lengua 1

La comprensión de textosorales y escritos

D i r e c c i ó n G e n e r a l d e C u l t u r a y E d u c a c i ó n d e l a P r o v i n c i a d e B u e n o s A i r e sP rograma d e E va l u a c i ó n d e l a Ca l i d a d E duca t i v a

LenguaTercera serie de documentosSegunda edición

1d e l a c a l i d a d e d u c a t i v a d ela provincia deB u e n o s A i r e s

Marco conceptual y metodología de evaluación

Marco conceptual y metodología de evaluación

LenguaTercera serie de documentosSegunda edición

La comprensión de textosorales y escritos

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Director General de Cultura y Educaciónde la Provincia de Buenos Aires

Mario N. Oporto

Subsecretario de EducaciónAlberto Sileoni

Directora de Educación SuperiorGraciela Gil

Coordinadora del Programa de Evaluación de la Calidad Educativa

Martha S. Spotti

Responsables del textoMara Bannon - Violeta Mazer

Equipo Técnico de LenguaMara Bannon - Silvia Beck - Alejandra Fabre

Marisa Macchi - Violeta Mazer

Lectura críticaAlicia Leston

Diseño gráficoMartín Rossi - Juan Livingston

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Índice

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

La comprensión de textos orales y escritos: marco conceptual de la escucha y la lectura . . 10

1. La escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.1. La evaluación de la escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131.2. La grabación como soporte textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2. La lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152.1. La evaluación de la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242.2. El diario como soporte textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252.3. El diario como objeto de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3. Aspectos evaluados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303.1. Conocimiento del sistema y uso de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.1.1. Aspectos evaluados en 7º año . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323.1.2. Aspectos evaluados en 9º año . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.2. Conocimiento de los géneros discursivos y los tipos de textos . . . . . . . . . . . . . 443.2.1. Los textos informativos: la nota y el artículo de divulgación científica . 46

3.2.1.1. La nota . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463.2.1.1.1. Aspectos evaluados en 7º año . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 503.2.1.1.2. Aspectos evaluados en 9º año . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 533.2.1.1.3. Progresión de la dificultad de 7º a 9º año . . . . . . . . . . 56

3.2.1.2. El artículo de divulgación científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573.2.1.2.1. Aspectos evaluados en 7º año . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 603.2.1.2.2. Aspectos evaluados en 9º año . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 623.2.1.2.3. Progresión de la dificultad de 7º a 9º año . . . . . . . . . . 64

3.2.2. La argumentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 643.2.2.1. La argumentación mediática: opiniones y debate . . . . . . . . . . . . 68

3.2.2.1.1. Aspectos evaluados en 7º año . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 703.2.2.1.2. Aspectos evaluados en 9º año . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

3.2.2.2. La publicidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 753.2.2.2.1. Aspectos evaluados en 9º año . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

3.2.3. Los textos ficcionales: el cuento y el radioteatro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 783.2.3.1. La ficción literaria: el cuento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

3.2.3.1.1. Aspectos evaluados en 7º año . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 893.2.3.1.2. Aspectos evaluados en 9º año . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 923.2.3.1.3. Progresión de la dificultad de 7º a 9º año . . . . . . . . . . 94

3.2.3.2. El radioteatro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 943.2.3.2.1. Aspectos evaluados en 7º año . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

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Introducción

El Programa de Evaluación de la Calidad Educativa de la Provincia de BuenosAires fue diseñado, estructurado y puesto a prueba entre octubre de 1998 y diciembrede 1999, con el objeto de proporcionar una metodología que respondiera a las necesi-dades y características particulares del sistema educativo bonaerense, y bajo la direc-ción de un equipo de expertos argentinos y de la Oficina Regional para América Latinay el Caribe (OREALC), dependiente de la Organización de las Naciones Unidas para laEducación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en convenio con la Dirección General deCultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Su implementación comenzódurante el ciclo lectivo 2000 bajo la responsabilidad de la Dirección Provincial dePlaneamiento y Evaluación de la Calidad Educativa. En la actualidad, es un Programadependiente de la Subsecretaría de Educación.

El modelo evaluativo al que el Programa responde se plantea como objetivo produ-cir un tipo de información que permita mejorar la calidad de la educación a los actoresque se ubican en los distintos niveles de gestión del sistema: decisores políticos, inspec-tores, directores, docentes, alumnos y sus familias.

El concepto clave de la metodología adoptada es el de “progreso”, que consideralas modificaciones que se producen en el aprendizaje entre una situación inicial y unasegunda instancia evaluativa controlando el efecto de las diferencias de nivel socioe-conómico.

Como es sabido, factores externos a la propia escuela y sobre los que ésta no puedeoperar –en especial, el nivel socio-económico– tienen incidencia significativa en elrendimiento de los alumnos. Si no se los considera o controla, se corre el riesgo de cali-ficar a la escuela por las condiciones de los alumnos que recibe y no por la calidad de latarea que realiza con ellos. En otras palabras, el sistema evaluativo provincial entiendeque la calidad de la educación que se brinda sólo puede analizarse teniendo en cuentalos puntos de partida desiguales de las poblaciones y las instituciones. Por lo tanto, lacalidad educativa debe ser referida al nivel en que cada escuela –según sus particularescondiciones– logra que los alumnos progresen a partir de su situación inicial , necesaria-mente diferente.

La evaluación de progresos, entonces, compara el rendimiento de alumnos, seccio-nes y escuelas de similares nivel socio-económico y nivel de logros en la evaluación ini-cial. Al posibilitar el cotejo de cada estudiante, curso o escuela con su propia situación-punto de partida, este enfoque supera la limitación de confrontar resultados prove-nientes de realidades muy diferentes y permite determinar qué es lo que la institucióneducativa y la experiencia propia de cada curso ha dado a los estudiantes.

Referenciando los rendimientos de cada alumno o sección con aquellos que com-parten situaciones semejantes, la metodología integra las perspectivas de la calidad y la

La comprensión de textos orales y escritos: marco conceptual y metodología de evaluación

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equidad y permite apreciar, por ejemplo, que escuelas que presentan niveles de logrosmenores que otras pueden producir, en realidad, mayores avances en los estudiantessegún su punto de partida.1

Como en todos los sistemas de evaluación de la calidad educativa, en éste se tuvoen cuenta la inclusión de diversos componentes. Los componentes que recogen infor-mación sobre los alumnos son las áreas de rendimiento y progreso en el aprendizaje–Lengua y Matemática–, el área de Formación Humana y la Sociodemográfica2. Losdemás componentes incluidos, relativos a la tarea de los docentes y el director y a lascondiciones de infraestructura del establecimiento, se suponen tributarios de los quetienen por eje a los estudiantes, en la medida en que contribuyen a explicar los progre-sos que éstos logran.

Las pruebas de Lengua consideran la medición de tres de las cuatro competenciascomunicativas básicas señaladas en los lineamientos curriculares de Buenos Aires:escuchar, leer y escribir. La medición del hablar se sortea por, en primer lugar, nohallarse una metodología de evaluación de esta competencia ajustada a un número tanelevado de alumnos; por otra parte, los estudiantes son examinados simultáneamentepor obvias razones operativas; finalmente, no se dispone de estudios suficientes sobrela evaluación objetiva de la adecuación del habla.

Las competencias receptivas y la capacidad de escribir se evalúan a partir dediferentes portadores textuales3 y mediante dos tipos de ítems: de selección múltiple yde respuesta de elaboración personal, que organizan la prueba en dos zonas.4

1 Por esta razón, este tipo de metodología se suele denominar de “valor agregado”: está orientada aidentificar –una vez controladas las variables socio-económicas– cuánto “agrega” efectivamente la escuelaa la condición inicial del estudiante.

2 Véase el documento Sistema de evaluación. Presentación general de la Primera Serie de documentos.3 La noción de portador textual se profundiza en los apartados 1.2 y 2.2 de este documento.4 Véase el documento de la Primera Serie Cómo fueron construidas las pruebas.

ESCUCHAR

LEER

ESCRIBIR

Ítems que se aplican luego de la escuchade un texto oral grabado.

Ítems que se aplican luego de la lecturade un portador textual (un diario, unarevista escolar, etc.).

Ítems que se aplican a partir de un plan ymediante un borrador e instrucciones deauto-corrección

Cerrada: ítems de selección múltiple ode única respuesta correcta.

Abierta: ítems de respuesta abierta ocon más de una respuesta correcta posible.

EVALUACIÓN DE LENGUA

SecuenciaCompetencias

BásicasZonas

(según tipo de ítems)

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Para terminar, se hará un breve comentario acerca de la secuencia de las pruebasaplicadas.

Como todos los alumnos, necesariamente, debían escuchar al mismo tiempo lagrabación, la escucha fue la primera de las competencias evaluadas. Cabe señalar, porotra parte, que se juzgó que escuchar un radioteatro o un debate atraería el interés y laatención de los alumnos hacia la prueba en general.

Seguidamente, dado que la escritura de un texto que pudiera circular en un con-texto masivo e inscribirse en un diario era una actividad compleja, que debía ser apoya-da por materiales de consulta o cuyo conocimiento debía haber sido recientemente acti-vado, se propuso la lectura del diario y la respuesta a los ítems referidos a él.

Tanto en el diario de séptimo año como en el de noveno, uno de los textos leídostenía, precisamente, las mismas características que el que se indicó escribir a los estu-diantes como última actividad.

Las pruebas se organizaron en dos cuadernillos separados, atendiendo al tipo deítems empleados para evaluar cada competencia general. En el interior del cuadernillodestinado a la evaluación de las competencias “escuchar” y “leer”, los grupos de ítemsreferidos a cada texto se diferenciaron con cartelitos grisados e íconos:

LAS SIGUIENTES PREGUNTAS SE REFIEREN AL TEXTO...

Las competencias lingüísticas básicas, de acuerdo con el currículum provincial,incluyen diversas competencias específicas que pueden organizarse según el siguientecuadro:

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Este trabajo reorganiza y amplía los documentos 1 a 6 de la Primera Serie, elabora-dos en el año 2000 por el equipo de Lengua coordinado en ese momento por la Prof. AnaAtorresi. El propósito del mismo es dar cuenta de la evaluación de las competencias“escuchar” y “leer”, para lo cual se desarrollarán tanto las concepciones teóricas quefundamentan las pruebas de lengua como los aspectos que en ellas se evalúan.

La comprensión de textos orales y escritos: marco conceptual de la escucha y la lectura

Hace ya casi un siglo que se ha llamado la atención sobre el hecho de que la pues-ta en juego de las habilidades receptivas no implica pasividad. En efecto, al percibir untexto y comprender su significado, el receptor adopta simultáneamente una activa pos-tura de respuesta: acuerda o no, realiza inferencias, actualiza conocimientos archivadosen su memoria, se prepara para una acción, almacena información nueva, etcétera. Lapostura de respuesta de quien recibe un texto, la cual está en formación a lo largo detodo el proceso de audición y lectura y que depende de los variados grados de partici-pación que aquel puede asumir, genera, entonces, producción: el receptor mismo seconvierte en emisor, en productor textual.

! ESTRUCTURALESsuperestructura, formato u organización esquemática del texto.

! MORFOSINTÁCTICOScomposición y derivación de palabras, clases de palabras,funciones sintácticas, construcciones gramaticales.

! SEMÁNTICOS● Nivel macromacroestructura u organización temática del texto● Nivel microléxico-semántica: significado de los lexemas, valor de losconectores, sinonimia y paráfrasis puntuales

! PRAGMÁTICOS● Nivel macromacroactos de habla o acciones globales que se producen al usar el lenguaje, propósitos del emisor, adecuación del texto al receptor.● Nivel micromicroactos de habla, variedades lingüísticas que se expresan mediante el léxico o la morfosintaxis, etcétera.

! NORMATIVOSortografía, acentuación, puntuación.

! GLOBALdel texto o de fragmentos superiores del texto, como lospárrafos.

! LOCALde secuencias particularizadas del texto, como dos enunciadosinmediatamente relacionados,oraciones, construcciones, palabras.

! TIPOS TEXTUALES 5

conversación, argumenta-ción, descripción, narración,explicación.

! GÉNEROS DISCURSIVOSradioteatro, crónica, nota,noticia, nota de opinión,cuento, crucigrama, chiste,publicidad, nota de divulga-ción, etcétera.

Conocimiento de aspectos...Comprensión /Producción...

Conocimiento de...

5 Los conceptos “tipo textual” y “géneros discursivos” son definidos en el punto 3.2. de este documento.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

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Cabe señalar, sin embargo, que las habilidades empleadas al escuchar y al leer noson las mismas; sus diferencias han sido objeto de numerosos estudios y, actualmente,la opinión más extendida considera que se trata de dos modos de recepción con fun-ciones sociales distintas y en las que intervienen microhabilidades específicas; por lotanto, en la enseñanza y la evaluación se tratarán independientemente.

1. La escucha

Las características más relevantes del escuchar tienen implicaciones didácticasdecisivas desde el punto de vista del enfoque comunicativo de enseñanza de la lenguaque se prescribe actualmente.

Quien escucha –como quien lee– tiene suposiciones acerca del mensaje que recibirá(de su tema, su estilo, del tipo de texto en el que se encuadrará, de su propósito,etcétera) y tiene, también, un objetivo determinado (obtener información, recibir unarespuesta, entretenerse). La capacidad de anticipar lo que ha de oírse prepara para elproceso de comprensión; el reconocimiento de la intención del productor y elconocimiento previo del tema abordado posibilitan, por su parte, reconstruir el sentidodel discurso.

Estímulos sensoriales como los ruidos, el tono de voz, el olor, etcétera, algunos delos cuales son convencionales –la música que acompaña la escena de amor en la teleno-vela o la modulación de la voz propia del malvado en el radioteatro, por ejemplo– proporcionan información que también se utiliza para interpretar el texto oral.

El mundo textual, como organización subyacente en un texto, contiene informaciónque va mucho más allá del sentido literal de las expresiones que aparecen en la super-ficie.

Los procesos cognitivos que lleva a cabo el receptor aportan una cantidad adicionalde conocimiento que deriva de sus expectativas y sus experiencias. Así, el texto oral–como todo texto– adquiere sentido gracias a la interacción que se establece entre losdiversos tipos de conocimiento presentados por el productor en el texto y el conoci-miento del mundo –incluido el saber sobre las particularidades de esta clase de texto–almacenado en la memoria del receptor.

Como el espacio mental donde se almacenan las informaciones que se reciben enun acto de comunicación oral puede operar con un número limitado de elementos(menor que el que posibilita la lectura), la efectividad de la decodificación aumenta silos datos que se manipulan pueden integrarse en bloques de conocimiento y no setratan como unidades aisladas. La integración de las informaciones recibidas en esque-mas como “clase de texto”, “papel que desempeña el interlocutor”, “acción que se llevaa cabo para alcanzar la meta”, “situación en la que el texto resulta oportuno”, entre


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otros, enmarca y ordena la información que se recibe aliviando el esfuerzo de proce-samiento.

Las dificultades de decodificación, por su parte, pueden explicarse por la apariciónde elementos discrepantes con respecto a las convenciones sociales o inesperados paraun receptor en una situación dada o excesivamente novedosos, los cuales no puedentratarse como esquemas almacenados en la memoria.

En síntesis, escuchar es comprender un discurso oral poniendo en marcha un pro-ceso cognitivo de reconstrucción del significado. El receptor procede intentando antici-parse a las actividades del productor, con el objetivo de reaccionar con rapidez y efica-cia si se produce algún desajuste.

Atendiendo a los planteamientos de los Documentos Curriculares bonaerenses6,podemos distinguir, a los fines del análisis, tres tipos de contenidos que intervienen enla competencia “escuchar”.

ESCUCHAR: CONTENIDOS

Procedimientos● Presuponer el contexto, el tema, los propósitos ● Anticipar el desarrollo del discurso que se emite● Reconocer fonemas, morfemas, palabras, frases● Seleccionar las frases relevantes● Interpretar el sentido de las unidades que se han seleccionado como pertinentes● Inferir información verbal, no verbal, paraverbal, implícita, del contexto● Retener datos en la memoria a corto plazo (para activarlos durante el proceso de

comprensión) y en la memoria a largo plazo (para incorporar información nueva)

Conceptos● Tipo textual, género y texto:

- Adecuación- Superestructura- Coherencia- Cohesión- Morfosintaxis y léxico- Estilo - Presentación

Actitudes● Valoración de la cultura oral● Concepciones acerca de la comunicación oral● Observación de las reglas de la comunicación oral● Adopción de una actitud activa y crítica

6 Al momento de diseñar las pruebas, todavía no estaba disponible el Diseño Curricular, es por eso que,aún cuando sabemos que se han incorporado algunas modificaciones, reproducimos aquí el planteamien-to de los Documentos Curriculares.

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La comprensión del texto oral en el marco de la institución escolar constituye habi-tualmente una paradoja. Algunos estudios señalan que los profesores hablan –y losalumnos escuchan– un setenta por ciento del tiempo de clase. Sin embargo, aunqueescuchar es una de las actividades más frecuentes e incluye procedimientos sumamenterelevantes para acceder al conocimiento, el trabajo sistemático en torno a ella es escaso.

Prácticas como la toma de notas de una exposición colaboran, indudablemente, endesarrollar la capacidad de comprender textos orales; otras, como la escucha de textosque se encuadran en géneros muy estandarizados –como el radioteatro, la entrevista oel debate– favorecen la puesta en juego de las estrategias de anticipación, inferencia,reconocimiento de los propósitos comunicativos, selección de los contenidos más rele-vantes, etcétera.

La didáctica actual sugiere que los ejercicios de comprensión oral reúnan lassiguientes características:

" Brindar a los alumnos una razón para escuchar, que tiene que constituir el objetivoglobal del ejercicio.

" Basarse en textos registrados, que puedan escucharse más de una vez y permitan al estudiante concentrarse en aspectos determinados.

" Permitir que la comprensión se formule de modo observable, de forma que sepueda evaluar, profundizar, reorientar.

Las consideraciones hechas en este apartado son las que se tuvieron en cuenta alcomponer los textos orales de las evaluaciones, así como al definir su modo de adminis-tración, según se expone en el punto siguiente.

1.1. La evaluación de la escucha

La evaluación de la competencia “escuchar” en las pruebas de Lengua del Progra-ma de Evaluación bonaerense se hace a partir de la audición por parte de los alumnosde una grabación –la justificación de esta metodología se expone en el punto siguiente–.Los textos evaluados son un episodio de un radioteatro en 7º año y un debate en 9º añoy los ítems administrados son de selección múltiple.

Año

7°

9°

Género

Radioteatro

Debate

Tipo de texto 7

Narrativo (con secuencias descriptivas)

Argumentativo

Soporte textual

Grabación

Tipo de ítems

Cerrados, de selección múltiple

7 Por lo general los textos no son homogéneos sino que presentan secuencias textuales de diferente tipo.En todos los casos se ha/n señalado la/s secuencia/s predominante/s.

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1.2. La grabación como soporte textual

La gran variedad de matices que aportan a la comunicación oral los elementos noverbales –ruidos, gestos, posturas– y paraverbales –modulación, tono de la voz– deter-minó que se evaluase el escuchar a partir de una grabación: dejar librada la lectura envoz alta de un texto “oral” al administrador de las pruebas habría invalidado por com-pleto la evaluación, ya que, de hecho, los alumnos se habrían visto expuestos a textos“orales” diferentes, tantos como administradores-lectores hubiera. La grabación, por lotanto, garantizó la objetividad de la evaluación de la competencia en el sentido de quela totalidad de los estudiantes recibió el mismo texto.

Por otra parte, en consonancia con la idea de emplear medios que permitan al estu-diante concentrarse en determinados aspectos textuales sin apelar exclusivamente a sumemoria a corto plazo, la grabación posibilitó que el texto pudiera escucharse dosveces; la primera escucha fue global, a prueba cerrada y posibilitó la toma de notas; lasegunda estuvo orientada a resolver las preguntas que acababan de leerse en el cuader-nillo donde figuraban los ítems de la prueba.

Ahora bien, la grabación preparada para cada año es, además, portadora de untexto oral construido, es decir, construido tal como los textos orales que circulan habi-tualmente por ese medio, y no fabricado ad hoc para medir una microhabilidad enparticular y expurgado de las interferencias que presenta la comunicación oral real.

Esto responde a la intención de evaluar en qué medida la educación lingüísticaprepara al alumno para enfrentarse con situaciones comunicativas efectivas.

El tipo de intercambio oral al que los alumnos están más habituados es el que seefectúa en las interacciones cotidianas, por lo que la escuela debe intentar familiarizar-los con otros modos y la evaluación debe revelar hasta qué punto han logrado ese acer-camiento. La interacción cotidiana es espontánea; contiene frases inacabadas, cambiosde ritmo y entonación, repeticiones, y muestra un grado elevado de redundancia yruido; muchos de los textos orales que se producen en contextos más formales –comolos medios de comunicación– se caracterizan, en cambio, por presentar un registro másformal, un lecto más estandarizado, un formato previsible. Esta es, entonces, otra de lasrazones por las que se empleó una grabación: a diferencia de una conversación real quepodría haber tenido lugar antes de que los estudiantes comenzaran a responder pregun-tas referidas a ella, este portador posibilitó evaluar la capacidad de comprensión de untexto especialmente seleccionado por su diferencia respecto de los que los alumnos pro-ducen habitualmente.

Finalmente, el uso de la grabación en el aula se justifica por el hecho de que ofrecela posibilidad didáctica de reorientar o profundizar la comprensión del texto oral.

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2. La lectura

En las sociedades letradas, el éxito escolar o laboral se relaciona directamente conla competencia lectora. La lectura es la puerta de acceso a la cultura escrita y a todo lo que ésta comporta: autonomía, socialización, conocimiento, información, etcétera. Es también un potente instrumento de aprendizaje: leyendo se aprende cualquiera delas disciplinas y se desarrollan capacidades cognitivas superiores: la reflexión, la crítica,la conciencia de los procesos de pensamiento propios y ajenos. Las expresiones quedesignan estos hechos en el ámbito educativo son “leer para aprender” y “aprender aaprender con la lectura”.

Existe, además, el “aprender a leer”. La enseñanza de la lectura se encomienda, enla mayoría de las sociedades, a la instrucción formal e institucionalizada que propor-ciona la escuela; se aprende a leer –en el sentido pleno del término: a operar sobre untexto para obtener una información adecuada a los objetivos que guían la lectura–porque la escuela enseña a ello8. Ahora bien, todavía se observa cierta tendencia a consi-derar el aprendizaje de la lectura como propio de un nivel o ciclo de la escolaridad –el nivel inicial y/o el primer ciclo de la EGB– y como restringido al área de Lengua. En verdad, el aprendizaje y la enseñanza de la lectura conciernen a toda la escolaridady atañen a todas las áreas curriculares.

Por otra parte, la lectura es ella misma un objeto de estudio. En este sentido es abor-dada actualmente por diversas disciplinas –la psicología, la lingüística, la teoría litera-ria, la historia social, la sociología, etcétera– y, en muchos casos, desde perspectivasmultidisciplinares.

A pesar del consenso en cuanto a la importancia de la lectura y del interés puestoen ella por educadores y teóricos, desde distintos ámbitos se señalan las dificultades delos estudiantes –como de buena parte de la población adulta– al enfrentarse a los textos

8 Y aunque los alumnos ingresen a la institución educativa con ciertos saberes acerca de la lectura.

Garantiza la objetividad de la evaluaciónde la escucha

Posibilita evaluar la escucha de textosorales �auténticos�

Permite evaluar la capacidad de comprender textos diferentesde los producidos habitualmente por los alumnos

Grabación

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escritos. Los datos obtenidos por el Programa de Evaluación bonaerense corroboran elpunto: si se comparan los logros alcanzados por los estudiantes en las competenciasgenerales “escuchar” y “leer” se observa una diferencia notable a favor de la primera.

En este marco, parece necesario que las escuelas se planteen como objetivo generaly común a todas las áreas la promoción sistemática de la lectura comprensiva de textos; estoimplica, por un lado, asumir la responsabilidad de encarar la enseñanza de estrategiasde lectura acordes con los diferentes niveles, ciclos y años –responsabilidad que, porsupuesto, concierne al área de Lengua– y, por otro, reconocer que la puesta en juego dedichas estrategias atañe a todas las otras áreas, es decir, que las situaciones de enseñan-za que supongan un proceso lector deben tender a afianzar la adquisición de la habili-dad de leer y a multiplicar las competencias lectoras.

Comprender un texto –escrito u oral– consiste, como se dijo, en un un procesocomplejo, en el que el sujeto que lee –y que posee saberes acerca de la lengua y delmundo– opera sobre el texto leído –que posee determinadas características según sutipo textual, propósito comunicativo, receptor previsto, ámbito de circulación, tema,etcétera. Este proceso se inicia antes de la lectura propiamente dicha, cuando el lectoranticipa, entre otras cosas, la clase de texto, el tema, el tipo de información, las palabrasy estructuras con las que se encontrará. Ya durante la lectura, a medida que sus ojosrecorren el texto, el lector lleva a cabo un trabajo constante de formulación de hipótesisa distintos niveles (al percibir las primeras letras de una palabra, hipotetiza acerca decuál será; al reconocer las primeras palabras de una oración, hipotetiza acerca de cómocontinuará; al comprender las primeras ideas de un párrafo, hipotetiza acerca de lainformación que seguirá, etcétera). Este complejo proceso –en el que intervienen recur-sos cognitivos como la atención y la memoria– termina cuando el lector logra formarseuna representación mental del texto. Que pueda lograrlo depende tanto de las habili-dades del lector para alcanzar la meta (obtener una información pertinente para losobjetivos que guían su lectura) como de la capacidad del texto para crear condicionesde “lecturabilidad” favorables.

Por lo general, las habilidades implicadas en la lectura reciben mayor atención quelas condiciones de “lecturabilidad”. En efecto, son numerosos y están ampliamentedifundidos los trabajos que apuntan la necesidad de hacer del alumno un lector activo,que procesa y examina el texto; de darle (o ayudarle a encontrar) un propósito para llevar adelante la tarea (entretenerse, disfrutar, hallar datos, informarse, confirmar orefutar un conocimiento previo, etcétera); de tener en cuenta que la interpretación quese hace del texto es un proceso de reconstrucción de su significado, etcétera. Por estarazón, nos parece oportuno detenernos en las condiciones de “lecturabilidad”, es decir,en las propiedades estructurales y semánticas de los textos que determinan que seanmás o menos difíciles de comprender.

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De la misma manera que es prácticamente imposible que dos lectores movidos porintereses diferentes y con distintos conocimientos y experiencias previas extraigan deun texto la misma información, es difícil encontrar textos que ofrezcan las mismas posi-bilidades de transmisión de información escrita. Sin embargo, esta cuestión parece norecibir toda la atención que se merece; algunas series de libros de texto, por ejemplo,dan pocas muestras de seleccionar textos para los distintos niveles y años de la escolari-dad atendiendo al espiralamiento de su lecturabilidad; así, se limitan a asociar elacrecentamiento de la dificultad con la extensión del escrito o la frecuencia de uso determinología, dejando de lado otros aspectos de igual o mayor importancia.

La relación entre los conocimientos presentados en un texto y los almacenados enla memoria y activados al leer es tan fuerte que, si los segundos son débiles o inexis-tentes, los primeros son recibidos por el lector como conflictivos, desconcertantes o inin-teligibles. De la misma manera, un texto que presenta conocimientos que el lector puedeemparejar completamente con los que ya posee es absolutamente previsible y suelecausar fastidio o provocar rechazo por la lectura. Si el conocimiento presentado en eltexto que mejor se comprende y retiene es el que concuerda con los esquemas deconocimiento almacenados en la memoria y aplicados al leer, la necesidad de elaborarestrategias pedagógicas que posibiliten en los alumnos la conformación o la ampliaciónde tales esquemas resulta clara.

Lecturabilidad

Es indudable que el grado de dificultad de lectura de un texto está relacionado conlas competencias de los alumnos mismos, más precisamente con el nivel de:

" conocimientos de la lengua y su uso que posean;

" dominio de las estrategias lectoras;

" claridad respecto de los propósitos de la lectura;

" motivación e interés;

" conocimiento sobre el tema.

Es necesario señalar, por otra parte, que en el nivel de dificultad de la lectura inci-den también los tipos de tareas y de respuestas que se exigen. Hay acuerdo entre losinvestigadores, por ejemplo, en considerar como de menor dificultad las tareas de loca-lización de información en un texto si en la consigna dada se hace una cita textual deeste o se emplea una expresión con valor de sinónimo. De la misma manera, se evalúancomo de alta dificultad las actividades que exigen poner en relación distintos bloquesde información implícita realizando inferencias complejas.

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Pero, como hemos dicho, también hay elementos textuales que determinan el gradode dificultad y, en lo que sigue, nos centraremos precisamente en ellos. El conjunto delos aspectos del texto que define el nivel en que éste es accesible al lector se denominaaquí lecturabilidad.

Cabe aclarar que, desde este punto de vista, la categoría de “lector” es una cons-trucción ideal, modélica; es decir, se parte de imaginar lectores que, en determinadomomento de su desarrollo personal, tienen iguales competencias (conocimientos de lalengua y uso, dominio de las estrategias lectoras, motivación, etcétera) y que, en conse-cuencia, experimentarían los mismos procesos frente a un texto. Todos sabemos queeste lector no coincide con los muy diversos individuos lectores que se encuentran enlas aulas; no obstante, reconocemos también que, a la hora de seleccionar contenidos,planificar un proyecto, seleccionar un corpus de textos, etcétera, construimos un ciertoideal al que, en mayor o menor medida, pueda responder todo el grupo; sólo entoncesprocedemos a atender a las individualidades.

A continuación, procederemos a definir someramente los aspectos que determinanla lecturabilidad y que hemos tomado en consideración en el momento de seleccionarlos textos a incluirse en las pruebas de 7º y de 9º años. Es importante señalar que, comoya se dijo, la gradación en la dificultad de lectura no se deriva exclusivamente de lostextos dados a leer sino que también está determinada por el tipo de operacionesrequeridas para la resolución de los ítems; en otras palabras, el mayor grado de dificul-tad de la prueba de 9º resulta de los textos –cuyas condiciones de “lecturabilidad” loshacen de más difícil comprensión que los de la prueba de 7º– y de las preguntas sobreellos –que implican la puesta en juego de habilidades y conocimientos más complejos.

a. La complejidad estructural

Este aspecto se relaciona tanto con el nivel oracional como con el textual. En cuan-to al primero, en líneas generales se considera que presentan mayor grado de compleji-dad las oraciones que incluyen proposiciones subordinadas (sustantivas, adjetivas,adverbiales –locativas, temporales, modales, causales, condicionales, concesivas, etcé-tera–) o coordinadas (disyuntivas, adversativas, copulativas, consecutivas).

En cuanto al nivel textual, analizaremos la complejidad estructural en los apartadoscorrespondientes a cada uno de los tipos textuales evaluados en las pruebas: la descrip-ción, la explicación, la narración y la argumentación.

b. La longitud

La extensión de un texto facilita o dificulta la “lecturabilidad” en tanto un texto demayor longitud exige la activación de la memoria para relacionar bloques de informa-ción distantes entre sí. Por otro lado, la extensión considerable supone, en casi todos loscasos, mayor complejidad estructural (es frecuente, por ejemplo, que un libro de divul-

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gación científica que explica qué es el universo contenga interrogantes de carácter parcial que será necesario responder para dar cuenta del problema central). Los textosde extensión reducida presentan, en general, una estructura más lineal, es decir, sincarácter recursivo.

Sin embargo, es importante tener en cuenta que más corto no significa siempre másfácil. Un texto breve en el que la información se presente muy condensada y donde nose definan, reformulen ni ejemplifiquen los términos, presentará más dificultades queotro más extenso en el que se utilicen estos procedimientos explicativos.

c. La complejidad semántica

c.1. Información implícita y explícita

La cantidad de información implícita en un texto está directamente relacionada conlos saberes que se presuponen en el lector. En este sentido, un texto destinado a espe-cialistas en determinada área o disciplina no necesita explicitar los conceptos básicos ofundantes de ese campo de conocimiento. Si lo hiciera, descendería el grado de infor-matividad textual, porque la información resultaría redundante para los lectores. Encambio, un texto de divulgación científica destinado a estudiantes contendrá informa-ción implícita en menor grado.

c.2. La frecuencia de las definiciones, reformulaciones, ejemplificaciones,analogías

La mayor o menor frecuencia de estos procedimientos está en relación con el aspec-to anteriormente mencionado, es decir, con los saberes que se presuponen en el lector.Al contrario de lo que ocurre en un texto destinado a un público especializado, la pre-sencia de definiciones, reformulaciones, analogías, etcétera, es característica de aquellostextos orientados a lectores no expertos. Por otra parte, si bien estos recursos disminu-yen el grado de informatividad textual en tanto retoman una información ya dada parareformularla, su ausencia generaría la incertidumbre o el rechazo extremo de los lec-tores, que encontrarían demasiados obstáculos en la tarea de decodificación.

c.3. El grado de abstracción de los conceptos

El grado de abstracción conceptual de un texto está relacionado fundamentalmentecon el tipo de conceptos que expone. Así, los textos que explican un teorema matemáti-co o una concepción filosófica presentan mayor grado de abstracción que aquellos quedescriben, por ejemplo, fenómenos o procesos observables o susceptibles de ser verifi-cados mediante la experiencia. Por otra parte, textos de divulgación pertenecientes a unmismo campo disciplinar serán más o menos abstractos en relación con los conceptosque desarrollen. Por ejemplo, un texto de historia que describe los principales acontec-imientos que dieron lugar a la Revolución de Mayo de 1810 será conceptualmente

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menos abstracto que otro que explica los fundamentos ideológicos y las disputas inter-nas de los revolucionarios. Del mismo modo, un texto de ciencias naturales que expon-ga el proceso de la fotosíntesis (susceptible de ser contrastado mediante una experien-cia de laboratorio) será menos abstracto que otro que desarrolle el origen de la vida odel universo.

c.4. El empleo de terminología disciplinar

La presencia de términos, es decir, de palabras que poseen un significado específi-co en el marco de una disciplina, incide en el grado de complejidad de los textos entanto se aparta del uso cotidiano del lenguaje. En el caso de las ciencias sociales yhumanas, existe una complejidad adicional puesto que disciplinas como la sociología ola lingüística construyen gran parte de su terminología a partir de palabras del lengua-je general. Por ejemplo, palabras como “sociedad”, “lengua”, “habla” o “trabajo”adquieren en estas disciplinas un significado específico, diferente del que poseen en ellenguaje cotidiano.

La carga terminológica de un texto tiene que ser adecuada al nivel de conocimien-to alcanzado por los alumnos en determinada área de especialidad. Además, si bien laincorporación de información nueva respecto de los saberes ya adquiridos hace a la pro-gresión del aprendizaje, es necesario que cada nuevo término esté explicado mediantedefiniciones o reformulaciones.

c.5. El tipo de relaciones establecidas

Las relaciones temporales lineales parecen ser más fácilmente comprensibles quelas lógicas (causa-consecuencia, posibilidad, necesidad, razón-resultado, etcétera). Por otra parte, presentan mayor grado de complejidad los textos que no explicitan esasrelaciones mediante los conectores correspondientes y, en cambio, obligan al lector areponerlas por inferencia.

c.6. La organización de la información

Son de estructura semántica más simple aquellos textos y/o párrafos en los que lasproposiciones con información nueva ocupan la posición inicial.

Por otra parte, el recurso de anticipar, en el primer párrafo de un texto o al final deun apartado, la información que se tratará en los siguientes, crea condiciones favorablesde “lecturabilidad” en tanto orienta las expectativas del lector.

d. La complejidad enunciativa

El discurso didáctico y el explicativo científico suelen explicar hechos o verdadesdel mundo sin tomar en consideración ninguna manifestación discursiva sobre ellos.

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Son explicaciones transparentes y verificables en tanto puede demostrarse su verdad osu falsedad: “Si se pone una barra de cobre en el fuego, ésta se dilata, porque todos losmetales se dilatan con el calor.” El responsable del enunciado es el propio emisor, porlo que el receptor se verá inclinado a confiar en su palabra. A menos que haya buenasrazones para pensar lo contrario, se considera que quien se hace cargo de una asercióndice la verdad.

En cambio, las explicaciones que se basan en dichos, es decir, que presentan el obje-to explicado como una creencia o una referencia discursiva, producen opacidad sobreeste objeto. Operaciones metalingüísticas como el discurso referido y el empleo de ver-bos del tipo “creer”, “suponer”, “pensar”, instauran un universo de creencias distintodel que sostiene el explicador o emisor de la explicación, con lo cual éste queda libera-do de cualquier pretensión de verdad sobre sus explicaciones. Como consecuencia detal procedimiento (“todo es resultado de opiniones ajenas”), aumenta la distancia entreel explicador y el objeto de su explicación.

En el caso de los textos de divulgación científica, serán más complejos desde elpunto de vista de su lecturabilidad aquellos que expongan varias teorías disímiles acer-ca de un mismo problema o fenómeno, en tanto el lector deberá determinar en cada casocómo están modalizadas en cuanto a su grado de verdad o precisión.

e. La presencia o ausencia de elementos organizadores de la lectura

e.1. Los conectores metatextuales

Los conectores metatextuales o marcadores de ordenación del discurso son pala-bras o expresiones que –como todo conector– tienen la función discursiva de propor-cionar cohesión y estructura. A diferencia de los conectores propiamente dichos (y,porque, pero, etcétera), no establecen relaciones entre el contenido de los enunciados sinoque se orientan al desarrollo mismo de la enunciación. Algunas de las expresiones quesuelen utilizarse son: para empezar, por un lado/por otro, por una parte/por otra, hasta elmomento, más arriba, más adelante, en conclusión, en resumen, por último, para terminar.Su presencia –frecuente en el discurso didáctico y de divulgación científica– facilita lacomprensión lectora ya que sirven de guía o instrucción para interpretar el sentido deun texto. En contrapartida, su ausencia, eleva el nivel de dificultad del texto al exigirque sea el lector quien establezca por inferencia tales relaciones.

e.2 Los elementos paratextuales

La presencia de elementos paratextuales tales como título y subtítulos que organi-cen la información e identifiquen cada subtema, copetes o abstracts que anticipen lamacroestructura del texto, ilustraciones y esquemas que destaquen los conceptos y rela-ciones centrales, funciona como elemento auxiliar y orientador de la lectura. Por el

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contrario, su ausencia impide al lector la generación de hipótesis y de inferencias acer-ca del contenido del texto, así como la activación de aquellos saberes previos perti-nentes, todo lo cual supone un mayor esfuerzo cognitivo en el proceso de lectura.

Finalmente, inciden en el nivel de dificultad de lectura los tipos de tareas y derespuestas que se exigen. Hay acuerdo entre los investigadores, por ejemplo, en consi-derar como de menor dificultad las tareas de localización de información en un texto sien la consigna se hace una cita textual de éste o se emplea una expresión con valor desinónimo, o si una serie de consignas sigue linealmente el orden en que es presentadala información en el texto. De la misma manera, se evalúan como de alta dificultad lasactividades que exigen poner en relación distintos bloques de información implícitarealizando inferencias complejas.

Cabe mencionar también que el contexto o situación en que se lee puede modificarlas expectativas sugeridas por las fuentes de conocimiento dadas en el texto y laspropias: una historieta ofrecida por el docente para su lectura en el aula no es leída porel alumno del mismo modo que la que él escoge para leer en su casa.

La enseñanza de la lectura, en síntesis, no puede limitarse a la de las microhabili-dades más superficiales y primarias –discriminar los grafemas, establecer su correspon-dencia con los fonemas, reconocer cada palabra, conocer su significado independiente-mente del texto en el que aparece– e ignorar las destrezas superiores –tomar concienciade los objetivos de la lectura, leer a la velocidad adecuada, comprender el texto endiversos niveles, inferir significados, etcétera.

Tampoco puede considerarse que la única lectura útil es la de libros (específica-mente, libros de literatura), dejando de lado toda la variedad de textos funcionales –cartas, formularios, instructivos– y mediáticos –crónicas, publicidades, editoriales–presentes en la vida cotidiana de los sujetos, además de los diversos soportes textualesy contextos de circulación del sentido.

La decisión de qué géneros trabajar en la escuela no es menor; como tal, debería serfruto de una cuidadosa reflexión y no quedar librada a las modas que suelen imponerlas editoriales. A la hora de seleccionar los géneros a enseñar, un criterio posible es el dela funcionalidad, lo que llevará a incluir aquellos géneros cuyo dominio sea necesariopara desempeñarse en el marco de la comunidad en que vivimos. Es necesario tener encuenta que cuando se habla de “competencia genérica”, es decir, del dominio de ungénero determinado, hay que distinguir entre competencia receptiva (capacidad paracomprender) y competencia productiva (capacidad para escribir o decir). En este sen-tido, hay algunos géneros que, como miembros de nuestra sociedad, necesitamos domi-nar tanto en recepción como en producción, como es el caso de los textos de base exposi-tiva: en el ámbito escolar, por ejemplo, los alumnos deben poder comprender textosexpositivos (manuales, enciclopedias, clases magistrales) para acceder a los conoci-mientos de cualquier disciplina y también producirlos para dar cuenta de sus propiosconocimientos, tal como se les exige, por caso, en una prueba escrita u oral. Hay otros

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géneros que necesitamos comprender, pero no producir, como es el caso de los textosjurídicos: es importante poder entender un contrato, pero sólo necesitan saber escribir-los aquellos que se desempeñan en un ámbito social muy específico; otro ejemplo es eldel discurso instruccional: es necesario para cualquier miembro de la comunidad podercomprender una instrucción (una receta, una guía para un experimento, un manual deun artefacto), pero escribir un texto instruccional es una actividad que, salvo en ámbitosmuy específicos, resulta muy poco usual. Otro criterio que, necesariamente, debe sercruzado con el de funcionalidad es el que tiene que ver con los procesos cognitivos quecada género favorece. Aquí tenemos el caso de la literatura: es obvio que la decisión deincluir los textos literarios en el curriculum escolar no tiene que ver con su funcionali-dad, así como también es claro que la escuela no tiene como un objetivo el formarescritores; sin embargo, el lugar de la literatura en el aula es fundamental e irrenuncia-ble: además de su valor cultural, los textos literarios son los que más contribuyen aldesarrollo de procesos cognitivos superiores ya que, deliberadamente, obstaculizan elproceso de comprensión y producción en todos los niveles textuales (fónico, léxico, sin-táctico y estructural).9

En el siguiente cuadro, sin pretensión de exhaustividad, sintetizamos las microha-bilidades que supone la lectura tal como se la ha definido en este documento:

MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

● Determinar el propósito de la lectura● Reconocer y diferenciar los grafemas ● Conocer el orden de los grafemas● Descifrar distintas tipografías y otros elementos paratextuales ● Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez● Utilizar el contexto y el cotexto para atribuir significado a una palabra desconocida ● Elegir el significado adecuado de una palabra según el contexto y el cotexto● Ignorar palabras desconocidas que no son importantes para comprender el texto ● Controlar la gramática de las distintas partes de la frase (por ejemplo, reconocer el

sujeto y el predicado)● Reconocer las relaciones semánticas y lógicas entre las diferentes partes de la frase ● Identificar los referentes de las anáforas, las catáforas y los deícticos● Formular supuestos (anticipar temas, propósitos; inferir información del contexto)

9 La literatura se caracteriza por explotar las posibilidades y usos del lenguaje, más allá de su funcióncomunicativa. La búsqueda de lo novedoso, lo original, se manifiesta, entre otras cosas, en los juegos fónicos –típicos, aunque no exclusivos de la poesía–, en el empleo lexemas poco frecuentes en el lenguajecotidiano y en el uso de estructuras sintácticas más complejas y que se apartan del orden canónico sujeto-verbo-complementos.

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Año

9°

Género

Nota periodística

Artículo de divul-gación científica

Publicidad

Cuento

Tipo de texto

Descriptivo

Descriptivo-Explicativo

Argumentativo

Narrativo

Soporte textual

Diario

Tipo de ítems


Año

7°

Género

Nota periodística

Artículo de divul-gación científica

Textos de opinión

Cuento

Tipo de texto

Narrativo-Descriptivo

Descriptivo-Explicativo

Argumentativo

Narrativo

Soporte textual

Diario

Tipo de ítems


● Identificar el tema global● Encontrar información local y específica● Discriminar las ideas importantes de las secundarias e irrelevantes● Identificar la o las ideas principales● Prever y seguir la organización del texto● Verificar y ajustar hipótesis

2.1. La evaluación de la lectura

La evaluación de la competencia “leer” en las pruebas de Lengua del Programa deEvaluación bonaerense se hace a partir de la lectura por parte de los alumnos de unaserie de textos incluidos en un diario10 –la justificación de esta metodología se exponeen el punto siguiente–. Los textos evaluados son, en 7º año una nota periodística, unartículo de divulgación científica, breves textos de opinión y un cuento y en 9º año, unanota periodística, un artículo de divulgación científica, una publicidad y un cuento. Los ítems administrados son de selección múltiple.

10 En el Anexo se reproducen algunos de los diarios que fueron utilizados para las evaluaciones de 7º y 9º años.

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Como se ha expresado en relación con la grabación, la principal virtud que sereconoce al empleo de textos cuasi-auténticos, es decir, construidos tal como los textosque circulan habitualmente en un diario, es la de poner al alumno en contacto con losusos reales de la lengua, en toda su variedad de tipos textuales, géneros, estilos, regis-tros, aspectos gráficos, etcétera.

Ahora bien, si se busca promover la participación social tratando en la escuela loque, en materia de comunicación, se encuentra fuera de ella, no sólo deben ser “auténti-

2.2. El diario como soporte textual

Se ha sostenido hasta aquí que, tal como las otras habilidades lingüísticas, la com-petencia lectora no supone una capacidad homogénea y única sino un conjunto dedestrezas que se utilizan conforme a la situación de comunicación. Si bien siempre quese lee se trata de captar el significado global de un texto, numerosas variables incidende diferente modo en esa captación: el tipo textual, el género, el objetivo de la comuni-cación, la imagen del receptor propuesta, el contexto en que circula el escrito, etcétera.Por esta razón, las evaluaciones de Lengua no han presentado a los alumnos un únicotexto contenido en el mismo cuadernillo donde figuran los ítems sino un conjunto deestímulos diversos ubicados en un portador habitual, el diario. Esos estímulos son, bási-camente, textos auténticos en los que se han introducido ligeras modificaciones con elfin de eliminar incorrecciones –los textos que se publican en la prensa a menudo las con-tienen–, adecuarlos a las posibilidades lectoras de los alumnos de séptimo y novenoaños y conformar el conjunto de los textos (véanse los siguientes esquemas) cuya lec-tura había decidido evaluarse, según los criterios descriptos en el documento Cómofueron construidas las pruebas.

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En los últimos años los medios de comunicación masiva –principalmente el diarioaunque también la televisión y la radio– se han convertido en material profusamenteutilizado para el trabajo en todas las áreas curriculares y de modo particular en Lengua.

Lo que habitualmente se denomina comunicación masiva es la práctica de brindarentretenimiento e información a una audiencia o un público lector desconocidos, pormedio de alta tecnología financiada por corporaciones y producida industrialmente.

Las mercancías producto de tal práctica –los entretenimientos y la información– cir-culan en los modernos medios de prensa y se consumen privadamente. En el presentedocumento se las llama, en general, textos mediáticos.

Los textos mediáticos no se limitan a informar o entretener, ya que cumplen unaserie de funciones sociales que van más allá de las que develan las propias marcas tex-tuales: imponen modelos de vida, valores, conductas; permiten la extensión de lasociedad de consumo y la hegemonía de algunos estados11; presentan imaginariamente

11 La hegemonía es la expresión política de la aceptación de ciertas ideas dominantes de acuerdo con lasnecesidades de los grupos dominantes; esas ideas son aceptadas como “realidad normal” o “sentidocomún” y se traducen en datos no meramente intelectuales sino también políticos, económicos, culturales.

cos” los textos sino los soportes materiales en los que ellos se inscriben. En efecto, los textos no existen en sí mismos, fuera de una materialidad: su soporte participa induda-blemente en la construcción de su sentido, al punto de que este cambia si se modificaaquel. El mundo textual es un mundo de objetos, de portadores que dan base y limitanla interpretación.

Basta mencionar como ejemplo el tipo de lectura, totalmente diferente del actual,que impuso la prensa gráfica hasta principios del siglo XX, con sus hojas de casi 90centímetros de alto, su diagramación en angostas y larguísimas columnas y su carenciade fotografías instantáneas.

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a los receptores como una comunidad de iguales (casi toda persona puede sentir quehay algo propio de ella en estos textos y, a la vez, que lo que se le muestra es objeto de apropiación y uso)12. Constituyen, además, un producto de consumo en sí mismos: la industria de los medios mueve una parte importantísima de la economía mundial.Por todo esto, la enseñanza de las particularidades de los textos mediáticos no puedelimitarse al señalamiento de sus partes y esos textos no deben ser tomados, sin mayoranálisis, como meros recursos didácticos o generadores de habilidades que la escuelapuede aprovechar fácilmente. En efecto, si bien algunos investigadores afirman que laescuela puede beneficiarse y aumentar su eficacia reutilizando las destrezas que losalumnos han aprendido consumiendo textos mediáticos, otros advierten que muchasde esas destrezas no constituyen verdaderas herramientas sobre las que construir laadquisición de saberes vinculados al razonamiento lógico, el discurrir lingüístico, la lec-tura de estructuras jerárquicas, etcétera; en otras palabras, señalan que sólo se aprendelo que no se sabe, que el aprendizaje es un dificultoso proceso de conversión de mate-rial ajeno en propio y no una continuidad de lo cotidiano13. Aquí se considera que eladiestramiento de los alumnos en tanto público de los medios puede ser utilizadopedagógicamente hasta cierto punto muy inicial, y que los textos mediáticos no debenemplearse en la escuela como extensión lúdica, haciendo creer a los estudiantes queaprender es tan divertido y simple como mirar televisión: la educación lingüística debetomar lo que se sabe de los textos mediáticos para abordarlos críticamente.

12 Los textos mediáticos producen homogeneidad cultural pero no económica; convierten a todos susreceptores en consumidores universales, pero millones de ellos sólo consumen imaginariamente los estilosde vida que los medios muestran.

13 El primer punto de vista sostiene, por ejemplo, que los medios pueden usarse para combatir el abu-rrimiento que producen los contenidos escolares, o para introducir contenidos que, leídos en un libro, resul-tan inaccesibles; la segunda perspectiva, en cambio, entiende que destrezas como la velocidad de lecturaque impone el video-clip o los reflejos indispensables para el video-game no se relacionan en absoluto conlas que demanda el aprendizaje, ni siquiera el del uso de la computadora

Permite incluir una variedad de textos escritos

Es, en sí mismo, un soporte auténtico que incide enla lectura de los textos que incluye

Posibilita tratar en la escuela un uso del lenguajeque el alumno encuentra fuera de ella

Diario

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2.3. El diario como objeto de evaluación

El diario en tanto soporte textual puede ser un objeto de evaluación en sí mismo;de hecho, así se lo ha empleado en la evaluación de la competencia lectora de las prue-bas de Lengua bonaerenses.

El modo particular en que se distribuyen los paratextos y los textos permite evaluarun tipo de lectura que podría denominarse espacial u oblicua, en oposición a la lecturadel cuerpo del texto, que es lineal. Este tipo de lectura requiere de la ejecución de opera-ciones de abstracción y puesta en relación de elementos heterogéneos.

Véanse los siguientes ejemplos:

Al respecto, a los alumnos se les presentaron ítems como los siguientes:14

14 Cuando se reproduce un ítem, en el ángulo inferior derecho se indica el año al que corresponde ( 7º o9º) así como el operativo en que fue tomado (E. experimental –años 1998 y 1999–, Pilotaje, año 2000 ó 2001).

¿Qué función cumplen los titulares que aparecen al pie de la primera páginaen relación con los textos de la segunda?

a) Sintetizan su forma.b) Despliegan su contenido.c) Anticipan su tema.d) Mejoran su presentación.

7° 2000

✘

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La Posta de 9º está dedicada por entero a

a) narrar lo sucedido el día anterior.b) tratar el tema de los inventos.c) explicar sistemas de refrigeración.d) criticar determinados inventos.

9° 2001

✘

De los textos aparecidos en La Posta,

a) la mayoría tiene la intención de informar.b) todos tienen la intención de informar.c) la mayoría tiene la intención de persuadir.d) todos tienen la intención de entretener y divertir.

9° 2001

✘

El segundo ítem evalúa si se reconoce el tema en torno del cual giran todos los textos del diario: los inventos; esto supone descartar el lugar común que afirma que losdiarios se ocupan exclusivamente de narrar hechos acontecidos el día anterior a supublicación (opción a), identificar que el tema común a tres de los textos de la contrata-pa –las máquinas refrigeradoras– es subtema de la macroestructura más general –losinventos– (opción c) y que la crítica a determinados inventos se restringe al debate escu-chado y está excluida del diario (opción d).

En cuanto a la resolución correcta del tercer ítem, implica identificar el propósito decada uno de los textos y reconocer que es predominante –pero no exclusivamente, comopropone la opción b– informativo y no persuasivo (opción c), ya que este propósito estálimitado a la publicidad; finalmente, implica descartar como fin general de la publi-cación el entretenimiento (opción d) que, en todo caso, se manifiesta sólo en el cuento.

Como se ha podido observar, los portadores textuales empleados para evaluartanto la escucha como la lectura de textos han tendido todo lo posible a representar losvariados usos reales de la lengua con su aspecto físico genuino, ya que éste aportamucha información sobre el material lingüístico. Estos portadores, entonces, se ubicanen la línea pedagógica que intenta introducir la realidad de la comunicación en laescuela, evitando adaptaciones y homogenizaciones de textos que, en la vida social,adquieren formas diversas las cuales aportan a su comprensión y construcción.

La incidencia de diferentes formas de presentación del texto en los resultados quealcanzan los estudiantes al escuchar, al leer o al escribir no ha sido suficientemente estu-diada aún; sí se ha comprobado que la “lecturabilidad” reside en los materiales lingüís-

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ticos y que la posibilidad de comprender un texto depende no solamente de las habili-dades de los lectores; esta es la razón por la cual una evaluación de las competenciascomunicativas debe prestar especial atención tanto a la selección como a la presentacióndel texto.

Si por alfabetización lingüística se entiende la capacidad de usar información escri-ta e impresa con el objeto de participar socialmente, lograr metas personales y desarro-llar el conocimiento propio y potencial, una evaluación que intente evaluar el grado enque los estudiantes la han alcanzado debe tomar en cuenta el modo en que esa informa-ción circula efectivamente. En otros términos, debe enfatizar el rol activo que los lecto-res, oyentes y escritores asumen en los verdaderos procesos de construcción del signifi-cado textual.

Esta es, en síntesis, la línea en la que se inscriben las evaluaciones de Lengua apli-cadas por el Programa bonaerense.

3. Aspectos evaluados

Tanto al escuchar como al leer, el sujeto se enfrenta al texto con ciertas suposiciones(respecto del tema, el estilo, el propósito del enunciador, el género discursivo, etcétera)y con objetivos específicos (entretenerse, obtener información, recibir una respuesta,etcétera). Estos objetivos determinan la adopción de distintos estilos de lectura: exten-siva (cuando se lee por placer o por interés), rápida o superficial (para obtener infor-mación general del texto), intensiva (para obtener información específica sobre untexto), involuntaria (por ejemplo, la lectura de los anuncios publicitarios o de cartelesque nos asaltan cuando vamos por la calle).

Como ya se ha dicho, la comprensión lectora consiste en un proceso complejo en elcual el sujeto que lee –y que posee saberes acerca del mundo, del sistema de la lengua,de los tipos textuales y de los géneros discursivos– opera sobre el texto leído –que poseedeterminadas características según su tipo textual, propósito comunicativo, receptorprevisto, ámbito de circulación, tema, etcétera.

Poder estimar qué conocimientos poseen los alumnos, qué habilidades o estrate-gias ponen en juego a la hora de leer un texto y qué estilos de lectura adoptan es unode los objetivos primordiales de la evaluación de Lengua ya que los errores,conocimientos parciales o conocimientos consolidados de los alumnos son un punto departida fundamental para el proceso pedagógico.

Para poder saber a ciencia cierta qué estrategias utiliza un lector o qué estilo de lectura adopta, el analista debería poder tener acceso a su mente, lo que, por ahora,

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es imposible. Sin embargo, los ítems de selección múltiple proporcionan información relevante, ya que no sólo permiten determinar la cantidad de sujetos que respondenacertadamente sino también qué cantidad de estudiantes comete un error y cuál es eseerror. Es interesante analizar el funcionamiento de las alternativas falsas o distractoresen los ítems de selección, ya que permiten hipotetizar acerca de las causas que llevan alos alumnos a hacer una elección desacertada.15

En lo que sigue se dará cuenta de la manera en que las pruebas de Lengua delPrograma bonaerense evalúan los conocimientos que tienen los alumnos respecto delsistema y uso de la lengua y respecto de los géneros y tipos de texto. Para esto, seincluirán –a modo de ejemplo– algunos ítems de las distintas pruebas tomadas en laetapa experimental del Programa y en los años 2000 y 2001; asimismo, se presentará enforma de cuadro los contenidos evaluados en las distintas tomas en 7º y en 9º años.

3.1. El conocimiento del sistema y uso de la lengua

La reflexión metalingüística es la capacidad de (re)conocer características del códi-go lingüístico y de su uso16. En la parte cerrada de las pruebas se evalúa esta capacidadpara reflexionar sobre algunos aspectos gramaticales –clases de palabras, formación depalabras, modos verbales–, léxicos –significado de palabras y construcciones, relacionesde sinonimia y homonimia, entre otros–, normativos –uso de signos de puntuación– ypragmáticos –variedades lingüísticas–. El conocimiento de otros aspectos gramaticalescomo la concordancia, la correlación temporal, la estructura oracional y el uso del régi-men, así como el empleo de signos de puntuación y la adecuación de la propia variedadlingüística se evalúan en el uso de la escritura y no desde la lectura.17

En cuanto a los ítems destinados a la evaluación de estos aspectos, en general,requieren de los alumnos la reflexión sobre su uso en los textos leídos. Así, por ejemplo,no se evalúa si el alumno conoce el significado de una palabra o construcción aisladasino su capacidad para identificar qué significa esa palabra o construcción tal comoaparece utilizada en un texto en particular, operación necesariamente involucrada en lacomprensión lectora. Lo mismo puede señalarse respecto de la puntuación: no se pideque el alumno reconozca una regla normativa sino que pueda justificar para qué se usadeterminado signo de puntuación en un texto dado.

15 En los informes de resultados se analiza el funcionamiento de los distractores.16 Es decir, la apropiación por parte de un sujeto discursivo, individual o colectivo, del aparato formal de

la lengua (del código).17 Véase el documento La escritura: marco conceptual y metodología de evaluación.

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Desde esta perspectiva, la lengua deja de ser meramente un objeto de reflexión teóri-ca y pasa a estudiarse también en el plano del uso que se hace de ella, más precisamente,a partir de ese uso. En términos de los Documentos Curriculares bonaerenses:

[...] partir del uso del lenguaje que todos hacen en diversas situaciones comunicativas,descubrir y analizar la efectividad de las normas que rigen el uso para hacer más eficaz la comu-nicación y luego volver al uso para resignificarlo. Esta secuencia permite partir de lo concretohacia distintos niveles de abstracción.

3.1.1. Aspectos evaluados en 7º año

En las pruebas de 7º año se ha partido de un chiste y un crucigrama para evaluaren los alumnos cuestiones relacionadas con la estructura y el funcionamiento de laspalabras*.

De la categoría amplísima de “chiste” se ha aprovechado, de acuerdo con el porta-dor textual elegido –el diario–, el subgénero “chiste gráfico”, cuya estructura puedepensarse como la articulación entre un mensaje verbal y otro gráfico. Dentro de ese uni-verso, se ha recortado, a la vez, el subconjunto de aquellos chistes en cuyo fun-cionamiento subyace, como se verá, la explotación de ciertas peculiaridades del códigolingüístico18. El mecanismo básico del tipo de chiste seleccionado es el de explotar laposibilidad del equívoco en ciertas palabras, es decir, producir (en vez de evitar, comosucede en la comunicación “normal”) intencionadamente una ambigüedad en la comu-nicación19. Esto puede ser posible de dos maneras distintas, según el equívoco proven-ga de una palabra con más de un significado –polisemia– o de la confusión entre dospalabras –homonimia–.

Las palabras que tienen más de un significado, como ocurre, por ejemplo, con“araña” y “café”, son palabras polisémicas (de “poli”: muchos, y “sema”: significado).Los distintos significados están relacionados:

" bien porque se derivan unos de otros en la experiencia,

" bien porque hay entre ellos alguna similitud.

* Agradecemos los aportes de Diego Iturriza al material presentado en este apartado. Las ilustracionesincluidas son de Andrés Martínez Ricci y Carlos Muslera.

18 Quedan fuera de consideración, por lo tanto, los chistes sobre la coyuntura político-social, sobre losestereotipos culturales, etcétera.

19 Esto es también un procedimiento propio de cierta poesía.

33


Es evidente que los dos significados de “araña” (araña1: Nombre aplicado corriente-mente a distintas especies de arácnidos que tienen el abdomen abultado y separado de la cabezapor un estrechamiento y araña2: Lámpara formada por brazos de bronce o de cristal de los quependen piezas de cristal de distintas formas) están emparentados por una relación de seme-janza entre los objetos del mundo que designan (la forma de la lámpara es semejante auna araña “patas arriba”). También los cuatro significados de “café” (café1: árbol rubiá-ceo tropical, café2: semillas de ese árbol, café3: infusión obtenida cociendo esas semillas tostadas,café4: nombre tradicional de los establecimientos donde se sirve café y todo tipo de bebidas),están claramente relacionados entre sí en la realidad.

Por otro lado, hay palabras que comparten algunas de sus formas. Por ejemplo,“araña” (sust.: Nombre aplicado corrientemente a distintas especies de arácnidos quetienen el abdomen abultado...) y “arañar” (verbo: Herir a alguien pasándole las uñaspor la piel) son dos palabras distintas que comparten la forma: araña1 (singular de“araña”) y araña2 (3ra. pna. sg. pte. del ind. de “arañar”). En estos casos se dice queentre ambas palabras hay una relación de homonimia (de “homo”: el mismo, igual; y“nomen”: nombre; es decir, el mismo nombre para dos cosas distintas).

El siguiente es el chiste que aparece en La Posta de 7° del año 2000:

Humor

¿Araña?¡No, gato!

El efecto cómico se produce, precisamente, por la “confusión” entre las palabras“araña”: araña1 (singular de “araña”) y araña2 (3ra. pna. sg. pte. del ind. de “arañar”).

Para determinar si un caso de ambigüedad es consecuencia de la polisemia de unapalabra o de la homonimia entre dos palabras es necesario considerar si los significadosestán relacionados de alguna manera. En principio, toda vez que los significados man-

34


tengan cierta relación, diremos que se trata de una sola palabra, polisémica. Por el contrario, si entre dos significados no hay rasgos semánticos compartidos se dirá quecorresponden a palabras en relación de homonimia.20

Como se habrá observado, el chiste es un género que se presta especialmente aintroducir la reflexión metalingüística a partir del uso; así, la lengua se constituye enacto de aprendizaje efectivo, objeto de uso, exploración y apropiación sistemática en elmarco de situaciones comunicativas y no en abstracto.

El chiste gráfico permite evaluar también la intelección de la relación entre textoverbal e imagen icónica.

Los ítems dados fueron, respectivamente:

20 Sin embargo, hay algunos homónimos que tienen rasgos comunes de significado. Son los quepertenecen a una misma familia de palabras pero a clases de palabras distintas. Por ejemplo, paso1 (cada unode los movimientos de los pies y el cuerpo con los que se avanza) y paso2 (avanzo, atravieso, franqueo) sonhomónimos porque pertenecen a clases de palabras distintas (al sustantivo, paso1 y al verbo, paso2).

El efecto humorístico se produce porque se juega con una palabra, araña, que

a) significa sólo acción de raspar ligeramente la piel con las uñas, un alfiler, etc.b) se refiere sólo al animal de ocho patas que segrega una sustancia con la que

“teje” una “tela”.c) designa dos cosas a la vez: la acción de arañar y un tipo de animal de ocho patas.d) resulta chistosa para cualquiera que tenga un gato o una araña en su casa.

7° 2000

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En el chiste, la ilustración es

a) menos importante que el texto, porque ella cumple una función solamente decorativa.

b) lo único importante, porque el efecto gracioso se encuentra exclusivamente en ella.c) tan importante como el texto, porque el chiste se entiende gracias a la combinación

de ambos.d) algo sin importancia alguna, porque el chiste se entendería igual sin imagen.

7° 2000

✘

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Sobre el crucigrama se construyeron ítems para medir el conocimiento de las clasesde palabras y de los mecanismos de formación de palabras complejas.

Indicá cuál de las siguientes definiciones leyó la persona que completó la palabrainsectívoro en el crucigrama

a) Verbo que refiere la acción de alimentarse con insectos.b) Sustantivo que designa el lugar donde los insectos depositan sus huevos.c) Adjetivo calificativo que se aplica a los animales que se alimentan de insectos.d) Adverbio de modo que significa “a la manera de los insectos”.

7° 2001

✘

El prefijo bi de la palabra bípedo significa

a) vuelo.b) pies.c) dos.d) alas.

7° 2001

✘

Otros aspectos del conocimiento de la lengua –gramaticales, léxicos, normativos ypragmáticos– fueron evaluados a partir de los demás textos incluidos en La Posta.

El reconocimiento del valor semántico de distintos conectores fue uno de los con-tenidos considerados en las pruebas. A continuación se reproducen dos ítems quemiden esta capacidad.

En el título, ¿qué relación entre Godzilla y Jurassic Park establece la palabra versus?

a) De diferencia.b) De igualdad.c) De oposición.d) De parecido.

7° 2001

✘

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Indicá qué opción expresa la misma idea que:Si bien el hombre se veía perturbado, pudo dictar con precisión a los bomberos el teléfonode Sandra.

a) Aunque el hombre se veía perturbado, pudo dictar con precisión a losbomberos el teléfono de Sandra.

b) Como el hombre se veía perturbado, pudo dictar con precisión a losbomberos el teléfono de Sandra.

c) El hombre se veía perturbado, ya que pudo dictar con precisión a losbomberos el teléfono de Sandra.

d)El hombre se veía perturbado, porque pudo dictar con precisión a losbomberos el teléfono de Sandra.

7° E. experimental

✘

También se incluyeron ítems, como el que se reproduce a continuación –referido altexto de opinión– para evaluar el reconocimiento de marcas lingüísticas de subjetividad.

Las palabras subrayadas en la siguiente frase de Néstor: A mí, las dos películas,Jurassic y Godzilla, me parecieron malas expresan que quien habla

a) da una opinión personal.b) está seguro de lo que dice.c) da una idea compartida por todos.d) transmite una opinión de otra persona.

7° 2001

✘

Otro de los contenidos a evaluar sobre el uso de la lengua es la identificación de lasmarcas propias de determinado registro. En el siguiente ítem se espera que reconozcanlas marcas lingüísticas que remiten a una situación informal.

Indicá cuál de las expresiones tomadas de la siguiente frase dicha por Celia corresponde a una charla en una situación informal:Las dos películas estuvieron buenísimas, pero prefiero Jurassic, porque la historia me diomiedo... Y me encantan los filmes de miedo.

a) los filmes de miedob) las dos películasc) la historiad) estuvieron buenísimas

7° 2001✘

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Señalá la frase que parece propia de un texto hablado:

a) Voy a contar algo muy extraño que pasó ayer.b) Después aprendió a reptar, pegado al piso el vientre debajo del cual disimulaba sus patas.c) Se había subido a un limonero y ahora se precipitaba hacia el agua turbia de la pileta.d)Se propuso echar el pez al río.

7° 2000

✘

La resolución de este último ítem supone el reconocimiento del modo de funcio-namiento de términos que sólo adquieren referencia plena en situaciones comunicativasen las cuales los interlocutores comparten el espacio-tiempo del discurso: los deícticos21,cuyo funcionamiento pleno sólo puede verificarse en contextos orales; en efecto, todadiferencia (en el tiempo: una carta; en el espacio: el teléfono) haría necesaria una verba-lización del contexto22.

El marco del relato23 “Cambio de hábito”, utilizado en las pruebas de 7º año del2000 24, está impregnado de expresiones de esta naturaleza. En la opción correcta (“Voya contar algo muy extraño que pasó ayer”), hay dos deícticos: el adverbio “ayer” y elfuturo ”voy a contar” (que refiere a una acción futura respecto del ahora del enuncia-do), que anuncian el paso al relato mismo, el cual, como tal, está organizado sobre elsistema de tiempos del pasado; esto último se observa en las opciones incorrectas. En cuanto al relato mismo (es decir, lo que está enmarcado entre esos fragmentos deoralidad que son la apertura y el cierre del cuento), la ausencia de deícticos tanto comola sintaxis (relativamente compleja) y el nivel (relativamente alto) de las opciones léxi-cas lo hacen pertenecer al registro escrito.

21 Como se sabe, los deícticos son palabras que sólo adquieren referencia unívoca en el contexto de lacomunicación. Los pronombres de primera y segunda persona, las flexiones verbales correspondientes, cier-tos adverbios de tiempo y lugar y expresiones adverbiales equivalentes son ejemplos de la categoría “deícti-co”. Como el contexto está constituido por los participantes (“yo/nosotros” o enunciador y “vos/usted/uste-des” o enunciatario) del diálogo, el lugar (“acá”) y el tiempo (“ahora”) en el que se encuentran, existen deícti-cos que refieren a cada uno de esas instancias. “Yo te pido que estés acá mañana”, por ejemplo, contiene losdeícticos de persona: “yo”, “pido” (refieren al enunciador) “te” (refiere al enunciatario); de lugar: “acá”(refiere al espacio desde el cual se enuncia: el del enunciador); y de tiempo: “mañana” (refiere al día poste-rior respecto de aquél en el cual ocurre el enunciado).

22 Efectivamente, en la escritura del cuerpo de una carta (o de una noticia, o de los diálogos de un cuen-to...) pueden aparecer formas deícticas. Sin embargo, su funcionamiento no es el descripto más arriba: dehecho, es posible recuperar la referencia de esos términos del cotexto verbal (firma, remitente...) que los rodea.

23 El marco está ubicado en la casa del narrador (“Cuando llegué a casa...”), el día posterior a la transfor-mación (“lo que pasó ayer”).

24 El cuento “Cambio de hábito” se reproduce en el Anexo.

38


Otros ítems fueron incluidos para evaluar aspectos léxicos. Los que se reproducena continuación, a modo de ejemplo, miden la capacidad de los alumnos para reconocerrelaciones de sinonimia en contextos específicos25.

25 Lo cual es casi una redundancia: en efecto, las palabras sinónimas siempre lo son en contextos específicos(esto es, existe al menos un contexto en el cual no se comportarán como tales) de menor o mayor extensión.

¿Qué significa la palabra subrayada en la siguiente frase: El sapo enmudeció?

a) se avergonzób) se entristecióc) se volvió mudod)se calló

7° 2001✘

En el cuento, el sinónimo de soberbio es:

a) valienteb) emplumáuc) miserabled)agrandáu

7° E. experimental✘

Indicá la frase que, sin alterar el sentido del relato, podría reemplazar a la siguiente: El paso del tiempo es relativo.

Cada uno percibe el tiempo según

a) lo que dura su vida.b) el lugar por el que pasa.c) lo que demora en nacer.d)sus relaciones con los demás.

7° 2001

✘

En el texto, las expresiones metamorfosis y progreso son

a) sinónimos.b) antónimos.c) homónimos.d)parónimos.

7° 2000

✘

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En este último ítem, se mide la identificación de relaciones de sinonimia entre términos cuando, probablemente, el significado de uno de ellos (metamorfosis) debedeterminarse interpretando datos del resto del texto.

En cuanto al nivel morfosintáctico, se incluyeron ítems que requerían, por ejemplo,la identificación del referente de un pronombre, estrategia necesaria para una com-prensión adecuada del texto.

Indicá a qué expresión se refiere la palabra subrayada en la siguiente frase:

La piedra que dijo esto último había visto millones de inviernos, había padecido los másabrumadores fríos (...). había sentido nacer la vida en el agua, la había visto salir a la tierra,crecer, hacerse pasos de dinosaurios. Mucho tiempo después los había llorado en silencio.

a) A inviernos.b) A millones.c) A dinosaurios.d)A fríos.

7° 2001

✘

Lexicosemántica

Identificación de la relación de sinonimia entre dos expresiones a partir de la información que da el texto

Reconocimiento del valor semántico de un conector

Determinación por el contexto del valor de un término polisémico

Identificación de la homonimia como procedimiento que da lugar a laproducción del chiste

Reconocimiento de marcas lingüísticas que expresan subjetividad

Reconocimiento del significado de un prefijo

Reconocimiento del significado de un término compuesto

Reconocimiento del significado de una palabra teniendo en cuenta elcotexto

Dimensión Aspectos evaluados

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Morfosintaxis

Pragmática

Relación entrecódigo verbal yvisual

Reconocimiento de la definición metalingüística por clase de palabra y sufijo correspondiente a un término dado.

Reconocimiento de la definición metalingüística por categoría morfológica correspondiente a un término dado.

Identificación del referente de un pronombre (deixis anafórica)

Reconocimiento de marcas propias de un determinado registro.

Reconocimiento de actos de habla

Reconocimiento del macroacto de habla

Reconocimiento de la complementariedad y dependencia entre los códi-gos visual y lingüístico de un chiste gráfico.

Identificación del código visual en los chistes gráficos.


3.1.2. Aspectos evaluados en 9º año

En 9º año la evaluación de los aspectos relacionados con el conocimiento de lalengua –gramaticales, léxicos y normativos– se realiza a partir de los textos incluidos enLa Posta y del debate dado a escuchar.

Así, los ítems destinados a medir los conocimientos de los alumnos en el plano léxi-co requerían, por ejemplo, la identificación del significado de una palabra o expresióna partir de información dada en el texto o de su utilización en un contexto particular,como se observa en los dos primeros ítems; en el tercero se esperaba que reconocieranel significado de un prefijo.

Producir un auto en serie implica emplear a

a) muchas personas que realizarán una tarea específica sin moverse de su lugar.b) pocas personas para que, poco a poco, lo armen entre todas.c) especialistas en la mecánica general y el montaje del automóvil.d)trabajadores capaces de terminar un auto en el tiempo en que podrían termi-

narse diez.9° 2001

✘

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En la palabra micro-circuito, el prefijo micro indica

a) el color del circuito.b) la forma del circuito.c) el tamaño del circuito.d)el poder del circuito.

9° 2001

✘

Indicá qué verbo podría reemplazar, sin cambiar el sentido, la construcción destacada en:

Todo parece indicar que […] hubo enormes inundaciones.

a) mostraría.b) señalará.c) demostró.d)aclara.

9° E. experimental

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En el siguiente ítem, se buscó que los alumnos identificaran el significado del usode las comillas en determinado contexto. No se pretende que los estudiantes enumerenlos distintos usos de los signos de puntuación sino que los reconozcan, ya que estereconocimiento –y no la reproducción memorística de una lista de funciones– evidenciauna adecuada comprensión de lo que están leyendo.

Distintos ítems medían los conocimientos de los alumnos sobre la utilización y elvalor de los signos de puntuación. Los que se reproducen a continuación muestran dosmaneras diferentes de indagar sobre los saberes respecto de este tema: si bien en amboscasos los alumnos deben reconocer la relación que el signo de puntuación –las rayas–establece entre dos enunciados, en el primer ítem se pide que identifiquen la función delsigno y en el segundo que reconozcan la equivalencia entre dicho signo y un conector.

En la frase: se podrá enchufar [el libro] en los coches para ir ‘leyendo’, las comillas querodean la palabra leyendo indican que

a) el hombre leería si no tuviera, en ese momento, la obligación de manejar.b) oír la grabación del libro será equivalente a leerlo.c) el libro siempre esperará encendido hasta la hora de ser leído.d)el hombre que maneja lee con dificultad.

9° 2001

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También se evaluó el conocimiento de los alumnos sobre los verbos, en este caso,sobre los modos verbales.

Indicá qué función cumplen las rayas en la siguiente frase:

La información geológica sobre Barnacle Bill –tal es el nombre que los científicos dieron ala piedra– fue suministrada por el robot explorador Sojourner.

a) Introducir una duda.b) Indicar comienzo y cierre de diálogo.c) Encerrar una aclaración.d)Separar elementos menos importantes.

9° E. experimental

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En la frase: convertir un líquido especial –el refrigerante– en vapor, las rayas podríanser reemplazadas por el conector

a) “es decir”b) “y”c) “también”d)“pues”

9° 2001

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En esta frase: Compre ya una Intelligent Freeze, el verbo subrayado está conjugado en

a) condicional.b) indicativo.c) subjuntivo.d)imperativo.

9° 2001✘

Indicá cómo está expresado el verbo en:

Resérvelos en su video club [...]

a) En indicativo, porque manifiesta una acción que se considera cierta.b) En subjuntivo, porque manifiesta una acción que se considera posible.c) En condicional, porque manifiesta una acción que se considera probable.d)En imperativo, porque manifiesta una acción que se considera realizable.

9° E. experimental

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Lexicosemántica

Puntuación

Morfosintaxis

Reconocimiento del significado de una construcción.

Reconocimiento de la polisemia en el texto.

Identificación del valor modalizador de un lexema.

Reconocimiento de la relación de sinonimia entre dos lexemas.

Reconocimiento de la relación lógica establecida entre dos enunciadospor un conector.

Identificación del significado de un prefijo.

Reconocimiento de la relación establecida entre dos enunciados porun signo de puntuación.

Reconocimiento de la función de un signo de puntuación.

Reconocimiento de la función equivalente de dos signos de puntuación.

Reconocimiento de la función equivalente de un signo de puntuacióny un conector.

Reconocimiento de las transformaciones producidas por el pasaje dediscurso indirecto a discurso directo.

Reconocimiento de mecanismos de formación de palabras.

Reconocimiento del modo verbal.

Reconocimiento de las transformaciones producidas por el pasaje dediscurso indirecto a discurso directo.


44

26 Los tipos textuales que consideramos son cinco: narración, descripción, argumentación, explicacióny diálogo. Como es extraordinario que no se presenten en cierto grado de integración o combinados, se considera esencial el predominio de un tipo sobre los demás: en tal sentido es posible hablar, por ejemplo,de tipo “argumentativo”, considerando la subordinación a éste de secuencias descriptivas, narrativas,explicativas y dialogales.

27 Estos cuatro tipos de saberes que aparecen involucrados en todo proceso de producción y compren-sión de textos, influyen sobre las estrategias de lectura y escritura de un sujeto, ampliándolas o restringién-dolas. Esta afirmación permite suponer que el trabajo sistemático sobre esos conocimientos y las estrategiasinvolucradas en cada uno de ellos ampliaría la competencia textual y comunicativa de los sujetos, facili-tándoles la producción y comprensión claras y eficaces de textos.


3.2. El conocimiento de los géneros discursivos y los tipos de textos

Es necesario aclarar en este punto que cuando hablamos de “radioteatro”, “cuen-to”, “nota”, “textos de opinión”, “artículo de divulgación científica” y “cuento” estamosclasificando los textos de acuerdo con el género discursivo al que pertenecen. Otra posi-ble clasificación está basada en el concepto de tipo textual. Cada uno de estos criteriosconstituye una mirada particular sobre los textos, ninguna más válida que otra.

El “tipo textual” se concibe como una categoría ligada a una teoría para la clasifi-cación científica de textos. A lo largo de la historia de la lingüística del texto se han pro-puesto diferentes tipologías textuales, es decir, intentos de clasificar los textos, a partirde considerar distintos aspectos. Así, algunas tipologías se basan exclusivamente en rasgos lingüísticos, estrictamente internos al texto (tiempos verbales, personas verbales,etcétera). Otros intentos de clasificación se interesan por los objetivos para los cuales los textos pueden emplearse, es decir, la función comunicativa de los textos.26

Por su parte, la noción de “género discursivo” se refiere a la dimensión socio-histó-rica de los textos, esto es, sus condiciones de producción y recepción y sus ámbitos decirculación. Dado que los géneros discursivos se construyen siguiendo el tema, el estiloy la estructura de determinados modelos sociales, a menudo su clasificación coincidecon las clasificaciones empíricas realizadas por los miembros de una comunidadlingüística.

Las tareas involucradas en todo proceso de comprensión –y producción– de textossuponen, como se ha dicho, la interacción de una compleja trama de informaciones oconocimientos almacenados en la memoria de todo sujeto: el conocimiento sobre lossímbolos gráficos, la información sobre el contexto comunicativo, el estado cognosciti-vo y el conocimiento sobre las estructuras textuales.27

Los conocimientos sobre los símbolos gráficos se adquieren en la etapa de alfabeti-zación, a través de una educación más o menos sistemática. Las estrategias que supo-nen estos conocimientos se refieren a la decodificación y codificación de los signos,según se trate de la lectura o de la escritura respectivamente.

45

28 Van Dijk, Some Aspects of Text Grammar, The Hague, Mouton, 1972.


En cuanto a la información sobre el contexto comunicativo –la situación, el lector,el escritor, etcétera–, se adquiere en las interacciones comunicativas mismas. Las estra-tegias que todo sujeto aprende a dominar en mayor o menor grado se relacionan con elanálisis de los componentes pragmáticos enumerados.

El estado cognoscitivo del lector –y del escritor– se refiere a sus intereses, creencias,actitudes, las tareas y objetivos específicos, sus conocimientos sobre el tema en particu-lar y sobre el mundo en general. En relación con esta información, algunas de lasestrategias de lectura que se ponen en práctica son: la selección de ideas principales ydetalles, la organización de las ideas, el reconocimiento de la ambigüedad, la inferenciade la información implícita, la asociación de las ideas, la relectura, la autoformulaciónde preguntas sobre el tema del texto, la anticipación de la información, etcétera.

Finalmente, el conocimiento referido a las estructuras de los textos es un saber acer-ca de las características propias de los diferentes géneros discursivos. De acuerdo convan Dijk:

Todo hablante nativo de una lengua será capaz en principio de distinguir un poema de unmanual de matemáticas, un artículo periodístico de un cuestionario. Esto implica que tiene lacapacidad inicial para establecer diferencias en el universo de los textos.28

Estas clasificaciones textuales empíricas son realizadas y utilizadas por los miem-bros de una comunidad lingüística para comunicarse. A esto se lo llama competencia textual y es adquirida en situaciones comunicativas concretas y desarrollada y ajustadaa través de un trabajo sistemático de reflexión lingüística. Este saber sobre las estruc-turas textuales –géneros discursivos y tipos textuales– permite la planificación discur-siva de la producción y la anticipación y formulación de hipótesis durante el proceso decomprensión, estrategias estas de los procesos de escritura y lectura de textos respecti-vamente.

En las pruebas de Lengua se evaluaron aspectos vinculados con los conocimientossobre características propias de cada género evaluado. Además, referidos a cada uno delos textos, se incluyeron ítems de comprensión lectora que demandaban la puesta enjuego de distintas estrategias tales como el reconocimiento de información explícita, lacapacidad para hacer inferencias, la identificación del tema del texto, entre otras.Algunos de los géneros –la nota, el artículo de divulgación y el cuento– son evaluadostanto en 7º como en 9º año. En esto casos, la mayor complejidad de la evaluación de 9ºaño, puede residir en el texto mismo, en el tipo de consignas dadas o bien en ambascosas a la vez. La especificación de los aspectos que determinan la progresión de la com-plejidad de un año a otro se incluye en un cuadro al finalizar el análisis sobre cada unode estos tres géneros.

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3.2.1. Los textos informativos: la nota y el artículo de divulgacióncientífica

En las Pruebas de Lengua de 7º y 9º años se presentaron a los alumnos dos textosinformativos: una nota periodística y un artículo de divulgación científica.29

3.2.1.1. La nota

La nota –como la noticia, la crónica y la entrevista– es un texto mediático con inten-ción informativa. Estos textos tienen algunas marcas lingüísticas comunes.

" En primer lugar, se presentan a sí mismos como transmisores de enunciados ajenos,orales o escritos, directos o indirectos.

" En segundo lugar, en estos textos predominan la tercera persona gramatical, querefiere al contexto; el modo indicativo, que expresa la certeza del hablante respectode lo que dice, y las frases declarativas, que manifiestan el compromiso del enun-ciador respecto a la verdad de lo enunciado.

" Finalmente, tratan de excluir el uso de lexemas y construcciones que expresen lasubjetividad del hablante.

El efecto general resultante del uso de los procedimientos anteriores es la ilusión deverdad, de fidelidad a un hecho ocurrido o por ocurrir. Por esto puede afirmarse que elperiodismo informativo tiende a producir efecto de objetividad.

Las clases de textos mediáticos con propósito informativo son varias:30

Noticia

Es la forma periodística más breve; en general, se limita a una o dos oraciones queresponden a las preguntas “qué”, “quién”, “cuándo”, “dónde”, “por qué” y “para qué”.Se emplea, por lo general, para informar hechos que ocurrirán; por ejemplo, unareunión de funcionarios, la visita de alguna personalidad, etcétera.

Si se quiere expresar la certeza acerca de ese hecho, se utiliza el modo indicativo;para expresar que el hecho es sólo probable, se usa el condicional.

29 En el Anexo se reproducen algunos de los textos informativos (notas y artículos de divulgación)evaluados.

30 Como ocurre con muchas clases de textos, todo intento de clasificación tajante de los textos periodís-ticos resulta reduccionista; de hecho, estos textos son muy frecuentemente híbridos, producto de combina-ciones de varias clases.

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Nota

Es el artículo que, además de informar, pretende "enseñar" algo al lector. Los textosque aparecen en las secciones de ciencia, cocina, computación, belleza suelen pertenecera esta clase, por eso presentan frecuentes secuencias explicativas o instructivas. El“notero” recopila datos consultando archivos y especialistas en el tema que trata; esetema no necesariamente debe ser “de último momento”.

Entrevista

Toma como eje las respuestas de una persona a las preguntas del periodista. Las opiniones o los relatos del entrevistado se suponen significativos para el público. El medio periodístico gráfico no reproduce la conversación tal como ésta se produjo sinoque la edita; los medios audiovisuales reproducen entrevistas en vivo o bien editadas.

Crónica

Se emplea para narrar un suceso ocurrido el día anterior, o muy recientemente. La crónica presenta un resumen de ese suceso en el titular; el copete y el antetítuloamplían los datos acerca del suceso de modo tal que, en conjunto, indican qué pasó,quiénes protagonizaron lo ocurrido, cuándo, dónde, por qué y cómo sucedió. El cuerpode la crónica retoma ese conjunto en el primer párrafo, y luego, en el cuerpo, por cadauno de los datos, produce una nueva ampliación. Como en el resto de los textos infor-mativos, se aclara el origen o la fuente de la información.

Hemos dicho que los textos periodísticos informativos tienden a producir la ilusiónde que son fieles a acontecimientos ciertamente ocurridos o por ocurrir, lo cual merececiertas aclaraciones.

En primer lugar, hay que señalar que estos textos cumplen el papel de difundir loque sucede sólo si se ajusta a las reglas del interés público que ellos mismos crean. Estoquiere decir, por un lado, que cotidianamente ocurren sucesos de los que no se tienenoticia y, por otro, que la actualidad que se conoce está constituida por lo que los pro-ductores y consumidores de estos textos juzgan extraordinario en tanto se aparta de loque sucede habitualmente en el sistema social. La valoración acerca de lo que mereceser transformado en información, entonces, está institucionalizada y surge de un con-senso entre los productores y los receptores de textos mediáticos, que aplican ciertasreglas de “noticiabilidad”.

En segundo lugar, los textos mediáticos producen ilusión de fidelidad a aconteci-mientos que ellos mismos construyen en la medida en que no habrían tenido existenciasi no los hubieran producido. Desde esta perspectiva, la actualidad –tal como la pre-senta, por ejemplo, el noticiero de un canal de televisión en un día cualquiera– tieneidéntico estatuto que un automóvil: es un producto, un objeto fabricado. En efecto, el

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mismo discurso construye los acontecimientos, es decir, no copia, más o menos ajusta-damente, una realidad social, sino que la crea. Los acontecimientos sociales como reali-dad existen en (y por) los textos mediáticos informativos. En resumen, los hechossociales que componen esa realidad no son tales antes de que los medios los construyan.Una vez que los medios los han producido, por su parte, tendrán todo tipo de efectos:un gobierno tomará tales o cuales decisiones, otro reaccionará de tal o cual manera,etcétera. En tercer lugar, los medios informativos clasifican los acontecimientos queconstruyen de acuerdo con el “mapa” institucional vigente en la sociedad. Es por estoque un robo es tratado como hecho “policial” y no, por ejemplo, como “social”, “econó-mico” o “político”. Los textos mediáticos informativos ubicados en una sección de undiario o un informativo televisivo no presentan conexiones explícitas con los ubicadosen las otras secciones, de lo que resulta que la actualidad construida es fragmentaria: lapolítica internacional no tiene vinculación con la nacional y la educación no tienerelación con la economía.

Para terminar, una breve referencia a los distintos estilos periodísticos informa-tivos: “amarillo”, “serio”, “juvenil”, “nuevo”, etcétera.

Se trata de distintos modelos que no dependen tanto de quién los construye comode a quién están dirigidos. Los textos informativos “de calidad” y los que publica laprensa “popular” son producidos por periodistas que pertenecen igualmente a lascapas medias de la población; no obstante, los primeros se dirigen a lectores de lamisma clase, mientras que los diarios populares encuentran sus receptores hacia elextremo inferior de la escala social. Algo similar ocurre con los textos que, destinados alos jóvenes y a los niños, no son, evidentemente, producidos por sus pares. El mercadonecesita ajustarse de modo muy preciso al imaginario de los consumidores. En estesentido, no hay textos mediáticos “mejores”, ni tampoco “peores”, que otros: todosdeben ser tratados con la misma mirada crítica.

● crean el interés público

● construyen la realidad social

● se encuadran en el mapainstitucionalmente vigente

● se ajustan al tipo de destinatario

Textosmediáticos

informativos

La nota es un tipo de texto periodístico gráfico que aparece regularmente en suple-mentos y secciones del diario no destinados a tratar información del momento; es decir,su validez en términos de “actualidad” es más extensa que, por ejemplo, la de las cróni-cas y las noticias.

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Ocupa una o dos páginas, según el espacio que le asignen los editores y presentavarias zonas discretas: la volanta o antetítulo, el título, la bajada o copete, el cuerpo otexto, fotos o dibujos, recuadros y, a veces, fragmentos extractados del texto.

El título, la bajada, el primer párrafo del cuerpo y el cuerpo mismo constituyensucesivas expansiones de la macroestructura más general o tema más abstracto; es decir,en la nota, el tema se va ampliando como por “capas” de adición de información. En losrecuadros, por su parte, se focaliza algún aspecto particular relacionado con el temacentral.

En los últimos años se ha observado una creciente tendencia al fraccionamiento delas notas que, como se ha visto, se publican en secciones y suplementos que ya de porsí implican una segmentación del consumo y del sentido. Frecuentemente no hay,entonces, un texto extenso que se pueda considerar nota o, al menos, texto central, sinovarios textos, breves y de la misma jerarquía, cuya unidad está dada por elementosparatextuales.31

Las fotografías no buscan mostrar el encuentro entre un fotógrafo y un instanteculminante, crítico –propósito típico en las crónicas–, sino que contribuyen a la caracte-rización del objeto de la nota; por lo demás, como la mayoría de las imágenes de pren-sa, tienden a corroborar que la información que se presenta es “verdadera”, lo cual,muchas veces, es reforzado por el epígrafe.

Una nota es siempre sobre un objeto; la nota delinea una semblanza de dicho objeto mediante la presencia de diversas secuencias discursivas y textuales, en especial, la descripción (“...un juego electrónico portable fabricado por Nintendo en el que se buscaban, capturaban y entrenaban 150 monstruitos”) y la explicación (“...ciertos ejemplares de cada especie, mediante el entrenamiento, pueden evolucionar. Así, de lametamorfosis de un Squirtle puede devenir un Wartotle...”) y, en menor medida, la narración (“El fenómeno Pokemón comenzó en Japón a partir de Pocket Monsters...”)32

y la argumentación (“En fin, la superpoblación de monstruos nos acecha”). Como en elresto de los géneros periodísticos informativos y como expresión del ser transmisora deenunciados ajenos, en la nota aparecen también discursos referidos, en sus diversasmodalidades: directo, indirecto, narrativizado (“...la productora ha anunciado que elpróximo ciclo...”).

31 Esta misma tendencia a la segmentación se observa en muchos libros de texto, lo que los acerca, almenos gráficamente, a los textos mediáticos y los diferencia de los científicos y los literarios.

32 Los llamados “segmentos narrativos” no tienen, en sentido estricto, la estructura de la narración: no hay un proceso después del cual un sujeto resulte modificado sino una mera sucesión de hechos, unacronología.

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El objeto de la nota es un ser o un espécimen (el aloe vera, un virus), una persona(un actor, un músico, un deportista), un grupo de personas con características o con-ductas comunes (las jefas de familia, los inmigrantes de hoy, los skaters), un lugar(Bangkok, el Sahara), un fenómeno (el reinado de la bailanta, el frenesí por el dibujo ani-mado japonés). En general, se lo caracteriza a partir de sus relaciones con otros objetos;en efecto, frecuentemente se lo define por oposición a otros (“A diferencia de la ani-mación propia de los estudios Disney, la japonesa...”) y se lo inscribe en una genealogía(“En la línea de las series producidas por...”, “los flamantes ejemplares superaron entamaño a aquellos que durante mucho tiempo fueron considerados los más grandes...”).En las notas es común la construcción de un tiempo presente que marca una fronterarespecto del pasado y que inaugura una nueva etapa. Esto contribuye a crear un efectode “actualidad” (“Ya no serán 151...”, “Con este último descubrimiento, el pasado con-tará una nueva historia...”).

La producción y el reconocimiento del objeto de la nota dependen en gran medida dela presencia de un marco de referencia, que contiene información compartida por losemisores y los receptores y cuya especificidad es proporcional al grado de segmentacióndel público (por ejemplo, las revistas destinadas a los consumidores de historietas y dibu-jos animados suponen conocidos por el lector términos como “comic”, “manga”, “ani-me”, cuyo sentido es aclarado en publicaciones que se dirigen a un público más amplio).

3.2.1.1.1. Aspectos evaluados en 7º año

Como se ha anticipado, las notas que leyeron los alumnos presentaron las carac-terísticas gráficas y de organización de los materiales lingüísticos propias del género.

Esto permitió evaluar aspectos tales como la función de las ilustraciones y el hechoque el medio construye como más relevante, es decir, como objeto de la nota. Véanse lossiguientes ítems:

La principal función que cumplen las ilustraciones es

a) mostrar que los japoneses dibujan excelentemente.b) decorar la nota para que no resulte aburrida y recargada.c) permitir que el texto lingüístico se entienda claramente.d)demostrar que realmente se incorporarán nuevos pokemones.

7° 2000

✘

51


¿Cuál es el hecho que se presenta como más importante?

a) La victoria de un ajedrecista sobre una computadora especialmente progra-mada para jugar al ajedrez.

b) El triunfo de un conductor lento que conoce las rutas argentinas sobre otro,rápido, que no las conoce.

c) La posibilidad de seguir un torneo magistral de ajedrez en directo a través de Internet.

d)El hecho de que una computadora pueda estudiar miles de millones dejugadas por minuto.

7° E. experimental

✘

También se evalúa si los estudiantes pueden distanciarse de ciertos lugarescomunes. La nota dada en el año 2001, por ejemplo, plantea una analogía entre el interésque despiertan las películas de dinosaurios de Steven Spielberg y el que suscita elhallazgo que constituye su objeto (“Como un capítulo más de una película de Spielberg,los dinosaurios recién descubiertos en el sur de nuestro país atraen las miradas delpúblico mundial”). En esa línea, quien realizó el hallazgo es calificado por el mediocomo “'héroe'” (“El ‘héroe’ de esta historia es el director del museo ‘Carmen Funes’, dePlaza Huincul, profesor...”). Para evaluar si los estudiantes aprecian que el uso de lascomillas, entre otras marcas, otorgan al término “héroe” un sentido diferente del habi-tual se les presentó el siguiente ítem:

Por otro lado, y en relación con un elemento paratextual, se buscó que los alumnosidentificaran el acto de habla correspondiente.

Tomando en cuenta la información que brinda el texto, ¿por qué se llama héroe aRodolfo Coria?

a) Porque es un personaje de Spielberg.b) Porque el hallazgo realizado puso en peligro su vida.c) Porque realizó un importante descubrimiento en Neuquén.d) Porque dirige el museo “Carmen Funes” de Plaza Huincul.

7° 2001

✘

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¿Qué hace el periodista al redactar este fragmento del epígrafe de la foto?

El Valle de los Dinosaurios está oculto, debajo de un paraje de acantilados y cañadonesrojizos. Se trata de una franja de unos 15 Km. de largo y 3 de ancho.

a) Opina.b) Describe.c) Narra.d)Explica.

7° 2001

✘

Algunos ítems estaban destinados a evaluar la comprensión lectora mediante pro-cedimientos de integración de información. El que se reproduce a continuación, porejemplo, mide la comprensión del valor de un término que resume uno de los camposde significado construidos en el texto.

En el siguiente ítem se evalúa el reconocimiento de la función del copete como inte-grador de los datos que el medio construye como fundamentales.

Indicá qué función cumple este párrafo, que aparece escrito entre el título y el texto:

En la Patagonia se encontró una zona colmada de nidos de dinosaurios. A partir del descu-brimiento, los paleontólogos comenzaron a evaluar la posibilidad de que estos animales nohayan vivido como predadores solitarios sino agrupados, a la manera de un gran imperio degigantes.

a) Resume las principales ideas del texto.b) Amplía las ideas más importantes del texto.c) Agrega ideas que no aparecen en el texto.d) Despliega ideas más secundarias que las del texto.

7° 2001

✘

¿Qué es la pokemón-manía?

a) Una enfermedad que aqueja a algunos pokemones.b) Una empresa productora de series japonesas.c) Una obsesión de los niños de entre dos y doce años.d)Una capacidad rara que poseen ciertos pokemones.

7° 2000

✘

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Nota Narrativo -descriptivo

Identificación del tema del texto

Identificación del hecho sobre el que informa la nota.

Reconocimiento de información dada en la nota.

Reconocimiento de la función de los paratextos.

Género Tipo de texto Aspectos evaluados


La nota también es un texto evaluado en 9º año. Sin embargo, este texto presentaalgunas características que lo distinguen y diferencian de la nota utilizada en 7º año yque muestran la progresión de la dificultad de un año a otro.

En el caso de las pruebas tomadas en el año 2001 –que tomaremos a modo de ejem-plo–, la extensión de la nota de 9º año es mucho mayor que la de 7º. Como se ha vistoen el apartado sobre Lecturabilidad (ver el punto 2 de este documento), este es uno delos diversos factores que incide en la complejidad del texto.

Por otro lado, a nivel semántico, son varias las diferencias que pueden establecerse.En primer lugar, los conceptos tratados en la nota de 9º son menos concretos o familia-res que los que aparecen en el texto de 7º año. Mientras que en 9º se hace referencia aun objeto (“libro electrónico”) que no existe, a un invento que aún no circula, en 7º lanota trata, en cambio, sobre un hecho concreto que ocurrió: el descubrimiento de una“zona colmada de nidos de dinosaurios”. Además, la terminología –esto es, lexemasque no pertenecen a la lengua cotidiana sino que forman parte de una lengua especiali-zada– que se utiliza en 9° pertenece a disciplinas menos cercanas para los alumnos quela que aparece en las notas de 7º. Si bien en 9º año se utilizan recursos explicativos(como la reformulación o el ejemplo), éstos requieren de determinados saberes porparte de los alumnos para que realmente funcionen de ese modo –como un recursoexplicativo– (por ejemplo, es necesario saber qué es un gráfico de tres dimensiones enmovimiento para que se entienda el ejemplo).

En cuanto al nivel enunciativo, aparecen varias voces –y, por lo tanto, también dis-cursos referidos– en la nota de 9º a diferencia de lo que sucede en 7º año. De este modo,el lector debe reconocer la presencia de distintos enunciadores e identificar la postura decada uno de ellos respecto del objeto de la nota. En cambio, en 7º año, este trabajo de lec-tura y reconocimiento es innecesario ya que hay una sola voz responsable del enunciado.

54


En relación con los elementos paratextuales, las notas de los dos años están acom-pañadas por una foto con su correspondiente epígrafe; sin embargo, varía la compleji-dad de un texto a otro y también la de los ítems que evalúan su comprensión.

En el caso de 9º año, en relación con la nota, se incluyeron ítems para evaluar si losalumnos identificaban el género.

El texto “Anunciaron un libro electrónico sobre papel” es

a) un editorial.b) una nota.c) una entrevista.d)una crónica.

9° 2001

✘

Lo relatado en el texto se presenta como algo que

a) ocurrirá realmente.b) jamás ocurrirá.c) ocurrió verdaderamente.d)podría ocurrir.

9° E. experimental

✘

El texto que está al pie de la fotografía del Sojourner tiene la función central de

a) determinar qué sugiere ser y qué es lo fotografiado.b) agregar diferentes significados a la imagen.c) reconocer que lo fotografiado no se entiende en absoluto.d)hacer que lo fotografiado resulte más atrapante, sugerente.

9° E. experimental

✘

En relación con el conocimiento respecto del género, se indagó si los alumnos erancapaces de reconocer que en la nota periodística se refieren hechos efectivamente ocu-rridos.

Para medir los conocimientos de los alumnos en relación con los elementos para-textuales se incluyeron ítems como el siguiente:

55


Finalmente, algunos de los ítems referidos a la nota estuvieron orientados a evaluaraspectos relacionados con la comprensión lectora más allá del conocimiento del géneroespecífico.

Según el texto, el libro electrónico será mejor que el tradicional, impreso en tinta,porque, entre otras cosas,

a) durará unos diez años.b) será capaz de contener muchas obras.c) habrá que conectarlo a una fuente de energía.d)no se apagará como una computadora.

9° 2001

✘

Nota Descriptivo

Reconocimiento del género nota

Reconocimiento del propósito del texto

Identificación del tipo textual predominante

Identificación de la función de los paratextos

Reconocimiento de la relación entre la nota y sus paratextos

Inferencia del tema global

Reconocimiento de una información dada en el texto

Reconocimiento de la idea en que se basa una opinión


56


3.2.1.1.3. Progresión de la dificultad de 7º a 9º año

El cuadro que sigue resume los aspectos que determinan la progresión en la difi-cultad de la evaluación del género “nota” de 7º a 9º año. Como ya se ha dicho, estamayor dificultad depende tanto de los textos propiamente dichos –las notas evaluadasen 9º tienen un grado menor de “lecturabilidad” o, en otras palabras, son más difícilesque las de 7º– como de los ítems propuestos –los conocimientos y operaciones deman-dadas a los alumnos de 9º son más complejos que los exigidos a los de 7º.

En cuantoal texto...

En cuanto a los ítems...

" Texto más extenso" Conceptos menos concretos" Información implícita: recursos

explicativos que requieren saberesprevios

" Mayor presencia de vocabulario especializado. Terminología propia deámbitos poco cotidianos.

" Presencia de distintas voces queexpresan diferentes posturas, discursos referidos

" Complejidad del epígrafe que acom-paña a la foto de la nota

" Texto breve

" Conceptos más concretos

" Bajo nivel de presupuestos

" Escaso uso de terminología

" Presencia de una sola voz, no hayconfrontaciones

" Epígrafe de la foto: sencillo

" Identificación de información dada enla nota: la formulación de la consignaes más compleja ya que los distrac-tores o bien son cercanos o bien sonfrases del texto (lo que, en muchoscasos, implica que éste sea releído)

" Epígrafe: por un lado, relación con eltexto principal; por otro, identificaciónde la reformulación más adecuada

" Identificación de información dada enla nota: los distractores son menos“perturbadores”

" Epígrafe: función de este texto respecto de la foto

Pruebas de 9° (año 2001) Pruebas de 7° (año 2001)

57


3.2.1.2. El artículo de divulgación científica 33

El objetivo primordial de la ciencia es describir, explicar y predecir los aconteci-mientos que tienen lugar en nuestro entorno. Los resultados de las investigaciones soncomunicados por el científico a su pares en reuniones –congresos, simposios– o a travésde publicaciones –revistas especializadas, libros, ensayos. Pero el conocimiento no sequeda encerrado en el círculo de expertos sino que llega al público lego a través de textos de divulgación científica –revistas, suplementos de diarios, etc.

Los textos de divulgación, por lo general, son escritos por periodistas especializa-dos que se ubican a medio camino entre el científico y la “gente común”. Ellos partendel texto teórico y lo “traducen”, lo vuelven accesible para un público más general. Así, pueden distinguirse distintos niveles de divulgación: la divulgación media, destinada a un público con ciertos conocimientos sobre el tema, y la divulgación baja, destinada a un público sin conocimientos previos.

El tratamiento de los textos de divulgación científica en la escuela –en todas lasáreas y niveles– es particularmente importante si se tiene en cuenta que para algunosalumnos esta constituye la única puerta de acceso al conocimiento que se produce en elámbito científico, fundamental para comprender el mundo que nos rodea.

Por otra parte, definida la competencia comunicativa como las habilidades ysaberes que hacen posible la comunicación, el saber reconocer y emplear la mayor can-tidad posible de variedades del lenguaje, ya sean formas dependientes de los usuarios,según su edad, su profesión o su lugar de origen (lectos), o formas dependientes de lasituación comunicativa, formal, informal, escrita u oral entre otras (registros) de acuer-do con la situación de comunicación específica, son algunas de las competencias nece-sarias para hacerla efectiva. Resulta claro que los estudiantes son competentes parareconocer –y emplear– su variedad en situaciones orales y familiares, y que cabe aten-der al uso de las variedades que exigen precisión, formalidad y objetividad, en lascuales su competencia suele ser menor. Estas variedades son, justamente, las que pre-dominan en los textos de divulgación científica.

Finalmente, entre las formas básicas en las que se organizan los distintos tipos detextos, es decir, las diversas estructuras textuales, las predominantes en los textos dedivulgación –como en todos los que tienen por objeto transmitir un conocimiento– sonla descripción y la explicación.

33 Téngase en cuenta que aquí se considera que los géneros de la llamada “divulgación científica” –es decir, los que pretenden acercar la ciencia al lego mediante operaciones de simplificación del discursoteórico– son mediáticos; sin embargo, están cercanos al género didáctico –el de los libros de texto–, por eltipo de receptor que suponen –masivo en ambos casos–, por el grado de especialidad –medio– que, a dife-rencia del discurso científico, demandan de parte del productor, por la voluntad de hacer claro lo “difícil”. La diferencia más tajante entre el discurso de divulgación y el didáctico se halla en que el segundo se orga-niza tejiendo relaciones explícitas entre lo dado y nuevo (“Como hemos visto en el capítulo anterior...”) yen que el enunciador asume los enunciados como propios (“La divulgación científica es...”) y no los trans-fiere a otro (“Según algunos lingüistas, la divulgación científica es...”).

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Descripción

El tipo textual descriptivo presenta un ordenamiento jerárquico y vertical de lasproposiciones34. Los procedimientos descriptivos básicos son cuatro: anclaje (por mediode esta operación, la descripción denomina a su objeto; en otros términos, señala através de un sustantivo común o propio, el tema o título), aspectualización (se ocupa dela descomposición del tema planteado en partes, cualidades o propiedades; es decir, setrata de la división y clasificación de los elementos que componen el o los objetosdenominados), puesta en relación (consiste en asimilar por comparación, metáfora ometonimia, el objeto que se describe con otro objeto) y encaje por subtematización(constituye la fuente de la expansión descriptiva: una parte seleccionada por aspectuali-zación puede ser elegida como base de una nueva secuencia, tomada como nuevo tema-título).

Véase el siguiente ejemplo:

1. anclaje

El ojo ocupa la mitad anterior de la cavidad orbitaria. En él se distinguen tres capas fundamentales:

2. aspectualización y puesta en relación

a) la esclerótica, fibrosa y resistente, protege el ojo y se transforma en su parte anterior enla córnea;

b) la capa intermedia o úvea tiene características músculo-vasculares; a su vez comprende la coroides o capa de vasos, el cuerpo ciliar y el iris o músculo diafragma, dentro del cualse encuentra la pupila;

c) la capa más interna, la retina, es de naturaleza nerviosa.

En el globo ocular, el cristalino actúa como una lente, dividiendo la parte interna en doscavidades. La anterior está ocupada por un líquido transparente denominado humoracuoso. Tras el cristalino se encuentra la cámara vítrea, ocupada por el humor vítreo.

En cuanto a la complejidad estructural, tendrá un grado mayor de complejidad unadescripción en la que funcione como procedimiento recurrente la operación de encajepor subtematización. Por ejemplo, un texto que tome como objeto a las células y que,

34 Se habla de “proposiciones” en lugar de “oraciones” con el fin de diferenciar objetos sintácticos ysemánticos. La proposición debe entenderse como el significado que subyace en una oración simple. “Juanno vio esa película”, “Esa película Juan no la vio” y “Esa película no fue vista por Juan” son tres oracionesdiferentes; sin embargo, todas expresan la misma proposición: Juan + negación + ver + esa película. Al leerun texto, se procesa la información de tal manera que no se retienen las formas superficiales (las oraciones)sino su contenido proposicional, lo cual está directamente relacionado con la limitada capacidad de lamemoria a corto plazo. Así se forman “paquetes” de proposiciones o macroproposiciones (el contenidoproposicional de cada párrafo, o de un capítulo, o de un texto).

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mediante la operación de aspectualización, se limite a identificar sus partes (membranacelular, citoplasma y núcleo) y a indicar la función específica de cada una de ellas seráestructuralmente más simple que otra que, mediante subtematización, convierta a laspartes mencionadas en el punto de partida de nuevas secuencias descriptivas (caracteri-zando, por ejemplo, las distintas estructuras que integran el citoplasma y sus respecti-vas funciones).

Las estructuras más complejas exigen que el lector no pierda de vista el objeto cen-tral de la descripción que, al mismo tiempo, pueda reconocer las relaciones de inclusióny jerarquía entre las distintas partes del texto.

Otro factor que incide en la complejidad estructural de un texto es la naturaleza delobjeto que se pretende describir. Así, aquellos textos cuyo tema sea la relación entrefenómenos o algún proceso ("¿Cuál será el fin de la Tierra?") necesariamente presen-tarán una estructura más compleja que aquellos que sólo describen objetos o fenómenosaislados ("¿Qué es un quark?").

Explicación

La forma típica de la secuencia explicativa incluye una introducción al tema o presentación (con frecuencia consiste en una síntesis de los conocimientos que el lectordebe poseer para acceder a la información nueva), una pregunta o un problema que laexplicación va a responder y que puede estar explícita o implícita, una explicación orespuesta a ese interrogante y un cierre o evaluación que puede estar ausente.

Véase el siguiente ejemplo:

1. presentación del tema

De un tiempo a esta parte se han venido realizando estudios relacionados con las manerasen que el humo del tabaco afecta al cuerpo humano.

2. planteo del problema / pregunta

Los hallazgos recientes pueden explicar por qué el cigarrillo es adictivo.

3. respuesta al problema planteado

Un componente desconocido del humo del tabaco parece destruir una importante enzimacerebral, la monoamina oxidasa B. Esta enzima es vital para eliminar el exceso de dopami-na, un mensajero químico dispara el comportamiento orientado a la búsqueda de placer. Los fumadores poseen un bajo nivel de monoamina oxidasa B y un nivel anormalmente altode dopamina, lo que llevaría al fumador a buscar el placer de más humo de tabaco.

4. cierre / conclusión

De ahí que abandonar el hábito de fumar sea por lo general una tarea ardua que exige granfuerza de voluntad y, en muchos casos, la ayuda de especialistas.

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En cuanto a la complejidad estructural, una explicación que en el curso de sudesarrollo plantee nuevos interrogantes, subordinados al problema principal, presen-tará mayor complejidad que aquella que se limite a responder la pregunta o problema inicial. Las estructuras más complejas exigen que el lector no pierda de vista y que, almismo tiempo, pueda reconocer las relaciones de inclusión y jerarquía entre las distin-tas partes del texto.

Como ya se dijo respecto de la descripción, otro factor que incide en la complejidadestructural de un texto es la naturaleza del objeto que –en el caso de los textos explica-tivos– se pretende explicar. Así, aquellos textos cuyo tema sea la relación entre fenó-menos o algún proceso (“¿Qué relación hay entre la entropía y el tiempo?”) necesaria-mente presentarán una estructura más compleja que aquellos que sólo explican objetoso fenómenos aislados (“¿Cómo está formado el sistema nervioso?”).


Entre los textos dados para la lectura en cada una de las pruebas, se incluyó uno dedivulgación científica, descriptivo, con características semejantes al que, posterior-mente, debía redactarse.35 La estructura de estos textos es semejante a la de muchos delos que se emplean en las actividades escolares y académicas; en efecto, la organizaciónde buena parte de los intercambios verbales ligados a la transmisión del conocimientose realiza a través de textos descriptivos de divulgación científica.

En algunos casos, el artículo incluye un gráfico (con sus correspondientes referen-cias verbales) que complementa el texto lingüístico. Por esta razón, hay ítems queevalúan, entre otras cosas, el reconocimiento de la función del gráfico, la relación de éstecon el texto principal y la función del epígrafe en relación con la imagen o gráfico. A continuación, se reproduce uno de esos ítems:

35 La relación entre texto leído y texto por escribir se profundiza en el documento La escritura: marco conceptual y metodología de evaluación.

¿Qué función cumple el gráfico que aparece en el artículo?

a) Complementa la diferenciación entre dinosaurios y demás reptiles.b) Adorna las palabras con dibujos relativos a los dinosaurios.c) Desarrolla las diferencias entre grupos zoológicos resumidas en el texto.d)Agrega conceptos sobre grupos zoológicos que no aparecen en el texto.

7° 2001

✘

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36 Por ejemplo, en el año 2001, leyeron el texto “¿Qué y cómo eran los dinosaurios”; en la consigna deescritura se les pidió que describieran “ese reptil llamado cocodrilo” y como primer paso debían comple-tar un cuadro cuyo título era “¿Cómo es el cocodrilo?”.

La función del título se evalúa a partir de los distintos textos de La Posta. En el casode las notas de divulgación de 7º, el título ayuda a los alumnos a identificar el tema dela descripción y, también, a relacionar este texto con el que ellos deben escribir poste-riormente36. El siguiente ítem busca medir si los alumnos reconocen la relación entre eltítulo, formulado como pregunta, y el texto.

Como en el caso de los otros textos, algunos ítems estaban destinados a medir lacomprensión lectora de los alumnos, por ejemplo, la posibilidad de reconocer informa-ción explícita y, también, de establecer relaciones entre distintos partes del texto. Véanselos siguientes casos:

¿Cuál es la relación entre el texto y la pregunta “¿Qué son los vampiros?” que funciona como título?

a) El autor del texto exige una respuesta a esa pregunta.b) Los lectores del texto deben responder a esa pregunta.c) Es una pregunta a que el texto no da respuestad) El texto constituye la respuesta a esa pregunta.

7º Pilotaje 2002✘

Indicá qué función cumple esta frase en relación con el párrafo anterior a ella:

La variedad era, entonces, inmensa.

a) Lo completa.b) Lo amplía.c) Lo contradice.d)Lo resume.

7° 2001✘

¿Por qué, según el texto, son temibles los vampiros?

a) Porque se extendieron por Latinoamérica.b) Porque llegan a pesar medio kilogramo.c) Porque pueden transmitir la rabia y provocar infecciones.d)Porque pueden alcanzar un gran tamaño.

7º Pilotaje 2002

✘

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Artículo dedivulgación

Descriptivo-explicativo

Análisis del título

Identificación de la función del primer párrafo

Reconocimiento de la función del gráfico en el texto explicativo y de la relación entre el gráfico y su epígrafe

Reconocimiento de información explícita



El artículo de divulgación científica es otro de los textos que se evalúan tanto en 7º como en 9º año. En 7º se trabaja con un texto descriptivo y en 9°, con uno explicativo.

En el caso de las pruebas del año 2001 –que tomaremos a modo de ejemplo– elartículo de 9º presenta mayor uso de terminología. Además, se presuponen determina-dos saberes por parte de los alumnos por lo cual sólo algunos de los términos que se utilizan se definen. Dada la complejidad del proceso a describir, se utilizan recursosexplicativos (comparaciones y definiciones) para que sea posible, o más sencilla, la comprensión por parte de los alumnos.

Otro de los elementos que marca una diferencia entre el artículo de divulgación de7º y el de 9º año es el gráfico (y el texto) que acompaña al cuerpo principal del artículo.En 9º año, el gráfico o infografía aporta una gran cantidad de información –nueva–; porejemplo, la explicación del modo en que funciona la heladera, en las pruebas del año2001, se da en el texto de la infografía.

Los ítems que se incluyeron en relación con el artículo de divulgación científica secentraban, básicamente, en dos aspectos. Por un lado, en el gráfico y, por otro, en losrecursos explicativos utilizados.

En relación con el gráfico, véanse los siguientes ítems:

El gráfico le permite al lector

a) entender rápidamente, aunque de modo general, cómo funciona una heladera.b) estudiar en detalle el funcionamiento de una heladera.c) aprender a fabricar su propia heladera.d)ejercitarse para reparar su propia heladera.

9° 2001

✘

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Respecto del texto principal, ¿qué función cumple la infografía “Protecciones contralas condiciones ambientales del espacio”?

a) Agrega un adorno, una imagen decorativa.b) Desarrolla datos ya dados.c) Esquematiza una información adicional.d)Amplía todos los temas tratados. 9º E. experimental

✘

La comparación entre la evaporación del agua en un cuerpo al sol y la heladeratiene como fin

a) explicar cómo se produce el enfriamiento en la heladera.b) exponer cómo se produce el enfriamiento en un cuerpo al sol.c) diferenciar la heladera de la máquina llamada “caldera”.d)desarrollar por qué los seres humanos transpiramos.

9º 2001

✘

A continuación se transcriben dos ítems en los que se les pide a los alumnos quereconozcan recursos explicativos y que identifiquen su finalidad.

Indicá a cuál de los procedimientos explicativos corresponde la frase:

Se entiende por ingravidez la situación en la que no existe aceleración debida a la gravedad u otras fuerzas.

a) Ejemplificación.b) Demostración.c) Definición.d)Reiteración. 9º E. experimental

✘

Artículo dedivulgación

Descriptivo-explicativo

Reconocimiento de la organización de la información

Inferencia del tema global del texto

Identificación de la función de los paratextos

Reconocimiento de la relación entre el texto y sus paratextos

Reconocimiento de la función de recursos explicativos


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3.2.1.2.3. Progresión de la dificultad de 7º a 9º año

El cuadro que sigue resume los aspectos –referidos tanto a los textos como a losítems– que determinan la progresión en la dificultad de la evaluación del género“artículo de divulgación” de 7º a 9º año.



" Texto explicativo " Abundante terminología" Utilización de recursos explicativos" Título no descriptivo" Elementos paratextuales: aportan

gran cantidad de información (nueva),describen un proceso, proponen un orden de lectura. Presencia de terminología.

" Texto descriptivo" Poca presencia de términos" Ausencia o escasez de recursos

explicativos" Título descriptivo" Elementos paratextuales: aportan

poca información (nueva), no es necesario seguir un orden de lectura

" Los ítems no presentan demasiadas diferencias, éstas aparecen en los textos


3.2.2. La argumentación

Como es sabido, en principio, toda argumentación37 supone o implica un sujetoEnunciador38 (o argumentador) quien, a partir del despliegue de ciertas estrategiasdiscursivas, intenta convencer o persuadir a un sujeto enunciatario (o argumentatario)de que la(s) tesis que le presenta a propósito de algún tema particular debe(n) ser consi-deradas como las (más) aceptables. Según tal definición, se argumenta siempre “contra”alguien (el argumentatario).

Por esta razón:

37 Lo que sigue no tiene la intención de constituir una exposición de referencia sino, a lo sumo, unrecordatorio de nociones centrales. Nos ocuparemos de la argumentación persuasiva (basada en lo posibley subjetivo, sensible al tipo de público al que se dirige y propia de la política, la publicidad, el derecho, losmedios masivos...) exclusivamente, dejando de lado la llamada argumentación demostrativa odemostración (basada en lo verdadero y objetivo, indiferente a todo tipo de público y propia de lasmatemáticas o de la física).

38 En el sentido habitual: como sujeto discursivo responsable de los enunciados que emite; no se con-funde, por lo tanto, con el sujeto empírico (considérese el caso de un abogado que alega a favor de una tesisen la que, íntimamente, no cree: el enunciador es el sujeto que muestra creer en lo alegado.

65


" la representación que se haga el argumentador de su argumentatario determinaráen su discurso aspectos profundos (la selección de los argumentos utilizados) ysuperficiales (las variedades lingüísticas);

" durante la polémica, es posible que las opiniones de cada uno deban reforzarse omodificarse según lo aducido por el otro.39

El esquema general que se suele asociar al uso argumentativo de la lengua derivade la preceptiva clásica y supone la división del texto en tres partes:

1. Se presenta el tema y se adelanta la distribución de la información posterior.

2. Se proponen la(s) tesis u opinión(es) y las razones o argumentos en su favor.

3. Se resume el contenido del desarrollo y, eventualmente, se añade alguna aprecia-ción sobre las consecuencias posibles o derivables de los razonamientos introduci-dos durante el mismo.

39 Esto sólo es posible en contextos polémicos o de discusión. No es el caso, por lo tanto, de los testi-monios que constituyen los textos de opinión que aparecen en La Posta de 7°; en cuanto a éstos, pensados“contra” un enunciatario genérico (el punto de vista opuesto) ausente, no hacen sino justificar o presentaruna posición personal.

Se presenta el tema y se adelanta la distribución dela información posterior.

Se proponen la(s) tesis u opinión(es) y las razones oargumentos en su favor.

Se resume el contenido del desarrollo y, eventual-mente, se añade alguna apreciación sobre lasconsecuencias posibles o derivables de losrazonamientos introducidos durante el mismo.

Introducción

Desarrollo

Conclusión

Esquema argumentativo según la preceptiva clásica

Sin embargo, lo estrictamente necesario para que un texto pueda ser consideradocomo argumentativo es que contenga la formulación de una opinión del argumentadory de (por lo menos) un argumento que la justifique. En tal (único) sentido, la diferenciaentre un alegato de inocencia ante un tribunal y enunciados como “creo que los docu-mentales son buenos porque muestran lo diverso de la realidad” o “estimo que losfilmes con dinosaurios y hombres representan una convivencia imposible” es sólo delorden de la extensión.

En cuanto a la argumentación misma, descansa en estructuras lógico-lingüísticasllamadas “razonamientos”.

66


Desde el punto de vista lógico, un razonamiento se compone de al menos tres elementos:

" Dato o argumento

" Regla general, que permite, a partir del dato o argumento, proponer una tesis

" Tesis u opinión

Así, por ejemplo, “los documentales son mejores que los dibujitos porque no sólodivierten sino que, además, educan.” es un razonamiento lingüísticamente estructura-do en el cual se distinguen, lógicamente:

" Un argumento: “los documentales, a diferencia de los dibujitos, no sólo divierten:además, educan”.

" Una regla general: “es mejor lo que divierte y educa que aquello que sólo divierte”.

" Una opinión: “los documentales son mejores que los dibujitos”.

Como se ve, la regla general está implícita, lo cual es posible en tanto no es necesarioque se expliciten verbalmente todas las partes lógicas que componen un razonamiento.

En el razonamiento “Lo que divierte y educa es mejor que aquello que solo divierte.Los dibujitos, a diferencia de los documentales, sólo divierten.” son explícitos tanto laregla como el argumento, pero, en este caso, el argumentador ha preferido que el argu-mentatario infiera cuál es su opinión.

Tampoco el orden de las partes lógicas del razonamiento en el discurso es fijo.Antes bien, podría decirse que depende de las estrategias retóricas por las que opte elargumentador: suspenso u ostentación de la conclusión, preeminencia de la causa porsobre la consecuencia, etcétera.

Ahora bien, parece obvio que una misma opinión puede llegar a fundarse en argu-mentos distintos, y hasta contradictorios entre sí. Considérese el siguiente ejemplo:

La opinión “la inmigración desde países limítrofes es una desgracia” puede estarfundada en los argumentos:

" porque no es una elección libre sino una circunstancia agobiante la que alienta a los inmigrantes a venir; o bien:

" ya que los inmigrantes sufrirán aquí el desarraigo y la discriminación; o bien:

" porque ni siquiera alcanza el trabajo para los argentinos; o bien:

" porque los inmigrantes tienen una cultura incompatible con nuestra idiosincrasia;o bien:

" porque los inmigrantes son todos chorros; o bien:

" porque los inmigrantes tienen poca resistencia a la comida y el clima locales;etcétera.

67


Si hubiera que “corregir” estos argumentos en tanto tales, debería decidirse cuál deellos es más “persuasivo”, cuál logra más eficazmente que el argumentatario acepte latesis argumentada, lo cual es indecidible si no se consideran variables como la culturay el universo ideológico de este último40. Un mismo argumentador, en efecto, podría, endistintas situaciones, sostener cada una de las posiciones: la opción dependería, antesque nada, de las estimaciones que hubiera hecho acerca de la ideología de su argumen-tatario, es decir; del consenso al que apelase adaptando (en parte) el discurso a las opi-niones de este último.

La valoración de un texto argumentativo implica, por lo tanto, un análisis necesariode las condiciones de su producción. Lo que es claro, en todo caso, es que la decisiónsobre la validez o invalidez de un argumento no depende (por lo menos, exclusiva-mente) de su estructura lingüística sino de su contenido conceptual y de la adecuaciónde éste al contexto.

Según lo anterior, para que los argumentos sean convincentes y, en consecuencia,tengan alguna perspectiva de éxito es necesario que:

" haya una ley (explícita o implícita) que permita y justifique la relación con la opinión sostenida, y que sea

" aceptada por el argumentatario, para lo cual debe darse que

" haya una relativa compatibilidad entre los mundos morales e ideológicos de losantagonistas.

En resumen, necesariamente, la estructura argumentativa presenta: Un tema para ser discutido.Un protagonista (el argumentador), que quiere convencer a su antagonista (el

argumentatario, real o aparente) de la validez de su opinión.Un razonamiento para convencer de la validez de una opinión, formado por:

al menos una opinión y uno o más argumentos.Argumentos elegidos en función de los interlocutores y, en consecuencia, marcados

culturalmente y pertenecientes a áreas de significado específico.Una (eventual) conclusión.

De hecho, en cuanto a la ubicación que ha merecido la argumentación en la estruc-tura de la prueba, se han considerado determinantes las limitaciones que presentaríacorregir la producción escrita de, por ejemplo, un texto de opinión sin contemplar elanálisis del contenido de los razonamientos que lo constituyen (es decir, el hecho de quela eficiencia de un argumento es evaluable siempre “conceptualmente” antes que –sólo–“lingüísticamente”41). En tal sentido es que nos ha parecido más conveniente proponer

40 Dejando de lado el problema de la sinceridad.41 No se afirma aquí que el análisis lingüístico sea poco interesante ni, mucho menos, prescindible:

sólo se lo considera insuficiente.

68


la escritura de una descripción, entendiendo que la ejecución de la misma supone laaplicación de estrategias discursivas y competencias lingüísticas mucho más pasibles deun análisis desde el punto de vista de la disciplina.

En resumen, dadas las características del tipo textual señaladas hasta aquí y lasescalas de las muestras tomadas (90.000 alumnos en el 2000 y 120.000 en el 2001), se nosimpuso la opción de incluirlo en la parte cerrada de la prueba, porque las competenciaslingüísticas son mucho más fáciles de analizar en recepción que en producción, mien-tras que la parte conceptual o lógica es (o debe ser) corregida según variables quehubiera sido imposible recuperar en esta instancia. Quisiéramos consignar, por último,que esa dificultad no es tal en el caso de la evaluación de escritura que se desarrolla enel aula: allí es posible volver sobre la argumentación y discutir su eficacia mediante lareflexión sobre los implícitos, el contexto de producción, la correcta valoración del con-senso del que se dispone, etcétera.

Atendiendo a lo anteriormente planteado, sí se ha considerado posible evaluar lacompetencia de los alumnos en lo que hace a ciertos aspectos de la lectura de la argu-mentación. Para ello, y dadas las condiciones de la evaluación, se construyeron ítems deopción múltiple referidos, en el caso de 7º, a breves textos de opinión y, en el caso de 9º,a un debate –que es dado a escuchar– y a una publicidad.

3.2.2.1. La argumentación mediática: opiniones y debate

Como sucede con todo tipo de discurso, existen diversas formas de argumentación ogéneros argumentativos42 de acuerdo con algunas variables de la situación comunicativa.

Se hará referencia a los géneros argumentativos presentes en los medios masivos decomunicación teniendo en cuenta el canal, el grado de formalidad y la relación entre losparticipantes.43

El canalSon ejemplos de lugares de la argumentación oral, los debates y mesas redondas;

dentro de la prensa gráfica, las columnas de opinión, los editoriales, las cartas de lectores –y, frecuentemente, las solicitadas– lo son de la argumentación escrita.

42 El concepto de “género” se ha dado en el punto 3.2.43 Además del canal, el grado de formalidad y la relación entre los participantes, forman parte de las

variables contextuales que conforman la situación comunicativa: el emplazamiento espacio-temporal de losparticipantes y el recinto social en el cual tiene lugar. No se las considera aquí en la medida en que no deter-minan particularidades de los géneros argumentativos periodísticos.

69


44 Se entiende por “lector modelo” el tipo de público para el cual se publican los diferentes diarios exis-tentes, en la pugna por un mercado de lectores heterogéneo.

45 Más vale, del tono “presuntamente” objetivo, que la prensa tiende, por lo demás, a imponer comogarantía de imparcialidad, es decir, de calidad informativa, según los tópicos más usuales.

46 Que, como ocurre en La Posta, se consignen sus nombres, edades, profesiones (y hasta fotos) no tienecomo fin arrancarlos del anonimato sino, por el contrario, subrayar su carácter ordinario y, como tal, emer-gente representativo de una clase mucho mayor.

El grado de formalidad

En todos los géneros de la comunicación mediática el registro es, por lo general,neutro o más bien formal, salvo que se introduzcan ponderaciones del antagonista talescomo “fulano es un zanahoria”, lo cual siempre será leído como un exabrupto, fuera del“tono debido”.

La relación entre los participantes

En el caso de la comunicación mediática, la relación que el medio mantiene comosúper enunciador –en tanto responsable de todo lo que contiene– con el enunciatario olector/oyente/televidente modelo44 es diferente de la de los enunciadores citados, aquienes el súper enunciador cede el turno de la palabra para que expresen su opinión.El primero de los casos se cristaliza en los editoriales, en las entrevistas (preguntas) y,menos obviamente, en la titulación y la selección de material gráfico, como fotos truca-das o caricaturas, ya que en estos géneros el súper enunciador se dirige directamente al público; el segundo caso, menos directo en tanto la relación enunciador citado-lectormodelo está mediada por la figura del súper enunciador, se expresa en las notas deopinión, las encuestas, las entrevistas (respuestas), etcétera.

Entre los presentes en los medios masivos de comunicación, los géneros argumen-tativos más interesantes son el editorial (en el cual el medio fija su posición sobre algúntema de actualidad) y la columna de opinión (en la cual el medio le cede la palabra a unenunciador para que –bajo su propia responsabilidad– haga uso del derecho a expre-sarse libremente sobre algún tema particular). Esta segunda forma de permitirse el ale-jamiento del tono “objetivo” 45 es la consecuencia del intento por parte de los medios deconstruir la imagen de una actitud abarcadora, neutral y sensible a la voz del “ciuda-dano común”: de ahí que, cuando el tema lo justifica, se incluyan también opiniones dedesconocidos.46

70

47 Algunos de los textos de opinión evaluados se reproducen en el Anexo.48 Es decir, enunciados en los cuales hay más de un sujeto enunciador: en este caso, el medio (La Posta

de 7°) y cada uno de los niños “opinadores”.49 Por supuesto, “demostrar” no tiene aquí el sentido “duro” que se le atribuyó más arriba en oposición

a “persuadir”.


Habitualmente, en La Posta de 7° se incluyen breves textos argumentativos (“Docu-mentales versus ficción” en el año 2000; “Godzilla versus Jurassic Park”, en el 2001), queestán constituidos por opiniones justificadas sobre un tema (explicitado en el título),total o parcialmente opuestas entre sí.47

Se trata de segmentos polifónicos48 en los cuales el medio, como súper enunciador,les cede el uso de la palabra a otros enunciadores (los niños entrevistados), que son los“verdaderos” responsables de las opiniones. Por esta razón, esas opiniones parecenpertenecer al canal oral y no se espera que respeten un grado de formalidad alto.

Cada uno de los argumentadores “construye” un argumentatario que, como esobvio, no coincide con el de los otros dos, en tanto se le atribuyen convicciones (o, máscorrectamente, opiniones) que se pueden razonar como la contraparte de la propiaopinión.

Por ejemplo, las siguientes consignas:

- “¿Alguno de los entrevistados pronuncia una opinión extrema?”,

- “Indicá qué acción realiza Mabel cuando dice: ‘los documentales sirven paraaprender cosas; los dibujos no sirven para nada’”,

se refieren a instancias argumentativas atribuibles a los enunciadores entrevistados.

En cambio, las consignas:

- “En la frase Documentales versus ficción, la palabra versus da idea de [oposición]”,

- “La Posta cita ideas de tres chicos para demostrar 49 que [en la sociedad hay opinio-nes distintas]”,

se refieren a instancias argumentativas atribuibles al súper enunciador (es decir, almedio), que tiene un único enunciatario (el lector modelo del diario) a quien quiere persuadir, al mismo tiempo, de la heterogeneidad de las opiniones existentes y de laecuanimidad que merecen.

Véanse ahora estos ítems:


71

Al opinar sobre las películas, Marta

a) aprecia aspectos positivos en ambas.b) señala defectos en una de ellas.c) únicamente valora una característica de Godzilla.d)sólo reconoce el valor de Jurassic Park.

7° 2001

✘

Con la selección de testimonios reproducidos de los chicos, La Posta busca, funda-mentalmente,

a) publicitar una de las películas, ya que todas las opiniones se inclinan a favorde ella.

b) demostrar a sus lectores que da lugar a la expresión de diferentes opiniones.c) reflejar las opiniones de todos los espectadores de películas del género

“dinosaurios”.d) sugerir que los jóvenes no se ponen de acuerdo fácilmente en un debate.

7° 2001

✘

Nuevamente, el primer ítem se refiere a una instancia argumentativa atribuible auno de los entrevistados, mientras que el tercero remite al nivel argumentativo delsúper enunciador –La Posta–.

En el plano de la instancia argumentativa aplicable a los entrevistados, es posibleidentificar las reglas generales explícitas o implícitas que forman parte de la composi-ción de sus razonamientos. Esta operación se exigió a los alumnos por medio de ítemscomo el siguiente:


¿En qué idea general se basa Néstor al hacer sus afirmaciones?

a) En toda película sobre monstruos deberían incluirse monstruos reales.b) Toda película con efectos especiales (buenos o malos) resulta pésima.c) Son mejores los efectos especiales obvios que aquellos que no se notan.d) Solo son buenas las películas en las que los efectos especiales no se notan.

7° 2001✘

72

Como se ve, el diario es un portador textual lo suficientemente flexible y complejocomo para permitir construir ítems no sólo sobre los diversos prototipos textuales(narración, descripción, etcétera) sino, incluso, sobre las particularidades de un mismotipo textual.

Finalmente, la capacidad de los alumnos para reconocer el macroacto de habla lleva-do a cabo por los chicos encuestados fue evaluada mediante ítems similares al siguiente:

✘

En la encuesta acerca de Jurassic Park y Godzilla, a los chicos se les pidió que

a) dieran su opinión sobre las películas.b) contaran el argumento de las películas. c) describieran a los personajes de las películas. d) hicieran preguntas sobre las películas.

7º 2001

Textos de opinión

Argumentativo

Reconocimiento de enunciados contraorientados en opiniones que constituyen una polémica tácita

Observación de diferentes instancias en el procesode argumentación

Inferencia de la idea general sobre la que el enunciadorbasa sus afirmaciones

Distinción de las intenciones ideológicas del medio masivoque cita opiniones de los entrevistados



73


A los alumnos de 9º año se les presenta un debate radiofónico que se da a escucharutilizando como soporte una grabación –la justificación de esta metodología se ha dadoen el punto 1.2. de este documento, “La grabación como soporte textual”–.

Así como los medios gráficos publican textos en los que dan a conocer su posiciónrespecto de determinado tema –como es el caso de las notas editoriales– o hacen cono-cer distintos puntos de vista sobre una cuestión –como en las notas de opinión y las car-tas de lectores– en la radio y la televisión se suelen organizar programas en que dos omás personas –que pueden ser personajes públicos o “ciudadanos comunes”– discutenen torno de algún tema. Estas discusiones, por ser de carácter público, constituyendebates. Debatir es, justamente, sostener ante otros cierta opinión sobre un determina-do tema, sabiendo que esta idea es diferente u opuesta a la de aquellos con quienes sedebate. Tanto en las discusiones cotidianas como en los debates públicos es frecuenteque los participantes se interrumpan mutuamente y no respeten el turno del contrin-cante. Sin embargo, el debate público supone cierta formalidad: se pone atención a loque dicen los demás participantes, las ideas se eligen y organizan con cuidado, se selec-ciona la forma como se pronunciarán los argumentos. Por otra parte, los que participanen un debate público, a la hora de justificar sus posturas, buscan aquellos argumentosque sean más convincentes, tanto para sus contrincantes como para los espectadores–oyentes y televidentes–.

El debate que se presenta a los alumnos está armado como un bloque de un pro-grama de radio en el que se invita a participar a dos personajes públicos que sostienenideas antagónicas sobre un tema –este tema siempre está vinculado con el de los textosque se dan a leer en La Posta–. El conductor del programa es quien presenta a los invi-tados y oficia de moderador. En todos los casos, en algún momento interviene unoyente del programa que da a conocer su opinión sobre el tema que se debate. Estaintervención permite introducir otra variedad de lenguaje –el oyente utiliza un registroinformal y en su discurso aparecen marcas dialectales, sociolectales o cronolectales–.También hay una diferencia en los argumentos que el oyente utiliza para justificar supostura: están siempre relacionados con alguna experiencia personal y no con unareflexión “teórica” sobre el tema en cuestión.

Uno de los contenidos evaluados respecto de este género argumentativo, es lacapacidad de los alumnos para reconocer la intencionalidad de los participantes deldebate.


74

Cada uno de los entrevistados intenta demostrar a la audiencia que

a) está de acuerdo con el otro.b) es él quien tiene razón.c) puede llegar a ponerse de acuerdo con el otro.d)es el periodista quien tiene razón.

9º 2001

✘

Para Eva Fonte, lo que inventó Henry Ford es

a) un neumático desmontable.b) un carruaje a vapor.c) un modo de trabajo fabril.d)el motor a explosión.

9º 2001

✘

En todo debate, como se ha dicho, dos o más personas expresan su postura respec-to de un tema y la sostienen frente a otros que discrepan con ella. Poder establecer lacorrespondencia entre enunciador y enunciado, esto es, entre cada participante y surespectiva opinión, es fundamental para comprender el texto. Los ítems que se repro-ducen a continuación evalúan esta capacidad de dos maneras distintas: el primerodemanda que el alumno identifique la opinión de uno de los participantes del debate;el segundo, a la inversa, exige la identificación del enunciador de una opinión.

¿Quién defiende la idea de que cuando Ford fundó su empresa el automóvil ya estaba inventado?

a) Alberto Serigo.b) Eva Fonte.c) Ambos entrevistados.d) El periodista.

9º 2001

✘


75

Debate Argumentativo

Reconocimiento del género "debate"

Reconocimiento del macroacto de habla "debatir"

Reconocimiento de la intencionalidad de los participantesdel debate

Identificación de la postura de uno de los participantes deldebate respecto de un hecho

Identificación del enunciador de una opinión

Reconocimiento (inferencia) de la idea en la que basa su opinión uno de los participantes del debate


3.2.2.2. La publicidad

El mensaje publicitario impreso se da en dos registros: el verbal y el visual. En laspruebas de Lengua del Programa bonaerense se trabaja exclusivamente con el planoverbal de los avisos publicitarios que aparecen en La Posta, la evaluación se centra –bási-camente– en el reconocimiento del acto de habla de este tipo de texto y en la identifi-cación de las distintas instancias y estrategias argumentativas. Por esta razón, en esteapartado, se caracterizará el mensaje publicitario exclusivamente en este nivel.50

Es posible distinguir, en el plano de la lengua, dos mensajes: por un lado, un men-saje llamado de denotación y, por otro, uno de connotación. En el primer caso, el mensajeestá constituido por la frase aprehendida en su literalidad, aislada de su intenciónpublicitaria. Pero la sola comprensión del significado denotado no permite interpretar“correctamente” el aviso publicitario. Es el mensaje connotado el que transmite el significado global, este significado es único y es igual en todas las publicidades: la excelencia del producto que se publicita. Es necesario que se perciba este segundo significado, es decir, que los destinatarios del aviso –más allá del sentido literal de laspalabras– entiendan que se presenta determinado producto como el más adecuado desu clase, para lograr el fin publicitario.

50 En el Anexo se reproduce una de las publicidades evaluadas.


76

La argumentación publicitaria

El anuncio publicitario es siempre argumentativo ya que debe convencer al recep-tor para alcanzar el objetivo deseado (que el receptor quiera usar o poseer el productoque se publicita). Por esta razón, la publicidad incluye la formulación de una tesis uopinión del argumentador y de, por lo menos, un argumento que la justifique. La tesisprincipal del mensaje publicitario es siempre la misma: “Disfrute de este producto, eslo mejor de su clase”, y, muchas veces, está sobreentendida. Lo que sí aparece expresa-do en el mensaje es el argumento que sostiene la opinión del emisor, es decir, las razonesque justifican la excelencia del producto publicitado.

A diferencia de otros textos argumentativos, las razones que justifican la tesis publi-citaria se basan siempre en reglas generales, es decir, en enunciados generales que resul-tarán evidentes para el destinatario al que se dirige la publicidad. Estas reglas generalesno suelen aparecer enunciadas, pero es posible inferirlas a partir de los argumentos. Son estas reglas las que permiten el pasaje de los argumentos a la conclusión buscada.Por ejemplo, en una publicidad sobre un auto para uso familiar, la conclusión a la quese espera que el receptor llegue es que es el auto más adecuado para una familia. Uno de los argumentos que puede aparecer en la publicidad es que el auto es muyamplio. Este argumento se basa en una regla general: un auto para uso familiar debe ser amplio. Como se comparte esta regla general, el receptor considerará válido el argumento y podrá llegar a la conclusión de que es el auto adecuado.


Las consignas sobre publicidad que se incluyen en las pruebas de Lengua delPrograma se centran, básicamente, en dos aspectos. Por un lado, en el carácter persua-sivo de este tipo de texto y, por otro, en la estructura argumentativa del discurso publi-citario. Así, algunas consignas requieren que el alumno identifique el acto de habla dela publicidad; otros ítems están destinados a medir el reconocimiento de las distintasinstancias de la argumentación (tesis, regla general, argumentos).

Como ya se ha dicho, poder establecer el propósito de un texto es crucial a la horade comprenderlo. En el caso de la publicidad, esta capacidad se ha evaluado por mediode ítems como el siguiente:


77

La publicidad de la heladera

a) apela al lector para obtener una respuesta que se traduzca en ventas.b) informa al lector los avances en la industria de los electrodomésticos.c) argumenta a favor de los avances en la industria de los electrodomésticos.d)explica cómo se siente la gente que compró una Intelligent Freeze.

9º 2001

✘

El siguiente ítem, por su parte, requiere la identificación de los destinatarios de lapublicidad.

El ítem que se reproduce a continuación está referido a la estructura argumentati-va de la publicidad evaluada: exige que el alumno infiera la idea general sobre la que elenunciador basa sus argumentos.

La colección “¿Me das un verso?”, de la editorial Torre de Cristal, está destinada aun público interesado en

a) los temas amorosos.b) todo tipo de temas.c) la escritura de textos poéticos.d)la literatura maravillosa.

9º E. experimental

✘

En el aviso publicitario, se alude a la opinión generalizada de que

a) no es estrictamente necesario que los alimentos se conserven en frío.b) ordenar los alimentos en la heladera hace que la gente pierda mucho tiempo.c) las heladeras no conservan fríos los alimentos en el estante superior.d)es necesario un grado centígrado más para garantizar la conservación de los

alimentos.9º 2001

✘


78

Publicidad Argumentativo

Reconocimiento del propósito de la publicidad

Reconocimiento de estrategias argumentativas

Inferencia del argumento en que se basa la publicidad

Inferencia de la información principal

Identificación de los destinatarios de la publicidad


3.2.3. Los textos ficcionales: el cuento y el radioteatro

Además de los textos informativos y argumentativos, el uso de la grabación y eldiario como soportes textuales, permitió la inclusión de dos textos ficcionales: uno literario –el cuento– y uno mediático –el radioteatro–.51

3.2.3.1. La ficción literaria: el cuento

Si el cuento es un texto literario, se debe comenzar por definir qué se entiende aquípor “literatura” *. La definición más usual es aquella que caracteriza lo literario por sunaturaleza ficcional y por el predominio de la función estética. El primer rasgo destacaque la literatura es producto de una invención. De allí que se pueda sostener que, enverdad, nada ocurre realmente en un cuento –ni en una novela, un drama o una poesía–:todo es un simulacro.

La segunda característica pone el acento en el lenguaje de la literatura. Cuando sedice que la función estética o poética predomina en el discurso literario, se pretendeseñalar el modo particular en que la selección de las unidades –desde el nivel fonológi-co hasta el semántico– se proyecta sobre su combinación. Son los “juegos” formales,fónicos, de significado, de sentido –mejor dicho, su superposición– los que transformanel lenguaje literario no en un instrumento o medio para lograr algo (informar, expresarsentimientos, pedir) sino en un fin en sí mismo.

51 En el Anexo se reproducen algunos de los cuentos y radioteatros evaluados.

* Agradecemos los aportes de Santiago Gándara a la exposición que sigue.


79


Distinguir lo literario a partir de las dos características mencionadas –ficción y fun-ción estética– puede resultar útil, pero genera problemas. En primer lugar, la ficción nosólo se advierte en el discurso literario. Las canciones populares, las historietas, el cine,entre otros, construyen discursos ficcionales, aunque no forman parte de la literatura.Por otro lado, los límites entre realidad y ficción no son fijos. Cuando el periodista o elhistoriador ficcionalizan algunos sucesos para hacer más atractivos sus relatos, o cuan-do el novelista apela a los reportajes y a los métodos de investigación para narrar unahistoria, o cuando quien relata una anécdota retarda la resolución para mantener vivoel interés de sus oyentes, tal frontera tiende a desdibujarse.

En segundo lugar, lo estético también puede reconocerse en los restantes discursossociales. Un graffiti, una publicidad, un cantito de hinchada suelen presentar selec-ciones y combinaciones tan particulares que reclaman la atención antes sobre la maneraen que se dice o escribe algo que sobre lo que efectivamente se dice. En resumen, esimposible definir lo específicamente literario a partir de los rasgos estables de ficción yfunción estética.52

El estructuralismo es una de las perspectivas que intenta superar los límites de lavisión hasta aquí expuesta, señalando que cada obra, dentro de sus propios límites,constituye un sistema cuyas unidades entran en relación y, al mismo tiempo, se corre-laciona con otras obras hasta constituir un sistema mayor o serie literaria. El conceptode serie literaria, entonces, hace referencia al conjunto de relaciones que una obraestablece con otras del mismo autor, de la tradición literaria o de sus contemporáneos.Tales relaciones son sistemáticas. De allí que, leída dentro de su serie, cada obra mani-

52 La visión del sentido común, por su parte, asocia lo literario con lo bello: el discurso literario –se dice–es aquel en que las palabras se eligen y usan produciendo belleza. Esta concepción, obviamente, tampocopermite definir lo literario, en primer lugar, porque las ideas acerca de lo bello se modifican a través deltiempo; en segundo lugar, porque varían entre los diferentes grupos sociales; en lugar, porque la literaturapuede tender a lo contrario, a representar la “fealdad”.

Tiene referente ficcional

Tiene predominio de función estética

Texto literario

La ficción no sólo se encuentra en la literatura

Lo estético también está presente en discursos no literarios

Limitaciones

80


fieste continuidades y rupturas, afinidades y oposiciones, rechazos e influencias. Estalínea reconoce la existencia de series no sólo literarias sino también sociales, lo cual sig-nifica que, si se toma el conjunto de obras de un autor (de una época, de un país,etcétera), es posible observar las relaciones que entabla con los hechos económicos,políticos, sociales.

El sentido común, por su parte, parece sugerir que una obra es literaria en tantohaya sido producida por un autor53. Esta concepción, que puede parecer “natural”, noes en realidad anterior al siglo XVIII, cuando el movimiento romántico reivindicó lafigura del escritor como individuo creador y original: para el copista o el juglarmedievales, las ideas de creación o de originalidad en el arte eran impensables. Había,en todo caso, un solo libro: el texto sagrado; y un solo relato: el de la tradición popular.No por casualidad la mayoría de las obras de ese período son anónimas.

La concepción romántica del autor se reconoce también en una clase de estudiosliterarios típicos del siglo XIX y que, aún hoy, se practica en algunas clases de Literatura:el acceso biográfico. La tesis central de este modo de abordar la literatura puederesumirse del siguiente modo: el autor refleja su vida (experiencia, espíritu, mente,psicología) en su obra; ésta, por lo tanto, no sería otra cosa que la imagen de la biografíade su creador; el lector, por su parte, debería limitarse a encontrar la impronta del“alma” del autor en el texto. Desde este modelo, entonces, se justifica analizar sólo lavida del autor en la medida en que la obra es, apenas, su reflejo.54

Acceso biográfico

Lo literario es reflejo de la vida de un autor. Para salvar este obstáculo, diversosteóricos proponen actualmente considerar la multiplicidad de relaciones variables quese entablan entre el autor y la obra, entre las obras mismas, y entre la obra y el lector.

53 De hecho tanto el término derivado “autoridad” como el moderno “derechos de autor” aluden allugar privilegiado de esta figura.

54 Si para los románticos lo que se refleja en la obra es el “alma del autor”, para algunas corrientes socio-lógicas lo que se reproduce directamente es la posición que éste ocupa en la escala social.

- literaria

- social

Obra

Sistema deunidades relacionadas

sistemáticamente

Inscripta en seriesque se relacionansistemáticamente

con ella

81


55 Un escritor puede pertenecer a un grupo privilegiado o estar fuera de él; estar marginado de las insti-tuciones o ser el artista oficial.

56 El artista marginado o vanguardista puede ser al poco tiempo oficializado (o a la inversa).

Así, por ejemplo, desde la sociología de la cultura, se ha propuesto el concepto decampo literario, que permite pensar la noción de autor relacionalmente. Un campo lite-rario se define por ser un sistema de posiciones, variable y relativamente autónomo.

Por sistema de posiciones se entiende el lugar que ocupa un autor en relación conotros escritores (agrupaciones, movimientos, revistas) o con las instituciones (la univer-sidad, por ejemplo)55. El sistema es variable porque se modifica históricamente56. Final-mente, se destaca la relativa autonomía del sistema. Es decir, el campo literario tiene suspropias instituciones y leyes que lo rigen. Las instituciones consagran a unos y expul-san a otros. Las leyes explican el funcionamiento del campo: en él se compite por definirla literatura legítima, es decir, cada grupo de escritores pretende conquistar un lugar deprivilegio para, desde allí, poder establecer qué obras son valiosas y cuáles ni siquieramerecen llamarse “literatura”.

Otras corrientes teóricas contemporáneas –como la llamada estética de la recep-ción– proponen cambiar el punto de vista de las historias literarias y detenerse en lavariabilidad de las lecturas, en lugar de seguir el desarrollo de autores y obras (porejemplo, analizar las distintas lecturas que históricamente se han realizado de un mismocuento). Para ello, se apela a todo tipo de documentos que atestigüen la recepción(comentarios del texto en revistas o diarios, impresiones de otros autores, lugar ocupa-do en los programas de estudios, etcétera). La tesis central que comparten estas teoríases que la literatura se concreta en cada una de las diversas lecturas de públicos suce-sivos. En consecuencia, los sentidos de una obra no estarían determinados por el autorni por el texto sino por sus lectores. Son también las teorías de la recepción las que pro-ponen analizar lo que denominan lector modelo, potencial o implícito. Se trata delpúblico imaginario que la propia obra construye y no ya del público real al que la obrase enfrenta.

Campo literario

(Agrupaciones de escritores, instituciones, movimientos)

Autoresmarginales

Definición de lo literario(literatura legítima)

Autoresconsagrados

82


El público lector conquistó desde la teoría un lugar en el proceso literario. Existen,sin embargo, diversas limitaciones a la libertad del público ante la obra. En primerlugar, las limitaciones que vienen determinadas por su propia formación lingüística.57

En segundo lugar, aquellas restricciones que el propio texto presenta a modo deseñales, orientaciones o instrucciones de lectura. Finalmente, la influencia que ejercenlas instituciones en las valoraciones, los gustos, las estéticas del público. En efecto, lasinstituciones tienden a imponer un canon literario, es decir, un listado de obras que, pordistintas razones, se consideran fundamentales y que, por eso, deben ser leídas. En con-trapartida, trazan –de manera explícita o implícita– un contra-canon: otra serie de obrasque no merecerían el rótulo de literarias. Por otra parte, las instituciones compiten porconformar el gusto del público. Es decir, determinan modos de leer y, al mismo tiempo,de juzgar lo que se lee. De allí que el paso por la escolaridad, por ejemplo, asegure unconjunto de valoraciones en relación con lo que se supone que es literatura.

Finalmente, cabe aclarar que lo literario tampoco se define por el soporte en que eltexto se halla inscripto, es decir, no es “lo que aparece en un libro” por oposición a loque “aparece en la prensa”, por ejemplo. Desde casi sus orígenes la prensa escritaincluyó la publicación de la narración ficcional bajo la forma de entregas periódicas(semanales o, menos frecuentemente, diarias) de capítulos de novelas que, según larecepción que produjeran en el público, podían llegar a durar años. Se llamó a talesentregas “folletines” 58 por estar impresas en un pliego suelto o en una parte de la pági-na desprendible del resto; grandes novelas del siglo XIX como El conde de Montecristo,David Copperfield, Lord Jim, Madame Bovary y casi toda la obra de Stendhal, Balzac,Dostoïevsky y otros, fueron originalmente publicadas en ese formato. En Argentina,Quiroga, Borges, Arlt, Soriano y muchos otros han publicado cuentos en diarios, ydesde la aparición en Crítica de la Revista Multicolor (1933) es frecuente que en suple-mentos o secciones especiales aparezcan relatos cuya inclusión suele justificarse a par-tir del señalamiento de su supuesta función informativo-estético-recreativa.

La inclusión del cuento en las pruebas bonaerenses, entonces, está autorizada poresa tradición.

57 Por ejemplo, el idioma funciona restrictivamente en cuanto al campo de lectores posibles; las varieda-des de lengua, internas a un idioma, también producen una segmentación, menos violenta que la anterior.

58 Del it. foglietto: obra impresa, sin bastantes hojas para formar libro. Las novelas que se acostumbrabapublicar en esa forma eran de intriga, con sucesos y coincidencias muy dramáticos, sorprendentes e invero-símiles. Se ha señalado, por ello y por la estructura episódica, que la telenovela es el folletín del siglo XX.

Recepcionismo Lo literario según los lectores

Instituciones Imponen un canon y trazan un contra-canon.

Tienden a formar el gusto del público.

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59 En algunos casos, la versión escrita volvió a pasar a la difusión oral; es el caso de “Caperucita Roja”que, luego de haberse difundido oralmente es fijado por escrito en Cuentos de Mamá Oca, de Charles Perrault(1697); al parecer, los hugonotes que huyen de la persecución de Luis XIV, llevan a Alemania la versión delcuento leído; los hermanos Grimm, entonces, vuelven a fijarlo por escrito en Cuentos de niños y del hogar(1812-1815).

60 No por casualidad en las historias abundan los hechos fabulosos –acordes con el pensamiento mágicoy religioso del hombre medieval– o aparecen elementos cotidianos de esa época (nobles, princesas, espadas,castillos).

El cuento popular

Como es sabido, los cuentos populares o folclóricos son históricamente anterioresa los cuentos de autor. Si el folclore representa el conjunto de tradiciones culturales deun pueblo, los cuentos folclóricos constituyen una parte importante de esas tradiciones.

Estos cuentos han sobrevivido a lo largo de la historia porque, luego de un prolon-gado período de difusión oral, fueron finalmente documentados por escrito59. De allí, sucarácter anónimo: el autor es la propia comunidad. El modo de difusión –oral, tradi-cional, popular, anónimo– determinó uno de los aspectos básicos del género: la repeti-ción. La mayoría de los cuentos populares presenta estructuras semejantes, estilos pare-cidos y un conjunto de temas o motivos recurrentes.

Si bien sobreviven testimonios de la Antigüedad, es en la Edad Media cuando loscuentos populares alcanzan su mayor apogeo60. Sin embargo, en el siglo XIV semanifiesta un cambio: se difunden las primeras colecciones de cuentos popularesrecopiladas y firmadas por escritores conocidos: El Decamerón, del italiano Giovanni

Lineal (introducción, conflicto, desenlace).

Frases breves y simples; repeticiones y fórmulasfijas que, por lo general, van acompasando las partes de la estructura ("Había una vez", "Y colorín colorado"); a veces, variedades regionales y registros orales y familiares.

Estructura

Estilo

Cuentos populares

Asuntos de la vida cotidiana y práctica (realistas)o fabulosos y sobrenaturales (maravillosos), producto de antiguas leyendas o mitos.

Entretener (por eso se narraban en las horas de descanso de las tareas del campo, en la cena familiar, las fiestas o los velorios), moralizar (por eso concluían, más o menos explícitamente,con una moraleja), enseñar (por eso tratabanasuntos de la vida cotidiana).

Temas

Propósitos

84


Boccaccio (1313-1375), Los cuentos de Canterbury, del inglés Geoffrey Chaucer (1340-1400), El libro del Buen Amor, del español Juan Ruiz (1283-1350), entre otros. En todosellos, la estructura se repite: a partir de algún hilo conductor, estos autores encadenabanuna serie de cuentos folclóricos, generalmente de carácter realista y picaresco61. Fue elmomento de máximo esplendor, pero, paradójicamente, también el de la virtualdesaparición del género; entre otras razones, porque ese modo de rehilar un cuento conotro a partir de uno o varios personajes iba a contribuir con el desarrollo de la novela.El cuento reaparece en el siglo XIX, aunque de un modo diferente.

El cuento moderno

La publicación de Las mil y una noches (traducido al inglés en el siglo XIX) y lasrecopilaciones de cuentos folclóricos germanos por parte de los hermanos Wilhelm(1786-1859) y Jakob Grimm (1785-1863) renovaron el interés por el género “cuento”.Precisamente, entre principios y mediados del siglo XIX se termina de conformar elcuento moderno tal como lo conocemos en la actualidad. Los cuentos modernosmantienen algunas características del relato folclórico: son, también, narraciones ficcio-nales de breve extensión. No obstante, presentan importantes variaciones en cuanto asu origen, su forma de difusión y su grado de elaboración, que vale la pena recordar.

61 Vale la pena recordar, como ejemplo, que en El Decamerón, diez jóvenes nobles escapan de la peste queasolaba Florencia y se refugian en las afueras de la ciudad; allí, para pasar el tiempo, se proponen contar diez cuentos cada uno a lo largo de diez días (de allí, el título). Las historias de origen popular se reciclan en boca de esos personajes.

62 De este modo, estableció un modelo fijo que atenta contra la pretensión de originalidad

Quien delineó las características que debía tener un cuento para ser considerado talfue Edgar Allan Poe (1809-1849)62: “Nos referimos a la narración breve en prosa, cuyalectura requiere de media hora a una o dos horas. La novela ordinaria es objetable acausa de su extensión; puesto que no se la puede leer de un tirón, se priva a sí mismadel inmenso poder que radica en su totalidad. [...] En el relato corto, en cambio, el autorcuenta con los medios para lograr plenamente sus propósitos, sean los que fueren.

● Es creado por un autor, no por una comunidad.

● Es escrito y, en consecuencia, leído a través de uncomplicado sistema de reproducción técnica ydifusión.

● Revela un mayor grado de elaboración tanto en suestructura como en el estilo y los temas elegidos:el escritor moderno busca la originalidad.

Cuento moderno

85


Durante la hora de lectura, el ánimo del lector está bajo el dominio del escritor. No hayperturbaciones externas o extrínsecas, derivadas de la fatiga o de las interrupciones.

[...] Un creador literario hábil ha elaborado un cuento. Si es prudente, no ha ade-cuado sus pensamientos para someterlos a los incidentes sino que, una vez concebidocon cuidadosa deliberación cierto efecto único y singular, inventa aquellos incidentes,combina aquellos sucesos que mejor le permitan imponer ese efecto preconcebido.”Sobre este modelo se produjeron infinidad de relatos que apostaban al efecto pertur-bador, a través de una estructura esquemática (breve introducción, un solo conflicto yfinal sorpresivo), un estilo despojado y una temática generalmente asociada al terror olo extraño cotidiano.

Aunque el cuento contemporáneo experimentó transformaciones en su estructura,su estilo y sus temas, las ideas del escritor estadounidense acerca de la brevedad delrelato siguen vigentes. Ahora bien, si en el cuento folclórico la extensión estaba deter-minada por una anécdota que presentaba apenas unas pocas acciones, en el cuentomoderno, en cambio, es el resultado de la búsqueda de una mayor concentración expre-siva, es decir, de la función estética del material narrativo. No por casualidad, Poe tam-bién señaló la íntima relación entre el cuento y la poesía. En efecto, como ésta, el cuen-to suele recurrir al principio de la repetición, tanto en el nivel de las frases como en lapropia organización del relato.

Clasificaciones

A partir de la definición del cuento como narración breve de carácter ficcionalpuede ubicarse el género en su relación con el discurso literario y con los restantesgéneros narrativos.

Si se toma el género “cuento moderno” en sí, pueden proyectarse diversos tipos declasificación. Por ejemplo:

● género poético

● género dramático

● género narrativo- cuento- novela

Discursoliterario

● realista

● fantástico

● maravilloso

● de ciencia-fición

Cuentomoderno

86


Esta clasificación considera las nociones de ficción y no-ficción y, al mismo tiempo,las diversas relaciones que se pueden dar entre ambas esferas: exclusión (mundos dis-tintos), aproximación (algunos elementos reales se incluyen en el mundo ficcional) oconfusión (se borran sus límites).63

Si bien este sistema de clasificación es el más habitual, existen otros criterios, por ejem-plo, temáticos –cuentos psicológicos, de horror, policiales– e, incluso, subclasificaciones.

En estas últimas décadas, se observó un fenómeno que contribuye en provocar con-fusión en las clasificaciones –si no en mostrar su relativa utilidad–: el cruce de géneros.Este da lugar, por ejemplo, a policiales de ciencia-ficción, a la ciencia-ficción de terror,al realismo mágico, etcétera.65

La secuencia, los núcleos narrativos, las expansiones

El cuento es una narración porque presenta:

" una sucesión de hechos;

" unidad temática (debe mantenerse al menos un actor-sujeto);

" predicados transformados (lo que le sucede al sujeto debe diferenciarse en el tiempo);

" un proceso (lo que sucede debe integrarse en una unidad);

" una puesta en intriga (a la temporalidad se suma la causalidad, lo que da lugar auna complicación y a su resolución);

" eventualmente, una evaluación final (explícita o implícita).

63 Como se sabe, un cuento es realista cuando sus elementos (hechos, personajes, tiempo o lugar) repre-sentan una realidad posible, creíble o verosímil. Es fantástico si algunos de sus elementos son extraños,imposibles o inexplicables en el mundo que se representa, o cuando apuestan, en todo caso, a una vaci-lación entre dos explicaciones que jamás se resuelven: una racional (alguna causa lógica motivó los hechos)y otra irracional (se ignoran las causas o son producto de fuerzas desconocidas). El cuento maravilloso, porsu parte, es aquel en que todos sus elementos remiten a un mundo absolutamente imaginario. Finalmente,en el cuento de ciencia-ficción algunos o todos los elementos representan o forman parte de un mundoalternativo –por lo general, ubicado en otro tiempo– y son posibles o creíbles precisamente en ese mundo.

64 El policial, que constituiría una variante del cuento realista, se caracterizó desde la segunda mitad delsiglo XIX por la presentación de un enigma (un asesinato o un robo cuyo ejecutor y cuyas causas erandesconocidas) que se resolvía gracias a las impecables deducciones de un detective amateur, por lo generalaristócrata. En las primeras décadas del siglo XX (alrededor de 1930), en cambio, surgen relatos policialescuyos casos se resuelven (cuando lo hacen) sólo por la intervención violenta de un detective a sueldo. Ya no hay misterio alguno en la causalidad: asesinatos, robos, estafas, extorsiones tienen, siempre, motiva-ciones económicas.

65 Se trata de un fenómeno no exclusivo del cuento –afecta también a la novela– ni de la literatura–puede advertirse claramente en el cine.

● clásico (o de enigma)

● negro (o thriller, duro, de suspenso) 64

Cuentopolicial

87


La brevedad del género impone, en general, un límite al desarrollo narrativo. En loscuentos modernos, los puntos de partida del proceso son muy disímiles, es decir, nosiempre es posible reconocer una situación inicial bajo la forma en que esta aparece en elcuento popular. Los comienzos pueden esquematizarse, no obstante, en tres variantes:

" la historia es presentada desde el origen (“Todo comenzó cuando...”),

" se presenta una historia ya iniciada o in media res (del latín, 'en el medio de lasituación'),

" se comienza por el final de la historia (“Cuando recuerdo aquellos días...”).

Como se ve, en los dos últimos casos el orden en que ocurrieron los hechos y elorden en que se los relata no coinciden, lo que establece un tipo de secuencia que no escronológica sino anacrónica, es decir, sin sincronía entre la historia y el relato que de ellase hace. Se ve, entonces, que el escritor moderno se dedica no sólo a la historia quequiere contar sino también a la manera en que conviene disponer los hechos. En esosjuegos –en que la línea narrativa puede derivar recta, zigzagueante, circular o en senti-do inverso–, se definen los “efectos” que produce el cuento: al elegir un orden, elescritor decide el modo en que el lector se irá aproximando los hechos que componenel relato. La mayor elaboración del cuento moderno en relación con el folclórico (decarácter lineal u orden cronológico) se debe, en gran parte, a la organización del relato.La intriga es lo que define el cuento como tal en la medida en que la mayoría de loscuentos se elabora a partir de conflictos, entendidos como tensiones entre fuerzasopuestas. Es fácil ver, entonces, por qué la sola temporalidad no es un criterio definito-rio de la categoría “cuento”: muchas otras clases de textos (anécdotas, recetas ocronologías, por ejemplo) comportan una dimensión temporal que no las transforma encuentos. Para que haya relato es necesario que la temporalidad de base sea dominadapor una tensión; esta tensión hace que un relato tienda hacia su fin, que esté organiza-do en función de la situación final. Al margen de su variedad, los conflictos puedenresumirse en tres tipos básicos: con una fuerza humana, con una fuerza no humana ocon una fuerza interior.

La resolución, por su parte, tiende a ser breve. Cumple la función de cerrar (defini-tiva o provisoriamente) el conflicto. Puede restablecer el equilibrio inicial o crear unanueva situación que pone fin a la intriga, de una manera favorable o desfavorable. En el cuento moderno, los finales suelen quedar librados a la interpretación del lector.Así, todo cuento puede representarse mediante una secuencia de hechos principales onúcleos narrativos. Sin embargo, como es obvio, un narrador no se limita a plantearestos núcleos. Acciones menores, descripciones, monólogos, diálogos, comentarios oreflexiones expanden o desarrollan cada uno de los núcleos en función de provocardeterminado efecto.

Una finalidad de las expansiones es proporcionar indicios que permitan reconstruiruna situación (el ambiente, la vida de un personaje, su pensamiento, sus sentimientos,

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etcétera). Otra, brindar informaciones directas (desde el nombre del personaje hasta ellugar o la fecha en que ocurrieron los hechos). Finalmente, las expansiones crean intri-ga: si los núcleos hacen avanzar la historia, ellas la detienen: hacen su marcha más lentao desvían el hilo narrativo que conduce a la resolución. En los cuentos modernos,podemos advertir –de un modo muy general– dos grandes tendencias: cuentos másconcentrados en los núcleos (y por eso, predominantemente narrativos) y cuentosexpandidos (y por eso, con presencia mayor de lo descriptivo, lo conversacional, loexplicativo o lo argumentativo, según el tipo de expansión). En el siglo XX, algunoscuentistas han intentado construir cuentos en los que la historia está prácticamenteahogada por las expansiones y nada ocurre.

Los personajes

Por tratarse de una narración breve, el cuento suele presentar pocos personajes. A diferencia de los relatos folclóricos, la narrativa moderna tiende a representar tiposindividualizados, por lo que los personajes del cuento son, habitualmente, imprevisi-bles.66

Advertir el objeto que persigue cada personaje a lo largo de todo el proceso narra-tivo permite analizar desde distintos puntos de vista las acciones. Es decir, posibilitaobservar los distintos tipos de conflicto, las tensiones o los intereses contrapuestos quepueden presentarse. No hay historia sin un personaje que persiga algún objeto y, almismo tiempo, se enfrente con obstáculos.

En los cuentos modernos, el objeto que persigue el personaje no siempre es obvio,o bien se transforma (incluso, hasta llegar a convertirse en su contrario).

El narrador

En las narraciones ficcionales en general y en el cuento en particular, el narrador esquien relata los hechos, es decir, se trata de una invención del autor que le permite con-tar la historia desde un punto de vista determinado.

El reconocimiento del tipo de narrador tiene interés en la medida en que, como laidentificación del orden del relato, permite develar efectos de sentido específicos.

Los relatos en primera persona producen un efecto de mayor subjetividad enrelación con los hechos que se narran, la cual se advierte no sólo en la manera en que elnarrador se refiere a los acontecimientos o a las personas con que se enfrenta sino, sobretodo, en que el mundo narrado se da a conocer al lector –y, al mismo tiempo, se oculta,

66 Como se sabe, en los relatos folclóricos, los personajes representan frecuentemente ideas o valorescomo la bondad, la inocencia, la hipocresía. Se trata de estereotipos más que de individuos, por lo que selos nombra en forma genérica (madrastra, rey, hada, zorro); sus acciones, en consecuencia, son previsibles(las madrastras y las brujas son crueles; el zorro y el lobo son embaucadores).

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67 Algunos de los cuentos dados en 7º y 9º años se reproducen en el Anexo.

porque este narrador presenta siempre una visión parcial e interesada de los hechos– a través de la mirada de alguien que está involucrado en la historia como participante.

Por otra parte, cada narrador tiene distintos grados de conocimiento sobre loshechos. El narrador en primera persona conoce tanto de la historia como los otros perso-najes y cuenta aquello que le tocó vivir en tanto protagonista. El narrador testigo, porsu parte, tiene menos conocimiento que cualquiera de los personajes: narra sólo aque-llo que presenció, que le fue informado o le contaron. El narrador en tercera, por suparte, puede tener más conocimiento que todos sus personajes y ser, entonces, omnis-ciente.

El cuento moderno ha experimentado también otras posibilidades: combinaciones–el relato en tercera persona se interrumpe para dejar paso a una primera– o casos fron-terizos –un narrador en tercera que sabe lo que saben los personajes.

Al margen de estas y otras posibilidades, lo que se pone en juego en relación con lafigura del narrador es, por un lado, el grado y el modo en que se da a conocer la histo-ria y, por otro, la verosimilitud. De allí que los narradores en primera insistan en que surelato fue una experiencia vivida (como una anécdota o parte de una autobiografía).

O que los narradores testigo afirmen que cuentan sólo a partir de los datos queobtuvieron (como si esa historia fuera real y ellos la transmitieran fielmente).

Son numerosos los aspectos que quedan desatendidos en la prueba y que, sinembargo, es muy importante que reciban tratamiento en el aula.

En el siguiente apartado, en cambio, se señala en qué sentido sí se consideróaprovechable la inclusión del género “cuento” entre los tipos textuales involucrados enla evaluación de las competencias lectoras de los alumnos.67


Tanto en 7° como en 9° año, los cuentos permitieron evaluar competencias de lectura específicas y, en algún sentido, de un uso menos frecuente que las comprometi-das en la comprensión del resto de los artículos del soporte: el reconocimiento de subgéneros narrativos; la diferenciación entre las categorías de narrador y personaje; la reconstrucción en la lectura de un sentido no explícito; la intelección de un registroléxico menos acotado y de las diversas entonaciones (de la oralidad, por ejemplo) quepermite representar la ficción.

90


A continuación se señala en función de qué intenciones se construyeron algunas delas consignas referidas al cuento.

En primer lugar, es interesante conocer qué representación tienen de la narraciónlos alumnos. En el siguiente ítem se pretende evaluar si los estudiantes son capaces dediscriminar (es decir, si conocen aquello que es propio o constitutivo de los subgénerosnarrativos: lingüísticos (opciones a, b, c) e icónico-lingüísticos (opción d); no ficciona-les68 (a) y ficcionales (b, c, d); y, dentro de estos últimos, tradicionales (b) y originales (c)(o anónimos y atribuidos a un autor, respectivamente; además del reconocimientoestilístico propio de cada una de esas variedades, se considera aquí válido inferir elgrado de eficacia por parte del alumno en el uso de los paratextos –la firma– comozonas discursivas orientadoras del sentido del texto).

Este otro ítem pretende evaluar en qué medida son capaces los alumnos de discer-nir, por un lado, entre personaje[s] (opciones 3, 4) y narrador (1, 2); y, por el otro, entredistintas modos asociados a la última de estas categorías: el narrador omnisciente o tes-tigo (2) y el narrador protagonista (1).

En cuanto a esta última cuestión, la alta frecuencia de verbos y pronombres enprimera persona (del plural y del singular) es la marca lingüística a partir de la cual seespera que se reconozca la opción correcta.

68 Se considera aquí la biografía como un género canónicamente no ficcional.

El texto es

a) una biografía.b) un cuento popular.c) un cuento de autor.d)una historieta.

7º 2000

✘

El narrador

a) es uno de los personajes.b) es externo al relato.c) son varios jóvenes.d)son dos animales.

7º 2000

✘

91


La resolución del siguiente ítem depende, obviamente, del reconocimiento de losdeícticos de tiempo, pero también de la ponderación que haga el alumno de la relaciónentre el marco (cuyo centro de referencia temporal es, como ya se ha dicho, el presente)y el relato (cuyo centro de referencia temporal está en el pasado: “Hace más o menos unpar de años” y “...ayer”).

En otra dirección, el grado de atención de los alumnos durante la lectura puede serevaluado mediante la construcción de consignas que exijan elegir la única causa válida deun hecho entre diversas posibilidades (construidas según lo leído y según lo inferido):

Las acciones narradas están ubicadas en un

a) pasado lejano.b) tiempo presentec) pasado reciente.d)futuro posible.

7º 2000

✘

La efímera no conoce el significado de la palabra ayer porque

a) no vive más que un día.b) no le interesa el pasado.c) no escucha a la mariposa.d)no es paciente.

7º 2001

✘

Cuento Narrativo

Identificación del cuento como un género ficcional

Discriminación del tipo de narrador

Reconocimiento de información implícita en el cuento


92



La progresión de la dificultad de 7º a 9º año en relación con el cuento no radica enel tipo de ítems que se incluye sino básicamente en los propios cuentos.

En general, los cuentos de las pruebas de 9º año son más largos que los de 7º, lo queimplica una mayor dificultad. Por otro lado, en 7º año se suelen incluir en las pruebascuentos populares o tradicionales, mientras que en 9º los alumnos se enfrentan a cuen-tos modernos, los cuales, como se ha expuesto, presentan un mayor grado de elabo-ración tanto en su estructura como en el estilo y los temas elegidos.

En las pruebas tomadas en el año 2001, por ejemplo, el cuento de 9º era bastantemás extenso que el de 7º y, además, de una estructura mucho más compleja (al final delcuento aparecía información que permitía reinterpretar lo ya leído).

Cuestiones propias del género, como la superestructura narrativa y el tipo de narra-dor, fueron evaluadas mediante ítems como los siguientes:

El cuento carece de

a) introducción.b) nudo.c) desenlace.d)moraleja.

9º 2001✘

¿Cuál de las opciones caracteriza correctamente el punto de vista del narrador a lolargo del texto?

a) Distintos narradores cuentan distintos momentos de la historia.b) El narrador parece externo al relato hasta que se revela que es uno de los

personajes.c) Se mantiene el mismo tipo de narrador: externo y omnisciente.d)El narrador aparenta ser el protagonista y en el cierre aparece un narrador

externo.9º E. experimental

✘

93


La evaluación también procura medir si el alumno comprende globalmente eltexto. Tal es el propósito del ítem que sigue:

Finalmente, en las evaluaciones de 9º año se incluyeron ítems que requerían lapuesta en relación de dos o más textos. Para responder correctamente al ítem que sereproduce a continuación, no basta con que el alumno reconozca el propósito comu-nicativo del cuento sino que, además debe poder comparar este propósito con el propiode otros de los textos incluidos en La Posta.

¿Cuál de las siguiente informaciones se completa al final del cuento?

a) Por qué Esteban dejó de hacer las compras a Muñoz.b) Por qué murió el doctor Torres, amigo de Muñoz.c) Por qué Muñoz, siendo español, vivía en Nueva York.d)Por qué se rompió el refrigerador de Muñoz.

9º 2001

✘

El cuento

a) tiene, como el resto de las notas, la función específica de entretener al lector.b) al igual que la infografía, no da información sobre la realidad.c) al igual que los otros textos, narra sucesos ficticios, inventados.d)a diferencia de los otros textos, no da información sobre la realidad o la

actualidad.9º 2001

✘

Cuento Narrativo

Identificación del propósito del cuento

Identificación de la estructura del cuento


Identificación de la información que aporta el final del cuento

Reconocimiento de la información a la que accede el lector


94

3.2.3.1.3. Progresión de la dificultad de 7° a 9° año

En el siguiente cuadro se sintetizan los aspectos –referidos tanto a los textos comoa los ítems– que determinan la progresión en la dificultad de la evaluación del género“cuento” de 7º a 9º año.



" Texto más extenso·" Estructura compleja: el final

del cuento aporta información que permite reinterpretar lo leído anteriormente

" Texto menos extenso" Estructura más sencilla, lineal

" Los ítems no presentan demasiadas diferencias, éstas aparecen en los textos


3.2.3.2. El radioteatro

El radioteatro –como su antecesor, el folletín, y como la actual telenovela– es untexto que puede caracterizarse como melodramático. Este término se aplica a las obrasen que los acontecimientos se manipulan para que incidan directamente sobre las emo-ciones del público, sin tener en cuenta necesariamente la lógica de las acciones.

Los personajes melodramáticos viven con frenesí; su forma de sentir y su modo depercibir las situaciones son exagerados; se mueven en circunstancias originadas a partir de valores contrapuestos: amor/odio, bien/mal, amor/deber; se rigen por esossentimientos. Como consecuencia de estos procedimientos, el mundo representadoresulta simple y maniqueo.

En efecto, el melodrama recurre a un repertorio de procedimientos retóricos ydramáticos, como los estilos de actuación y los decorados, que ponen en escena, enforma reiterada y excesiva, los signos estereotípicos de esos valores. De este modo, elreceptor puede reconocer sin ambigüedades quiénes son los personajes buenos, quiéneslos malos, quiénes las víctimas de las injusticias y quiénes los que se benefician con ellas.Esos signos hacen también que se sepa, desde el comienzo, que la virtud triunfará.69

69 Para el docente de lengua que busca tratar los discursos orales resulta de interés el modo en que enel radioteatro, los estereotipos son connotados mediante el trabajo con el tipo de voz (la calidad y el timbre), la modulación o gradación del ritmo y la entonación o gradación del tono.


95

Inscripto en una extensa tradición a la que pertenecen la novela rosa, la senti-mental, la policial o la de ciencia-ficción, el radioteatro introduce una modificaciónestructural que toma del folletín: la construcción episódica –que multiplica las compli-caciones de la acción– y la consecuente aparición cotidiana de un elemento misterioso,intrigante, que “engancha” al oyente.

El radioteatro se funda en parte en la forma de composición propia del texto teatral:escenas dialogadas y algunos monólogos que dan como resultado una narración. A estos materiales lingüísticos, por las posibilidades propias del medio radiofónico,suma otros no lingüísticos (música, ruidos, efectos especiales), que contribuyen a crearescenas.

En el radioteatro, entonces, la narración es el tipo textual predominante –estruc-turante– pero no el único, ya que en su interior se disponen segmentos conversacionalesy descriptivos, aunque de materia heterogénea.70

El esquema de las acciones que ocurren en función de la resolución del conflictoprincipal es complejo: la línea que conduce de la introducción a la resolución se ve cons-tantemente interrumpida por pausas, cambios de escena, desvíos. Hasta el episodiofinal, el relato se extiende repitiendo recursos: encuentros que terminan en desencuen-tros, esclarecimientos que conducen a nuevas confusiones, en fin, falsos indicios de“felicidad” o “verdad” que el público reconoce como no duraderos.

Esta estructura narrativa resulta, de todos modos, familiar para el espectador: las acciones “en dosis” son cotidianas y la historia puede seguirse sin dificultad.

Algunos procedimientos permiten alterar el orden cronológico de los hechos. Es común, por ejemplo, el empleo del flash-back o vuelta hacia atrás, en las escenas enlas que el personaje recuerda algún hecho. Toda historia radioteatral supone, también,el relato de una serie de acontecimientos que suceden simultáneamente. Para que elrelato pueda avanzar montando historias en paralelo, se echa mano a la forma de rela-to denominada “en serrucho”, que permite pasar de una escena a otra, dentro de unmismo bloque.71

Como es obvio, los radioteatros se basan en un guión y no son textos orales espon-táneos; este guión sigue una serie de convenciones de escritura que permiten que cadauno de los participantes, en forma inmediata y en el momento preciso, sepa lo que lecorresponde hacer.72

70 El radioteatro es una narración porque reúne los siguientes constituyentes: 1) sucesión de hechos; 2) unidad temática (al menos debe mantenerse un actor-sujeto); 3) predicados transformados (lo que lesucede al sujeto debe modificarse en el tiempo); 4) proceso (lo que sucede debe integrarse en una unidad);5) puesta en intriga (a la temporalidad se suma la causalidad); 6) evaluación final explícita o implícita).

71 Se llama “bloque” al conjunto de escenas que se desarrollan entre una tanda publicitaria y otra. Los bloques componen “capítulos” o “episodios”.

72 Al final de este documento, como anexo, se transcriben dos de los guiones utilizados.


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Los contenidos referidos al radioteatro que se incluye en las evaluaciones deLengua de séptimo año están relacionados con el texto radioteatral mismo.Corresponde, entonces, que este sea descripto, aunque sea mínimamente. En el caso detodas las pruebas aplicadas, los alumnos escucharon el primer episodio de unradioteatro que puede ser incluido en un género indiscutiblemente masivo: la ciencia-ficción en la prueba 2000 y 2001 y el terror gótico en la prueba del pilotaje 2002.

Esto implicó, en primer lugar, que abundaran las secuencias descriptivas, ya quetodo primer episodio se corresponde con lo que habitualmente se denomina “situacióninicial” de la estructura narrativa, la cual suele caracterizar el tiempo, el espacio y lospersonajes. Esta caracterización fue dada, básicamente, por tres elementos:

" Una voz narradora externa, que explicitó el tiempo y el espacio en que se situaríanlos hechos, así como las relaciones entre los personajes.

" Una serie de efectos de sonido que reforzaban el estado de situación presentado porel narrador.

" Una definición implícita de los roles de los personajes antagonistas, lo cual se logrómediante la aplicación de efectos a las voces.

En segundo lugar, el hecho de que el radioteatro adscribiera a la ciencia-ficción o alterror determinó la aparición de temas recurrentes del género: “humanos sojuzgadospor criaturas extrañas producto de la tecnología” o “vampiros que buscan su antiguoamor entre los mortales”.

Algunos de los aspectos evaluados en relación con el radioteatro fue elreconocimiento del tipo textual predominante en el episodio escuchado y la identifi-cación del género discursivo al que este pertenece:

El episodio escuchado es fundamentalmente

a) narrativo: se plantea un conflicto y se lo desarrolla hasta que se resuelve.b) descriptivo: se dan las características de la Tierra y la vida en esa época.c) argumentativo: se intenta convencer de la necesidad de cuidar la naturaleza.d)instruccional: se indica cómo manejarse en una situación de desastre ecológico.

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En el texto escuchado predominan los elementos propios

a) del cuento maravilloso.b) del policial de enigma.c) de la ciencia-ficción.d)de la biografía.

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El texto escuchado es un relato

a) policial: un sagaz detective debe develar qué son los horrores del pasado.b) de ciencia ficción: seres inteligentes no humanos alteran el mundo del hombre.c) realista: los hechos ficcionales se presentan como si hubieran ocurrido en

realidad.d)maravilloso: los hechos narrados incluyen elementos que pertenecen a lo

sobrenatural.7º 2000

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El radioteatro, como se ha dicho, es un texto melodramático en el que el relato seconstruye a partir de la combinación de elementos lingüísticos –los diálogos y solilo-quios de los personajes y los parlamentos del narrador– y no lingüísticos –música yefectos de sonido. Estas particularidades del género son evaluadas a partir de ítemscomo los que se reproducen a continuación: el primero de ellos requiere la identificaciónde la función de los efectos sonoros; el segundo, el reconocimiento de marcas de laestructura episódica y el tercero la identificación del desenlace típico de las historiasmelodramáticas.

Marcá el aspecto que demuestra más claramente que los robotoides no son sereshumanos.

a) La personalidad fría.b) El modo de hablar.c) El aspecto físico.d)La maldad de sus actos.

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¿Qué frase tomada del texto sirve como prueba de que el radioteatro es una narración dividida en capítulos?

a) ¿Cómo puedes hablar así?b) ¿ Sobrevivirán los amantes?c) ¿ Otra puerta se está abriendo?d)¿ Quieres morir también?

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Teniendo en cuenta el modo en que comúnmente finalizan las historias de todos losradioteatros y telenovelas, indicá el final más previsible para el radioteatro del queescuchaste un capítulo.

a) Melisa y Gonzalo se casan. Bruno es internado en un instituto de salud mentaly máxima seguridad.

b) Melisa, por amor, no puede abandonar a su padre y se separa de mal modo ypara siempre de Gonzalo.

c) El doctor Bruno logra exterminar a la humanidad usando a sus bestiasasesinas como ejército.

d)Las bestias asesinan a Gonzalo, Melisa y a todos los demás. Bruno, solo en elmundo, es feliz.

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El texto dado a escuchar fue, como se ha dicho, el primer episodio de unradioteatro. En consecuencia, se hallaban en él los elementos propios de toda situacióninicial o marco de una narración: la caracterización de los personajes y la ubicaciónespacio-temporal, presentadas por una voz narradora externa. El reconocimiento deestos aspectos se evaluaron mediante ítems como los siguientes:

El radioteatro está ambientado en

a) la Tierra, en lugares subterráneos.b) otro planeta, bajo la tierra.c) algún lugar no especificado.d)la Tierra y otros planetas.

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También interesó evaluar si los alumnos eran capaces de identificar el conflictoplanteado en radioteatro. Por eso se incluyó el ítem que se reproduce a continuación:

Finalmente, cabe hacer algunas aclaraciones respecto de ciertos aspectos delradioteatro que incidieron en la decisión de no evaluar determinados contenidos y que,a la vez, justifican la elección del género.

El radioteatro no constituye un género familiar para los alumnos; sin embargo, esafín al dibujo animado y la telenovela, con los que comparte la estructura seriada, elrelato en paralelo, la función de los diálogos, la presencia de estereotipos, etcétera.

Por lo tanto, se evaluaron los aspectos que el género tiene en común con estos pro-ductos masivos que sí consumen los estudiantes y se excluyeron preguntas que interro-garan acerca de su denominación y sus características genéricas más específicas.

A la vez, que los alumnos no fueran consumidores asiduos de radioteatrosfavorecía el que sólo pudieran establecer una distancia crítica –tal como prescribe elcurrículum– y que no respondieran las preguntas según lo que cualquier consumidorde textos mediáticos sabe.

El narrador es

a) un observador de los hechos.b) el doctor Bruno.c) el protagonista: Gonzalo.d)un grupo de personajes.

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Los invitados no podían creer que las bestias fueran reales porque

a) los carnosaurios ya se habían extinguido hacía quince millones de años.b) la galería vidriada deformaba las figuras de los seres que estaban en el patio.c) los carnosaurios tenían quince millones de años de edad.d)los potentes reflectores que iluminaban el patio las hacían parecer muñecos.

7º 2001

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Radioteatro Narrativo

Reconocimiento del tipo textual predominante

Reconocimiento del subgénero narrativo

Identificación de la función de la música y los efectos sonoros

Identificación de la estructura episódica


Reconocimiento del espacio y el tiempo en que se sitúa el relato

Identificación del conflicto planteado

Reconocimiento de los personajes y sus acciones

Anticipación lectora e identificación de la causalidad narrativaa partir de los estereotipos de la narración mediática

Identificación del desenlace típico de las historias melodramáticas

Observación del rol estereotípico de los personajes



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ANEXO

Todavía más Pokemón

Ya no serán 151: la segunda temporada de la serie japonesa de dibujos animadospromete la presentación de un centenarde nuevas mascotas fabulosas.

La productora japonesa de dibujos animados Shogakukan ha decidido aprovechar el frenesí que laserie Pokemón viene despertando en los niños de casitodo el mundo y producir 100 nuevos personajes parauna segunda temporada. Aunque en los primeros epi-sodios emitidos se anunciaba la existencia de una cantidad limitada de monstruos domes-ticables (150), hacia el final de la primera tanda se incorporó un nuevo tipo de bicho quedejó abierta la saga y la posibilidad de seguir comerciando con la serie. El film que se estrenó en Buenos Aires en diciembre del año anterior –Pokemón-la película– anticipó, por su parte, la existencia de otras dos mascotas fuera de la lista inicial. Com-probada la aceptación de estos personajes por parte del público menudo, la productora haanunciado que el próximo ciclo del animé –así se denomina ahora, por transcripción fonética de una palabra japonesa, a los dibujos animados– mostrará hasta 251 pokemones.

El fenómeno Pokemón comenzó en Japón a partir de Pocket Monsters (monstruos debolsillo), un juego electrónico portable fabricado por Nintendo en el que se buscaban,capturaban y entrenaban 150 monstruitos. El programa de TV se centró en las aventurasde un muchacho, Ash Ketchum, y de dos entrenadores de pokemón, Misty y Brock, quienes se esmeran en ser los mejores en lo suyo y deben lidiar con el equipo Rocket, obsesionado por apresar la mayor cantidad y variedad posible de pokemones “valiosos”, vale decir, poderosos y extraños.

La pokemón-manía alcanza hoy a niños de dos a doce años y se traduce en ventas porvalores multimillonarios de todo tipo de juguetes, revistas, artículos de librería, bazar, etcétera.

El surgimiento de nuevos monstruos de bolsillo, que preanuncian otra temporada de ventas masivas, se vio favorecido por una estrategia narrativa calculada: ciertos ejempla-res de cada especie, mediante el entrenamiento, pueden evolucionar en tanto que otrosperduran en su estado original. Así, de la metamorfosis de un Squirtle puede devenir unWartotle y del progreso de éste, un Blastoise. Y de uno, acabamos teniendo tres. En fin,la superpoblación de monstruos nos acecha.

NOTA UTILIZADA EN LA PRUEBA DE 7º DEL AÑO 2000

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Gigantes del Jurásicoen nuestra Patagonia

En la Patagonia se encontró una zona colmada de nidos de dinosaurios. A partir del descubrimiento, los paleontólogos comenzaron a evaluar laposibilidad de que estos animales nohayan vivido como predadores solitarios sino agrupados, a la manera de un gran imperio de gigantes.

Como un capítulo más de una película de Spielberg, las reconstrucciones de los dinosaurios recién descubiertos en el sur de nuestro país atraen las miradas del público mundial. Es que hallaron por primera vez y en Argentina una gran cantidad dehuevos de dinosaurios que permiten reconstruir sus hábitos.

El “héroe” de esta historia es el director del museo “Carmen Funes”, de Plaza Huin-cul, profesor de Ciencias Naturales y paleontólogo Rodolfo Coria quien, junto a su grupo de investigadores, descubrió en la provincia de Neuquén una zona de nidificaciónde dinosaurios. En los embriones es posible observar los huesos de las cabezas, los dien-tes y trozos de piel fosilizada. A partir de estos restos, se comprobó que los flamantesejemplares superaron en tamaño a aquellos que durante mucho tiempo fueron conside-rados los más grandes: el Gigantosaurus Patagónico y el Tyrannosaurus Rex.

La cantidad de huevos de saurópodos (ver recuadro punteado) encontrada en el yacimiento patagónico de Alta Barda –nombre que lleva esa región de Neuquén– permite a los investigadores comenzar con la reconstrucción de los hábitos de toda unacomunidad de gigantes.

Con este último descubrimiento, el pasado contará una nueva historia: no solo porqueel gran tamaño de estos dinosaurios supera a los anteriores, sino también porque puedeconstatarse, por primera vez, la existencia de toda una comunidad que vivió como un imperio separado del resto de las especies.


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Anexo

Hallazgos en Marte

El Sojourner halló una roca volcánica.Podría tratarse de una andesita, rocacomún en la Tierra. La Mars Pathfinderbuscó también vestigios de agua. Los resultados se suman a una larga seriede investigaciones sobre el planeta rojo.

Los científicos de la NASA se encontraron conuna inesperada noticia al leer los resultados del primer análisis químico de una piedra marciana: setrataría de una andesita, un tipo de roca volcánica común en la Tierra.

La información geológica sobre Barnacle Bill –tal es el nombre que los científicosdieron a la piedra– fue suministrada por el robot explorador Sojourner.

El Sojourner es un vehículo-robot exploratorio autónomo, todo terreno, muy peque-ño, que toma imágenes y muestras del suelo. Viajó a Marte en el interior de la nave notripulada Mars Pathfinder.

El vehículo exploratorio Sojourner se desplazó en dirección a Barnacle Bill dejandohuellas en la polvorosa superficie marciana. Su función era analizar la composición quí-mica de la piedra, que tiene la forma de una pelota de rugby. Luego del análisis, el Sojourner envió los resultados a la Tierra. “No esperábamos hallar una roca de esta composición”, dijo uno de los científicos a cargo de la misión.

Otro de los datos llamativos obtenidos mediante las investigaciones del Sojourner serelaciona con el agua. Todo parece indicar que –al menos en el lugar donde amartizó elequipo terrestre– hubo enormes inundaciones, que se produjeron hace varios miles demillones de años.

Fotos reveladoras

La nave Pathfinder realizó una serie de pruebas que harían las delicias de cualquierobservador marciano: willies (levantar las ruedas delanteras y andar sólo sobre las trase-ras). No se trata de una diversión: son ensayos mecánicos. Luego de cada uno, los cien-tíficos ordenaron a la nave fotografiar las huellas dejadas por las “aceleradas” con el finde estudiar la firmeza del suelo marciano. Las primeras conclusiones indican que

NOTA UTILIZADA EN LA PRUEBA DE 9º DE LA ETAPA EXPERIMENTAL


Marte, planeta que moviliza la pregunta acerca de si hay vida más allá de la Tierra, esmás parecido a ésta de lo que se pensaba, pues alguna vez corrió agua por su superficiey creó arena, además de guijarros y grandes piedras.

Investigaciones anteriores

La misión Mars Pathfinder es un eslabón más en la larga trayectoria de investigacio-nes sobre Marte, iniciadas por las sondas rusas Mars 2 y Mars 3 y la estadounidense Mariner 9, en mayo de 1971. A diferencia de las primeras, que se destruyeron por el impacto al caer en el planeta, esta última permaneció en la órbita de Marte desde noviembre de 1971 hasta octubre de 1972, transmitiendo fotografías hasta casi comple-tar el mapa de toda la superficie del planeta. En agosto y septiembre de 1975, las Viking1 y 2 emprendieron un viaje de once meses de duración. Ambas contaban con sistemasde aterrizaje y estaban equipadas con laboratorios químicos y sistemas de detección devida, dos cámaras de televisión en color, instrumentos de medición atmosférica y sismo-lógica, además de un brazo mecánico accionado desde la Tierra de tres metros de largo.Estuvieron en funcionamiento durante varios años.

Tras la desaparición, en 1992, del Mars Observer, la NASA inició con la Pathfinder yla Mars Global Surveyor una nueva serie de expediciones al planeta vecino.

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Anexo

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Anunciaron un libro electrónico sobre papel

Fue en un congreso de la unión mundialde editores. El libro tendrá páginas enblanco que se pueden cargar y borrar. El secreto es un papel sensible que actuarápor medio de un circuito unido a Internet.

“En el libro se podrá encontrar rápidamente lo quese busca; se podrá escribir de los dos lados, pasar aotra página, ver dos páginas simultáneamente.”Jerome Rubin, quien dijo esto en el Congreso de la Unión Internacional de Editores, esuna de las cabezas del laboratorio de medios del Instituto de Tecnología de Massachusets(ITM). Rubin estaba presentando un libro electrónico –un libro-computadora– quetodavía es un proyecto.

El producto que están desarrollando en el ITM intenta unir “las ventajas del papel yla capacidad de la computadora”. Se trata de un libro con una capacidad de almace-namiento tal que puede contener, en forma virtual, una biblioteca.

Ya hay unos libros electrónicos para leer en unas pantallitas especiales que se puedencomprar en Estados Unidos. Pero Rubin cree que no sirven: “La mayor parte de ellos tienebaja resolución, es decir, no se puede leer claramente; son pesados para llevar en la carterao el bolsillo; si se los deja caer al suelo, se rompen; con mucho sol, no se pueden leer; noson libros: se parecen más a las tablillas de arcilla en que escribían los sumerios”.

El libro que propone el ITM se puede hacer sobre plástico, papel o tela. Como cualquierlibro conocido, tendrá cientos de páginas y podrá ser encuadernado hasta en cuero.“Imaginemos un libro como cualquiera, pero con un micro-circuito que lo conecta aInternet, donde se recarga. Lo que veremos serán páginas blancas que se llenarán de textocuando el lector quiera. Será legible desde todo ángulo; no se romperá.”

Este libro tendrá, en el lomo, botones que servirán para elegir la obra que se quiereleer. Para cambiar de obra o para comprar un título nuevo, habrá que conectarlo a unafuente de energía. Pero una vez que esto se haya hecho, el libro quedará impreso y se lopodrá llevar a cualquier lado. No se apagará como una pantalla de computadora.

Las ilustraciones, además, podrán ser dinámicas; por ejemplo, para explicar losmovimientos de rotación y traslación de la Tierra, se podrá usar un gráfico de tres dimen-siones en movimiento.


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Por su parte, las páginas estarán preparadas para reconocer un lápiz especial, de modoque será posible subrayarlas y escribir notas.

La innovación anunciada también pasará por la voz: el libro le leerá a uno en voz alta,y se podrá enchufar en los coches para ir “leyendo” novela, poesía o física cuánticamientras se maneja.

En los pasillos, los editores se dicen unos a otros que todavía el tradicional libro depapel tiene para rato; que, probablemente, tengan que aprender a trabajar para los dos formatos, pero que falta mucho para eso.

“Si vamos a tener la biblioteca en un solo libro, podemos ir tirando los estantes quetenemos ahora, entre otras cosas, porque el libro electrónico será unas 100 veces máscaro que el tradicional. ¿Pero podremos dejarles ese gran libro a nuestros nietos?”, lepreguntó un periodista a Jacobson, un físico del ITM. “Como todos los elementos elec-trónicos, este libro durará unos diez años. Nunca hay que tirar los viejos libros”,respondió.

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Anexo

107

¿Qué y cómo eranlos dinosaurios?

Algunos creen que todos los dinosaurios pertene-cieron a un único tipo de reptil, hoy extinto. Y que to-dos los dinosaurios eran criaturas enormes, de cuatropatas, con el cuello muy largo y la cabeza pequeña.

En realidad, los dinosaurios pertenecían a una cla-se particular de reptiles prehistóricos; pero, dentro deesta clase, había subclases y, dentro de ellas, centena-res de especies distintas. Algunos dinosaurios eranmuy grandes y llegaban a pesar tanto como veinteelefantes; pero otros eran muy pequeños: el más chico conocido hasta ahora no era mayor que un gorrión. Algunos corrían solo sobre sus patas traseras y otros se desplaza-ban con sus cuatro patas. Unos se alimentaban de plantas, mientras que otros eran carní-voros. Vivían en tierra, aunque algunos se aventuraban en pantanos y lagos; ninguno habitaba en el mar ni volaba.

La variedad era, entonces, inmensa. Pero, si los dinosaurios formaban un grupo zoológico, es porque compartían algunos caracteres que los demás grupos no tenían.

¿Cuál era el rasgo específico de los dinosaurios que faltaba en todos los demás repti-les? Las extremidades traseras en posición “erecta”, semejante a la de los mamíferosavanzados. En los dinosaurios, las extremidades sujetaban el cuerpo desde abajo, manteniéndolo apartado del suelo, y se movían verticalmente. Esta postura contrasta con la posición de la mayoría de los demás reptiles, que apoyan el vientre en el suelo yse desplazan imprimiendo al tronco y la cola ondulaciones en forma de “s”, como si “nadaran en tierra”.

ARTICULO DE DIVULGACION UTILIZADO EN LA PRUEBA DE 7º DEL AÑO 2001

A) Reptil "reptador", como el lagarto;B) reptil con extremidades semierectas,como el cocodrilo cuando anda deprisaC) animal con extremidades erectas, comoun mamífero avanzado o un dinosaurio.

A

B C

Posición de las extremidades y modo delocomoción de los vertebrados cuadrúpedos

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Un invento frío, frío

La heladera, como la caldera, es un invento hechopara el transporte de calor de un lado a otro. La primera, como sabemos, lo quita y la segunda loproduce. Para entender cómo funciona una heladerapuede recordarse un hecho muy sencillo: cuando unosale de la pileta y se queda quieto unos minutos,siente un poco de frío, aunque el aire sea cálido. Esto se debe a que el agua que está sobre la piel seestá evaporando. Para evaporarse, el agua necesitauna gran cantidad de calor que, en este caso, toma delcuerpo humano; por esto se siente frío.

Una heladera funciona de modo similar: utiliza el calor de los alimentos para conver-tir un líquido especial –el refrigerante– en vapor.

ARTICULO DE DIVULGACION UTILIZADO EN LA PRUEBA DE 9º DEL AÑO 2001

6. El vapor comprimido ycaliente circula hacia elcondensador, donde va cediendo calor al aireexterno. Mientras seenfría, el refrigerante vavolviendo al estado líquido. Una vez licuado,vuelve al depósito, listopara empezar otro ciclo.

7. Termostato. El compresor está controlado por un termostato;cuando la temperatura de la heladera aumenta, el termostato hace funcionar el compresor; una vez que la heladera se ha enfriado, el compresor se detiene.

3. Cuando el líquido entra enel evaporador, se evapora ysu tempratura disminuye.1. El refrigerante

líquido sale deldepósito de

almacenamiento de refrigerante

líquidoa alta presión.

2. Dispositivo regulador. El refrige-

rante fluye a través de un dispositivo

regulador que contieneun tubo estrecho en el

que la presión cae.

4. A medida que el líquidorefrigerante pasa por la serpentina del evaporador,absorbe calor y enfría elinterior de la heladera.

5. El líquido refrigerantevaporizado fluye hacia elcompresor, un pequeñomotor eléctrico.

Info

graf

ía:C

arby

El líquido refrigerante circula en un circuito cerrado, donde se evapora y se vuelve a condensar una y otravez. Si no existen pérdidas, el refrigerante sirve para toda la vida útil de la heladera.

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Anexo

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Godzilla vs. Jurassic Park

La Posta encuestó a los chicosde séptimo año acerca de estasdos taquilleras películas.

“Me resultó más interesante la historia de Godzilla, aunque los"dinos" de Jurassic Park me parecieron más reales, como si sefueran a escapar de la pantalla en cualquier momento.”Marta

“Las dos películas estuvieron buenísimas, pero prefieroJurassic, porque la historia me dio miedo... Y me encantanlos filmes de miedo.”Celia

“A mí, las dos películas, Jurassic y Godzilla, me parecierondefinitivamente malas, por el tipo de efectos especiales. Noté demasiado que son animaciones y no monstruos verdaderos.”Néstor

TEXTO DE OPINIÓN UTILIZADO EN LA PRUEBA DE 7º DEL AÑO 2001

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PUBLICIDAD UTILIZADA EN LA PRUEBA DE 9º DEL AÑO 2001

INTELLIGENTINTELLIGENT

FREEZEFREEZEUn grado superior en la conservación

de alimentosIntelligent Freeze, mediante un detector

conectado a la serpentina de la heladera, determina el frío que necesita cada

uno de los alimentos para su perfecta conservación.

No pierda más tiempo ordenando los productos

en los estantes.

Diga NO a la verdura quemada por el frío excesivo

y a los lácteos ácidos.

Compre ya unaIntelligent Freeze.

¡NUEVA!

AL CONTADO O CON TARJETA, EN TODASLAS SUCURSALES DE Casa Fejler

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Anexo

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El avestruz y el sapo

Como todo el mundo sabe, los días medio nublados ponen de mal humor a los avestruces.Un día medio nublado, un avestruz vio un sapo, y no pudo resistir la tentación de pisarlo, conla pata derecha.–¡Epa, amigo! ¿No ve que hay gente? –exclamó, indignado, el sapo.–¿Gente? Me parecía bosta –dijo, despectivo, el avestruz.Al sapo se le ocurrió de inmediato qué contestarle, pero se demoró un poco. Como todo elmundo sabe, los días medio nublados, los sapos tardan un poco en contestar.–Usté se hace el bravo porque corre ligero, pero yo le corro una carrera pa’ que vea que nocorre tanto –dijo el sapo, finalmente.“A quién le gana éste”, pensó el avestruz, mientras miraba al sapo con desprecio, e iba a pisarlo con la otra pata, pero se esforzó por mostrarse serio:–Güeno, güeno, cómo no.Si el avestruz hubiera estado atento, se habría dado cuenta de la mirada que el sapo dirigía a otros sapos ubicados a cierta distancia, que seguían con atención la escena.–Cierta vez, el miserable también posó groseramente sobre mí su escuálida extremidadderecha –comentó un escuerzo colorado a una rana.Los escuerzos, como todo el mundo sabe, son los animales más cultos. Estudian todo el tiempo, mientras fuman.Los contrincantes ajustaban detalles de la inminente competencia. Entretanto, los parientescercanos del sapo se imaginaban lo que sobrevendría. La rana y el escuerzo se alejaron, en busca de una buena ubicación cerca de la meta.Los parientes del sapo se distribuyeron todo a lo largo del camino, ocultos entre el pasto de los bordes, listos para aparecer cuando les tocara el turno.Un búho dio la señal de largada, con un chistido...El avestruz, confiado, corría poco, hasta que observó que delante de él saltaba el sapo, yaceleró. Como igualmente notaba que iba perdiendo, corrió como nunca lo había hecho, peroen vano: el avestruz llegó a la meta y vio que aparecía allí, casi sin ninguna señal de cansan-cio, el sapo ganador.Éste comió, como al descuido, una mosquita, miró al avestruz con cierto aire sobrador, y le dijo:–Vio, amigo, que no hay que ser tan agrandáu.El avestruz, casi sin aire, no podía articular palabra. Miró hacia un matorral cercano, en el queel escuerzo y la rana aplaudían.–Sonó el mamarracho emplumáu –exclamó la rana.–Los dioses saben castigar a los soberbios –sentenció el escuerzo, mientras encendía un cigarro.–Ansina es la vida, mi amigo –consoló el sapo, filosófico, al avestruz, mirando el horizontemedio nublado–. A veces se gana, a veces se pierde.El avestruz se alejó, con la cabeza gacha. Como todo el mundo sabe, cuando están avergon-zados, los avestruces agachan la cabeza y se van.

CUENTO UTILIZADO EN LA EVALUACIÓN DE 7º EN LA ETAPA EXPERIMENTAL DEL PROGRAMA

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Cambio de hábito

Voy a contar algo muy extraño que pasó ayer. Hace un par de años, dos amigos míos y yo nos encontramos en las vías cinco gatitos, tres machos y dos hembras. Durante unos días les llevamos leche, hasta que conseguimos autorización de nuestras madres para quedarnoscon ellos, y nos los repartimos:–Yo quiero una gata –dijo uno de mis amigos, que se llama Gervasio.–Y yo quiero dos gatos –dijo el otro, que se llama Julián.–Y yo –dije yo– quiero un gato y una gata.A los dos meses, uno de los gatos de Julián comenzó a hacerse célebre en el barrio porquecuanto más crecía, más cara de bagre tenía, lo cual le valió el nombre de Trucho. La noticia se propagó como el fuego en un campo seco, y todos los chicos de la escuela íbamos a constatar de vez en cuando la evolución. Casi no se hablaba de otro tema:–¿Lo viste hoy? Dicen que le salieron branquias detrás de las orejas –exageraba alguien.Otro decía que había perdido el pelo y un tercero preguntaba si el hermano, el otro gatito,también.–No, el Quitucho no –se consolaba Julián, que le había puesto ese nombre para que rimaracon el de Trucho.El gato, por su parte, no tardó en advertir la curiosidad que provocaba y al poco tiempo yapresumía de su condición y fingía alevosamente actitudes de bagre. Lo primero fue rechazarel bofe y hacerse ver cazando insectos –aunque a la noche, traicionado por el hambre, saqueara ruidosamente los basureros de la cuadra. En seguida aprendió a reptar, pegando alpiso el vientre debajo del cual disimulaba sus patas. Finalmente, nos acostumbramos a verloen el repecho de una ventana, acostado de cara al vidrio y moviendo la cabeza en círculos.Si uno lo miraba desde el otro lado, podía comprobar que, mientras tanto, mantenía la bocaabierta.–Tenemos que hacer algo –dijo Gervasio–. Esto no puede seguir así. Ojalá no sea demasiadotarde.–Hay que cambiarle el nombre –sugirió alguien.Así que le pusimos Tigre, pero fingía no oír cuando se lo llamaba.–Hay que presentarle una gata –opinó otro.Así que le procuramos compañía gatuna, pero la evitó toda la tarde desconfiadamente.–Hay que llevarlo a la pescadería del puerto –propuse yo.Así que lo llevamos, pero en lugar de relamerse los bigotes como cualquier gato normal selargó a llorar a moco tendido.Después de esa experiencia, comenzó a temblar cada vez que aparecía el Quitucho. Se aplicóa pasar las tardes al lado de la Pelopincho, aguantando la respiración, con los ojos hinchadospor el esfuerzo, y ya eso era raro, porque hasta el momento el pobre no había vencido unafrustrante repugnancia al agua. Mientras tanto, el hermano, echado en posición de esfinge, loobservaba. Como por un tiempo no hubo novedades, nos distrajimos del caso, hasta que pasólo de ayer. Terminada la tarea, estábamos tomando la leche en el patio cuando de repente

CUENTO UTILIZADO EN LA EVALUACIÓN DE 7º EN EL AÑO 2000

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Anexo

113

Gervasio se quedó con una media luna colgando entre los dientes y todos nos dimos vueltajusto a tiempo de ver al Tigre saltando como hacía meses que no se lo veía. Se había subidoa un limonero y se precipitaba hacia el agua turbia de la pileta.Entonces sucedió algo asombroso: mientras surcaba el aire, la cola se desplegó como sihubiera sido una gasa enrollada, y la luz del sol pintó escamas de todos los colores en sucuerpo, que describía en el aire una pirueta de lo más graciosa, como hacen a veces las martinetas si el río está bajo.Tan pasmados estábamos que nos costó reaccionar en el momento en que el Quitucho, quehabía observado toda la escena desde un costado, se zambulló detrás de su hermano, congran alboroto de maullidos y salpicaduras. Cuando finalmente nos despabilamos y llegamos alborde, lo vimos persiguiendo con dificultad un bagre multicolor de tamaño regular y bastanteparecido a un gato. Aparte de ellos dos, la pileta estaba vacía. Bueno, lógicamente, Juliándecía no tener idea de qué hacía un bagre en su pelopincho, así que después de sacar alQuitucho –que desde entonces se la pasa tosiendo y recela de salir al patio– tuvimos quedecidir qué hacer.Se propuso tirar el pez al río, fabricar una pecera suficientemente grande, donarlo al acuariomunicipal y hasta hubo quién sugirió asarlo envuelto en papel y relleno con cebolla, morrón yrodajitas de limón, pero Julián insistió en dejarlo en la pileta, donde parece hallarse muy agusto. Hasta que oscureció lo estuvimos mirando nadar gozosamente a lo largo y lo ancho,como si practicase estilos. Nadie volvió a mencionar al Tigre.Cuando llegué a casa, me pareció que uno de mis gatos, la hembra, tenía una cara como devíbora y se esforzaba por silbar.

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Los pasos de los dinosaurios

Una mariposa negra con manchas pardas estaba posada sobre una flor de tallo largo, saboreando elnéctar que había recogido en su parada anterior,cuando los rayos del sol se vieron cortados por el vertiginoso vuelo de una efímera. –¡Eh! ¿Quién te corre? –se quejó, sobresaltada, lamariposa. –No me corre nadie. Es que antes de la noche tengoque terminar de hacer todo: crecer, reproducirme y,en fin, morir. –¿Cómo? ¿Te vas a morir al final del día?–Claro, si nací al amanecer. Nos pasa a todas las efímeras. –¿Ayer todavía no habías nacido?–¿“Ayer”? –preguntó extrañada la efímera, agitando sus largas y transparentes alas–.¿Qué es “ayer”? La mariposa iba a explicarle, pero el otro insecto ni la dejó empezar:–Bueno, de todos modos no importa: debo irme. Y se fue. La mariposa voló hasta la laguna. Allí se encontró con un sapo que croaba sobre una piedra. –¿Estás preocupada? –preguntó este. –Más bien extrañada. Una efímera me dijo que todas las de su especie viven solo undía... La pobre no sabía lo que es el ayer, y supongo que tampoco sabrá lo es que el mañana. Es triste...–Yo, en cambio, no me puedo quejar. En esta estación el agua se empieza a poner tibiay yo encuentro compañera. Hay que aprovechar antes de que llegue el invierno. –¿“Estación”? ¿“Invierno”? ¿En qué idioma hablan los sapos? –dijo la mariposa, incómoda. –¿No sabés qué son las estaciones? ¿Qué es el invierno, el frío?–La verdad, no. –Bueno, después del calor viene eso que se llama medio-tiempo y, después, el frío, cuan-do los árboles ya no tienen hojas...La mariposa lo interrumpió: –Eso es cuento: jamás se ha visto un árbol sin hojas.Y se fue.


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Anexo

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El sapo hizo una mueca y se puso a buscar una hembra entre las piedras. Después de unrato, descubrió a una tortuga. –No pude evitar escuchar la conversación –se disculpó ella, con la voz cascada–. Deberías intentar comprenderla: no entiende que el paso del tiempo es relativo. –Y yo no te entiendo a vos –replicó de mal modo el sapo, porque sentía fastidio. La tortuga era paciente: –El tiempo depende de quien lo viva: un insecto que vive un solo día no puede entenderel concepto de “ayer” o de “mañana”; otro, que vive solo una primavera, no alcanza acomprender que existe el otoño; y vos...–¿Yo qué?–Y vos –prosiguió la tortuga– deberías escuchar con más atención a alguien que vivemás de cien inviernos. El sapo enmudeció. Miró las arrugas que cruzaban la cara de la tortuga e intentó calcu-lar su edad, pero se rindió enseguida. La tortuga también permaneció callada. Entretanto, aunque ellos no podían escucharlas, hablaban las piedras de la laguna: –Es increíble –decía una. –¡No tienen vergüenza! –agregaba otra. –Y los hombres son peores: fanfarronean con los años que vivieron. –Sí, sí, dicen eso: “años”. –Es que no saben...La piedra que dijo esto último había visto millones de inviernos, había padecido los másabrumadores fríos y calores, había sentido nacer la vida en el agua, la había visto salir ala tierra, crecer, hacerse pasos de dinosaurios. Mucho tiempo después los había lloradoen silencio. Mucho tiempo después había festejado la aparición del hombre en la Tierra.¿Quién podría imaginarse tan larga vida?


5116

El encuentro

Chíenniang era la hija del señor Yi, funcionariode Hunan. Tenía un amigo llamado Chu, que era unjoven inteligente y bien parecido. Se habían criadojuntos, y puesto que el señor Yi quería mucho al joven, comentó que lo aceptaría como yerno. Ambosoyeron la promesa y el amor creció día a día. Desgra-ciadamente, Yi no advertía la situación. Un día, un joven funcionario le pidió la mano de su hija. Yi, descuidando u olvidando su promesa, consintió.Chíenniang se sintió desgarrada entre el amor y lapiedad filial, y a punto de morir de pena. Y el jovenChu estaba tan mortificado que resolvió irse del país para no ver a su novia casada conotro. Inventó un pretexto y comunicó a Yi que debía partir hacia la capital.

Chu se embarcó una tarde y no había navegado más que unas pocas millas cuando cayó la noche. Le dijo al marinero que conducía la embarcación que amarrara y descansa-ran. No pudo conciliar el sueño y, hacia la medianoche, oyó pasos que se acercaban. Se incorporó y preguntó: “¿Quién anda a estas altas horas?” “Soy yo, soy Chíenniang”,fue la respuesta. Sorprendido y feliz, la hizo subir a bordo. Ella le dijo que todavía espera-ba ser su mujer, que su padre había sido injusto con él y que no podía resignarse a la sepa-ración. También había temido que Chu, solitario y en tierras desconocidas, se viera arras-trado a la locura. Por eso había desafiado la reprobación de la gente y la cólera del padre yhabía venido para seguirlo adonde fuera. Ambos, muy dichosos, prosiguieron el viaje.

Pasaron cinco años de felicidad; ella le dio dos hijos. Pero no llegaban noticias de lafamilia de Chíenniang y ella pensaba diariamente en su padre. Ésta era la única nube ensu felicidad. Una noche le confesó todo a Chu: como era hija única se sentía culpable deuna grave impiedad filial.

“Tienes un buen corazón de hija y yo estoy contigo”, respondió él. “Cinco años hanpasado y ya no estarán enojados con nosotros. Volvamos a Hunan.”

Chíenniang se regocijó y se aprestaron para regresar con los niños.

Cuando la embarcación llegó a la ciudad natal, Chu dijo a Chíenniang: “No sé en quéestado de ánimo se encontrará tu padre. Déjame ir un momento a averiguarlo”.

CUENTO UTILIZADO EN LA EVALUACIÓN DE 9º EN LA ETAPA EXPERIMENTAL DEL PROGRAMA

5

Anexo

117

Al avistar la casa, sintió que el corazón le latía. En cuanto estuvo delante de su sue-gro, Chu se arrodilló, hizo una reverencia y pidió perdón. Yi lo miró asombrado: “¿Dequé hablas? Hace cinco años que Chíenniang está en cama y sin conciencia. No se halevantado una sola vez”.

“Es imposible”, balbuceó Chu. “Ella está bien y nos espera a bordo.”

Yi no sabía qué pensar y mandó una doncella (la más discreta y culta) a ver a la supuesta Chíenniang. La doncella encontró a Chíenniang sentada a bordo, bien atavia-da y contenta. Maravillada, volvió a la casa y el relato de lo sucedido aumentó la perple-jidad de Yi. Entretanto, la enferma, que había oído las noticias, salió de su larga inmovi-lidad. Se levantó de la cama, pidió que le trajeran ropa y se vistió ante el espejo. Sonriendo y sin decir una palabra más, se dirigió a la embarcación. La mujer que estabaa bordo iba hacia la casa y ambas se encontraron en la orilla. Se abrazaron y los dos cuer-pos se confundieron, y sólo quedó una Chíenniang, joven y bella como siempre. Sus padres se regocijaron, pero ordenaron a los sirvientes que guardaran silencio.

Por más de cuarenta años, Chu y Chíenniang vivieron juntos y felices. Hubo algunoscomentarios sobre los sucesos que llevaron a la unión de la feliz pareja, pero fueron distorsiones de la historia real. Espero que mi relato sea el aceptado como la versión fidedigna; yo fui quien atendió a Chíenniang durante su larga enfermedad y también,quien por primera vez vio a Chíenniang a bordo, esperando descender; yo vi también elabrazo que las fusionó; el tiempo ha pasado y los señores de la casa ya no pueden hacercumplir sus órdenes de silencio. Ahora, esta historia que debía mantenerse en secreto, sobrevivirá a Yi, a la feliz pareja, espero que también a mí misma.

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118

El refrigerador del Dr. Muñoz

En la primavera de 1923 me había asegurado un mal pago

trabajo en una revista de Nueva York y, como me era imposible

pagar una pensión de primer nivel, empecé a peregrinar de una

casa barata a otra en busca de un cuarto que reuniera las cuali-

dades de limpieza y precio razonable. Al fin llegué a una casa

que me disgustó menos que las otras. En las habitaciones, deco-

radas con espantosos papeles y ridículas molduras de yeso,

flotaba un deprimente olor a cocina; pero a las sábanas, aunque

remendadas, no se les podía objetar nada en cuanto a blancura,

y el agua caliente no siempre brotaba fría. Por ello consideré

que el sitio era apropiado hasta que se me presentara la oportu-

nidad de mejorar mis ingresos.

La patrona era española y se llamaba Josefa Herrero. Nunca protestó porque yo tuviera demasiado

tiempo encendida la luz. Mis compañeros de hospedaje eran, casi todos, españoles y tan poco comunica-

tivos como pueda desearse.

Hacía tres semanas que moraba allí cuando ocurrió el primer extraño incidente. Una tarde noté un

penetrante olor a amoníaco y, mirando alrededor, vi que el techo, en uno de sus ángulos, estaba húmedo y

amarillento. Corrí a la planta baja para decirle a la patrona lo que sucedía. Ella me aseguró que todo

quedaría arreglado en un momento:

–Al doctor Muñoz se le habrá vertido alguno de sus productos químicos –explicó mientras subíamos–.

Está demasiado enfermo para cuidarse solo y seguir trabajando, pero no quiere ayuda de ningún colega.

Tiene una enfermedad muy extraña. Toma unos baños que huelen de manera muy rara. Y no puede sopor-

tar el calor. Nunca sale de casa. Mi hijo, Esteban, se encarga de traerle cuanto necesita. Pobre hombre,

hubo un tiempo en que fue un médico famosísimo.

La señora Herrero subió hasta el cuarto piso y yo regresé a mi cuarto. El único ruido procedente del

piso del doctor Muñoz que hasta entonces me había llegado era semejante al latir de un motor de gasoli-

na. Por un momento me pregunté cuál podía ser la enfermedad de aquel hombre. Y es posible que jamás

lo hubiera sabido de no ser por el ataque cardíaco que sufrí una tarde, mientras escribía en mi habitación.

Comprendí que no podía perder ni un segundo, subí como pude hasta el cuarto piso y golpeé a la puerta

del cuarto del médico.

Una voz, en perfecto inglés, me preguntó quién era y qué deseaba. Cuando hube contestado, se abrió

la puerta. Una ráfaga de aire helado me azotó el rostro y, a pesar de que era uno de los días más calurosos

de junio, me estremecí mientras cruzaba el umbral y penetraba en una estancia cuya elegante decoración

me sorprendió. Comprendí, entonces, que el cuarto que estaba encima del mío era el laboratorio y que los

otros cuartos estaban destinados a sala y alcoba.

El hombre que tenía ante mí era bien proporcionado. El conjunto de su rostro era el de alguien

inteligente. Sin embargo, experimenté una repugnancia que nada justificaba, acaso por la intensa frialdad

de sus manos. Pero la repugnancia dejó paso a la admiración, puesto que una sola mirada le bastó para

comprender lo que yo necesitaba. Me atendió debidamente, mientras me tranquilizaba diciendo que era

enemigo declarado de la muerte, que había gastado toda su fortuna por dedicar su vida a una serie de atre-


5

Anexo

119

vidos inventos para derrotarla y que la voluntad es mucho más fuerte que la vida orgánica misma.

Me contó que tenía una serie de complicadas enfermedades por las que necesitaba un frío constante; la

frigidez de su cuarto se mantenía por medio de un sistema de refrigeración basado en amoníaco, acciona-

do por un motor de gasolina e inventado por él mismo, cuyas bombas había oído yo desde mi aposento.

Aliviado del ataque en un tiempo maravillosamente breve, abandoné la heladera del español conver-

tido en su devoto discípulo. Después le hice numerosas y abrigadas visitas, durante las cuales escuché

explicaciones sobre sus secretos experimentos y los casi milagrosos resultados obtenidos. Me conmovió

el relato que me hizo acerca del doctor Torres, que había compartido sus primeros éxitos y que lo cuidó

cuando, dieciocho años atrás, se declaró la enfermedad que aún lo aquejaba: apenas había terminado el

venerable doctor de salvar la vida a su colega cuando el mal que él había derrotado lo venció a su vez.

A medida que pasaban las semanas, fui notando que mi amigo iba, lenta pero inconfundiblemente,

desmejorando. Se volvía pálido y su voz se hacía hueca y confusa. Con mi ayuda modificó las bombas e

hizo funcionar su máquina refrigeradora hasta que alcanzó una temperatura de dos grados bajo cero.

Su charla se hizo agria; iba convirtiéndose en un desconcertante compañero. Pero era tanta mi gratitud por

el modo en que me había curado que no quise abandonarlo. La señora Herrero, que se persignaba cada vez

que lo veía, prohibió a su hijo que cumpliera los encargos del médico, así que le compraba yo mismo todos

los productos químicos que me pedía.

A mediados de octubre, el horror de los horrores llegó con precipitación. Una noche, alrededor de las

once, la bomba de la máquina refrigeradora se estropeó y, a las tres horas, el proceso de enfriamiento se hizo

imposible. El doctor Muñoz me llamó golpeando el suelo con el pie. Trabajé desesperadamente para reparar

la avería, mientras mi amigo lanzaba horribles imprecaciones. Mis esfuerzos de aficionado resultaron

inútiles. Un mecánico que hice venir de un garaje cercano nos dijo que no podía hacer nada hasta la mañana

siguiente, cuando pudiera comprarse un nuevo pistón para la bomba. La ira del enfermo alcanzó proporciones

grotescas. De pronto, se llevó las manos a los ojos y se precipitó al cuarto de baño; de donde salió al poco

rato con los ojos vendados. Nunca más vi sus pupilas. La frialdad del cuarto disminuía visiblemente; el doc-

tor se encerró en el baño y me pidió que le proporcionara todo el hielo que pudiera encontrar.

Cada vez que yo regresaba y dejaba el hielo junto a la puerta cerrada, oía agitarse el agua de la bañera

y la ansiosa voz del doctor que me pedía: “¡Más! ¡Más!”

Al fin despuntó el día, sumamente caluroso, y las tiendas abrieron. Como el hijo de la señora Herrero

se negó, llamé a un desocupado que encontré en una esquina y le propuse que transportara el hielo.

Entretanto me dediqué de lleno a buscar el pistón. Aquella tarea pareció interminable. Por fin, al mediodía,

encontré la pieza en una tienda de la parte baja de la ciudad. Regresé a la casa con esperanzas de llegar a

tiempo, pero el más negro terror me había precedido. El edificio era una babel de gritos. Al parecer, el

hombre que debía llevar el hielo había huido lanzando aullidos de terror. La puerta estaba cerrada con llave

desde adentro.

Pese al miedo que atenazaba mi alma y tras una breve consulta con la señora Herrero, decidí derribar

la puerta. Invadimos temblando la estancia del doctor. Una especie de rastro oscuro y cenagoso iba desde

el cuarto de baño hasta la puerta y, de allí, al escritorio. Encima de la mesa se veía una hoja de papel man-

chada en la cual una mano guiada por ojos ciegos había escrito torpemente algo. Me limitaré a trans-

cribirlo: “Ha llegado el final. El hombre que traía el hielo ha mirado y ha huido. Lo que dije acerca de la

voluntad –que podía superar a la vida orgánica– era una buena teoría, pero errada. La vida no puede mante-

nerse indefinidamente: hay un deterioro gradual que yo no preví. El doctor Torres lo supo y el descu-

brimiento lo mató. Sólo tuvo fuerzas para hacer lo que yo le pedía en mi carta, en mi última carta, pues

sepa que morí, a causa de aquella enfermedad, hace dieciocho años.”

Adaptación de Aire frío, de H. P. Lovecraft

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120

Amores subterráneos

Episodio 1

OPERADOR: SUBE CORTINA DE APERTURA: MÚSICA TIPO “CIENCIA-FICCIÓN”

CATÁSTROFE. BAJA VOLUMEN Y MANTIENE FONDO.

NARRADOR: El planeta Tierra está casi en extinción. Los mares son ciénagas; los continentes

son desiertos fríos o calcinantes.

OPERADOR: SUBE MÚSICA EN UN FLASH. BAJA VOLUMEN Y MANTIENE FONDO.

NARRADOR: Sólo existe vida subterránea, en ocultas ciudades con ultra tecnología muy

sofisticada.


SILENCIO.

HOMBRE SOJUZGADO 1: (En un susurro.) ¿Dónde vivís?

HOMBRE SOJUZGADO 2: (También en un susurro.) En el túnel octavo, piso segundo.

OPERADOR: GOLPE DE EFECTOS “ARMAS O RAYOS LÁSER”, LEIT MOTIV DE LOS

ROBOTOIDES.

UN ROBOTOIDE: (Con típica voz metálica, inexpresiva, inhumana, con cámara.) No se deten-

gan, continúen la marcha.


NARRADOR: Soles artificiales permiten los cultivos en abismales cavernas. El agua es proce-

sada y guardada en grandes tanques ubicados en las profundidades. La difícil vida de los

seres humanos está extremadamente controlada por los robotoides, un pequeño grupo que

manda qué debe hacer cada persona, en qué debe trabajar, dónde debe vivir, con quién debe

relacionarse.

OPERADOR: GOLPE DE EFECTOS “ARMAS O RAYOS LÁSER”.

UN ROBOTOIDE: (Con típica voz.) Individuo AZ , traslado inmediato y definitivo a Caverna

Agrícola 3.

OPERADOR: SONIDOS CAVERNOSOS, DE PROFUNDIDADES.

OTRO ROBOTOIDE: (Con típica voz.) Individuo RN, traslado a Centro de Adiestramiento

Técnico.

OPERADOR: SUBE MÚSICA EN UN FLASH. BAJA VOLUMEN. PEGA MÚSICA

MELANCÓLICA Y MANTIENE COMO FONDO.

NARRADOR: Nadie recuerda cómo era la vida en la Tierra antes de la hecatombe que devas-

tó la naturaleza. Ni siquiera se tiene memoria de sentimientos como el amor o la amistad.

Sin embargo, existen lugares donde se guardan libros y objetos que datan de los tiempos

pasados.

OPERADOR: BAJA VOLUMEN. PEGA MÚSICA DE SUSPENSO Y MANTIENE COMO

FONDO.

GUIÓN DEL RADIOTEATRO UTILIZADO EN EL AÑO 2000

5

Anexo

121

NARRADOR: El lugar, para no provocar en nadie el deseo de visitarlo, se llama... (Dramática-

mente.) “Horrores del pasado”...

OPERADOR: SUBE MÚSICA EN UN FLASH. BAJA VOLUMEN. PEGA GOLPE DE EFECTOS

“ARMAS O RAYOS LÁSER”.

ROBOTOIDE 1: Debemos evitar que se pierda la información del horroroso pasado. Aunque

es horrorosa, tal vez pueda sernos de utilidad en algún momento.


ROBOTOIDE 2: Es cierto, pero también debemos evitar que los humanos piensen que pueden

llevar una vida diferente. Imaginen lo que ocurriría si ellos llegaran a recordar...


ROBOTOIDE 3: Ni lo menciones.

OPERADOR: SUBE MÚSICA EN UN FLASH. BAJA VOLUMEN Y MANTIENE COMO FONDO.

NARRADOR: Los robotoides se empeñan en ocultar que hubo un pasado mejor y que puede

existir un futuro mejor. Pero un error de la Máquina Central provocará un hecho que dará lugar

a una gran transformación.

OPERADOR: SUBE MÚSICA EN UN FLASH. BAJA VOLUMEN. PEGA GOLPE DE EFECTOS

“ARMAS O RAYOS LÁSER”.

DOS ROBOTOIDES: Jóvenes A1 y B4, traslado para inspección del Sector “Horrores de

Pasado”.


NARRADOR: (Alarmado.) ¿Qué ha ocurrido? Un problema en las puertas de clausura...


UN ROBOTOIDE: Desperfecto en computadora. Jóvenes A1 y B4 deberán esperar que llegue

patrulla técnica. Recuerden la prohibición de tocar los objetos.

OPERADOR: SONIDOS CAVERNOSOS, DE PROFUNDIDADES.

CHICO: (Aburrido.) ¡Qué aburrido es estar acá! ¡Nos van a tener como dos horas!

CHICA: (Curiosa.) Mirá esos papeles; se deben haber caído.

CHICO: No toques nada, está prohibido.

CHICA: No los toco. Los miro nomás. Este dice La Posta, especial amor.

CHICO: (Extrañado, curioso.) ¿Amor... ? ¿Qué es “amor”?

OPERADOR: SUBE CORTINA DE CIERRE Y BAJA LENTAMENTE.

5


122

El satánico doctor Bruno

Episodio 1

OPERADOR: SUBE CORTINA DE APERTURA. MÚSICA TIPO SUSPENSO. BAJA VOLUMEN

Y MANTIENE FONDO. PEGA RUIDO DE TORMENTA.

NARRADOR: Afuera, es noche de tormenta. El cielo, borroso detrás de los torrentes de lluvia,

se parte a veces por un rayo. Los ríos se han desbordado y ya inundan los valles más bajos;

los pinos del bosque se quiebran con crujidos que parecen el eco lamentoso de los repetidos

truenos.

OPERADOR: SILENCIO, SOBRE EL CUAL SE OYE UN SOLO DE VIOLÍN, MÁS BIEN

ROMÁNTICO.

NARRADOR: Mientras tanto, en la biblioteca de la mansión del Doctor Bruno, siete invitados

ya casi se han olvidado del temporal que debieron soportar hace apenas unas horas, en el

viaje desde la capital hasta estos retirados parajes. Ahora están secos, sosteniendo copas de

brandy, mirando los leños ardientes en la chimenea y casi hechizados por las notas que le

arranca al violín Melisa, la hija del doctor.

OPERADOR: CESA LA MÚSICA; PEGA CÁLIDOS APLAUSOS DE APROBACIÓN.

MELISA: Gracias, gracias. Mi padre no debería tardar. Les ruego que lo disculpen: a veces es

tan descortés...

GONZALO: Por favor, Melisa, no se disculpe. Por mi parte, no hago sino agradecer esta demora,

que nos ha permitido descansar un poco de tan accidentado viaje y disfrutar de su talento, tanto

como de su belleza, por supuesto.Ya conocemos al Doctor, y bastante generoso ha sido en

convocarnos a una de sus siempre sorprendentes reuniones. Confieso que esperé esta invita-

ción con gran ansiedad desde que vine por última vez. (Sugerente.) Y por más de un motivo...

OTRA VOZ: Es verdad, tampoco yo he dejado de pensar qué se traerá el doctor entre manos

esta vez.

GONZALO: (Para sus adentros.) Esperemos que no sea nada desagradable.

MAYORDOMO: Señorita, el Doctor los espera en su laboratorio.

MELISA: Gracias, Perkins. Damas y caballeros, por favor. Perkins los guiará hasta el estudio

de mi padre.

OPERADOR: RUIDOS DE MOVIMIENTO, PASOS.

GONZALO: Melisa, espera; debo decirte algo. Es necesario que hablemos con tu padre...

MELISA: No, Gonzalo, papá aún no te aprueba y yo creo que es más prudente esperar a que

se acostumbre a la idea. Ya sabes que, desde la muerte de mi madre, sólo me tiene a mí.

No puedo abandonarlo.

GONZALO: Pues yo estoy decidido. Le pediré su consentimiento y, si no está dispuesto a

dármelo, de todos modos te llevaré conmigo mañana por la mañana.

MELISA: Gonzalo, no me obligues a elegir entre ustedes, porque por nada del mundo

traicionaría a mi padre.

GUIÓN DEL RADIOTEATRO UTILIZADO EN LA PRUEBA DE 7° DEL AÑO 2001

5

Anexo

123

GONZALO: Melisa, tu padre no está bien. Lo sabes tanto como yo. Sus últimos experimentos

han sido muy extraños y casi cuestan la vida de dos personas. No es necesario abandonarlo,

si no quieres. Llevémoslo con nosotros y que lo vean los médicos. En este estado se ha vuelto

peligroso. Melisa, tú sabes que te amo y me preocupo por ti...

MELISA: ¿Cómo puedes hablar así? No te atrevas a volver a insinuar nada igual. Eres un

egoísta y, si realmente me amaras, no intentarías obligarme a contrariar a mi único familiar

vivo (Se aleja).

GONZALO: Melisa, Melisa (También corre.)

NARRADOR: Mientras corren uno detrás del otro, las imágenes de los amantes se deslizan,

multiplicadas sobre los espejos de los largos pasillos. Todos los salones están iluminados por

antiguos candelabros que alargan las sombras contra los pisos de madera.

OPERADOR: MÚSICA DE TRANSICIÓN.

DR. BRUNO: (Con voz de demente; en tono de anuncio.) Gracias, amigas y amigos. Los he

hecho molestarse hasta aquí porque, antes de explicarles en qué consiste la experiencia que

los espera, es necesario que asistan a la proyección de una filmación que he preparado para

la ocasión. (Con insidia.) Ah, Melisa, bienvenida. Estábamos esperándote. Y a usted, joven,

por supuesto.

MELISA: Perdón, papá, yo...

DR. BRUNO: (Interrumpiendo.) ¡Perkins, por favor...!

OPERADOR: SONIDO DE LLAVE DE LUZ. SONIDO DE PROYECTOR. RUIDOS DE BES-

TIAS EN LA PELÍCULA Y CLAMORES DE ASOMBRO ENTRE LOS ESPECTADORES.

MANTIENE COMO FONDO.

GONZALO: (Susurro.) He visto mejores maquetas de monstruos en el museo. Melisa, recíbe-

me esta noche en tu habitación y hablemos, te lo ruego.

MELISA: Basta, por favor...

GONZALO: (En voz más alta.) ¡Entonces, hablaré con él!

MELISA: ¡No!

OPERADOR: TERMINA LA PROYECCIÓN. SONIDO DE LUZ QUE SE ENCIENDE.

Dr. BRUNO: (Con espectacularidad; la vehemencia va in crescendo hacia el final.) Supongo

que los habrá impresionado lo reales que parecían esas bestias en la película, ¿verdad? Bien.

Déjenme contar una historia. Desde siempre me interesaron las especies extinguidas hace

millones de años. Hace tiempo reuní a un grupo de siete cazadores, los mejores del mundo, y

les ofrecí una fortuna si lograban capturar unos huevos fósiles de cualquiera de esos ani-

males. Sin embargo, los cazadores fueron muriendo sin conseguir lo que les había pedido.

Cuando ya no tenía más esperanzas, el último de ellos se presentó a reclamar la recompen-

sa. Lo que ustedes acaban de ver no son muñecos. Son una pareja de saurios bípedos

carnívoros que ocupan ahora mismo una jaula en mi zoológico privado.

OPERADOR: VOCES ENTRE LA PROTESTA Y EL ASOMBRO.

GONZALO: ¿Usted quiere que creamos en la existencia de esos monstruos? Esta vez ha

superado sus propios límites. Usted se ha desquiciado.

(SILENCIO EXPECTANTE)

DR. BRUNO: ¿Loco, yo? ¿Eso es lo que insinúa? (MÚSICA DE MALAS INTENCIONES,

5124

DE CALMA ASESINA) Entonces, ¿por qué no demuestra que miento?

MELISA: (Aterrorizada.) ¡No! ¡No lo hagas, Gonzalo!

GONZALO: Claro que lo haré. Te demostraré que yo tengo razón. Pero luego hablaremos

usted y yo en privado, doctor.

Dr. BRUNO: (Ansioso.) Claro que sí, claro que sí. Ya habrá tiempo para todo. Le aconsejo que

vaya armado... (Para sí.) y que disfrute de sus últimos minutos en este mundo...

GONZALO: No es necesario. Para derrotar a las mentiras, me bastan mis propias manos.

(Sale.)

MELISA: ¡Gonzalo!

OPERADOR: MÚSICA DE TRANSICIÓN.

NARRADOR: Todos se han dirigido hacia el patio de juegos. Desde una galería vidriada que

lo circunda se ve, unos veinte metros más abajo, un patio circular adoquinado e iluminado por

potentes reflectores. En las paredes hay tres puertas cerradas, dispuestas según los puntos

cardinales.

Dr. BRUNO: Bien, desde aquí lo veremos todo con lujo de detalles, ¿verdad? Mi hija no se

sentía bien y ha ido a reposar un momento. ¿Alguien quiere tomar algo? ¿No? Pues entonces

procedamos. ¡Ah! Aquí sale nuestro héroe a la arena. Se lo ve decidido, en verdad. Ahora

veremos. (En voz alta.) ¡Perkins, la puerta! (EXCLAMACIONES DE HORROR.) A ver, un

momento... sí, aquí están. Vayan, pequeños. Les he traído un regalito...

OTRA VOZ: ¡¿Pero qué es eso, por Dios?!

Dr. BRUNO: ¿Acaso no lo han entendido? Esos animales se extinguieron hace quince

millones de años. ¡Pero yo los tengo, mi ciencia los ha hecho nacer, los he criado, son míos!

Esta es mi sorpresa para ustedes, queridos amigos: un combate entre el pasado y el pre-

sente, entre la bestia y el hombre, entre la fuerza y la inteligencia, entre el instinto y la razón.

OPERADOR: VOCES DE HORROR Y PROTESTA.

Dr. BRUNO ¡Admiren sus dientes y sus garras! ¡Sus ojos asesinos! Y no compadezcan al

joven, pues a ustedes los espera la misma suerte. ¡Guardias, encadénenlos y llévenlos al

sótano!

OPERADOR: RUIDOS DE REFRIEGA.

DR. BRUNO: (Para sí.) Imbéciles. Pero..., ¿qué? ¿Otra puerta se está abriendo? No es posible...

NARRADOR: Mientras tanto, Gonzalo se ha dado cuenta de que ha caído en una trampa. Dos

monstruos que lo doblan en tamaño lo acorralan contra la pared. Ya siente su olor nauseabun-

do y ya se dispone a morir con valentía. Aprieta los puños y les hace frente. Y entonces...

OPERADOR: LA MÚSICA DEBE AQUÍ SER EUFÓRICA, EL DESAGOTE DE LA TENSIÓN

ANTERIOR.

MELISA: Mejor acepta esta espada, Gonzalo, creo que puede más que tus delicadas manos.

GONZALO: Melisa, ¿qué haces aquí? ¿Quieres morir, también? ¡Vete ya!

MELISA: No desconfíes tanto de mí. Mejor, calcula bien tus golpes: tienen el cuello débil.

OPERADOR: RUIDOS DE COMBATE ESFORZADO, SABLAZOS. VUELVE CORTINA.

NARRADOR: ¿Cómo continuará esta historia? ¿Sobrevivirán los amantes? ¿Y los otros

invitados?

No deje de enterarse en la próxima emisión de El satánico doctor Bruno.

5125

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Documento A: Marco General Técnico-Pedagógico

Documento B: Área de Lengua

Documento C: Orientaciones de Apoyo Didáctico y Sugerencias Bibliográficas

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La Plata, diciembre de 2002

Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires

Programa de Evaluación de la Calidad Educativa

Los documentos correspondientes al Área de Lengua son siete:

1. La comprensión de textos orales y escritos: marco conceptual y metodología de evaluaciónEste documento da cuenta de la evaluación de las competencias �escuchar� y �leer� en el Programa de Evaluación de laCalidad Educativa de la Provincia de Buenos Aires. En las dos primeras secciones se definen las competencias comunicativas evaluadas (escucha y lectura) y su relación conlos portadores empleados en cada caso (diarios y grabaciones).En la tercera parte se da cuenta de los aspectos evaluados en las pruebas de séptimo y noveno y de la progresión de la dificul-tad de uno a otro año. Esta sección se organiza en dos subsecciones: la primera se centra en el conocimiento del sistema yuso de la lengua y la segunda en el conocimiento de los géneros discursivos y los tipos de texto (los textos informativos �lanota y el artículo de divulgación científica�, la argumentación �las opiniones, el debate y la publicidad� y los textos ficcionales�el cuento y el radioteatro�). Cada apartado comprende una caracterización de los conceptos teóricos que sustentan la selec-ción de los aspectos evaluados, así como numerosos ejemplos de ítems incluidos en las pruebas de los diferentes operativosde evaluación. A modo de anexo se incluyen algunos de los textos dados a leer y escuchar a los alumnos evaluados.

2. La escritura: marco conceptual y metodología de evaluaciónEste documento da cuenta de la evaluación de la competencia �escribir� en el Programa de Evaluación de la CalidadEducativa de la Provincia de Buenos Aires. En la primera parte del trabajo se explicita la concepción del acto de escribir en que se sustenta la consigna �la escritura comoproceso�; en la segunda parte se exponen los distintos tipos de evaluación de la competencia �escribir� y la metodologíaimplementada por el programa bonaerense; en la tercera sección se muestra, a través de ejemplos tomados de las pruebasde séptimo y noveno año implementadas en los diferentes operativos de evaluación, el modo de corrección adoptado y losaspectos de la producción escrita evaluados. A modo de anexo se incluye un glosario de términos lingüísticos; las definicionesallí presentadas explicitan las convenciones establecidas para uniformar la corrección de la escritura en las evaluacionesbonaerenses.

3. Informe de resultados de 7mo año - Operativo 2001Este documento expone los principales resultados obtenidos en las evaluaciones tomadas en el año 2001 sobre una mues-tra representativa del conjunto de secciones de séptimo año de EGB de la provincia de Buenos Aires. Con el fin de determi-nar con precisión los logros y las dificultades en el área de Lengua, se analizan cuantitativa y cualitativamente las respuestasque dieron los alumnos a ciertos ítems, lo que hace posible ponderar el grado de dominio sobre dos de las competenciasgenerales evaluadas (lectura y escucha) y sobre las competencias específicas (vinculadas con determinados géneros discur-sivos y tipos textuales). Este análisis permite, además, delinear los estilos de lectura, los conocimientos y las habilidades conque cuentan los estudiantes de séptimo año.

4. Informe de resultados de 9no año - Operativo 2001Este documento tiene como propósito informar acerca de los resultados generales obtenidos en el área de Lengua por losalumnos de noveno año evaluados en el Segundo Operativo Provincial de Evaluación de la Calidad Educativa, realizado enjulio de 2001.Los datos corresponden a la evaluación efectuada censalmente sobre 300 secciones de dos distritos: San Fernando y Tigre�8.500 alumnos que habían sido evaluados mientras cursaban séptimo año en 1999. Con el fin de determinar con precisión los logros y las dificultades en el área de Lengua, se analizan cuantitativa y cualitati-vamente las respuestas que dieron los alumnos a ciertos ítems, lo que hace posible ponderar el grado de dominio sobre dosde las competencias generales evaluadas (lectura y escucha) y sobre las competencias específicas (vinculadas con determi-nados géneros discursivos y tipos textuales). Este análisis permite, además, delinear los estilos de lectura, los conocimientosy las habilidades con que cuentan estos estudiantes de noveno año.

5. Escritura: tendencias generales - Operativo 2000Este documento expone las tendencias generales observadas en las producciones escritas de los alumnos de séptimo año evaluados en el año 2000.En la primera parte, se analizan las características de la consigna presentada; en la segunda parte se exponen e interpretanlos resultados cuantitativos y se ejemplifican las dificultades más comunes observadas en los textos de los alumnos.

6. Escritura: informe de resultados de 7mo año - Operativo 2001Este documento da cuenta de los resultados de la evaluación de la competencia general �escribir� efectuada en el año 2001sobre una muestra representativa del conjunto de secciones de séptimo año de EGB de la provincia de Buenos Aires.En la primera parte, se analizan las características de la consigna presentada; en la segunda parte se exponen e interpretanlos resultados cuantitativos y se ejemplifican las dificultades más comunes observadas en los textos de los alumnos.

7. Escritura: informe de resultados de 9no año - Operativo 2001Este documento tiene el propósito de informar acerca de los resultados generales obtenidos en la competencia general�escribir� por los alumnos de noveno año evaluados en el Segundo Operativo Provincial de Evaluación de la CalidadEducativa, realizado en el año 2001.Los datos corresponden a la evaluación efectuada censalmente sobre 300 secciones de dos distritos: San Fernando y Tigre�8.500 alumnos que habían sido evaluados mientras cursaban séptimo año en 1999. En la primera parte, se analizan las características de la consigna presentada; en la segunda parte se exponen e interpretanlos resultados cuantitativos y se ejemplifican las dificultades más comunes observadas en los textos de los alumnos.

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