leren leren bij kleuters - dorinda der kinderen

LEREN LEREN BIJ KLEUTERS

Naam: Dorinda der Kinderen

Studentennummer: 0742260

Opleiding: PABO

Datum: 4 juli 2011

Dorinda der Kinderen

Leren leren bij kleuters

4 juli 2011

2/49

Voorwoord Voor u ligt mijn scriptie over het leren leren bij kleuters. Onze maatschappij verandert en wordt steeds

sneller. Vaardigheden zoals plannen, reflecteren en denkvaardigheden worden hierdoor steeds

belangrijker. Dit geldt niet alleen voor volwassenen, maar ook voor kinderen. Leren leren omvat de

studievaardigheden die kinderen toepassen om competenties te verwerven tijdens het werken of

opdoen van ervaringen. Kleuters zijn echter niet in staat om deze studievaardigheden helemaal

zelfstandig toe te passen. Met een goede begeleiding zullen kleuters wel in staat zijn om diverse

studievaardigheden toe te passen.

Volwassenen spelen dus een belangrijke rol om kleuters in staat te stellen deze vaardigheden te

verwerven. Mijn onderzoek gaat over de manier waarop leerkrachten deze begeleiding kunnen bieden

zodat kleuters deze studievaardigheden zo goed mogelijk binnen hun eigen capaciteiten kunnen

opdoen.

Heel veel leesplezier,


PABO juni ‟11



4 juli 2011

3/49

Inhoudsopgave

1 Inleiding .......................................................................................................... 4

1.1 Afstudeeronderwerp ................................................................................................... 4 1.2 Onderzoeksvraag ...................................................................................................... 4 1.3 Praktijkvraag ............................................................................................................ 4 1.4 Uitsluitingen ............................................................................................................. 4 1.5 Mijn hypothese .......................................................................................................... 4 1.6 Mijn theorie en praktijkdoelen ........................................................................................ 5

2 Theorie als achtergrond ...................................................................................... 6

2.1 Spelend Leren en Leren Leren ....................................................................................... 6 2.1.1 Inleiding ............................................................................................................ 6 2.1.2 Wat is spelend leren en hoe kun je deze manier van leren herkennen? ................................ 6 2.1.3 Wat is leren leren en hoe kun je deze manier van leren herkennen? ................................... 7 2.1.4 Leren leren versus Basisontwikkeling ....................................................................... 10

2.2 Theorie verloop ontwikkeling van het leerproces bij kleuters .................................................. 12 2.2.1 Piagets visie op de cognitieve ontwikkeling ................................................................. 12 2.2.2 Vygotsky‟s visie op de cognitieve ontwikkeling ............................................................. 12

2.3 Theorie hersenontwikkeling ......................................................................................... 12 2.3.1 Hersenen en ontwikkeling van het zenuwstelsel ........................................................... 14

2.4 Theorie plannen en organiseren bij kleuters ...................................................................... 15 2.4.1 Welke vaardigheden worden toegepast bij het organiseren van werk? ................................ 15 2.4.2 Denkvaardigheden .............................................................................................. 15 2.4.3 Ontwikkeling van deze vaardigheden ........................................................................ 15 2.4.4 Begeleiding van deze vaardigheden ......................................................................... 15

2.5 Theorie Reflecteren met kleuters ................................................................................... 16 2.5.1 Wat is reflecteren? .............................................................................................. 16 2.5.2 Waarom is reflecteren belangrijk bij kinderen? ............................................................. 17 2.5.3 Ontwikkeling van het zelfbeeld ................................................................................ 17

3 Het onderzoek ................................................................................................ 19

3.1 Kiezen van mijn onderzoeksmethode .............................................................................. 19 3.2 Uitvoering en analyse van het onderzoek ......................................................................... 19

3.2.1 Uitvoering ......................................................................................................... 19 3.2.2 Analyse ........................................................................................................... 20 3.2.3 Discussie ......................................................................................................... 22

4 Conclusie ...................................................................................................... 23

Bronvermelding ................................................................................................................. 24

Bijlagen

Bijlage 1. Uitwerking resultaten onderzoek naar het spelend leren en lerend leren in de onderzoeksgroep .... 25 Bijlage 2. Gesprek directrice St. Jan Baptist ............................................................................... 27 Bijlage 3.1 Onderzoek naar gedragingen van kleuters tijdens de werklessen ........................................ 29 Bijlage 3.2 Onderzoek naar gedragingen tijdens de werklessen in de hoeken ....................................... 31 onder gerichte opdrachten .................................................................................................... 31 Bijlage 3.3 Onderzoek naar gedragingen tijdens de werklessen in de hoeken met gerichte opdrachten. .. 32 Bijlage 4 artikel “Organiseren valt te leren”door Pek A. (2011) ......................................................... 33 Bijlage 5: Gerichte opdrachten (woordjes leggen) zonder reflecteren en met reflecteren .......................... 35 Bijlage 6.1 Observatielijst ..................................................................................................... 38 Bijlage 6.2. Uitslag observatie met behulp van de observatielijst ....................................................... 40 Bijlage 7 Symbolisch gebruik van het leren leren in de onderbouw .................................................... 43 Bijlage 8. Visie en reflectie .................................................................................................... 47

1.2 Ontwikkeling leerkrachtgedrag ....................................................................................... 47 1.3. Visie ..................................................................................................................... 47



4 juli 2011

4/49

1 Inleiding

Tijdens de inleiding ga ik dieper in op mijn afstudeeronderwerp. Daarna zal ik achtereenvolgens mijn onderzoeksvraag, praktijkvraag, hypothese en tot slot mijn theorie- en praktijkdoelen toelichten.

1.1 Afstudeeronderwerp

Ik ga het leren leren bij kleuters onderzoeken. In de huidige maatschappij spelen de denkvaardigheden een steeds belangrijkere rol. Het onderwijs bij kleuters is veranderd. Er wordt steeds meer van hen verwacht. Deze verwachtingen hebben te maken met hoe kleuters leren en dat ze kritisch kunnen kijken naar hun handelen. Vaak wordt er op HBO niveau gekeken naar de denkstappen die worden gemaakt voor, tijdens en na het werken. Maar kunnen kleuters wel een doel bedenken, een plan op stellen en achteraf reflecteren? Uit de theorie blijkt dat kleuters dit niet zonder begeleiding kunnen realiseren. Het is dus belangrijk om te bestuderen hoe de ontwikkeling van het zelfbewustzijn verloopt om van daaruit de vorm van begeleiding te bepalen.

1.2 Onderzoeksvraag

Op welke wijze kunnen leerkrachten kleuters van de groepen 1 en 2 voor en tijdens de werklessen

stimuleren om de volgende studievaardigheden binnen hun eigen capaciteiten aan te leren:

een doel formuleren;

het plannen van dit doel;

en het reflecteren van het resultaat?

Daarmee bereik ik als leerkracht de ontwikkeling van spelend leren naar leren leren bij kleuters, zodat

kleuters bewuster om gaan met hun leerprocessen.

1.3 Praktijkvraag

Hoe kan ik kleuters de bedoelde studievaardigheden tijdens het werken aanleren?

1.4 Uitsluitingen

Begeleiding door andere volwassenen dan leerkrachten zal ook bijdragen aan de ontwikkeling van

studievaardigheden bij kleuters. Denk hierbij aan de ouders, door begeleiders van verenigingen,

sportbegeleiding, naschoolse opvang etc. In mijn onderzoek heb ik deze begeleiding niet betrokken.

Mijn onderzoek richt zich uitsluitend op de begeleiding door leerkrachten op school.

Het onderzoek beperkt zich tot de kleuterjaren van de basisschool. Ik heb geen conclusie getrokken of

het stimuleren van deze vaardigheden in de kleuterjaren op hogere didactische leeftijd nog invloed

heeft op het bewust omgaan met deze leerprocessen.

1.5 Mijn hypothese

Ik ben van mening dat kleuters verschillende studievaardigheden onder de knie kunnen krijgen door een gestructureerde begeleiding door één of meerdere leerkrachten. Het opstellen van het doel, een plan bedenken en daarop reflecteren vallen onder de studievaardigheden van kleuters volgens het ministerie van het Vlaams onderwijs. Ik ben ervan overtuigd dat 80% van de kleuters onder begeleiding een doel kan formuleren. Ze weten namelijk duidelijk wat ze willen tijdens de werkles. Een plan bedenken om dit doel te bereiken zal meer organisatorische vaardigheden vereisen en meer begeleiding vragen van volwassenen. Ik verwacht dan ook dat maar 40% van de kleuters dit



4 juli 2011

5/49

daadwerkelijk onder de knie kan krijgen. Kleuters zijn in staat om zichzelf te identificeren met anderen. Daarom verwacht ik dat kleuters bijna allemaal in staat zijn om onder begeleiding te reflecteren.

1.6 Mijn theorie en praktijkdoelen

In dit hoofdstuk belicht ik de doelen die ik specifiek wil behalen. Wat wil ik graag te weten komen? Dit heb ik in theoretische doelen en in praktijkdoelen verwoord.

Theoretische onderzoeksvragen 1. Wat is spelend leren en hoe kun je deze manier van leren herkennen? 2. Wat is leren leren en hoe kun je deze manier van leren herkennen? 3. Hoe verloopt de ontwikkeling van het leerproces bij kleuters? 4. Welke ontwikkeling vindt zich in de hersenen plaats als kleuters naar het leren leren overgaan? 5. Hoe stimuleer je de planvaardigheden bij kleuters tijdens de werklessen? 6. Hoe stimuleer je de reflectievaardigheden bij kleuters?

Praktijkdoel

1. Wat zijn goede didactische werkvormen bij groep 1/ 2 die de ontwikkeling naar het leren leren stimuleren? 2. Hoe kun je de juiste vakinhoudelijke didactische werkvormen organiseren die het leren leren bij kleuters stimuleren? 3. Is het aan te raden om kleuters die moeilijkheden vertonen tijdens hun leerproces van de studievaardigheden extra stimulans te bieden?



4 juli 2011

6/49

2 Theorie als achtergrond

2.1 Spelend Leren en Leren Leren

2.1.1 Inleiding

Omdat mijn onderzoeksvraag is: “Op welke wijze kunnen leerkrachten kleuters van de groepen 1 en 2

voor en tijdens de werklessen stimuleren om de volgende studievaardigheden binnen hun eigen

capaciteiten aan te leren:



en het reflecteren van het resultaat?”

is het belangrijk om het verschil en de overeenkomsten tussen spelend leren en leren leren te

herkennen. Met leren leren wordt bedoeld de studievaardigheden die men toepast om informatie in

zich op te nemen

Elk kind leert of speelt op een andere manier. De één leest graag, de ander luistert graag, de ander

experimenteert graag of werkt graag samen en zo zijn er nog talloze manieren om te leren. Maar wat

is nou precies het verschil tussen spelend leren en leren leren?

2.1.2 Wat is spelend leren en hoe kun je deze manier van leren herkennen?

De fase voorafgaand aan het leren leren is het spelend leren. Peuters en kleuters hebben veel behoefte aan het spelen. Door spelen leren kleuters.

Spelend leren is doen (ervaren, bewegen, ondernemen)

Spelend leren is voelen (betasten, gevoelens beleven)

Spelend leren is observeren (kijken, luisteren, volgen)

Spelend leren is fouten maken (falen, herstellen, bewust worden)1

Het spelen bij kleuters is niet een middel om een doel te bereiken en het gaat ook niet om presteren.

Spelen heeft als doel plezier te ervaren en jezelf ontspannen voelen. Het spel gebeurt vrijwillig en het

gebeurt vanzelf. Dit kan samen met andere kinderen of alleen, spel kan met behulp van echt

speelgoed of met gebruiksvoorwerpen. Bij het spel blijft het kind actief en is in beweging. Spel is

ontzettend belangrijk voor de ontwikkeling van het kind. Met spel leert het kind wat het ergens mee

kan doen. Hij kan dingen naast elkaar zetten, dezelfde kleur of grootte bij elkaar, een toren maken of

met blokjes gooien. Hierdoor leert het kind sorteren en ordenen.

De waarde die aan spel en speelgoed gegeven wordt, is persoonsgebonden; volwassenen en

kinderen zien dit verschillend.

Het is een natuurlijke drang voor kinderen om te leren. Dit doen ze alleen anders dan volwassenen.

Kinderen leren namelijk door spelen. Ze ontdekken hiermee de wereld door te doen. Kleuters hebben

niet in de gaten dat ze bezig zijn met leren, maar doen dat wel. Dit noemen we spelend leren.

In groep 1/ 2 wordt er vaak gebruik gemaakt van het spelende leren. Spelend leren is leuk voor

kinderen omdat ze bewegingsvrijheid hebben. Volgens de Duitse gedragsbioloog Sachser (2006) is

spel een ontspannend veld. “Dit is de directe leefomgeving, leefwereld van het kind. Spel gaat

vergezeld door positieve emoties” (Boekaerts & Simons, 2007)

1 Linda Duin, Directeur Kind Centraal, sept. 2009



4 juli 2011

7/49

Spel creëert hierdoor een veilige omgeving. Een onveilige omgeving belemmert het leren van kinderen

(Hunter, 2006). De omgeving moet vertrouwen en veiligheid aan lerende kinderen bieden. Dit is

essentieel voor het leren. Door spel worden hersenen geactiveerd. “Hersenen zetten van nature aan

tot nieuwsgierigheid”. (Jolles e.a. 2004; Herman, 2006) Deze nieuwsgierigheid brengt het kind ertoe

noodzakelijke ervaringen voor zijn ontwikkeling in zijn directe leefomgeving op te zoeken en ook

werkelijk te doen.2

“Tijdens dat spel is de rol van de leerkracht erg belangrijk. De begeleider moet beschikbaar zijn bij

conflicten, gevoelens herkennen en helpen benoemen en vragen stellen. Het stellen van de juiste

vragen is bepalend voor de motivatie en inzet” (Duin, 2009)

“Vanaf de leeftijd van drie jaar leert een kleuter heel wat. De kleuter ontwikkelt zich van een vrij

spelend kind tot een kind dat klaar is om bewust te gaan leren in de lagere school. Dit heeft alles te

maken met de ontwikkeling van zijn hersenen en zijn mogelijkheden om bewuster, realistischer en

abstracter te denken” (Wikipedia , 2011).3 In hoofdstuk 4 – hersenontwikkeling gaan we hier dieper op

in.

2.1.3 Wat is leren leren en hoe kun je deze manier van leren herkennen?

Het leren leren wordt langzaam gesignaleerd vanaf de leeftijd van 4 jaar. Het leren leren is de manier waarop men bewust leert. Met andere woorden men gebruikt studievaardigheden. Omdat de ontwikkeling van het leren leren bij kleuters wordt onderzocht is het belangrijk om het verschil en de overeenkomsten tussen spelend leren en leren leren te herkennen.

Leren is denken (overwegen, afwegen, bedenken, vergelijken)

Leren is lezen (kennis vergaren, beleven, een andere wereld)

Leren is praten (vragen, overleggen, uitleggen, uitwisselen)

Leren is fouten maken (falen, herstellen, bewust worden) ( (Duin, 2009)4

Iedereen heeft een andere opvatting over leren. “Volgens Vermunt (1992) zijn er drie verschillende

opvattingen over leren. Sommigen zien leren (Vermunt 1992) als het opnemen van informatie

(opname- leerconceptie). Zij leggen het accent op het van buiten leren, memoriseren, kennis opdoen

die ergens in een buitenwereld kant en klaar ligt te wachten om overgenomen te worden.5

Anderen daarentegen zien leren vooral als het construeren van kennis en het komen tot inzicht

(constructie- leerconceptie). Zij accentueren de actieve rol die een leerling moet spelen om tot een

2 De Munnik, Cees en Kees Vreugdenhil (2007). Kennis over onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff.

3 http://nl.wikipedia.org/wiki/Kleuter

4 Linda Duin, Directeur Kind Centraal, sept. 2009

5 Boekaerts M. & Simons P.R. (2007). Leren en instructie; Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Koninklijke

van Gorcum.

In welke hoeken hebben kinderen het idee dat ze

spelen? Schrijfhoek

Knutselhoek

Kleihoek

Bouwhoek

Poppenhoek

Rekenhoek

Taalhoek

Boekenhoek

Krijthoek

Zo ziet spelend leren er in de

onderzochte klas uit. De kinderen

hebben hier het idee dat ze aan

het spelen zijn. De kenmerken

van spelend leren in de diverse

hoeken door Sachser (2006)

komen hier duidelijk in terug.

Bewegingsvrijheid en

ontspanning.

In de bijlagen (1.1. & 1.2) zit het

gehele onderzoek naar het

spelen en het leren bij kleuters.

http://nl.wikipedia.org/wiki/Hersenen

http://nl.wikipedia.org/wiki/Kleuter



4 juli 2011

8/49

vorm van kennis en inzicht te komen door relaties te leggen door een eigen kleur te geven aan

informatie die men bij elkaar moet rapen. In de derde opvatting wordt leren gezien als het opdoen van

bruikbare en toepasbare kennis (toepassingsleer conceptie). Hierin vinden we in de antwoorden

veelvuldig verwijzingen naar toepassingen, nuttigheid en gebruikswaarde”. (Vermunt, 1992)

Deze drie typen opvattingen over leren (leerconcepties) corresponderen volgens een onderzoek van

Vermunt (1992) met de drie typen van leeruitkomsten (verwerven, verwerken en toepassen).

Leren is het verwerken van informatie die wij tegenkomen, die tot veranderingen of tot een verhoging

van onze kennis en capaciteiten leidt. (Boekaerts & Simons, 2007)

Er is duidelijk een verschil tussen het leren leren en het leren om kennis en vaardigheden op te doen.

Volgens Wikipedia (2010) is leren leren hoe je moet leren. “Het is daarmee een metavaardigheid; een

vaardigheid in het vaardig worden. Het gaat meer om studeervaardigheden, studieplanning,

geheugentechnieken, gebruik van naslagwerken, samenvatten en schema‟s opstellen” (Wikipedia,

2011).6

2.1.3.1 De acht dimensies van leren door Bolhuis en Simons (1999)

Bolhuis en Simons hebben in het boek “Leren en werken” acht dimensies onderzocht in het leren.

Categorieën/ dimensies van verschillen: “de plaats van leren, het bewustzijn van het leren door de

lerende zelf, de sturing van leren, de inhoud van het leren, de aansluiting bij referentiekaders, de

aanzet voor het leren, door wie en voor wie wordt geleerd.

Deze dimensies / categorieën hebben (op de eerste na) ook betrekking op het werkend leren.

Werkend leren kan zowel bewust, halfbewust als impliciet gebeuren. Het kan van buiten af worden

aangestuurd, door de lerende zelf worden aangestuurd of via gedeelde sturing. Het kan betrekking

hebben op relatief gestructureerde inhoud waarover consensus bestaat of over onduidelijke

ongestructureerde inhoud. Ook kan de aansluiting bij bestaande referentiekaders verschillen, alsmede

de aanzet tot het leren, door wie wordt geleerd en voor wie wordt geleerd”. (Bolhuis & Simons, 1999) 7

6 http://nl.wikipedia.org/wiki/.Leren leren, (2010). Leren leren. Wikipedia

7 Bolhuis, S.A.M., en P.R.J. Simons (1999). Leren en werken. Deventer: Kluwer.

In welke hoeken hebben de kinderen het idee dat ze aan

het werken zijn? SchrijfhoekKnutselhoekKleihoekbouwhoekPoppenhoekRekenhoekTaalhoekBoekenhoekKrijthoek

Zo ziet werken in de

onderzochte klas uit. De

kinderen hebben zelf

aangegeven door middel

van een enquête dat ze

het idee hebben dat ze

aan het werken zijn.

In de bijlagen (1.1. &

1.2) zit het gehele

onderzoek naar het

spelen en het leren bij

kleuters.

http://nl.wikipedia.org/wiki/.Leren%20leren,%20(2010)



4 juli 2011

9/49

Dimensie / categorie Loopt van: Via: Naar:

PLAATS School, opleiding Werkplek Elders

BEWUSTZIJN (bij de

lerende)

Onbewust leren, impliciet

leren

Bewust van werkdoel,

alleen vagelijk bewust van

leren

Bewust van leerdoelen en

leerprocessen

STURING Externe sturing Gedeelde sturing door

lerende en externe instantie

Zelf-sturing

INHOUD Gestructureerd en er

bestaat consensus over

Half gestructureerd, half

ongestructureerd

Niet / slecht gedefinieerde,

ongestructureerde

problemen

AANSLUITING

REFERENTIE-

KADER

Leren als aanbouwen bij Leren als verbouwen Leren als afbreken en

opbouwen

AANZET tot leren Uit eigen beweging Vanuit de sociale omgeving,

vanuit problemen

Door een sturende instantie

DOOR WIE Individu Groep (Deel)organisatie

VOOR WIE Persoon (leren als tool of

personal development)

Organisatie en persoon zelf Organisatie (leren als tool of

management)

Figuur 1: Verschillende verschijningsvormen van leren (Bolhuis en Simons, 1999)

2.1.3.2 Leren leren in Vlaanderen

In Vlaanderen staat leren leren in de vakoverschrijdende eindtermen. Het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming heeft deze eindterm verwerkt in het basisonderwijs en het secundair onderwijs (middelbare school). “Het gaat hierom dat de (vak-)leerkrachten niet alleen aandacht besteden aan het overdragen van leerstof maar ook aan de manier waarop leerstof wordt verwerkt door de leerlingen”. (Wikipedia , 2011)

Het Vlaams onderwijs is van mening dat het kleuteronderwijs voornamelijk gericht is op het verwerven van sociale vaardigheden. Door deze visie is in verschillende ontwikkelingsdoelen het leren leren opgenomen. Leren leren wil met andere woorden zeggen dat kleuters in staat zijn om activiteiten te kunnen plannen/organiseren en daarna de desbetreffende activiteit kunnen reflecteren/evalueren.

8

Casus plannen/organiseren: Kleuter Pim (4 jaar) wil in de bouwhoek en bedenkt alvorens wat hij wil gaan doen daar. Hij wil een groot kasteel bouwen. Pim bedenkt daarna een plan om het doel (kasteel bouwen) te bereiken. Hij heeft blokjes nodig en planken om het kasteel stevig te maken. Pim gaat enthousiast met zijn plan aan de slag. Casus reflecteren/evalueren: Kleuter Pim (4 jaar) is klaar met zijn kasteel. In de kring bespreekt de juf het werken. Omdat Pim van te voren een plan had, kan hij makkelijker zeggen hoe hij heeft gewerkt. Het kasteel staat in de bouwhoek en Pim laat het trots zien. Hij vindt dat hij goed heeft gewerkt, omdat hij klaar is met zijn plan.

2.1.3.3 Leren leren in Nederland

“In het Nederlandse onderwijs is leren leren een populaire term. Het is in de meeste gevallen geen apart schoolvak, maar het wordt bij de verschillende vakken impliciet behandeld. Leonardoscholen zijn scholen voor hoogbegaafde leerlingen. In deze scholen wordt leren leren als een vak apart gezien.

8 De Vlaamse onderwijssite: http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/basisonderwijs/kleuter/uitgangspunten/index.htm

http://nl.wikipedia.org/wiki/VOET

http://nl.wikipedia.org/wiki/Leonardoschool

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/basisonderwijs/kleuter/uitgangspunten/index.htm



4 juli 2011

10/49

Doordat er weinig uitdaging is geboden aan meerbegaafde leerlingen in het reguliere basisonderwijs hebben de kinderen afgeleerd hoe ze moeten leren” (Wikipedia , 2011).

9

2.1.4 Leren leren versus Basisontwikkeling

Basisontwikkeling is één van de belangrijkste aspecten die worden toegepast in het kleuteronderwijs. Het is de leidraad tussen diverse activiteiten en vormt zo de manier waarop we les geven in de onderbouw. In dit hoofdstuk van leren leren versus. basisontwikkeling wordt leren leren vergeleken met basisontwikkeling. Volgens Frea Janssen Vos (2008) gaat basisontwikkeling (de uitwerking over ontwikkelingsgericht onderwijs) over een ontwikkelingsgerichte opvoeding van en onderwijs aan jonge kinderen van drie tot acht jaar. Tegenwoordig zie je basisontwikkeling ook voor peuters en in de midden- en bovenbouw terug komen

10.

De drie B‟s staan centraal in de basisontwikkeling: B1 – Kinderen hebben betekenisvolle, gezamenlijke activiteiten nodig om tot ontwikkeling te komen en te leren. B2 – Hun leerkrachten bemiddelen. Ze zoeken naar een aanbod dat voor de kinderen zelf interessant en van betekenis is en bevorderen dat ze zich goed ontwikkelen en veel leren. B3 – Het doel is een brede ontwikkeling – basiskenmerken, persoonsontwikkeling en kennis en vaardigheden in samenhang. Want ontwikkeling is een samenhangend geheel. “Het gaat om hoofd, hart en hand”. (Vos, 2008 )

2.1.4.1 Doelen van basisontwikkeling

Een brede persoonsontwikkeling is het hoofddoel van opvoeding en onderwijs. De kennis en vaardigheden die daarbij komen kijken, behoren ook tot de doelen. En dan zijn er nog basiskenmerken; voorwaarden voor ontwikkeling en leren.

9 http://nl.wikipedia.org/wiki/.Leren leren, (2010). Leren leren. Wikipedia

10 Janssen Vos F (2008). Over basisontwikkeling voor peuters en kleuters. Assen: Koninklijke van Gorcum, p.2.

http://nl.wikipedia.org/wiki/.Leren%20leren,%20(2010)



4 juli 2011

11/49

Deze drie gebieden staan geordend in een cirkelschema (zie cirkel basisontwikkeling blz. 10). In de

kern staan de basiskenmerken, daaromheen een ring met de brede persoonsontwikkeling. Daar weer

omheen een ring met specifieke vaardigheden en kennis.

2.1.4.2 Basiskenmerken

“De basiskenmerken zijn voorwaarden voor ontwikkeling en leren. Emotioneel vrij zijn heeft te maken met de gemoedstoestand waarover een kind beschikt en met zijn welbevinden en de betrokkenheid. Zelfvertrouwen sluit hier nauw bij aan; verwachtingen van zichzelf en zich geaccepteerd voelen door anderen. Hieruit komt de behoefte om de wereld te begrijpen – nieuwsgierigheid (Vos, 2008 )“.

2.1.4.3 De drie basisbehoeften van Luc Stevens versus Basiskenmerken

De drie basisbehoeften van Luc stevens staan nauw verbonden aan de basiskenmerken van basisontwikkeling. Stevens, hoofdleraar orthopedagogiek, is een van de stimulerende krachten achter Adaptief onderwijs. (Meer dan onderwijs – 2006 – van Gorcum). Onder Adaptief onderwijs verstaat Stevens: “Onderwijs dat elke leerling tot zijn recht laat komen, onderwijs waarin elke leerling zich op zijn plaats voelt. Maar ook onderwijs dat leraren beter past, waarin leraren zich beter thuis voelen” (Stevens, 2006)

11.

“Ontwikkeling is een proces. Ontwikkeling wordt in het onderwijs vaak beoordeeld op basis van vergelijking van prestaties van leerlingen. Deze wijze van beoordeling verhult de eigenlijke betekenis van ontwikkeling; deze ligt in het proces. Het belangrijkste kenmerk van ontwikkeling noemt Stevens het actief streven van elk mens om zijn omgeving te leren kennen en beheersen. Kinderen zijn van nature nieuwsgierig en leergierig. In de motivatiepsychologie komt dit tot uitdrukking in drie basisbehoeften van de mens:

De behoefte aan relatie;

De behoefte aan competentie;

De behoefte aan autonomie en onafhankelijkheid” (Alkema, Dam, Joanneke, Lindhout, &

Tjerkstra, 2006)

2.1.4.4 Doelen op het gebied van de brede ontwikkeling

“Bij een brede persoonsontwikkeling gaat het om doelen op een langere termijn; ze zijn niet in een bepaalde periode te bereiken. Eigenlijk bouwen mensen er hun hele leven aan. Je hebt ze nodig om op een zinvolle manier aan de samenleving deel te kunnen nemen en om aan de toekomst bij te dragen” (Vos, 2008 ) Hieronder vallen o.a. actief zijn en initiatieven tonen: deelname aan gezamenlijke activiteiten, zelf ideeën inbrengen en contacten leggen en vooraf over activiteiten nadenken (het plannen) en zelfsturing en zelfreflectie: activiteiten en opdrachten (zelf gestuurd) uitvoeren op basis van een zelfgekozen plan; nadenken over de activiteit, over het eigen handelen, over het gebruik van taal en over het eigen denken.

2.1.4.5 Leren leren versus de brede ontwikkeling

Deze leerdoelen staan ook wel bekend als het leren leren in het Vlaams onderwijs. Zie hoofdstuk 2. Wat is leren leren en hoe kun je deze manier van leren herkennen? Dit betekent dat er in de basisontwikkeling aandacht wordt geschonken aan het leren leren. De buitenste cirkel, in het cirkelschema op bladzijde 13, heeft te maken met de specifieke vaardigheden en kennis die de leerlingen opdoen met behulp van de vaardigheden die gestimuleerd zijn door de doelen van de brede ontwikkeling.

11 Stevens L. (1997). Over denken en doen; een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs. Veghel: Faces Reclame &

Communicatie, p.6.



4 juli 2011

12/49

2.2 Theorie verloop ontwikkeling van het leerproces bij kleuters

In dit hoofdstuk wordt het leerproces bij kinderen volgens Piaget en Vygotsky belicht. Zij hebben

kritisch gekeken naar de ontwikkeling van het leren bij kinderen. Volgens Piaget is symboolgebruik

één van de belangrijkste aspecten tijdens de kleuterperioden. Volgens Vygotsky ligt de nadruk van het

leren bij kinderen vooral op de sociale aspecten van ontwikkeling en leren. Deze belangrijke theorieën

die vaak worden toegepast in het basisonderwijs worden in dit hoofdstuk op een rijtje gezet. De

ontwikkelingsgerichte leerpsychologen zijn vooral bezig geweest met de ontwikkeling van het denken

van kinderen op grond van prikkels of informatie van buiten.

2.2.1 Piagets visie op de cognitieve ontwikkeling

“De Zwitserse psycholoog Jean Piaget, zag de peuter- en kleutertijd zowel als een tijd van stabiliteit

als van een grote verandering. In zijn ogen bestrijken de peuter- en kleuterjaren een stadium van

cognitieve ontwikkeling – het preoperationele stadium – dat duurt van twee jaar tot ongeveer zeven

jaar. In het preoperationele stadium groeit het gebruik van symbolisch denken, ontstaat het vermogen

om te redeneren en neemt het gebruik van begrippen toe. Het vermogen tot innerlijke representatie

wordt beter en kinderen worden minder afhankelijk van directe sensomotorische activiteiten om de

wereld om hen heen te begrijpen. Toch hebben ze nog niet de beschikking over operaties:

georganiseerde, formele, logische mentale processen. Pas aan het einde van het preoperationele

stadium komt het vermogen om operatie uit te voeren in beeld. Dit noemen we symboolgebruik.

Symboolgebruik is volgens Piaget een van de belangrijkste aspecten van preoperationeel denken.

Kleuters begrijpen bijvoorbeeld dat een speelgoed autootje representatief is voor een echte auto. Door

dit vermogen om symbolen te gebruiken hoeven kinderen geen directe ervaringen te hebben met een

echte auto” (Feldman, 2009)

2.2.2 Vygotsky’s visie op de cognitieve ontwikkeling

Volgens de Russische Lev Vygotsky (1896 – 1934) moet de nadruk bij de cognitieve ontwikkeling op

de sociale en culturele wereld van een kind liggen. “In plaats van zich te concentreren op individuele

prestaties, zoals Piaget en vele anderen doen, richt Vygotsky zich op de sociale aspecten van

ontwikkeling en leren” (Feldman, 2009) Hij beweert dat cognitieve ontwikkeling meer gebaseerd is op

sociale interacties waarbij partners gezamenlijk problemen oplossen. Door begeleiding van

volwassenen kunnen kinderen intellectueel gezien geleidelijk groeien en zelfstandig worden. Dit wordt

grotendeels bepaald door culturele en maatschappelijke achtergronden.

Ook maatschappelijke verwachtingen spelen een rol in de manier waarop kinderen inzicht verwerven

in de wereld. Vygotsky‟s benadering verschilt drastisch met die van Piaget. “Piaget zag kinderen als

junior wetenschappers die individueel proberen een onafhankelijk inzicht in de wereld te verwerven.

Vygotsky zag kinderen als cognitieve leerlingen die de vaardigheden die in hun cultuur van belang zijn

van andere overnemen” (Feldman, 2009). Volgens Vygotsky is de cognitieve ontwikkeling afhankelijk

van de omgeving en interactie met anderen. Vygotsky ging ervan uit dat de cognitieve vaardigheden

beter werden ontwikkeld doordat zij worden blootgesteld aan informatie die binnen hun zone van de

naaste ontwikkeling ligt. De zone van de naaste ontwikkeling is het niveau waarop een kind een taak

bijna onafhankelijk kan uitvoeren, maar hem kan voltooien met behulp van een competenter persoon.

Door de juiste instructie vergroten kinderen hun vaardigheden.12

2.3 Theorie hersenontwikkeling

De laatste jaren is er veel onderzoek gedaan naar het brein. Met de informatie uit deze onderzoeken zijn veel leervisies ontwikkeld. In dit hoofdstuk wordt de kant van de ontwikkeling van de hersenen beschreven, waardoor er wordt verklaard waarom kleuters deze leerontwikkeling doormaken. De belangrijkste theorieën wat betreft het leren zijn gebaseerd op hoe de gemiddelde hersenen een ontwikkeling doormaken.

12 Robert S. Feldman ontwikkelingspsychologie 2007 Pearson education benelux, Amsterdam



4 juli 2011

13/49

“Vanaf de leeftijd van drie jaar tijd leert een kleuter heel wat. Hij ontwikkelt zich van een vrij spelend kind tot een kind dat klaar is om bewust te gaan leren in de lagere school. Dit heeft alles te maken met de ontwikkeling van zijn hersenen en zijn mogelijkheden om bewuster, realistischer en abstracter te denken” (Wikipedia , 2011).

“De ontwikkeling van de hersenen verloopt niet lineair, maar is tijdsafhankelijk en ruimtespecifiek” (Stikshoorn, 2008). In de eerste twee levensjaren van de mens worden de bestaande hersencellen volwassen en worden er steeds meer verbindingen met andere hersencellen gemaakt. Het brein ontwikkelt zich door de groei van synapsen. Een synaps is een ruimte in de verbinding tussen zenuwcellen. In deze ruimte vindt het 'doorgeven van de boodschap' plaats door de overdracht van neurotransmitters. “De ruimtes in de verbinding tussen zenuwcellen is tegen het derde levensjaar opgelopen tot een maximum van zowat 15.000 per cel. Door deze toename zijn de hersenen in de jeugd het meest gevoelig voor leren. Dat is een vorming van netwerken tussen neuronen.

Doordat in de eerste jaren van een mensenleven niet veel verbindingen zijn gemaakt tussen hersencellen denken kleuters nog basaal. Daarom worden er in het onderwijs thema‟s aangeboden en daarin activiteiten verwerkt. Deze verbinding ofwel groei blijft doorlopen tot het 20

e levensjaar. Hoe

meer verbindingen, hoe bewuster, realistischer en abstracter het kind gaat denken. In groep 3 worden activiteiten al los van elkaar gegeven en niet in thema‟s verwerkt.

Het brein kan door ervaringsonafhankelijke plasticiteit groeien. Dit is een spontane werking van onze genen of ervaringsverwachte plasticiteit. Kinderen reageren op prikkels uit de buitenwereld. Het brein kan zich ook door onze eigen unieke ervaringen uit de buitenwereld ontwikkelen. Dit noemen we ervaringsafhankelijke plasticiteit.

Het episodisch geheugen van kleuters is ontzettend belangrijk. Het geheugen slaat bewust opgedane ervaringen op. Kleuters leren namelijk door te doen en te ervaren. (Boekaerts & Simons, 2007)

“Ontwikkeling van de hersengebieden gebeurt grosso modo in deze volgorde:

1. primaire sensorische gebieden (waarneming)

2. motorische gebieden (voorbereiding en uitvoering van bewegingen)

3. associatiegebieden (integratie van verschillende zintuigeninformatie)

4. prefrontale gebieden (motivatie, redenering, oordeelsvermogen, langetermijnplanning) ontwikkelen in de puberteit” (Stikshoorn, 2008)

13

“Neurowetenschappers hebben de laatste tijd belangrijke ontdekkingen gedaan over de relatie tussen de hersenontwikkeling en cognitieve ontwikkeling. Er zijn bijvoorbeeld perioden in de kindertijd waarin de hersenen ongebruikelijke groeispurts doormaken, en die periodes zijn gekoppeld aan vorderingen op cognitief gebied. Een onderzoek, waarin de elektrische activiteit in de hersenen gedurende een mensenleven werd gemeten, wees uit dat er ongebruikelijke spurts plaatsvinden tussen de 18 en 24 maanden, een tijd waarin de taalvaardigheid van een kind snel toeneemt. Fischer en Rose (1995) ontdekte ook andere spurts die plaats vonden op momenten dat kinderen grote cognitieve sprongen maakten” (Feldman, 2009) “Uit ander onderzoek komt naar voren dat de toename van de hoeveelheid myeline, dat een beschermlaag vormt om de delen van de neuronen, wellicht verband houdt met de groeiende cognitieve vaardigheden van kleuters. De myelinetoename in de reticulaire formatie, een deel van de hersenen dat geassocieerd wordt met aandacht en concentratie, is bijvoorbeeld voltooid tegen de tijd dat kinderen een jaar of 5 zijn” (Feldman, 2009)

“Dit kan te maken hebben met het groeiende aandachtsbetoog van kinderen als ze de schoolgaande leeftijd naderen. De verbetering van het geheugen die in de kleuterjaren optreedt kan verband houden met de toegenomen myeline in de hippocampus, een gebied dat geassocieerd wordt met herinnering (Rolls, 2000). Myeline zorgt ervoor dat boodschappen sneller worden doorgestuurd “ (Feldman, 2009)

13 S i t s k o o r n , M. Het maakbare brein, 2006, uitgever Bert Bakker, Amsterdam


http://nl.wikipedia.org/wiki/Zenuwcel

http://nl.wikipedia.org/wiki/Neurotransmitter

http://nl.wikipedia.org/wiki/Leren



4 juli 2011

14/49

2.3.1 Hersenen en ontwikkeling van het zenuwstelsel

Hersenen en het zenuwstelsel blijven zich ontwikkelen tijdens de midden kindertijd. Complexe gedrags-en cognitieve vaardigheden worden mogelijk gemaakt als het centrale zenuwstelsel rijpt

Tijdens de kleuterperiode treedt er een groeispurt op in de hersenen zodat de hersenen (orgel) bijna volwassen zijn qua formaat. Met name de frontale kwabben maken deze groei mee. Deze kwabben zijn verantwoordelijk voor o.a. planning en redeneren. Ze liggen aan de voorkant van de hersenen net onder de schedel. Schade aan het frontale kwab resulteert in emotionele uitbarstingen, onvermogen om te plannen en slechte beoordelingsvermogen. Het is afhankelijk van de grootte van de frontale kwabben hoe kinderen deelnemen aan moeilijkere cognitieve taken, zoals het plannen van

activiteiten.14

Lateralisatie betekent de fase in de neuronmotorische ontwikkeling waarbij de linker-of rechterhersenhelft zijn dominantie of specialisatie krijgt.

15

Deze ontwikkeling in de twee hemisferen (hersenhelften) blijft groeien tijdens de kindertijd. Bij kinderen rond de leeftijd van 7 jaar krijgen ontwikkelen zich in de hersenen en het zenuwstelsel een bepaalde hoeveelheid neurale verbindingen. Deze ontwikkeling in de hersenen stimuleert kinderen tot het uitvoeren van concrete activiteiten. Tegelijkertijd ontwikkelt/ rijpt het corpus callosum. Dit is het ontstaan van banden tussen de zenuwvezels en de twee hersenhelften. Wanneer deze banden voldoende zijn ontwikkeld waardoor er genoeg verbindingen zijn tussen de zenuwvezels en de twee hersenhelften kan een kind instaat zijn om concreter en een systematischere manier te denken.

De ontwikkeling van onze hersenen beïnvloed de manier waarop kleuters objecten zien. Deze ontwikkeling heeft invloed over de manier waarop hun ogen bewegen als ze figuren waarnemen (Zaporoshets, 1965). Kleuters zien samengestelde objecten anders dan volwassenen. Tot hun derde of vierde levensjaar kijken ze vooral naar de binnenkant van tweedimensionale objecten die ze waarnemen.

16 Ze concentreren zich op innerlijke details en gaan grotendeels voorbij aan de omtrek

van een figuur. Vier- en vijfjarigen daarentegen beginnen meer naar de buitenste grenzen van figuren te kijken en op zes- en zevenjarige leeftijd kijken kinderen systematisch naar de buitenkant en staan ze veel minder lang stil bij de binnenkant. Ook het gehoor wordt scherper. “Omdat het gehoor aan het begin van de peuter- en kleutertijd echter al beter ontwikkeld is, is de verbetering niet zo significant als bij het gezichtsvermogen” (Feldman, 2009). Een van de gebieden waarop het gehoor van kleuters nog hiaten vertoont is hun vermogen om specifieke geluiden te isoleren als ze meerdere geluiden tegelijk

14

http://www.cliffsnotes.com/study_guide/Physical-Development-Age-711.topicArticleId-26831,articleId-26781.html 15

http://nl.wikipedia.org/wiki/Lateralisatie 16 Robert S. Feldman ontwikkelingspsychologie 2007 Pearson education benelux, Amsterdam

In de afbeelding hiernaast

zijn de groeispurts van de

hersenen bij kleuters in een

grafiek afgebeeld door

Fisher en Rose (1995).

Vooral tijdens de

kleuterjaren en in de

puberteit zijn duidelijke

groeispurts in de hersenen

waarneembaar.

http://www.cliffsnotes.com/study_guide/Physical-Development-Age-711.topicArticleId-26831,articleId-26781.html

http://nl.wikipedia.org/wiki/Lateralisatie



4 juli 2011

15/49

horen (Moores & Meadow-Orland, 1990). Dit kan een reden zijn waarom sommige kleuters in klaslokalen snel zijn afgeleid.

2.4 Theorie plannen en organiseren bij kleuters

Omdat onder het leren leren o.a. het plannen en organiseren van werk valt wordt er in dit hoofdstuk

aandacht besteed aan het plannen en organiseren bij kleuters. Onbewust plannen we een hele hoop

op een gewone dag. We maken keuzes, beoordelen onze plannen en stellen deze na het evalueren

bij. Ook voor kleuters geldt dit al. En dat is voor kinderen lastig.

Bij alles wat we plannen en beslissen komen verschillende vaardigheden kijken. Al deze vaardigheden

bij elkaar worden de executieve functies genoemd.17

Deze vaardigheden hebben invloed op de

ontwikkeling van kinderen. Deze executieve functies geven sturing aan onze denkprocessen, die

weer invloed hebben op ons gedrag, zoals plannen, sturen en doelmatig te werk te gaan. Deze

functies worden ook wel besturingsfuncties genoemd.

Kinderen kunnen volgens Anne Pek (2011) niet zelfstandig plannen en organiseren. De prefrontale

hersenkwab die verantwoordelijk is voor deze vaardigheden is pas uit ontwikkeld als we 22 jaar zijn of

bij jongens 1 of 2 jaar later. Te concluderen is dat de doelgroep hier binnen valt. Dit is een gegeven

waar rekening mee moet worden gehouden tijdens dit onderzoek. Maar we kunnen kinderen wel

begeleiding bieden in het plannen, wanneer dit niet soepel loopt.

2.4.1 Welke vaardigheden worden toegepast bij het organiseren van werk?

Onder het organiseren van het leren vallen twee groepen vaardigheden. Ten eerst hebben we de

denkvaardigheden. Hier valt onder dat kinderen gaan nadenken over wat ze willen gaan doen. Ze

kiezen zelf hun doelen en bedenken hierbij de juiste oplossingen.

Ten tweede moeten kinderen hun georganiseerde plan daadwerkelijk gaan uitvoeren. Hierbij vallen

vaardigheden zoals doelgericht werken zonder afleiding.

2.4.2 Denkvaardigheden

Na het bedenken van een plan volgt nog een plan, namelijk het bedenken hoe het doel wordt bereikt.

Hierbij komen vaardigheden kijken zoals het inschatten hoeveel tijd nodig is om een plan uit te voeren

en in welke volgorde het te werk gaat. We noemen dit ook wel time-management. Tijdens managen

van de werkjes speelt het werkgeheugen een belangrijke rol. Het werkgeheugen helpt vooruit te

denken en terug te kijken. Door ervaringen leert het kind zijn gedrag bij te stellen. Het is daarom

belangrijk dat het kind kritisch naar zichzelf durft te kijken om zo zijn gedrag aan te passen. Dit

noemen we ook wel reflecteren of evalueren (zie verder hoofdstuk 7 – reflecteren met kleuters).

2.4.3 Ontwikkeling van deze vaardigheden

Kleuters kunnen werken met enige doelgerichtheid, want het werkgeheugen is in hun zesde

levensjaar in de basis ontwikkeld. Na deze leeftijd blijft het werkgeheugen zich verder door

ontwikkelen. In groep 3 (rond hun zevende levensjaar) zien we dat kinderen beginnen met rustig na te

denken voordat ze aan het werk gaan. Dit noemen we ook wel reactie-inhibitie. Het echte organiseren

en plannen wordt tijdens de jeugd steeds meer ontwikkeld.

2.4.4 Begeleiding van deze vaardigheden

Volgens een artikel in het leerpsychologie magazine van Anne Pek is een kleuter nog niet in staat zijn

werk zelfstandig te organiseren (zie bijlage 4 voor het gehele artikel). Een kind van 11 jaar kan zelfs

nog niet plannen. Als onderzoekster aan de universiteit deed Huizinga de afgelopen jaren een

onderzoek bij kinderen naar de ontwikkeling van de executieve functies. De denkprocessen die je in

staat stellen doelgericht en efficiënt werk te gaan. Daaronder vallen functies als impulsen te

17 Drs. Tamar de Vos - van der Hoeven – leren plannen en vooruit denken (2010)



4 juli 2011

16/49

onderdrukken (consenteren), informatie tijdelijk op te slaan en de langetermijngevolgen te overzien.

Allemaal functies die zijn ondergebracht in de hersengebieden direct achter ons voorhoofd: de

prefrontale hersenkwab. Zelfs in groep 7 en groep 8 is deze nog lang niet klaar, terwijl hersenhelften

die te maken hebben met taal en motoriek wel ontwikkeld zijn. Op dat soort terreinen kunnen kinderen

al behoorlijk volwassen overkomen. Als het om plannen gaat, is een 11 jarige nog echt een kind. De

prefrontale hersenkwab is pas rond je 20e klaar met ontwikkelen. Bij de meisjes is dat rond hun 22

e en

de meeste jongens 1 of 2 jaar later.

Kinderen zijn best in staat planmatig te leren. Door de leeromgeving gestructureerd in te richten

omzeilen we als het ware de prefrontale hersenkwab.18

2.5 Theorie Reflecteren met kleuters

In de huidige maatschappij is het belangrijk dat we kritisch naar onszelf kunnen kijken. Er wordt

namelijk veel gevraagd van je vaardigheden en kennis. Hiervoor is reflecteren erg belangrijk.

Reflecteren is het „terugkijken‟ op eigen handelen en deze zo nodig bijstellen om hogere of betere

vaardigheden of kennis op te doen. Reflecteren is al sinds de jaren ‟80 helemaal in! Het reflecteren

staat in de einddoelen van het Vlaams onderwijs onder het leren leren bij kinderen.

2.5.1 Wat is reflecteren?

Reflecteren heeft vaak betrekking op het verwerven van competenties. Volwassenen zijn hier voortdurend mee bezig. Zij reflecteren echter op een andere manier dan kinderen op de basisschool, maar zij hebben eigenlijk wel hetzelfde doel voor ogen. Waarom zou je immers reflecteren? Om jezelf verder te ontwikkelen. Dit geldt voor zowel student als kleuter. Dr. Korthagen (2003) heeft het reflecteren onderzocht. Reflecteren betekent letterlijk beschouwen of over nadenken.

19

2.5.1.1 De reflectiecirkel van Korthagen

“De Nederlandse onderwijskundige Prof. Dr. F. Korthagen ontwikkelde in 1993 een ideaaltypisch

model, bevattende vijf fasen om het reflecteren te structuren naar analogie van leercyclus van David

Kolb” (Wikipedia , 2011) Dit is een goede manier om te kunnen reflecteren en wordt daarom ook veel

gebruikt in het onderwijs.

1. Handelen/ ervaringen opdoen

Eerst doet men ervaringen op of handelt.

2. Terugblikken

Tijdens deze fase wordt er teruggeblikt op fase 1, het

handelen en ervaringen opdoen. Er zijn een aantal

richtlijnen om deze fase te doorlopen.

Wat wilde ik? Wat wilden de leerlingen?

Wat voelde ik? Wat voelden de leerlingen?

Wat dacht ik? Wat dachten de leerlingen?

Wat deed ik? Wat deden de leerlingen?

3. Formuleren van essentiële aspecten

Tijdens deze fase wordt er nagedacht over welke veranderingen er plaats moeten vinden.

4. Alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen

18

Pek A. (April - 2011). Leerpsychologiemagazine – Organiseren valt te leren. 19

Alkema E., van Dam, E., Kuipers J., Lindhout C, Tjerkstra W. (2006). Meer dan onderwijs – theorie en praktijk

van het onderwijs in de basisschool. Assen: Van Gorcum, p.260.

http://nl.wikipedia.org/w/index.php?title=Korthagen&action=edit&redlink=1

http://nl.wikipedia.org/wiki/David_Kolb

http://nl.wikipedia.org/wiki/David_Kolb



4 juli 2011

17/49

Als uit fase drie de ontwikkelpunten zijn ontstaan, wordt er in fase 4 kritisch gekeken welke

voornemens er voor de volgende keer toe doen.

2.5.2 Waarom is reflecteren belangrijk bij kinderen?

Wat kinderen leren, hoe kinderen leren en wanneer kinderen leren wordt bepaald door de leerkrachten. Uit recente leerpsychologische inzichten is bewezen dat kinderen dan niet betrokken zijn bij hun eigen leerproces. “Het sociaal-constructivisme stelt dat leren een sociaal en actief proces is dat betekenis geeft in de context van het geheel” (Bod, 2009).

20 Hiervoor is reflecteren erg belangrijk.

Kinderen worden hierdoor uitgedaagd gerichter naar hun eigen werk te kijken, meningen te delen en te discussiëren over hun werk. Daarnaast leren ze om te gaan om feedback te geven en te ontvangen. Kortom: Kinderen worden eigen gemaakt met hun leerproces. Maar om eigen te worden gemaakt met het leerproces is inzicht hierin uiterst belangrijk. Als dit inzicht, door een gestructureerde omgeving, wordt ontwikkeld kunnen ze meer verantwoordelijkheid voor hun leerproces nemen, wat het leren ten goede komt. Kinderen reflecteren in het beginstadium oppervlakkig, omdat ze een dergelijke reflectie-ervaring nog niet hebben opgedaan. Hoe meer ze begrijpen wat ze hebben gedaan en waarom ze iets hebben gedaan, hoe gedetailleerder ze hierover kunnen vertellen.

Door het opdoen van veel reflectie-ervaring leren kinderen langzaam belangrijke zaken te selecteren

met onbelangrijke zaken. Vaak herinneren ze zich vooral gebeurtenissen waarbij zij zelf actief en

emotioneel betrokken waren. Dit noemen we het episodisch niveau. “Dit is de persoonlijke of

subjectieve kennis die het resultaat is van eigen ervaringen of episodes. Het episodisch niveau sluit

nauw aan bij de belevingswereld van het individu” (Boekaerts & Simons, 2007)

Reflecteren kan op verschillende wijzen. Er zijn kinderen die het fijn vinden om het te verwoorden, na

te spelen of te tekenen. Bij kleuters is het belangrijk dat reflecteren door middel van symbolen gebeurt.

Volgens Piaget is symboolgebruik één van de belangrijkste aspecten van preoperationeel denken.

2.5.3 Ontwikkeling van het zelfbeeld

Het beeld dat een individu over zichzelf heeft opgebouwd noemen we het zelfbeeld.21

Dit zelfbeeld

wordt beïnvloed door ervaringen van buitenaf. Kennis heeft een belangrijke invloed op het zelfbeeld

wat men heeft. Het is op een bepaalde manier geordend en opgeslagen in een georganiseerde

eenheden- of geheugenschema. We beschikken o.a. over een episodische of persoonlijke kennis.

Peuters zijn nog niet in staat om zichzelf te beschrijven als ze zichzelf in de spiegel zien. Dat zijn

kleuters wel enigszins. Dit doen ze in de uiterlijk waarneembare en concrete vormen die kenmerkend

zijn voor het preoperationele denken.22

In hoofdstuk 3 “Hoe verloopt de ontwikkeling van het

leerproces bij kleuters?” zijn we hier dieper op in gegaan. Kleuters zijn wel in staat om een goed beeld

van zichzelf te geven. Dit noemen we zelfrepresentatie. De omgeving heeft veel invloed op

zelfrepresentatie. Kleuters hechten namelijk veel belang aan meningen van bijvoorbeeld verzorgers of

leerkrachten. De meeste kleuters denken positief over zichzelf. Dit is een weerspiegeling van een

positieve hechtingsrelatie met de ouders.

Dick Memelink is de ontwikkelaar van het Ontwikkelingsvolgmodel (OVM). Hij heeft het domein

zelfbeleving en zelfbesef uitgewerkt voor kleuters. Dit is van grote invloed op het leerproces. De basis

is een positief zelfbeeld bij kinderen, waardoor het nieuwe dingen aandurft. Deze nieuwe ervaringen

20

Bod. E (2009), De ReflectieMeester. Is het mogelijk om kinderen te leren zelf te reflecteren op hun werk? 21

Boekaerts, & Simons, (2007). Leren en instructie: Psychologie van de leerling en het leerproces (4e druk) Assen: Van

Gorcum. 22

Verhulst F.C. (2005), De ontwikkeling van het kind. Assen: Van Gorcum. P. 104 – 105.



4 juli 2011

18/49

worden omgezet in leeraspecten. Het zelfbeeld van jongens is gevoelig als het gaat om prestaties,

meisjes ontwikkelen een competentiegevoel in relatie met anderen. 23

Een kind van 4 jaar vergelijkt zichzelf met anderen. Hij zit op het niveau van het vergelijken. Het kan

verschillen in gedragingen en basale emoties tussen anderen benoemen. Kinderen in deze

leeftijdscategorie vergelijken hun eigen perspectief met dat van een andere kinderen, waardoor ze

denken dat anderen hetzelfde voelen in die situatie. Ze proberen zich wel in te leven in anderen.

Een kind van 4,5 benoemt concreet het gedrag van zichzelf en dat van anderen, maar kan niet

uitleggen waarom dat gedrag zo is. Ze benoemen basale gevoelens bij zichzelf en bij anderen. Op

deze leeftijd hebben kinderen nog geen reëel beeld. Als het kind meer zelfvertrouwen krijgt , kan hij

een positief zelfbeeld ontwikkelen. Dit is nodig om te kunnen reflecteren. 24

23

Schipper S. (2009) Je kunt een kind niet dwingen om te leren, het leert zelf. Een gesprek met Dick Memelink. Tijdschrift: mensenkinderen, een tijdschrift voor en over jenaplanonderwijs. 24

Wijnen H (2010), scriptie: Reflecteren met kleuters. Christelijke hogeschool Ede (PABO)



4 juli 2011

19/49

3 Het onderzoek

3.1 Kiezen van mijn onderzoeksmethode

Ik heb onderzoek gedaan in groep 1 en groep 2 van basisschool St. Jan Baptist. Deze klas is

gekozen omdat er nog veel spelend wordt geleerd (spelend leren). In groep 2 wordt er al meer geleerd

hoe je moet leren.

Allereerst ben ik begonnen met een theoretisch onderzoek waarin er antwoorden werden gezocht op de eerder geformuleerde vragen tijdens de inleiding. Met de achtergrond van deze theorie kan er praktijkonderzoek worden gedaan.

Het eerste praktijkonderzoek is een onderzoek naar het spelend leren en leren leren in de

onderzoeksgroep. Dit gebeurt door middel van een enquête, waarbij kinderen hun ervaringen tijdens

de werklessen delen. Deze metingen heb ik geïnterpreteerd met Sachser (2006). Op bladzijde acht is

er dieper op deze metingen in gegaan.

Als ik een goed beeld heb geschetst over het spelend leren in de onderzoeksgroep, worden deze

resultaten vergeleken met de hoeken waarin de kinderen denken dat ze aan het leren zijn. Dit gebeurt

in een periode van 2 dagen.

Nadat ik een beeld heb gekregen van deze 2 manieren van leren heb ik een lange periode

geobserveerd met behulp van observatielijsten tijdens de werklessen, waarin de gedragingen van de

kleuters centraal staan. Hierdoor wordt er verduidelijkt wat en hoe kinderen werken tijdens de

werklessen. Dit gebeurt in een periode van 2 weken.

Na verduidelijking te hebben gekregen van de gedragingen van kleuters tijdens de werklessen kan ik

met deze informatie periodiek vaststellen, alvorens de werklessen klassikaal gepland worden, hoe

kinderen in de werklessen te werk gaan en na de werklessen gereflecteerd worden. Dit gebeurt in een

tijdsbestek van 3 weken. Na deze 3 weken voer ik observaties met behulp van een observatielijst (zie

bijlage 5.1 voor observatielijst) uit. De discrepanties tussen het werken zonder plannen en reflecteren

en met plannen en reflecteren worden gebruikt in dit onderzoek.

3.2 Uitvoering en analyse van het onderzoek

3.2.1 Uitvoering

Op 24 februari is het spelen en het werken onderzocht bij kleuters door middel van een enquête. De

onderzochte klas heeft een aantal vragen moeten beantwoorden die te maken hebben met het spelen

en het leren in de klas. Zo werd er een beeld geschetst hoe kleuters tegen het spelen en het werken

zelf aankeken. De volgende vragen werden beantwoord:

Hoe heet je?

In welke hoek zit je nu?

Vind je het leuk?

Heb je er zelf voor gekozen?

Zo ja, waarom?

Zo nee, zou je er zelf wel voor kiezen?

Vind je het werkplan fijn of niet fijn? Wat vind je van het werkplan?

Welke hoeken vind je het leukst?

In welke hoeken heb je het idee dat je aan het werken bent?

In welke hoeken heb je het idee dat je aan het leren bent?



4 juli 2011

20/49

Deze resultaten zijn in een cirkeldiagram verwerkt (zie bijlage 1 ).

Op 02-03-2011 is er een interview gehouden met mevr. M. Veenvliet, directrice basisschool St. Jan

Baptist te Oerle, over het leren in Veldvest. (zie bijlage 2) De resultaten van dit interview hadden

invloed op de manier waarop er onderzocht werd. Door deze positieve invloed is er op 02 – 03 – 2011

een observatie gedaan in de bouwhoek bij kleuters. (zie grafiek in bijlage 3.1, 3.2 en 3.3 – verloop

bouwhoek).

Met de informatie uit het interview met mevr. M. Veenvliet is er twee weken geobserveerd in de

hoeken.

Met daarbij nieuwe informatie uit het Vlaams onderwijs is de observatiemethode gewijzigd en is er op

23 mei een nieuw observatiemodel ontwikkeld. Deze is dezelfde dag toegepast, waardoor er meer

duidelijkheid is ontstaan rondom het nieuwe leren.

3.2.2 Analyse

De onderzoeken naar het spel in de klas zijn uitgevoerd op 24 februari 2011. Met behulp van de

vragenlijst hebben de kinderen, onder leiding van de leerkracht de vragen beantwoord. Het eerste

onderzoek ging naar de voorkeur van de kleuters naar hoeken in de klas. De kinderen hebben keuzes

kunnen maken tussen negen verschillende hoeken. De resultaten zijn in grafieken verwerkt (zie bijlage

of hieronder voor grafieken). De voorkeur van deze groep kinderen gaat uit naar de bouwhoek en

poppenhoek. Daar hebben ze het idee dat ze aan het spelen zijn.

De onderzoeksgroep heeft daarnaast aangegeven het idee te hebben dat ze werken (het leren leren)

in de reken- en taalhoek tijdens de werklessen. In de grafiek is te zien dat naar deze hoeken de

minste voorkeur uit gaat. In de enquête hebben ze duidelijk aangegeven dat ze lang moesten stil

zitten en echte werkbladen moesten maken.

Tijdens het volgende onderzoek, dat uitgevoerd is met behulp van een observatielijst (zie bijlage 5.1

voor observatielijst) op 23 mei 2011, is de beginsituatie van groep 1 vastgelegd wat betreft het leren

leren. Hierbij is het formuleren van een doel, plannen om dit doel te bereiken, concentratie en

reflecteren geobserveerd tijdens de werklessen. De resultaten van dit onderzoek van de gedurende 2

weken zijn in een grafiek bewerkt.

In de resultaten is te zien

dat 53% van de leerlingen

het doel kan formuleren

voor een werkles. 87% van

de kleuters is niet in staat

een plan te bedenken om

dit doel te bereiken. 67%

van de kleuters kan zich

minstens 30 minuten

concentreren. 67% kan na

de les reflecteren.



4 juli 2011

21/49

In de onderstaande grafiek leest u de resultaten van een week consequent, elke ochtend voor de

lessen, klassikaal het doel formuleren, plannen en reflecteren van de verschillende werkjes tijdens de

werklessen. Dit onderzoek is op 26 mei 2011 uitgevoerd.

In totaal heeft het leren leren in de onderzoeksgroep een duidelijke vooruitgang gemaakt. De

uitvoering en het reflecteren is op 80% blijven staan, ondanks de begeleiding van de leerkracht.

Hieruit kunnen we concluderen dat 20% van de kinderen nog niet in staat is om zich 30 minuten te

kunnen concentreren en te kunnen reflecteren na de les. Deze informatie uit dit onderzoek kunnen we

koppelen aan groeispurts die zich in de hersenen plaats vinden (Fischer & Rose, 1995 - zie bladzijde

16 voor meer informatie). 80% van de kleuters kunnen meer informatie verwerken door deze

groeispurts, waardoor ze makkelijker vaardigheden van het leren leren kunnen aanleren.

In de resultaten is duidelijk

een verbetering te zien in

het plannen. Een

gestructureerde omgeving

heeft een positieve invloed

op het plannen van

activiteiten. Ook is bij de

andere vaardigheden een

groei te signaleren.

Kinderen hebben behoefte

aan structuur en

begeleiding van de

leerkracht tijdens deze

ontwikkeling. Het

opvallende is dat de

concentratie langer is als

kinderen werken met een

plan en een doel.

Dit onderzoek is

uitgevoerd op 2 juni 2011.

Er is nu 2 weken

begeleiding geboden aan

de onderzoeksgroep.

In de resultaten is duidelijk

te lezen dat het reflecteren

niet vooruit is gegaan. Het

plannen is met 7%

achteruit gegaan. Het doel

formuleren is echter met

1% vooruit gegaan.



4 juli 2011

22/49

3.2.3 Discussie

Dit onderzoek is binnen een tijdsbestek van 5 maanden gedaan. Het is aan te raden om bij kleuters

consequent elke dag voor het werken tijd in te plannen om symbolisch aan het leren leren bij kleuters

te werken.

In het eerste onderzoek naar spelend leren en leren leren in de klas is duidelijk te zien dat de voorkeur

gaat naar het spelend leren. Spelen heeft als doel plezier te ervaren en jezelf te ontspannen. Kinderen

ervaren hier een bewegingsvrijheid en ontspanning. Volgens Sachser (2006) is spel een ontspannend

veld. Spel gaat vergezeld van positieve emoties. Spel creëert hierdoor een veilige leeromgeving.

In het onderzoek naar het stimuleren van het leren leren is duidelijk een vooruitgang gesignaleerd

door het bieden van structurele klassikale kringactiviteiten over een doel formuleren, plannen en

reflecteren van de werklessen (het leren leren).

Kinderen kunnen volgens Anne Pek (2011) niet zelfstandig plannen en organiseren (zie bijlage 4 voor

artikel). Maar we kunnen kinderen wel begeleiding bieden in het plannen, wanneer dit niet soepel

loopt. Dit wordt bevestigd tijdens het onderzoek. De kinderen kunnen niet zelfstandig hun werk

plannen en reflecteren op hun werk. Hiervoor is begeleiding nodig van begeleiders. Dit kan het beste

symbolisch gebeuren volgens de ontwikkelingsfase van Piaget. Kleuters zitten namelijk in de

preoperationele fase, waarin het symbolisch gebruik heel erg belangrijk is.

Volgens Dick Memelink (ontwikkelaar van het Ontwikkelingsvolgmodel) zijn kleuters in de fase van het

vergelijken. Kleuters vergelijken elkaars gedrag met elkaar of met hun zelf. Dit kan worden bevestigd

in dit onderzoek. Tijdens de werklessen corrigeren kleuters elkaar vaak op zichtbaar gedrag als er

discrepantie is tussen gedrag van hun of anderen.

Volgens Fischer & Rose (1995) vinden er in de hersenen tijdens de kleuterperiode ongebruikelijke

groeispurts plaats. Deze groeispurts zijn gekoppeld aan vorderingen op cognitief gebied. Het is

daarom aan te raden om het leren leren niet te forceren bij kleuters die deze vaardigheden nog niet

beheersen, omdat ze dit in deze periode ook niet kunnen beheersen. Dit leidt alleen tot frustratie en

negatieve ervaringen voor zowel begeleider als kleuter.



4 juli 2011

23/49

4 Conclusie

De onderzoeksvraag was: “Op welke wijze kunnen leerkrachten kleuters van de groepen 1 en 2 voor

en tijdens de werklessen stimuleren om de volgende studievaardigheden binnen hun eigen

capaciteiten aan te leren:



en het reflecteren van het resultaat?”

De kinderen wisten vanaf het begin af aan wat ze wilden tijdens de werklessen. Ook zonder

begeleiding kunnen kinderen een globaal doel formuleren, zoals “Ik wil in de bouwhoek een toren

maken”. Begeleiding is nodig om dit doel verder te concretiseren, bijvoorbeeld door kinderen te laten

kiezen uit specifieke opdrachten die te maken hebben met het globale doel. Het ene kind heeft een

intensievere begeleiding nodig dan het andere kind tijdens het aanleren van deze studievaardigheden.

Dit heeft te maken met de groeispurts die zich in de hersenen plaats vinden.

Uit het theoretisch onderzoek is gebleken dat kinderen tot hun 22e jaar of zelfs ouder niet in staat zijn

hun eigen werk te plannen. Daaruit kan geconcludeerd worden dat een consequente begeleiding

geboden is aan de onderzoeksgroep met behulp van visueel materiaal (zie bijlage 9 voor

symboolgebruik tijdens dit onderzoek). De keus voor visueel materiaal is gemaakt omdat volgens

Piaget kinderen in het preoperationele stadium zitten, waarin het gebruik van symbolen belangrijk is.

Dit bevestigt ook de theorie van de Psychologie Magazineredacteur Anne Pek (zie voor artikel, de

bijlage 4). Een gestructureerde omgeving is zeer belangrijk voor kinderen als het om leren leren gaat.

Deze omgeving geeft houvast aan kinderen om een structuur aan te brengen in hun

studievaardigheden.

Uit onderzoek is gebleken dat kinderen een zeer intensieve en gestructureerde begeleiding nodig

hebben als het om plannen gaat. In de cirkeldiagrammen op blz. 20 en 21 is te zien dat daar het

minste vooruitgang is geboekt.

Uit onderzoek (zie onderzoek bijlage 5) is gebleken dat het structureel reflecteren met symbolen

(plaatjes, materiaal) een positieve invloed heeft op het leren leren (studievaardigheden van kinderen).

Kinderen worden betrokken bij hun leerproces waardoor hun leermotivatie verhoogt.

In een onderzoek naar het reflecteren (zie bijlage 5) na activiteiten zijn er de volgende gedragingen

gesignaleerd. Door kinderen vaak met elkaar samen te laten werken (Coöperatief werken) zijn ze

vaker aan het reflecteren en geven elkaar vaker feedback. Ze houden elkaar een spiegel voor. Dit

blijkt een positieve invloed te hebben op het leren leren. Kinderen passen hun gedragingen aan door

middel van invloeden van buiten. Deze informatie wordt opgeslagen in het episodisch geheugen.

Omdat dit praktijkonderzoek in 2 weken heeft plaats gevonden is het aan te raden om op langere

termijn de ontwikkeling van de studievaardigheden in groep 1 en groep 2 te onderzoeken.

We kunnen concluderen uit dit onderzoek dat onder een intensieve begeleiding met symbolen er groei

plaats vindt in de manier waarop kinderen leren. De vraag in hoeverre deze begeleiding van kleuters

bij kan dragen aan het zelfstandig toepassen van de vaardigheden in hogere groepen van de

basisschool kan met dit onderzoek niet vastgesteld worden. Daarvoor zou een langduriger onderzoek

over meerdere schooljaren plaats moeten vinden.

Onder bijlage 8 staat verder beschreven hoe mijn visie en leerproces zijn ontwikkeld tijdens dit gehele

onderzoek.



4 juli 2011

24/49

Bronvermelding

Boeken:

Boekaerts, & Simons, (2007). Leren en instructie: Psychologie van de leerling en het

leerproces (4e druk) Assen: Van Gorcum.

Prof. Robert S. Feldman ontwikkelingspsychologie (2007) Pearson education benelux,

Amsterdam

Munnik, C. & Vreugdenhil, K. (2007). Kennis over onderwijs, pp.71-86. Groningen: Wolters-

Noordhoff

neuropsychologe S I T S K OO R N , M. Het maakbare brein, 2006, uitgever Bert Bakker,

Amsterdam

Frea Janssen-Vos (2008) Basisontwikkeling (1e druk), Van Gorcum

Verhulst F.C., Prof. Dr. (2005), De ontwikkeling van het kind. Assen: Van Gorcum

Alkema E., van Dam, E., Kuipers J., Lindhout C, Tjerkstra W. (2006). Meer dan onderwijs –

theorie en praktijk van het onderwijs in de basisschool. Assen: Van Gorcum

Schipper S. (2009) Je kunt een kind niet dwingen om te leren, het leert zelf. Een gesprek met

Dick Memelink. Tijdschrift: mensenkinderen, een tijdschrift voor en over jenaplanonderwijs.

Bod. E (2009), De ReflectieMeester. Is het mogelijk om kinderen te leren zelf te reflecteren op

hun werk?

Bolhuis, S.A.M., en P.R.J. Simons (1999). Leren en werken. Deventer: Kluwer.

Stevens L. (1997). Over denken en doen; een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs.

Veghel: Faces Reclame & Communicatie.

Artikelen

Pek A. “organiseren valt te leren” Leerpsychologiemagazine, april 2011.

Drs. Tamar de Vos - van der Hoeven “leren plannen en vooruit denken” 2010

Scriptie

Wijnen H (2010), scriptie: Reflecteren met kleuters. Christelijke hogeschool Ede (PABO)

Internetsites

Wikipedia. Kleuter, hersenen, leren leren en Lateralisatie. Bekeken op 17 februari 2011, op

http://nl.wikipedia.org/wiki/Hersenen;

http://nl.wikipedia.org/wiki/Kleuter;

http://nl.wikipedia.org/wiki/.Leren leren


Linda Duin, Directeur Kind Centraal, sept. 2009. Spelend leren. Bekeken op 18 februari 2011,

op http://www.kindcentraal.nl/index.php?menu=aanbodkinderen&id=2

De Vlaamse onderwijssite (2011). Geraadpleegd op 9 april 2011 op


Engelse internetsites

Physical Development . Geraadpleegd op 4 juli 2011, op http://www.cliffsnotes.com/study_guide/Physical-Development-Age-711.topicArticleId-26831,articleId-26781.html


http://nl.wikipedia.org/wiki/Kleuter

http://nl.wikipedia.org/wiki/.Leren%20leren


http://www.kindcentraal.nl/index.php?menu=aanbodkinderen&id=2






4 juli 2011

25/49

Bijlage 1. Uitwerking resultaten onderzoek naar het spelend leren en lerend leren in de

onderzoeksgroep

Hoe ziet spelend leren en leren leren eruit in mijn onderzoeksgroep?

Deze onderzoeken naar het spel in de klas zijn uitgevoerd op 24 februari 2011. Met behulp van een

vragenlijst hebben de kinderen, onder leiding van de leerkracht de vragen beantwoord. Het eerste

onderzoek ging naar de voorkeur van de kleuters naar hoeken in de klas. Het spelen bij kleuters is niet

een middel om een doel te bereiken en het gaat ook niet om te presteren. Spelen heeft als doel plezier

te ervaren en jezelf te ontspannen. Door deze ervaring hebben kinderen keuzes kunnen maken

tussen negen verschillende hoeken. In de onderstaande grafiek is duidelijk te zien waar de voorkeur

vooral naar uit gaat.

Afb. 1. Grafiek voorkeur van de kinderen – onderzocht op 24 februari 2011

De voorkeur van de kinderen ging vooral naar de bouwhoek uit. Kinderen ervaren hier een

bewegingsvrijheid en ontspanning.

Volgens Sachser (2006) is spel een ontspannend veld. Dit is de directe leefomgeving, leefwereld van

het kind. Spel gaat vergezeld door positieve emoties. Spel creëert hierdoor een veilige leeromgeving.

In de onderstaande grafiek hebben de kinderen, onder leiding van de leerkracht de vraag moeten

beantwoorden: “In welke hoek ben je het meeste aan het spelen?” Door deze vraag te stellen werd er

inzicht gecreëerd waar de kinderen de meeste vrijheid, plezier en ontspanning ervoeren.

Naar welke hoeken gaat de voorkeur van de kinderen uit?

Schrijfhoek

Knutselhoek

Kleihoek

Bouwhoek

Poppenhoek

Rekenhoek

Taalhoek

Boekenhoek

Krijthoek



4 juli 2011

26/49

Afb. 2. Kinderen zijn spelend aan het leren – onderzocht op 24 februari 2011

In Afbeelding 2 is te zien dat kinderen de bouwhoek en de poppenhoek echt als spelen ervaren.

Leren is het verwerken van de informatie die we tegenkomen, die tot veranderingen of tot een

verhoging van onze kennis en capaciteiten leidt. In de onderstaande grafiek zijn de resultaten verwerkt

waar de kinderen hebben aangegeven dat ze moesten werken. Hier is vooral de rekenhoek en

taalhoek naar voren gekomen.

Afb. 3 Kinderen zijn aan het leren – onderzocht op 24 februari 2011

In de bovenstaande grafiek in afbeelding 3 is duidelijk te zien dat kinderen de rekenhoek en taalhoek

ervaren als leren. Hierbij gaven ze aan dat ze lang stil moesten zitten en echt werkbladen moesten

maken. Er is geen bewegingsvrijheid en geen vrije keuze in de opdrachten.

In welke hoeken hebben kinderen het idee dat ze spelen?

Schrijfhoek

Knutselhoek

Kleihoek

Bouwhoek

Poppenhoek

Rekenhoek

Taalhoek

Boekenhoek

Krijthoek

In welke hoeken hebben de kinderen het idee dat ze aan het werken zijn?

Schrijfhoek

Knutselhoek

Kleihoek

bouwhoek

Poppenhoek

Rekenhoek

Taalhoek

Boekenhoek

Krijthoek



4 juli 2011

27/49

Bijlage 2. Gesprek directrice St. Jan Baptist

Vandaag heb ik een gesprek gehad over mijn scriptie. Dit ging over de inhoud en over de vormgeving

(hoe toets ik dit in de praktijk?).

M. Veenvliet (directrice bs. St. Jan Baptist) gaf mij de volgende tips:

De drie ateliers corresponderen met de drie binnen Veldvest gangbare leertheorieën, te weten het

cultureel leren, empirisme en constructivisme

Cultureel leren

Empirisme is een filosofische stroming waarin gesteld wordt dat kennis uit de ervaring voortkomt.

Deze stroming is tegengesteld aan het rationalisme (en ook tegengesteld aan elk innatisme). Het

empirisme wordt traditioneel beschouwd als een filosofie die tegengesteld is aan het rationalisme dat

vasthoudt aan de zienswijze dat er fundamentele concepten zijn die niet een afspiegeling zijn van

waarneembare dingen in de buitenwereld.

Het empirisme gaat uit van de grondhouding dat we de dingen kennen door de ervaring. Ondanks het

feit dat de meeste empiristen hier niet al te dogmatisch mee omgaan, meent Mill dat we zelfs de

logische wetten uit de ervaring halen. Hij illustreert dit bijvoorbeeld door te stellen dat we in de

werkelijke wereld nooit een situatie tegenkomen die tegelijkertijd wel en niet bestaat. De logica zou

deze wet vervolgens simpelweg gekopieerd hebben vanuit de ervaring (niet A en niet-A). (Hij vergeet

er overigens bij te vermelden dat buiten het denken zelf überhaupt nooit een ontkenning wordt

waargenomen). Hume verdedigt het causaliteitsbeginsel met een verwijzing naar bliksem en donder.

Het feit dat donder op bliksem volgt en dat na bliksem donder verwacht kan worden, kennen we dus

uit de ervaring.

Constructivisme

In het onderwijs wordt het (sociaal) constructivisme gebruik als een moderne leertheorie. Ook als

onderwijsstroming gaat het Constructivisme ervan uit dat mensen zelf betekenis verlenen aan hun

omgeving en dat sociale processen hierbij een prominente rol spelen. Kennis wordt door ieder mens

op een eigen wijze geconstrueerd, waarbij men sterk wordt beïnvloed door de reacties en opvattingen

in de sociale omgeving. Het constructivisme vindt zijn wortels in het werk van Piaget, de Gestalt-

psychologen Bartlett en Bruner, en in de onderwijsfilosofie van John Dewey. Er is geen eenduidige

constructivistische leertheorie. Sommige constructivisten leggen vooral nadruk op de sociale

constructie van kennis, het sociaal constructivisme, andere vinden het sociale aspect minder

belangrijk.

Een van de belangrijkste name die hoort bij het sociaal constructivisme is Lev Semyonovich Vygotsky

(1896 - 1934). Vygotsky was een Russische ontwikkelingspsycholoog, die pas in de jaren 60 in de

Westerse wereld ontdekt werd. Pas in de 80er jaren werd Vygotsky's werk wijdverbreidt bekend onder

andere door open gaan van de Sovjetunie door glasnost. Vygotsky zelf werd beïnvloed door de

vroege werken van Piaget.

Kennis wordt niet alleen individueel geconstrueerd, maar wordt ook steeds weer gespiegeld aan de

opvattingen van anderen. Kennis komt tot stand door interpretatie van informatie. Omdat interpretatie

afhankelijk is van de voorkennis en associaties van lerenden, is deze per definitie subjectief van aard.

Door eigen kennis te spiegelen aan de kennis van anderen, wordt deze niet alleen verrijkt, maar

bereikt deze een hogere mate van intersubjectiviteit. Een binnen een praktijkgemeenschap gedeelde

opvatting, kan dan als objectieve waarheid worden ervaren.

Belangrijke argumenten om leerlingen zoveel mogelijk hun eigen leren te laten vormgeven komen

voort uit de constructivistische leertheorieën.

Vanaf het begin van de mensheid hebben mensen zich sociaal en in gemeenschappen

georganiseerd. In zogenaamde primitieve samenlevingen ziet men ook nu nog dat kinderen in hun

gemeenschap leren door het observeren en imiteren van hun ouders en stamgenoten. Over wat zij

doen, wordt met hen door middel van taal gecommuniceerd. Wat kennis is en dus als waarheid wordt

ervaren, is afhankelijk van de normen, waarden en inzichten binnen die gemeenschap. Het is dus

mogelijk dat kennis buiten een bepaalde praktijkgemeenschap geen waarde heeft. Het belang van een

actieve rol wordt bevestigd vanuit de neurobiologie.

http://www.jorkschellings.com/wp-content/leertheorieen-op-een-rijtje.pdf (leertheorieën)

http://nl.wikipedia.org/wiki/Kennis_%28wetenschap%29

http://nl.wikipedia.org/wiki/Rationalisme

http://nl.wikipedia.org/wiki/Aangeboren_kennis

http://nl.wikipedia.org/wiki/Rationalisme

http://www.jorkschellings.com/wp-content/leertheorieen-op-een-rijtje.pdf



4 juli 2011

28/49

Mevr. M Veenvliet gaf als tip dat ik mijn onderzoek in de hoeken kon verwerken. Kinderen echt

begeleiden en een opdracht (leerdoel) geven. Kleuters zijn dan onder begeleiding van de leerkracht

aan het leren. Hierop kan ik mijn observaties los laten.



4 juli 2011

29/49

Bijlage 3.1 Onderzoek naar gedragingen van kleuters tijdens de werklessen

Onderzoek 02 – 03 – 2011

Met voorkennis en informatie uit het gesprek met de directrice is dit onderzoek vorm gegeven.

Voorwaarden leren leren in groep 1/ 2:

De leerkracht geeft sturing aan het doel. Het doel is gebaseerd op de kerndoelen van groep 1/ 2. De

leerkracht lokt betrokkenheid uit door middel van materiaal. Kleuters leren door te doen en/of te

manipuleren met materiaal.

Bijvoorbeeld: In de bouwhoek legt de leerkracht bouwplaten met een meetlint. De leerkracht lokt

hiermee het meten van objecten uit (kerndoel). In groep 1/ 2 is dit nog pure verkenning.

Door sturing van de leerkracht wordt er een doel vormgegeven. Hiermee is de vraag of de kinderen

het gevoel hebben dat ze spelen of leren op dat moment?

Onderzoek: Ik leg in de bouwhoek meetlinten en observeer de gedragingen van de leerlingen. Hierbij

let ik of de kinderen zelf op het doel komen. Wat kan ik bereiken met dit meetlint? Of dat er toch

sturing nodig is?

Als ik observeer dat er geen motivatie is om te meten met het meetlint, bied ik als leerkracht de

begeleiding door gerichte opdrachten aan te bieden. Dit is een grote toren laten bouwen.

Onderzoek/ observatie

Vandaag heb ik in de bouwhoek het gedrag van lerend leren geobserveerd.

Dit heb ik als volgt aangepakt:

Uitlokken door middel van nieuw materiaal (nieuwsgierigheid prikkelen): ik heb materiaal (een

meetlint) in de bouwhoek gelegd en afgewacht hoe de kinderen hierop reageerden.

Leerling L en Leerling Jzaten in de bouwhoek. Leerling L had geen aandacht voor het nieuwe

materiaal, maar pakte het materiaal wat voor haar bekend was. Ze is manipulerend bezig met

materiaal. Ze haalt blokjes uit elkaar en zet ze weer in elkaar, zonder dat er een specifieke vorm

ontstaat.

Leerling J vroeg aan mij wat dit was.

Begeleiding geboden door middel van instructie Als leerkracht heb ik de begeleiding geboden

door uit te leggen wat dit meetlint was en wat je er mee kon doen (meten). Ook heb ik voor gedaan

hoe je een object moest meten. Hiervoor heb ik een plank gepakt.

Leerling Jwas enthousiast waardoor ze het zelf heel graag wilde doen. Ze nam vanzelf het doel over

en vertelde dit door aan Leerling L en andere kinderen die in de buurt waren. “Ik ben aan het meten,

kijk!”. Ze probeerde eerst allerlei blokjes uit. Hierbij was heel inspanning erg hoog. Na 3 minuten

begon de inspanning te zakken. Ze werd minder betrokken. Leerling Jging met andere blokjes spelen

(duplo).

Begeleiding geboden door middel van een opdracht: Als leerkracht heb begeleiding geboden door

een specifieke opdracht te geven, waardoor er meer uitdaging ontstond. Deze opdracht was een hele

hoge toren bouwen en deze gaan meten. Na het geven van de opdracht:

Leerling J begint blokjes op elkaar te stapelen. Af en toe pakte ze het meetlint en ging haar toren

meten. Leerling J vertelde de maten door. 25 cm. Ze las het af van het meetlint.

Zelfstandig werken: Na het geven van de opdracht ben ik verder van de bouwhoek gaan zitten en

ben ik gaan observeren wat het effect was.



4 juli 2011

30/49

Na 1 minuut is er een hoge betrokkenheid. Leerling J meet de eerste verdieping en vertelt aan andere

kinderen de maten. 17 cm. Ze kan zelf vertellen wat ze aan het doen is. Dat is meten.

Na 2 minuten is er nog steeds een hoge betrokkenheid. Leerling J meet de eerste 2 verdiepingen en

vertelt aan Leerling L en aan de leerkracht de nieuwe maten. 35 cm. Ze kan nog steeds zelf vertellen

wat ze aan het doen is. Dat is meten.

Na 3 minuten gaat Leerling J met andere blokken bouwen (duplo). Ze kijkt niet naar het meetlint. Haar

betrokkenheid neemt af. Als ik vraag wat ze aan het doen is. Antwoordt ze met: “Dat weet ik niet

meer”. Ik ga bij Leerling J zitten en bekijk haar toren, waarbij ik me afvraag: “Kan de toren nog

hoger?”. Leerling J geeft aan dat ze alle dezelfde blokjes al heeft gebruikt. Ik verwijs naar de andere

blokjes die ze zou kunnen gebruiken. Na 3,5 minuten gebruikt leerling J de andere blokjes en begint

weer te meten. Haar motivatie is heel hoog en leerling J vertoont veel inspanning. Ze geeft de

centimeters door aan de leerkracht en geeft weer aan dat ze aan het meten is.

Na 4 minuten begint haar motivatie af te nemen. Ze bouwt weer met andere blokjes. Ook na mijn

aanwijzingen, geeft ze aan dat ze wat anders wil. Ze pakt nog het meetlint op, maar legt het neer.

Na 5 minuten is haar betrokkenheid weg. Ze is volledig bezig met duplo en heeft geen aandacht meer

voor de blokken.

De resultaten heb ik in het volgende schema verwerkt.

Bijlage 3.1 Onderzoek naar gedragingen van kleuters tijdens de werklessen

0

1

2

3

4

5

6

1 minuut + aanbieden

nieuw materiaal

2 minuten +

zelfstandig werken met het

materiaal

3 minuten +

zelfstandig werken met het

materiaal

3,5 minuten + aanbieden

nieuwe opdracht

van de leerkracht

4 minuten +

zelfstandig aan de nieuwe

opdracht werken

5 minuten +

zelfstandig werken aan de

opdracht

Verloop bouwhoek

Verloop bouwhoek



4 juli 2011

31/49

Bijlage 3.2 Onderzoek naar gedragingen tijdens de werklessen in de hoeken

onder gerichte opdrachten

Observatie zonder gerichte opdracht in de hoeken

Bouwhoek

leerling J en leerling F spelen in de bouwhoek zonder gerichte opdracht. De eerste 10 minuten zijn ze

echt aan het bouwen.

Daar zijn ze al gauw manipulerend bezig met materiaal.

Ze gaan op de blokken staan en proberen hun evenwicht te bewaren. Hun concentratieboog is niet

groot. Ze blijven max. 2 minuten bezig met deze spelactiviteit. Dan gaan ze naar de rekenhoek om

daar te kijken.

Tijdstabel betrokkenheid

10 minuten 2 minuten 3 minuten 5 minuten 1 minuut

Betrokkenheid

erg hoog. Er

wordt gebouwd

Op blokken

staan,

evenwicht

bewaren.

Manipulerend

bezig zijn

Ze gaan in

andere hoeken

kijken.

(rekenhoek)

Ze spelen in de

bouwhoek,

maar gaan op

blokjes staan.

Manipulerend.

Mogen we

ergens anders

in?

Ze zijn in totaal 10 minuten bezig geweest met bouwen.

Rekenhoek

Leerling J en B moeten voor hun werkplan tel-wel maken. Dit is een rekenspel waarbij ze moeten

tellen.

Leerling J en B hebben veel begeleiding nodig tijdens het maken van tel-wel. Kunnen niet aangeven

wat ze aan het leren/doen zijn. “We zijn dit goed aan het doen”. Ze geven aan dat ze aan het werken

zijn, omdat dit moest. Na 20 minuten willen ze ergens anders in. Hun leeropbrengst en betrokkenheid

was minimaal, er was weinig activiteit.

5 minuten 1 minuut 3 minuten 5 minuten 5 minuten

Bouwen een

toren met de

blokjes. Ze zijn

niet aan het

tellen. (ook niet

na de uitleg)

“Mogen we

ergens anders

in?”.

Na de gerichte

opdracht van de

juf zijn ze aan

het tellen. Dit

duurt 3 minuten.

Halen pinnetjes

uit het spel en

stoppen weer in

het spel.

Manipulerend

bezig.

Gooien blokjes

op de grond en

pinnetjes en

rapen het weer

op.

Ze zijn in totaal 3 minuten bezig geweest met tel-wel. Hun leeropbrengst is minimaal geweest.



4 juli 2011

32/49

Bijlage 3.3 Onderzoek naar gedragingen tijdens de werklessen in de hoeken met gerichte

opdrachten.

Observatie met gerichte opdracht in de bouwhoek – het maken van kaartjes

Datum: 21 maart 2011

Leerling JAS en leerling JAI maken met behulp van kaarten hun werkplan geheel zelfstandig in de

bouwhoek.

Hiervoor is geen begeleiding nodig. De betrokkenheid duurt op dit moment 20 minuten. Ze zijn volop

met het bouwen met behulp van een opdracht bezig. Ik signaleer een langere spanningsboog.

Leerling JAI drumt na 20 minuten even met stokjes. Ze overleggen ondertussen wel met elkaar welke

blokken ze gaan gebruiken. Ze hebben het idee dat ze aan het spelen zijn. Dit geven ze aan. Ze

vinden het leuk om deze opdracht te maken. Beide leerling zijn nog steeds betrokken, ook na 30

minuten. Ze lossen samen problemen (zoals ontbrekende blokjes) op!

Hun betrokkenheid is tijdens het bouwen erg hoog geweest. Bij leerling JAI is de betrokkenheid tijdens

het drummen, na 20 minuten even weggeweest.

Leerling JAS is tijdens de 30 minuten volledig betrokken geweest bij de opdracht.

Conclusie: Vooral leerling JAS is geheel deze opdracht (30 minuten) betrokken geweest. Hij heeft

een langere spanningsboog. Leerling JAI is na 20 minuten heel even wat anders gaan doen, voordat

hij verder ging met de opdracht. Hier was zijn betrokkenheid even weg.

Deze leerlingen hadden nauwelijks tot geen begeleiding nodig, omdat ze het gevoel hadden dat ze

aan het spelen waren. Ze waren wel bewust met een doel bezig, dus waren ze wel bewust met

werken bezig (leren).



4 juli 2011

33/49

Bijlage 4 artikel “Organiseren valt te leren”door Pek A. (2011)



4 juli 2011

34/49



4 juli 2011

35/49

Bijlage 5: Gerichte opdrachten (woordjes leggen) zonder reflecteren en met reflecteren

Werkje: woordjes leggen zonder reflectie 16 mei 2011

Doel: Woorden leggen met plaatjes. Aan het einde (donderdag) leggen ze minstens 2 woorden zonder

de plaatjes.

Samen leggen de kinderen letters bij de plaatjes. Dit doen ze elke dag een halfuurtje. Donderdag

proberen ze zonder de plaatjes woordjes neer te leggen met de letters uit de letterdoos.

Y en J

Ze overleggen veel samen. Lopen vaak naar de plaatjes en beschrijven of zeggen de letter. 10

minuten later hebben ze kikker, krokus, tulp, kuiken gelegd.

F en J

Leggen eerst “fout”. Kijken bij de buren (Y en J) en concluderen dat ze het fout hebben. J neemt de

leiding door te zeggen dat alle letters terug moeten, omdat ze het verkeerd hebben gedaan.

J zegt: Weet je hoe moeilijk dit is? Hij reflecteert zelf. Ook plant hij zelf hoe hij de opdracht gaat

aanpakken. “Doe jij de letters? Dan doe ik de plaatjes!”.

10 minuten later hebben ze kikker gelegd.

Na de pauze werken de 2 groepjes verder.

Binnen 15 minuten hebben Y en J vlinder en rups gelegd. Ze werken minder snel.

F en J hebben binnen 15 minuten 4 woorden gelegd. Ze werken nu sneller dan voor de pauze.

Opbrengst: Beide groepjes hebben de woordjes kikker, krokus, tulp, kuiken vlinder en rups gelegd.

Werkje: woordjes leggen zonder reflectie 17 mei 2011

Kinderen leggen de plaatjes opnieuw. Samen leggen ze de woorden met de letters uit de letterdoos.

Ze moedigen elkaar aan of betrekken elkaar bij de activiteit. Ook corrigeren ze elkaar.

De activiteit is uitdagend – ze geven aan dat het soms moeilijk is, maar erg leuk.

Y en J beginnen opnieuw. Ze vinden het leuk.

20 minuten hebben F en J de woorden schaap, lam en nest gelegd.

Jas gaat andere dingen doen. Y werkt door aan de letters. Na 30 minuten heeft Y alles gelegd.

Opbrengst: Na 30 minuten heeft Y en J de woorden allemaal goed gelegd.

Na 10 minuten hebben F en J 3 woorden goed gelegd.



4 juli 2011

36/49

Werkje: woordjes leggen met reflectie 17 mei 2011

Het doel heb ik van te voren goed verteld zodat reflecteren mogelijk is.

S en M

Ze vergelijken veel letters hem hun namen of namen die ze kennen. Ze beschrijven de letters als ze

ze niet kennen. Een streepje met een puntje erop bijvoorbeeld. Na 20 minuten hebben S en M kikker,

vlinder, lam, schaap en kuiken gelegd.

A en J

“Cool om te lezen!”. A formuleert een eigen doel waardoor zijn motivatie verbeterd wordt.

Na 20 minuten hebben A en J kikker, vlinder en kuiken gelegd.

Reflecteren:

Wat vond je moeilijk?

Goed zoeken van de letters

Wat vond je makkelijk?

Het was leuk en er waren voorbeelden bij. Kuiken vond ik makkelijk omdat ik al die letters ken.

Wat zou je anders doen voor de volgende keer?

Alle letters bij elkaar opzoeken en dan het woord leggen.

Wat hebben we eigenlijk gedaan net?

Geschreven met J en goed gekeken naar letters.

Opbrengst: Na 20 minuten hebben S en M kikker, vlinder, lam, schaap en kuiken gelegd.

Opbrengst: Na 20 minuten hebben A en J kikker, vlinder en kuiken gelegd.

Werkje: woordjes leggen met reflectie 17 mei 2011

Van te voren had ik weer het doel duidelijk weergeven.

M en S

De kinderen vragen elkaar om hulp. Gaan zelf over naar synthese van woorden (door letters).

Ze leggen in 20 minuten 4 woorden.

J en A

Geven aan dat ze er weinig zin in hebben. Als ik het doel nog een keer herhaal worden ze

gestimuleerd. Ze leggen in 20 minuten 3 woorden.

Zonder reflecteren 18 – 5 -2011

Letters liggen klaar. Kinderen geven zelf aan wat ze moeilijk vinden. Kinderen benoemen nu zelf meer

letters. De letter “R”. Plannen zelf. “Eerste woordje is af. Nu deze”.

9:15u. Zijn ze afgeleidt. “Wanneer gaan we verven?”. Een ander kind geeft zelf feedback. “J, ga nu

even doorwerken, alstublieft!”.

Stimuleren elkaar door te vragen waar ze zijn. Maar ze kunnen elkaar ook demotiveren.

Binnen 30 minuten hebben ze 3 woordjes gelegd.

Met reflecteren 18 – 5 – 2011

Voor de activiteit heb ik duidelijk het doel aangegeven.

De letters liggen hier ook klaar.



4 juli 2011

37/49

De kinderen reflecteren nu met smileys. Ze kunnen nu duidelijk aangeven wat ze denken en wat ze

voelen bij de activiteit.

Binnen 30 minuten hebben ze 5 en 8 woorden (alle woorden) gelegd.

Nu gaan we kijken wat het effect is van het reflecteren door de kinderen uit hun hoofd zoveel mogelijk

de woorden te laten leggen.

Zonder reflecteren:

J en F

Weten de lettercombinaties, maar niet welke volgorde. Lam hebben ze goed gelegd. Ze zijn van hun

werkje afgeleid.

J en Y

Zij hebben lam, schaap, rups, kikker gelegd. Zij waren geconcentreerd bezig.

Met reflecteren:

S en M

Zij hebben alleen kikker gelegd.

A en J

Kikk.

Tijdens het reflecteren van deze activiteit hebben ze aangegeven dat ze het grappig vonden, maar

toch wel moeilijk om alle letters bij elkaar te zoeken.

Conclusie uit dit onderzoek:

Effect op de leerresultaten: Het reflecteren na en tijdens de activiteit blijkt geen invloed te hebben op

de leerresultaten.

Effect op hun studievaardigheden (leren leren): Het reflecteren tijdens en na de activiteit blijkt een

positief effect te hebben op hun studievaardigheden (het leren leren) en motivatie tijdens en vlak na

het reflecteren.

Herhaling: Geen herhaling van de regels, plannen kunnen kinderen zelf niet reflecteren op hun

studievaardigheden. Herhaling in het aanbieden van het aanpakken van werkjes (studievaardigheden/

leren leren) stimuleert het leren leren.

Conclusie: Door kinderen met elkaar samen te werken (Coöperatief werken) zijn ze vaker aan het

reflecteren en geven elkaar vaker feedback, waardoor dit stimulerend kan werken. Dit heeft daarom

ook effect op hun studievaardigheden (het leren leren)



4 juli 2011

38/49

Bijlage 6.1 Observatielijst

Observatieformulier werkhouding (leren leren in groep 1/ 2)

Naam: _____________________________ Groep: ________ Geboortedatum: ________

Ingevuld door: _________________________________ Datum observatie: ___________

Turven concreet gedrag

Houding:

Stelt het werken uit.

Houding:

Wil direct beginnen.

Formuleert doel

Bijvoorbeeld: “Ik ga nu een puzzel/scope

maken”.

Maakt een plan om dat doel te bereiken

Bijvoorbeeld: “Dit doe ik door de

puzzelstukjes op de juiste plaats te

leggen”.

Uitvoering:

Van de plaats zonder toestemming

Uitvoering:

Praat of roept zonder toestemming

Uitvoering:

Draait op zijn stoel, maakt duidelijk

hoorbaar geluid wat niks met de opdracht

te maken heeft.

Uitvoering: Gaat te lang door met

toegestane activiteiten

Uitvoering:

Let op en werkt (oogcontact met de taak

of met de leerkracht gedurende 15

seconden of meer)

Uitvoering:

Dagdromen gedurende meer dan 5

seconden

Reflecteren/ evalueren:

Tijdens de activiteit. Corrigeert eigen

fouten.



4 juli 2011

39/49


Na de activiteit: Wil zijn of haar werkje

laten zien en er iets over vertellen.


Na de activiteit: Kan benoemen (met

symbolen) hoe zijn of haar werkhouding is

geweest en vertellen of hij of zij er

tevreden over is.


Reactie op fouten: Ziet ze zelf en

verbetert.


Reactie op fouten: Ziet ze zelf, kan niet

verbeteren.


Reactie op fouten: Ziet ze niet, wil wel

verbeteren



4 juli 2011

40/49

Bijlage 6.2. Uitslag observatie met behulp van de observatielijst

Uitslag observatie met behulp van het observatieformulier werkhouding (leren leren in groep

1/2 )

Zonder reflecteren en plannen.

Datum: 23 mei 2011

Afbeelding 1. Resultaten onderzoek met behulp van het observatieformulier. 1

e dag – 23 mei 2011

Zonder het doel formuleren en plannen van te voren.



4 juli 2011

41/49

Uitslag observatie met behulp van het observatieformulier werkhouding (leren leren in groep 1/2 )

Met reflecteren en plannen.

Datum: 25 mei 2011

Afbeelding 2. Resultaten onderzoek met behulp van het observatieformulier. 3e dag – 25 mei 2011.

Met behulp van het plannen van te voren.



4 juli 2011

42/49

Uitslag observatie met behulp van het observatieformulier werkhouding (leren leren in groep

1/2 )

Met reflecteren en plannen.

Datum: 26 mei 2011

Afbeelding 3. Resultaten onderzoek met behulp van het observatieformulier. 4

e dag – 26 mei 2011

Met behulp van het plannen van te voren.



4 juli 2011

43/49

Bijlage 7 Symbolisch gebruik van het leren leren in de onderbouw

1. Wat ga ik doen/ wat wil ik bereiken? (doel)



4 juli 2011

44/49

2. Hoe ga ik het doen? (Plan)



4 juli 2011

45/49

3. Aan het werk (Uitvoering)



4 juli 2011

46/49

4. Hoe heb ik het gedaan? (reflecteren)

of of

Waarom??? Wat ga ik de volgende keer anders of hetzelfde doen?

http://www.google.nl/imgres?imgurl=http://diddl-jjj.nl.homespot.nl/site_images/2517_diddle129.jpg&imgrefurl=http://diddl-jjj.nl.homespot.nl/index.php?op=viewpage&page=1&usg=__-SMZjT7ae3kFhf5D1r6W1zt8iTE=&h=243&w=266&sz=15&hl=nl&start=7&zoom=1&um=1&itbs=1&tbnid=FRE5Ky7lLrItbM:&tbnh=103&tbnw=113&prev=/search?q=Diddle&um=1&hl=nl&biw=1004&bih=612&tbm=isch&ei=u



4 juli 2011

47/49

Bijlage 8. Visie en reflectie

Gedurende dit onderzoek in groep 1/2 van basisschool St. Jan Baptist te Oerle/Veldhoven heb ik mijn

visie en leerkrachtgedrag ontwikkeld. Deze school heeft mij de vrijheid gegeven om dit onderzoek uit

te voeren. Dit vond ik erg fijn en hiervoor ben ik zeer dankbaar.

1.2 Ontwikkeling leerkrachtgedrag

De volgende leerkrachtvaardigheden heb ik ontwikkeld tijdens mijn onderzoek:

Consequent zijn om een positieve bijdrage te leveren aan de spanningsboog van leerlingen;

(pedagogische competentie)

Een rode draad door een theoretisch onderzoek kunnen laten lopen door relevante theorie op

te zoeken; (reflectie en ontwikkeling)

Bewuster worden van de recente ontwikkelingstheorieën en deze kunnen toepassen in de

klas; (vakinhoudelijk en didactische competentie)

Bewuster worden van je bijdrage binnen de schoolbeleid. (samenwerking met collega‟s)

1.3. Visie

Ik liep stage in groep 1. In groep 1 zitten kleuters die pas op school komen en net de leeftijd van 4 jaar

hebben bereikt. Dit werkte enigszins belemmerend omdat deze jongste kleuters geen tot nauwelijks

ervaring hadden met het zelfstandig uitvoeren van werkjes. Ik ben hier meteen aan gaan werken door

ze gedurende een langere tijd materialen uit de kasten te laten kiezen. Hierdoor werd hun

spanningsboog gerekt en hun zelfstandigheid gestimuleerd.

Het vereiste van een zeer consequente houding van de leerkracht vond ik in aanvang erg moeilijk (zie

SWOT nr 1). Ik ben zeer consequent van start gegaan waardoor we minstens 60 minuten met

materialen uit de kasten gingen werken. Helaas werkte dit averechts. De spanningsboog van de

kleuters moest langzamer worden opgerekt. Hieraan werken kostte tijd en ik heb geleerd dat dit

langzaam moet worden opgebouwd.

Sterkten: Flexibel en improvisatievermogen

Zwakten: Niet consequent

Kansen: Flexibel omgaan met probleemsituaties

Bedreigingen: Niet consequent omgaan met regels en afspraken in de klas, waardoor kinderen niet weten waar ze aan toen zijn

Swot nr. 1 – flexibel zijn

Voorafgaand aan het praktijkonderzoek heb ik veel relevant theoretisch materiaal opgezocht om de

nodige diepgang in mijn onderzoek te creëren. Deze hoeveelheid nam nog toe door mijn

enthousiasme over het beschikbare materiaal. Door de grote hoeveelheid materiaal moest ik

zorgvuldig selecteren en dit werkte belemmerend. De rode draad raakte vaak zoek (zie SWOT nr. 2).

Mijn onderzoeksvraag was aanvankelijk te ruim opgezet, wat een grote hoeveelheid theorie

rechtvaardigde. Later heb ik besloten de onderzoeksvraag concreter te maken en alle theorie bij

elkaar te voegen. Dit heeft zeker positief uitgepakt.

Ik heb geleerd dat ik mezelf moet begrenzen omdat een teveel aan informatie niet leidt tot voldoende

diepgang, maar juist tot oppervlakkigheid en het risico dat er geen lijn in het onderzoek zit.



4 juli 2011

48/49

Sterkten: Veel theorie en diepgang willen in het werk. Een onderzoeker.

Zwakten: Teveel theorie, waardoor het niet overzichtelijk wordt voor anderen.

Kansen: Diepgang kunnen creëren in eigen of andermans werk, waardoor er nieuwe ontwikkelingstheorie kunnen worden ontworpen.

Bedreigingen: Teveel diepgang en/of te veel willen werken, waardoor de lijn zoek raakt. Dit kan als gevolg hebben dat de deadlines niet worden gehaald.

Swot nr. 2 – Theoretisch onderzoek doen

Ook tijdens het praktijkonderzoek heb ik erg veel niet relevant onderzoek gedaan, dat ik uiteindelijk

niet gebruikt heb. Mijn leerkrachtgedrag en leerkrachtvisie zijn in deze fase veranderd. Aanvankelijk

liet ik de kinderen op het bord kiezen tussen diverse speel-/leerhoeken. Tevens konden ze wisselen

indien ze dat wilden. Dit bleek niet bevorderlijk te zijn voor de studiehouding (concentratieboog). Om

de concentratie te stimuleren ben ik consequent elke ochtend gaan werken uit de kasten. De kinderen

kiezen in tweetallen een werkje en voeren deze uit (gebaseerd op theorie van Vygotsky). Volgens Lev

Semyonovich Vygotsky ligt de nadruk van het leren bij kinderen vooral op de sociale aspecten van

ontwikkeling en leren. Dit noemen we het sociaal constructivisme. De Stichting Veldvest benoemt dit

tevens in haar visie op onderwijs.

Omdat volgens Dick Memelink (ontwikkelaar van de ontwikkelingslijnen) kleuters leren door

vergelijking, ging ik met kleuters bewust kijken naar het gedrag van anderen. Door hen dagelijks een

spiegel voor te houden kregen kleuters langzaam een zelfbeeld en een beeld van hun functioneren in

de klas is. Ik heb de ontwikkelingstheorieën rondom het onderwijs steeds breder ingezet in de klas. Na

een maand was er vooruitgang geboekt op verscheidene vlakken van leren leren.

Sterkten: Bewust om kunnen gaan met de ontwikkelingstheorieën.

Zwakten: Teveel ontwikkelingstheorieën willen uitproberen waardoor er verwarring kan ontstaan.

Kansen: Theorie en kansen kunnen behalen in het onderwijs bij leerlingen. Diepgang en kennis kunnen opdoen.

Bedreigingen: Geen eigen stijl/visie kunnen ontwikkelen omdat er teveel ontwikkelingstheorieën zijn om uit te voeren.

Swot nr. 3 – Omgaan met ontwikkelingstheorieën

Mijn visie op de manier van spelen en leren bij kleuters is ook veranderd. Ik zie spelend leren bij

kleuters nu als een manier van veelal onbewust vaardigheden op doen. Ze ervaren plezier en

ontspanning, wat enorm belangrijk is voor het pedagogisch klimaat. Daarom is het goed om het

spelend leren en leren leren in elkaar te verweven. Voor dit onderzoek forceerde ik kleuters onbewust

om langer te werken dan wat ze aankonden.

Mijn leerkrachtgedrag is na dit onderzoek positief veranderd. Ik kijk nu meer naar de behoeften van de

kleuters zelf. Jongste kleuters kunnen niet ineens hun leren leren aanpassen en forceren werkt zelfs

averechts. Het opdoen van studievaardigheden is niet voor elke kleuter bestemd. Sommige jongste

kleuters zijn nog zo onbewust bezig met leren dat ze niet in staat zijn om bewust te worden van hun

leerprocessen. Als de groeispurts in de hersenen voldoende ontwikkeld zijn zullen kleuters in staat zijn



4 juli 2011

49/49

meer informatie en vaardigheden op te nemen.

Het leren van diverse studievaardigheden mag niet geforceerd worden omdat dit een negatieve impact

heeft op zowel de kleuter als de begeleider zelf. Dit wil niet zeggen dat je het aanleren van

studievaardigheden niet klassikaal kunt aanbieden.

Deze sterkte en zwakte analyses zijn gebaseerd op microniveau (zorg in de klas). Mijn zwakkere

punten liggen in het samenwerken binnen de school (mesoniveau); te weinig hulp van buiten af

vragen. Mijn sterke punten zijn zelfstandigheid en creativiteit (zie Swot nr. 4 – zelfstandigheid).

Sterkten: Zelfstandig werken

Creativiteit

Zwakten: Alles zelf willen doen, geen hulp vragen.

Kansen: Zelfstandig en creatief problemen kunnen oplossen.

Bedreigingen: Zonder hulp meer kans op eigen falen en langdurige processen.

Swot nr. 4 – zelfstandigheid

Tijdens het onderzoek naar leren leren heb ik veel bijgeleerd op het gebied van de ontwikkelings-

theorieën en het toepassen ervan in de klas (klassenmanagement). Ik vond het onderzoek doen in de

theorie en schrijven van de scriptie heel boeiend.

leren leren bij kleuters - dorinda der kinderen

Documents