lektor bladet...rektor – foto: tom egil jensen “skurk” og helt rektor har en krevende jobb...

1Lektorbladet 06/2012

• Rektors styringsrett

w w w. n o r s k l e k t o r l a g. n o Nr 6/2012 • 11. årgang

LEKTORBLADETTidssk ri f t for fag, kultur og utdanning

• Jobbmotivasjon og ledelse

• Digitalskolen• Norsk Lektorlag 15 år

2 Lektorbladet 06/2012

LEDER

Konkurse hjerter og blomstrende diamanter ”Selve hjertet i Medieparken kan gå konkurs” hevder journalisten i en stort anlagt reportasje. Det er dristig språk, for her må det tolkes. Medieparker har jo ikke noe hjerte, men har en hovedbedrift, kanskje, og den kan vel gå konkurs, og så kan man bruke metaforen ”hjertet” om bedriften. Og da går altså ”hjertet konkurs”. En forslitt metafor, men forståelig, selv om den må tolkes i to omganger. Forståelig er vel også denne: ”EH (fotballspiller) kom som en uslepen diamant til klubben, men nå blomstrer han.” Unektelig et særsyn, en diamant som er blitt til en blomst.

Metaforer hentes svært ofte fra ”det virkelige liv” (hjerter, diamanter), men de må være logiske hvis de skal få leseren til å tenke logisk. Det er ikke lang vei fra ulogiske metaforer til ulogiske sammenblandinger: ”Død og pine” hører sam-men, mens ”i hytt og pine” er tåkeprat; hva skulle de to ha med hverandre å gjøre? Hytt er et rart gammelt ord for slump, tilfeldighet – utenfor menneskets kontroll, liksom været. Altså: ”i hytt og vær”. Solaf

Språkrøre

TENK PÅ VERBET å styre. Gir det assosia-sjoner til noe positivt og inspirerende eller til noe ubehagelig og irriterende?

“Sjefen bestemmer over Gud og Her-mann” heter en av Unni Lindells bøker med sitater fra barnemunn. Fullt så allmektig er nok ikke sjefen. Likevel er

Marit Kleppe Egge, redaktør

det en kjensgjerning at arbeidsgiver har et stort handlingsrom når det gjelder å velge hvem som skal ansettes, hva de skal gjøre, hvor og når de skal gjøre det og til hvilken pris (les om styringsretten på side 8–10). En leder kan altså i prin-sippet styre og kontrollere svært mye av arbeidshverdagen vår. En klok leder vet imidlertid å bruke disse mulighetene til å skape forutsigbarhet og motivasjon, og til å legge til rette for et arbeidsmiljø basert på tillit – ikke mistillit. På side 6 kan en lese om en ny undersøkelse blant nyutdannede lærere som viser at det nettopp er opplevelsen av tillit mellom ansatt og leder som har mest å si for om du bytter jobb eller blir.

Vi kan kanskje mislike å bli styrt. Samti-dig ønsker vi ofte at noen tar styringen – at lederen tar ansvar og viser retning.

Her ligger det et interessant paradoks, og ledere som greier å balansere disse tilsynelatende motstridende behovene, har antakelig en lang og god lederkarri-ere foran seg.

Å lede innebærer et stort ansvar. I sko-len har lederrollen dessuten endret seg betraktelig de siste årene. “Rektorer opplever nok at de ofte er under både tids-press, krysspress og kryssild” skriver Gro Elisabeth Paulsen i sin leder. For å kunne lykkes med lederskap er faglig tyngde og kunnskap om ledelse sentrale ele-menter. I tillegg handler det om person-lig egnethet.

Henry Ford sa det slik: “Å spørre ‘Hvem skal være sjef?’ er som å spørre ‘Hvem skal synge tenor i kvartetten?’ Det bør selvfølgelig den gjøre som kan synge tenor.”

FOTO

: TO

M E

GIL

JEN

SEN


INNHOLD

grexit

bankunionkarbonsko

8

14

26

AKTUELT:

FASTE SPALTER:

TEMA:

Språkrøre ................................................................................................... 2 Politisk leder har ordet........................................................................ 4Boksidene...........................................................................................30 Fra generalsekretæren .....................................................................34 Organisasjonsnytt ...............................................................................36

Motivert for jobben?..............................................................................6 Juridisk talt: Misbruk av styringsretten .......................................8Hva innebærer retten til å styre? ................................................10Filharmonidirektøren.........................................................12

Jakten på nyord....................................................................................14 Fra språkdagen 2012.........................................................................16 Det som ikkje blei gjort..... .............................................................17Læreren må selv forstå pensum.................................................18 Debatt om digitalskulen..................................................................20 Indikatorar for læringsutbyte med IKT................................... 22 Pc-en i klasserommet........................................................................26 Revidert kroppsøvingsplan........................................................... 31 Norsk Lektorlag er 15 år................................................................... 32Åpne møter i Nordland Lektorlag............................................. 38

Magasin for fag, kultur og utdanningNr. 6/2012 • 11. årgangISSN: 1503 – 027X

Akersgata 410158 OsloTlf.: 24 15 50 00Faks: 24 15 50 01E-post: [email protected]

Lektorbladet

Ansvarlig utgiver:Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen

Redaksjonsråd:Otto KristiansenGro Elisabeth PaulsenWenche Bakkebråten Rasen

Redaktør:Marit Kleppe [email protected]

Årsabonnement: kr 350,-

Annonser: Mia [email protected]

Korrektur: Hans Olaf Nøklestad

Design/layout:Mac&Mocca (macmocca.no)

Trykk:Flisa Trykkeri (flisatrykkeri.no)

Materiellfrist for LB 1/13 er 14. januarRedaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 30. november

Misbruk avstyringsretten

Jakten på nyord

Pc-bruk i klasserommet: Visjoner og realiteter


POLITISK LEDER HAR ORDET

“Jeg kan ikke fatte at noen vil være rektor.” Dette er blant de hyppigste

budskap jeg hører i diskusjoner om skole-ledelse. Mange er bekymret for læreryrkets status, men det er også grunn til bekym-ring for skoleledernes status. Uten klokt lederskap og ryddig og forutseende ad-ministrasjon blir skoler snart både utrive-lige, kaotiske og ineffektive.

Rektor under krysspressSkepsisen mot rektorstillingen har ulike valører, både positive og negative. Mange signaliserer empati og stor respekt. Rektor har en krevende jobb fordi skoler er så komplekse organisasjoner, og mange me-ner at rektorer viser heltemot og tar på seg en formidabel ansvarsbyrde. Særlig er de store videregående skolene, med mange og høyst ulike utdanningsprogram og ulike fagmiljøer, krevende. Elevenes rettigheter er sterke, og de vet det. Hver eneste elev skal ha et undervisningstilbud som er korrekt og lovlig, og det fysiske, peda-gogiske og psykologiske læringsmiljøet må være best mulig. Eller i hvert fall ikke være så klanderverdig at det fører til medieoppmerksomhet der rektor blir hoggestabbe. Svært mange rektorer har sin fulle hyre med å oppfylle kravene fra opplæringsloven uten å sprenge skolens

budsjettrammer. Økonomiske begrens-ninger kan også ofte brukes som unnskyld- ning når rektorer føler seg tvunget til krea-tiv lovtolkning og opererer med timekutt og lærerløse timer. Lærerkollegiet føler gjerne sympati med sin pengeløse rek-tor som balanserer på grensen av både opplæringslov, arbeidsmiljølov og tariff-avtaler, men tålmodigheten har grenser.

Når lærere og lektorer ofte sier at de ikke kunne tenke seg å være rektor, uttrykkes også en annen undertekst; en distansering på grensen til forakt. Rektorer som ikke kan begrunne sine avgjørelser med annet enn “styringsrett”, oppnår verken tillit eller anerkjennelse. Det hører til rektorjobben at man ikke alltid bør gjøre seg populær, verken blant elever eller personalet, og det kreves nok en viss hardhudethet. Den må imidlertid balanseres med ydmykhet og med kunnskapsrike argumenter.

Lederkarrierer i kenguruskolenNoe av rektorkritikken stikker dypt hos

skolefolk og bør føre til ettertanke blant skoleledere på alle nivåer. Som kjent peker mye forskning på negative utviklingstrekk i norsk skole de siste tiårene. Det er bare å nevne stikkord som svake læringsresul-tater, PISA, TIMSS og PIRLS, skolens manglende evne til sosial utjevning og å gi alle en rimelig lik sjanse til å gjennom-føre en yrkesutdanning eller studier, svak

rekruttering til læreryrket, svak lærings-kultur med aktiviteter for aktivitetenes skyld, ettergivenhetskultur, brudd på løf-tene om tilpasset opplæring for både svake og sterke, dyr og dårlig IKT-satsning – osv. osv. Mye kan tilskrives en feilslått pedago-gisk ideologi og liten respekt for kunnskap. Det blir dermed et tankekors at både rek-torer og skolesjefer kan ha gjort karriere nettopp gjennom å ivre for de pedagogiske og personalpolitiske reformene som sko-len nå må bøte på. Skoleforskere har pekt på tendensen til at skolen har kastet seg på den ene pedagogiske motebølgen etter den andre, og har hoppet hit og dit, på sta-

Tekst | Gro Elisabeth Paulsen

Rektor – “skurk” og helt

FOTO

: TO

M E

GIL

JEN

SEN

Rektor har en krevende jobb fordi skoler er så komplekse organisasjoner, og mange mener at rektorer viser

heltemot og tar på seg en formidabel ansvarsbyrde.


POLITISK LEDER HAR ORDET

dig jakt etter å være fremtidsrettet. I denne såkalte “kenguruskolen” har vi hatt leder- kenguruer som har reist på baseskole-kurs i Sverige det ene året, til PBL-kurs i Canada det andre året og til antimobbekurs i New Zealand det tredje året. Både kommuner og fylkeskommuner har i perioder krevd sterk lojalitet fra sine rektorer, og kritikk av arbeidsgivers (siste nye) satsningsområde har vært utenkelig. For en del lærere og lektorer har det vært uaktuelt å ta en rek- torstilling som fordret ikke bare lojalitet, men direkte servilitet overfor skoleeier. Kritikken av rektorstanden sentreres rundt fire temaer: – det sløses med ressurser på motepregede pedagogiske tiltak – det spares på ressurser til å gjøre tradisjonell undervisning bedre – det lyttes for lite til lærerpersonalet – det settes ikke grenser for urimelige og selvsentrerte elever. Man etterlyser mer moralsk og praktisk støtte til det daglige undervisningsarbeidet.

Pedagogisk ledelse – eksempelets maktRektorer selv opplever nok at de ofte er under både tidspress, krysspress og kryss-ild. De administrative og byråkratiske oppgavene sluker arbeidstiden, og sko-len skal oppfylle ambisiøse og uforenlige forventinger fra politikere, elever, foreldre og lærere. Alle peker på rektor som har ansvaret. Rektorene på sin side finner ikke tid å sette av til pedagogisk ledelse. Rapporteringsregimet i skolen fører til forventninger om at alt må synliggjøres i egne møter, “satsninger” og “dager”. Løsningen kan være at pedagogisk ledelse ikke isoleres til “tiltak”, men utøves ek-semplarisk. Rektorer som er gode rolle-

modeller både i egen undervisning og i egen møteledelse, nyter gjerne høy respekt fordi de viser hvordan god pedagogisk le-delse virker. Ideelt sett burde rektorer som vil innføre nye pedagogiske metoder, selv prøve dem ut i en klasse og invitere per-sonalet til å diskutere egen undervisning. Både pedagoger og rektorer som selv aldri underviser, kan miste bakkekontakten og forståelsen for hvor krevende dette er. Morsomme gjesteopptredener som vikar i

en og annen time er ikke det samme som forpliktelsen ved å gjennomføre et fullt års- kurs med en stor klasse.

Hovedoppgave: rekruttere og beholde gode lærereEllers viser den kjente metaanalysen Visible Learning1 av John Hattie at princi-pals and school leaders som sådan kun har moderat effekt på en skoles læringsresul-tater. Rektorer og skoleledere rangeres på 74. plass av 138. Deres innflytelse er indi-rekte, og deres hovedrolle er å tilby profesjonelle arbeidsforhold som kan re-kruttere og beholde flinke lærere. Et av de viktigste personalpolitiske verktøyene er arbeidstidsavtalen. Her må skoleledere og skoleeiere ta mye av skylda for at lærer-yrket har fått så lav status at det er blitt et nasjonalt problem. Det tar tid å forberede god undervisning, og det tar tid å følge

opp mange elever på en forsvarlig måte. Det er ofte i praktiseringen av arbeids-tidsavtalen i skolen at rektorer avslører seg, noen som kloke pedagogiske ledere, andre som rigide og mistenksomme. Da Tidsbrukutvalget la fram sin rapport om de såkalte “tidstyvene” i skolen i desem-ber 2009, sa kunnskapsminister Kristin Halvorsen at det trengtes en nyorientering innen ledelseskulturen på alle nivåer i sko-len når det gjelder synet på tidsbruk. Hun mente at tidsmessige konsekvenser av alle nye oppgaver i skolen burde utredes før de skulle iverksettes. Norsk Lektorlag var enig i dette, men pekte på at også “gamle” opp-gaver – slik som undervisning, evaluering og dokumentasjon – burde utredes. Det

er et hovedproblem ved ledelseskulturen i skolen at svært mange – og ofte urimelig mange – oppgaver dyttes inn i den delen av lærerårsverket som skal disponeres av læreren selv. Mye tyder imidlertid på at flere rektorer etter 2009 har moderert møtevirksomheten på egen skole. Dette kan tyde på at skolens ledelseskultur har tatt en positiv retning, og at vi nå får flere helter enn “skurker” i rektorrollen. Da er det også mindre risiko for at rektorer drives ut i rollen som den klassiske anti-helt – kynisk, utbrent, søvnløs og sliten, i ensom kamp mot alt og alle.

1Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge, New York, 2009.

Rektor – “skurk” og helt

Rektorer som er gode rollemodeller både i egen undervisning og i egen møteledelse, nyter gjerne høy respekt fordi de viser hvordan god pedagogisk ledelse

virker.

Det er ofte i praktiseringen av arbeidstidsavtalen i skolen at rektorer avslører seg, noen som kloke pedagogiske

ledere, andre som rigide og mistenksomme.


LEDELSE

Motivert for jobben?Hva er det som bidrar til at du tenker positivt om arbeidsoppgavene du blir pålagt? Hva skaper motivasjon for å bli i jobben? Ifølge en ny undersøkelse blant nyutdannede lærere er det først og fremst tillit mellom ansatte og ledelsen og følelsesmessig tilhørighet til arbeidsplassen som sikrer at ansatte ikke forsvinner etter kort tid.

Dijana Tiplic, Eyvind Elstad og Christian Brandmo fra Institutt

for lærerutdanning og skoleforskning (ILS)ved universitetet i Oslo står bak prosjektet EMAIL2, en forkortelse for Educational Management: Aspects In-fluencing Learning. I prosjektet ser de på skolens indre organisatoriske forhold, og hvilken betydning dette har for læreres motivasjon for jobben og for hvordan lærere og skoleledere opplever og mestrer arbeidsoppgavene sine. – Resultatene fra EMAIL2 er helt fers-ke, og det gjenstår mye analysearbeid. Noen foreløpig resultater kan vi imidler-tid presentere, sa Christian Brandmo da han foreleste om jobbmotivasjon i sko-

len under faglig-pedagogisk dag ved Universitetet i Oslo.

Hvorfor slutter nyutdannede?EMAIL2 er gjennomført blant nyut-dannede lærere, mellomledere og rektorer. Foreløpig har forskerne kun sett på resul-tatet fra undersøkelsen blant lærerne. – Vi har ønsket å finne ut av hva som predikerer nyutdannede læreres intensjoner om å slutte i jobben. Bakgrunnen for dette er at vi vet at ifølge tall fra KS forlater cirka 15 prosent av lærerne i aldersgruppen 25–29 år skolen, og omlag 30 prosent av lærerne slut-ter innen fem år. Dette er alvorlig med tanke på den store rekrutteringsutfordringen sko-len står overfor, understreker Brandmo.

I undersøkelsen har de sett på hvilke faktorer som predikerer nye læreres tanker om å slutte i jobben: Kollektive mestringsforventninger (“På denne skolen kan vi få de mest utfordrende elevene til å bli engasjerte i skolearbeidet”). Lærer – ledelse: At skolens ledelse har øye for den personlige velferden til hver enkelt lærer. Rollekonflikter: Opplevelsen av å få sprikende forespørsler fra ulike personer i ledelsen. Følelsesmessig tilhørighet til skolen som organisasjon.

Tillit og tilhørighet er viktigst– Blant nyutdannede er det den følelses-

Tekst | Marit Kleppe Egge


Motivasjon er en samlebetegnelse på prosesser som får et individ til å handle eller bevege seg.

Selve termen ”motivasjon” er avledet fra det latinske verbet ”movere” og reflekterer en common sense-teori om at det er ”noe” som får oss til å handle og gjøre ting (Pintrich & Schunk, 2002).

Motivasjon er i seg selv ikke observerbart – vi kan bare se resultatene av “den” og spekulere om hva som fører til “den”.

messige tilhørigheten til skolen og opplev-elsen av tillit mellom ansatte og ledelsen som er de sterkeste prediktorene. Det å bli sett av sin rektor, og det ha en rektor som gir tillit, og som du som ansatt har tillit til, er essensielt for å ha motivasjon for jobben – og for å fortsette i den. Slike kollektive organisasjonsmessige faktorer ser altså ut til å være adskillig viktigere for å bli i yrket, enn personlige opplevelser av å mes-tre undervisningen, påpeker Brandmo. Antatte prediktorer som individuelle kompetansepersepsjoner (mestringsfor-ventninger for undervisning og klasseledelse), tidspress og autonomi viser seg å ha mindre betydning for om en velger å bli eller å slutte i jobben. – Nye lærere har behov for å “bli sett” av ledelsen samt å bli integrert i lærerkollegiet. Mental støtte fra rektor og kolleger er det viktigste. Vår foreløpige konklusjon er at det her kan være en forskjell mellom hvilke faktorer som bidrar til jobbmotivasjon hos nye og erfarne lærere, sier Brandmo.

Fjernt fra eggkartongstrukturenI undersøkelsen Educational Management: Aspects Influencing Learning (EMAIL), som Eivind Elstad og Are Turmo gjennom-førte i 2010, ble det også sett på jobbmo-tivasjon blant lærere – denne gangen blant lærere generelt. Begge forsknings-prosjektene ser motivasjon først og fremst ut fra et kognitivt-konstruktivistisk og so-sialt perspektiv. Det første handler om at sannheten konstrueres av den enkelte. Det vil i denne sammenhengen si at uavhengig av hva arbeidsoppgaven er, er det viktig hva vi tenker om den. Det sosiale aspek-

Motivasjonsbegrepet

tet dreier seg om hvordan motivasjon på-virkes av interaksjon mellom individ og kontekst. – På 1970-tallet beskrev professor Dan Lortie lærere som “klasseromsmonark-er” som opererer i hvert sitt klasserom uten nevneverdig hyppig faglig samar-beid – også kalt “eggkartongstrukturen”. Nå har vi en helt annerledes skole med nye strukturer og nye krav til lærere og ledere. Det overordnede mål med dette forskningsprosjektet er å bidra til en bedre forståelse av hvordan styringsformer og organiseringsprinsipper påvirker den sosiale praksisen i skolen, forklarer Eyvind Elstad.

Føler seg ikke verdsattOgså i den første EMAIL-undersøkelsen fant forskerne en tydelig sammenheng mellom motivasjon og relasjonell tillit mellom ansatt og leder, såkalt “teacher – principal trust”.

– Det er tidens melodi at tydelig le-delse er det som skal til for at ansatte skal yte godt. Gjennom disse undersøkelsene ser vi imidlertid at det er den relasjonelle tilliten, både mellom ansatte og leder og mellom ansatte og andre kolleger, som er den mest signifikante faktoren når det gjelder ytelse og jobbmotivasjon. Her er det mye som kan forbedres, kommenterer Elstad. Lærerne ble også spurt om opplevel-sen av å bli verdsatt, både av ledelsen og av samfunnet. – I EMAIL svarte respondentene i gjennomsnitt 3,1 på en skala opp til 7 når de skulle vurdere følgende påstand: “Som lærer føler jeg meg verdsatt av samfunnet.” Men skåren var enda lavere – 2,52 – da de skulle vurdere i hvilken grad de ble verd-satt av sin nærmeste overordnede. Det er jo et ganske trist resultat, mener Elstad.

På 1970-tallet beskrev Dan Lortie lærerne som “klasseromsmonarker”. Nå er det nye strukturer og andre krav til lærere og ledere, og forskere ved ILS ønsker å vite mer om hvordan dagens styringsformer og prinsipper for organisering påvirker den sosiale praksisen i skolen.


JURIDISK TALT

Norsk Lektorlag fikk dermed med-hold i at rektor i kraft av styrings-

retten ikke kan pålegge lektoren å sende varsel på grunn av elevens fravær alene. Saken illustrerer grensene for rektors sty-ringsrett og den enkelte lærers autonomi som den som er faglig ansvarlig for å vur-dere om det er grunnlag for å gi en elev standpunktkarakter eller ikke. Når slike uenigheter oppstår, er det kanskje oftest slik at det er faglærer som mener at vurderingsgrunnlaget ikke er til stede, mens rektor ønsker at det settes karakter. Denne gangen var det altså mot-satt. Rektor ville at det skulle sendes var-sel, men lektoren mente det ikke var grunn til det. Kjernen i saken er likevel av gene-rell interesse, uavhengig av hvem som vil hevde hva i et slikt tilfelle. I denne saken påla altså rektor lek-toren å sende varsel til en elev om fare for manglende vurderingsgrunnlag for å sette standpunktkarakter. Eleven hadde så stort fravær at det etter rektors mening av den grunn kunne være fare for manglende karaktergrunnlag. Lektoren var uenig med rektor og ville derfor ikke sende varsel til

eleven. Rektor ga så lektoren en advarsel fordi han ikke bøyde seg for pålegget. Stort fraværSaksforholdet lå til grunn for Juridisk talt i Lektorbladet nummer 2 i år. Her vil jeg redegjøre for saken i sin helhet. Eleven er 17 år og går på videregående skole. Moren er fra et annet land enn Norge. Hver vinter, siden eleven ble født, har familien tilbrakt fire uker i morens hjemland. Også i år søkte foreldrene, i forbindelse med skolens vinterferie, om tre uker ekstra fri for eleven. Rektor avslo søknaden, men eleven ble likevel tatt med på reisen. Rektor mente da at fraværet ville bli så stort at det av den grunn var fare for at alle faglærerne ville ha manglende vurderings-grunnlag når standpunktkarakterene skulle settes. Rektor påla alle faglærerne å sende varsel til eleven og foreldrene etter for-skriftens § 3-7, før fraværet var en realitet. Det var flere i kollegiet som var uenig med rektor i at forskriften til opplæringslova tilsa at det var riktig med varsel i dette tilfellet. Lærerne ble ikke spurt om hvor-

vidt de på det tidspunktet faktisk mente at de ville komme til å mangle grunnlag for å sette standpunktkarakter i sine respektive fag. Det er læreren som skal vurdere om det er tilstrekkelig grunnlag for vurder-ing, og rektor skal ikke gripe inn i lærerens utøvelse av vurderingsarbeidet uten å ha gode grunner for det.

Etisk dilemmaNorsk Lektorlags sekretariat ble kontaktet for rådgivning. Ett av medlemmene bestemte seg for ikke å etterkomme rek-tors instruks, til tross for antydninger om at det ville bli sett som ordrenekt og få konsekvenser. Han opplevde å komme i et etisk dilemma når han ble pålagt å sette sitt navn på et varsel han ikke kunne stå inne for. Lektoren beskriver eleven som plikt-oppfyllende. Hun er godt forberedt til timene og møter på alle vurderingssitua-sjoner, også frivillige ekstraprøver. Før hun reiste var tre av de fire prøvene som var planlagt for skoleåret, gjennomført. Den siste prøven er etter hjemkomst. Før jul tar eleven kontakt med faglærer og spør

Tekst | Nina Sandborg, leder av juridisk kontor i Norsk Lektorlag

Misbruk av styringsretten

FOTO

: TO

M E

GIL

JEN

SEN

Norsk Lektorlag har klaget inn en sak til fylkesdirektøren ved-rørende rektors bruk av styringsretten. Saken dreide seg om at rektor ga en lektor advarsel etter en uenighet om hvorvidt en elev skulle ha varsel om manglende vurderingsgrunnlag for stand-punktkarakter eller ikke. Norsk Lektorlag har fått medhold i saken, og advarselen er blitt trukket tilbake av fylkesdirektøren.


JURIDISK TALT

Misbruk av styringsretten

om råd. Sammen legger de en plan for hvordan hun skal arbeide med faget un-der fraværet og hvordan hun i fritimer skal gjøre de oppgavene hun går glipp av.

Lektoren tilbyr ekstra hjelpLike før eleven reiste hadde klassen en prøve, deretter startet de med nytt stoff. Innlæring av nytt stoff foregikk i de ukene eleven var fraværende, men det var ingen vurderingssituasjoner eller innleveringer i denne perioden. Lektoren var trygg på at han hadde et godt nok vurderingsgrunn-lag. I sin dialog med eleven ville lektoren ikke kunnet forklare eleven hvorfor hun får et varsel. Han var i tillegg bekymret for at eleven ville oppleve det som truende å få varsel om fare for manglende vurderingsgrunnlag fra alle faglærerne.

Manglet saklig grunnNorsk Lektorlag mener at rektor i dette tilfellet griper inn i lærerens utførelse av sitt arbeid, uten å ha et saklig grunnlag for det. Å sende varsel skal ikke brukes som et virkemiddel for å motvirke uønsket fravær. Vi hevdet at pålegget om å sende varsel strider med styringsretten fordi et varsel til eleven strider mot forskriftene. Grunnlaget for å gi lektoren en advarsel i arbeidsforholdet er derfor usaklig. Fylkesdirektøren påpekte at fraværets omfang ikke er “utfordringens kjerne, men vurderingsgrunnlaget for fastsetting av standpunktkarakter, jf. § 3-18 annet ledd. Et fravær kan påvirke vurderingsgrunn-laget, men må ikke gjøre det”. Videre heter det i vedtaket at “Slik vi leser forskriften, må det her utvises skjønn av faglærer. Mener faglærer at det vil oppstå en slik situasjon at vurderingsgrunnlaget står i fare, skal varsel sendes”. Fylkesdirektøren uttaler seg også om konsekvensen av et eventuelt langvarig sykefravær etter at besøket i morens hjem-land er over, slik at eleven ikke ville kunne

gjennomføre det planlagte opplegget for vurdering som faglærer la opp til: “I så tilfelle vil det også være fare for at det blir tvil om vurderingsgrunnlaget. Skulle dette skje, må et varsel sendes når den situasjonen oppstår. Men å sende et varsel som følge av et enkeltfravær som riktignok er av lengre varighet, uten at det ifølge faglærer foreligger fare for et manglende vurderingsgrunnlag, mener fylkesdirek-tøren ikke er i tråd med forskrift til opp-læringsloven.” Fylkesdirektøren mener altså at rek-tor har gått ut over sin styringsrett når hun pålegger faglærerne å sende varsel på grunn av fraværet. “En rektor kan ikke påberope seg styringsrett i forhold som etter fylkesdirektørens mening i dette tilfellet, ikke har hjemmel i opplærings-loven § 3-7.” Fylkesdirektøren trakk rektors advarsel tilbake.

Irrelevant å trekke inn tidligere forholdFør rektor hadde besluttet å gi en advarsel, fikk lektoren et forhåndsvarsel, og han ble innkalt til et drøftingsmøte. I forhånds-varselet ble det i tillegg til den aktuelle saken trukket inn en rekke forhold fra perioden 2007 – 2010. Disse forholdene lå

noe tilbake i tid, og det var ikke dokumen-tert at det handlet om fortsatt vedvarende problemer. I drøftingsmøtet ble det brukt mer tid på dette enn på å diskutere den aktuelle saken. Det bidro til en ytterligere belastning. I arbeidsretten er det en gyllen regel at om arbeidsgiver skal reagere på et forhold, så bør det skje i rimelig nær tid. Å trekke inn smått og stort fra flere år til-bake kan ikke styrke et sviktende grunn-lag for en reaksjon i form av en advarsel på grunn av det aktuelle saksforholdet. Det som trekkes inn som momenter, må dessuten ha en relevant sammenheng med det aktuelle tilfelle. I denne saken dreide det seg om rektors inngripen i lektorens vurderingsarbeid, og hvorvidt lektoren måtte bøye seg for et pålegg om å sende varsel. De gamle forholdene hadde ingen sammenheng med dette. Fylkesdirektøren uttrykte forståelse for at rektor så hen til gamle forhold, men konkluderte med at de øvrige forhold, som ligger tilbake i tid, ikke kan trekkes inn som relevante momenter i denne saken.

Norsk Lektorlag fikk altså fullt medhold av fylkesdirektøren i denne saken.


Rektor har rett og plikt til å ta de grep som er nødvendig for å sikre et godt psykososialt arbeidsmiljø for de ansatte. Men hvor går grensen for hva som er ansattes arbeidsmiljø?

Nylig rapporterte Aftenposten at professor Rune Slagstad hadde sagt opp sin stilling ved Høyskolen i Oslo og Akers-hus. Begrunnelsen var at ledelsen ved hans arbeidsplass hadde vært unnvikende og ikke tok tak i konsekvensene for arbeidsmiljøet etter at Slagstad var blitt sjikanert av en kollega på Facebook. Saken illustrerer et viktig prinsipielt spørsmål: Hvor går grensen mellom hva som er arbeidsmiljø – og dermed arbeidsgivers ansvar – og hva som ikke er det?

Ytringer i sosiale medier har stor krenkende kraft fordi de spres så fort, og dette skaper nye utfordringer i arbeidslivet. Ikke minst vil dette gjelde de deler av arbeidslivet der deltakelse og omtale i den digitale offentligheten blir en del av virksom-heten. Arbeidsmiljøloven har som formål å sikre et arbeidsmiljø som gir full trygghet mot fysiske og psykiske skadevirk-ninger, og med en velferdsmessig standard som til enhver tid er i samsvar med den teknologiske og sosiale utvikling i samfunnet (arbeidstilsynet.no).

Når grensene mellom offentlig og privat blir flytende, vil også grensene for arbeidsmiljøet blir flytende. I skolen blir dette aktualisert ved nye muligheter for anonyme og offentlige lærervurderinger av typen minlarer.no. Arbeidsgivers styrings-rett kan være vanskelig å håndtere på en klok måte i det grenseløse arbeidslivet. Enda vanskeligere kan det bli å håndtere arbeidsgivers omsorgsplikt, som er en plikt til å ivareta alle ansattes helse og verdighet. Norsk Lektorlag mener at det trengs en diskusjon om hvorvidt arbeidsmiljøloven og begrepet arbeidsmiljø kan og bør revideres for å komme i samsvar med den teknologiske og sosiale utviklingen i samfunnet.

Norsk Lektorlag har bedt om at anonym lærerevaluering, med utgangspunkt i debatten omkring nettstedet minlarer.no, blir diskutert i GNIST-møtet i desember. GNIST er et partnerskap mellom lærer- og elevorganisasjoner, arbeidsgiverorganisasjonene og skolemyndighetene.

Ledelse i cyberspace

LEDELSE

Hva innebærer retten til å styre?

DefinisjonArbeidsgivers styringsrett er et ulov-

festet arbeidsrettslig prinsipp. Tradisjonelt defineres styringsretten som arbeidsgivers rett til å lede, fordele og kontrollere arbei-det, samt retten til å inngå arbeidsavtaler og bringe dem til opphør. Arbeidsgivers

rett til å utøve styring er ofte videre enn det arbeidstaker forestiller seg.

Begrensninger og ansvarStyringsretten er begrenset av lov, avtaler og sedvane, samt krav om saklighet og like-behandling. Viktige avtaler i denne sam-

menheng er den enkeltes arbeidsavtale og tariffavtaler. Arbeidsgiver kan altså ikke gå bort fra det som er avtalt her. Arbeidsgiver kan heller ikke kreve at du handler i strid med loven eller se gjennom fingrene med at skolen bryter med krav i opplærings-loven.

Grensene for arbeidsgivers styringsrett er en av de meste sentrale problemstillingene i arbeidslivets rettsforhold. Leder for juridisk kontor i Norsk Lektorlag, Nina Sandborg, har flere ganger tatt for seg gjeldende regler for arbeidsgivers styringsrett i spalten Juridisk talt i Lektorbladet. Her er en kort redegjørelse for gjeldende rett på noen områder der styringsretten er sentral.


LEDELSE

HANDELSHØYSKOLEN BI HAR SIDEN 2009 tilbudt deltidsstudium i rektorutdanning. Målet er at rektorene skal bli i bedre stand til å utføre lederoppgaver. I en un-dersøkelse presentert i Aftenposten fredag 16. november får utdanningen toppresultater fra de 1300 skolelederne som har begynt på eller fullført utdan-ningen. Kunnskapsminister Kristin Halvorsen ønsker nå å gjøre prøveprosjek-tet permanent. – Jeg har sjelden sett en så positiv evaluering. Så dette skal vi fortsette med. Forhåpentligvis kan utdanningen også bidra til at det blir lettere å re-kruttere rektorer, sier Halvorsen til Aftenposten. Leder i Skolelederforbundet, Solveig Hvidsten Dahl, sier til Aftenposten at det er et enda større behov for en rektorutdannelse nå som rektorrollen har endret seg. I evalueringen av studiet kommer det frem at studiet samsvarer med forventningene og er relevant, med god pedagogisk kvalitet. Utdan-nelsen oppleves som en anerkjennelse av rollen som rektor og er en viktig møteplass for, der rektorer kan få støtte og bygge nettverk.

(Kilde: bi.no)

Ros til rektorutdanningen

Rekkevidden av styringsretten er ikke alltid like klar. Utviklingen går klart i ret-ning av ytterligere begrensninger av sty-ringsretten. Dette skjer parallelt med at arbeidsgiversiden i offentlig sektor har delegert arbeidsgiveransvaret nedover i linjen, slik at man som ansatt nok opplever at leder (rektor) har fått mer styringsrett enn tidligere. Med styringsretten følger ansvar. Grensene for hvor langt styringsretten strekker seg er ikke alltid like klare, og det vil ofte kreve et godt skjønn å anvende styringsretten riktig. Det skal gode kunn-skaper og personlig egnethet til for å styre på en riktig og klok måte.

Saklighet og likebehandlingKravet om saklighet er vesentlig når det gjelder utøvelse av styringsretten. Ledelsens beslutninger kan ha til dels svært inngripende følger for de ar-beidstakere som berøres. Jusprofessor Henning Jakhelln har blant annet uttalt følgende om saklighetskravet: “Skal disse beslutninger aksepteres av rettsordenen, må de derfor være basert på et ordentlig og aktverdig grunnlag, og ikke skyldes vilkår-lighet, nykker, tilfeldig innfall, hevngjerrig- het osv. på arbeidsgiversiden.”

Styringsrett og ansettelserEn av de sentrale oppgavene som ligger til rektors styringsrett, er ansettelser – og eventuelt avvikling av ansettelsesforhold. Bjørn Eriksen, PhD og førsteamanuen-sis ved Handelshøyskolen BI, har blant annet skrevet følgende om ansettel-ser: “Blant dem som tilfredsstiller kom-petansekravene, står skolen relativt fritt i sitt skjønn og valg med hensyn til vekt- legging av hvilken utdannelsesbakgrunn den best kvalifiserte søkeren skal ha. Imidlertid må man legge vekt på hvilket nivå i skolen vedkommende skal under-vise på. I videregående skole vil det være

naturlig å velge, under ellers like forhold, en søker som har en mastergrad fremfor en all-mennlærer eller en søker som har en bache- lorgrad.” Ut fra utdanning og praksis kan flere kvalifisere for stillingen, og egnethetsvur-deringen vil ofte være avgjørende for hvem som innstilles til stillingen. Momenter som kan inngå i denne vurderingen er sam- arbeidsevner, kommunikasjonsevner og autoritet og evne til å lede og organisere arbeidet i klassen.

Kontrolltiltak og personvernArbeidsgivers adgang til å iverksette kon-trolltiltak reguleres i arbeidsmiljøloven (§ 9-1 første ledd). I skolesammenheng har rektor det overordnede ansvaret for å påse at elevene får god undervisning, og der-for har de også rett til å kontrollere selve undervisningspraksisen. Det går imidler-tid noen grenser mellom kontroll og den autonomien en lærer må kunne sies å ha i kraft av å ha fått en undervisningsstilling.

Kontrolltiltak som griper inn i ar-beidstakerens personlige sfære eller in-tegritet, er ikke rettmessig med mindre det foreligger en hjemmel for tiltaket. Styringsretten er et eksempel på et slikt hjemmelsgrunnlag. Den teknologiske ut-viklingen har bidratt til økt innsamling, lagring og sammenkobling av informa-sjon som det er praktisk mulig å bruke til kontroll av ansatt. Det kreves imidlertid en saklig grunn for at rektor skal kunne bryte med personverninteressene, og det er et viktig prinsipp at tiltakene ikke blir til uforholdsmessig belastning for ar-beidstaker. Arbeidsgiver må også til en-hver tid veie virksomhetens behov for kontroll opp mot hvordan slik inngripen vil virke for arbeidstakeren.

Alle tekster fra spalten Juridisk talt kan leses på norsklektorlag.no, under fanen “Lønn og arbeid”.


– Å ha en slik lederjobb er et stort privilegium, sier Odd S. Gullberg. Våren 2013 takker han for seg som direktør for Oslo-Filharmonien. Kommunikasjon og engasjement er kjernen i hans ledelses-filosofi. Dessuten tror Gullberg på et arbeidsmiljø med humor, lave skuldre og høye ambisjoner.

LEDELSE

Filharmonidirektøren

Da Odd S. Gullberg ble engasjert som midlertidig direktør i Oslo-

Filharmonien i 2007, var det i utgangspunk-tet for en periode på seks måneder. Han hadde hatt diverse lederstillinger i Norsk Hydro, og styret i Oslo-Filharmonien ønsket seg en direktør med bred leder-erfaring, strategiske evner og økonomisk/ administrativt fokus, og sterkt engasje-ment for klassisk musikk. Gullberg inn-fridde. Nå har han vært direktør i snart seks år.

– Jeg kjente Oslo-Filharmonien godt fra før – helt fra slutten av 1980-tallet, da jeg tok initiativ til et omfattende sponsor-samarbeid mellom orkesteret og Norsk Hydro. Dessuten har jeg alltid vært fana-tisk opptatt av symfonisk musikk, forteller Gullberg. Selv om han har spilt trompet helt fra han var liten, i korps, storband og jazz-ensembler, våger han slett ikke å kalle seg musiker. Men han har altså denne genuine interesse for klassisk musikk generelt, og

orkestermusikk spesielt, en interesse og en kunnskap som han mener har vært helt nød- vendig for å kunne lede Oslo-Filharmonien. – Jeg kunne allerede mye om symfonisk musikk da jeg takket ja til stillingen. Jeg kunne lese partiturer, og jeg kjente til de aller fleste store verkene. Kanskje er det ekstra viktig å ha en viss faglig forankring når en skal være leder for en kulturbedrift som Oslo-Filharmonien. De som spiller her, har musikken som jobb, hobby og livsstil. For å kunne lede dem på en god

Våren 2013 takker Odd S. Gullberg for seg som direktør for Oslo-Filharmonien. – Jeg synes det passer å gå av nå, men det er ingen tvil om at jeg kommer til å savne denne jobben, sier han.



LEDELSE

måte, og ikke minst kommunisere på en god måte, må en ha ordentlig innsikt i hva dette handler om. Noe annet ville være respektløst, fastslår Gullberg.

Kommunikasjon og samfunnsansvarKommunikasjon er nettopp det området Gullberg har lagt mest vekt på som leder. Han vil at alle ansatte skal forstå hvor-for ting blir gjort som de blir gjort, hva som ligger til grunn for de ulike beslut-ningene, og hva som er de kortsiktige og langsiktige målene. Han vil at admini-strasjon og orkester skal være ett team og forstå hverandres roller. Dessuten mener Gullberg at det må være lov til å senke skuldrene av og til, og være litt uhøy-tidelig. – Vi jobber i en kulturbedrift der det stilles ekstreme krav til prestasjoner. Noen ganger kan det være sunt å heve blikket litt, se hvilken rolle vi har og reagere der-etter. Jeg pleier å si at noen ganger må vi huske på at det “bare” er musikk vi driver med. Om vi må avlyse en konsert, har det ingen effekt på liv og død. Samtidig skal vi ta samfunnsansvaret vårt med stort alvor. Vi lever av statlige midler, og vi skal gi noe tilbake som har betydning for samfunnet rundt oss. Derfor skal vi være dyktige og utadvendte, mener direktøren. Han er opptatt av at Oslo-Filharmonien ikke skal være “spesiell”, men i det store og hele operere som en vanlig bedrift. – Riktignok er vi en unik kulturinsti-tusjon, men vi er også en vanlig mellom-stor norsk bedrift. Det synes jeg er en vik-tig rettesnor, sier Gullberg.

Vil avlive en kulturmyteI Aftenposten 30. oktober skrev kommen-tator Vidar Kvalshaug at “kulturlivet er et fluepapir for konflikter”. Gullberg mener ideen om at kulturbedrifter skal ha høyere konfliktnivå enn andre bedrifter, er en myte som bør avlives én gang for alle.

– Kanskje er det slik at det i kultur-bransjen er mange “vokale” mennesker, og at uenigheter derfor høres bedre. Selvsagt er det også mer interessant for pressen å gripe fatt i “støyen” når dreier seg om en kjent skuespiller eller musiker framfor for eksempel en driftssjef i Norsk Hydro. Jeg har imidlertid ikke opplevd flere konflikter i denne bransjen enn andre steder. Jeg synes tvert om at de som jobber innenfor kulturfeltet, ofte har et sterkt engasjement også når det gjelder å finne fram til løs-ninger. Igjen handler det om å kommuni-sere hva saken til enhver tid dreier seg om. Gjelder det en vanskelig budsjettsitua- sjon, ja, så forklar budsjettene. Musikere og skuespillere skjønner også tall, sier han.

Er på alle konserteneGullberg er stolt av og takknemlig over å kunne jobbe for og med så mange dyktige musikere, både de faste musikerne i Oslo-Filharmonien og alle gjestesolister og diri-genter. – Er du musiker på dette nivået, så

er musikken sentrum i livet. Disse men-neskene er mer enn alminnelig dedikerte. Derfor tror jeg også de har et sterkere eier-skap til jobben sin enn det som er vanlig i andre bransjer, mener Gullberg, som er på samtlige konserter orkesteret holder. Det er en bevisst prioritering, ja, nærmest en forpliktelse, mener han. – Vi har ett produkt å selge: Å lage konserter på høyt musikalsk nivå. Hvis jeg som leder ikke skulle ha vist interesse for dette produktet, hva hadde det blitt igjen av lederskapet da? Etter hver kon-sert skal jeg kunne diskutere den, både med orkestermusikerne og med kollegene mine i administrasjonen. Dessuten er jeg avhengig av å møte publikum regelmessig. For meg personlig har denne lederjobben en unik tilleggsdimensjon. Jeg kan ha hatt en skikkelig slitsom uke på jobb, med tunge og krevende administrative saker, men når jeg så synker ned i en stol i konserthuset mot slutten av uka, tenker jeg at “ingenting kan måle seg med dette”. Det er et privilegium, sier Gullberg.

– Å jobbe for og med så fantastiske musikere gir denne lederstillingen en helt unik tilleggsdimensjon, mener Odd S. Gullberg.


AKTUELT

– Grexit er en sammensetning av Greek euro exit area. Jeg regner

med at det kommer til å få en plass på listen over årets nyord i 2012. Det samme gjelder bankunion, som ikke bare er et nytt ord, men også et nytt tiltak for å redde euroen fra kollaps. Jeg har også registrert mange nye ord og ordsammensetninger knyttet til doping som nok kan komme til å få en plass blant de ti mest populære nyordene dette året, forteller Gisle Andersen, som er professor ved Institutt for fagspråk og interkulturell kommunikasjon ved Norges Handelshøyskole i Bergen. Kriteriene for nyord anno 2012 er at ordet må ha en førstegangsforekomst nettopp dette året, og at det må være registrert en gjentakende bruk av ordet. Registreringen foregår gjennom forsk-ningsressursen Norsk aviskorpus, et sys-tem som er utviklet av Knut Hofland ved Uni Digital, i samarbeid med Andersen. – Vi begynte å jobbe med Norsk aviskorpus på slutten av 90-tallet. Ut-gangspunktet var at vi trengte å stable på beina et stort tekstmateriale som vi kunne bruke i språkforskningen. Vi utviklet et dataprogram som hver eneste dag automa-tisk laster ned tekst fra norske nettaviser.

Nå har vi cirka én milliard ord i løpende tekst tilgjengelig, forteller Andersen.

Om lag 10 000 nyord per årDen tekniske biten av

denne digitale ord-banken fungerer slik: Hver kveld lastes det

ned artikler fra et tyvetalls norske nett-

aviser. Artiklene fil-treres slik at det kun blir

tekstelementene som står igjen. Teksten merkes opp med

informasjon om ordklasse osv., og deretter sjekkes ordene mot en lang referanseliste som blant annet om-

fatter hele bokmålsordlisten. Dagens ny-ord blir så registrert, og legges til en referanseliste som til enhver tid er oppdatert

med alle tidligere registrerte nyord. – Hver dag legges det til omtrent 250 000 ord. Av disse er cirka 1000-1500 registrert som ny-ord. Men i denne kategorien finner en også alle ord som har oppstått på grunn av tastefeil og skrivefeil. Den reelle mengden nyord er altså ad-

skillig mindre. Likevel er det forbausende mange nyskapninger i norske avistekster – om lag 10 000 nye ord per år, forklarer Andersen.

OkkasjonalismerEn kjapp sjekk under dette intervjuet viser at Dagbladet 11. novem-ber er registrert for å ha skrevet nyordet elbil- mil, Stavanger Aftenblad har brukt ordet bagatellist for første gang, og de har også lekt seg med ord i en artikkel om en isbader – en mann de har valgt å kalle badekaren. Dermed kom også dette ordet med på listen. – Sportsredaksjonene ser ut til å være ekstra kreative. Det er i sports- sakene vi finner de fleste nye ordene. Mange ord er også såkalte okkasjonal-ismer, det vil si nyord som er knyttet

til en bestemte hendelse. Vi så det med vulkanutbruddet på

Island i 2010, da alle plutselig snakket om

å være askefaste, og vi ser det i år med flere nye ord knyttet til den

økonomiske uroen i Europa. Foreløpig

har jeg likevel registrert få nyskapninger etter at

“Sandy” herjet på østkysten av USA, forteller Gisle Andersen.

Jakten på nyordHva har grexit, bankunion og karbonsko til felles? Jo, de kommer antakelig til å stå på listen over “årets nyord”. Og vil du vite hva som er nyordene de siste 24 timene? Sjekk avis.uib.no.


grexit

bankunionkarbonsko

appmonstermaster

askefast

(Nyord 2010)

rosabloggvelferdsfelle

smørkrise(Nyord 2011)


AKTUELT

Lager forslag sammen med SpråkrådetYtringsansvar, rosablogg, velferdsfelle, smør-hysteri og rosetog var blant ordene Gisle Andersen rangerte på vegne av Norges Handelshøyskole som Årets nyord i 2011. I fjor kom også Språkrådet med sin nyord-liste, men i år planlegges det én felles liste. – Vi jobber maskinelt, og Språkrådet henter fram ord manuelt fra tekster og etter tips fra publikum. Listen lanseres via Språknytt nå i desember, forteller Andersen.

Har studert norvagiseringSpråkdatabasen har selvsagt mange andre funksjoner av

mer seriøs karakter enn det å kåre årets nyord. Andersen har blant an-net brukt den til forsk-

ning på “norvagisering” av engelske ord. Språkrådet

vedtok i 1996 at det skulle være lov å skrive fornorskinger som skjåk

i stedet for choke, fait i stedet for fight og skvåsj i stedet for squash. Målet med Andersens forskningsarbeid har vært å undersøke hvilke former som faktisk er tatt i bruk, og om det er mulig å utlede noen suksesskriterier for norvagisering. – Vi utviklet en algoritme i Norsk aviskorpus som gjorde det mulig å regi-

strere ord som ser ut som en anglisisme, og dette materialet brukte jeg i forskningen. I alt ble 36 ordpar undersøkt. Jeg fant om lag 265 000 forekomster av ord-ene. Av disse var knapt 20 000, altså om lag 7,5 prosent, norvagiserte former. Veldig kort fortalt kunne jeg konkludere med at norvagisering ser ut til å ta lang tid, og at det er de norvagiseringene som kom-mer fra folkedypet – som for eksem-pel døll, streit og rap – som har vært en suk-sess, forklarer Andersen, som har publisert flere artikler om dette temaet. I år ga han også ut boka Exploring Newspaper Language, som handler om arbeidet med Norsk aviskorpus.

Lite bekymret for allmennspråketEtter mange år med dypdykk i store data-mengder med ord er språkprofessoren lite bekymret for utviklingen av det norske all-mennspråket. – Jeg synes nyordene i det store og hele er en berikelse av språket, ikke et tap eller en forflatning. Jeg må innrømme at

jeg derimot kan irritere meg en god del over feil bruk av ord og uttrykk, som det stadig tilbakevendende i forhold til og det håpløse ordet fokus. Det å ha fokus på er et intetsigende uttrykk som mange politikere er svært glade i. Problemet er bare at det forteller ingenting om hva en faktisk har tenkt å gjøre, mener Andersen. Han er for øvrig heller ikke bekymret

for engelskpåvirkning-en i allmennspråket.

– De aller fleste lånordene vi tar i bruk kom-mer i tillegg til, og ikke som erstat-ning for, eksister-ende norske ord. Når vi nå har fått

adjektivet døll fra engelsk dull, i tillegg

til det norske kjedelig, må dette anses som en språklig berikelse som gir mulighet for å nyansere. Men jeg vil gjerne understreke betydningen av å utvikle norske termer som erstatning for engelsk fagterminologi. I enkelte bransjer, som for eksempel innen data, elektro-nikk og økonomi, er engelsk fullstendig dominerende. Her må det jobbes konkret og konstruktivt for å lage norsk termi-nologi.

appmonstermaster

askefast

(Nyord 2010)

Gisle AndersenGisle Andersen er professor i engelsk lingvistikk. Han har blant annet skrevet Pragmatic Markers and Sociolinguistic Variation – a Relevance-theoretic Approach to the Language of Adolescents (John Benjamins 2001) og vært medforfatter tilTrends in Teenage Talk – Corpus compilation, Analysis and Findings (John Benjamins 2002). Han er også redaktør for boken Exploring Newspaper Language (John Benjamins 2012).

Andersens forskning fokuserer hovedsakelig på forskjellige aspekter ved muntlig interaksjon. Han har også arbeidet med skriftlig kommunikasjon, leksikografi og terminologi, og innflytelsen fra engelsk i norsk språk. Gisle Andersen er styremedlem i ICAME (International Computer Archive of Modern and Medieval English), og deltar i flere forskningsprosjekter finansiert av EU-kommisjonen og Norges forskningsråd.

rapstreit

døll

(Eksempler på populær “norvagisering”)


AKTUELT

Personar som ofte skriv på nynorsk, les bokmål raskare enn andre. Det viser ei ny undersøking frå NTNU som blei presentert på Språk-dagen 2012 den 13. november.

Det er første gongen det er gjort ei undersøking av korleis det å kunne skrive på både nynorsk og bokmål påverkar evna til å oppfatte språk. Professor Mila Vulchanova og Språktilegnelses- og språkprosesserings- laboratoriet ved NTNU står bak undersøkinga, og det var Vulchanova som presenterte funna for deltakarane på Språkrådets årlege arrange-ment, Språkdagen.

I undersøkinga fekk 50 deltakarar frå ulike kantar av landet i oppgåve å kjenne att i alt 540 ord. Generelt kjende deltakarane att ord på bokmål raskare enn ord på nynorsk, og dei som sjølv skreiv nynorsk ofte, kjende att ord frå både bokmål og nynorsk raskare enn andre. Dei som skreiv nynorsk ofte, gjorde òg færre feil enn andre.

– Undersøkinga viser at deltakarar med lik kompetanse i begge målfor-mene har ein klar fordel i språkprosesseringa. Kort, men intensiv ekspo-nering av eit språk har stor verd, og kan brukast direkte i undervisninga, sa Vulhcanova.

Ho meiner dessutan at det er heilt naudsynt å forske meir på fleir-språklegheit, og at ein må oppdatere undervisninga som følgje av nye forskingsresultat. Språkprofessoren oppmodar skulane til å utnytte fleir-språklegheit på ein betre måte, auke motivasjonen blant elevane og få dei til å reflektere over sin eigen språklege bakgrunn. Ho viste til fleire føremoner, men òg nokre negative sider ved å vekse opp med fleire språk.

Ein kan lese meir om undersøkinga og om språkdagen 2012 på sprakrad.no

– DEN SOM SKAL FÅ Språkprisen, må skrive mykje og lenge og godt og klokt. Helst også rett, og ikkje over-late all den moroa til dei som dei beste språkbrukarane alltid har noko å lære av – språkvaskarane, språkrettar- ane, korrekturlesarane, sa Ottar Grep-stad, styreleiar i Språkrådet, i si tale til vinnarane av Språkprisen 2012.

– Prisvinnarane får eit diplom høve-leg som veggpryd, eit grafisk blad av Kjell Nupen som kan få følgjer for innreiinga av sjølv enkle forfat-tarheimar, og dei får 50 000 skatte-frie kroner. Grunngivinga frå juryen varer lenger enn pengane. Den korte grunngivinga seier noko viktig til kvar prisvinnar om kva Språkrådet meiner særkjenner innsatsen deira for å utvikle norsk sakprosa vidare, sa Grepstad, før han las opp kva juryen hadde å seie om årets prisvinnarar.

Språkprisen 2012 for framifrå bruk av nynorsk gjekk til Marta Norheim for bøkene Røff guide til samtids- litteraturen (2007) og Friksjonar. Essay frå kulturelle grenseområde (2011).

Språkprisen 2012 for framifrå bruk av bokmål gjekk til Erik Tunstad for bøkene Darwins teori. Evolu- sjon gjennom 400 år (2009) og Juks. Hvordan forskere svindler – og hvorfor det ikke er så farlig … (2011) og for ein omfattande forskingsjournalistisk produksjon i artikkelform.

#emneknaggJOURNALIST ANDREAS HOMPLAND, konferansier på Språkdagen, meiner det er på tide å innføre eit nytt norsk omgrep i Twitter-kvardagen. “Frå i dag skal vi kalle det emneknagg, ikkje hashtag,” sa Hompland.

– Å skrive både nynorsk og bok-mål gir betre språkkompetanse

Språkpris til Nor-heim og Tunstad


Tekst | Inger Johanne Rein

Det som ikkje blei gjortEin høgsterettsdom har slått fast at skulen og kommunen kan stillast ansvarleg for seinskadar som følgje av mobbing – og at det ikkje held å overlate alt ansvaret til klassestyrar.

AKTUELT

Kristiansand kommune måtte tid-legare i år betale eit mobbeoffer

over 900 000 kroner i erstatning. Dommen frå Høgsterett tydeleggjer det ansvaret skuleeigar har for miljøet ved ein skule, og at det er rektor som skuleleiar som har ansvaret for tiltak, og ikkje den enkelte læraren.

Sju år med mobbingDette er historia om ein elev som blei mobba fysisk og psykisk gjennom sju år på barneskulen, og som i vaksen alder fekk posttraumatisk stressliding, sosial fobi og depresjon som følgje av den langvarige mobbinga. I 2009 tok den tidlegare skule-eleven ut søksmål mot Kristiansand kom-mune med påstand om erstatning. Saka har etter dette gått gjennom Tingretten og Lagmannsretten, og har til sist fått ein samrøystes dom i Høgsterett i 2012. I høgsterettsdommen står det mel-lom anna: “Ved pliktig skolegang påtar skolen seg et omfattende omsorgsansvar. Mobbing i skolen har stort skadepotensial, både for den enkelte og for samfunnet. Mobberne selv kan ikke stilles erstatnings-rettslig til ansvar. Både prevensjonshensyn og interesseavveiing tilsier ansvar for kom-munen i de tilfeller der skadepotensialet realiserer seg.”

Rektor si aktivitetspliktI dommen heiter det vidare at sjølv om dei tilsette ved skulen freista å gjere sitt beste i ei vanskeleg sak, så var det ikkje tilstrek-kjeleg når mobbinga fekk halde fram over så lang tid. Det var to ulike rektorar i den perioden eleven blei utsett for mobbing. Begge over-lét den konkrete oppfølginga til klasse-

styrar. Dette er ikkje godt nok i ei så alvor-leg sak, meiner Høgsterett . Når ein mobbe- situasjon held fram i fleire år utan å bli betre, skulle ein ha gjort meir. I dommen heiter det at “Først og fremst skulle de for-søkt å identifisere mobberne, og sette inn tiltak direkte rettet mot dem. Særlig på dette punkt synes det å ha vært en feilvur-dering å overlate en så stor del av oppfølg- ingen til klassestyrer alene.”

Fokus på mobbeoffer– ikkje mobbaraneUtgangspunktet til dei tilsette ved skulen og til PPT var at eleven var sosialt umo-gen. Dei meinte at dette var hovudårsaka til problema, og at det var hos eleven sjølv det måtte skje ei endring. Dette synet var styrande for tiltaka som blei sett inn. Dei som mobba blei i liten grad tatt tak i. Strategien med å få barna til å skvære opp mellom seg fekk òg kritikk. Mekling mel-lom mobbar og den som vert mobba er ein metode som ein ikkje tilrår i slike høve. I dommen legg ein vekt på at dette òg var

kjent på den tida mobbinga i denne saka gjekk føre seg.

Det kumulative ansvaretDet kumulative ansvaret er heilt sentralt i dommen. Det er gjort mange krenkingar og feil som isolert sett ikkje er nok til an-svar etter norma for aktsemd i opplærings-lova. Derimot er summen av hendingane nok til at det blei ein fellande dom.

Ein historisk dom– Dommen er historisk, sidan det er første gongen Høgsterett har handsama ei sak om mobbing i skulen, seier advokaten til den tidlegare eleven, Gisle A. Johnson. Han meiner dommen kan ha ein pre-ventiv effekt mellom anna fordi dommen så tydeleg slår fast plassering av ansvar. Advokaten kjenner ikkje til om fleire har gått til søksmål som følgje av saka. – Men med bakgrunn i spørsmål og førespurnader eg fekk etter dommen, trur eg nok at ein del vurderer det, fortel han.


AKTUELT

Læreren må selv forstå pensumKunnskapsminister Kristin Halvor-sen varsler strakstiltak etter nok et

urovekkende oppslag om matematikkferdighetene til norske lærerstudenter. I 2005 ble det innført krav om karak-teren 3 eller bedre i matematikk og norsk for å komme inn på lærerutdanningen. Det førte til protester, blant annet fra høyskoler som fryktet at de ikke ville få nok studenter. Med andre ord hadde de i mange år tatt opp studenter med laveste ståkarakter i matema-tikk, uten å se på det som et problem.

Gammelt kunnskapssynVi kan bare ane hvordan det står til med matematikkferdighetene til de som ble ut-dannet før 2005. Generasjonen som måtte ha en god artium for å komme inn på lærer- skolen, er snart pensjonister. Utdanningsforbundet, Pedagogstu-dentene og SV var mot karakterkravet

da det ble innført. Kristin Halvorsen har kommet på bedre tanker; hun har innsett at faglig utglidning ikke er en forutsetning for sosial utjevning. Men reaksjonene i 2005 forteller om et kunnskapssyn som fremdeles kan sitte i veggene blant peda-goger, lærerutdannere og embetsverket. Gamle damer er vonde å vende.

Bør få slippeDet er bra at politikere vil ta affære, men det er naivt å tro at den negative trenden kan bli snudd med raske strakstiltak. Det første som bør skje, er en testing av samtlige lærere i grunnskolen. Lærere som har svak forståelse for matematikk, bør få slippe å undervise i faget. Vi har ikke råd til noe annet. Grunnleggende forståelse er ikke noe man kan lese seg opp på i en fei. En lærer som sliter med brøk- og prosentregning –

etter tretten års skolegang og et semester med repetisjon av grunnskolens pensum – har en fundamental brist i sin forståelse. Flere timer, etterutdanning, forkurs og kontinuasjonseksamener kan selvsagt tvinge frem penere eksamensresultater, men de konkrete regnestykkene er ikke så interessante.

Formell eller reell kompetanse?En matematikklærer er ikke en regne-maskin. Læreren skal sitte på huk og snakke med smårollingene, sette seg inn i hvordan de tenker, skjønne hvor skoen trykker på deres forståelse og gi oppklar-ende undervisning som er tilpasset den enkelte elev. Læreren skal også inspirere og utfordre de flinkeste. Første forutset-ning er at læreren selv forstår pensum. Norske lærere har aldri før hatt høyere formell kompetanse. Studiepoeng er

Tekst | Ivar Staurseth, masterstudent og hjelpelærer i matematikk


AKTUELT

imidlertid ikke et mål på faktisk kunnskap – det er kun et mål på antall år på studie-benken. Hever man den formelle lista, senkes den reelle. Slik er dynamikken i en utdanningssektor hvor det per definisjon er noe galt med skolen hvis strykprosenten er høy.

SoveputeDerfor er jeg skeptisk til å gjøre all lærer-utdanning til en mastergrad. Et ekstra år med masteroppgave vil neppe heve matematikkompetansen, og det siste vi trenger, er faglig svake lærere som kan lire av seg Piaget og Vygotsky på rams. Min viktigste motforestilling er at det vil bli en sovepute for politikere som kun forholder seg til statistikk. På papiret vil

disse “allmennlektorene” ha samme sta-tus som tradisjonelle faglektorer, og poli-tikere og andre legfolk vil tro at ting er i sin skjønneste orden.

Flinkere mattestudenterI stedet for å bruke flere ressurser på lærer-utdanningen, må vi rekruttere studenter som for lengst kan grunnskolens pensum når de forlater videregående. Da vil vi få mer ut av hvert studiepoeng. Vi bør kreve karakteren 4 eller bedre i matematikk for alle som skal undervise i faget. Lærere som vil ta mastergrad, bør bli henvist til dagens lektorutdanning ved universitetene, og vi bør stimulere flere lektorer til å ta en faglig mastergrad. Ikke alle trenger å bli lektorer. Lærere som vil

ha faglig fordypning utover allmennlærer- utdannelsen, bør få mulighet til å “ta fag” ved universitetet. Dessuten må vi se på om noe av pro-blemet ligger i grunnskoleopplæringen. Elever med 3 i engelsk fra videregående kan som regel bøye “to do”. Hvordan kan det ha seg at elever med 3 i matema-tikk sliter med elementære oppgaver fra grunnskolen? Kan det tenkes at hverken undervisning eller eksamen vektlegger og premierer dette godt nok underveis? Jeg sitter ikke med noen fasit, men stilt overfor en matematisk krise må vi tørre å snu alle steiner, også de upopulære.

Denne teksten er et utdrag av en kronikk som ble publisert på nrk.no 6. november i år.

IVAR STAURSETH ER MASTERSTUDENT i matematikk ved Universitetet i Oslo og studentmedlem i Norsk Lektorlag. Han har i tre år vært hjelpelærer for førsteårsstudenter ved Matematisk institutt.

Har du fått mange reaksjoner på kronikken?– Ikke så mange. De reaksjonene jeg har fått, har vært positive, men det er nok delte meninger om det jeg skriver.

Hva slags grunnleggende ferdigheter er det du først og fremst opplever at mange mangler?– Jeg har ingen personlige erfaringer fra lærerstudenter, men en rekke undersøkelser viser at det er den “analoge kompetansen” som er dårlig: algebra, brøkregning og abstraksjon. “Puggeskolen” er – med rette – et skjellsord. Jeg vil ikke tilbake dit. Men noen ting må læres. Jeg tror uvettig bruk av hjelpemidler og regelbøker har gjort elevene altfor avhengige av dem. De som har studert matematikk, vet at for mange løse tråder gjør det umulig å komme videre i abstraksjonsnivå.

Hva er din erfaring som hjelpelærer ved universitetet? – Jeg har jobbet vel tre år på begynnerkursene. Der er det et høyt nivå blant studentene, men dette er på mange måter “kremen”. De har full fordypning i realfag og er motivert for å studere matematikktunge studier. Men også her opplever jeg at flinke studenter sliter med å faktorisere, rydde opp i brøker, røtter, parenteser etc. De aller flinkeste kunne hatt glede og nytte av å bryne seg på mer teoretiske oppgaver i videregående skole, for eksempel bevisføring.

Hva tror du skal til for å få de flinkeste matematikkstudentene til å undervise i skolen?Jeg tror at lønnen må heves, men det viktigste er å gjøre skolen til en attraktiv arbeidsplass. Nyansatte må få god oppfølg- ing, de må få bruke tiden på å undervise og de må oppleve at kompetansen til landets lærere blir verdsatt. Jeg tror det norske embetsverket lider av en ukultur hvor kritikk fra fagfolk per definisjon blir sett på som surmuling hvis det avviker fra skrivebordsteoriene. Det har vi sett i tilfellet Oslo universitetssykehus, og det forundrer meg ikke om advarsler fra grasrota i skolen blir håndtert på samme måte.

– Må rydde i brøker, røtter og parenteser


AKTUELT

Debatt om digitalskulen– Å arbeide med og levere matematikkoppgåver digitalt gjer noko med sjølvkjensla til gutar med stygg handskrift og ei lurvete kladdebok, meiner matematikklektor Kjetil Idås.

Kjetil Idås, lektor ved Horten vidaregåande skule, var ein av panel-

deltakarane på Norsk Lektorlag sitt debattmøte Skulepolitikk i cyberspace. Han har hatt svært positive erfaringar med bruk av IKT i undervisninga. Idås har jobba med 2P-matema-tikklasser, svake elevar som på nasjonalt nivå har ein strykprosent opp mot 50 prosent. Etter å ha tatt i bruk digitale hjelpemiddel overfor denne elevgruppa, for å auke moti-vasjonen og relevansen for faget, kunne han etter få år vise til svært gode resultat.

FramtidsskuleIdås leier i tillegg eit delprosjekt i utvik-linga av Den Virtuelle Matematikkskulen for Senter for IKT i utdanningen. Dette er eit prosjekt på oppdrag frå Kunn-skapsdepartementet, som vil prøve ut eit virtuelt undervisningstilbod der bruk av digitale medium og IKT skal kunne auke motivasjonen til svake elevar.

– Vi har allereie klar ein prepilot der vi skal teste ut teknologien og teknologi- aksepten, fortalde han på konferansen. Den Virtuelle Matematikkskulen skal vere eit tilbod både til svake og sterke elevar. Sidan skulen er nettbasert, blir tilbodet likt over heile landet.

– I den virtuelle skulen skaffar vi dei beste lærarane for å undervise både dei flinkaste og dei svakaste elevane. Vi må ta krafta frå IKT inn i skulen. Vi veit at til-bakemeldingar og elevaktivitet, “do the real thing”, er det som gir best resultat, men i den norske skulen bruker vi paradoksalt nok ikkje tilstrekkeleg tid på dette, sa Idås.

Brei inngang til temaetPå debattmøtet var det i tillegg ein Lektorlag-politikar, ein psykolog og ein læringsforskar. – Alle innleiarane hadde ulike innfalls-vinklar til temaet, og det gjorde det både interessant og lærerikt. Det har utvida per-spektivet mitt på temaet, sa Gro Elisabeth Paulsen etter avslutta debatt. Norsk Lektorlag er av enkelte skulda for å vere for negativ til IKT og digitale hjelpemiddel i skulen. – Det er rett at vi har vore kritiske til måten IKT vart innført på i skulen, og

til at mykje er tatt i bruk utan at det har vore forskingsmessig belegg for at det gir læringseffekt. Det betyr ikkje at vi er mot IKT, men at vi er opptekne av å finne fram til ein praksis som gir god effekt for læring, og at det skal vere kvalitet i den digitale didaktikken, sa leiaren i Norsk Lektorlag.

– Ser vi på PISA-resultata som viser evne til digital lesing, ligg vi midt på treet, trass i at norske elevar er av dei mest privi-legerte når det gjeld tilgang til datamaski-ner og internett både på skulen og i hei-men, sa ho.

Analog tekst og multimediaLæringsforskar Glenn-Egil Torgersen peika i sitt innlegg på at empirisk forsk-

ing på læring frå multimedia er ei man-gelvare i Noreg. Forskinga han har gjort, tyder på at analog tekst i mange høve gir best læringsresultat – men at når ein multi-mediapresentasjon har ein gjennomtenkt design, og informasjonen kjem litt etter litt og med gjentakingar, så slår dette van-leg tekst. – Når digitale hjelpemiddel blir brukt pedagogisk riktig, lærer alle elevane betre. Men skilnaden mellom dei svake og dei sterke elevane aukar, sa Torgersen.

Må agere noBjørnar Olsen, psykolog og redaktør i Tidsskrift for Norsk Psykologforening, la

Tekst | Inger Johanne Rein

“IKT-satsinga i den norske skulen fall saman med ein tidsperiode med mistenksemd og nedvurdering av lærarrolla. Det trur eg førte til ei undervurdering

av elevane sitt behov for veiledning og undervisning og ein polarisert debatt der pc-en var motsats til og

erstatning for læraren.” Gro Elisabeth Paulsen

“I Oslo er det mange elevar som forserer utdanninga og tek matematikk på høgare nivå. Jo lenger unna Oslo,

jo færre elevar får dette tilbodet. Ein framtidsskule

med lærarar på nett kan endre på dette.” Kjetil Idås


AKTUELT

i innlegget sitt vekt på at sjølv om vi mang-lar kunnskap og eintydig forsking, er vi nøydde til å agere no. Vi står allereie med begge beina i ei ny digital røynd. – Vi veit ein del om mennesket kog-

nitivt og emosjonelt. Å sitje konsentrert og arbeide målretta ligg ikkje i vår natur.

Dei lange resonnementa kom med trykke-kunsten. Les vi på ein iPad, er det lett å skli ut av ein tekst for å sjekke e-post og Facebook, sa han. Olsen peika på at sjølv om hjernen alltid er i endring, er det framleis slik at det fungerer betre å gjere ei oppgåve om gongen enn å multitaske. – Vi menneske treng “nedetid” for å prosessere og bearbeide kunnskap, sa Olsen.

Læraren framleis viktigastAlle i panelet peika på viktigheita av dyk-tige lærarar uavhengig av tradisjonelle el-ler nye læremiddel.

– Forskinga viser at den kritiske fak-toren framleis er den pedagogiske tilrette-legginga av læringa, seier Torgersen. Også Bjørnar Olsen la vekt på dette: “Skulen vil framleis ha ei viktig oppgåve i å ta vare på elevane, lære dei og vise dei empati og vere gode rollemodellar.” Panelet fekk mellom anna spørsmål om korleis lektoren i 2020 er: – Det kan vi ikkje vite. Ingen kunne forutseie korleis vi brukar internett i dag i høve til korleis det var tenkt. Det eg er sikker på, er at vi framleis vil trenge ein fagleg trygg lærar til å veilede skuleelev-ane, svarte Gro Elisabeth Paulsen.

Fire paneldeltakarar med ulik fagleg ståstad i debatt på Litteraturhuset. Frå venstre Glenn-Egil Torgersen, Bjørnar Olsen, Gro Elisabeth Paulsen og Kjetil Idås.

“Dei som multitaskar mest, blir ‘suckers for new

information’. Det er ein kunst også å vite når du skal nyttiggjere deg den

kunnskapen du har, heller enn å heile tida søke etter

ny kunnskap.” Bjørnar Olsen

“Multimedia med gjennomtenkt design, der informasjonen kjem litt etter litt, kan gi betre

læringsutbytte enn vanleg, analog tekst.” Glenn-Egil Torgersen


Tekst | Rune Johan Krumsvik, professor i pedagogikk (dr.philos.) ved Universitetet i Bergen

AKTUELT

Indikatorar for læringsutbyte med IKT

I årevis har det gått føre seg ein dis-kusjon om kva internasjonale skule-

testar som til dømes PISA, TIMSS, PIRLS og store metaanalysar om elevprestasjonar måler, og kva for relevans dei eigentleg har for skulen, lærarar og elevar. Dette har særskilt gått på at det blir framstilt som at dei både kan “stille diagnosen og tilråde medisinen” for skulen vår. Dei internasjo-nale skuletestane og metaanalysane kan på mange måtar sjåast i høve til den stadig

tydelegare “evidensbølgja” og målstyringa av utdanningssystemet vårt. I skuledebatt-en er det difor mange som tek til orde for at “ikkje alt som tel, kan teljast”. Denne kritikken er rettvis dersom det berre er medias “ligatabellar” over gode og dårlege skular resultata blir nytta til. Dersom dette derimot blir nytta som eitt av fleire mål på kva ein lukkast med i skulen og kvar skoen trykkjer, kan skuletestane og metaanalys-ane vere viktige “kompass” å ha i verkty-

kassa både for skuleeigarar, skuleleiarar og lærarar. Spesielt når ein vidare kurs for IKT-bruken i skulen skal stakast ut med omsyn til korleis ein skal betre elevane sitt læringsutbyte over tid.

MEN KORLEIS SKAL EIN klare å måle noko så komplekst som læringsutbyte med IKT, og kva er i så fall indikatorar for godt lærings-utbyte? Det er dette vi skal sjå nærare på i eit forskingsprosjekt i 2012/2013, der


AKTUELT

samanhengen mellom IKT og lærings-utbyte i den vidaregåande opplæringa står i sentrum. Dette har sin bakgrunn i ei OECD-satsing, og prosjektet nyt-tar difor eit rammeverk som skal gjere det mogleg å samanlikne indikatorar for IKT-bruk på tvers av landegrensene. I eit slikt komparativt perspektiv skil ein gjerne mellom primære indikatorar (talet på pc-ar o.l.) og sekundære indikatorar (pedagogisk bruk av IKT o.l.). Ut frå dette er det seks hovudområde ein ret-tar merksemd mot basert på dette ram-meverket: Implementeringsstrategiar, pc- tilgang, læreplan og kompetanseheving, læringsstøttande infrastruktur, grad av IKT-bruk i undervising (lærar) og lærings- orienterte IKT-aktivitetar (elevar). Desse seks fokusområda blir studert både i høve til skuleeigar, skuleleiing, lærarar og elevar, men med noko ulike tyngdepunkt. På elevnivå er det særleg tre hovudom-råde ein rettar fokus mot: 1. Intendert læringsutbyte, 2. moglegheiter til å lære og 3. kompetansen/haldningar til elevar (OECD 2009).

I STUDIEN VÅR SKIL vi tydeleg mellom om-grepa evidens og proof, der proof er syno-nymt med bevis, medan omgrepet evidens kan sjåast i samanheng med indikator-omgrepet1. Indikator er dermed eit meir varsamt omgrep enn proof, og føremålet med studien er å finne ut om det er mogleg å utvikle tentative indikatorar for lærings-utbyte med IKT i vidaregåande skule.

SENTRALT I STUDIEN står òg omgrepet lær-ingsutbyte, og dette kan grovt sett delast inn i tre delar. Det intenderte læringsutbyte som kan koplast til kompetansemål slik vi finn dei formulert i læreplanen. Det sub-jektive læringsutbyte som er lærarar og ele-var si sjølvrapportering om læringsutbyte, og som ofte blir målt ved hjelp av intervju, spørjeskjema og observasjon. Det objek-tive læringsutbyte2 , er gjerne knytt til kunn- skapstesting ved hjelp av standardiserte testbatteri og eksperimentelle design.

INTERVJUDATA OG SPØRJESKJEMADATA om subjektivt læringsutbyte er velkjente data-kjelder for mange skulefolk, og dette vil bli nytta i ein del av prosjektet. Dette er altså elevar og lærarar si sjølvrapporter-ing om ulike fenomen i skulen. I til dømes Rogalandstudien (Krumsvik, Ludvigsen & Urke, 2011) fann ein nokre tentative sekundære indikatorar for læringsut-byte og IKT-bruk, som til dømes at dess meir eleven ønskte at læraren skulle styre pc-bruken i klassa, dess mindre eigen utanomfagleg IKT-bruk vart rapportert. Ein såg òg at dei som ønskte sterkast pc-styring, var jenter på studiespesialiserande med over 5 i karaktersnitt.

LIKEVEL ER DET slik at ser ein på einskild-elevar, er det sjølvsagt ingen automatikk i at ein elev alltid ønskjer meir pc-styring fordi han har gode karakterar eller er lite utanomfagleg sjølv. Men det er ein statis-tisk samanheng som kan gjere at eitt eller fleire argument om korleis verda heng saman, blir styrka. Når ein så kombinerte statistiske analysar med kvalitative data som intervju og observasjon, vart bile-tet meir komplett og det gav meir ”kjøt på beina” for å studere dette subjektive læringsutbytet. Samstundes synte studien at også lærarens digitale kompetanse3 og evne til klasseleiing var viktig for å re-dusere elevars utanomfaglege IKT-bruk. Hattie (2012) sine metaanalysar syner også at klasseleiing er viktig for elevane sitt læringsutbyte (med ein effektstørrelse 0.53) og understrekar at “(...) reducing disruptive behaviour needs to be a core competency of any successful teacher” (Hattie, 2009, s. 103).

OBJEKTIVT LÆRINGSUTBYTE er nok eit meir abstrakt omgrep for skulefolk, og sidan vi i prosjektet vårt også skal studere dette, må vi ned på mikronivået og sjå på eleven sitt læringsutbyte i undervisinga. Ein måte å nærme seg det objektive læringsutbytet for eleven på, er å nytte omgrepet effektstør-relse. Dette kan vi kalle elevar sin gode

eller dårlege “læringseffekt” av ulik type undervising i skulen. Det er mange måtar å bruke ein effektstørrelse på, men i dei store metaanalysane til John Hattie (2012) er det framgangen til elevane han er mest oppteken av å bruke effektstørrelse til, og det same gjeld i vår studie.

I PISA, PIRLS OG TIMSS legg ein til grunn at for eitt års skulegang er ein forventa effekt-størrelse om lag 0.40, og det same gjeld for dei 240 millionar studentane/elevane i John Hattie (2012) sine metaanalysar. Difor er det slik at om ein får ein effekt-størrelse i ein forskingsstudie (som til dømes studerer lærarar sin bruk av under-vegsvurdering i eitt spesielt fag) på meir enn 0.40, så er dette ein indikator for noko som fungerer bra for elevane si læring.

MANGE VIL NOK vere skeptiske til om denne type “talmagi” eigentleg har noko å seie for lærarens undervising og eleven si læring på det lokale nivået. Også John Hattie (2012) åtvarar mot å tru at slike effektstørrelsar vil endre skulen “over natta” på det lokale plan. Likevel ser ein at blir effektstørrelse nytta på ein fornuftig måte saman med subjektive mål på lærings- utbyte, kan dette gi verdfull kunnskap om elevane sitt læringsutbyte over tid.

MEN KORLEIS GJER ein dette i praksis? Forskingsmessig kan dette gjerast ved eit eksperimentelt design i høve til ein fagleg intervensjon (Schagen og Hodgen 2009). Når eit slikt forskingsdesign tidvis ikkje er mogleg4, kan ein enkel variant av måling av effektstørrelse gjerast av læraren sjølv ved til dømes å køyre ei matematikkprøve (pre-test) knytt til eitt kompetansemål ved skulestart, og gjenta same prøva ved skuleslutt i desember (post-test) for å sjå elevane sitt læringsutbyte i denne peri-oden. Eit mykje brukt mål for størrelsen på denne effekten blir då post-test minus pre-test dividert på standardavviket til elevane i ei klasse5. Den omtalte effekt-størrelsen læraren då får, har sjølvsagt

4


AKTUELT

sine avgrensingar, men saman med andre metodiske inngangar vil den kunne gi komplementær kunnskap om læraren luk-kast med undervisinga i det aktuelle faget. Det interessante med effektstørrelsen er at den kan vere sterkare for ein “skulesvak” enn ein ”skuleflink” elev i ein periode. Dette opnar opp for eit tydelegare fokus på framgang og dermed eit sterkare fokus på undervisingskvaliteten og eleven si hald-ning til læring.

EITT DØME PÅ klasse- og individnivå kan vere at Per har framgang medan Pål har ein attendegang i høve til forventa effektstør-relse for perioden for dei nemnde matema-tikkprøvene. Spørsmålet som beinveges melder seg, er kvifor Per har ein sterkare effektstørrelse enn Pål for same perioden, i same klassa, i same faget og med same læraren. Det er her fokuset på det sub-jektive læringsutbyte kjem inn i form av at dette kan gi meir “kjøt på beina” ved til dømes intervju med læraren og elevar, samt spørjeskjemadata. Læraren fortolkar, veit “kvar skoen trykkjer” og uttrykkjer kanskje at medan Per har jobba jamt og trutt gjennom dette semesteret, har Pål vore ukonsentrert, umotivert og gjort lite lekser. Dette kan gi eit meir heilskap-leg bilete av kvifor Per er i læringsmessig medvind og Pål i læringsmessig motvind. Samstundes kan dei statistiske analysane avdekkje samanhengar som ikkje læraren beinveges ser sjølv (til dømes at Pål rap-porterer langt meir utanomfagleg IKT-bruk i survey’en enn Per, sjølv om begge tilsynelatande brukar Pc-en likt i timane). Dette syner at effektstørrelsen gir oss eit viktig “oversiktskart” og viktig kunnskap

om elevane sine skuleprestasjonar over tid. Men den avdekkjer sjølvsagt ikkje heile det komplekse “terrenget”. Difor er eitt av dei viktigaste bidraga ved bruk av effektstørrelsar spørsmåla desse forskings-funna genererer vidare for læraren: Kvifor skårar Per betre og Pål dårlegare? Er Pål for mykje utanomfagleg med IKT-en? Treffer undervisinga mi alle, eller har eg nokre “blinde flekkar”? osv. Samstundes vil som nemnt både spørjeskjemadata og intervju med elevane kunne supplere biletet ytterlegare, samt forskaranes klasse-romsobservasjonar (som kan avdekkje om læraren praktiserer det han prediker i intervjua). Til saman kan slik forskings-design omkring det intenderte, subjektive og objektive læringsutbyte når IKT blir nytta, gi oss tentative indikatorar om IKT-bruk og læringsutbyte i matematikk (som dømet her illustrerer).

FORSKING PÅ INDIKATORAR for læringsutbyte med IKT bør ha sin plass i norsk utdan-ningspolitikk fordi vi framleis har for liten kunnskap om dette, og ein forskingsbasert kunnskap om dette kan vere noko vi kan navigere etter over tid. Men for at slike skal kunne vere eit utdanningsmessig kompass, er det viktig at ein òg er merksam på fall-gruvene på området. Til dømes innanfor IKT-området kan fort “høna eller egget”-fenomenet gjere seg gjeldande – ein må difor vere merksam på slike fallgruver, slik at ikkje både “diagnosen og medisinen” blir diskutabel. På denne måten kan ein ta eit steg i retning av at det ikkje er anek-dotisk bevisføring om fag og IKT som rår grunnen og som tidvis kanskje maskerer ein undervisingsrøyndom som ikkje alltid

er slik ein skulle ønskje – eller som til-dekkjer positive tendensar. Det viktige er også at indikatorar for læringsutbyte får ei språkdrakt som kommuniserer godt med dei som skal gjere seg nytte av forskings-funna – lærarane – slik at dette ikkje blir oppfatta som “statistisk tåkeprat”, men gode rettleiingar for lærarens profesjonelle utvikling. Då kan dette bidra til betre forskingsbasert undervising i skulen – noko det er rimeleg tverrpolitisk semje om at elevane våre fortener.

Referansar:•Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analysis relating to achievement. New York: Routledge.•Hattie, J. (2012). Visible Learning for teachers. Maximising impact on learning. London: Routledge.•Krumsvik, R.J. (2012). Teacher educators’ digital competence. Scandinavian Journal of Educational Research, 1-12. iFirst Article.•Krumsvik, R., Ludvigsen, K., & Urke, H. B. (2011). Klasseleiing og IKT i vidaregåande opplæring. Forskingsrapport. Universitetet i Bergen. •OECD (2009). Assessing the effects of ICT in educa-tion. Brussel: OECD. •Olsen, R.V & Skedsmo, G. (2012). Mellom forvent-ingar og faktiske prestasjoner. Om utvikling og bruk av kvalitetsindikatorer i skolen. I, T.N. •Hopfenbeck, M. Kjærnsli og R. V. Olsen (red.), Kvalitet i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.•Schagen, I., & Hodgen, E. (2009). How much differ-ence does it make. Notes on understanding, using, and calculating effect sizes for schools. •Nettkjelde: www.educationcounts.govt.nz

1Sjå Olsen & Skedsmo (2012) for meir informasjon om indikatoromgrepet. 2Det vil sjølvsagt alltid vere ein epistemologisk disku-sjon kva ein legg i “objektivt læringsutbyte”, men det er ikkje plass til ein breiare diskusjon rundt dette her. 3Digital kompetanse er eit omgrep som treng å få styrkt si teoretiske robustheit for å få fram meir kunnskap om både elevar, lærarar og lærarutdannarar sin digitale kompetanse (Krumsvik 2012). 4Dette set nemleg store krav til eit relativt omfattande forskingsdesign. 5Sidan dette er ein kronikk, er det den enklaste forma for effektmål som er løfta fram som døme, der lærarar kan gjennomføre dette i sin kvardagspraksis.

FORSKINGSGRUPPA Digitale Læringsfellesskap ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i Bergen fekk i juni 2012 tildelt eit forskingsoppdrag frå KS-FoU.

Temaet for forskingsoppdraget er å sjå på samanhengen mellom IKT og læringsutbyte i vidaregåande skule i sju aust-landsfylke (Austlandssamarbeidet). Målet med prosjektet er å 1) identifisere tentative indikatorar for å måle effekten av IKT-bruk i vidaregåande opplæring i Noreg og 2) foreta ein første analyse for å vurdere indikatoranes gyldigheit. Forskarane skal levere sluttrapporten i april 2013.


AKTUELT

Tips Lektorbladet!NORSK LEKTORLAG HAR en medlemsmasse som spenner fra de svært skeptiske til de helt overbeviste når det gjelder den positive effekten av å bruke digitale verktøy i undervisningssammenheng. Redaksjonsrådet ønsker innspill og tips omkring blant annet følgende problemstillinger:

• Hvordan skal en best mulig nyttiggjøre seg digitale hjelpemidler i undervisningen i ulike fag og i den faglige evalueringen av elevprestasjoner?

• Hvordan skal en unngå juks og utstrakt bruk av “klipp-og-lim” når digitale verktøy tas i bruk?

• Mister skolen elevene på Facebook og andre sosiale medier, eller er det nettopp der skolen kan “finne” dem?

• Hva er digital klasseledelse? Hvem avgjør og definerer hva som er gode digitale hjelpemidler?

• Har vi en felles forståelse av hva som forventes av digital kompetanse på ulike trinn i skolen?

Gi oss tips om aktuell forskning, gjesteskribenter, interessante blogger, eksempler på vellykket digital praksis i undervisningen/ved vurderingssituasjoner – og eksempler på praksis der det er blitt mer trendy å la pc-en ligge.

Tips kan sendes @norsklektorlag på Twitter eller på e-post til [email protected]


AKTUELT

Fra den moderne skolehverdagens åndsliv – en praksisobservasjon:

Det er min første dag som PPU-student på en videregående skole. Jeg sitter bakerst i klassen. Læreren ber elevene løse en gram-matikkoppgave på nettet. Elevene åpner laptopene. Mange går til It’s Learning og finner lenken til opp-gaven. Noen går inn på musikksider, for de har lov til å lytte til musikk når de job-ber selvstendig. Enkelte går til Facebook. Læreren patruljerer. Etter ti minutter er det likevel noen som fremdeles går i loop mellom Facebook og Spotify. Jenta foran meg er blant dem. Jeg prikker henne på skulderen og sier: “Jeg ser deg.” Hun fni-ser, vrir seg og åpner oppgaven. Hun stir-rer på den. Så klikker hun seg tilbake til Facebook-chatten, trekker på skuldrene og sier over skulderen til meg: “Eg får jo aldri fred for disse her; de bare snakke og snakke”. “Disse her” er Facebook-vennene hennes – andre elever som sitter i andre klasserom med pc-er subsidiert av Rogaland fylkeskommune – og snakker og snakker og snakker.

De siste 15 årene har innføringen av IT/IKT i skolen, og etter hvert “digitalisering-en av skolen”, pågått i stadig økende takt. Med Kunnskapsløftet fikk “digitale fer-digheter” en helt ny status som den femte basiskompetansen som skal integreres i alle fag, noe som legger sterke føringer også på lokalt læreplanarbeid. Vi som skriver denne oppgaven, er

digitale i studier, jobb og fritid. Det er ikke digitaliseringen av samfunnet vi stiller oss spørrende til, eller innføringen av pc-er i skolen. Derimot lurer vi på om satsningen på “digital kompetanse” i skolen er for om-fattende til å være hensiktsmessig. Vi har gjennomgått noen tekster som vi sammen-

fattende kan kalle “visjonslitteratur”1. De har det felles at de ivrer for teknologitette klasserom. Det dreier seg om statlige og fylkeskommunale plandokumenter samt en didaktisk håndbok. Fra denne “visjons-litteraturen” har vi isolert fem “digitali-seringsargumenter” basert på tre hensyn: argumentene må være frekvente, klare og empirisk etterprøvbare.

Nødvendighetsargumentet:”Digital kompetanse er helt nødvendig i dagens samfunn.”Dette er hovedargumentet i flere av vi-sjonsdokumentene. Vårt førsteinntrykk i praksisperioden var imidlertid at elevene allerede var digitalt kompetente; i alle fall trivdes de foran pc-en og var frenetisk

digitale. Det virket ikke innlysende at de skulle trenge ytterligere opplæring fra skolens side. Dette inntrykket bekreftes i Marc Prenskys beskrivelse av dagens ung-dom som “digitalt innfødte”, en forestill-ing som også preger visjonslitteraturen, men da pussig nok ikke som et argument

for å fokusere mindre på digital kom-petanse i klasserommet: Nettopp fordi elvene er digitalt innfødte, må de få pc-er også i skolen. Visjonsdokumentene kom-menterer ikke det paradoksale i å gi sko-len ansvar for å forsyne “digitalt innfødte” elever med digital kompetanse. En av våre informanter sa: “Det er ikke alltid at de [elevene] kan alt de fak-tisk trenger. Mange er flinke på noen ting, spill og Google, men kan ikke bruke alle redskaper de har større nytte av.” Dette stemmer med våre observasjoner; elever som var flinke til å navigere på nettet el-ler redigere video, kjente ikke nødvendig-vis til hendige funksjoner i Word. Her er visjonslitteraturen til liten hjelp, for den spesifiserer sjelden hva “digital kompe-

Teksten er en redigert utgave av en forsknings- og utviklingsoppgave ved PPU-studiet, Universitetet i Stavanger, våren 2012.

Pc-en i klasserommet:Et blikk på visjoner og realiteterTekst | Mie Hidle, Lars Kanestrøm, Kai Elstad Lien og Angunn Skeiseid

Vi som skriver denne oppgaven, er digitale i studier, jobb og fritid. Det er ikke digitaliseringen av samfunnet vi

stiller oss spørrende til, eller innføringen av pc-er iskolen. Derimot lurer vi på om satsningen på «digital

kompetanse» i skolen er for omfattende til å være hensiktsmessig.


AKTUELT

tanse” skal være. I og med denne mang-lende avgrensningen kan man få inntrykk av at visjonslitteraturen forutsetter at pc-bruk per definisjon er et pedagogisk gode. Elever trenger åpenbart å lære en del konkrete digitale ferdigheter og redskap-er. Men må de ha egen pc med nettilgang i alle timer for å være forberedt på frem-tiden? Ja, i hvilken grad kan skolen over-hodet gi elevene den digitale kompetansen de vil trenge i “et arbeidsliv preget av innovasjonskultur”, altså i en usikker og åpen fremtid? I prinsippet er den digitale kompetansen uendelig, og elevene vil måtte lære det deres ulike jobber krever, på ar-beidsplassen – som alle oss andre. Istedenfor å snakke om “digital kompetanse” burde vi-sjonslitteraturen kanskje definere konkrete læringsmål/redskaper som er anvendelige i skolesammenheng, og som gir elevene tren-ing i pc-bruk. Så kunne det store, uhånd-terlige “digital kompetanse”, i likhet med mesteparten av den analoge kompetansen, overlates til de håpefulles fritid og fremtid?

Det sosiale argumentet:“Vi må unngå å forsterke sosiale skiller mellom ungdom som har råd til dyrt teknologisk utstyr, og dem som ikke har det.”Tanken om at skolen skal gi alle like mu-ligheter, er dypt rotfestet i det norske idea-let om fellesskolen. Vi lurer imidlertid på om “et 1:1-forhold mellom elever og data- maskiner” virkelig virker nedbyggende på sosiale skiller. I en kvantitativ under-søkelse fra videregående skoler i Rogaland fra 2011 heter det: “Om lag 40 prosent av elevane rapporterte at dei heile tida eller ofte brukte pc til utanomfagleg bruk i un-dervisningstimane.” I undersøkelsen fant man også at det var systematiske forskjeller i bruksmønsteret: Elever med høye ambisjoner og høyt snitt fra ungdomsskolen rapporterte om mindre utenomfaglig pc-bruk enn elever med lavere ambisjoner. Både vår kvalitative og den nevnte kvan-

titative empirien tyder på at det er de svakeste elevene som lettest surfer seg bort på nettet. Disse elevene er riktignok ofte “skoletapere” som har utviklet en rekke strategier for å slippe å følge med i timen. Men det mentale fraværet blir sannsynlig-vis hyppigere og mer varig når alternativet til å følge med i timen ikke er dagdrømmer og kjedsomhet, men chatting, spill og film. Kan det tenkes at skolen i sin iver etter å redusere sosiale skiller på det digitale om-rådet, isteden forsterker de faglige skil-lene? Det er i så fall en komplikasjon som underkommuniseres i visjonslitteraturen.

Det pedagogiske argumentet:“Pc-bruk skaper variasjon og motiva-sjon; elevene lærer bedre.”I ett visjonsdokument heter det at med økt digitalisering vil skolen “stimulere til læring på nye måter […], fremme elevenes skaperevne [og] skape fleksibi-litet i læringsarbeidet” (ITU 2005: 15).

Våre informanter var ambivalente når det gjaldt pc-ens pedagogiske meritter. Vi ob-serverte mange eksempler på at digitale oppgaver fungerte – for dem som gjorde det de skulle. Men mer pc-bruk kan også bety dårligere pedagogikk. Overganger mellom klasseromsaktiviteter med og uten pc ble jevnt over mer kaotiske enn overganger mellom “analoge” aktiviteter. Vår erfaring var også at vi fikk bedre kon-takt med elevene i timer der pc-bruken var begrenset; det var lettere å fokusere på det faglige og et godt samspill mellom elever og lærer. I Skolefagsundersøkelsen 2009 siteres det flere rapporter og meta-studier som viser at lærerens aktive bidrag

har langt mer å si for læringsresultatene enn bruk av IKT, ja, at den tradisjonelle læreren, “læreren som aktivator”, oppnår bedre resultater enn den tilbaketrukne “læreren som fasilitator” – altså læreren som overlater “læringsarbeidet” til elev-ene og de digitale læremidlene.

Fleksibilitetsargumentet:“Det er lettere å drive tilpasset opp-læring med pc.”I visjonsdokumentene heter det at man med økt digitalisering kan “skape fleksi-bilitet i læringsarbeidet [og] få til tilpas-set opplæring” (ITU 2005: 15). Våre in-tervjusvar spriker på dette punktet. Det samme gjør observasjonene våre. Det er mulig at det er lettere å finne nivådiffe-rensierte oppgaver på nett, men samtidig har vi allerede sett at det er de svakeste elevene som hyppigst “roter seg bort” på pc-en. Dersom tilpasset opplæring virkelig fungerte bedre med pc, skulle man vente

at spriket i elevmassens karakterer var blitt mindre i senere år, men tendensen er fak-tisk den motsatte. Man skulle også vente at økt bruk av digitale læremidler gav ut-telling i form av bedre læringsresultater for elevmassen samlet sett, men dette ser ikke ut til å stemme. Kanskje er det sant, som en av informantene sa, at det bare føles let-tere å drive tilpasset opplæring med pc?

Effektivitetsargumentet:“Skoledagen blir mer effektiv med pc.”I visjonsdokumentene hevdes det at digi-talisering “kan frigjøre tid til mer veiled-ning av enkeltelever” (ITU 2005: 15, jf. UFD 2004: 19 og 26). Noen av våre

4

Istedenfor å snakke om “digital kompetanse” burde visjonslitteraturen kanskje definere konkrete læringsmål/

redskaper som er anvendelige i skolesammenheng, og som gir elevene trening i pc-bruk.


AKTUELT

intervjusvar støtter dette: Digitaliseringen “bidrar til å gjøre undervisningsformene ryddige”, sier en informant. “Vi slipper de enorme papirbunkene” samt “masse kopi-er og annet tidkrevende arbeid”. Imidlertid har vi også intervjusvar som tyder på det motsatte: “For- og etterarbeid tar lengre tid enn før,” sier en annen informant. En del elever vil nok hevde at de lærer mer effektivt når de får zappe mellom ak-tiviteter. Kristin B. Sæterås, som nylig har skrevet mastergradsoppgave om IKT

i læring ved HSH, siterer imidlertid en studie der det heter: “Based on over a half-century of cognitive science and more re-cent studies on multitasking, we know that multitaskers do less and miss information.” I praksis fører pc-bruken til at det går bort tid på overganger mellom digitale og ana-loge aktiviteter, og på at det tekniske ikke fungerer. Det spørs om pc-bruk alt i alt frigjør tid til “veiledning av enkeltelever”.

AnalyseAlle de fem argumentene vi har gjen-nomgått, kan godt være delvis sanne. De fleste av dem stemmer trolig under ideelle forhold (når teknologien virker som den skal, når den pedagogiske bruken er gjen-nomtenkt, når reglene for pc-bruken er klare og blir overholdt, og når elevene er motiverte). Men sikkert er det også at visjonsdokumentene underkommuniserer problematiske sider ved pc-bruken som gjør seg gjeldende når forholdene er min-dre enn ideelle. Når bildet fra skolehverda-gen er så sammensatt, mens visjonsdoku-mentene er så ensidig positive, må man spørre seg hva diskrepansen skyldes.

La oss gjenta: Vi bestrider ikke at pc-en er blitt en naturlig del av alles hverdag som også må ha sin plass i skolen. Vårt spørsmål er om det er tjenlig å ha den med i alle sko-lesekker, i alle klasserom, i alle fag, i alle timer – til alt overmål med fri nettilgang? Er det er tjenlig å opphøye “digital kom-petanse” til en grunnleggende ferdighet på linje med lesing og skriving? Man kunne tvert om tenke seg at skolen var en naturlig motvekt eller motkultur mot en del digi-tale fenomener: Fritidsbruk av pc er blitt

beskrevet som drevet av korttidsmotiva-sjon med umiddelbar tilfredsstillelse i spill, kommunikasjon og kreative aktivi-teter. Skolearbeid er ofte noe helt annet; det krever trening og øvelse, og man må se nytten i et langtidsperspektiv. I visjonslit-teraturen finnes det ikke rom for slike inn-vendinger. Det åpnes ikke for å diskutere “digitaliseringen” av skolen, spørsmålet er snarere hvordan man best kan påskynde den. Mangelen på problematisering av hovedpremisset (“jo mer pc-bruk, jo bedre”) er slående: Utviklingen fremstår ikke som et politisk valg, men som en naturnødvendighet. “Det er ingen vei til-bake!” heter det heseblesende i ett doku-ment (ITU 2005: 9). “Den som motsetter seg digitaliseringen, motsetter seg selve historiens gang.” I sin analyse av norske plandokumenter skriver Geir Haugsbakk: “LK06 legger … ikke opp til vurdering av fordeler og ulemper, positive og negative konsekvenser av teknologibruk eller set-ter spørsmålstegn ved den på annet vis. Teknologien framstår som et nøytralt felt som ikke diskuteres.” Her tangerer han en analyse av tilsvarende dokumenter i

den engelskspråklige verden: “… claims become unquestioningly repeated as if es-tablished facts, restricting the possibility of open, rational debate. Intellectual com-placency over the veracity of claims … is masked by the urgency and stridency with which calls for change are made.” Begge disse beskrivelsene stemmer godt på de visjonsdokumentene vi har lest: behovene diskuteres ikke; de konstateres bare.

En nøkkel til å forstå denne følelsen av politisk nøytralitet og historisk nødven-dighet finnes i Roland Barthes’ klassiske kultursosiologiske verk Mytologier. Her analyserer Barthes hvordan samfunnet opphøyer visse fenomener til “det‐som-sier-seg-selv”: Det dreier seg om fenomen-er som den hegemoniske samfunnsklassen investerer sin identitet og sine ambisjoner i. Disse opphøyes til en kulturell status som gjør dem immune mot kritikk. Det er som om tingen bærer i seg sin egen mag-iske begrunnelse. Begjæret etter den er kulturelt skapt; det handler om prestisje – men resultatet er at tingen fremstår som et udiskutabelt gode.

At “digitale verktøy” er forbundet med prestisje, er nokså åpenbart. En av våre in-formanter begrunnet sin utstrakte pc‐bruk ikke i didaktiske hensyn, men i hensynet til økonomiske faktorer og skolens image: “Elevene kommer med en maskin som fylket har delfinansiert. Derfor kjenner vi veldig sterkt press. Det handler om skolens image også; dette skal jo være en moderne skole, ideologisk og pedagogisk. Ledelsen er nøye på at vi følger det opp digitalt.” Handler visjonslitteraturens ukritiske omtale av pc-bruk om at også forskere, byråkrater og skolemyndigheter frykter å bli akterutseilt? Dreier det seg om “an ’academic moral panic’”, som enkelte kri-tikere har hevdet? Skyldes hastverket at “det digitale” har en slik mytisk status at enhver som kritiserer det – i skolen eller akademia, myndighetene eller byråkratiet

Vi bestrider ikke at pc-en er blitt en naturlig del av alles hverdag som også må ha sin plass i skolen. Vårt spørsmål er om det er tjenlig å ha den med i alle skolesekker, i alle klasserom, i alle fag, i alle timer – til alt overmål med fri

nettilgang?


AKTUELT

– automatisk stiller seg selv på sidelinjen? Handler det digitale hardkjøret rett og slett om frykt for å tape terreng i konkur-ransen om elever, stillinger, forsknings-midler eller seminarinvitasjoner?

I neste omgang er det nærliggende å se skolens omfavnelse av det digitale som et resultat av nyliberalismens inntog i skole-hverdagen, eller mer spesifikt i lys av New Public Management (NPM). Kunnskapen skal være anvendelig og målbar, og dermed “omsettelig”, men markedet er stadig i end-ring og fremtiden er ukjent. Derfor frem-

heves lærernes “endringskompetanse” som et gode. Utdanningssosiologen Basil Bernstein har analysert den nyliberal-istiske vendingen i pedagogikken. Han hevder at et resultatet av denne markeds-tilpasningen er at utdanningsinstitusjon-ene tømmes for kunnskapstradisjoner som tradisjonelt er blitt ansett for verdifulle “i seg selv”. Etter Bernsteins analyse er det i dag viktigere at en engelsklærer er tilpasn-ingsdyktig enn at han blir inderlig beveget av Keats’ dikt. Pc-en er selve innbegrepet av tilpasningsdyktighet; som informa-sjonsbehandlingsredskap er den ren form uten innhold. Straks man betrakter pc-ens inntog i skolen i lys av NPM, får man et grunnlag for å analysere en annen side av saken, nemlig “brukerperspektivet”. I våre visjonsdokumenter gjenspeiles det ved at det legges stor vekt på “de lærende” og deres “læringsarenaer” og “læringsverk-tøy” (også de digitale), og tilsvarende lite vekt på lærerens undervisning. Det er et uttalt mål i dagens skole at elevene skal ha medbestemmelse over alt fra vurdering-skriterier til læringsmål og ordensregler,

DE FIRE STUDENTENE PRESENTERTE den fullstendige PPU-oppgaven ved Universitetet i Stavanger i vår, og fikk svært positive reaksjoner. Mie Hidle arbeider nå i videre-gående skole og uttaler følgende om bruk av pc i egen undervisning: – Jeg begynner hver skoletime med å be elevene “lukke lokkene”. De har in-gen glede av at det er en lærer i rommet dersom de selv mentalt er et annet sted. Når jeg introduserer et nytt emne, bruker jeg tavlen mye og foretrekker at elev-ene tar notater for hånd. Når de arbeider selvstendig eller i grupper med et emne de allerede kjenner, er de selvsagt på nettet. Som de fleste andre lærere bruker jeg også pc til å vise frem film/bilder/lyd, til å kommunisere med elevene, legge ut planer, lekser og dokumenter samt dele ut og samle inn oppgaver. Elektronisk retting er tidkrevende, men uunngåelig, og det har gode sider rent pedagogisk. Dette handler ikke om å kaste pc-en ut av klasserommet, men om å erkjenne hva den kan og ikke kan. 25 oppslåtte pc-skjermer er en alvorlig hindring for god formidling og strukturert læring.

og de skal ha “ansvar for egen læring”. Med tanke på at selv voksne har vanskelig for å ligge unna sosiale medier i arbeidstiden, er det snarere ansvarsfraskrivelse enn respekt for “brukerne” å tiltro rastløse ungdom-mer evnen til å begrense sin egen nettsurf-ing.

Veien videreDersom prestisjehensyn, markedslogikk og nye statlige styringsformer har vært viktigere enn det pedagogiske da alle elever i videregående fikk en pc på pulten – vil det da komme en motreaksjon når

den “moralske panikken” legger seg blant skolemyndigheter, -eiere og -ledere? Kanskje er det begynnelsen på en trend når Oslo Katedralskole nylig har kastet pc-en ut av klasserommet og gjenetablert systemet med egne datarom. Når en av landets mest anerkjente videregående skoler gjør det, kommer kanskje andre et-ter? Interessant er det også at da studen-tene ved Universitetet i Stavanger i 2011

skulle kåre universitetets beste foreleser, valgte de Gorm Kipperberg, som “driver ren, gammeldags tavleundervisning”. Vi snakker nå om studenter som formodent-lig kom rett fra fylkeskommunens skoler, der de hadde sittet med hver sin delvis fylkesfinansierte pc. De digitalt innfødte foretrakk en foreleser som bevisst begren-set bruken av PowerPoint. Kanskje har da-gens 19-åringer den fordelen at de ikke er like redde for å bli akterutseilt av teknolo-gien som voksengenerasjonen? For dem er pc-en ikke like knyttet til prestisje eller den ukontrollerbare “fremtiden” som puster oss i nakken; for dem har den “alltid” vært en del av hverdagen. Derfor er det muligens grunn til å håpe at neste generasjon skolefolk vil ha et mer nøkternt blikk på digitaliseringens muligheter – og begrensninger?

1)”Visjonsdokumentene”: Utdannings‑ og Forskningsdepartementets Program for digital kompetanse 2004–2008 (UFD 2004) og Digital skole hver dag – om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen (ITU1 2005). St.melding nr. 17 (2006–2007) – Eit informa‑sjonssamfunn for alle og nr. 44 (2008–2009) – Utdanningslinja. Rogaland fylkeskommunes saksutredning og saksprotokoll til sak nr. 51/08, “Strategi for elevpc”, samt styringsdokumentene “Felles satsningsområder for de videregående skolene 2011–2012” og “Strategisk plan for den digitale skolen 2011–2014”. Hildegunn Otnes (red.) (2009): Å være digital i alle fag.

De digitalt innfødte foretrakk en foreleser som bevisst begrenset bruken av PowerPoint. Kanskje har dagens

19-åringer den fordelen at de ikke er like redde for å bli akterutseilt av teknologien som voksengenerasjonen?


I BOKEN REKTORS STYRINGSRETT beskriver Bjørn Eriksen rektors styringsrett og styringsplikt, og forklarer de vanligste arbeidsrettslige problemstillingene ledelsen i skolen møter.

Innenfor fagdisiplinen arbeidsrett har det hittil vært få som har skrevet om arbeidsrett for skoleledere, og det har vært lite forskning på dette. I denne boken gir Bjørn Eriksen en grundig redegjørelse for gjeldende rett. Dessuten presenterer han hva som er fungerende rett. Eriksen har nemlig gjennomført en under-søkelse blant 20 rektorer fra seks ulike fylkeskommuner for å kartlegge arbeidsrettsrettslig praksis innen-for rektors ansvarsområde. I boken

avdekker han at det er betydelige sprik mellom liv (praksis) og lære (ar-beidsrettslige regler) når rektorer skal ansette nye lærere og utøve sin styringsrett og styringsplikt.

Ansettelser, lærernes stillingsvern, nedbemanninger og rektors rett og plikt til å styre er blant hovedtemaene i boken.

Boken er skrevet med henblikk på at skoleledelsen selv skal ha konkret utbytte av den. Den er også interessant for fagforeningsrepresentanter og andre som har behov for å kjenne reglene om styringsrettens omfang og innhold.

Bjørn Eriksen er førsteamanuensis ved Handelshøyskolen BI, og han har tatt doktorgrad på saksbehandlingsreglene for oppsigelser og avskjeder i arbeidslivet.

LEIF HARBOE HAR UTGITT bok med tips, ideer og inspirasjon til bruk av IKT i undervisningen. Forfatteren peker på hvordan læreren, uavhengig av res-surser og tilgang til teknologi i klasse-rommet, organiserer sin egen læring, hvordan han/hun finner, organiserer, anvender og gjenbruker digitale res-surser. Noen av emnene som tas opp er:

• Hvordan kan digitale tankekart brukes til brainstorming, til repetisjon og som notatverktøy? Hvordan kan Etherpad brukes til samskriving og samarbeid? • Hvordan kan man bruke presenta-sjonsverktøy som supplerer, forsterker og ikke erstatter den gode fortelleren?• Hvordan kan du og elevene dine maksimere språklæringen ved hjelp av digitale ressurser og verktøy? • Hva vil flipped teaching og hybrid-undervisning si? • Hvordan møte utfordringene det innebærer å undervise i teknologitunge omgivelser der elevene har Internett (inkludert Tetris, Facebook og World of Warcraft) på pulten eller i lomma?

Leif Harboe er lektor med hovedfag i pedagogikk. Han jobber som lærer ved Bryne videregående skole på Jæren.

Changing Education ParadigmsEN ANIMASJON, LAGET på bakgrunn av en tale av Ken Robinson, har hatt over ni millioner visninger på YouTube. Professor Robinson er en inter-nasjonalt anerkjent utdanningsekspert og leder innen utvikling av krea-tivitet, innovasjon og menneskelige ressurser. Han er også svært etter-traktet som taler og foredragsholder.

Animasjonen ligger på YouTube med følgende tittel: RSA Animate – Changing Education Paradigms.

Praktisk bok om digitale ferdigheter

BOKSIDENE

Arbeidsrett for skoleledere

LEIF HARBOE: GRUNNLEGGENDE DIGITALE FERDIGHETER FOR LÆRERE. UNIVERSITETSFORLAGET 2012

BJØRN ERIKSEN: REKTORS STYRINGSRETTGYLDENDAL AKADEMISK (2012)


AKTUELT

Tekst | Erlend Vinje, stipendiat ved HiOA og leder for Norsk Lektorlags fagutvalg i kroppsøving

Revidert kroppsøvingsplan – løsninger og nye problemerDen reviderte læreplanen i kroppsøving gir løsninger på omdiskuterte problemer. Når den leses i lys av forskrift til opplæringslova, kommer likevel nye problemer til syne.

Denne høsten kom en revidert lære-plan i kroppsøving med tilhørende

endringer i forskrift til opplæringslova. Sammen gjør disse kroppsøvingslærerens vurderingshverdag både enklere og klar-ere. Likevel er det to områder som ikke er viet tilstrekkelig oppmerksomhet i den skriftlige kommunikasjonen mot lærerne.

Når det gjelder innsats, er det nå ingen tvil om at elevenes innsats i kroppsøvings-timene skal telle inn i den faglige vurder-ingen i faget. Dette kommer tydelig fram både i forskrift og formålsbeskrivelse i den reviderte læreplanen. I forskriftens § 3-3 fremgår det at “I faget kroppsøving skal innsatsen til eleven vere ein del av grunnlaget for vurdering.” Den reviderte formålsbeskrivelsen i læreplanen bekrefter dette med følgende formulering:

Opplæringa skal gje elevane eit utgangs‑punkt for livslang rørsleglede og meistring ut frå eigne føresetnader. I den særlege vur-deringsordninga som gjeld for dette faget, er dette ivareteke ved at innsatsen til elevane er ein del av grunnlaget for vurdering.

Isolert sett er dette klargjørende for kroppsøvingsfaget. Imidlertid er det mange kroppsøvingslærere på ungdoms-trinnet som samtidig underviser i det nye valgfaget fysisk aktivitet og helse. I dette

valgfaget lyder ett av kompetansemålene: “Elevene skal gjøre sitt beste, samhand-le med og oppmuntre medelever.” I den sammenheng blir det vanskelig å forstå hvorfor dagens forskrift eksklusivt trek-ker fram kroppsøvingsfaget når innsats blir satt i sammenheng med grunnlaget for faglig vurdering. Det ville vært logisk om Utdanningsdirektoratet forandret forskriften, slik at den tok opp i seg at elevenes innsats også er en del av vur-deringsgrunnlaget i valgfaget fysisk aktiv-itet og helse.

Når det gjelder spørsmålet om elevenes forutsetninger skal telle inn i den faglige vurderingen, er formuleringene i forskrift til opplæringslova og formålsbeskrivelsen i den reviderte læreplanen direkte selv-motsigende. I forskriftens § 3-3 kan vi lese at:

I vurderinga i fag skal ikkje føresetnadene til den enkelte, fråvær, eller forhold knytte til ordenen og åtferda til eleven, lærlingen eller lærekandidaten trekkjast inn. I faget kroppsøving skal innsatsen til eleven vere ein del av grunnlaget for vurdering. (Min uthev-ing)

Innsats er naturligvis ikke det samme som elevforutsetninger, og denne formuler-ingen må derfor forstås som at elevens

forutsetninger ikke skal telle inn i vur-deringsgrunnlaget i kroppsøving. Denne forståelsen blir imidlertid kraftig utfordret når vi leser formuleringene som er brukt i formålsbeskrivelsen i den reviderte læreplanen: “I mange kompetansemål vil det òg vere relevant å ta omsyn til elevane sine føresetnader i vurderinga.” Svaret på denne gåten finner vi først i Utdanningsdirektoratets nye rundskriv ”Udir – 08-2012 – Informasjon om end-ringer i faget kroppsøving i grunnskolen og videregående opplæring.” Der kom-mer det fram at ”I kroppsøving er elevenes individuelle forutsetninger innarbeidet i kompetansemålene. Når elevenes forut-setninger er en del av kompetansemålet, vil de trekkes inn i vurderingen.” Dette er på én side oppklarende. Samtidig er det bekymringsfullt at de kroppsøvings-lærere som kun forholder seg til forskrifter og læreplanens formålsbeskrivelse, ikke vil ha forutsetninger for å forstå om, eller på hvilken måte, elevens forutsetninger skal trekkes inn i vurderingsarbeidet.

I en ideell verden hadde kanskje alle rund-skriv fra Utdanningsdirektoratet nådd fram til samtlige lærere. Slik er det ikke. Derfor bør også forskriften revideres slik at den oppklarende tonen fra rundskrivet når fram til berørte lærere.


NORSK LEKTORLAG ER 15 ÅR

Slik skjedde det...

Norsk Lektorlag ble til i Ås der dannelsen av Lærerforbundet i

1993 hadde provosert kritikere i Norsk Undervisningsforbund (NUFO) kraftig. Noen av lærerne ved Ås videregående skole stiftet denne våren Universitetsutdannede Læreres Forening (ULF), med Else Alvik som første leder. Ås-opprøret forplantet seg til noen andre skoler, men det ble med noen spredte medlemmer. ULF var ikke med i noen hovedsammenslutning. Foreningen kalte seg en interesseorgani-sasjon, der dobbeltmedlemskap var fullt ut akseptert. ULF hadde som mål å bli tatt opp som medlem i AF (Akademikernes Fellesorganisasjon), men dette sørget Lærerforbundet for å forhindre ved å vise til en paragraf i vedtektene om at dersom en søker kunne oppfattes som en konkur-rent til en eksisterende medlemsorganisa-sjon, hadde vedkommende organisasjon vetorett. Høsten 1997 sprakk imidlertid samarbeidet i AF. Mange opplevde at or-ganisasjonen var blitt for stor og sprikende, og at akademikerbegrepet begynte å bli utvannet. Legeforeningen meldte seg ut allerede våren 1996. Høsten 1997 ble Akademikerne stiftet, med Legeforeningen og Norske Sivilingeniørers Forening (nå: Tekna) som viktige drivkrefter.

Stiftelsesdato: 22. november ULF hadde et sted mellom 300 og 400 medlemmer i 1997. 18. oktober, dagen etter stiftelsen av Akademikerne, startet årsmøtet i ULF. De frammøtte vedtok å forkaste dagsordenen og erstatte den med to poster: overgang fra interesseorganisa-sjon til fagforening og søknad om medlem-skap i Akademikerne. Begge forslagene ble

enstemmig vedtatt. Denne høsten hadde en gruppe lektorer fra Stavanger og Sandnes dannet Rogaland Lektorlag. Else Wigen Berner, som var en av initiativtakerne, og Truls Sevje, som hadde blitt spurt om han kunne tenke seg å lede en ny organisasjon, ble invitert som gjester da ULF hadde styre-møte 22. november. Flertallet i styret gikk inn for å etablere en ny, landsomfattende fagforening for lektorer, og det ble valgt medlemmer til et interimsstyre. 22. novem-ber 1997 blir derfor regnet som stiftelses-dato for Norsk Lektorlag. 18. april året etter ble det holdt konstituerende landsmøte med valg av sentralstyre. Dette besto av Truls Sevje (leder), Otto Kristiansen, Else Alvik, Kai Haugen, Sjur Brande, Jostein Vea og Oddbjørg Reset, med Audun Olafsen, Åge Sælid og Odd Gaare som vararepresen-tanter. – Oppstarten bar sterkt preg av ideal-

isme og dugnadsiver. Mange av oss var tidligere 68-ere og hadde ballast som kom vel med da en ny fagforening skulle etab-leres på dugnadsbasis. Arbeidet viste seg å bli tidkrevende og strevsomt. Men selv om vi hadde full jobb i skolen, klarte vi å starte en fagforening som fikk alle rettigheter. Det er lenge siden det sist ble startet en vellykket fagforening med et tilnærmet null i utgang-spunkt, og det er ikke selvsagt at det vil skje igjen, kommenterte Truls Sevje, første leder i Norsk Lektorlag, i Lektorbladets ju-bileumsnummer (2007).

Medlemskap i AkademikerneDannelsen av Akademikerne var en viktig årsak til at Norsk Lektorlag ble stiftet, og et-ter 1997 var medlemskap i den nye hoved- organisasjonen den viktigste oppgaven for den nye fagforeningen. Akademikerne stilte blant annet krav til at Norsk Lektorlag

Nye Norsk Lektorlag ble til takket være noen handlekraftige lektorer fra Ås videregående skole i Akershus. Nå har 15-åringen blitt en “voksen” organisasjon som snart har 4000 navn på medlems-listen. (Deler av denne teksten bygger på artikler fra Lektorbladets jubileumsnummer, nr 5. /6. 2007)

Et knippe sentrale aktører i Norsk Lektorlags historie: Otto Kristiansen (fra venstre), Truls Sevje, Else Alvik, Gro Elisabeth Paulsen og Henning Wold (foto: Per Thorvald Larsen). Bildet er tatt i 2004.


NORSK LEKTORLAG ER 15 ÅR

Fagforeningsfakta

1892: Filologenes og Realistenes Landsforening stiftes

1939: Filologenes og Realistenes Landsforening endrer navn til Norsk Lektorlag

1947: Norsk Lektorlag endrer medlemsparagrafen til også å omfatte lærere i praktiske fag

1977: Ny endring av medlemsparagrafen, slik at alt pedagogisk personale fra og med grunnskolens ungdomstrinn kan bli medlemmer

1983: Norsk Lektorlag endrer navn til Norsk Undervisningsforbund (NUFO)

1986: Ny endring av medlemsparagrafen: lærere på grunnskolens barnetrinn kan bli medlemmer

1993: NUFO fusjonerer med Norsk Faglærerlag, Norges Handelslærerlag og Norsk Spesiallærerlag og etablerer Lærerforbundet

1993: Universitetsutdannede Læreres Forening (ULF) etableres

1997: Norsk Lektorlag etableres

skulle ha et eget sekretariat, samt stille til disposisjon nødvendig arbeidskraft til Akademikernes sekretariatsnettverk. Norsk Lektorlag måtte også overbevise på andre områder. I Lektorbladets jubi-leumsnummer skrev daværende gene-ralsekretær i Akademikerne, Sverre Strand, følgende: “En opprørsk fagforeningsgrup-pering må nødvendigvis definere seg selv gjennom å gjøre det klart hvorledes den skiller seg i vesen, mål og midler fra andre aktører på samme arena på en måte som vekker gjenklang hos dem man vil repre-sentere. Det gjorde Akademikerne, og det gjorde de som tok føringen i etableringen av Norsk Lektorlag. De fanget opp noe vesentlig ved lektorenes selvforståelse, forståelsen av egne behov i yrket og essen-sielle verdier i yrkesutøvelsen som er glemt eller underprioritert av den dominerende lærergruppering.” Norsk Lektorlag ble medlem av Akademikerne våren 2001.

Navnestrid– Vi hadde våre kriseplaner, men de ble heldigvis aldri verken konkretisert eller realisert. På dette tidspunktet var også den energitappende rettsprosessen mot det daværende Lærerforbundet om navnet Norsk Lektorlag avsluttet med full seier for vår side. Vinteren og våren 2001 repre-senterer naturligvis det endelige gjennom-bruddet for vår unge organisasjon. Det var lenge siden en fagforening var byg-get opp fra grunnen og hadde oppnådd fulle rettigheter, uttalte Henning Wold i Lektorbladets jubileumsnummer. Wold, som hadde blitt valgt som leder av Norsk Lektorlag på landsmøtet i mai 2000, måtte fronte de to krevende prosessene som pågikk i 2000 og 2001. Andre fagforeninger hadde latt seg provosere av lektorenes opp- rør, blant annet Lærerforbundet, som mente de hadde hevd på navnet Norsk Lektorlag. Navnestriden gikk gjennom herredsretten og lagmannsretten, som begge fastslo at Norsk Lektorlag fritt kunne bruke navnet, og inn til Høyesteretts kjæremålsutvalg. I januar 2001 kom et en-

stemmig kjæremålsutvalg fram til at saken ikke skulle prøves for Høyesterett. Dermed ble dommen fra lagmannsretten stående, og Norsk Lektorlag kunne fortsette å hete Norsk Lektorlag.

Fornyet interesse for lektoreneVåren 2003 ønsket Henning Wold avløs-ning, og Gro Elisabeth Paulsen ble valgt som leder. På forrige landsmøte (2011) ble hun gjenvalgt som leder for fjerde gang. – For meg personlig har det vært en stor glede å oppleve hvordan Norsk Lektorlag i løpet av disse årene har fått stadig større oppslutning. Det er all grunn til optimisme for framtida, mener Gro Elisabeth Paulsen, som er cand. philol. med nordisk hovedfag, tysk mellomfag, religionshistorie mellomfag og psykolo-gi grunnfag. Hun begynte å undervise i videregående skole i 1979. – Det er ingen tvil om at lektorenes stilling i skolen er blitt styrket de siste 15 årene. Vendepunktet kom med PISA-sjokket i 2000, som avslørte at vi slett ikke hadde “verdens beste skole”, og at norske

elever presterte relativt dårlig – og det til tross for at det blir brukt mye ressurser på skolen i Norge. Den fornyede interes-sen for elevenes læringsresultater førte til mer skoleforskning. Denne forskningen har dokumentert at elever trenger lærere med høy kompetanse i fag. For 15 år siden var det kontroversielt å hevde at flere lek-torer i skolen ville gi en bedre skole, og Norsk Lektorlags skolepolitikk ble omtalt som gammeldags og elevfiendtlig. I dag har vårt syn på kunnskap, undervisning og faglig kvalitet bred oppslutning. Nå må de utdanningspolitiske feilene som ble be-gått da fagkunnskaper og læringsresultater var nedvurdert og nedprioritert, rettes opp. Dessuten gjenstår arbeidet med å få en personalpolitikk i skolen som rekrut-terer nok lektorer og sørger for å beholde dem. Her er det mye å ta fatt i for Norsk Lektorlag de neste 15 årene, sier Paulsen.

Vil du vite mer om Norsk Lektorlags historie? Jubileumsnummeret fra 2007, med Svein Magne Sirnes som redaktør, kan leses i sin helhet på norsklektorlag.no.


FRA GENERALSEKRETÆREN

22. november var det 15 år siden Norsk Lektorlag ble etablert. Den

trassige tenåringen har blitt konfirmant. Det er all mulig grunn til å gratulere alle medlemmene med jubileet. Så langt i vår relativt korte historie har vi vært flinke til å markere jubileer, og tiårsjubileet i 2007 var en milepel. Vi markerte femårsdagen i 2002 og tiårsdagen for medlemskap i Akademikerne i 2011. Noen vil mene at dette er for hyppige markeringer, men å etablere en ny fagforening og bygge den opp fra grunnen av, er meget krevende, og i den utviklingsprosessen vi har vært igjennom, har det vært viktig å ta vare på høydepunktene. Slike markeringer gir anledning til litt feiring og mye refleksjon, og nettopp det at man tar seg tid til å se litt tilbake, gir nye impulser til å videreutvikle Norsk Lektorlag. Det viktigste for oss er tross alt det fremtidige arbeidet for lektorenes interesser. I så måte er utviklingen svært positiv, så det er bare å glede seg til tyveårsjubileet i 2017.

GründervirksomhetI mediene er det ofte omtale av gründer-

virksomheter og såkalte gaseller, men det er så langt ingen som har presentert en fag-forening. Det er imidlertid ikke unaturlig å betrakte etableringen av Norsk Lektorlag som vellykket gründervirksomhet. De som etablerte foreningen i 1997, satset modig og friskt og la ned svært mye av sin kunnskapskapital, sitt engasjement og sin fritid. Vi er dem stor takk skyldig. Ved etableringen av Norsk Lektorlag i 1997 bestod medlemsmassen av et par hundre medlemmer, men i løpet av et par

år ble den doblet. Det som hindret skik-kelig vekst, var det faktum at vi måtte vente helt til mars 2001 på å bli medlem-mer i Akademikerne, og det var først da vi ble en fullverdig fagforening med alle forhandlings- og medbestemmelses- rettigheter. De drøye tre årene det tok før

Akademiker-medlemskapet var på plass, ble svært krevende for ildsjelene. Men i dag er det bare å fastslå at de har fått lønn for strevet.

Jevn vekst – stabil organisasjonsutviklingDa vi ble medlemmer av Akademikerne, var vi cirka 450 medlemmer, og konkur-rentene spådde oss en snarlig død. I dag er vi snart 3800 medlemmer, det gir en prosentvis vekst som ikke mange fagfore-ninger kan vise til i samme periode. Man skal ikke stirre seg blind på vekst, men for en fagforening betyr det mye for å utvikle kompetanse i alle ledd og få størst mulig innflytelse. Vår gode vekst har vært nokså stabil de siste ti årene, og den jevne vekst-en har bidratt til en gradvis utvikling av organisasjonen uten interne stridigheter. Vi har sluppet de store voksesmertene. Det har vært viktig i en periode da vi har lagt vekt på å styrke organisasjonen i alle ledd for å kunne ivareta medlemmenes interesser på best mulig måte. Homogeniteten i medlemsmassen har også bidratt til den positive utviklingen. Den har gjort det lettere å foreta de riktige prioriteringene. Riktignok har medlems-

Gratulerer med dagen!Tekst | Otto KristiansenFO

TO: T

OM

EG

IL J

ENSE

N

Det er imidlertid ikke unaturlig å betrakte

etableringen av Norsk Lektorlag som vellykket

gründervirksomhet.


massen utviklet seg til også å bestå av et økende antall medlemmer utenfor skole-verket, blant annet fordi vi vil være en ”fagforening for akademikere i mange yrker”. Men alle medlemmene har fortsatt det felles at de har akademisk utdannelse på høyeste nivå/mastergradsnivå.

Dyktige tillitsvalgteVi hadde ikke vært der vi er i dag uten gode tillitsvalgte, både lokalt og sentralt. Norsk Lektorlag har hatt riktige ledere

til rett tid, ledere som har klart å trekke lasset sammen med dyktige sentralstyre-medlemmer. Vi har og har hatt mange dyktige fylkesledere som har markert seg i sine fylker og på den måten vist lektorene i nærmiljøet at vi er et fagforeningsalter-nativ for dem. Alle våre tillitsvalgte på arbeidsplass-ene er svært viktige. De er våre lokale utstillingsvinduer, og det er deres måte å opptre på som tillitsvalgte som gjør at stadig flere velger å bli medlemmer. For at de skal fungere best mulig i sine roller, leg-ger vi stor vekt på å skolere dem, og derfor inviteres de jevnlig til kurs. Med økte res-surser får vi bedre muligheter til å utvikle vår kursportefølje, noe som igjen bidrar til å dyktiggjøre våre tillitsvalgte.

Sekretariatskapasitet - medlemsnærhetFør vi ble medlem av Akademikerne, ble det stilt spørsmål ved vår sekretariats-

kapasitet. Slik Akademikerne er organi-sert, forutsettes det at hver medlemsforen-ing er sterkt selvdrevet. I min posisjon skal jeg være forsiktig med å fremheve sekretariatet, men jeg tillater meg likevel å påstå at Akademikerne så langt ikke har hatt noen grunn til å betvile vår kapasitet til å løse egne problemer. Vi har i disse 15 årene utviklet et veldrevet og kompetent sekretariat som sørger for god oppfølging av medlemmer og tillitsvalgte, og som har gjort det mulig å bidra aktivt i Akademiker-samarbeidet. På sekretariatet bestreber vi oss hver dag på å leve opp til slagordet om å være en medlemsnær fagforening, og ut-viklingen ser ut til å bekrefte at vi så langt har klart det ganske bra.

Ringen sluttetSelv er jeg i den heldige situasjonen at ringen ble sluttet da jeg ved årsskiftet 1997/98 meldte meg inn i det nyetab-lerte Norsk Lektorlag. Som nyutdannet, stolt lektor hadde jeg våren 1980 møtt opp i Lektorenes hus i Oslo for å melde meg inn i daværende Norsk Lektorlag. Organisasjonen var i ferd med å bli overtatt

av andre lærergrupper enn lektorene, og gjennom to fusjoner, 1983 og 1993, ble lektorenes interesser satt mer og mer til side. Etter etableringen av Lærerforbundet var savnet av en fagforening som prioriterte lektorene, sterkt, og gleden var stor da det ble kjent at Norsk Lektorlag hadde gjenoppstått.

Siden 1998 har jeg hatt gleden av å være med på den eventyrlige ferden som har brakt oss dit vi er i dag. Samarbeidet med de første ildsjelene, og opplæringen jeg fikk av dem, har vært uvurderlig. Uten deres innsats hadde det i dag ikke vært noe Norsk Lektorlag, og lektorbegrepet hadde høyst sannsynlig gått i glemmeboken.

Du skal tro at du er noeLektoren har vist seg å være en seig-livet representant for det utdannede og dannede Norge. Gjennom flere fusjoner av lærerorganisasjoner var det mange som prøvde å fjerne lektorbegrepet. Janteloven hadde inntatt skole-Norge også. Norsk Lektorlag har i stor grad bidratt til at lek-torbegrepet i dag lever i beste velgående. De skolepolitiske vindene har snudd og blåser i vår retning. Men medvind kan snu, og nå når konfirmasjonen er overstått, er det viktig at tenåringen fortsetter sitt tras-sige arbeid. Når vi ser at vi vokser mest i den yngre delen av medlemsmassen, er det all grunn til å se optimistisk på frem-tiden.

Gratulerer med dagen!

FRA GENERALSEKRETÆREN

Otto Kristiansen

På sekretariatet bestreber vi oss hver dag på å leve

opp til slagordet om å være en medlemsnær

fagforening.

Samarbeidet med de første ildsjelene, og opplæringen

jeg fikk av dem, har vært uvurderlig.

OTTO KRISTIANSEN ER fra Halden og er cand. philol. med norsk hoved-fag, engelsk mellomfag og sosi-ologi grunnfag. Han ble ansatt ved Christianslund videregående skole (nå Frederik II videregående skole) i Fredrikstad høsten 1980, og arbeidet som lektor og fag-leder fram til han ble general-sekretær på heltid da Norsk Lektorlag åpnet sekretariatet i Oslo 2. april 2001.


ORGANISASJONSNYTT

– SISSEL ROGNE ER EN svært fortjent pris-vinner. Hun har et mangeårig virke innen et fagfelt som er svært viktig og som vil bli enda viktigere, nemlig genetikkens muligheter og etiske problemstillinger. Rogne tar ikke enten/eller-standpunkt, men viser ved vitenskapelig argumen-tasjon at det kan finnes en vei gjennom vanskelig teknologisk og etisk terreng, sier juryleder og nestleder i Akademi-kerne, Åsmund Knutsen

Rogne er direktør i Bioteknologinemnda og er professor II ved Institutt for sam-funnsmedisinske fag, Universitetet i Bergen, og ved Institutt for naturforvalt-ning, Universitetet for miljø- og bioviten-skap. Hun har tidligere vært professor i genteknologi ved Norges Landbruks-

høgskole og også forskningsdirektør samme sted. Rogne roses for å ha markert seg med sin faglige åpenhet til de muligheter, farer og etiske dilemmaer som kunnskap om, og bruk av, ny teknologi represen-terer. Juryen vurderer hennes innsats som et viktig bidrag til akademisk frihet og kunnskapsformidling. – Jeg er svært takknemlig for prisen, ikke minst fordi jeg brenner for en mer naturvitenskapelig informert samfunns-debatt, og for at politiske beslutnin-ger må bygge på oppdatert kunnskap. Da er det spesielt hyggelig å få en slik anerkjennelse for mitt eget bidrag, sa en takknemlig prisvinner da hun tok imot en skulptur av Nico Widerberg og en sjekk på 100.000 kroner.

Sissel Rogne fikk Akademikerprisen 2012

– Kunnskap om biologi er viktigere enn noensinne, mener prisvinner Sissel Rogne. (Foto: Jon Solberg)

Professor Sissel Rogne, direktør i Bioteknologinemnda, ble tildelt Akademikerprisen 2012 på Akedemikernes rådskonferanse 25. oktober. Rogne fikk prisen for sin fag- og forskningsinnsats innen genteknologi og bioteknologi.

Deretter holdt prisvinneren et glimrende foredrag der hun viste den vitenskape-lige og teknologiske utviklingen innen assistert befruktning, og pekte på fram relevante etiske spørsmål. – Innenfor dette temaet har det hele tiden vært to ting som har gått paral-lelt – genteknologi og bioetikk – og det er fagmiljøene selv som har tatt tak i de etiske problemstillingene. Etikken er en del av samfunnskontrakten knyttet til hva vi nå faktisk er i stand til å gjøre in-nen bioteknologi, understreket Rogne. Rogne er hele tiden opptatt av å stille relevante etiske spørsmål til så vel Bioteknologinemnda som til politikere og avislesere. Hun mener det er viktigere enn noen gang å forstå naturen, både egen biologi og miljøet rundt oss. – Biologiske fag er et felt hvor store gjennombrudd pågår akkurat nå, gjen-nombrudd som vil forandre livet vårt. Mer enn noensinne trengs det biologisk kunnskap for å kunne fatte fornuftige beslutninger, mener Rogne.

SISSEL ROGNE ER DEN FEMTE SOM MOTTAR AKA-DEMIKERPRISEN. TIDLIGERE PRISVINNERE ER:

2011: Professor Kalle Moene, Samfunnsøkono-misk institutt, Universitetet i Oslo

2010: Professor Dag O. Hessen, Biologisk institutt, Universitetet i Oslo

2009: Professor Jørgen Randers, Handelshøyskolen BI

2008: Professor Reidun Førde, Senter for medi-sinsk etikk, Universitetet i Oslo


ORGANISASJONSNYTT

Videregående kurs 214. OG 15. MARS arrangerer Norsk Lektorlag videregående kurs 2 for tillitsvalgte i KS-området. Kurset blir holdt på et av hotellene på Gardermoen. Hovedtemaer er ytringsfrihet og lojalitetsplikt, tilsetting og Norsk Lektorlags lønnspolitikk.

Kurset er for tillitsvalgte i KS-området som har gjennomgått grunnkurs og vi-deregående kurs.

Det vil bli sendt ut invitasjoner.

PÅMELDINGSFRIST: 24. JANUAR

Aarbakke gjenvalgt som leder i Akademikerne– JEG SER VIRKELIG FREM til å lede Akademi-kerne fremover. Vi er Norges hurtigst voksende hovedorganisasjon, og vi får stadig mer gjennomslag for vår poli-tikk. Det er alltid spesielt å skulle lede en hovedorganisasjon inn i et stortings-valgår, og jeg gleder meg til å få satt Akademikernes saker på dagsordenen i valgkampen. Jeg vil spesielt trekke frem utdannings- og forskningspolitikk, inno-vasjon og nyskaping, samt en fornying og modernisering av offentlig sektor som viktige saker. Vi må også få gjort noe med et stivbent lønnsforhandlingssystem i offentlig sektor, sier Aarbakke, som ble gjenvalgt som leder på Akadmikernes Rådskonferanse 25. oktober.

Akademikerne opplever en kraftig medlemsvekst. Hovedsammenslutning-en har nå 13 medlemsforeninger med cirka 175 000 medlemmer. Medlemstal-let har vokst med 25 prosent de siste fem årene. Bare de siste to årene har netto medlemsvekst vært på nesten 15 000 medlemmer.

Det er også vært valg på nye forhand-lingsledere denne høsten. Anders Kvam er valgt som ny leder i Akademikerne kommune. Norsk Lektorlag er representert i utvalget med rådgiver Jon Sand.

KUNNSKAPSDEPARTEMENTET har sendt på høring (høringsfrist 30. november) forslag til forskrifter om nye rammeplaner for:

• faglærerutdanningene

• yrkesfaglærerutdanningen

• praktisk-pedagogisk utdanning for yrkesfag

• praktisk-pedagogisk utdanning for trinn 8 – 13

• lektorutdanning for trinn 8 – 13

Norsk Lektorlags høringsuttalelse kan leses på norsklektorlag.no, under fanen “NLL mener”.

Knut Aarbakke er gjenvalgt som leder i Akademikerne fram til høsten 2014.

Høringsuttalelse – nye rammeplaner for lærer-utdanningene

Rikke Ringsrød ble gjenvalgt som forhandlingsleder i Akademikerne stat. Marianne Lindmark Pedersen (juridisk rådgiver) representerer Norsk Lektorlag i utvalget. Rune Frøyland fortsetter som forhandlingsleder i Akademikerne helse. Norsk Lektorlag er representert ved le-der av juridisk kontor, Nina Sandborg.


Åpne møter i Nordland LektorlagI 2012 har Nordland Lektorlag arrangert to åpne møter med temaene “Sosial læring i et konsekvens-pedagogisk perspektiv” og “Verdiskaping i skolen? Målbart eller en illusjon? Hva er prisen?”.

25. januar inviterte Nordland Lektorlag professor Jan Birger

Johansen, Universitetet i Nordland, til å forelese om konsekvenspedagogikk. Johansen er i utgangspunktet utdannet maskiningeniør, en utdannelse han, etter å ha undervist umotiverte og sosialt dårlig tilpassete elever, bygde på med pedagogikk hovedfag og en doktorgrad om nettopp konsekvenspedagogikk. I sin undervisning skrev han dagbøker der han noterte faglig gjennomgang, undervisningsmetode, elevaktivitet, nødvendig repetisjon og nød-vendige forandringer/resultat. Motivasjon og endring hos elevene ble nøye observert. Doktorgradsoppgaven tar utgangspunkt i disse dagbøkene.

Hvorfor er det viktig med konsekvens-tenkning? Johansen mener at det, i en tid med mange elevrettigheter, må stilles krav. En må lete etter rasjonelle elementer som får elevene til å se andre verdier i valgsitua-sjonene de møter. Det er også viktig med gode, modige autoriteter som setter be-tingelser. Å følge opp konsekvensene som blir presentert for barna/ungdommene, å våge å gjøre det en som lærer sa en skulle gjøre, er i denne prosessen meget viktig.

Den konsekvenspedagogiske tilnærm-ingen til utfordringene i dagens skole spør etter hvordan de gode faktorene med be-tydning for emosjonell og sosial læring konstitueres, og hvilken betydning dette har for den generelle læringen. Her kom-mer det inn begreper som samhandling

og samarbeid, autensitet, som bygger på idealet om å bringe noen framover, konse-kvenspedagogisk teori, sosial læringssteori og konstruktivistisk tenkning. For å kunne tilrettelegge undervisningen må læreren ha kjennskap til de mellommenneske-lige faktorene som påvirker situasjonene. Eleven må selvsagt se nødvendigheten av å lære. Det er dessuten viktig å samles om verdier som verdighet, tillit, toleranse, res-pekt og ærlighet, og å lære å se konsekvens-en av ikke å ta andre inn i sin sfære. Det er viktig med en solidarisk holdning blant lærerne til det som trekker oppmerksom-heten bort fra læringsarbeidet. Dette be- tinger struktur og en bestemmende lærer, noe som må gjenspeiles i lærernes arbeids-vilkår. Johansen mener at dagens ung-domskultur skjuler mye ensomhet foran pc-skjermen. I danningsprosessen finner vi ikke bare læringsobjektet, men også tankene og følelsene. Det bør være mer tid til dialog utenom elevsamtalen, til det anerkjennende blikket fra lærer til elev, og til å utfordre eleven til egen kunnskaps-bygging.

Det andre møtet fant sted den 19. septem-ber. Norsk Lektorlags leder, Gro Elisabeth Paulsen, startet sitt foredrag med sitatet “Den som setter prisen på alt, kjenner ikke verdien av noe”, og trakk deretter fram menneskelige verdier, livskvalitet og demokratiske verdier som eksempel på verdier i samfunnet. “Er den norske modellen bærekraftig? Vi har demokrati og medbestemmelse og en sammenpresset

lønnsstruktur. Vi har dessuten en velut-dannet og velfungerende befolkning, velferdsordninger og sikkerhetsnett. Men hva skjer med produktivitet, innovasjon og verdiskapning?” sa Paulsen, og refe-rerte blant annet til professor Karen Ulltveit Moe, UiO, som hevder at det i Norge i dag er like mange uføre som antall personer som er under utdanning.

Paulsen snakket om den krisen vi ser innenfor fag som matematikk og naturfag. Hun kommenterte også evalueringen av Kunnskapsløftet, som har vist at det er store, kvalitetsmessige forskjeller mellom skoler, noe som blant annet fører til at folk kjøper hus i nærheten av en god skole og at foreldre kjøper privatlærertimer til barna sine. Hva har så dette med lønn å gjøre?

Paulsen viste til at reallønna for under-visningspersonalet med høyest utdanning har gått ned med 21 prosent fra 1977 til 1996, og dette har også ført til nedgang i status. I Finland har læreryrkene høy status, og det er kamp om å komme inn på disse utdanningene. Alle snakker om en god skole som viktig, men spørsmålet er om de er villige til å betale for det. Det vil nok være grunnleggende for verdiskap-ningen i Norge.

Begge møtene hadde kunstneriske innslag og enkel servering. Etter foredrag-ene var det satt av tid til spørsmål og diskusjoner.


NORSK LEKTORLAG

Fylkeslag Leder Telefon E-post

SEKRETÆRMarit HansenTlf.: 24 15 50 [email protected]

LEDER AVJURIDISK KONTORNina SandborgTlf.: 24 15 50 03 (a)408 53 800 (m)[email protected]

GENERALSEKRETÆROtto KristiansenTlf.: 24 15 50 02 (a)481 71 611 (m)[email protected]

JURIDISK RÅDGIVERMarianne L. PedersenTlf.: 24 15 50 09 (a)918 34 335 (m)[email protected]

RÅDGIVERJon SandTlf.: 24 15 50 06 (a)454 28 594 (m)[email protected]

KOMMUNIKASJONS-RÅDGIVERWenche BakkebråtenRasenTlf.: 24 15 50 05 (a)980 03 535 (m)[email protected]

SENTRALSTYRET I NORSK LEKTORLAG 2011 – 2013: (f.v.) Linda Methi, Anbjørg Igland, Live Landfald Nielsen, Morten Trudeng, Gro Elisabeth Paulsen, Geir-Åge Svenning, Elisabeth Lea, Rita Helgesen og Vemund Venn.

Fylkeslagene

ORGANISASJONS-KONSULENTMerethe SigurdsenTlf.: 24 15 50 [email protected]

REDAKTØRLEKTORBLADETMarit Kleppe EggeTlf.: 24 15 50 04 (a)941 67 047 (m)[email protected]

Akershus Lektorlag Morten Trudeng 93 45 02 05 [email protected] Aust-Agder Lektorlag Inga-Lill Undem 37 27 17 46 [email protected] Buskerud Lektorlag Elisabeth Lea 90 55 33 75 [email protected] Finnmark Lektorlag Rønnaug Evjen Solsvik (fung.) 95 84 78 31 [email protected] Lektorlag Inger-Kristin Larsen Vie 62 57 99 11 [email protected] Lektorlag Hanne S. Rundhovde 99 23 11 38 [email protected]øre og Romsdal Lektorlag Inger Sofie Heggland 41 43 69 86 [email protected]øndelag Lektorlag Roar Johnsen 97 08 14 93 [email protected] Lektorlag Åse Jektvik 97 71 28 03 [email protected] Lektorlag Silje Moen 61 13 76 33 [email protected] Lektorlag Linda Methi 97 68 59 29 [email protected] Lektorlag Torill Aursland 52 81 41 00 [email protected] og Fjordane Lektorlag Aud Sissel Hestenes 57 72 13 00 [email protected]ør-Trøndelag Lektorlag Vemund Venn 73 94 14 53 [email protected] Lektorlag Bjørn Jon Fjeld 35 59 02 05 [email protected] Lektorlag Gudleiv Solbø 91 51 79 06 [email protected] Lektorlag Olav Eivindson 47 66 33 56 [email protected] Lektorlag Henning Wold 97 18 33 31 [email protected]Østfold Lektorlag Harald Peter Stette 97 70 77 92 [email protected]

KOMMUNIKASJONS-RÅDGIVER (VIKAR)Inger Johanne ReinTlf.: 24 15 50 05 (a) 995 15 222 (m)[email protected]

Norsk LektorlagAkersgt. 41, 0158 OsloTelefon: 24 15 50 00Telefaks: 24 15 50 [email protected]


B-BLADReturadresse:

LEKTORBLADETAkersgt. 41, 0158 OsloVennligst meld fra ved adresseendring

Vi ønsker Lektorbladets lesere en riktig

God Jul

og alt godt for 2013

lektor bladet...rektor – foto: tom egil jensen “skurk” og helt rektor har en krevende jobb...

Documents