lettura condivisa in famiglia e sviluppo del cervello …...del cervello, avvenire “a spese” di...

2 Medico e Bambino 8/2015

Nonostante ogni nuova conoscenzaproduca, tra l’altro, anche l’evi-

denza di quanto ancora resta da esplo-rare e comprendere, non vi sono dub-bi che la nostra concezione dello svi-luppo del cervello sia oggi a un tempopiù complessa e per molti versi diver-sa da un passato anche recente. Adesempio, il rapporto tra ciò che è inna-to, predeterminato geneticamente, eciò che è acquisito dall’esperienza sista caratterizzando come molto più di-namico di quanto si pensasse. L’espe-rienza non solo viene a riempire dicontenuti le “scaffalature” di cui la na-tura ci ha dotato, ma contribuisce inqualche misura, e soprattutto nelleprimissime epoche della vita, a defini-re l’architettura di queste scaffalature,contribuendo a determinare compe-tenze e indirizzare tratti del carattere,in definitiva associandosi alla geneticanel definire come funziona il nostrocervello, e quindi chi siamo.

L’acquisizione del linguaggio, e poidella lettura, è il fattore che ha mag-giormente contribuito a uno sviluppoesponenziale delle competenze dell’uo-mo e della sua civiltà. La mente umanaè, soprattutto, il prodotto della comuni-cazione. Solo questa constatazione ba-sterebbe a cogliere l’importanza di co-me sia potuta avvenire questa meravi-glia sul piano evoluzionistico e comepossa avvenire sul piano individuale.

Gli effetti sullo sviluppo del cervel-lo della voce, del canto e della letturaascoltata, quindi delle immagini e poiancora delle lettere o dei simboli che

ciascuna lingua utilizza, sono statiman mano chiariti da due decenni distudi che, oltre a costituire uno straor-dinario esempio del progresso del no-stro sapere, sono ricchi di implicazio-ni pratiche.

NATURE AND NURTURENELL’APPRENDIMENTO DEL LINGUAGGIO E DELLA LETTURA

Sappiamo che l’architettura cere-brale, che si definisce gradualmente apartire dai primi mesi di sviluppo em-brio-fetale, condiziona fortemente lepotenzialità di apprendimento succes-sive, cioè ne definisce limiti, requisiti,tempi ottimali (le “finestre di sensibi-

lità”). E sappiamo che l’apprendimen-to, sia quello implicito, cioè non “inse-gnato” e inconsapevole, sia quelloesplicito, possono ridefinire o comple-tare questa architettura e le funzioni ele competenze che ne derivano1. Ab-biamo anche appreso che il rapportotra ciò che è fondamentalmente inna-to e ciò che dipende soprattutto dall’e-sperienza varia da funzione a funzio-ne. Per quanto riguarda il linguaggio,gli studi, ormai classici, di DeCaspere Mehler hanno evidenziato che i neo-nati a termine hanno già memorizzatola voce materna2 e sono sensibili alleproprietà prosodiche della loro linguamadre3,4, dimostrando quindi che l’ap-prendimento inizia già in utero. Unostudio condotto sui prematuri dimo-

Articolo speciale

SHARED READING AT HOME AND BRAIN DEVELOPMENT IN INFANTS AND YOUNG CHILDREN(Medico e Bambino 2015;34: )

Key wordsReading, Children, Home reading environment, Brain development, Neuroimaging

SummaryThe article provides an overview of recent advances in the understanding of how andwhen the home reading environment influences brain development in the first years of li-fe. Neural circuits that enable to language and reading skills are based on a combina-tion of innate patterns and environmental experiences. The importance of the home rea-ding environment in shaping and enhancing the neural circuits in several cerebral areashas been shown by neuroimaging studies, thus confirming the evidence produced bybehavioural and intervention studies. Precocity of initiation of shared reading, its fre-quency and duration, number and variety of children’s books are all important factors inbuilding and improving emergent literacy components. Paediatricians, as well as allchild health and education professionals, should engage in the promotion of shared rea-ding at home as a priority action to support child development, improve caregiver- childrelationship and reduce developmental gaps.

Lettura condivisa in famiglia e sviluppo del cervello nel bambinoGIORGIO TAMBURLINICentro per la Salute del Bambino - Onlus, Trieste

La magia dello sviluppo delle competenze di lettura nel bambino ci sprona a promuovere la pratica della letturacondivisa in famiglia.

Art speciale tambu3_45-46 L'inter genn 28/09/15 10:18 Pagina 2

Medico e Bambino 8/2015 3

Lettura condivisa in famiglia e sviluppo del cervello nel bambino

stra che nonostante questi, uscendodal filtro uditivo rappresentato dall’u-tero (che non lascia passare tutti isuoni e in particolare le alte frequen-ze), vengano esposti più precocemen-te dei neonati a termine al linguaggio“non filtrato”, non ne ricevono alcunvantaggio riguardo al tempo richiestoper lo sviluppo del loro repertorio fo-netico nella lingua madre, che restaidentico a quello dei neonati a termi-ne5. E tuttavia uno studio sugli stessiprematuri dimostra che, se esposti dipiù alla voce dei genitori quando sonoancora in terapia intensiva, vocalizza-no prima e di più6. Sembrano indica-zioni contraddittorie sul rapporto traciò che è innato e ciò che è appreso.O, forse, siamo di fronte a competen-ze diverse, che poggiano su basi neu-robiologiche diverse, per le quali ilrapporto tra quanto è innato e quantoè acquisito attraverso l’esperienza puòessere diverso.

Si potrebbe dire che i tempi di svi-luppo della competenza fonologicasiano più fortemente condizionati dal-la maturazione del cervello, mentrequelli della comunicazione lo siano dimeno, e risentano maggiormente del-l’esperienza. In altre parole, viene pri-ma l’intenzione di comunicare dellaparola, cosa che con ogni probabilitàrispecchia la storia dell’uomo.

Certo è che gli studi sulle aree cere-brali coinvolte nelle attività di linguag-gio recettivo rivelano fin dai primi me-si una organizzazione strutturale e fun-zionale simile a quella degli adulti. Learee che si attivano sono le stesse: laregione temporale superiore intorno alsolco temporale superiore, le regioniparietali inferiori e temporali inferiori,sempre con una netta prevalenza nel-l’emisfero sinistro, già evidente alla na-scita e prima ancora (Figura 1)7. Sem-bra improbabile che questa complessaorganizzazione funzionale sia il risulta-to di pochi mesi di esposizione, anchetenendo conto dell’esposizione prena-tale8-10. Questo fatto, combinato con lasomiglianza di questa organizzazionefunzionale tra bambino piccolo e adul-to, fa ritenere che vi sia una forte basegenetica per lo sviluppo di queste fun-zioni. Se si passa dal piano individualea quello dell’evoluzione della specie,

sembra ancora più impro-babile che una selezionedarwiniana abbia potutooperare nel giro di pochemigliaia di anni e in unaparte così piccola dellapopolazione (quella che,fino a pochi decenni fa,era la sola che sapeva leg-gere e scrivere). La spie-gazione proposta per unacosì rapida evoluzione fariferimento alla teoria delneuronal recycling, e cioèal fatto che alcune strut-ture cerebrali, originaria-mente selezionate per ri-spondere a specifiche esi-genze, siano poi state uti-lizzate per altre funzioni11.Molto interessanti a que-sto proposito sono gli stu-di che dimostrano comeindividui adulti analfabetia cui viene insegnato a leggere, manmano che potenziano le abilità di rico-noscere le parole, riducano quella di ri-conoscere le facce, abilità questa piùantica, e che viene poi recuperata in al-tre aree cerebrali8 nell’emisfero destro.Quindi, l’acquisizione di nuove compe-tenze può, almeno in parti specifichedel cervello, avvenire “a spese” di altrecompetenze che non vengono perdute,ma “spostate” in altre aree corticali.

“Il fatto che anche un solo anno diapprendimento della lettura sia capacedi aumentare l’attivazione in regionidel cervello coinvolte nella rappresenta-zione fonologica e nell’integrazione dellefrasi dimostra come una pratica cultu-rale quale la lettura si inserisca in uncostrutto in buona parte predefinito, in-nato, e che tuttavia ha bisogno dell’am-biente per diventare operativo, e dipen-de dalla ricchezza di questo ambienteper essere più o meno funzionante” 9.

Se nell’adulto, com’è d’altronde ov-vio, essendo il processo di sviluppo ecrescita terminato da un pezzo, occor-re riciclare parte dei circuiti esistenti,è altrettanto facile pensare che nei pri-mi anni l’esperienza crei almeno inparte dei circuiti nuovi, aumentandoquindi la massa di tessuto neurale

complessivo a disposizione. Questopare dimostrato dal fatto che le di-mensioni di parti del cervello (qualil’ippocampo e diverse aree corticali)sono associate al reddito, all’educazio-ne materna, alla qualità delle cure ri-cevute12,13.

Se da grandi la lettura modifica ilcervello, possiamo dire che da piccoli lalettura condivisa lo fa anche crescere.

DOVE RISIEDONO LE COMPETENZE PER L’APPRENDIMENTO DEL LINGUAGGIO E DELLA LETTURA

L’emergent literacy definibile comeil complesso di conoscenze, attitudinie abilità necessarie per sviluppare leabilità di lettura, si sviluppa progressi-vamente nei primi anni di vita, su basigeneticamente determinate e in rela-zione con quanto offre l’ambiente, inparticolare dal punto di vista della sti-molazione verbale. La consapevolezzafonologica è l’abilità più studiata e allostesso tempo quella più predittiva del-le abilità di lettura successive10.

Come abbiamo visto, a partire dallanascita, i bambini sviluppano compe-tenze linguistiche complesse e inizia-no ad apprendere la loro lingua ma-dre. Le regole basilari per il linguag-

Figura 1. Aree cerebrali chiamate a cooperare nel riconosci-mento della lingua madre in un bambino di 3 mesi (da vocebibliografica 7, modificata).



Articolo speciale

gio verbale sono acquisite nei primianni, anche se naturalmente i bambinicontinuano a migliorare le loro com-petenze sia dal punto di vista del voca-bolario che della sintassi in epochesuccessive14. Queste competenze han-no la loro base neurobiologica in unaserie di aree cerebrali perisilviane (in-torno all’acquedotto di Silvio) con unadominanza sinistra già descritta neiprimi mesi di vita e addirittura in bam-bini prima del termine14-16.

La Figura 2 illustra le diverse areeinteressate nelle attività di lettura10.

Tra le aree deputate all’analisi visi-va, quella più coinvolta è l’area dedica-ta al riconoscimento della forma delleparole. Nella sua collocazione abituale(solco occipito-temporale sinistro),l’attivazione evocata da una sequenzadi parole è direttamente proporziona-le al punteggio o velocità di lettura diciascuno, tanto che semplicementemisurando il livello di attività in que-st’area si può prevedere il numero diparole che un soggetto può leggere alminuto10.

ASSOCIAZIONE TRA ABITUDINE ALLALETTURA IN FAMIGLIA NEI PRIMI ANNIE ATTIVAZIONE E POTENZIAMENTO DI ALCUNE AREE CEREBRALI

Sulla base degli studi che hanno in-dagato lo sviluppo dei bambini più pic-coli, sappiamo che una gran parte del-le basi per l’apprendimento del lin-guaggio vengono poste nel primo annodi vita. Assieme a questo vengono ap-presi gli elementi di fonologia, proso-dia e segmentazione delle parole checostituiscono i presupposti della lettu-ra. Ora, grazie alle tecniche di neuro-immagine, possiamo andare oltre glistudi comportamentali - cioè quelli, siaosservazionali che di intervento, cheindagano sulle associazioni tra deter-minate esposizioni e gli esiti sullo svi-luppo delle competenze - per compren-dere come il cervello dei bambini si at-trezzi per processare gli stimoli verba-li, prima ascoltati e poi visti, prima diimparare a leggere, cioè quali siano lestrutture e le reti cerebrali che sosten-gono la emergent literacy.

Il più recente di questi studi17 dimo-stra che i bambini con maggiore espo-sizione alla pratica della lettura a casa(per il metodo utilizzato per quantifi-carla, vedi Box 1) mostravano unamaggiore attivazione di aree cerebralideputate alla lettura nell’emisfero sini-stro. In sostanza, esattamente comeda noi ipotizzato parecchi anni fa (ve-di lo schema utilizzato nei corsi di Na-ti per Leggere in Figura 3), in bambiniche possono giovarsi di un ambientefamiliare dove la pratica della lettura èpiù precoce, frequente, e di qualità(sono le tre dimensioni valutate dalpunteggio utilizzato nello studio) ven-gono stimolati, e quindi sviluppati, cir-cuiti neurali più robusti a supportodella comprensione della narrazione,una delle componenti fondanti dellaemergent literacy, nelle aree corticaliassociative parieto-temporali-occipita-li. Gli Autori, un gruppo multidiscipli-nare formato da specialisti di neuro-immagini, psicologi dello sviluppo epediatri, evidenziano come i risultatisiano indipendenti dalla variabile red-

Figura 2. Circuiti neurali che supportano la comprensione narrativa: in rosso le aree coinvolte nelle funzioni esecutive; in blu quelle del riconosci-mento fonologico; in giallo quelle del riconoscimento semantico; in azzurro quelle della sintassi; in verde quelle della immaginazione (da voce biblio-grafica 10, modificata).

Fonologia

Sintassi

Immaginazione

Semantica

Funzioni esecutive




dito, siano coerenti con i modelli at-tuali riguardanti i circuiti neurali dellalettura e con i risultati degli studicomportamentali, e portino nuovi ar-gomenti per i programmi di promozio-ne della lettura in famiglia.

Contrariamente a quanto atteso, i ri-sultati di questo studio non hanno con-fermato quanto evidenziato dagli studicomportamentali per quanto riguardal’associazione tra età precoce di inizio edurata della pratica di lettura condivisae l’attivazione dei circuiti neurali. Que-sto può essere dovuto a un effetto di de-siderabilità sociale di alcune risposte o,più probabilmente, al fatto che il siste-ma di punteggio utilizzato per valutarel’esposizione sovrastima gli effetti delnumero e della varietà dei libri e sotto-stima la precocità e la durata dell’atti-vità di lettura, rendendo lo studio pocosensibile a queste ultime variabili. Inol-

tre, cosa che gli Autori non hanno evi-denziato, la popolazione studiata erafortemente sbilanciata verso un utilizzoprecoce (età media di inizio 5 mesi) eprolungato (43 mesi con un minimo di30!) della lettura in famiglia, venendocosì a mancare la possibilità di faremergere una differenza tra chi è espo-sto tardi e poco (gruppo non rappresen-tato nello studio) e chi è esposto prestoe molto. C’è anche da sottolineare cheil numero e soprattutto la varietà di libripossono essere considerati dei proxy,perché certamente la facilitano, dellalettura dialogica, che è la modalità piùefficace nell’attivare diverse funzioni ce-rebrali esecutive. Infatti, l’attivazionedelle aree cerebrali è risultata associa-ta, sempre in questo studio, anche allaresponsività verbale dei genitori.

Vi è un altro aspetto di questa ricer-ca che può avere implicazioni pratiche.

Riguarda il fatto che l’attivazione corti-cale da esposizione alla lettura - cioèun tipo di apprendimento implicito -evidenziato nello studio riguarda cir-cuiti neurali che supportano la com-prensione contestuale e complessiva,mentre non riguarda le aree deputatealla corrispondenza grafema/fonema,cioè alla dimensione più analitica dellaconsapevolezza fonologica che invecesembrano dipendenti da un insegna-mento formale ed esplicito. In altre pa-role, si apprende implicitamente acomprendere una storia, mentre perleggerla occorre che qualcuno ce lo in-segni. La questione merita ulterioristudi, per la sua evidente importanza aifini della diagnosi precoce e della “cu-ra” delle forme di dislessia18.

LA INCANTEVOLE CAPACITÀ DI IMMAGINARE CIÒ CHE SI ASCOLTA

L’attivazione di aree cerebrali spe-cifiche quando si ascolta una storiaviene attribuita alla mental imagery,cioè alla capacità di “vedere” quantosi sta ascoltando19. Studi comporta-mentali hanno ben documentato co-me questa capacità migliori la com-prensione narrativa e la capacità di ri-cordare una sequenza narrativa20.Questo è stato confermato da un re-cente studio di neuroimmagini che hadimostrato, in bambini di età compre-sa tra i 5 e i 7 anni, una associazionepositiva tra il grado di attivazione del-la corteccia laterale occipitale duranteil compito di ascoltare una storia e leabilità di lettura all’età di 11 anni21. Ilche fornisce un correlato neurobiolo-gico di quella sorta di incantamentoche si può notare nei bambini in etàprescolare mentre ascoltano una sto-ria, particolarmente in quelli che nehanno fatto pratica in casa, in quantocapaci di visualizzare e di comprende-re tramite questa visualizzazione ciòche si viene raccontando.

È naturale inferire che i bambini piùabili a utilizzare e rafforzare questi cir-cuiti dell’immaginazione mentale sianopoi più capaci di affrontare la transizio-ne dalle storie raccontate e illustrate aquelle basate sui testi, mentre quellicon una infrastruttura neurale visuo-se-

Box 1 - COME MISURARE LA PRATICA DELLA LETTURA CONDIVISA IN CASA

Interessante esaminare la scala usata per valutare l’esposizione alla lettura. Questa scalaè un componente della più ampia scala di valutazione del potenziale di stimolazione co-gnitiva dell’ambiente familiare (Stim-Q), uno strumento validato e utilizzato dai pediatristatunitensi. La scala Reading dello Stim-Q comprende e valuta tre dimensioni della letturain casa: la frequenza di lettura (giorni alla settimana: da 2 a 7, per 4 punti); la disponibi-lità di libri per bambini (da 10 a 400 per 5 punti) e la varietà/appropriatezza di questilibri (10 punti, attribuiti alla presenza di varie tipologie di libri).

Figura 3. Schema concettuale degli interventi precoci per lo sviluppo del bambino: gli apporti cogni-tivo-relazionali promuovono le connessioni neuronali e quindi le competenze. Il grafico rappresentalo sviluppo del linguaggio ricettivo ed espressivo in bambini a cui viene letto con regolarità in fami-glia nei primi anni di vita (verdi) rispetto ai controlli (blu). Da Medico e Bambino 2014;33:232-9.

Apporti cognitivo-relazionali rete neuronale competenze

Voca

bola

rio

9492908886848280787674

Intervento

Linguaggio ricettivo Linguaggio espressivo

Controllo



Articolo speciale

mantica meno sviluppata avranno inmedia maggiori difficoltà.

Anche in questo caso è forse prestoper trarre delle conclusioni su quantoquesta capacità di immaginare possaessere appresa e quanta parte di essasia predeterminata, ma non si sbaglieràtroppo affermando che anche qui c’èun qualche spazio per l’apprendimento,che può poi risultare utile soprattutto a“circumnavigare” difficoltà specifichedi lettura, e forse soprattutto a far na-scere e crescere il piacere di leggere.

Chi non prova piacere a immagina-re quanto viene ascoltato, e chi puònegare che le illustrazioni che ci affa-scinavano da piccoli non ci aiutasseroanche a costruirne di altre dentro dinoi?

EFFETTI SU FUNZIONI ESECUTIVE E IMPLICAZIONI PER CHI HA DIFFICOLTÀNELLA LETTURA

Un aspetto molto interessante mes-so in luce dalla ricerca sta nel fattoche le competenze cognitive essenzia-li per la comprensione narrativa inclu-dono anche funzioni esecutive quali lapianificazione, il controllo dell’atten-zione, il monitoraggio dell’esecuzione,la flessibilità nella scelta delle strate-gie, la velocità di processamento e lamemoria di lavoro22. L’esercizio allacomprensione narrativa in età preco-ce può facilitare l’attivazione di circuitineurali che controllano queste funzio-ni, situati nel lobo frontale (Figura 2),come suggerito da uno studio recenteche dimostra una associazione positi-va tra l’attivazione nell’area del girofrontale superiore e le funzioni esecu-tive in bambini di 3-6 anni durante unesercizio di comprensione narrativa23.

Queste evidenze confermano chele difficoltà di lettura possono deriva-re da deficit neurobiologici, abitual-mente nelle componenti fonologicheo ortografiche della lettura (dislessia)oppure da un funzionamento inade-guato di altre componenti cognitive,quali le funzioni esecutive, più spessodovuto a cause ambientali come uncontesto familiare poco stimolante (lacosiddetta illiteracy ambientale) o po-

co rassicurante e organizzato. È ovvioche una diagnosi differenziale è cru-ciale, perché mentre i bambini disles-sici richiedono una abilitazione dicompetenze di emergent literacy qualiil riconoscimento della corrisponden-za tra segni grafici e suoni, i bambinicon difficoltà di lettura da causa am-bientale richiedono una maggioreesposizione al linguaggio orale escritto. Poiché si è visto quanto siacritico il ruolo del controllo cognitivo(funzioni esecutive) nella esposizioneprecoce alla lettura, la conclusione dimolti Autori è che, per il bambinocon sviluppo tipico, l’esposizione allalettura dovrebbe avvenire in un con-testo dove si possa massimizzare larelazione tra caregiver e bambino at-traverso la lettura dialogica, dove ilbambino viene stimolato ad applicareuna vasta gamma di abilità esecutivee linguistiche24.

Di conseguenza, potrebbe essereutile introdurre valutazioni di funzioniesecutive (per esempio la velocità diprocessamento e l’attenzione) in quan-to predittive anche di difficoltà di lettu-ra, anche come indicazione specificaper interventi che espongono i bambiniai libri così come alle storie raccontate.In futuro, sarà utile distinguere il piùprecocemente possibile le diverse con-dizioni che portano a una difficoltà dilettura: le cause primarie di tipo neuro-biologico (ad esempio la dislessia),quelle dove la difficoltà rappresentauna comorbidità di condizioni qualil’ADHD o altri disordini dello sviluppo,quelle infine dovute a cause socio-am-bientali.

“Forse così saremo più capaci di ren-dere tutti i bambini capaci di partecipa-re a quella magnifica invenzione cultu-rale che è la lettura” 17.

IMPATTO SULLE DISEGUAGLIANZE

Durante i primi anni, i bambini so-no molto vulnerabili alle disegua-glianze negli stimoli ambientali. Co-me dimostrato dal classico studio diHart e Risley25, il numero di parole ap-prese è direttamente dipendente dal

numero e dalla varietà di parole ascol-tate (in famiglia e altrove) e questo,come a suo tempo insegnatoci da donMilani, è il fattore responsabile delgap che ancora si osserva tra bimbiappartenenti a diversi gruppi sociali,e a maggior ragione tra bambini che,avendo una madrelingua diversa par-lata esclusivamente in casa, non han-no una adeguata conoscenza dell’ita-liano. Oramai la lettura condivisa, sianella lingua madre che nella lingua diistruzione, fatta in famiglia e promos-sa dai nidi e poi dalle scuole dell’in-fanzia, è considerata un intervento diprovata efficacia ai fini della riduzionedelle diseguaglianze cognitive ancorapresenti tra bambini di gruppi socialidiversi26,27.

CONCLUSIONI: COSA ABBIAMO APPRESO E COSA CAMBIA IN QUELLOCHE DOVREMMO FARE

Il complesso di questi studi ci de-scrive quali siano i correlati neurobio-logici delle competenze acquisite dalbambino attraverso la pratica della let-tura condivisa in famiglia dal primoanno di vita, fornendo una migliorecomprensione di come questa praticapossa influenzare il cervello in via disviluppo, soprattutto dal punto di vistacognitivo. Una serie di studi compor-tamentali, questi ancora privi di corre-lati neurobiologici, mette l’accento an-che sui benefici relazionali, tra i qualiuna riduzione delle difficoltà socio-emotive dei bambini27 e una migliorefiducia in se stesse delle neo-madri28.

Si conferma quindi l’importanza,potremmo dire la necessità, di pro-muovere questa pratica e di farlo contutte le modalità possibili: il consigliodel pediatra, l’introduzione delle buo-ne pratiche per lo sviluppo nei corsidi preparazione alla nascita, i consiglie le dimostrazioni nei nidi e nellescuole per l’infanzia.

Nell’ambito della pratica della let-tura, i risultati della ricerca conferma-no l’importanza della sua qualità (let-tura dialogica, varietà e numero di li-bri a disposizione) e non solo dellasua precocità, durata e quantità.

Da questo punto di vista la realtà



in Italia, con poche eccezioni, ci diceche siamo ancora, nonostante i recen-ti progressi, sotto la media europeaper il numero di libri per bambini uti-lizzati e presenti nelle case29. Occorrequindi adoperarsi affinché le famiglieabbiano a disposizione una buona va-rietà di libri, attraverso la promozionedella frequenza della biblioteca, l’isti-tuzione di punti lettura per bambini,reti di prestito ecc.

Con queste evidenze a disposizio-ne, va considerata una mancanza pro-fessionale imperdonabile non svolge-re una buona promozione della lettu-ra nell’ambito delle azioni di preven-zione e promozione previste dai bi-lanci di salute. Questa azione, per es-sere efficace, deve comprendere: lacreazione di consapevolezza nei geni-tori sulla importanza della lettura perlo sviluppo cognitivo ed emotivo delbambino; la spiegazione delle moda-lità più efficaci di lettura condivisanelle diverse età30; l’informazione sul-le possibilità di accedere a una buonavarietà di libri di qualità e appropriatiper l’età. L’accesso ai libri può esseregarantito attraverso una collaborazio-ne con le biblioteche pubbliche o, inloro assenza, attraverso sistemi diprestiti e collaborazioni con altri ser-

vizi sul territorio, ad esempio nidi, as-sociazioni ecc. Così come è da consi-derarsi una grave carenza di visionepolitica da parte di amministratoripubblici e responsabili di sanità pub-blica non supportare tutto questo conpolitiche e interventi adeguati.

Indirizzo per corrispondenza:Giorgio Tamburlinie-mail: [email protected]

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MESSAGGI CHIAVE

❏ Lo sviluppo del linguaggio e poi del-le competenze per la lettura è il risulta-to di predisposizioni innate e di espe-rienze ambientali.❏ Le reti neurali che supportano lecompetenze di emergent literacy sonoparticolarmente responsive alle espe-rienze precoci.❏ La lettura in famiglia, iniziata preco-cemente e sostenuta da una buona di-sponibilità e varietà di libri e da unalettura interattiva, è un potente attivato-re della emergent literacy.❏ È importante promuovere la praticadella lettura condivisa in tutte le fami-glie, e in particolare nelle comunità enei nuclei familiari svantaggiati. ❏ I progressi delle neuroscienze apro-no nuove possibilità per il riconosci-mento precoce e per la prevenzioneprimaria e secondaria delle difficoltàdi lettura.


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