etc... En resu-men, toda la enseñanza de Jacotot es respetada,excepto una o dos pequeñas cosas: no se enseñaahí lo que se ignora. Pero no es ignorante quienquiere, y no es culpa del señor Boutmy si conocecon profundidad las lenguas antiguas, ni del señorde Sèprés si es matemático y de los más sólidos.

Los folletos divulgativos no hablan tampoco dela igualdad de las inteligencias. Pero eso es, comose sabe, una opinión del Fundador. Y él mismo nosenseñó a separar rigurosamente las opiniones de66

los hechos y a fundar solamente sobre estos últi-mos cualquier demostración. Para qué, pues, hos-tigar a los espíritus escépticos o convencidos a me-dias por la condición brutal de esa opinión. Másvale ponerles ante los ojos los hechos, los resulta-dos del método, para mostrarles la fuerza del prin-cipio. También se trata de que no se prostituya elnombre de Jacotot. Se habla más bien del métodonatural, método reconocido por las cabezas máscélebres del pasado: Sócrates y Montaigne, Lockey Condillac. Y el propio maestro ¿no ha dicho queno existe método Jacotot, sino tan sólo el métododel alumno, el método natural del espíritu huma-no? ¿Para qué entonces enarbolar su nombre comoun espantapájaros? Ya en 1828, Durietz había avi-sado al Fundador: quería alzar el hacha sobre “elárbol de las abstracciones”, pero no lo haría comolos leñadores. Quería moverse lentamente y conse-guir “algunos éxitos ostensibles” para preparar eltriunfo del método. Quería ir hacia la emancipaciónintelectual a través de la enseñanza universal104.

Pero la revolución triunfante de 1830 ofrecía aesta tentativa un teatro más ancho. En 1831, la opor-tunidad apareció a través del más moderno de losprogresivos, el joven periodista Émile de Gerandin.Tenía veintiséis años. Era nieto del marqués de Gi-rardin el que había protegido al autor del Emilio.Bastardo, es cierto; pero se empezaban tiempos enlos que ya nadie se avergonzaría por su nacimien-to. Él apreciaba la nueva era y las nuevas fuerzas:el trabajo y la industria; la instrucción profesionaly la economía doméstica; la opinión pública y laprensa. Se reía de los latinistas y de los pedantes.Se reía de los jóvenes ridículos a quienes las bue-nas familias de provincia enviaban a París para ha-cer derecho y cortejar a las jóvenes obreras coque-tas. Quería elites activas, tierras fertilizadas por losúltimos descubrimientos de la química, un puebloinstruido en todo lo que pudiera contribuir a su fe-licidad material e ilustrado sobre la balanza de losderechos, de los deberes y de los intereses queproduce el equilibrio de las sociedades modernas.Quería que todo eso sucediera rápido, que la ju-ventud se preparara a través de métodos rápidospara hacerse pronto útil a la comunidad, que losdescubrimientos de los sabios y de los inventorespenetraran inmediatamente en la vida de los talle-res y de los hogares y hasta en los pueblos más

remotos para generar ahí pensamientos nuevos.Quería un órgano para extender estas buenas nue-vas sin demora. Existía el Diario de los conocimientosusuales del señor de Lasteyrie. Pero este tipo depublicación era cara, por lo tanto, inevitablementereservada al público que no tenía necesidad de ella.¿Para qué popularizar la ciencia para los académi-cos y la economía doméstica para las mujeres demundo? Él publicó el Diario de los conocimientosútiles, con una tirada de cien mil ejemplares y conuna campaña gigantesca de suscripciones y depublicidad. Y fundó una nueva sociedad para apo-yar el diario y prolongar su acción. La llamó sim-plemente: Sociedad Nacional para la EmancipaciónIntelectual.

El principio de esta emancipación era simple.“Tanto a las constituciones como a los edificios,escribía, les hace falta un suelo firme y nivelado.La instrucción proporciona un nivel a las inteligen-cias, un suelo a las ideas (...) La instrucción de lasmasas pone en peligro a los gobiernos absolutos.Su ignorancia, por el contrario, pone en peligro alos gobiernos republicanos, puesto que los deba-tes parlamentarios, para revelar a las masas susderechos, no esperan a que puedan ejercerlos condiscernimiento. Y cuando un pueblo conoce susderechos sólo hay un medio de gobernarlo, instru-yéndolo. Lo que es necesario, por lo tanto, paratodo gobierno republicano, es un vasto sistema deenseñanza graduada, nacional y profesional, quelleve la luz al seno de la oscuridad de las masas,que reemplace todas las demarcaciones arbitrarias,que asigne a cada clase su rango, a cada hombresu lugar”

105.Este orden nuevo era, por supuesto, el de la dig-

nidad reconocida de la población trabajadora, el desu lugar preponderante en el orden social. La eman-cipación intelectual, era la inversión de la vieja je-rarquía que estaba ligada al privilegio de la instruc-ción. Hasta ese momento, la instrucción había sidoel monopolio de las clases dirigentes y había justi-ficado su hegemonía, con la consecuencia bien co-nocida de que un hijo del pueblo instruido ya noquería la condición de sus padres. Había que inver-tir la lógica social del sistema. A partir de ahora lainstrucción ya no sería un privilegio, es la falta deinstrucción lo que sería una incapacidad. Eranecesario, para obligar al pueblo a instruir- 67

se, que en 1840 todo hombre de veinte años queno supiese leer fuese declarado incapacitado civil.Era necesario que se le reservara obligatoriamenteuno de estos primeros números del sorteo quecondenaba al servicio militar a los jóvenes desafor-tunados. Esta obligación que se le hacía al puebloera también una obligación que se contraía haciaél. Había que encontrar métodos expeditivos paraenseñar a leer, antes de 1840, a toda la juventudfrancesa. Este fue el lema de la Sociedad Nacionalpara la Emancipación Intelectual: “Viertan instruc-ción sobre la cabeza del pueblo, ustedes le debeneste bautismo”.

Sobre las fuentes bautismales estaba el secreta-rio de la sociedad, un tal Eugéne Boutmy que ha-bía roto con la Sociedad de los Métodos y que eraadmirador entusiasta de la enseñanza universal. Enel primer número del Diario prometía indicar méto-dos expeditivos para la instrucción de las masas.Cumplió su palabra en un artículo titulado Ense-ñanza por sí mismo. El maestro debía leer en vozalta a Calipso y el alumno repetir Calipso, luego,separando bien las palabras, Calipso no, Calipsono podía, etc.. El método se llamaba EnseñanzaUniversal Natural, en homenaje a la naturaleza queenseñaba por sí misma a los niños. Un honorablediputado, el señor Victor de Tracy, había instruidoasí a cuarenta campesinos de su municipio con eléxito suficiente para conseguir que le pudieran es-cribir una carta en la que le mostraban su viva gra-titud por haberles introducido en la vida intelec-tual. Que cada corresponsal del Diario hiciera lomismo, y bien pronto la lepra de la ignorancia desa-parecería completamente del cuerpo social106.

La Sociedad, que deseaba animar a institucionesejemplares, se interesó también por el centro delseñor de Séprès. Envió a sus comisarios para exa-minar este método autodidacta que enseñaba a losjóvenes a reflexionar, hablar y razonar según loshechos, siguiendo el método natural que ha sidosiempre el de los grandes descubrimientos. La si-tuación del centro de la calle de Monceau, en elbarrio de París más famoso por su aire, por la salu-bridad de su alimentación, de su higiene y de sugimnasia, así como de sus sentimientos morales y

religiosos, dejaba poco que desear. En definitiva,en tres años de enseñanza secundaria, al pre-

cio máximo de ochocientos francos al año,

la Institución se comprometía a preparar a los alum-nos para superar cualquier examen. Así un padrede familia podía prever exactamente el coste de lainstrucción de su hijo y calcular su rentabilidad. Aeste precio la Sociedad confirió a la institución delseñor de Séprès el título de Instituto Nacional****.Como contrapartida, comprometía a los padres queenviaban ahí a sus hijos a leer con cuidado susprogramas para determinar la carrera a la cual losdestinarían. Conocida esa carrera, los comisariosde la Sociedad velarían para que la dirección de losestudios deseada por los padres fuera escrupulo-samente seguida con el fin de que el alumno apren-diera todo lo que pudiera hacer que se distinguieseen su profesión y no aprendiera, sobre todo, nadasuperfluo

107. Por desgracia, los comisarios apenastuvieron el tiempo necesario para realizar su cola-boración con la obra del Instituto Nacional. Unainstitución agrícola bretona, destinada a difundirlos conocimientos agronómicos al mismo tiempoque a regenerar una parte de la juventud desocu-pada de las ciudades, fue el pozo financiero sinfondo donde se estrelló la Sociedad Nacional parala Emancipación Intelectual. Al menos, había sem-brado para el futuro: “Era un buen diario el de losconocimientos útiles. Habíamos tomado vuestrapalabra de emancipación intelectual y emancipába-mos a nuestros abonados a fuerza de explicacio-nes. Esa emancipación no tiene peligro. Cuandoun caballo está embridado y montado por un buenjinete, se sabe a dónde va. Él no sabe nada, perose puede estar tranquilo; no se perderá por montesy valles” 108.

El Triufo del ViejoAsí, la enseñanza universal y la palabra misma

de emancipación intelectual podían estar al servi-cio de los progresivos que trabajaban para el ma-yor beneficio del Viejo. La división del trabajo serealizaba de la siguiente manera: a los progresivos,los métodos y las patentes, las revistas y los dia-rios, que mantenían el amor a las explicaciones porel perfeccionamiento indefinido de su perfecciona-miento. Al Viejo, las instituciones y los exámenes,la gestión de los sólidos fundamentos de la institu-ción explicativa, y el poder de la sanción social.“Por eso todas esas patentes de invenciones quese cruzan en el vacío del sistema explicador: expli-68

caciones de lectura, escritura metamorfoseada, len-guas puestas al alcance de todos, cuadros sinóp-ticos, métodos perfeccionados, etc..., y tantas otrascosas bellas, copiadas en libros nuevos que con-tienen una nueva explicación de libros viejos; eltodo recomendado a los explicadores perfecciona-dos de nuestra época, quienes se burlan con razónlos unos de los otros y de sus augurios. Jamás co-mo hoy merecen tanta lástima los dueños de pa-tentes. Son tan numerosos que apenas se puedeencontrar a un escolar que no tenga su pequeñaexplicación perfeccionada; de modo que estaránmuy pronto limitados a explicarse recíprocamentesus explicaciones respectivas (...) El Viejo se ríede sus disputas, las provoca, nombra comisionespara juzgarlas; y, una vez que las comisiones hanaprobado todos los perfeccionamientos, no cedesu viejo cetro a nadie. Divide y vencerás. El Viejose reserva para él los colegios*****, las universi-dades y los conservatorios; solamente otorga a losotros las patentes; les dice que ya es mucho y lecreen”.

“El sistema explicativo, como el tiempo, se ali-menta de sus propios hijos, a los que devora amedida que los produce; nace una explicación nue-va, un perfeccionamiento nuevo, y muere inmedia-tamente para dejar sitio a otros miles (...)”.

“Así se renovará el sistema explicativo, así semantendrán los colegios de latín y las universida-des de griego. Gritaremos, pero los colegios dura-rán. Nos burlaremos, pero los doctísimos y los cla-rísimos seguirán saludándose entre sí, sin reír,metidos en sus viejas ropas de ceremonia; el jovenmétodo industrial insultará a los científicos remil-gados de su abuelo, y con todo los industrialesemplearán siempre sus reglas y sus compases per-feccionados para construir el trono donde el Viejodecadente reina sobre todos los talleres. En unapalabra, los industriales harán cátedras explicati-vas mientras haya madera sobre la tierra” 109.

Así la victoria en marcha de los ilustrados sobrelos oscurantistas trabajaba para renovar la más viejacausa defendida por los oscurantistas: la desigual-dad de las inteligencias. De hecho, no había ningu-na inconsistencia en esta división de roles. Lo quefundaba la distracción de los progresivos es la pa-sión que funda toda distracción, la opinión de ladesigualdad. Un explicador progresista es, en pri-

mer lugar, un explicador, es decir, un defensor dela desigualdad. Es cierto que el orden social noobliga a nadie a creer en la desigualdad, que noimpide a nadie anunciar la emancipación a los in-dividuos y a las familias. Pero este simple anuncio-que nunca habrá bastantes gendarmes para impe-dirlo- es también el que encuentra la resistenciamás impenetrable: la de la jerarquía intelectual queno tiene otro poder que la racionalización de ladesigualdad. El progresismo es la forma modernade este poder, purificado de toda mezcla con lasformas materiales de la autoridad tradicional: losprogresistas no tienen otro poder que esta igno-rancia, que esta incapacidad del pueblo que fundasu sacerdocio. ¿Cómo, sin abrir el abismo bajosus pies, podrían decir a los hombres del puebloque no los necesitan para ser hombres libres e ins-truidos de todo aquello que conviene a su digni-dad de hombres? “Cada uno de estos pretendidosemancipadores tienen su rebaño de emancipados alos cuales ensilla, embrida y espolea” 110. Tambiénestán todos unidos para rechazar al único métodomalo, el método funesto, es decir el método de lamala emancipación, el método -el anti-método-Jacotot.

Los que silencian este nombre propio saben loque hacen. Pues es este nombre propio el que es-tablece por sí solo toda la diferencia, el que pro-nuncia igualdad de las inteligencias y cava el abis-mo bajo los pasos de todos los dadores de instruc-ción y de felicidad al pueblo. Es importante que elnombre sea silenciado, que el anuncio no suceda.Y que al charlatán se le diga: “Por mucho que gri-tes por escrito, los que no saben leer sólo puedenaprender de nosotros lo que tú has publicado, yseríamos bien tontos anunciándoles que no tienennecesidad de nuestras explicaciones. Si impartimoslecciones de lectura a algunos continuaremos utili-zando todos los buenos métodos, pero jamás losque pudieran dar la idea de emancipación intelec-tual. Guardémonos de empezar por hacer leer ple-garias, el niño que las aprende podría creer que lasentendió por sí solo. Sobre todo, que no sepa nuncaque el que sabe leer las plegarias puede aprendersolo a leer todo lo demás (...) Guardémonos depronunciar jamás estas palabras emancipadoras:aprender y relacionar” 111.

Sobre todo, lo que había que impedir era 69

que los pobres supieran que podían instruirse através de sus propias capacidades, que tenían ca-pacidades, esas capacidades que ahora reemplaza-ban, en el orden social y político, a los antiguostítulos de nobleza. Y lo mejor que se podía hacerpara eso era instruirlos, es decir, darles la medidade su incapacidad. Por todas partes se abrían es-cuelas, en ninguna parte se quería anunciar la po-sibilidad de aprender sin maestro explicador. Laemancipación intelectual había fundado su “políti-ca” sobre un principio: no intentar penetrar en lasinstituciones sociales, pasar por los individuos ylas familias. Pero se estaba en un momento en elque esta separación, que era la oportunidad de laemancipación, iba a convertirse en caduca. Institu-ciones sociales, corporaciones intelectuales y par-tidos políticos iban ahora a llamar a las puertas delas familias y se dirigían a todos los individuos parahacer su instrucción. Hasta ese momento, la Uni-versidad y su bachillerato no controlaban mas queel acceso a algunas profesiones: algunos millaresde abogados, de médicos y de universitarios. Todoel resto de las carreras sociales estaban abiertas alos que se habían formado a su manera. Por ejem-plo, no era necesario haber hecho el bachilleratopara ser politécnico. Pero, con el sistema de expli-caciones perfeccionadas, se instauraba también elde los exámenes perfeccionados. Desde entonces,el Viejo, con la ayuda de perfeccionadores, censu-raría cada vez más con sus exámenes la libertad deaprender de una forma distinta, que por sus expli-caciones y por la noble ascensión de sus grados.El examen perfeccionado, representación ejemplarde la omnisciencia del maestro y de la incapacidaddel alumno para igualarlo, se desarrollaría en ade-lante como el poder inevitable de la desigualdad delas inteligencias sobre la vía de los que querríancaminar en la sociedad con su propio paso. Laemancipación intelectual veía así inexorablementecómo la perversión del antiguo orden se manteníaen los progresos de la máquina explicativa.

La Sociedad PedagogizadaTodos conspiraban para eso, y tanto más cuanto

con más ardor deseaban la República y la felicidaddel pueblo. Los republicanos toman como prin-

cipio la soberanía del pueblo, pero saben muybien que el pueblo soberano no puede iden-

tificarse con la muchedumbre ignorante y dedica-da a la simple defensa de sus intereses materiales.También saben muy bien que la República significala igualdad de los derechos y de los deberes, peroque ella no puede decretar la igualdad de las inteli-gencias. Está claro, en efecto, que la inteligenciade un campesino atrasado no es la de un jefe repu-blicano. Los unos piensan que esta desigualdadinevitable contribuye a la diferencia social tal co-mo la variedad infinita de las hojas a la inagotableriqueza de la naturaleza. Tan sólo hace falta queella no impida a la inteligencia inferior comprendersus derechos y, sobre todo, sus deberes. Los otrospiensan que el tiempo, poco a poco, progresiva-mente, atenuará esta deficiencia causada por si-glos de opresión y oscuridad. En los dos casos, lacausa de la igualdad -de la buena igualdad, de laigualdad no funesta- tiene el mismo requisito, lainstrucción del pueblo: la instrucción de los igno-rantes por los sabios, de los hombres hundidos enlas preocupaciones materiales egoístas por los hom-bres altruistas, de los individuos encerrados en suparticularismo por el orden universal de la razón yde los poderes públicos. Eso se llama la instruc-ción pública, es decir, la instrucción del pueblo em-pírico programada por los representantes del con-cepto soberano del pueblo.

De esta forma, la Instrucción Pública es el brazosecular del progreso, el medio de igualar progresi-vamente la desigualdad, es decir, de desigualar in-definidamente la igualdad. Todo se juega siempresobre un único principio, la desigualdad de las in-teligencias. Admitido este principio, en buena lógi-ca, sólo se puede deducir una consecuencia: el go-bierno de la multitud estúpida por la casta inteli-gente. Los republicanos y todos los hombres deprogreso sinceros sienten que su corazón se suble-va ante esta consecuencia. Todo su esfuerzo con-siste en acordar el principio, rechazando la conse-cuencia. Así lo hace el elocuente autor del Libro delpueblo, el señor de Lamennais. “Sin duda, reco-noce honestamente, los hombres no tienen facul-tades iguales” 112. ¿Pero el hombre del pueblo debe,como consecuencia, ser condenado a la obedien-cia pasiva, rebajado al rango del animal? No puedeser así: “Sublime atributo de la inteligencia, la so-beranía de sí distingue al hombre de la bestia”

113.Sin duda la repartición desigual de este sublime70

atributo pone en peligro la “ciudad de Dios” que elpredicador invita al pueblo a edificar. Pero esta si-gue siendo posible si el pueblo sabe “usar con sa-biduría” su derecho reconquistado. El medio al queno se le quita valor, el medio que usa con sabiduríasu derecho, el medio de hacer la igualdad con ladesigualdad, es la instrucción del pueblo, es decir,la recuperación interminable de su retraso.

Tal es la lógica que entra en juego, la de la “reduc-ción” de las desigualdades. Quien ha aceptado laficción de la desigualdad de las inteligencias, quienha rechazado la única igualdad que puede implicarel orden social, sólo puede correr de ficción en fic-ción y de ontología en corporación para conciliarpueblo soberano y pueblo atrasado, desigualdadde las inteligencias y reciprocidad de los derechosy de los deberes. La Instrucción Pública, la ficciónsocial instituida de la desigualdad como retraso, esla hechicera que reconciliará a todos esos seres derazón. Lo hará extendiendo hasta el infinito el cam-po de sus explicaciones y el de los exámenes quelas controlarán. Con esta cuenta el Viejo ganarásiempre, con las nuevas cátedras de los industria-les y con la fe luminosa de los progresivos.

Contra eso no hay nada más que hacer, que repe-tirles siempre a estos hombres supuestamente sin-ceros que deben poner más atención: “Cambienesta forma, corten la brida, rompan, rompan todopacto con el Viejo. Consideren que no es más estú-pido que ustedes. Sueñen y díganme lo que pien-san”114. Pero ¿cómo podrían entender la consecuen-cia? ¿Cómo entender que la misión de los lumino-sos no es iluminar a los oscurantistas? ¿Qué hom-bre de ciencia y de vocación aceptaría abandonarsu luz y dejar la sal de la tierra sin sabor? Y ¿cómolas jóvenes plantas frágiles, los espíritus infantilesdel pueblo, podrían crecer sin el beneficioso rocíode las explicaciones? ¿Quién podría comprenderque el medio para que ellos se educasen en el or-den intelectual no es aprender de los sabios lo queignoran, sino enseñárselo a otros ignorantes? Unhombre puede con mucha dificultad entender estediscurso, pero ninguna capacidad lo entenderánunca. El mismo Joseph Jacotot no lo habría en-tendido nunca sin el azar que le hizo maestro igno-rante. Sólo el azar es lo suficientemente fuerte pa-ra invertir la creencia instituida, encarnada, en ladesigualdad.

Bastaría con nada sin embargo. Bastaría que losamigos del pueblo, por un instante, detuvieran suatención sobre este punto de partida, sobre esteprimer principio que se resume en un axioma me-tafísico muy simple y muy antiguo: la naturalezadel todo no puede ser la misma que la de las par-tes. Lo que se le da de racionalidad a la sociedad,se le quita a los individuos que la componen. Y loque ella niega a los individuos, la sociedad podrátomarlo perfectamente para sí, pero nunca podrádevolvérselo a ellos. Se trata tanto de la razón co-mo de la igualdad que le es sinónima. Es necesa-rio elegir entre atribuirla a los individuos reales o asu reunión ficticia. Es necesario elegir entre haceruna sociedad desigual con hombres iguales o unasociedad igual con hombres desiguales. Quien tie-ne aprecio por la igualdad no debería vacilar: losindividuos son seres reales y la sociedad una fic-ción. Es para los seres reales que la igualdad tienevalor, no para una ficción.

Bastaría con aprender a ser hombres iguales enuna sociedad desigual. Esto es lo que quiere deciremanciparse. Pero esta cosa tan simple es la másdifícil de entender sobre todo después de que lanueva explicación, el progreso, mezcló inextrica-blemente la una con la otra, la igualdad y su con-traria. La tarea a la que se dedican las capacidadesy los corazones republicanos es hacer una socie-dad igual con hombres desiguales, reducir indefi-nidamente la desigualdad. Pero el que ha tomadoeste camino sólo tiene un medio para llegar hastael final, la pedagogización íntegra de la sociedad,es decir, la infantilización general de los individuosque la componen. Más tarde se llamará a eso for-mación continua, es decir, coextensividad de la ins-titución explicativa y de la sociedad. La sociedadde los inferiores superiores será igual, habrá redu-cido sus desigualdades, cuando se haya transfor-mado enteramente en la sociedad de los explica-dores explicados.

La singularidad, la locura de Joseph Jacotot, fuepercibir esto: se estaba en el momento en el que lajoven causa de la emancipación, la de la igualdadde los hombres, estaba transformándose en causadel progreso social. Y el progreso social era, enprimer lugar, el progreso en la capacidad del or-den social a ser reconocido como orden ra-cional. Esta creencia no podía desarrollarse, 71

sino en detrimento del esfuerzo emancipador delos individuos razonables, al precio de la extinciónde las virtualidades humanas que comportaba laidea de la igualdad. Una enorme maquinaria se po-nía en marcha para promover la igualdad a travésde la instrucción. Ahí estaba la igualdad represen-tada, socializada, desigualizada, perfecta para serperfeccionada, es decir, retrasada de comisión encomisión, de informe en informe, de reforma enreforma, hasta el final de los tiempos. Jacotot fueel único que pensó esta desaparición de la igual-dad bajo el progreso, esta desaparición de la eman-cipación bajo la instrucción. Entendámoslo bien.Su siglo conoció un montón de declamadores an-tiprogresistas, y el espíritu del tiempo presente, eldel progreso cansado, quiere que se le hagan ho-menajes por su lucidez. Quizá es demasiado ho-nor: aquellos simplemente aborrecían la igualdad.Aborrecían el progreso porque, como los progre-sistas, lo confundían con la igualdad. Jacotot fueel único igualitario que percibió la representación yla institucionalización del progreso como la renun-cia a la aventura intelectual y moral de la igualdad,el único que percibió la instrucción pública comoel trabajo de duelo de la emancipación. Un saberde este tipo genera una soledad espantosa. Jaco-tot asumió esa soledad. Rechazó toda traducciónpedagógica y progresista de la igualdad emanci-padora. Y dio paso a los discípulos que ocultabansu nombre bajo el letrero del “método natural”:nadie en Europa era lo bastante fuerte para llevareste nombre, el nombre de loco. El nombre Jaco-tot era el nombre propio de este saber a la vezdesesperado e irónico de la igualdad de los seresrazonables sepultada bajo la ficción del progreso.

Los Cuentos de la PanecásticaTan sólo quedaba mantener la diferencia unida a

este nombre propio. Jacotot puso así las cosas ensu sitio. Para los progresistas que venían a verlo,se reservaba una criba. Cuando se inflamaban anteél por la causa de la igualdad, decía suavemente:se puede enseñar lo que se ignora. La criba, des-graciadamente, funcionaba demasiado bien. Eracomo el dedo puesto sobre un muelle que siempre

rebota hacia atrás. La palabra, decían unánime-mente, estaba mal elegida. Quedaban los dis-cípulos entre los cuales una pequeña falan-

ge intentaba mantener la bandera frente a los pro-fesores de la enseñanza universal “natural”. Conestos procedió a su manera, pacíficamente; los di-vidió en dos clases: los discípulos enseñadores oexplicadores del “método Jacotot” que pretendenconducir a los alumnos de la enseñanza universal ala emancipación intelectual; los discípulos emanci-padores que sólo instruyen bajo el presupuesto dela emancipación o incluso que no enseñaban nadaen especial y se contentan con emancipar a lospadres de familia mostrándoles cómo enseñar a sushijos lo que ellos mismos ignoraban. Es evidenteque él no tenía la balanza igualada: prefería “unemancipado ignorante, uno solo, a cien millonesde sabios instruidos por la enseñanza universal yno emancipados” 115. Pero la palabra misma de eman-cipación se había vuelto ambigua. Después de lacaída de la empresa Girardin, el señor de Sèprésretomó el título de La Emancipación para su diario,generosamente abastecido por las mejores copiasde los alumnos del Instituto nacional. Estaba vin-culado a dicho diario una Sociedad para la Propa-gación de la Enseñanza Universal cuyo vicepresi-dente defendía elocuentemente la necesidad demaestros cualificados y la imposibilidad de los pa-dres de familia pobres de ocuparse ellos mismosde la instrucción de sus hijos. Era necesario mar-car la diferencia: el diario de Jacotot, en el que susdos hijos escribían bajo su dictado -su enferme-dad le impedía escribir, estaba obligado a sosteneruna cabeza que ya no quería mantenerse derecha-tomó el título de Diario de Filosofía Panecástica. Asu imagen, los fieles crearon una Sociedad de Filo-sofía Panecástica. Este nombre, nadie pretenderíaquitárselo.

Sabemos lo que significaba: en cada manifesta-ción intelectual está el todo de la inteligencia huma-na. El panecástico es un aficionado al discurso,como el astuto Sócrates y el ingenuo Fedro. Pero,a diferencia de los protagonistas de Platón, no co-noce jerarquía entre los oradores ni entre los dis-cursos. Lo que le interesa, por el contrario, es bus-car su igualdad. De ningún discurso espera la ver-dad. La verdad se siente y no se dice. Proporcionauna regla para la conducta del orador, pero esa re-gla nunca se manifestará en sus frases. El pane-cástico tampoco juzga la moralidad de los discur-sos. La moral que cuenta para él es la que preside72

al acto de hablar y de escribir, la de la intención decomunicar, la del reconocimiento del otro comosujeto intelectual capaz de comprender lo que otrosujeto intelectual quiere decirle. El panecástico seinteresa por todos los discursos, por todas las ma-nifestaciones intelectuales, con un único fin: verifi-car que aplican la misma inteligencia, verificar laigualdad de las inteligencias traduciéndolas las unasen las otras.

Eso suponía una relación inédita con los debatesde la época. La batalla intelectual sobre el tema delpueblo y de su capacidad hacía furor: el señor deLarnennais había publicado el Libro del pueblo. Elseñor Lerminier, sansimoniano arrepentido y orá-culo de la Revista de los dos mundos, había de-nunciado la inconsecuencia. A su vez, la señoraGeorge Sand había levantado la bandera del pue-blo y de su soberanía. El Diario de Filosofía Pane-cástica analizaba cada una de estas manifestacio-nes intelectuales. Cada una de ellas pretendía lle-var el testimonio de la verdad a un campo político.Era un asunto que atañía al ciudadano, pero el pa-necástico no tenía nada que sacar de ahí. Lo que leinteresaba en esta cascada de refutaciones, era elarte que los unos y los otros empleaban para ex-presar lo que querían decir. Mostraba cómo, altraducirse los unos a los otros, traducían otros milpoemas, otras mil aventuras del espíritu humano,desde las obras clásicas hasta el cuento de BarbaAzul o hasta las obras de los proletarios que se re-partían en la plaza Maubert. Esta búsqueda del ar-te no era un placer de docto. Era una filosofía, laúnica que el pueblo podía practicar. Las viejas filo-sofías decían la verdad y enseñaban la moral. Ellassuponían que era necesario ser muy sabio para eso.La panecástica, por su parte, no decía la verdad yno predicaba ninguna moral. Y era tan simple y tanfácil como el relato por cada una de sus aventurasintelectuales. “Se trata de la historia de cada unode nosotros (...) Cualquiera que sea vuestra espe-cialidad, pastor o rey, podéis expresaros sobre elespíritu humano. La inteligencia se manifiesta entodos los oficios; se ve en todos los grados de laescala social (...) el padre y el hijo, ignorantes eluno y el otro, pueden hablarse de panecástica” 116.

El problema de los proletarios, excluidos de lasociedad oficial y de la representación política, noera diferente al de los sabios y al de los poderosos:

como ellos, no podían llegar a ser hombres, en elpleno sentido de la palabra, si no era a condiciónde reconocer la igualdad. Pero la igualdad no se dani se reivindica, se practica, se verifica. Y los pro-letarios sólo podían verificarla reconociendo la igual-dad de la inteligencia de sus campeones y de susadversarios. Sin duda, por ejemplo, estaban inte-resados por la libertad de prensa, atacada por lasleyes de septiembre de 1835. Pero debían reco-nocer que el razonamiento de sus partidarios paraestablecerla no tenía ni mayor ni menor fuerza quela de sus adversarios para refutarla. Quiero, decíanen resumen los unos, que se tenga la libertad dedecir todo lo que se debe tener la libertad de decir.No quiero, respondían en definitiva los otros, quese tenga la libertad de decir todo lo que no se de-be tener la libertad de decir. Lo importante, la mani-festación de la libertad, estaba en otra parte: en elarte igual que, para sostener estas posiciones anta-gónicas, los unos traducían de los otros; en el apre-cio, nacido de esta comparación, por ese poder dela inteligencia que no deja de ejercerse en el senode la sinrazón retórica; en el reconocimiento de loque hablar puede querer decir para el que renunciaa la pretensión de tener razón y de decir la verdadal precio de la muerte del otro.

Apropiarse de este arte, conquistar esta razón,era eso lo que contaba para los proletarios. Hayque ser hombre antes de ser ciudadano. “Cualquierposición que pueda tomar como ciudadano en estalucha, como panecástico, debe admirar el espíritude sus adversarios. Un proletario, expulsado fuerade la clase de los electores, y con una razón másfuerte que la de los elegibles, no está obligado aver como justo lo que siente como una usurpaciónni está obligado a querer a los usurpadores. Perodebe estudiar el arte de los que le explican cómo sele despoja por su propio bien”

117.No había nada más que hacer que persistir en

indicar esta vía extravagante que consiste en iden-tificar en cada frase, en cada acto, el lado de laigualdad. La igualdad no era un fin a alcanzar sinoun punto de partida, una suposición que hay quemantener en toda circunstancia. Jamás la verdadhablaría por ella. Jamás la igualdad existiría masque en su verificación y con la condición de verifi-carse siempre y en todas partes. Y no eraesto un discurso para hacerle al pueblo, sino 73

sólo un ejemplo, o más bien varios ejemplos, paramostrar conversando. Era una moral del fracaso yde la distancia a mantener hasta el final con todo elque quisiese compartirlo: “Busquen la verdad y nola encontrarán, llamen a su puerta y no les abrirá,pero esta investigación les será útil para aprender ahacer (...) renuncien a beber de esta fuente, perono dejen por ello de intentar beber ahí (...) Vengany poetizaremos. ¡Viva la filosofía panecástica! Esuna narradora que no acaba nunca sus cuentos.Se lanza al placer de la imaginación sin tener querendir cuentas a la verdad. Ella sólo ve a esta vela-da bajo los disfraces que la ocultan. Se contentacon ver estas máscaras, analizarlas, sin atormen-tarse por la cara que hay debajo. El Viejo no estánunca contento; levanta una máscara, se alegra,pero su alegría dura poco, pronto se da cuenta quela máscara que ha retirado cubre otra, y así hastaque se acaben los buscadores de verdades. El le-vantamiento de estas máscaras superpuestas es loque se llama la historia de la filosofía ¡Oh! ¡La bellahistoria! Me gustan más los cuentos de la panecás-tica” 118.

La Tumba de la EmancipaciónAsí se acaba la Antología Póstuma de Filosofía

Panecástica publicada en 1841 por los hijos de Jo-seph Jacotot, Víctor el médico y Fortuné el aboga-do. El Fundador había muerto el 7 de agosto de1840. Sobre su tumba, en el cementerio de Père-Lachaise, los discípulos hicieron inscribir el credode la emancipación intelectual: Creo que Dios creóel alma humana capaz de instruirse sola y sin maes-tro. Obviamente, esas cosas no se escriben, ni si-quiera sobre el mármol de una tumba. Algunos me-ses más tarde, la inscripción fue profanada.

La noticia de la profanación apareció en el Diariode la Emancipación Intelectual del que Fortuné yVíctor Jacotot habían retomado la llama. Pero nose substituye la voz de un solitario, aunque se ha-ya sostenido su pluma durante varios lustros. Denúmero en número, se ve cómo crecen en el Diariolos informes que el señor Devaureix, reconocidoprocurador judicial en el tribunal de Lyon, hacía dela actividad del Instituto del Verbo Encarnado que

el señor Louis Guillard, nos acordamos de él, diri-gía en Lyon según los principios que él mis-mo aprendió de su viaje a Lovaina: la ense-

ñanza debía fundarse sobre el Conócete a ti mis-mo. Así, el examen de conciencia cotidiano practi-cado por las jóvenes almas del internado le daba lafuerza moral que coronaba el éxito de sus aprendi-zajes intelectuales.

Los panecásticos puros y duros se resistieron,en el número de septiembre de 1842, a esta curio-sa aplicación de la doctrina emancipadora. Pero yano era tiempo de debatir. Dos meses después, elDiario de la Emancipación Intelectual entraba a suvez en el silencio.

El Fundador ya lo había predicho: la enseñanzauniversal no crecerá. Sin embargo, había añadido:es verdad, pero no morirá.

89 “Manuel Populaire de la Méthode Jacotot”, por el Dr.Reter de Brigton, París, 1830, página 3.90 “Mathématiques”, página 97.91 Ibid., páginas 1-2.92 “Journal de Philosophie Panécastique”, tomo V, 1838,páginas 1-12.93 “Journal de Philosophie Panécastique”, tomo V, 1838,página 277.

* De las palabras ideología y voraz, el autor construye enfrancés el término “ideologivore”, que traducimos por ideo-logívoro. (Nota del Traductor)94 Ibid., página 279.95 Lasteyrie, “Résumé de la Méthode de L’enseignementUniversel d´aprés M. Jacotot”, París, 1829, páginas 27-28.

** Tribunal superior de la antigua Atenas. También es laforma de significar irónicamente a un grupo de personas aquienes se supone ocupadas en el gobierno de algún ne-gocio. (Nota del Traductor)96 “Langue Maternelle”, páginas 446 y 448.97 “Cf. Remarques sur la Méthode de M. Jacotot”, Bruse-las, 1827 y “L’Université Protégée par l´ánerie des Disciplesde Joseph Jacotot“, París y Londres, 1830.98 “Journal D’éducation et D’instruction, IVe année”, pági-nas 81-83 y 264-266.

*** No probado, no refutado. (Nota del Traductor)99 “Journal de L’émancipation Intellectuelle”, tomo IV, 1836-1837, página 328.100 “Mathématiques”, páginas 21-22.101 Ibid., página 143.102 Ibid, página 22.74

103 Ibid, página 21.104 “Journal de Philosophie Panécastique”, tomo V, 1838,página 279.105 “Journal des Connaissance Utiles, 3e année”, 1833, pá-gina 63.106 Ibid., “2e année”, Nº 2, 1 de Febrero 1832, páginas 19-21.

**** Lycée National, un Centro de Educación Secundaria.(Nota del Traductor)107 Ibid., “3e année”, páginas 208-210.108 “Journal de L’emancipation Intellectuelle”, IVe année, 1836-1837, página 328.

***** No significa el Colegio que entendemos en español.En francés, Collége, que se traduce por Colegio significaun centro estatal de enseñanza, que puede ser de segundogrado o superior pero que están en ambos casos al mar-gen, a nivel institucional, del instituto -Lycée- y de la Univer-sidad. (Nota del Traductor)109 “Mathématiques”, páginas 191-192.110 “Droit et Philosophie Panécastique”, página 342.111 “Droit et Philosophie Panécastique”, páginas 330-331.112 “Le Livre du Peuple”, París, 1838, página 65 y “Journalde Philosophie Panécastique”, tomo V, 1838, página 144.113 Citación aproximativa de “Le Livre du Peuple”, página 73,“Journal de Philosophie Panécastique”, tomo V, 1838, pá-gina 145.114 “Mathématiques”, página 22.115 “Journal de L’émancipation Intellectuelle”, tomo III, 1835-1836, página 276.116 “Droit et Philosophie Panécastique”, página 214.117 “Droit et Philosophie Panécastique”, página 293.118 “Mélanges Posthumes”, páginas 349-351.

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Primera Edición.........Febrero ‘09..........76 Páginas.........327 Ejemplares

¿Sabían que Bernardino Rivadavia, aunque era descendiente de negros mulatos, en loslibros oficiales de historia se lo “pinta” de tez clara y labios finos? Humm... ¿Sabían que lasNaciones Unidas abolieron el término “raza” en 1959, por carecer de todo valor científicoy por servir solamente para incentivar el odio entre los hombres de distintas culturas? ¡Yacá, en las escuelas argentinas, en pleno siglo veintiuno, se sigue conmemorando el fascista“Día de la Raza”! Estas son algunas de las mentiras de la educación oficial, mentiras nece-sarias para ocultar, en realidad, su verdadera cara: racista, explotadora, capitalista.

A este libro muchos lo conocimos en un encuentro de organizaciones sociales y gentesuelta denominado “Enero Autónomo”, realizado en una fábrica okupada de La Matanzallamada “Tucuypaj” (que en voz quechua significa: “Para Todos”) en el año 2005. Allí, lagente del “Colectivo Situaciones” y del “MTD Solano” hablaron sobre el libro y sobre el ta-ller que desde hacía varios meses venían llevando a cabo. Y a muchos nos volaron la cabeza.

Un agradecimiento especial para los cumpas de la editorial “Tierra del Sur”, de La Boca-Barracas, que desarrollan actividades en un centro social okupado del barrio, llamado “LaGomera”. Nos conocimos en los tres “Enero Autónomo” (‘04, ‘05 y ‘06) y mandaron el textotipeado de este libro, que ellos editaron en enero del ‘06. (laeditorialtds@yahoo.com.ar)

El dibujo de tapa - que en realidad es un collage- lo hizo Lucas (Luxor Loco) integrante delgrupo muralista “Intervención Magenta”. Gracias Lu. ¡Ah! Y las 25 fotos que acompañanesta edición (al final de cada capítulo), son fotogramas de la excelente película de AlanParker, The Wall, del año 1979. Hasta la próxima (¡qué librito este! ¿no?).

Algunos Libros de Jacques Rancière

La Lección de Althusser. (1974)La Noche de los Proletarios. (1981)La Filosofía y sus Pobres. (1983)El Maestro Ignorante. (1987)En los Bordes de lo Político. (1990)Breves Viajes al País del Pueblo. (1990)Los Nombres de la Historia. (1992)El Desacuerdo. (1995)Mallarmé. La Política de la Sirena. (1996)La Palabra Muda. (1998)La División de lo Sensible. (2000)La Fábula Cinematográfica. (2001)El Inconsciente Estético. (2001)Política, Policía, Democracia. (2003)El Viraje Ético. (2005)El Odio a la Democracia. (2007)

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Computación, portugués, deportes, primeros auxilios, diseño, historia, motores, sexo, carpintería,política, música, sumar y restar, cocina, filosofía, malabares, higiene, poesía, etc. ¿Cuántas cosas alo largo de la vida, aprendemos sin necesidad de un “maestro”? La gran mayoría, sin ninguna duda. ¿Ycómo lo hacemos? Curioseando, copiando, observando por gusto o necesidad, preguntando, reflexionan-do, intentando a prueba y error, poniendo a funcionar una cualidad que todos poseemos: la inteligencia.Pero también eligiendo o creando nuestra propia forma de hacerlo; en el ámbito familiar, en el ámbitosocial, en cualquier momento y lugar. Con algo tan natural e imprescindible como la voluntad y sinningún vínculo autoritario, sin la bota de ningún poder aplastándonos la cabeza y las ideas.

Pero la escuela es otra cosa; en ella de lo que se trata es de ponerle un cepo a los sueños, de am-putarnos permanentemente la imaginación. La formación soberbia y pedante que recibe un profesor(ubicándose en una posición privilegiada superior-inferior y obligándonos a aprender lo que él decidey en la forma que a él se le antoja), es lo que le impide comprender un aprendizaje distinto, uno dondetodos se posicionen de igual a igual, sin jerarquías y en el cual se disfruten los saberes compartidos.

Este libro de Rancière es una estocada mortal al mito pedagógico, porque desnuda el tema del poderen un ámbito como el de la escuela “pública”, donde paradójicamente, está prohibido el ingreso de pú-blico. Niños que frente a la televisión o a Internet pueden recibir una opinión de su entorno familiaro comunitario que corrija un mensaje no deseado, en la escuela (donde los padres no pueden entrar ycompartir una clase) los mismos niños se encuentran desprotegidos, a merced de un docente que, en elmejor de los casos, utiliza la mayor sutileza y astucia, para disciplinarlos y estupidizarlos.

Encima, en este país y en este continente, la educación institucional (cuna del nefasto “pensamientoúnico”) fue impuesta con la espada, con la pluma y la palabra, es decir, aplastando las numerosas yancestrales culturas de los pueblos originarios. Culturas que en muchos casos, los conquistadoreseuropeos encontraron más avanzadas que la de ellos mismos, con conocimientos astronómicos ymatemáticos que les habían permitido desarrollar calendarios más precisos que los suyos y descubrirel cero, mil doscientos años antes. Pero los conquistadores traían una cultura infectada del virus máspeligroso y letal: el capitalismo, que desarrolla tanto la ambición descontrolada, como la permisividadpara utilizar los métodos más sanguinarios y devastadores, para saciarla. Más de cien millones devidas indígenas que quedaron en las minas, en los obrajes, en las haciendas, en las luchas de resisten-cias, para enriquecer al reino de España y a la banca europea, así lo evidencian.

Por eso, haberle dado el desarrollo estratégico de la educación a un milico genocida como Sarmiento,es un hecho que habla por sí mismo (¿se imaginan si en la actualidad se lo hubieran dado a Videla, aAstiz o a Etchecolatz?). Alguien que secuestró, que torturó, que asesinó, que violó mujeres, que robóniños, ¿cómo puede dejar de ser lo que es, detrás de un escritorio? Sarmiento completó su tareagenocida obligando a los sobrevivientes a aprender en los claustros, su historia manchada de sangre.

Que en Argentina y en los inicios del siglo veintiuno, un niño de 6 años que empieza primer gradotenga que aprender forzosamente inglés, muestra una clara intención institucional: la de ir preparándo-lo desde pequeño para el mercado global. La gran mayoría de ellos nunca llegará a utilizarlo, pero esono importa. Lo importante es que piense, sienta y viva en inglés, porque es el idioma en que habla elImperio y la educación estatal está para que obedezcamos sumisamente, no para otra cosa. Y de paso(tan importante como lo anterior) es “saludable” que no aprenda alguna de las lenguas, que sí es másfactible que llegue a necesitar para comunicarse con sus hermanos en la vida cotidiana, como el gua-raní (la lengua de los guaraníes), el mapudungun (la de los mapuches) o el qom (la de los tobas).

Por suerte, cada día surgen nuevas formas de contrarrestar la nefasta influencia de la educación delsistema. Unos, la denuncian y combaten; otros, crean ámbitos alternativos de educación (talleres,nodos, etc.), en un proceso vivo e inquieto. Pero ninguno alberga expectativas en la escuela, porque nohay posibilidades de cambio donde todo está completamente fijo e inmóvil, como en un cementerio.

VomitArteVomitArteVomitArteVomitArteVomitArteEditora Clandestina