leoye acuerdo 653 2013

Lectura, Expresin Oral y Escrita Programa de estudios


DIRECTORIO

Lic. Emilio Chuayffet Chemor Secretario de Educacin Pblica Dr. Rodolfo Tuirn Gutirrez Subsecretario de Educacin Media Superior Lic. Juan Pablo Arroyo Ortiz Coordinador Sectorial de Desarrollo Acadmico Ing. Ramn Zamanillo Prez Director General de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar Dr. Csar Turrent Fernndez Director General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria Lic. Martha Patricia Ibarra Morales Coordinadora Nacional de Organismos Estatales Descentralizados de los CECyTEs Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial


PROGRAMA DE ESTUDIOS DE LECTURA, EXPRESIN ORAL Y ESCRITA BACHILLERATO TECNOLGICO

COMPONENTE BSICO Asignaturas: Lectura, Expresin Oral y Escrita I (LEOyE I) y

Lectura, Expresin Oral y Escrita II (LEOyE II)

AUTORAS Amrica Hernndez Lpez / DGECyTM Chiapas, Mara de Lourdes Oliver Conde / DGETI Morelos y Berta Adriana Carvajal Garca / DGECyTM Yucatn.

ASESORA

Rosa Mara Daffuncio REVISIN DIDCTICA

Daniel Francisco Domnguez Lpez / CECyTE Chihuahua COORDINACIN DE GRUPOS DE TRABAJO

Luz Mara lvarez Escudero REVISIN Y CORRECCIN TCNICA

Dagoberto Jurez Jurez APOYO EN CORRECCIN DE ESTILO

Sandra Olivia Arana Hernndez DISEO DE PORTADA

Edith Nolasco Carln COORDINACIN DE DISEO CURRICULAR

Mara Penlope Granados Villa REAS INSTITUCIONALES DE APOYO

Asesor en Innovacin Educativa Ana Margarita Amezcua Muoz Subdireccin de Divulgacin Julia Martnez Becerril Departamento de Tecnologa de la Informacin Paulo Sergio Camacho Cano Guillermo Aguirre Torres

Secretara de Educacin Pblica Mayo de 2013.


Contenido

Presentacin ..................................................................................................................................... 5

Introduccin ..................................................................................................................................... 8

1. Propsitos formativos por competencias .................................................................................... 9 1.1. Propsito formativo de la materia ................................................................................................... 9 1.2. Relacin de Lectura, Expresin Oral y Escrita con otras asignaturas .................................................. 9 1.3. Relacin de LEOyE con el perfil de egreso de la Educacin Media Superior ........................................ 9

1.3.1. Relacin entre competencias genricas y disciplinares ...................................................................10

1.3.2. Ejemplos de relacin de competencias ............................................................................................14

2. Estructura de la materia ........................................................................................................... 15 2.1. Organizacin de la materia ............................................................................................................ 15 2.2. Contenidos fcticos ....................................................................................................................... 15

2.2.1. Conceptos fundamentales ................................................................................................................15

2.2.2. Conceptos subsidiarios .....................................................................................................................16

2.2.3. Elementos transversales ...................................................................................................................17

2.3. Contenidos procedimentales ......................................................................................................... 17 2.4. Contenidos actitudinales ............................................................................................................... 17 2.5. Estructura conceptual de LEOyE I ................................................................................................... 18 2.6. Estructura conceptual de LEOyE II .................................................................................................. 19

3. Operacin del programa ........................................................................................................... 20 3.1. Diseo de la planeacin didctica .................................................................................................. 20 3.2. Trabajo colegiado .......................................................................................................................... 22 3.3. Integracin de contenidos ............................................................................................................. 23 3.4. Sugerencias para fomentar la lectura ............................................................................................. 24 3.5. Evaluacin ................................................................................................................................... 24 3.6. Ejemplo metodolgico ................................................................................................................... 28

Fuentes de consulta ........................................................................................................................ 37


Presentacin 5

Presentacin

Para el ingreso de planteles al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), las instituciones de este nivel educati-vo asumen el compromiso de adoptar el Marco Curricular Comn (MCC)1 y por tanto, de instaurar los meca-nismos necesarios para fortalecer el desempeo acadmico de los alumnos y garantizar el desarrollo del per-fil del egresado. En el nivel de concrecin institucional de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), la Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico (COSDAC) de la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS), en colaboracin con la Direccin General de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar (DGECYTM), la Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria (DGETA), la Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial (DGETI) y la Coordinacin Nacional de Organismos Estatales Descentralizados de los Colegios de Estudios Cientficos y Tecnolgicos de los Estados (CECyTEs), ha llevado a cabo un proceso de evaluacin y actualizacin de la estructura curricular y los programas de estudio del Bachillerato Tecnolgico, efectuando cambios enfocados a mejorar su pertinencia y por tanto los resultados de la formacin, conside-rando las modificaciones recientes realizadas al Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico2 y la separacin de los campos disciplinares de Humanidades y Ciencias Sociales, con la definicin de sus respectivas compe-tencias bsicas y extendidas3. La modificacin de la estructura curricular contempla:

La incorporacin de dos asignaturas bsicas: Lgica y tica.

La integracin de contenidos de las asignaturas de Ciencia, tecnologa, sociedad y valores (CTSyV) en una sola.

La organizacin de las asignaturas de Matemticas en el orden disciplinar clsico, mediante la incor-poracin de la asignatura de Clculo Integral y la reubicacin de Probabilidad y Estadstica.

La adicin del rea propedutica de Humanidades y ciencias sociales con cuatro asignaturas: Temas de Filosofa, Literatura, Historia y Temas de Ciencias Sociales.

El enriquecimiento de la oferta en las tres reas propeduticas restantes, con las asignaturas de Ma-temticas Aplicadas en el rea Fsico-Matemtica, Temas de Ciencias de la Salud en el rea Qumico-Biolgica e Introduccin al Derecho en el rea Econmico-Administrativa.

La explicacin requerida para la asignacin del rea propedutica a los estudiantes, especificando que estas 12 asignaturas no tienen prerrequisitos de asignaturas o mdulos previos ni estn relacio-nadas con las carreras de formacin profesional, por lo que un estudiante puede cursar cualquier rea propedutica independientemente de la carrera en la que est inscrito.

En cuanto a la actualizacin de los programas de estudio, nuevamente se ha procurado avanzar en el desplie-gue de una educacin centrada en el aprendizaje; adems de tomar en cuenta las competencias genricas, disciplinares bsicas y extendidas que conforman el MCC4 y que corresponden a la oferta acadmica del Ba-chillerato tecnolgico, se analizaron los saberes y procedimientos imprescindibles de cada campo de conoci-miento con el fin de establecer los conceptos fundamentales y subsidiarios que se proponen en las distintas

1 ACUERDO nmero 442 de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Publicado en el Diario Oficial de la Federacin (DOF) el 26 de septiembre de 2008. 2 ACUERDO Nmero 653 de la SEP por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico, publicado en el DOF el 4 de septiembre de 2012. 3 ACUERDO nmero 656 de la SEP, por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general. Publicado en el DOF el 20 de noviembre de 2012. 4 ACUERDO nmero 444 de la SEP, por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachille-rato. Publicado en el DOF el 21 de octubre de 2008.


Presentacin 6

asignaturas, para propiciar la construccin de aprendizajes signicativos. De tal manera que los nuevos programas se han enriquecido, destacando la mejora en los siguientes elemen-tos:

La descripcin de la relacin de las asignaturas del programa de estudios con el resto de las asig-naturas de la estructura curricular, as como con las competencias genricas y disciplinares.

La inclusin de ejemplos para establecer la articulacin entre las competencias y los contenidos de las asignaturas.

La actualizacin de las estructuras de conceptos fundamentales y subsidiarios.

La incorporacin de las competencias disciplinares extendidas5 en las asignaturas de reas prope-duticas.

La incorporacin de las competencias filosficas del campo disciplinar de Humanidades6 en las asignaturas bsicas y propeduticas relacionadas con esa disciplina.

La enunciacin de propuestas para fomentar la lectura y la comprensin lectora desde el abordaje de las asignaturas.

La ampliacin de las orientaciones para el diseo de las actividades de aprendizaje y la instrumen-tacin de las estrategias didcticas.

El fortalecimiento de las recomendaciones para realizar la evaluacin de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias.

La propuesta de registro del desarrollo de competencias.

La presentacin de nuevos ejemplos metodolgicos para el desarrollo de competencias a travs de estrategias didcticas.

La actualizacin y organizacin de las fuentes bibliogrficas bsicas y complementarias. Es pertinente sealar que los programas de estudio de las nuevas asignaturas del rea de Humanidades y ciencias sociales, tanto de formacin bsica como propedutica, contienen elementos y apartados comunes, pero se han diseado en documentos individuales con el fin de profundizar en las orientaciones que contri-buyan a facilitar su instrumentacin. Las modificaciones descritas en esta presentacin entrarn en vigor para los alumnos de primer ingreso, a partir del ciclo escolar 2013-2014, por lo que los estudiantes inscritos en el Bachillerato Tecnolgico en ciclos escolares previos, continuarn su formacin bajo lo establecido en los planes y programas de estudio vigen-tes en la fecha de su ingreso. En el mbito del diseo curricular, es una responsabilidad institucional realizar un proceso de revisin de los planes de estudios al concluir el periodo establecido de la trayectoria de una estructura curricular, que en el Bachillerato Tecnolgico es de seis semestres, mientras que los programas de estudio deben transitar ese proceso cada ciclo escolar, dada la exigencia permanente de atender las necesidades de pertinencia y calidad de la educacin.

5 ACUERDO nmero 486 de la SEP por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General. Publicado en el DOF el 30 de abril de 2009.

6 ACUERDO nmero 656 de la SEP, por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general. Publicado en el DOF el 20 de noviembre de 2012.


Presentacin 7

Estructura Curricular del Bachillerato Tecnolgico7 (Semestres, asignaturas, mdulos y horas por semana)

1er. semestre 2o. semestre 3er. semestre 4o. semestre 5o. semestre 6o. semestre

lgebra 4 horas

Geometra y Trigonometra

4 horas

Geometra Analtica 4 horas

Clculo Diferencial 4 horas

Clculo Integral 5 horas

Probabilidad y Estadstica

5 horas

Ingls I 3 horas

Ingls II 3 horas

Ingls III 3 horas

Ingls IV 3 horas

Ingls V 5 horas

Temas de Filosofa 5 horas

Qumica I 4 horas

Qumica II 4 horas

Biologa 4 horas

Fsica I 4 horas

Fsica II 4 horas

Asignatura propedutica*

(1-12)** 5 horas

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

3 horas

Lectura, Expresin Oral y Escrita II

4 horas

tica 4 horas

Ecologa 4 horas

Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores

4 horas

Asignatura propedutica*

(1-12)** 5 horas

Lgica 4 horas

Mdulo I 17 horas

Mdulo II 17 horas

Mdulo III 17 horas

Mdulo IV 12 horas

Mdulo V 12 horas Lectura,

Expresin Oral y Escrita I 4 horas

reas propeduticas

Fsico-matemtica Econmico-administrativa Qumico-Biolgica Humanidades y ciencias

sociales

1. Temas de Fsica

2. Dibujo Tcnico

3. Matemticas Aplicadas

4. Temas de Administracin

5. Introduccin a la Economa

6. Introduccin al Derecho

7. Introduccin a la Bioqumica

8. Temas de Biologa Contempornea

9. Temas de Ciencias de la Salud

10. Temas de Ciencias Sociales

11. Literatura

12. Historia

Componente de formacin bsica

Componente de formacin propedutica

Componente de formacin profesional

7 ACUERDO Nmero 653 de la Secretara de Educacin Pblica por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico,

publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 4 de septiembre de 2012.

* Las asignaturas propeduticas no tienen prerrequisitos de asignaturas o mdulos previos.

* Las asignaturas propeduticas no estn asociadas a mdulos o carreras especficas del componente profesional.

** El alumno cursar dos asignaturas del rea propedutica que elija.


Introduccin 8

Introduccin

Bajo la perspectiva de la educacin con enfoque de competencias los contenidos de los programas de estudio han dejado de ser un fin en s mismos, para convertirse en medios que permitan a los estudiantes la apropia-cin de las competencias genricas y las competencias disciplinares, dirigidas para que el estudiante aprenda a lo largo de la vida, intencin que se materializa en los propsitos de estas asignaturas. Para facilitar la lectura y operacin, los programas de Lectura, Expresin Oral y Escrita (LEOyE) se dividieron en los siguientes apartados: Propsitos formativos por competencias: se precisa la intencin general de la materia y la de cada asignatu-ra, encaminadas a que el estudiante desarrolle competencias comunicativas, tanto orales como escritas. En este mismo apartado se explica la relacin que tiene la materia con otras asignaturas de la estructura cu-rricular, incluyendo la articulacin de competencias genricas y disciplinares bsicas que se consideran facti-bles de ser desarrolladas. Esta informacin va acompaada por un ejemplo sobre cmo se podra realizar di-cho cruce de competencias. Estructura de la materia: se presenta una breve explicacin sobre el enfoque que se consider para seleccio-nar y abordar los contenidos, as como las razones que hacen de la comunicacin el concepto fundamental de estas asignaturas; a la lectura, la expresin oral y escrita, los conceptos subsidiarios; y a la gramtica, el eje transversal. Se incluye tambin la descripcin de la trascendencia de los contenidos procedimentales y actitudinales, adems de la forma de planearlos y desarrollarlos. Al finalizar este apartado se presentan los esquemas de las estructuras conceptuales de cada asignatura. Operacin del Programa: est compuesto por informacin general sobre la importancia de las competencias en el desarrollo integral del estudiante, y algunas sugerencias para seleccionar los contenidos en la construc-cin de la estrategia didctica; enfatizando que no se evalan contenidos sino competencias, por lo que se incorporan recomendaciones para planearlas, desarrollarlas y evaluarlas. Para hacer ms completa esta in-formacin, se incluye un ejemplo sobre cmo se podran integrar los contenidos en cada una de las asignatu-ras, adems de una estrategia didctica, con sus respectivos instrumentos de evaluacin. Bibliografa: se presenta una propuesta de referencias bibliogrficas en donde se puede localizar informacin sobre los contenidos de las asignaturas, temas propios de la comunicacin y referencias sobre la operacin del modelo educativo.


1. Propsitos formativos por competencias 9

1. Propsitos formativos por competencias

1.1. Propsito formativo de la materia

Que el estudiante adquiera y aplique competencias comunicativas, para que se desenvuelva con eficiencia en diversos contextos, desarrollando las cuatro habilidades bsicas: hablar, escuchar, escribir y leer, las que en conjunto le darn la posibilidad de usar de manera adecuada, correcta, eficaz y coherente, su len-gua materna.

Propsitos formativos de las asignaturas

Lectura, Expresin Oral y Escrita I Que el estudiante desarrolle competencias que le permitan comprender y comunicar en forma oral y escri-ta, el contenido de diversos textos. Lectura, Expresin Oral y Escrita II Que el estudiante aprenda y aplique estrategias para iniciar el proceso de anlisis de diversos tipos de tex-tos y la elaboracin de trabajos acadmicos, a fin de que le permitan desenvolverse en situaciones y con-textos variados.

1.2. Relacin de Lectura, Expresin Oral y Escrita con otras asignaturas

Las asignaturas que integran este programa de estudios son de gran relevancia para la formacin integral, porque dan servicio a todas las asignaturas que conforman la estructura curricular del bachillerato, no slo desde la perspectiva de los contenidos tales como: resumen, exposicin, debate, trabajos acadmicos, etc., sino desde las competencias que se despliegan, debido a que responden a una necesidad bsica de los se-res humanos para convivir en armona, entre nosotros y con nuestro entorno: la de saber comunicarnos. LEOyE no desarrolla la totalidad de competencias correspondientes al campo disciplinar de la co-municacin, debido a que stas se comparten con las asignaturas de Ingls y Tecnologas de la In-formacin y la Comunicacin (TIC). Particularmente con la asignatura de Ingls, LEOyE mantiene una re-lacin estrecha, debido a que sus principios se basan en el enfoque comunicativo, lo cual implica: conocer la forma como se producen los intercambios comunicativos y lingsticos en la vida cotidiana; determinar cules son los elementos incluyentes en la expresin y comprensin de los mensajes; e indagar cul es el papel que desempea cada uno de los elementos que intervienen en la interaccin comunicativa. Aspectos que evidentemente deben darse tanto en la lengua materna de los alumnos, como en una segunda lengua.

1.3. Relacin de LEOyE con el perfil de egreso de la Educacin Media Superior En la materia de LEOyE es posible desarrollar las siguientes competencias disciplinares bsicas del campo de comunicacin: 1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, conside-rando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. 2. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus conocimien-tos previos y nuevos.



3. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comuni-cativa. 5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa. 7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o la trans-formacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de distintos gneros. 8. Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica. 9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicacin. 12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin.

1.3.1. Relacin entre competencias genricas y disciplinares

El cruce entre competencias genricas y disciplinares es una accin orientadora del trabajo docente, puesto que desde cada asignatura se debe contribuir a la apropiacin de competencias genricas. El punto de en-cuentro entre competencias genricas y disciplinares se deber materializar en la planeacin de las estrate-gias de enseanza-aprendizaje, interrelacionando los contextos entre ambas competencias, e identificando situaciones de la vida cotidiana que las relacionen.

Tabla de articulacin de competencias

Competencias Disciplinares de

Comunicacin Competencias Genricas

1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe.

2. Evala un texto mediante la comparacin de su conteni-do con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos.

3. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes.

4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa.

5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.

6. Argu-menta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa.

7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o la transfor-macin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de distintos gneros.

8. Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica.

9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicacin.

12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunica-cin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin.

1.- Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Enfrenta las dificul-tades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

X

Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesi-dad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase.

X















Analiza crticamen-te los factores que influyen en su toma de decisiones.

X

Asume las conse-cuencias de sus comportamientos y decisiones.

X

2.- Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros.

Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensacio-nes y emociones.

X

Experimenta el arte como un hecho histrico comparti-do que permite la comunicacin entre individuos y cultu-ras en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identi-dad.

X

Participa en prcti-cas relacionadas con el arte.

X

4.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos median-te representaciones lingsticas, mate-mticas o grficas.

X X X X X X

Aplica distintas estrategias comuni-cativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

X X X X X

Identifica ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

X















Maneja las tecnolo-gas de la informa-cin y la comunica-cin para obtener informacin y expresar ideas.

X X X X

5.- Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexi-va, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribu-ye al alcance de un objetivo.

X X

Ordena informa-cin de acuerdo a categoras, jerar-quas y relaciones.

X X X X X X

Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.

X

Utiliza las tecnolo-gas de la informa-cin y comunica-cin para procesar e interpretar infor-macin.

X

X X X X

6.- Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.

Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfi-co y discrimina entre ellas de acuerdo a su rele-vancia y confiabili-dad.

X X X X X X X X

Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.

X X X X

Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias,

X X X X















e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.

Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintti-ca.

X X X X X X X

7.- Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.

Articula saberes de diversos campos y establece relacio-nes entre ellos y su vida cotidiana.

X X X

8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Aporta puntos de vista con apertura ay considera los de otras personas de manera reflexiva.

X X X X

Asume una actitud constructiva, con-gruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equi-pos de trabajo.

X

10.- Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.

Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de digni-dad y derechos de todas las personas y rechaza toda forma de discrimi-nacin.

X

Dialoga y aprende con distintos puntos de vista y tradiciones cultura-les mediante la ubicacin de sus propias circunstan-cias en un contexto

X















ms amplio.

Asume que el respeto de las diferencias es el principio de inte-gracin y conviven-cia en los contex-tos local, nacional e internacional.

X

1.3.2. Ejemplos de relacin de competencias

LEOyE I

Competencia Genrica

Atributo Competencia Disciplinar

Contenidos

Fcticos Procedimentales Actitudinales

Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utiliza-cin de medios, cdigos y herra-mientas apropia-dos.

Expresa ideas y conceptos me-diante represen-taciones lings-ticas o grficas.

Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implci-tos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe.

Macrorreglas Mapa mental y conceptual Exposicin de te-mas

Elabora un orga-nizador grfico y lo explica.

Sigue procedi-mientos, con actitud proacti-va.

LEOyE II

Competencia Genrica

Atributo Competencia Disciplinar

Contenidos

Fcticos Procedimentales Actitudinales

Sustenta una postu-ra personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista, de manera crtica y reflexiva.

Estructura ideas y argu-mentos de manera clara, coherente y sinttica.

Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa.

Estructura de un ensayo: Elementos de la hiptesis, argumen-tos, recursos argu-mentativos. Ortografa.

Elaboracin y disertacin de un ensayo.

Respeta otros puntos de vista.


2. Estructura de la materia 15

2. Estructura de la materia

2.1. Organizacin de la materia

El programa de LEOyE est planteado desde la perspectiva del aprendizaje interactivo, la enseanza basada en competencias y el enfoque comunicativo de la lengua, los que permiten el desarrollo de habilidades comunicativas: saber escuchar, saber leer, saber escribir y saber hablar. En dicha orienta-cin est implcito el conocimiento y el uso de la gramtica, pero no como punto medular en el pro-ceso de enseanza-aprendizaje, sino como una herramienta transversal que ampla la posibilidad de que el estudiante adquiera la competencia para comunicarse en cualquier contexto con mayor clari-dad.

El enfoque comunicativo est dirigido al desarrollo de las competencias comunicativas, mismas que se adquieren mediante el uso y prctica de estrategias lingsticas y extralingsticas. De acuerdo con algunos estudiosos (Canale y Swain, 1980; Canale, 1983; Lomas, 1999) este enfoque se despliega en consonancia con las siguientes subcompetencias comunicativas:

- Lingstica: Incluye la capacidad innata para hablar y el conocimiento gramatical de la lengua. - Sociolingstica: Conocimiento de normas socioculturales en diferentes usos lingsticos. - Discusiva o textual: Conocimientos y habilidades para comprender y producir diferentes tipos

de discursos. - Estratgica: Dominio de recursos para resolver problemas surgidos en el intercambio comuni-

cativo. - Literaria: Conocimientos, habilidades y actitudes que permitan el uso y disfrute de textos lite-

rarios. - Semiolgica: Conocimiento, habilidades y actitudes que permiten la interpretacin crtica de

los usos y formas icono-verbales de los mensajes y de los medios de comunicacin de masas.

Como se puede inferir, el enfoque comunicativo permite el estudio y prctica de la lengua, pero no en forma aislada ni como una tarea exclusiva de LEOyE, sino en forma coordinada con todas las asignatu-ras del plan curricular. Este trabajo colaborativo e interdisciplinario, permite el intercambio y confron-tacin de ideas entre profesores y alumnos, dando paso a la apropiacin de estrategias lectoras y la reflexin crtica, que es lo que finalmente permite el uso funcional de la lengua (escuchar, hablar, leer y escribir). Plantear de esta manera los contenidos, contribuir a que el estudiante desarrolle su pensamiento complejo y categorial que, para efecto de la materia, incluye diferenciar, clasificar, jerarquizar, delimi-tar hechos, producir pensamientos y opiniones que favorezcan el anlisis y manejo de diversos con-ceptos.

2.2. Contenidos fcticos

2.2.1. Conceptos fundamentales

La base medular del Programa de LEOyE es el conocimiento y uso de la comunicacin. Es prioritario que el individuo comprenda, analice, emita juicios y tome decisiones sobre los hechos que le aconte-



cieron y que le acontecen, a fin de mantener una relacin humana armoniosa. Es por ello que la co-municacin es el concepto fundamental en las dos asignaturas. El propsito en LEOyE I est encaminado hacia la comprensin de textos; en LEOyE II hacia el anlisis estructural y de contenido de diversos tipos de textos.

2.2.2. Conceptos subsidiarios

Para que el estudiante logre comunicarse, es necesario que sea capaz de leer y expresarse en forma oral y escrita de manera eficaz y de acuerdo a las demandas que la sociedad actual exige, por ello es-tos aspectos son los conceptos subsidiarios, es decir, son los aprendizajes que se requieren desarro-llar para lograr el concepto fundamental. Los conceptos subsidiarios estn encaminados hacia el conocimiento e identificacin de los elemen-tos constitutivos del texto, ya que de acuerdo con autores como Cassany, conocer las estructuras tex-tuales, los mecanismos de coherencia, los modos discursivos, los tipos de prrafos, entre otros temas, permite al estudiante abstraer el contenido global, as como agilizar sus procesos de razonamiento y, por consecuencia, acceder a la comunicacin eficiente. En esta apropiacin de la esencia del texto o la extraccin de ideas principales se involucra de manera relevante la enseanza y prctica de estrategias de comprensin lectora; tomando como referencia a J.A. Garca Madruga, debemos entender por stas la utilizacin ptima de una serie de acciones que conduce a la consecucin de una meta. A continuacin presentamos algunas de ellas:

Estrategias de comprensin lectora

Activar el conocimiento previo: Esta estrategia tiene como fin avivar los conocimientos que el lector posee sobre el tema, lo cual se logra a travs de la formulacin de preguntas sobre lo que el lector conoce sobre ste, es decir, qu tanto se sabe sobre lo que se va a leer; el ttulo puede ser un buen principio, para seguir con la observacin y anlisis de los subttulos, enumeraciones, subrayados, cambios de letras, imgenes, resmenes, negritas, ndice, referencias bibliogrficas y bibliografa.

Prediccin o anticipacin: De acuerdo con Alma Carrasco (2000) las predicciones implican Reconocer pautas re-currentes y estructuras de textos que permitan adelantar lo que se encontrar en un material de lectura. Gene-ralmente se clasifican en:

Globales: influyen en las decisiones que nos llevan a una meta final. Focales: se relacionan con algn aspecto especfico de la lectura.

Determinar el significado de palabras La estrategia est dirigida a establecer el significado de las palabras desconocidas, proceso que se puede realizar a travs de:

Claves contextuales: recurrir a las ideas que se encuentran antes o despus de la palabra desconocida. Anlisis estructural: se refiere a la bsqueda del significado de las palabras a travs de prefijos, sufijos y palabras base.

Inferencias: Las inferencias son parte trascendental de la comprensin, ya que sin ellas se reduce la posibilidad de otorgar significado global al texto. Las inferencias hacen referencia a lo ya dicho y a lo nuevo, es decir, permiten al lector deducir la informacin que no est indicada explcitamente en el texto, y distinguir cundo dos ideas distin-tas se refieren a una misma persona, idea o cosa. Debido a que existen diferencias entre los tipos y la clasificacin de inferencias entre los estudiosos del tema, slo se expondrn las que se consideran de mayor utilidad para los estudiantes de bachillerato:

Puente, retrospectivas, integrativas o conectivas: integran o conectan diversas partes del texto. Causales: cadena causal entre el acontecimiento que aborda el autor y un pasaje previo. Elaborativas: establecen conexiones entre lo que se lee y el conocimiento que el lector debe poseer para



Estrategias de comprensin lectora

comprender el contenido.

Supervisin y regulacin de la propia comprensin: Esta estrategia pretende que el estudiante se percate del momento en el que lo ledo ya no se comprende, pero principalmente que reconozca las causas de esa incom-prensin, las cuales pueden ser de construccin, que se refieren a las deficiencias ortogrficas (acentuacin, pun-tuacin, grafas, conectores, etc.), o de contenido (jerarquizacin de ideas, redundancia en los conceptos, infor-macin fragmentada, ideas inconexas, ideas inconclusas, cambio radical de ideas, etc.).

Macrorreglas: Se refiere a seleccionar lo que es fundamental en un texto, es decir, distinguir entre la informacin esencial de lo menos relevante (omisin y seleccin de ideas principales, generalizacin de ideas principales y re-construccin o integracin del resumen).

Cuestionario: no es propiamente una estrategia de comprensin, sino una herramienta que permite conocer el nivel lector de los estudiantes. Se recomienda que en la prctica y apropiacin de las estrategias de comprensin lectora, se ofrezcan a los estudiantes lecturas que les sean atractivas, de tal manera que sientan el mismo deseo que cuando escuchan una cancin, o cuando ven una pelcula u obra de teatro, de conocer el contenido. En la se-leccin de lecturas los docentes deben tomar en cuenta que los jvenes son sujetos activos que tienen la capaci-dad de organizar, interpretar, rebatir y reconstruir ideas, as como manifestar sus deseos y dar respuesta a las in-terrogantes que les inquieta, lo nico que les falta es quien los oriente y saque a flote dichas capacidades.

2.2.3. Elementos transversales

En el programa no se presentan de manera explcita los contenidos transversales, los que deben ser ejercitados en todas las actividades que se realizan en las estrategias didcticas en funcin a las nece-sidades de los estudiantes.; entre ellos estn la ortografa, el conocimiento y uso de la gramtica y los elementos auxiliares para elaborar trabajos acadmicos, entre otros.

2.3. Contenidos procedimentales

Dado que la materia est concebida para ser trabajada como un taller, el alumno tiene que aplicar los contenidos fcticos en el terreno del hacer. Los procedimientos para aprender a hacer requieren de un aprendizaje paulatino, por lo que se van construyendo de manera progresiva a medida que los es-tudiantes los apliquen en diferentes situaciones de aprendizaje. En las actividades de las estrategias didcticas la comunicacin debe ser horizontal, para que los alumnos puedan confrontar lo que saben con sus pares y con el propio docente, lo que propiciar que desarrolle procesos metacognitivos y lo-gre aplicar lo que aprende en el aula a otras situaciones de su vida.

2.4. Contenidos actitudinales En la planeacin de la estrategia didctica, el docente debe considerar los contenidos actitudinales al mismo nivel y con el mismo valor que a los contenidos procedimentales y conceptuales, debido a que son los que permitirn al estudiante aprender a hacer y aprender a convivir, al igual que aprender con y de sus pares. Es por ello que se tiene que establecer el cmo y en qu momento debe aplicar y desarrollar los valores universales, as como las actitudes positivas. En estas ltimas podemos consi-derar la empata, la responsabilidad, el compromiso y la disposicin para colaborar.



2.5. Estructura conceptual de LEOyE I

Estructura, unidad y

coherencia y clases

COMUNICACIN

EXPRESIN ORAL

EXPRESIN ESCRITA

Resumen

Importancia de la comunicacin

Funciones de la lengua

Variaciones de la lengua

Lengua oral y escrita Tipos de lenguaje

Trascendencia de la comunicacin

Mecanismos de coherencia

Macrorreglas

Organizadores grficos

Expositivo

Informativo

Literario

LECTURA

Tipos de textos

Estructura de textos

Modos discursivos

Estrategias de lectura

Descriptiva

Narrativa

Argumentativa

Denotacin y connotacin

Prrafo



2.6. Estructura conceptual de LEOyE II

EXPRESIN ESCRITA

Expresin oral

Exposicin de temas

Debate

Trabajos aca-dmicos

Resea

Informe

Ensayo

Textos literarios

Figuras retricas

Gneros literarios Tecnicismos

Locuciones latinas

COMUNICACIN

EXPRESION ORAL

LECTURA

Parfrasis

Mecnica

Constructiva

Anlisis de textos

Expositivos

Informativos


3. Operacin del programa 20

3. Operacin del programa

3.1. Diseo de la planeacin didctica

Para dar cumplimiento a los requerimientos del enfoque constructivista, en el bachillerato tecnolgi-co se trabaja con una variable de los mtodos globalizadores, denominada estrategia didctica, prin-cipal intervencin educativa que implica: la planeacin de cmo ensear, la determinacin de tiem-po, la seleccin de contenidos, los medios, los recursos, las competencias genricas y disciplinares, entre otros elementos, lo que conlleva a valorar si las actividades programadas sern significativas para los estudiantes.

Antes de elaborar cada estrategia didctica hay que tener en cuenta que el aprendizaje es una cons-truccin personal que requiere de jvenes interesados, motivados, dispuestos a aportar sus saberes previos y toda su experiencia; de igual forma se necesita un facilitador que plantee retos, que apoye en las dificultades que se presenten y que propicie el crecimiento de sus estudiantes. Con la finalidad de lograr la operatividad del programa, el material didctico estar acorde a las ne-cesidades planteadas en los ejemplos metodolgicos y podrn ser diseados por los docentes, lleva-dos por los alumnos o proporcionados por el plantel. Como elementos bsicos adicionales de apoyo didctico se encuentran proyectores multimedia, equipos de cmputo, pizarrones, rotafolios, impre-soras, entre otros. La planeacin didctica como proceso intencional tiene tres fases, a saber:

1. Fase de diseo o planeacin: Es relevante porque a partir de ella se enuncian con claridad los pro-psitos que se pretenden alcanzar al finalizar la aplicacin de la estrategia didctica, para lo cual el docente sigue la ruta que se presenta a continuacin:

Elije el tema integrador, recordando que ste es slo el pretexto metodolgico que emplea para atraer la atencin de los alumnos hacia el desarrollo de competencias y contenidos de la asigna-tura.

Elije las competencias disciplinares bsicas o extendidas que puede desplegar.

Realiza el cruce de competencias genricas, determinando con objetividad qu competencias genricas y disciplinares impacta.

Selecciona los contenidos de la asignatura que permitirn desarrollar las competencias. No debe olvidar que los contenidos no son un fin en s mismos, sino el medio que emplea para desarro-llar competencias. Es pertinente indicar que no se elaboran estrategias didcticas por temas, sino que se elige un bloque de contenidos afines, que puedan ser abordados de manera simul-tnea, de tal forma que en cada estrategia didctica el estudiante lea, escriba, escuche y hable.

Plantea el propsito que se pretende alcanzar con esa estrategia, redactado en funcin de com-petencias y no de contenidos.

Disea estrategias didcticas tomando en consideracin estilos de aprendizaje e inteligencias mltiples, para ayudar a los alumnos a alcanzar los propsitos planeados.

Disea los instrumentos de evaluacin que le permitan identificar el nivel de desarrollo de las competencias, con la finalidad de que proponga nuevas rutas, en caso de que los alumnos no al-cancen los propsitos planteados.



2. Fase activa o de interaccin: La interaccin entre maestro y alumno constituye el momento nu-clear del proceso educativo, ya que es en esta fase donde el profesor incide directamente en los pro-cesos de aprendizaje de los alumnos, ejecuta lo que ha planificado, se enfrenta a situaciones no pre-vistas y a problemas nuevos, y en definitiva, toma numerosas decisiones con relacin a su accin y a la relacin con los alumnos.

Esta etapa la conforman tres momentos:

Fase de apertura: Su funcin es verificar cunto saben los alumnos con relacin al bloque de contenidos que se han propuesto; esta parte es importante ya que nos permite motivar e in-teresar a los alumnos en el trabajo que se realizar; por lo tanto el diagnstico debe realizarse de manera dinmica; para ello, el docente se puede valer de cuestionarios, pelculas, canciones, imgenes, prcticas extramuros, visitas guiadas, etc. En esta fase no se evalan contenidos, sino la actitud que los jvenes presentan ante las tareas encomendadas por el profesor; para tal efecto se puede valer de instrumentos como: diarios de clase, bitcoras, registros anecdticos, escala de actitudes. La eleccin del instrumento depen-der siempre del contexto en el que se desenvuelvan los alumnos y el profesor. Esta etapa sirve para colocar a los alumnos en situacin de aprender. Se sugiere que se inicie de manera indivi-dual, para dar paso al trabajo colectivo, con la finalidad de que los alumnos aprendan a poner en comn sus ideas, obtengan conclusiones y expongan sus resultados como equipo frente al resto del grupo. Fase de desarrollo: El facilitador gua a los alumnos para que identifiquen los elementos de ca-rcter conceptual, mismos que les permitirn contrastar lo que saben, con los contenidos cient-ficos; es decir, lo que hicieron en la fase de apertura, con el conocimiento que requieren para desplegar las competencias enunciadas en la fase de planeacin. Los alumnos siempre deben regresar a su trabajo de apertura, para realizar las correcciones pertinentes. En el desarrollo es deseable seleccionar de manera adecuada las estrategias de enseanza que a su vez generen en el alumno estrategias de aprendizaje y procesos metacognitivos, es decir, no enunciar un simple listado de actividades sin articulacin y sin una estrategia especfica. De igual forma, es importante que el facilitador logre que los estudiantes transiten, de lo individual a lo colectivo; de la simple lectura en clase, a un trabajo formal de indagacin bibliogrfica o en la red informtica; de la participacin informal, a la exposicin. Fase de cierre: es donde se consolidan los aprendizajes debido a que los ejercicios propuestos tienen como finalidad comprobar que los alumnos han incorporado y pueden emplear los cono-cimientos, habilidades y actitudes. Se sugiere que el profesor seleccione los productos ms signi-ficativos elaborados por los alumnos, para que los incluya en su portafolio de evidencias, y con ello est en condiciones de realizar un anlisis sobre el nivel de avance de su grupo, para imple-mentar acciones remediales en aquellas competencias que no se han logrado.

3. Fase de evaluacin: Se sugiere que los facilitadores realicen un trabajo colegiado, desde el cual evalen las actividades realizadas, detecten inconsistencias, propongan soluciones, diseen instru-mentos que permitan evaluar competencia, ms que contenidos. No hay que olvidar que esta fase se



refiere a la evaluacin de la planeacin y no slo a las calificaciones obtenidas por los alumnos en lo individual y en lo grupal. A lo largo de estas fases los docentes tienen la responsabilidad de tomar decisiones con relacin a:

Los objetivos y contenidos

La metodologa, organizacin y recursos a emplear

Alternativas para el proceso de evaluacin

La evaluacin es un proceso multifactorial y autorregulable (objetivos, criterios, temporalidad, eva-luador, evaluado, instrumentos de evaluacin) por medio del cual se obtiene informacin cualitativa y cuantitativa acerca del proceso de enseanza y aprendizaje. A partir de dicho proceso el facilitador estar en condiciones de emitir un juicio que le permitir tomar decisiones para corregir o mejorar la consecucin de objetivos, o la calidad de los productos (aprendizajes). (Bazn Levy, 2001, p. 183)

3.2. Trabajo colegiado

Los temas integradores son motivos para abordar el aprendizaje y requieren cumplir con criterios, que segn Sosa y Toledo son:

Que surja de los intereses de los educandos.

Que permita relacionar los intereses de los estudiantes con las exigencias y los retos comuni-tarios, estatales, regionales, nacionales y mundiales.

Que se relacione con la vida cotidiana de los educandos.

Que permita relacionar la vida cotidiana con el conocimiento cientfico-tcnico.

Que sea posible relacionarlo con ms de un contenido fctico de una misma asignatura.

Que sea posible relacionarlo con contenidos fcticos de ms de una asignatura.

Que sea posible desarrollarlo con contenidos procedimentales.

Que sea posible realizar valores en torno a l. El tema integrador no suple a los contenidos de cada asignatura y no se evala, pues la evaluacin va dirigida a las competencias genricas y disciplinares planeadas en la estrategia didctica. Un propsito del bachillerato tecnolgico es que los estudiantes desarrollen un pensamiento comple-jo que deber propiciar que entrelacen conocimientos y generen nuevos sentidos de sus saberes pa-ra abordar una realidad que es cambiante e indita. El pensamiento complejo implica tambin la am-pliacin y diversificacin de los contextos de pensamiento, emocin y accin. La estrategia curricular para llevar a efecto este propsito es el diseo de estrategias didcticas de varias asignaturas para un mismo grupo escolar en torno a un tema integrador. Es decir, que el tema sea integrador deriva de la accin colegiada de los profesores. Casi cualquier asunto de la vida cotidiana puede servir como tema integrador Lo importante en este caso es el trabajo colegiado e interdisciplinario que los profesores de la asignatura pueden impulsar con los profesores de otras reas. Es decir, adems de que el tema sea un elemento comn en varias asignaturas, para que cumpla su papel de integracin puede haber textos y actividades de aprendiza-je y evaluacin compartidos. En cualquier caso, lograr que el tema integrador sea interesante para los estudiantes no depende solo de los textos que se trabajen sino de cmo se diseen y conduzcan las actividades de aprendizaje.



Es importante que los profesores compartan con academias de otras asignaturas lo que trabajarn durante el semestre y propiciar con ello una labor colegiada e interdisciplinaria, pudiendo establecer en ese contexto el tema integrador, las estrategias, los indicadores y los niveles de desempeo, ade-ms de los instrumentos y criterios de evaluacin, que se desarrollarn en la ECA, aumentando con ello el impacto de los aprendizajes en la formacin acadmica de los estudiantes.

3.3. Integracin de contenidos Cada estrategia didctica debe estar planteada de modo que se aborde un bloque de contenidos afi-nes, que permitan al estudiante aprender y ejercitar la lectura, la expresin oral y la expresin escri-ta, es decir, la seleccin de contenidos debe estar encaminada a desplegar competencias, por lo que nicamente se seleccionarn aquellos contenidos que tambin se van considerar al momento de eva-luar las competencias elegidas en cada estrategia didctica.

Ejemplo:

Para el caso de LEOyE I, si el profesor tiene como propsito desarrollar la competencia genrica Escucha, inter-preta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herra-mientas apropiados, y el atributo Identifica ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a par-tir de ellas, entonces debe seleccionar la competencia disciplinar que impacte en ellas, que en este caso podra ser Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe, paso seguido es determinar los contenidos, que podra ser, estrategias de lectura, modos discursivos mecanismos de coherencia y elaboracin de resumen. Con estos ele-mentos el docente elabora sus actividades, mismas que deben estar dirigidas para que el estudiante sepa identi-ficar y usar los modos discursivos y mecanismos de coherencia, y a partir de ello, logre omitir ideas secundarias, seleccionar y generalizar las ideas principales, y redactar un resumen, es decir, en la estrategia de aprendizaje se debe dar prioridad al proceso, no al producto, ya que esto permitir, tanto al docente como al alumno, conocer en qu parte del proceso existen inconsistencias.

A continuacin se presenta un ejemplo de cmo se pueden integrar los bloques de contenidos en ca-da una de las asignaturas:

LEOyE I

BLOQUE 1 BLOQUE 2 BLOQUE 3

- Trascendencia de la comunicacin - Tipos de lenguaje - Diferencia de la lengua oral y escrita - Funciones de la lengua - Variaciones de la lengua

- Tipos de textos - Estructura de textos - Prrafo - Estrategias de lectura

- Mecanismos de coherencia - Modos discursivos - Resumen

LEOyE II

BLOQUE 1 BLOQUE 2 BLOQUE 3

- Anlisis de textos informativos - Elaboracin de informes - Debate

- Textos literarios - Ensayo - Disertacin

- Anlisis de textos expositivos - Resea - Tecnicismos - Parfrasis



3.4. Sugerencias para fomentar la lectura

Se debe considerar que las actividades de lectura son prcticas adicionales que se ejercitarn en la materia de LEOyE.

Es pertinente que una vez por semana se entregue al alumno una lectura, ya sea sobre el tema integrador de la estrategia didctica o de otra ndole.

Dependiendo del grado de dificultad del texto, el docente aplicar las estrategias que considere pertinentes.

Dado que ste es un acercamiento a la lectura, el docente puede aplicar alguna tcnica ldica que permita a los estudiantes involucrarse con el texto.

Revisar y corregir los escritos de los estudiantes para que se observe el beneficio de la actividad.

El conocimiento e identificacin de los contenidos de LEOyE I, son determinantes para dar inicio al anlisis y produccin de textos, que es hacia donde se dirige LEOyE II.

Se sugiere que en la actividad de fomento a la lectura se programe cuidadosamente el tiempo de dedicacin, para que no genere un atraso en el desarrollo del programa.

3.5. Evaluacin

La evaluacin es un proceso constante y variado; es por ello que el docente tiene que evaluar tres grandes dimensiones: conceptual, procedimental y actitudinal, el examen tradicional deja de ser un instrumento medular, y tal vez para LEOyE I y II no se requiera, debido a que la evaluacin debe en-caminarse hacia el uso prctico de cada contenido que se requiere para adquirir la competencia, ms no a la memorizacin de los mismos; por ejemplo, no interesa que el alumno defina lo que es un en-sayo, sino que sepa elaborarlo, por ello la evaluacin se debe concentrar en cada uno de los elemen-tos del proceso de su construccin tales como: determinar, delimitar e indicar una postura personal sobre un tema, establecer argumentos, usar recursos argumentativos, claridad, cohesin, etc. Tal vez, en este caso sera muy til utilizar una rbrica, debido a que permite visualizar con mayor preci-sin, tanto a docentes como a estudiantes, el nivel de desempeo. Para esta visin de evaluacin se integran elementos tales como el portafolios de evidencias, que no es una simple recoleccin de los trabajos que realiza el estudiante, sino un espacio al que, tanto do-cente como estudiante, puede regresar para corregir lo que en algn momento realiz de manera equivocada, en otras palabras, en el portafolio se renen las evidencias de desempeo individual que servirn para recopilar informacin sobre cmo piensan, cuestionan, analizan, resumen, producen, crean e interactan los estudiantes, as como para evaluar el grado de adquisicin de las competen-cias. Para lograr tal fin es recomendable que incluya reflexiones de alumnos y maestros. Existen mecanismos adecuados para evaluar los procesos, que adems contribuyen al desarrollo del pensamiento complejo y categorial. Entre stos se incluyen los mapas conceptuales, mapas mentales y en general, cualquier mapa cognitivo, la V de Gowin y las rbricas; stas ltimas son de gran rele-vancia porque definen los criterios o estndares de calidad requeridos en cada tarea. Para garantizar la transparencia y el carcter participativo de la evaluacin es recomendable realizar



los siguientes tipos de evaluacin:

La autoevaluacin, que es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeo, ha-

ciendo una valoracin y reflexin acerca de su actuacin en el proceso de aprendizaje.

La coevaluacin, que se basa en la valoracin y retroalimentacin que realizan los pares,

miembros del grupo de alumnos.

La heteroevaluacin, que es la valoracin que el docente y los grupos colegiados de la ins-

titucin, as como agentes externos, realizan de los desempeos de los alumnos, aportan-

do elementos para la retroalimentacin del proceso. En este ltimo caso pueden conside-

rarse evaluaciones estatales y nacionales, tales como las pruebas Enlace, Pisa, Exani I y II,

entre otras.

De acuerdo al momento en que se realiza la evaluacin, sta puede ser:

1. Evaluacin inicial; algunos autores, como Beatriz Cuenca, la consideran como un caso especial de la diagnstica, ya que se debe realizar al inicio del ciclo escolar y tiene como funcin que el profesor reconozca los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos, con relacin a los contenidos que en ese semestre se abordarn.

2. Evaluacin diagnstica; se refiere a la evaluacin que el profesor realiza al inicio de cada estra-tegia didctica; su propsito es detectar las capacidades que los alumnos tienen en relacin al manejo de conceptos, promocin de habilidades o fomento de actitudes, que permitan ejecutar las actividades propuestas. Esta evaluacin predice el rendimiento acadmico de los alumnos, y lo ms importante, proporciona pistas objetivas para realizar adecuaciones a las actividades ya planeadas.

3. Evaluacin formativa; se da a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje, permite observar el avance de los alumnos, tanto en lo individual como en lo colectivo, en las diferentes reas de trabajo cognitiva, psicomotriz y afectiva-. Lo importante es que esta fase de evalua-cin ofrece la posibilidad de mostrar los errores que se pueden cometer a lo largo del proceso, as como atenderlos y modificar la planeacin ya realizada, o bien, verificar los logros de los alumnos y plantear nuevos retos.

4. Evaluacin sumativa; se realiza al concluir la estrategia didctica e incluye a las anteriores; debe analizarse todo el proceso para detectar si los objetivos se cumplieron, para estar en condicio-nes de asignar la calificacin ms objetiva posible.

5. Con respecto a la evaluacin continua, Beatriz Cuenca indica que no se debe entender como la aplicacin de exmenes frecuentes, sino como la realizacin de actividades didcticas, experi-mentales, bibliogrficas, expositivas y de investigacin, que nos revelen que el alumno realmen-te est aprendiendo y que es capaz de manejar y utilizar estrategias para resolver problemas de diversa ndole, no slo en el saln de clases, sino tambin fuera de l.

Al hablar de evaluacin es necesario remitirse a los instrumentos con los que sta se ejecutar, que son definidos como el medio o procedimiento utilizado para evidenciar el aprendizaje de los alum-nos. Existen instrumentos tradicionales tales como las pruebas objetivas, ensayos o cuestionarios,



que aunque se asocian al modelo conductista de enseanza-aprendizaje, que bien diseados pueden ser una herramienta que sirva para evaluar conocimientos y habilidades. Cualquiera que sea el instrumento de evaluacin, tiene las siguientes funciones:

- Centrar la atencin del alumno en los aspectos ms relevantes del programa educativo. - Incrementar la calidad y eficacia del proceso enseanza-aprendizaje mediante la revi-

sin continua. - Obtener informacin sobre los resultados de la metodologa empleada en la enseanza, pa-

ra establecer las correcciones pertinentes. - Servir de retroalimentacin, pues consolidan los aciertos, se corrigen los errores y orientan

al alumno y al profesor. (Bazn Levy, 2001, pp. 193-194)

Para los docentes que impartimos la materia de LEOyE la evaluacin a partir del diseo de rbricas nos permite cubrir los cuatro aspectos sealados con anterioridad, por ejemplo, si nuestro propsito est encaminado a determinar en qu proporcin el alumno ha construido la competencia de argu-mentar sus puntos de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa, sugerimos retomar los siguientes aspectos del mismo programa de estudios:

- Determinacin y tipo de exposicin - Proceso de preparacin - Estructura del trabajo - Recursos empleados durante la exposicin - Cualidades de la expresin oral - Empleo adecuado de los diferentes tipos de lenguaje - Uso correcto de las diferentes variaciones de la lengua

Ahora bien, si nos interesa conocer el nivel de desempeo de un alumno para plantear supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuen-tes, podemos optar por considerar los siguientes aspectos:

- Estructura bsica del texto: planteamiento, tesis, argumento, conclusin. - Tipo de fuentes consultadas - Eleccin de un estilo para citar - Modos discursivos empleados - Variedad de prrafos empelados - Uso de mecanismos de coherencia

En ambos casos, todos ellos sern los criterios que se considerarn para otorgar una califica-cin y cada docente determinar los estndares que mejor se adapten a las condiciones particulares de trabajo con los estudiantes.

Registro de competencias Como parte del trabajo colegiado, los profesores de cada escuela debern acordar la forma en que se asegurarn de que todas las competencias del Marco Curricular Comn sean abordadas y desarrolladas en las diferentes asignaturas que contempla el plan de estudios, de tal manera que al finalizar el bachi-llerato los egresados tengan el perfil deseado en este nivel educativo.



Por tanto es necesario que cada profesor lleve el registro de los avances en el desarrollo de competen-cias de cada uno de sus estudiantes. Los grupos colegiados podrn determinar los instrumentos idneos para tal fin. A continuacin se presenta una tabla en la que se propone una forma de realizar dicho registro, aunque seguramente los docentes podrn proponer otros instrumentos que faciliten la tarea:

REGISTRO DE COMPETENCIAS

Asignatura: Grupo:

Nombre del Alumno

Competencia8:

Nivel de Logro del Atributo9:

Bueno Regular Suficiente Insuficiente

Alumno 1

Alumno 2

Alumno 3

Alumno n

Nivel de Logro Descripcin

Bueno10

Regular11

Suficiente12

Insuficiente13

8 Anotar el nombre de la competencia desarrollada en las estrategias didcticas.

9 Anotar el nombre del atributo abordado mediante las estrategias didcticas.

10 Describir el indicador o criterio considerado para registrar que el logro alcanzado por el estudiante fue bueno.

11 Describir el indicador o criterio considerado para registrar que el logro alcanzado por el estudiante fue regular.

12 Describir el indicador o criterio considerado para registrar que el logro alcanzado por el estudiante fue suficiente.

13 Describir el indicador o criterio considerado para registrar que el logro alcanzado por el estudiante fue insuficiente.



3.6. Ejemplo metodolgico

SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR INSTRUMENTO DE REGISTRO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS

A) IDENTIFICACIN

Institucin:

Plantel: Profesor(es):

Asignatura: LEOyE I

Semestre: I Carrera: Perodo:

Duracin: 20 horas

Fecha:

B) INTENCIONES FORMATIVAS

Propsito: Que el alumno identifique e interprete ideas principales a partir de un texto dado, y con base en ellas produce textos con introduc-cin desarrollo y conclusin, dirigidos a una situacin e intencin comunicativa especfica, mismo que expone de manera oral.

Tema inte-grador:

La salud Otras asignaturas, mdulos o submdulos que trabajan el tema integrador: Todos

Asignaturas, mdulos y/o submdulos con los que se relaciona: Qumica, TIC

Contenidos fcticos:

Prrafo, mecanismos de coherencia, modos discursivos, resumen, mapa conceptual y exposicin oral.

Conceptos Fundamentales: Comunicacin Conceptos Subsidiarios: Lectura, Expresin Oral y Escrita

Contenidos procedimentales:

Identificar tipos de prrafos; precisar la funcin de los mecanismos de coherencia y modos discursivos; determinar las ideas principales; elaborar un mapa conceptual y exponer un tema.

Contenidos actitudinales:

Disposicin para realizar el trabajo en equipo Respeto a la diversidad de ideas Responsabilidad en las tareas asignadas

Competencias genricas y atributos:

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. -Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. -Identifica ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. -Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. 6.- Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. - Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. - Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. 8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. -Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un plan de accin con pasos especficos.



C) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Apertura

Actividades Competencia (s) Producto(s) de Aprendizaje

Evaluacin

Genrica (s) y sus atributos Disciplinares bsicas

El alumno: 1.- Lee el texto Glbulos blancos, misi-les contra el cncer (Consultar fuentes de informacin) y realiza las siguientes actividades: Numera los prrafos. Indica, de las siguientes formas de expresin, las que el autor utiliza para construir su texto: definicin, secuen-ciacin, comparacin, explicacin.

Argumenta la razn de su eleccin. Indica qu funcin cumplen dentro

del texto, las siguientes palabras: como, hoy, pero, hasta la fecha, aunque, tambin, entre ellas.

Indica qu tipos de prrafos son los marcados con los nmeros 2, 3, 5 y 9.

Enlista las ideas principales. Elabora un mapa conceptual (se pue-

de hacer uso de recursos electrni-cos).

2.- Se renen en equipos de 4 integran-tes; comparten sus respuestas, realizan

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramien-tas apropiados. -Expresa ideas y conceptos me-diante representaciones lingsti-cas y grfica. -Identifica ideas clave en un texto o discurso e infiere conclusiones a partir de ellas. -Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para expresar ideas. 8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. -Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un plan de accin con pasos es-pecficos. -Aporta puntos de vista con aper-tura y considera los de otras per-sonas de manera reflexiva.

1. Identifica, ordena e inter-preta las ideas, datos y con-ceptos explcitos e implcitos en un texto. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comu-nicativa. 5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coheren-tes y creativas, con intro-ducciones, desarrollo y con-clusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creati-va.

En esta etapa slo se evala la dimensin actitudinal y para ello se emplear el ins-trumento denomina-do: Registros anecdti-cos.

-Disposicin para reali-zar el trabajo en equi-po. -Respeto a la diversidad de ideas. -Responsabilidad en las tareas entregadas. Nota: el puntaje en el registro anecdtico, ser del 0 al 10.

-Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. -Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Competencias disciplinares bsicas:

1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa. 5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa.



C) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Apertura


Evaluacin

Genrica (s) y sus atributos Disciplinares bsicas

las correcciones que sean necesarias y obtienen un solo trabajo por equipo. 3.- Exponen su trabajo ante el grupo.

-Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimien-tos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equi-pos de trabajo.

Desarrollo


Evaluacin

Genrica (s) y sus atributos Disciplinar(es)

NOTA: El facilitador indica a los estudiantes que deben realizar una indagacin biblio-grfica, o en la red, sobre las consecuen-cias que tiene en la salud la basura produ-cida por la sociedad. El estudiante: 1. Lee de manera individual los textos entregados por el facilitador en relacin a los siguientes temas:

a. mecanismos de coherencia b. modos discursivos c. resumen d. prrafos e. exposicin de temas f. mapa conceptual

NOTA: Se sugiere que el docente elija algu-na tcnica que le permita al alumno apro-piarse del contenido de los textos entrega-dos. 2. Lee el texto A dnde van todos los

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distin-tos contextos mediante la utili-zacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. -Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. -Identifica ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. -Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. 6.- Sustenta una postura perso-nal sobre temas de inters y relevancia general, consideran-do otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. - Elige las fuentes de informa-cin ms relevantes para un propsito especfico y discrimi-

1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos expl-citos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se reci-be. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, con-siderando la intencin y situacin comunicativa. 5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y crea-tivas, con introducciones, desarro-llo y conclusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa.

Texto: El mundo es basura Mapa conceptual



Desarrollo


Evaluacin


desechos? El mundo es basura o uno similar indicado por tu profe-sor(a)(Consultar fuentes de informacin) y realiza las siguientes actividades: - Numera los prrafos -Subraya las palabras desconocidas y en-cuentra su significado en el diccionario - Realiza una segunda lectura del texto -Determina la delimitacin, estructura del texto, funcin de la lengua, enunciador, enunciatario y referente. - Indica a qu tipo de prrafo pertenece cada uno y fundamenta su repuesta. - Seala en cada prrafo los mecanismos de coherencia ms relevantes que localice, e indica su funcin. - Identifica y argumenta en cada prrafo los modos discursivos que el autor emplea para desarrollar el tema. - Aplica las macrorreglas para seleccionar las ideas principales. - Elabora en electrnico un mapa concep-tual a partir de las ideas principales. -Entrega el mapa conceptual para ser eva-luado, no sin antes revisar que se apegue a los lineamientos establecidos en la lista de cotejo. 3. Reunidos en equipos de 3, y con la in-formacin obtenida en relacin con el tema de la salud y la basura redactan un texto, para ello deben: - Delimitar el tema y elegir la estructura que tendr su trabajo. -Redactar 5 prrafos donde se observen

na entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. - Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica 8.- Participa y colabora de ma-nera efectiva en equipos diver-sos. -Propone maneras de solucio-nar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, defi-niendo un plan de accin con pasos especficos. -Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera re-flexiva. -Asume una actitud constructi-va, congruente con los conoci-mientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Elaboracin de un texto

Lista de cotejo Rbrica



Desarrollo


Evaluacin


claramente: uso de mecanismos de cohe-rencia, modos discursivos, tipos de prra-fos. -Entrega su produccin para ser evaluado, pero antes revisa que cumpla con los li-neamientos de evaluacin establecidos en el anexo 5. -Prepara material de apoyo para la exposi-cin de su tema. 1. Regresan al trabajo realizado en la fase de apertura para realizar su correccin de acuerdo a lo establecido en la rbrica sea-lada como anexo 6 5. El facilitador revisa la correccin de los trabajos.

Rbrica

Cierre


Evaluacin


El estudiante: 1. Expone el tema que previamente

redact y prepar.

4.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos me-diante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. -Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemti-cas o grficas. 8. Participa y colabora de manera efecti-va en equipos diversos. - Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de mane-ra reflexiva.

6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, cohe-rente y creativa.

Exposicin

Rbrica

D) RECURSOS



Equipo Material Fuentes de informacin

Proyector de acetatos, can, diapositivas, equipo de cmputo.

Acetatos, presentaciones, hojas de rotafolio, plumones, libros, hojas blancas tamao carta, dic-cionarios, apuntes de la asignatura y textos relacionados con el tema integrador.

OROPEZA, Martnez Roberto Taller de Lectura y Redaccin I. Edit. Esfinge 2008 DE LA TORRE Zermeo Francisco Taller de lectura I y II IEdit. Mc Graw Hill 2008, disponible en: http://mcgraw-hill.com.mx/cgi-bin/book.pl?isbn=00000241MX&division=mexh PALAU Pedro Angel Redaccin 2 Pretince Hall 1997 MALDONADO Francisco J. DUFF Silvia Taller de Lectura y Redaccin I. Edit. Mc Graw Hill.2000 ORTEGA Wenceslao Taller de lectura y redaccin I Esfinge 2007 LPEZ Cano Jos Luis Taller de Redaccin Esfinge 2005 CARVAJAL Garca Berta Taller de Lectura y Redaccin I Publicaciones de la SEIT. CAMPILLO. Herrera et al 2002. Enfoque Comunicativo I (segunda edicin) Mxico. PINEDA R et al 2004 Lenguaje y Expresin II, Mxico. ZACAULA et al, 1999 Lectura y Redaccin de textos (segunda edicin) Mxico. Artculo: Glbulos blancos, misiles contra el cncer. Muy interesante. Ao X, No. 9, p.31. Artculo: A dnde van los desechos? El mundo es basura. Muy Interesante. 2007

E) VALIDACIN

Elabora: _______________________________________

Recibe:

Avala: _____________________________________



ANEXO 1

VALOR: 10 puntos INSTRUMENTO: REGISTROS ANECDTICOS (Los registros anecdticos tienen como fin tomar nota de aquellas actitudes no usuales, espontneas, que sean altamente significativas en el momento de integrar datos para emitir juicios de valor. En el caso de las actividades de apertura, se evaluar el respeto y la disposicin para el trabajo; la ponderacin ser de acuerdo al criterio de cada docente y dependiendo de la situacin que se pre-sente).

Nombre del alumno Situacin o incidente Fecha Puntaje

ANEXO 2 Nombre del alumno: __________________________________________________ Actividad: Mapa conceptual Instrumento: Lista de cotejo Valor: 10

Criterios Si No

Identifica los conceptos relacionados con la lectura

Localiza el concepto general de la lectura

Emplea la estructura del valo o elipse

Jerarquiza los dems conceptos

Une los conceptos a travs de lneas

Coloca adecuadamente las palabras-enlace

Une conceptos de manera diagonal o transversal cuidando de no repetir conceptos

ANEXO 3 Nombre del alumno: _________________________________________________ Actividad: Produccin de un texto Instrumento: Rbrica Valor: 25

Criterios Estndares

Ideas aporta-das y retoma-das del texto

Considera todas las ideas prin-cipales identificadas en el texto e incluye opiniones personales y las sustenta con la indagacin realizada. Valor: 4 puntos

Retoma menos de la mitad de las ideas principales y slo incluy algunas opiniones personales. Valor: 2 puntos

Retoma las ideas del texto nicamente, sin hacer apor-taciones personales. Valor: 1 punto

Variedad de prrafos

Presenta por lo menos 3 tipos de prrafos diferentes. Valor: 4 puntos

Presenta 2 tipos de prrafos (introduccin y conclusin) Valor: 2 puntos

No define la estructura de los prrafos empleados. Valor: 0

Uso de los mecanismos de coherencia

El texto es claro por el empleo de los mecanismos de coheren-cia. Valor: 4 puntos

El texto es inconsistente, por el empleo de los mecanismos de coherencia. Valor: 2 puntos

El texto es incoherente por el uso inadecuado de los mecanismos de coherencia. Valor: 0

Empleo de modos discursivos

El texto es interesante por la variedad de modos discursivos. Valor: 4 puntos

El texto es uniforme por la escasez de variedad en el empleo de modos discursivos. Valor: 2 puntos

El texto es montono por la carencia de variedad de los modos discursivos. Valor: 0

Delimitacin y Delinea con precisin los alcan- Los alcances del tema y la No delimita el tema y carece



Criterios Estndares

estructura del texto

ces del tema abordado y la estructura est claramente definida. Valor: 4 puntos

estructura son imprecisos. Valor: 2 puntos

de estructura. Valor: 0

Ortografa

Aplica adecuadamente la acen-tuacin, puntuacin y el uso de grafas Valor: 2 puntos

Presenta hasta 15 errores de acentuacin, puntuacin y uso de grafas Valor: 1 punto

Presenta ms de 15 errores de acentuacin, puntuacin y uso de grafas Valor: 0

Presentacin

Incluye: hoja de presentacin; extensin de una cuartilla, letra arial 12, interlineado normal, justificado. Valor: 2 puntos

Entrega la mitad de la cuarti-lla, tipo de letra distinto al solicitado, sin justificar, inter-lineado doble u otro, con algunas faltas de ortografa. Valor: 2 puntos

Entrega sin tomar en consi-deracin l

leoye acuerdo 653 2013

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