Viaggio a BerlinoL’esperienza

del Coordinamento Pedagogico Provinciale di Reggio Emilia

Materiale di Lavoro del CCP di RE!

Indice

1. Perché il viaggio Laura Malavasi ed Elena Tavoni pag. 2

2. Il viaggio come esperienza di conoscenzaChiara Torlai e Jessica Ferraripag. 9

3. La conoscenza del sistema berlineseSandra Benedettipag. 12

4. Presentazione dei servizi visitatiRoberta Prandi, Laura Sesenna, Elisa Bagni, Maria Tranquilli, Benedetta Gazzapag. 17

5. Il curricolo BerlineseMariangela Lenipag. 27

6. Berlino, ovvero la fabbrica dei concettiAldo Manfredipag. 29

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1. Perché il viaggio

La motivazione che ha portato il CCP di Reggio Emilia ad organ-izzare un viaggio studio è stata prevalentemente la grande curiosità che è protagonista nel nostro lavoro, quotidianamente. Sapere cosa ac-cade con i bambini nei servizi, capire e studiare osservandoli, come è possibile migliorare ogni momento della loro permanenza nei servizi educativi, questo è il motore di ricerca che ci portato a viaggiare anche insieme con altri pensieri per scoprire e capire.Lo scambio di idee e di osservazioni sul bambino e sulla famiglia, ci permette di crescere nella ricerca delle buone pratiche e se lo scambio è reciproco possiamo solo imparare e comprendere per migliorare. Questo entusiasmo insieme alla curiosità di conoscere una nuova re-altà così sorprendente come quella di Berlino ci ha permesso di organ-izzare un viaggio studio.Sulla scia dell’esperienza condotta in particolare dal CPP di Bologna che negli anni ha condotto 2 viaggi studio, il primo in Danimarca e il secondo in Francia, confrontandoci anche con l’Ufficio Infanzia della Regione Emilia Romagna ci si è orientati sulla Germania e in partico-lare sulla città di Berlino. Il viaggio ha avuto luogo dall’8 al 12 Mag-gio 2010, non è stato semplice recuperare alcuni contatti berlinesi che ci mettessero nella condizione di poter visitare esperienze differenti fra di loro ; due i riferimenti prioritari Roger Prott e Christa Preissing, coautori di un testo tradotto in italiano dal titolo “Integrare le diversità. Un curriculum per l’educazione all’infanzia” relativo al programma educativo di Berlino. Con l’emozione di scoprire un luogo pieno di storia e di avvenimenti non solo dell’ultimo secolo; una città che ha dentro un anima tutta sua, fatta di lutti, sofferenze, sconfitte, sogni non condivisi che la rendono agli occhi non solo di noi europei ma del mondo unica nella sua mo-dernità : si è deciso per Berlino.Ovviamente la nostra scelta è stata dettata dalla curiosità di scoprire una città nuova e moderna culturalmente, ma soprattutto la scelta è derivata da studi e scambi di conversazioni con colleghi di Berlino, per capire come potevano coesistere servizi educativi innovativi e pos-sibilità di scuole e idee che per la nostra regione così ricca di espe-rienza pedagogica, potevano interessare.

1.1 Berlino e il suo sistema educativo Situata sulle sponde dello Sprea, nella Germania nord-orientale, si trova Berlino, capitale del Land omonimo e della Germania unita dal 1991. Per troppi anni conosciuta come la Città del Muro, Berlino (3.500.000 abitanti) ha avuto una storia molto travagliata ed è stata per anni l’emblema della divisione del mondo nel blocco occidentale e orientale. Oggi, a quindici anni dalla caduta del muro (9/11/89) la città sta riacquistando tutto il fascino dell’antica capitale tedesca, che 3

raggiunse il suo momento di massimo splendore alla vigilia della sec-onda guerra mondiale, quando era una delle città più ricche e attive del mondo. Caratterizzata da un clima di tipo continentale, con inverni rigidi e piovosi, Berlino è comunque una meta di assoluto interesse durante tutto l’arco dell’anno. Oggi è sede della maggior parte degli organi governativi della “nuova” Germania ed è un’importante centro economico, industriale, turistico e culturale, oltre che una delle città più interessanti ed innovative di tutta l’Europa. Prendere in considerazione l’esperienza tedesca non è stata una scelta casuale, ma ha tenuto conto di alcune corrispondenze istituzionali sulla realtà che sta prendendo forma in Italia e cioè la distinzione di compe-tenze tra governo centrale e governi regionali. In Germania vige una costituzione federale e al paese è suddiviso in 16 stati o lander. I quadri legislativi di riferimento e gli orientamenti generali per i servizi per l’infanzia vengono definiti a livello federale, ma sono i Lander a essere responsabili dello sviluppo e dell’attuazione delle normative e delle politiche a favore dei servizi per l’infanzia. Ogni Bundesland ( Stato) ha il proprio sistema di istruzione. A Ber-lino l’obbligo scolastico va dai 6/7 anni (1°classe) fino ai 15/16 (10° classe). Sono previsti 6 anni di scuola primaria di cui i primi due sono denominati SCHULANFANGPHASE, cioè fase scolastica iniziale. All’età di 12 anni gli alunni sono indirizzati dagli insegnanti e dai genitori nelle diverse scuole secondarie di primo livello per assolvere l’obbligo scolastico.I servizi a finanziamento pubblico per i bambini sotto i 6 anni fanno di norma parte del sistema del welfare e sono di competenza dello stesso dipartimento: Ministero per la Famiglia, Giovani,Donne e Anziani e i ministri sociali del Lander. Le varie tipologie presentano molte caratteristiche comuni, ma non fanno parte di un sistema integrato.Nella parte Est era già raggiunto il tasso di scolarizzazione, ora con l’unione è diminuita.Ora si sta lavorando sull’omogenizzazione dei servizi, molte persone che lavoravano nella parte Est della città sono passate a quella Ovest. Gli stili educativi erano diversi, nella parte Est c’era un programma molto dettagliato da seguire.Berlino è l’unico luogo dove attraverso l’Est e l’Ovest si incontrano persone con impostazioni e formazioni differenti.Le 16 regioni hanno cominciato a sviluppare un Curriculo, ogni re-gione ha creato il proprio modello, poi tra questi si è scelto un curri-colo obbligatorio per tutti: è un modello educativo di base che consid-era l’autovalutazione il criterio piu importante per verificare le proprie pratiche educative Due sono gli step fondamentali del processo di autovalutazione:1) Ogni insegnante riflette sul proprio lavoro e su come lavora.2) Valutazione di quanto tu (insegnante) rispondi o meno a questi item. Ogni soggetto svolge la valutazione in termini formativi in autonomia 4

per poi ritrovarsi e condividere i risultati con i colleghi.All’inizio la discussione è supportata da formatori che mediano la dis-cussione, poi si procede con l’autovalutazione.Il primo passo per spiegare le differenze consiste nel domandarsi per-ché ci sono queste differenze nel gruppo di lavoro, e poi si chiede all’insegnante come può agire, con quali strategie.Questo lavoro serve per prendere atto che ogni insegnante può avere delle fragilità e delle positività in certe aree e questo è visto positiva-mente se lavorano come un team.Inoltre ci sono dei criteri che devono essere completati da tutte le in-segnanti come terreno comune di valutazione.La riflessione dovrebbe far emergere questo terreno comune, le do-mande vertono su:-Chi può fare cosa-In quali tempi-Con chiE alla fine il coordinatore chiede se è stato fatto quanto previsto.Questo per dare ad ogni insegnante la responsabilità del servizio.E’ dal 2005 che le insegnanti lavorano con questo metodo. Questo per-corso è obbligatorio, poiché questo metodo ha portato dei risultati.Lo Stato provvederà ad ulteriori finanziamenti.Alcune note organizzative:Il percorso di autovalutazione richiede l’utilizzo del 25% del tempo delle insegnanti (non frontale);Il rapporto numerico tra bambini e insegnanti:• 1 a 5 per bambini al di sotto dell’anno• 1 a 3 per bambini da 1 a 3 anni• 1 a 12 per bambini da 3 a 6 anniL’orario di lavoro delle insegnanti (settimanale)40 ore nella parte ex Est38.5 ore nella parte ex Ovest

1.2 Il gruppoDa tempo il CPP di Reggio Emilia esprimeva il desiderio di poter visi-tare in una logica formativa qualche esperienza per poter cogliere al-cuni aspetti differenti, innovativi, di riflessione e per poter ampliare così i propri orizzonti culturali. Il gruppo composto da 12 pedagogisti facenti riferimento a realtà della provincia di Reggio Emilia, è risultato un gruppo molto eterogeneo per esperienza lavorativa, età anagrafica, enti gestori di appartenenza e tipologie contrattuali. Da questo punto di vista ci pare di poter af-fermare che il gruppo ha rappresentato uno spaccato assolutamente reale e contemporanea della realtà professionale e lavorativa del peda-gogista oggi nella regione Emilia Romagna. I partecipanti al viaggio studio sono stati:Laura Malavasi, Pedagogista e dirigente Coop.va Sociale Argento 5

Vivo;Elena Tavoni, Pedagogista Comune Castellarano;Chiara Torlai, Dirigente Servizi Educativi Comune di Castelnuovo ne’ Monti;Jessica Ferrari, Pedagogista Comune di Castelnuovo ne’ Monti;Laura Sesenna, Pedagogista Comune di Cadelbosco di Sopra;Roberta Prandi, Pedagogista Coopselios;Benedetta Gazza, Pedagogista Comune di Cavriago ;Aldo Manfredi, Pedagogista Coopselios;Mariangela Leni, Dirigente Servizi Educativi Comune di S.Ilario d’Enza;Elisa Bagni, Pedagogista Centro Famiglie Albinea;Maria Tranquilli, Pedagogista Comune di Gattatico ;Sandra Benedetti, Responsabile Servizio Politiche Familiari RER

Abbiamo ritenuto opportuno suddividerci in 3 gruppi che a rotazi-one, in tal modo, hanno avuto la possibilità di visitare nelle diverse giornate tutti i servizi individuati da Roger Prott. Tale articolazione ha permesso di approfondire la conoscenza e le relazioni tra i com-ponenti dei gruppi che hanno effettivamente condiviso buona parte del tempo assieme e dal punto di visto metodologico si è ritenuta una scelta interessante e molto positiva. Al termine delle giornate di visita nei servizi ci siamo dati un tempo di confronto e di presentazione delle diverse realtà incontrate, in tal modo ognuno di noi aveva la possibil-ità di raccogliere alcune informazioni orientative in merito a servizi che avrebbe visitato nelle giornate successive .Contemporaneamente questo meccanismo ha offerto a tutti quanti la possibilità di mettere a fuoco alcuni aspetti poco chiari e sui quali tentare approfondimenti ulteriori. Altro aspetto interessante ha riguardato il fatto che nelle di-verse giornate gli interlocutori che si incontravano e che presentavano i servizi si interscambiavano e si modificavano le presentazioni delle scuole attraverso modalità narrative, letture emotive e significazioni delle vicende del servizio( differenti sottolineature che si trattasse del direttore della struttura o di un educatore ). e. Ciò ci ha fatto riflet-tere molto sulle percezioni differenti che ciascuno di noi costruisce in merito al proprio luogo di lavoro e su quanto si radichino tanto da contaminare la presentazione stessa del servizio; oltre al fatto che i diversi soggetti sottolineano e pongono accenti su aspetti che sentono maggiormente come più interessanti e maggiormente urgenti. Allo stesso tempo durante le visite ai servizi confrontandoci attenta-mente abbiamo cercato di mantenere l’occhio sul confronto cercando di non soffermarci su aspetti negativi osservati, ci si è così allena-ti a garantire l’apertura dello sguardo nella direzione della ricerca a sospendere il giudizio per evitare di lavorare sull’autoreferenzialità.L’obiettivo era osservare, cogliere spunti essenziali per portare a casa qualcosa di utile per la nostra professionalità . 6

Da una visita e da una presentazione di un servizio, dunque, sono tanti gli aspetti che si possono raccogliere in relazione all’andamento di quel servizio, di quel gruppo e del senso di appartenenza ad un pro-getto.I servizi oggetto del nostro viaggio studio:1) Kita, Day Centre for Children 0/6 anni che accoglie più di 120 bam-bini tra cui 2 gruppi bilingue italiano/ tedesco2) Asilo Italiano; day Centre for Children 1/6 anni bilingue italiano/tedesco3) Girasole, Day Centre for Children 1/6 anni bilingue italiano/te-desco4) Scuola Europea, scuola primaria accoglie bambini dai 6 ai 12 anni bilingue Abbiamo avuto così l’occasione di poter visitare ed incontrare inseg-nanti ed educatori di servizi equiparabili ai nostri nidi d’infanzia, scuole d’infanzia e scuole primarie. Le diverse scuole verranno presentate successivamente, ci pare però importante sottolineare fin da subito che due di questi servizi sono nati su sollecitazione e attivazione diretta dei genitori che avendo necessità di trovare una buona sistemazione per i propri figli hanno dato vita ad associazioni per la gestione diretta di centri per l’infanzia in cui poter inserire i propri bambini. Nel tempo e nel corso degli anni la sistemazione è andata evolvendosi anche se la presenza, come avremo occasione di approfondire successivamente, dei genitori rimane ancora un elemento distintivo.

Indubbiamente va chiarito ed esplicitato che tutti i servizi che abbiamo avuto l’occasione di conoscere appartengono ad uno spaccato ben spe-cifico di Berlino, ovvero tutte quante sono accomunate dall’essere bi-lingue tedesco/ italiano; riteniamo che questa non sia stata una casual-ità certamente ci ha favorito nell’aspetto comunicativo- non abbiamo infatti avuto la necessità di un traduttore e le relazioni comunicative erano molto fluide e ci hanno permesso anche affondi interessanti -, certo è che rimane la curiosità di poter visitare anche altre realtà ber-linesi oltre che tedesche. I servizi bilingue hanno una loro fragile rete di relazione che stanno costruendo in questi ultimi tempi ma ci pare di aver capito che non abbiano molti contatti con gli altri servizi per l’infanzia di Berlino. Molti sono accomunati dal programma educa-tivo di Berlino “Integrare le diversità. Un curriculum per l’educazione e l’infanzia “, ma la stessa Berlino che contemporaneamente è munici-palità, land e ha un proprio senato appare una realtà che non può es-sere generalizzata, ma rappresenta proprio una anomalia / unicità nella Germania Federale. Anche i due Kindergarden che nascono da una precisa volontà delle famiglie rappresentano comunque storie molto diverse, storie di grande partecipazione alla costruzione di risposte per bisogni reali e concreti ma comunque differenti.Si andava dall’impossibilità di genitori italiani di poter mandare i 7

propri bambini nei kindergarten tedeschi per questioni di lingua e di incomprensibilità ( il rischio di essere individuati come bambini svan-taggiati era troppo pesante), alla necessità di trovare una buona col-locazione per il proprio figlio mettendo quindi fisicamente la propria forza lavoro nella realizzazione della struttura (aspetto che rimane an-cora oggi in quanto le famiglie che frequentano il Girasole sono tenute a dare 6 giornate di lavoro per il centro per l’infanzia in lavori di ma-nutenzione e sistemazione della struttura).

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2. Il viaggio come esperienza di conoscenza

Prima di raccontare le metodologie operative del gruppo di lavoro du-rante le visite ai servizi di Berlino, riteniamo importante mettere in valore la valenza formativa che si estrinseca con la modalità del viag-gio. Nel viaggio infatti gli scambi non si limitano ai pensieri e alle parole, ma avvengono, fisicamente, nei luoghi in cui vivono i servizi e i pro-getti: quindi formazione sul campo, agita. In questa esperienza lo spazio assume un duplice significato: da una parte l’andare, il decentrarsi, dall’altra l’accoglienza, il far spazio, l’ospitalità. Vivere nei luoghi dove le idee e i progetti prendono forma, hanno vita, si manifestano compiutamente - assumono quindi anche colori, profumi, sonorità - consente di conoscere più profondamente, di pro-vocare complicità.E chi accoglie, nello sforzo del raccontarsi, ha dovuto ripercorrere, farsi più consapevole, esaminare criticamente, il sistema a cui affer-isce ogni singolo servizio o progetto. Con questa modalità, forse più che con altre, è possibile comprendere le logiche di sistema, i tessuti, le connessioni, le relazioni più o meno esplicite e consapevoli. L’approccio metodologico ed esistenziale del viaggiatore è l’ascolto, il guardare con occhi nuovi, è liberare un po’ del proprio tempo e della propria mente per far posto alla curiosità, alla voglia di conoscersi e di comprendere, è rimettere in discussione i propri modelli, è innovarsi. 2.1 Modalità di lavoro Dal punto di vista operativo, l’incontro con Christa Preissing del pri-mo giorno ha consentito di inquadrare le visite nel contesto culturale, politico, organizzativo del Land di Berlino ed è stata una delle chiavi di lettura che nei giorni successivi ci ha permesso di evidenziare iden-tità e appartenenze, sistemi valutativi e modalità gestionali.Sono stati costituiti tre piccoli gruppi misti di pedagogisti senior e giovani con differenti provenienze gestionali che hanno ruotato per tre giornate sui servizi/scuole individuati per le visite. La scelta del piccolo gruppo ci ha permesso di entrare con maggiore discrezione all’interno delle scuole senza sconvolgere troppo la loro organizzazi-one. Le visite avvenivano sia al mattino che al pomeriggio, con una durata variabile, tra le due e le tre ore. L’incontro era costituito da un primo momento di accoglienza dove, dopo le presentazioni, il direttore o un insegnante illustrava per linee generali la storia e l’organizzazione della scuola. In un secondo momento le domande del gruppo cercav-ano di approfondire gli aspetti caratterizzanti: identità, committenza, provenienza dei finanziamenti, appartenenza al territorio, titoli del personale, sistema di valutazione ed eterovalutazione, condivisioni del 9

progetto educativo, partecipazione delle famiglie e gestione sociale, utilizzo degli spazi, differenze Berlino Est ed Ovest e le modalità di continuità tra ordini di scuola.Nell’ultima parte della visita si procedeva all’esplorazione degli spazi, con la guida di uno o più rappresentati del personale. Anche in questa occasione era possibile interagire ponendo ulteriori domande in relazi-one ai vari aspetti caratteristici che si riscontravano durante il per-corso. 2.2 Ricognizioni di gruppoAl termine della giornata i gruppi si incontravano per una ricognizione sulla/e visita/e compiute, cercando di delineare una sintesi che per-mettesse a tutti di confrontare i pensieri sulla base di alcuni punti: storia, organizzazione, continuità, valutazione. Questi momenti di co-ordinamento ci hanno permesso di prepararci alle visite del giorno suc-cessivo raccogliendo informazioni utili dai colleghi che gia avevano conosciuto la scuola e di interpretare ed approfondire aspetti signifi-cativi.

2.3 Guadagni Formativi

Riguardo al metodo - Lo stile dialogante delle visite ha consentito affondi puntuali e per-tinenti- La dimensione del piccolo gruppo è risultata utile nel sollecitare la partecipazione attiva di tutti- Lo “stare dentro i contesti” ha permesso di cogliere l’identità e la sostenibilità dei luoghi e delle persone che li abitano- La ricognizione serale, quando è stata possibile, ha consentito di leg-gere le esperienze secondo i diversi punti di vista e di giungere ad una interpretazione condivisa

Riguardo ai contenuti- Modalità di gestione in cui le famiglie hanno un ruolo preponderante ( si associano, definiscono i valori, gestiscono, cucinano…) mentre il land – non lo stato- si fa spesso da parte provvedendo unicamente al controllo, alla valutazione e all’assegnazione delle risorse- Indicatori di qualità legati più ai risultati, alle prestazioni, agli ap-prendimenti ottenuti, piuttosto che all’analisi dei contesti e dei proces-si- Nell’approccio pedagogico molta attenzione viene dedicata ad una “cultura dell’autonomia”- Il principio di una selezione rigorosa rispetto agli apprendimenti acquisiti è alla base di ogni passaggio tra ordini e tipi di istituzioni scolastiche e educative- Meriterebbe ulteriore approfondimento la metodologia utilizzata per 10

l’apprendimento della lingua “ un insegnante , una lingua” metodo “sandwich”….- Non si vedono bambini diversamente abili, che per lo più vengono gestiti in scuole speciali..- Campi di esperienza….- Documenti progettuali…- Utilizzo degli spazi esterni…- Strumenti di valutazione molto articolati, tra auto e etero valutazi-one….- Cultura dell’accoglienza nei confronti dei cittadini europei….- Lavoro di gruppo o individuale degli operatori….poche ore di mon-teore, - Sezioni aperte…- Impostazione più sulla programmazione, sulla base di programmi del Land, che sulle progettazioni.

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3. La conoscenza del sistema berlinese: primo passaggio per comprendere

La Germania è uno stato federalista diviso in 16 Land (di cui Ber-lino rappresenta non solo uno di questi stati, ma anche la capitale) il che corrisponde a 16 tipi di politiche diverse rivolte all’infanzia. Il governo presieduto da Angela Merkel ha messo a disposizione dei Land nella recente legislatura un significativo budget per avviare una politica di estensione dei servizi da 0 a 3 anni tentando di facilitare, anche con diverse soluzioni basate su standard di massima flessibilità, l’aumento dell’offerta dedicata alla prima infanzia. Con la caduta del muro di Berlino infatti la Germania ha dovuto fare i conti con un as-setto diverso tra zona est e zona ovest per quanto riguarda le politiche rivolte all’infanzia: se nella parte est la copertura dei servizi è risultata più elevata (60% oggi 80% al momento dell’unione), la parte ovest è da sempre sottostimata e nei prossimi anni il governo tedesco vorreb-be raggiungere l’obiettivo dell’offerta fino al 35% dei bambini in età 0-3 anni e, Berlino, da questo punto di vista, rappresenta il paradigma della situazione nazionale in quanto in essa si riscontrano entrambe le due situazioni.A dare impulso alle politiche pare sia stato l’esito di una ricerca com-piuta nel 2001 dall’Università di Pisa che ha attribuito alla Germania, tra i diversi paesi della CEE, il profilo più basso in termini di qualità anche se ciò non riguardava la parte dei servizi prescolastici, quanto piuttosto quelli scolastici. In ogni caso, associata alla promozione quan-titativa il senato di Berlino ha inteso valorizzare la parte qualitativa dei servizi, partendo dal modello educativo che ha da sempre orientato il lavoro del personale nei servizi e sintetizzato in un elaborato dal titolo “ Integrare la qualità: un curriculum per l’educazione dell’infanzia nella città di Berlino” , tentando di migliorare la qualità attraverso un percorso di autovalutazione la cui efficacia è oramai riconosciuta dalla più parte del personale che opera nei servizi. Assumendo come punto di riferimento il documento redatto dalla commissione europea coordinata da Peter Moss e più precisamente dal network che ha lavo-rato ai 40 obiettivi di qualità da raggiungere nel 2006 (unitamente al restante obiettivo quantitativo rappresentato dal raggiungimento del 33% dell’offerta da conseguire entro il 2010), la città di Berlino ha inteso fare propria la sollecitazione contenuta nel documento, mirata particolarmente all’adozione di strumenti di misurazione della qual-ità dell’offerta educativa escludendo forme di controllo esterne, ma tramite processi di valutazione interna al servizio.Il processo che si è attivato è stato quello di prendere in considerazione i 40 obiettivi e per ciascuno di essi si è proceduto a formulare degli item ossia degli indicatori che, tenendo conto degli obiettivi che ciascuna azione ed-ucativa sottointendeva, consentissero di procedere alla misurazione

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partendo da una soglia di totale insufficienza fino ad una opposta di totale gradimento. Le soglie intermedie, rappresentate da sufficiente, medio, buono, sono state anch’esse considerate al fine di consentire una rappresentazione dello stato dell’arte degli interventi educativi il più possibili coerenti con il dichiarato degli operatori.Una volta misurata l’azione educativa attraverso gli item presi a rif-erimento, ciascun gruppo di lavoro, unitamente al coordinatore peda-gogico assegnato al servizio, realizza una riflessione sul proprio op-erato precisando anche come e quando ha utilizzato gli item presi a riferimento. Se una batteria di domande riguardano l’approccio degli operatori al tema, un’altrettanta rosa di domande riguarda anche i co-ordinatori pedagogici, soggetti ad autovalutazione, per capire come essi stessi hanno utilizzato gli item individuati.Tale autovalutazione avviene dapprima individualmente, ovvero il gruppo degli operatori e dei coordinatori separatamente, e poi unendo i due gruppi dapprima distinti.L’autovalutazione assume così una connotazione processuale poichè avviene per gradi e con l’ausilio di esterni, di certo non in veste di is-pettori, ma facendosi carico di facilitare il processo di mediazione tra le parti ai fini del raggiungimento della consapevolezza necessaria per prendere coscienza della qualità o meno del lavoro svolto.Questo aspetto richiede molto impegno poichè è centrale per la messa in valore di ciò che ciascuno offre: per questo viene molto sostenuto il lavoro di équipe e in esso il tempo necessario alla condivisione degli obiettivi da raggiungere, e il loro miglioramento è una questione che riguarda tutti.A tal fine viene assegnato molto rispetto alle differenze di prospettiva portate dalle singole educatrici, ma al tempo stesso non si transige sul-la esplicitazione dei principi fondamentali che sorreggono un impianto di buona valutazione, che devono essere sempre condivisi.Il personale si impegna da 5 anni in questo lavoro dedicato al miglio-ramento della qualità, avvalendosi del contributo anche dell’Università per tramite di Christa e, siccome il metodo di lavoro adottato ha for-nito ottimi risultati, il senato della città ha stanziato ulteriori fondi che sono andati a beneficio dei rapporti numerici educatrici/bambini, rav-visando in quell’indicatore una sua vulnerabilità nel raggiungimento della qualità attesa dal personale e dalle famiglie.Christa ha sottolineato come auto ed eterovalutazione sono parti di un processo che produrrà nel tempo risultati di forte miglioramento: basti pensare che 2.000 servizi nella città (che consta di 3 milioni e 400mila abitanti) verranno sottoposti nei prossimi 5 anni (al 50% alla volta) a procedimenti di eterovalutazione attraverso il “Berliner Bildungspro-gramm” ossia il programma quadro della città di Berlino.I nidi (Krippe) e le scuole dell’infanzia (kindergarden) e i Kita (ab-breviazione di kindertagesstatte cioè servizi che comprendono bam-bini dai 0 ai 3 anni, bambini dai 3 ai 6 e sono frequentati anche da 13

bambini del pre e post orario della scuola primaria -mattina e sera- prima e dopo la scuola; inoltre sono presenti in questi servizi, anche a frequenza libera, bambini da 0 a 3 anni accompagnati da familiari) sono quindi interessati a questo processo di miglioramento che trova l’avvallo del senato berlinese; esso rappresenta l’organo esecutivo del governo della città-stato che è Berlino appunto, e il senato è presieduto e diretto dal suo governatore ed è composto da 8 membri che sono i senatori.

3.1 Le riflessioni sulle analogie e differenze con il nostro sistema regionaleL’esperienza presentata da Christa ci trova soprendentemente allineati in alcuni casi e distanti in altri, rispetto ad alcuni presupposti che val-gono anche per la nostra esperienza regionale.Intanto l’idea di sistema di servizi socio-educativi caratterizza la città di Berlino come del resto la nostra regione anche se, come per i servizi di Parigi, emerge una considerevole differenza tra gli standard strut-turali dei servizi nord europei e quelli introdotti nel nostro paese dalla normativa nazionale (sanitaria, sicurezza ecc) e di conseguenza anche dalla nostra legge regionale.Questo aspetto legato alla estrema approssimazione e povertà degli spazi e in alcuni casi degli arredi presenti in questi servizi, svela la to-tale e arbitraria inter pretazione della normativa europea che dovrebbe essere applicata più o meno in maniera unitaria in tutti gli stati mem-bri.A ciò si associa anche il peso della cultura locale che vede i paesi del nord Europa certamente meno protezionisti e più propensi a facilitare fin da subito una progressiva e precoce autonomia dei bambini.Mentre nelle relazioni e nelle modalità di cura che il personale esprime nei confronti dei bambini parrebbe molto evidente un atteggiamento di attenzione e di rispetto del bambino considerato come persona in dialogo con il mondo adulto (l’educatore appare come base sicura, presente e saldo nell’azione tutoria) al contrario gli ambienti, i locali e gli arredi appaiono molto meno curati nell’igiene e nella predispo-sizione degli spazi che assumono, alcune volte nei nostri contesti, un approccio a volte maniacale.Questa singolare differenza mi induce a riflettere sull’opportunità di ridimensionare anche l’aspetto formale che pur connesso al con-tenuto del messaggio pedagogico, a volte lo fa virare verso obiettivi di “perversione estetica”, che rischiano di allontanare l’obiettivo dei servizi, i quali dovrebbero essere non tanto luoghi “fashion della ped-agogia”, quanto sedi allargate alla comunità locale in cui fare della cura e dell’accompagnamento alla crescita dei bambini un’occasione di evoluzione creativa per tutti ed un diritto rivolto a molti, e non solo a pochi fortunati, di godere di pari opportunità educative.L’azione imprenditoriale, cooperativa o di associazionismo che sot- 14

tende poi alcune strutture, all’interno della quale i genitori si associano e sono loro stessi datori di lavoro del personale, provvedendo alla ma-nutenzione della struttura ed in alcuni casi anche alla produzione dei pasti, facilita un senso di appartenenza al sistema, abbassa le soglie di pretesa nei confronti del governo locale e facilita anche l’assunzione di responsabilità dell’intera comunità verso la risoluzione di problemi che, prima ancora di essere delegati, vengono assunti come propri af-finchè possano essere collegialmente risolti.

3.2 Considerazioni in coda sul gruppo del CPP che ha partecipato allo scambioL’esperienza dello scambio con i CPP, particolarmente per chi come me non ne vive il clima quotidiano ed appare distante dalle elaborazi-oni che si compiono localmente, in questo caso in sede provinciale, rappresenta un’occasione importante per la quale ringrazio la Provin-cia che mi ha permesso di unirmi al gruppo.Da queste opportunità se ne esce rafforzati in termini di coesione e di clima relazionale poichè la sosta obbligata in un paese straniero obbli-ga intanto ad una solidarietà che si trasforma in cooperazione ; inoltre le sollecitazioni provenienti da paesi e situazioni diverse, abbattono le resistenze causate dai pregiudizi e aiutano e rispecchiarsi mettendo in evidenza pregi e difetti comuni.Così è stato anche questa volta, come le volte precedenti quando con il CPP di RN a Barcellona, quello di BO a Parigi si sono messi in comune esperienze, rappresentazioni, convinzioni dettate dalle nostre personali modalità di approcciare la diversità, presente sia in noi che negli “altri”.Di questa esperienza l’unica occasione perduta a mio parere è che non erano presenti allo scambio realtà che avrebbero potuto contribuire molto alla sua ulteriore ricchezza: penso all’assenza dei colleghi della città di Reggio così importanti per la cultura dello scambio e della tras-feribilità valutazione intesa come azione ricorsiva che non si definisce una volta per tutte, ma che consente mentre si costruisce, di rivedere con un occhio meno affannato ciò che è stato fatto, ravvisandone co-erenze ed incoerenze tra dichiarato e praticato.L’aspetto interessante è l’obiettivo che Berlino ha fissato nell’ordine dei 5 anni entro i quali i servizi della città verranno assoggettati a val-utazione attraverso il documento che contiene l’idea di curriculum dei servizi e dunque il profilo educativo che essi devono saper esprimere.La differenza con il nostro lavoro consiste nella presenza universi-taria che correda e coordina il lavoro delegatole dal governo berlinese, mentre nella nostra realtà l’Università non ha un ruolo così attivo nell’elaborazione di sistemi di valutazione della qualità applicata a contesti come i servizi per la prima infanzia.E’ per questo motivo che la Regione supplisce a questa carenza provvedendo a colmare il gap formativo attraverso intese che aiutino 15

l’Università a recuperare la sensibilità necessaria ad introdurre nei curricula voci e temi pertinenti lo stato dell’arte dei servizi, oltre a considerare necessaria la formazione di un profilo di educatore e di coordinatore adeguato alla professionalità richiesta per operare nei servizi socio-educativi regionali.Certamente molti di questi passaggi non si sono potuti approfondire poichè nel corso dell’esperienza di scambio non ci è stato possibile incontrare nessuna rappresentanza del Buntestag ossia del governo lo-cale nelle sue diverse rappresentanze. Dunque le informazioni raccolte sono state quelle trasmesseci dal personale e dalle rappresentanze delle associazioni delle famiglie da un lato, e dalla esperta universitaria a cui è delegata l’implementazione del lavoro di valutazione della qual-ità, dall’altra.Se infatti nell’esperienza regionale il lavoro prodotto sull’indice del progetto pedagogico ai sensi dell’art 19 della L.R1/2000 e la conseg-uente predisposizione di un corso rivolto ai CPP sulla valutazione dello stesso risultano tappe di un percorso per definire procedure di accred-itamento dei servizi, non sappiamo se tale obiettivo è rintracciabile negli sforzi del lavoro berlinese e nelle intenzioni dei loro amministra-tori come viceversa la nostra legge, e il lavoro che stiamo conducendo come regione, conferma la volontà di pervenire a sistemi condivisi di accreditamento.

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4. Visite alle strutture educative berlinesi

I servizi educativi visitati a Berlino sono stati quattro:Tre Nidi/Scuole dell’Infanzia bi-lingue e una scuola elementare bi-lingue.Le visite ai servizi educativi e il confronto con pedagogisti, direttori, educatori di Berlino ci ha permesso di conoscere una nuova realtà edu-cativa, conoscenza che ha suscitato in noi tante curiosità, dubbi e in-teresse ad approfondire il pensiero pedagogico che è alla base di questi servizi bi-lingue, esperienze educative che sono risultate positive per gli italiani a Berlino ma anche per gli stessi tedeschi.Quale ruolo può avere una scuola bi-lingue oggi?Gli appunti scritti e fotografici sono stati tanti, proviamo a descrivere i servizi educativi visitati attraverso una possibile carta di identità, met-tendo, in particolare, in evidenza i seguenti punti:organizzazionepersonaleformazionepartecipazione delle famigliecaratteristiche del servizio

4.1 Nido Kita “Cuccioli”

4.1.1 Organizzazione del servizioIl servizio è aperto dal lunedì al venerdì, dalle 6.00 alle 18.00.Le frequenze dei bambini sono stabilite in base al contratto che le famiglie stipulano con il Nido secondo tre fasce orarie:1 fascia: frequenza fino a 5 ore2 fascia: frequenza fino 7 ore3 fascia: frequenza fino a 12 ore; questa fascia è possibile solo se lavo-rano entrambi i genitori. Le rette variano da 50 a 500 euro.Il servizio accoglie bambini dai 6 mesi ai 6 anni per un totale di circa 165 bambini:- 45 bambini da 6 mesi ai 3 anni, con 1 sezione bi-lingue tedesco-italiano di 25 bambini- 120 bambini dai 3 ai 6 anni Nel Nido sono presenti 6 bambini con problematiche con 3 educatori: 2 educatori a tempo pieno e 1 educatore part time.

4.1.2 Personale Nella sezione bilingue sono presenti tre insegnanti con 25 bambini: due educatori italiani e uno tedesco.Il personale educativo di tutto il servizio educativo proviene sia da Berlino est che da Berlino ovest (sottolineiamo questa differenza in quanto il personale educativo prima del 1989 aveva un approccio edu- 17

cativo e sociale differente nei due contesti territoriali: nell’ovest vi-geva una libertà priva di regole, un’enfasi sulla responsabilità privata dei genitori, mentre nell’Est vigeva la programmazione centralizzata, la regolamentazione e lo stretto controllo accompagnato da consider-evoli investimenti nel settore).Il Direttore dichiarava una irrilevante differenza educativa culturale del personale, mentre gli educatori, nella quotidianità, riscontravano ancora alcuni elementi di differenziazione.Il personale è dipendente del Municipio/Senato di Berlino ed è coordi-nato da un Direttore interno (ex insegnante abilitato mediante un corso di formazione) che predispone una formazione interna a cadenza an-nuale e incontri semestrali con le altre strutture bilingue.

4.1.3 Partecipazione con le famiglieIl servizio educativo incontra le famiglie almeno quattro volte all’ anno. Viene realizzato un giornalino dove possono scrivere sia gli educatori che le stesse famiglie. 4.1.4 Caratteristiche del servizioUn giorno alla settimana i bambini del quartiere, non frequentanti il Nido, insieme alle loro mamme, papà, fratelli, possono trascorre una mattinata all’interno del servizio: viene messa a loro disposizione una sezione (allestita con materiali ludici e motori). In questo contesto non sono presenti gli educatori, ma solo il Direttore, per rispondere ad eventuali domande delle famiglie.Tutte le sezioni sono miste per età, divise nella fascia 0/3 anni e 3/6 anni.

4.1.5 Riflessioni successive alla visitaI due gruppi di lavoro (parliamo di due gruppi di lavoro in quanto per questa visita due gruppi si erano uniti) hanno riportato, in sede di confronto allargato, una restituzione differente rispetto alla visita al servizio, dovuta, forse, a due differenti modalità di accoglienza: il primo gruppo è stato accolto dalle educatrici che hanno sottolineato maggiormente le criticità dovute ad una gestione di personale proven-iente da due contesti culturali differenti.Le educatrici hanno fatto visitare tutti gli spazi del servizio, comp-rese le sezioni non bi-lingue.Dal confronto tra i due gruppi è emersa una diversa visione degli spazi e degli ambienti: più curati ed allestiti sono sembrati gli spazi della la sezione bi-lingue rispetto a quelli delle sezioni comuni.

4.2 Nido Girasole

4.2.1 Organizzazione del servizio:Questo servizio educativo nasce nel 1994 per volontà di un gruppo di genitori di origine sia italiana che tedesca. 18

I genitori hanno la direzione del servizio, formata da 5 di loro e da un presidente. I rapporti istituzionali che il servizio intrattiene sono gestiti diretta-mente dai genitori facenti parte della direzione. Questa direzione si rinnova ogni due anni e circa sessanta genitori hanno diritto al voto.Chi iscrive qui il proprio bambino paga una quota associativa pari a 50 € annui più 200 € “non a perdere”per eventuali pulizie straordinarie e/o manutenzioni particolari: chi si impegna direttamente in questo tipo di servizi nel tempo di permanenza all’interno del servizi si vedrà restituita l’intera somma versata, che, in caso contrario, rimarrà nella cassa interna al servizio stesso. Questo Nido è all’interno di una struttura riadattata a scuola, prima questi spazi ospitavano servizi commerciali.Il nido è aperto tutto l’anno (eccetto tre settimane estive: ultima set-timana di luglio e le prime due di agosto).La fascia oraria massima è di 7/9 ore al giorno.Il nido accoglie 32 bambini dai due ai sei anni, in percentuali uguali tra bambini tedeschi, bambini italiani e bambini italo-tedeschi.I bambini sono ulteriormente suddivisi in due sezioni di età eteroge-nea, ognuna di 16 bambini: “Vermicelli” e “Pappagalli”.E’ il Senato che valuta l’ingresso dei bambini e stabilisce, in base al lavoro dei genitori, se la frequenza è part time o a tempo pieno.Il Senato di Berlino finanzia con fondi le associazioni che realizzano nidi: 280 mila euro all’anno, più 8.000 euro contributo erogato dallo Stato Italiano, in quanto il nido è bi-lingue.I genitori pagano una retta diversa a seconda delle possibilità econom-iche: la retta minima è di 40 €, quella massima di 500 € al mese, inoltre le famiglie mettono a disposizione ulteriori 30 € mensili per coprire le spese della cucina.I bambini durante la mattinata vengono suddivisi in quattro gruppi omogenei per realizzare le diverse attività:piccoli 1 e 2 mediprimina (fino a cinque anni fa erano all’interno delle scuole elementari, in seguito sono state comprese all’interno della scuola dell’infanzia): per i bambini di cinque anni non è previsto un programma prestabilito, ma gli educatori, in un’ottica di continuità educativa, si confrontano con le insegnanti delle scuole elementari bilingue per preparare i bam-bini ai test d’ingresso.

4.2.2 Personale Sono presenti cinque educatori.Gli educatori non insegnano italiano, parlano italiano ai bambini sem-pre.Il servizio prevede la presenza di educatori specializzati per accogliere bambini con handicap (il senato di Berlino propone corsi tenuti da enti 19

di formazione di sei mesi per ottenere questo tipo di qualifica).Gli insegnanti hanno orari di lavoro organizzati secondo orari diversi, che variano alle 38, 5 ore alle 25 ore settimanali. Sono previsti incon-tri ogni tre mesi degli insegnanti con i genitori più eventuali incontri individuali su questioni specifiche.

4.2.3 Partecipazione delle famiglieI genitori sono i datori di lavoro degli stessi educatori (il loro contratto è comunque assimilabile a quello pubblico)e controllano direttamente la qualità del servizio.Il Senato, inoltre, valuta il servizio educativo attraverso i parametri stabiliti nel manuale di qualità “Integrare le diversità, un curriculum per l’educazione dell’infanzia” operando ispezioni dal 2009. Pur non esistendo un progetto pedagogico specifico, è richiesta ai genitori un’alta partecipazione anche in termini di contributo culturale.

4.2.4 Caratteristiche del servizioNegli ultimi anni, visto l’aumento delle richieste, vengono accolti an-che i bambini che non hanno ancora compiuto i due anni.L’utenza che attualmente frequenta il servizio è di ceto medio/alto e il servizio educativo è molto apprezzato anche dai tedeschi.

4.2.5 Riflessioni successive alla visitaNella visita a questo nido/scuola abbiamo percepito attraverso le dichi-arazioni dell’insegnante che ci ha accolto, una difficoltà all’integrazione culturale-educativa tra educatori dell’Ovest e Est, in quanto la pedago-gia dell’ovest è quella dominante.Gli spazi del nido si presentano poco funzionali alle attività dei bambi-ni, è in corso un progetto di ristrutturazione, condiviso con le famiglie, per rendere gli ambienti più funzionali.Siamo state colpite dalle dimensioni piccole degli ambienti rispetto al numero dei bambini e ci siamo chieste quale valore abbiano gli spazi, gli ambienti e gli arredi nel loro progetto educativo.

4.3 Nido Italiano

4.3.1 Organizzazione del servizioQuesto nido nasce nel 1973, nella Berlino Est, da una Associazione di genitori per offrire un’opportunità educativa di qualità ai bambini di genitori italiani immigrati.Il sistema scolastico tedesco aveva norme molto rigide e i bambini che non conoscevano la lingua tedesca non potevano frequentare le scuole comuni ma dovevano essere inseriti in “scuole speciali”.Successivamente la scuola diventa e rimane “progetto speciale” per la città.Attualmente l’ex associazione di genitori si è trasformata in una asso- 20

ciazione di insegnanti che segue, in particolare, la parte amministra-tiva- gestionale (scelta del personale, graduatorie…).Sono presenti all’interno del Nido due dirigenti: Mirella, fondatrice dell’associazione genitori, con incarichi amministrativi, e Judith con doppio ruolo di educatore e coordinatore del servizio. Il servizio educativo, in quanto nido bilingue, percepisce sia un con-tributo dalla stato italiano di circa 7500 euro, che dal Senato di Berlino di circa 200 mila euro all’anno.Lo stato Italiano è molto fiscale a fronte di questo contributo e richiede un preventivo e consuntivo delle spese, mentre il Senato di Berlino ef-fettua un controllo ogni 3 anni attraverso la Finanza.Il nido è aperto 9 ore al giorno, dalle 7 alle 16.00, dal lunedì al vener-dì.Il servizio educativo accoglie 34 bambini (per la maggior parte prov-enienti da famiglie bilingue) suddivisi divisi in due gruppi.Durante la mattinata questi due gruppi vengono ri-suddivisi a piccolo gruppo a seconda delle attività, quindi le educatrici conoscono e lavo-rano con tutti i bambini.Durante l’inserimento, invece, ogni bambino ha un educatore di riferi-mento, l’inserimento dura dai 2/4 giorni.Vengono realizzate varie attività sul territorio: nuoto, danza, uscite a teatro, allo zoo…poiché per legge i bambini devono uscire dalla strut-tura educativa almeno una volta al giorno.

4.3.2 Personale e formazioneSono presenti sei educatori, un tirocinante e un minjob (figura part time, esente tasse).Settimanalmente tutti gli educatori si incontrano alle 16,00 per pian-ificare il lavoro della settimana successiva, per confrontarsi, condivi-dere i percorsi.Sono previsti corsi di aggiornamento interno.Il nido viene chiuso, una volta all’anno, per 4 giorni per consentire a tutto il personale di approfondisce diverse tematiche sia pedagogiche che organizzative (costi del nido, autoformazione).Il personale partecipa inoltre ai corsi di aggiornamento organizzati dal Senato, in orario di servizio attraverso la sostituzione interna tra col-leghi (le insegnanti si organizzano tra di loro per gestire le assenze, ed eventuali ore di straordinario non vengono pagate ma diventano ferie).C’è una presa di responsabilità forte da parte degli educatori: ogni educatore deve saper gestire il proprio lavoro, facendo parte di un gruppo.

4.3.3 Partecipazione delle famiglieI genitori all’atto dell’iscrizione devono firmare un contratto in cui sono stabilite le norme interne al servizio. 21

Nel contratto stipulato, tra il servizio educativo e le famiglie, si rich-iede la disponibilità ai genitori, 1 volta al mese, a cucinare per i bam-bini. Viene sottolineato che questa è una scelta ben precisa per educare i bambini a mangiare sano e, allo stesso tempo, coinvolgere i genitori, in un’ottica di collaborazione, nella condivisione del progetto peda-gogico;Una volta alla settimana il nido offre la disponibilità a colloqui con le famiglie.

4.3.4 Caratteristiche del servizioE’ stato il primo nido bi-lingue a Berlino. Le famiglie e i bambini ven-gono da tutti i quartieri di Berlino.La struttura accoglie in totale 34 bambini che abitano una superficie di 34 m2.Questo servizio educativo ha scelto di fare un investimento sulle risorse umane scegliendo solo personale altamente qualificato.Hanno fatto un grande investimento sulla qualità pedagogica ed è pre-vista la compresenza di tutti gli educatori dalle 10.00 alle 15.00.Non solo ai bambini gli educatori parlano nella loro lingua madre nella quotidianità, ma anche nelle comunicazioni con le famiglie.Come già anticipato precedentemente non è previsto personale di cucina ma a turno sono i genitori che preparano il pranzo.Il Nido ha una chiusura complessiva di 25 giorni all’anno.

4.3.5 Riflessioni successive alla visitaAbbiamo letto un coinvolgimento emozionale forte da parte sia dei dirigenti che degli educatori e una grande condivisione del progetto pedagogico.Emerge un ‘idea del bambino” competente ed autonomo, siamo state colpiti soprattutto dalla precocità delle autonomie acquisite dai bam-bini.Abbiamo percepito in tutto il servizio un buon clima, sia tra gli adulti che tra i bambini, cogliendo una forte relazione tra le dichiarazioni degli adulti e le quotidianità.

4.4 Scuola Elementare 4.4.1 Identità del servizioLa scuola statale Europea di Berlino nasce nel 1992 e fa parte di un progetto sperimentale attuato in alcune scuole berlinesi.Nell’anno scolastico 94/95 questa scuola elementare ha iniziato la sperimentazione con sezioni bi-lingue italiano-tedesco. L’obiettivo di questa scuola è l’apprendimento e la padronanza di entrambe le lingue partner, cioè l’italiano e il tedesco.Attualmente esistono 18 scuole elementari bi-lingue, 13 scuole supe-riori bi-lingue. 22

Sono presenti sul territorio scuole bi-lingue, in rappresentanza di tutti i Paese della Comunità europea.E’ una scuola statale, senza alcun costo per le famiglie, che contribuis-cono soltanto con circa 100 € all’anno per l’acquisto di materiali e libri.Fino al 2004 la scuola apriva dalle ore 7.30 alle 13.00, poi i bambini venivano accolti in centri o dopo scuola pomeridiani.C’è la possibilità di richiedere servizi aggiuntivi (a pagamento), come il pre-scuola dalle ore 6.00 alle ore 7.30.Dal 2005 il doposcuola è considerato all’interno dell’organizzazione scolastica.La scuola bilingue è aperta dalle 8.00 alle 16.00 con possibilità di pro-lungamento dell’orario fino alle 18.00.I bambini sono suddivisi in 24 classi (12 solo di lingue tedesca fre-quentata dai bambini del quartiere, 12 classi bilingue che accolgono bambini provenienti da diversi quartieri).All’interno di questa scuola sono presenti:600 alunni,50 insegnanti,25 educatori impegnati sul doposcuola e presenti al mattino in affian-camento alle situazioni problematicheI bambini possono iniziare la scuola a cinque anni e mezzo.Prima di accedere alla scuola bilingue sono previsti dei test di ingres-so per stabilire qual è la lingua dominante (tedesco o italiano) e quale la lingua partner.E’ stato realizzato un programma di continuità con gli educatori dei servizi educativi 0/6 anni per concordare i pre-requisiti dei test di in-gresso (test per madre lingua, test lingua partner).Tra ottobre e novembre di ogni anno sono previste le iscrizioni. I geni-tori scelgono la madrelingua del bambino, sulla quale sarà sottoposto a test che consiste in quattro prove non scritte (risultato di un adat-tamento di un test standardizzato in tedesco) per un massimo di 100 punti. E’ comunque previsto un test anche in lingua tedesca. Chi non supera il test in italiano viene inserito in una classe tedesca. Se anche la lingua tedesca non è pienamente padroneggiata, il bambino viene trasferito in una normale (non bi-lingue) scuola tedesca. Le scuole te-desche prevedono un pacchetto di ore di recupero per i bambini che hanno un risultato basso nel test di tedesco.La scuola elementare ha una durata di 6 anni, dalla prima alla quar-ta classe corrisponde alla nostra scuola elementare, la quinta e sesta classe alla nostra scuola primaria di secondo grado.A metà del primo quadrimestre della classe sesta, c’è un orientamento (consiglio di orientamento vincolante fatto dalla scuola) verso l’ordine di scuola successivo. E’ la scuola che indica quale scuola superiore frequentare, non la famiglia o lo studente: il giudizio è formulata dalla media dei voti del 23

quinto anno più il doppio della media del primo quadrimestre del sesto anno.Le scuole superiori a Berlino sono di tre diversi tipi: liceo, tecnico e professionale.Per entrare al liceo bilingue è previsto un test d’ingresso; il primo se-mestre al liceo è considerato di prova, se non viene superato il raga-zzo viene inviato agli istituti tecnici.Le classi della scuola elementare bilingue sono composte da 24 alunni che vengono suddivisi in due gruppi (12 prima con prima lingua ital-iano, 12 con prima lingua tedesco, poi si invertono e fanno l’altra lin-gua scelta come lingua partner).La regola è “una persona una lingua”: Le insegnanti di lingua tedesca parlano sempre in tedesco, insegnano le materie in tedesco, le inseg-nanti italiane insegnano in italiano e i ragazzi devono rispondere sem-pre in italiano all’insegnante italiana, in tedesco a quella tedesca.La scuola organizza anche gite in Italia (di circa 10 giorni).I loro programmi sono più “rallentati” rispetto a quelli italiani, soste-nuti dal fatto che occorrono tempi più distesi per imparare due codici diversi.Ogni lingua ha una struttura diversa, occorre prima interiorizzare bene i due codici, in seguito i bambini possono fare maggiori comparazioni e l’apprendimento diventa più significativo.Per cui, successivamente all’apprendimento delle due lingue princi-pali, la storia e la geografia iniziano in 5 elementare, prima vengono proposte educazione ambientale, antropologia ed educazione civica come pro-getti trasversali.I bambini più giovani frequentano le lezioni per 4/5 ore al giorno e nel pomeriggio frequentano attività ludiche e di svolgimento dei compiti (entrano a scuola alle ore 8.00 ed escono alle ore 16.00).Dalla seconda classe in poi le ore aumentano ed è previsto un pomer-iggio di lezioni. Sono comunque previste due ore di pausa. Dalla sesta classe in poi la frequenza delle lezioni è prevista su 36 ore settimanali, che comprendono tutti i pomeriggi. Nelle ore di matematica si parla la lingua tedesca. Dalla prima alla quarta classe è prevista una materia trasversale per tutta la classe in lingua italiana. Non si tratta quasi mai di lezioni frontali e anche gli arredi della scuola, nella loro tipologia e nella loro distribuzione, sostengono questo approccio educativo. Gli allievi imparano la lingua inglese a partire dalla quinta classe (nelle scuole tedesche a partire dalla terza).Le attività di educazione artistica, ginnastica e musica sono organiz-zate in modo tale che almeno una di queste materie venga insegnata in lingua italiana.Nello stesso edificio che accoglie la scuola bi-lingue è presente an-che una scuola tedesca e questo offre l’opportunità di vivere momenti comuni, ad esempio quello del pasto. 24

Gli insegnanti si incontrano settimanalmente per riunioni di team; in-oltre sono previste formazione e aggiornamenti specifici e comuni.Lo sport riveste un ruolo molto importante all’interno della scuola: - in terza elementare partecipano a corsi di nuoto- In quarta elementare conseguono il patentino per la biciclettaAll’interno del progetto della scuola grande attenzione viene dedicata agli spazi verdi: esiste un’aula verde per fare lezione all’aperto, i giar-dini sono molto curati dagli stessi bambini a partire dalla classe prima e la pulizia del parco viene fatta con gli stessi alunni.L’esterno viene vissuto in qualunque periodo dell’anno, anche in caso di pioggia.Nel complesso scolastico vi sono spazi dedicati alle attività pomeridi-ane: sono molto curati, con spazi morbidi, giochi, tavoli per i compiti, soppalco, spazi per la psicomotricità.Vi è uno spazio-Atelier, usato sia al mattino per le ore di educazi-one artistica sia al pomeriggio. Sono a disposizione molti materiali e l’insegnante svolge un ruolo di regia all’interno del gruppo.Nello spazio mensa la cucina ha le dimensioni e gli arredi di una cuci-na domestica. Gli spazi sono ben organizzati: i bambini possono por-tare anche il pranzo da casa oppure è presente un self service nel quale i bambini scelgono tra tre menu differenti (di cui uno biologico) e si servono da soli.La mensa è organizzata con una rotazione delle sezioni.La scuola è soggetta a due tipi di valutazione:-valutazione esterna, ogni tre anni, avviene un’ispezione esterna di un gruppo formato da cinque persone con competenze diverse in campo educativo che rimangono tre giorni all’interno della scuola, valutano la didattica, gli spazi della scuola e l’organizzazione. Controllano i verbali, la documentazione, controllano l’archivio, fanno domande a insegnanti, educatori, alunni e genitori.- valutazione interna: circa ogni tre mesi da un team formato da:4 insegnanti4 genitoriDirettore1 membro esterno4 alunni1 addetto alle pulizie1 segretarioSi confrontano su diverse tematiche: per esempio organizzazione gior-nata, pause, ora di 90 minuti ecc.Alla scuola bilingue non vengono accettati bambini dislessici o con difficoltà di apprendimento.In presenza di bambini con difficoltà relazionali vengono fornite 2 ore di sostegno alla settimana e viene prevista una collaborazione con psi-cologi del ministero o dei servizi sociali.

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4.4.2 Riflessioni successive alla visitaMolto interessante è stato visitare anche una scuola elementare, così da avere un’idea del sistema scolastico berlinese 0/12.Siamo state colpite positivamente dall’organizzazione giornaliera del-la scuola elementare dove sono previsti momenti di lezione frontali con le insegnanti ma anche momenti autonomi per svolgere i compiti: lavorano molto sulle autonomie dei bambini.Gli spazi della scuola ci hanno consegnato una buona idea di ac-coglienza: sono pensati per i bambini e per gli adulti, sono flessibili, così da poter accogliere anche momenti di gioco.Le sezioni che accolgono le attività pomeridiane assomigliano alle nostre scuole dell’infanzia, dove sono previsti diversi spazi sia per il gioco che tavoli per i compiti.Sono presenti anche spazi atelier: al linguaggio artistico viene dato grande importanza.Molto curati anche gli spazi che accolgono la mensa, ben organizzata sia con spazi pensati per la merenda che per il pranzo.Le aree verdi sono molto curate sia dagli adulti che dagli stessi bam-bini (curano le diverse aiuole e puliscono il Parco), sono molto utiliz-zate nei diversi momenti della giornata a scuola; abbiamo visto campi da gioco e pochi giochi da esterno ma tante piante e siepi che creano diversi percorsi motori e labirinti.Autonomia, ordine, organizzazione sono alcuni degli aspetti che ab-biamo colto, ma siamo rimaste altrettanto stupite dalla rigidità di ques-to sistema scolastico.Ci è parsa una scuola aperta solo a bambini con requisiti scolastici alti: chi non riesce ad inserirsi nel sistema complesso del bi-linguismo o ha difficoltà sia cognitive che relazionali deve lasciare questa scuola, senza pensare che chi ha determinate difficoltà non viene nemmeno accettato. Le scuole speciali prevedono la presenza, all’interno della stessa classe, di piccoli gruppi di bambini (circa 6/7 bambini per classe). E’ previsto lo stesso programma scolastico, ma più ridotto e individualizzato.

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5. Il Curricolo Berlinese

L’idea base che caratterizza gli asili tedeschi considera il compito edu-cativo come un insieme unitario di concetti quali “Sviluppo – Bildung - Educazione – Erziehung - Cura – Betreuung”. L’approccio assicura la soddisfazione dei bisogni basilari di tutti i bambini, indipendentemente dall’origine dei bambini stessi e dalle loro condizioni di partenza.I principi democratici fondamentali sono: l’autodeterminazione e l’impegno alla solidarietà con i membri più deboli della società.I programmi di studio (curricula) sono stati adottati gradualmente da tutti i Lander negli ultimi tre anni.Il curriculum, quindi, persegue coerentemente un concetto di Bildung che converge sul singolo e sul suo ambiente sociale: ogni bambino nella sua unicità rappresenta il punto di partenza e il destinatario delle attività educative, che vanno dall’applicazione pratica fino al momen-to della riflessione.Lo scopo del curriculum è combinare differenti su quattro livelli:1. Il concetto di Bildung deve essere recepito come un processo unitario e auto motivato proprio di ogni singolo essere umano, im-plicante molto più del semplice accumulo di conoscenze e di formali qualifiche: una società democratica deve offrire istituzioni educative, definirne finalità, contenuti e aspettative della Bildung in modo pres-soché standardizzato.2. Presentare e accettare le varie visioni della vita come differenti ma ugualmente validi contesti di esperienza (in Germania il problema sociale emergente è la presenza di differenze culturali determinate dalle varie etnie presenti).3. Deve essere un ponte tra la ricezione del concetto di Bildung (teoria e pratica) nell’ambito dell’educazione scolastica e in quello di educazione sociale.4. Infine il curriculum si è sviluppato sullo sfondo socio-politico dapprima in collisione e poi di graduale crescita comune tra est e ovest. Dal 1989 la Repubblica Tedesca – specialmente berlino - ha il compito di integrare due sistemi sociali opposti, con idee e principi di riferi-mento rispetto al concetto di educazione pubblica della prima infanzia contrastanti.Il curriculum è stato concepito per bambini fino a 6 anni di età, età ufficiale di ingresso alla scuola primaria in Germania. Il c. come un sussidio orientativo e come un concetto aperto. Il c. fa affidamento sulla responsabilità, le azioni e le abilità del personale professionista operante negli asili: le Erzieher (che creano la realtà quotidiana negli asili insieme ai genitori).Nonostante il concetto di Bildung sia inteso come un processo auto-motivante, ogni bambino ha comunque bisogno di stimoli da parte di genitori, Erzieher e altri adulti competenti per lo sviluppo e responsabi- 27

li per il raggiungimento dei loro obiettivi nell’ambito dell’educazione (Erziehung).Gli obiettivi del programma educativo sono formulati come “compe-tenze”. Esse sono suddivise in:- competenze dell’ego- competenze sociali- competenze conoscitive- competenze di metodo di apprendimentoLo Sviluppo è inteso come l’attività di acquisizione con la quale cias-cun essere umano plasma la sua propria visione del mondo. Lo svi-luppo implica il fatto che dura tutta la vita, accompagnato da successi e da momenti di sconforto.Il concetto di Sviluppo si articola in:- il bambino nel suo mondo (cercare un’immagine di se stesso in questo mondo, creare un immagine degli altri in questo mondo e speri-mentare ed esplorare gli avvenimenti del mondo)- il bambino nella comunità di bambini- fare esperienza del mondo ed esplorarloI compiti educativi delle educatrici (Erzieher) sono:- strutturare la vita di ogni giorno- ispirare il gioco- lavorare su progetti- strutturare gli spaziCon più attenzione:1. Osservazione e descrizione : l’educatrice dapprima semplicemente descrive quello che ha visto e sentito.2. Interpretazione e discussione: l’educatrice cerca di creare collega-menti tra le varie osservazioni e di trovare spiegazioni (interpretazio-ni) attingendo alla conoscenza che ha del bambino. L’educatrice con-sidera solo una selezione soggettiva delle interpretazioni, che devono essere verificate, argomentate e/o adattate dalle osservazioni già fatte in precedenza, in altre situazioni o dalle educatrici.3. Valutazione e decisione: il fatto osservato e le possibili connessioni possono ora essere interpretati in relazione alle analisi e agli obiettivi di Sviluppo. Sulla base di ciò, l’educatrice decide se, e di che tipo di supporto, stimolo o cambiamento il bambino, o tutti i bambini della comunità, hanno un bisogno.Si configura così una griglia di lavoro:

a)Area di sviluppo b)Obiettivi: c)Compiti delle educatrici Domande esplorative Competenze dell’ego Competenze sociali Competenze conoscitive Competenze del metodo di apprendimento

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6. Berlino ovvero, la fabbrica dei concetti

È abbastanza difficile scrivere di Berlino senza cadere nei soliti stere-otipi che circondano questa città. Berlino la cosmopolita, Berlino città moderna, Berlino dai costumi sessuali tolleranti, Berlino oasi si libertà dentro la rigida e compassata Germania, Berlino la città del Muro. Berlino è tutto questo certo, ma è anche molto di più. È però allo stesso tempo difficile scrivere su Berlino senza fare l’elenco degli stereotipi o delle cose viste: musei che non si dimenticano, ris-toranti etnici altrettanto indimenticabili, palazzi che t’incanti a guard-arli. Difficile scrivere qualcosa di significativo senza scadere a livello di una Lonely Planet o dell’articoletto con tante belle foto strappato da Elle Decor.Meglio allora lasciarsi andare parlando di poche cose ma bene, cer-cando, per quanto possibile oggi, di comunicare qualcosa.Berlino è innanzitutto una città che ti stordisce con la sua tranquillità (“C’è più silenzio nei bar tedeschi che nelle chiese italiane” è un noto detto germanico, a proposito di stereotipi), con la sua efficienza, con i suoi marciapiedi larghi su ampie strade (ma attenzione, non larghe come le spaesanti highway americane), con la sua grande potenza con-cettuale. Tutto trasuda potente concettualità e non poteva essere di-versamente nella patria che, dopo l’Antica Grecia e il medio evo della Scolastica, ha dato di più alla Filosofia, disciplina concettuale per ec-cellenza. Solo una potente Kultur, come quella del paese che ha dato i natali a Heidegger, poteva creare un simile insieme di concetti visivi. Mentre infatti nel 2004 il Vaticano rifiutava i rombi rossi di Gerard Ritcher, metafora neanche troppo celata della stigmate, per la Chiesa progettata da Renzo Piano dedicata a Padre Pio a San Giovanni Roton-do (in quanto troppo concettuali appunto, non figurativi), tre anni pri-ma a Berlino si inaugurava il Judisches Museum di Daniel Libeskind, il Museo della Shoah, dove già prima d’entrare potenti concettualità ti vengono incontro: tagli come ferite sulla pelle dell’edificio, di sbieco, sopra, di fianco, senza (apparente) soluzione di simmetria. Una volta entrati (e per chi lo fece all’epoca dell’inaugurazione fu veramente uno shock) gli spazi, concepiti per restare vuoti, comunicano un’angoscia palpabile con mano: muri inclinati, travi che sbarrano lo sguardo, cen-tinaia di faccine di metallo sul pavimento, alberi imprigionati in busti di cemento, torri con fenditure irraggiungibili dove filtra, debolmente, una luce fioca. Bisogna spiegare quali concetti rappresentano o, come dicevamo sopra, ti vengono incontro nudi e puri? 300 metri in linea d’aria più ad est (siamo nella ex Germania Est, a 100 metri da Potsdamer Platz) ed eccoci di fronte ad un’altra meta-fora, stesso segno, ma concept differente. L’Holocaust Memorial di Peter Eisenman è ancora un monumento (parola che ormai andrebbe bandita dai dizionari, come sembra suggerire la Biennale di Scultura

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di Carrara intitolata, appunto, Post Monument) sulla Shoa, dove 2.711 parallelepipedi verticali in calcestruzzo, dissimili tra loro in altezza ma, badate bene, disposti a scacchiera secondo un movimento ondula-torio, testimoniano il genocidio degli ebrei. Pare che quando piove gli alti monoliti sembrano piangere, con le gocce d’acqua che scivolano lentamente sulle pareti porose.Altri 500 metri verso nord, dopo la Porta di Brandeburgo e sulla destra c’appare in tutta la sua bellezza il Reichstag con la cupola di Norman Foster (quello del “cetriolo”, come viene chiamato, della Swiss Tower di Londra), dove una “luminosa trasparenza”, creata da un sistema sun following per evitare calore interno e luce diretta, ci comunica (siamo pur sempre sopra il Reichstag, non dimentichiamolo) le aspirazioni della Germania del nuovo millennio e, per naturale estensione, della politica in generale.Come dicevamo sopra impossibile nominare tutte le innumerevoli mer-aviglie architettoniche di Berlino, davvero tante e interessanti. Meglio parlare allora di cosa offre a livello di Mostre d’Arte. Naturalmente, come prevedibile, affollatissima la mostra dedicata alla conosciuta (e un poco sopravvalutata) Frida Kahlo, semideserta (anche questo prevedibile) la personale di Olafur Eliasson, sempre nello stesso edi-ficio, a titolo “Innen Stadt Aussen” (“Dentro città fuori”), sublime in-sieme di concettualità estreme, in alcuni casi alienanti (la stanza senza riferimenti visivi, immersi dentro una fitta nebbia arancione: viene in mente qualcosa?), in altri concept purissimi. È stato scritto molto su questa mostra, anche in Italia (l’inserto culturale domenicale del Sole 24 Ore gli ha dedicato recentemente il paginone centrale), ma rara-mente si è colto ciò che, prepotentemente, queste installazioni sem-brano comunicare. Certamente “il mondo è ciò che appare” (Wittgen-stein) ma, con il tanto bistrattato Cartesio, potremmo affermare che queste installazioni mostrano come “quello che mi dicono i sensi (il sole gira intorno alla terra), non corrisponde a ciò che realmente ac-cade (la terra gira intorno al sole)”. Nessun riferimento alla realtà di silicio che ci circonda, niente di niente riguardo l’autenticità di cui parlava – guarda caso – proprio Heidegger? Precipizi a specchio che in realtà sono a pochi centimetri dal viso, serpenti di luce che si rivelano essere spruzzi d’acqua, ombre che si moltiplicano in diversi colori, cerchi fittizi che riverberano, in loop infiniti, suggestioni visive sulle nude pareti, sono solo alcune delle infinite questioni che sembra porre quest’opera, presa nella sua complessità. Attenzione però, se “sbat-tete” contro Eliasson” (e attualmente non è difficile neanche in Italia) è il concetto che va cercato, non “il semplice fatto figurato”, altrimenti gli orinatoi o i tagli sulla tela sono solo ciò che sono. E la nebbia che ci avvolge resta un semplice fenomeno atmosferico.

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