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LEITURA LITERÁRIA: o foco de um estágio de docência

Por Miriam Rejane Osorio Gonçalves miriamcisla@hotmail.com

RESUMO: Este trabalho visa apresentar relato e reflexão acerca da prática pedagógica realizada na Educação de Jovens e Adultos (EJA) com uma turma de Totalidade 2 – T2 de uma escola municipal de Porto Alegre, RS. Esta escola é organizada em seis Totalidades – as três Ts iniciais e três Ts finais, as quais correspondem ao Ensino Fundamental. Este período de prática em sala de aula corresponde ao estágio de docência obrigatório do 7º. Semestre do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e foi efetivada em docência compartilhada. Neste relato pretendo focar a importância da leitura literária na prática pedagógica. Além de aprender e praticar a leitura, acredito que, no universo da leitura literária, os sentidos do mundo dos sujeitos podem ser redimensionados, os significados transformados, os conhecimentos ampliados. Pois um texto literário pode produzir um diálogo com o leitor capaz de causar mudanças em sua subjetividade. Para fundamentar o estudo, busco o aporte de teóricos da alfabetização na EJA, da linguagem literária, do parecer sobre as Diretrizes Curriculares da EJA do CNE, entre outros. Finalizo ressaltando que os desafios de uma sala de aula são tornados mais leves e significativos com a presença da leitura literária, apesar da percepção de que docentes ainda resistem à prática da leitura literária nas turmas de EJA.

PALAVRAS-CHAVE: Leitura na EJA. Leitura literária. Texto literário.

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INTRODUÇÃO

Este trabalho visa apresentar relato e reflexão acerca da prática pedagógica

realizada na Educação de Jovens e Adultos – EJA - com uma turma de Totalidade 2 de

uma escola municipal de Porto Alegre, RS. Esta escola é organizada em seis Totalidades

– as três Ts iniciais e três Ts finais, as quais correspondem ao Ensino Fundamental. A

instituição considera que os/as estudantes matriculados na Totalidade 2 possuem

conhecimentos de leitura e escrita e cálculos iniciais das quatro operações, além dos

conhecimentos gerais das áreas sócio históricas e das ciências.

Este período de prática em sala de aula corresponde ao estágio de docência

obrigatório do 7º. Semestre do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade

Federal do Rio Grande do Sul e foi efetivada em docência compartilhada10.

A turma acompanhada no estágio de docência compreende 17 estudantes

matriculados no ano letivo de 20l6, mas destes, apenas oito eram frequentes. Em

poucas aulas houve a presença de 11 estudantes: duas estudantes alegavam

afastarem-se das aulas em virtude de doença sua ou de familiar. Uma estudante, além

desses motivos, justificava sua ausência contando que viajava com grupo de terceira

idade a que pertencia, e uma terceira estudante avançou para a Totalidade 3 nos

primeiros dias da presente prática pedagógica.

Neste relato pretendo focar a importância da leitura literária na prática

pedagógica, já que acredito que “se aprende a ler lendo e a escrever escrevendo”

como tantas vezes ouvi durante o curso e também repeti tantas outras para meus

estudantes na sala de aula: “É né professora? Só se aprende lendo, tem que praticá!”

Nesse sentido, além de aprender e praticar a leitura, acredito que no universo da

leitura literária os sentidos do mundo dos sujeitos podem ser redimensionados, os

significados transformados, os conhecimentos ampliados. Um texto literário pode

produzir um diálogo com o leitor capaz de causar mudanças em sua subjetividade, pois

10

Estágio realizado em docência compartilhada com a colega Denise Gonçalves Mendes.

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[...] o autor coloca suas ideias no texto, mas quem se converte em sujeito delas é o leitor no ato de ler. Aí se desvanece a separação entre sujeito e objeto, divisão inerente a todo o processo de conhecimento e percepção. A leitura se torna, então, uma possibilidade de acesso à experiência de outro mundo, já que o leitor está ocupado com os pensamentos do autor (BENVENUTI, 2012, p. 30).

Dessa forma, o caminho da prática pedagógica com a companhia da leitura

literária tem a ver com os princípios orientadores do planejamento do período do

estágio de docência, conforme retrato agora.

Revisitando o planejamento didático-pedagógico

O planejamento pedagógico pensado para o período da prática em sala de aula

orientou-se a partir de concepções teóricas e princípios que se direcionam no sentido

de um currículo integrado que promova a construção do conhecimento através do

diálogo, da boa convivência, da troca de experiências e de uma avaliação constante do

planejamento, com o objetivo de adequar os temas e abordagens para as necessidades

e interesses dos estudantes. Organizar o currículo, pensar o espaço e tempo escolar

tendo em vista o tempo, o ritmo e especificidades dos sujeitos são partes essenciais do

processo de ensino e aprendizagem, pois “cada aluno é proveniente de um meio

sociocultural concreto, com uma bagagem prévia de conhecimentos originários da

cultura vivida por ele, parte de uma memória individual e ao mesmo tempo coletiva”

(HICKMANN, 2002, p.11). Com isso, a autora direciona-se a uma proposta pedagógica

interdisciplinar e significativa. Respeitar a bagagem prévia destes estudantes, sempre

visando à construção do saber, através de práticas democráticas que possibilitem a

aquisição e ressignificação dos conhecimentos aprendidos. Nessa direção,

Castrogiovanni e Fischer apontam que

Os conteúdos esvaziados de significado precisam ser substituídos por aqueles que auxiliam na construção do conhecimento pelo sujeito que aprende. É preciso sempre desafiar o aluno a estabelecer relações em situações vivenciadas a fim de que todo conteúdo tenha aplicabilidade na vida concreta. (CASTROGIOVANNI; FISHER, 1989, p.84).

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Assim, a/o professora deve atuar como um mediador na relação ensino e

aprendizagem, fazendo intervenções sempre que necessário, proporcionando ao

estudante oportunidades de debates, de expressar seus pontos de vista e opiniões,

possibilitando que faça reflexões e análises críticas. Partindo desse pressuposto, a/o

professor/a tem a função de planejar as aulas de forma que essas situações sejam

atendidas, permitindo que o/a educando/a seja integrante principal no processo de

tomada de decisões. Sobre o ato de ensinar, Freire afirma:

Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, as suas inibições, um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho - a ele ensinar e não a de transferir conhecimento. (FREIRE, 2002, p. 27).

Percebemos a escola como uma esfera de grande responsabilidade social e

intelectual, por isso seu papel deve ser voltado para uma formação integral do

indivíduo, para que ele se sinta parte integrante e responsável pelo seu aprendizado,

assim como pela sociedade. É importante salientar que os conteúdos escolares

precisam ser ressignificados e, para tanto, se faz necessário organizar nossa prática

pedagógica como uma ação educativa capaz de possibilitar ao estudante reflexões e

críticas sobre o contexto em que vive. Nessa perspectiva, compreendemos a

necessidade de um planejamento integrado aos objetivos de nossa prática docente, o

que se refere às concepções de currículo integrado, culturas negadas do currículo. Para

dialogar com os nossos pressupostos de currículo integrado, cito Santomé:

O currículo integrado deve servir para atender às necessidades de alunos e alunas de compreender a sociedade na qual vivem, favorecendo consequentemente o desenvolvimento de diversas aptidões, tanto técnicas como sociais, que os ajudem em sua localização dentro da comunidade como pessoas autônomas, críticas, democráticas e solidárias. (SANTOMÉ, 1998, p. 187).

Sabemos que a leitura não depende apenas da decodificação dos símbolos

gráficos, mas de todo o contexto ligado à experiência pessoal de quem lê, relacionando

seus conhecimentos prévios com o conteúdo do texto, e desta forma construindo o

sentido. Conforme Freire

O processo de aprendizagem na alfabetização de adultos está envolvido na prática de ler, de interpretar o que lêem, de escrever, de contar, de

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aumentar os conhecimentos que já têm e de conhecer o que ainda não conhecem, para melhor interpretar o que acontece na nossa realidade. (FREIRE, 1988, p. 48).

Dessa maneira, acredito que toda a professora deve ter presente a ideia de

letramento que, conforme Tfouni (1995) é um fenômeno sócio histórico em que todos

os sujeitos estão inseridos, visto que na nossa “sociedade letrada, as atividades de

leitura e escrita estão na base de quase todas as outras atividades” (p.57). Portanto,

todos os sujeitos em nossa sociedade já têm um nível de letramento que precisa ser

valorizado e ressignificado. O mediador dos processos de ensino e aprendizagem

precisa levar em conta os recursos que o estudante lança mão para movimentar sua

vida, se não domina a escrita e a leitura, em razão de que “*...+ as pessoas aprendem a

ler informações que são necessárias para a organização de suas atividades” (TFOUNI,

1995, p. 57).

Sala de aula da EJA: lugar da leitura literária

Ao pensar na prática em sala de aula, e compreendendo que é de suma

importância o contexto escolar para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, que este seja

um ambiente rico e interessante para atender às especificidades desta modalidade de

ensino. Além disso, motivada por interesse e apreciação pessoal e subjetiva pela literatura,

acredito que a leitura literária possa ser a base forte e criadora do ato pedagógico. A partir

de um texto literário podem nascer todos os debates e discussões que promovam o

desenvolvimento do conhecimento dos estudantes, além de incentivar a apreciação da

leitura e formação de um sujeito leitor. Com estas premissas quero salientar a relevância

de que a sala de aula se constitua em um contexto literário.

Para amparar essa percepção, saliento aqui, de maneira rápida, as funções da EJA

que visam reparar o acesso aos sujeitos à cidadania integral e indicam a aproximação do

estudante da EJA com a leitura.

A função reparadora que tem por base devolver ao sujeito o direito negado: o

direito de acesso a uma escola de qualidade, e bem mais do que isso “*...+ o

reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano. Desta

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negação, evidente na história brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real,

social e simbolicamente importante” (PARECER CNE/CEB 11/2000, p. 7).

A função equalizadora busca oportunizar o acesso à educação àqueles sujeitos

que, por qualquer motivo, não puderam permanecer ou não conseguiram dar

continuidade aos seus estudos na idade regular e que, agora jovens ou adultos,

buscam esse direito:

A reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção forçada seja pela repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais oportunidades de permanência ou outras condições adversas, deve ser saudada como uma reparação corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos indivíduos novas inserções, no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais de participação. (PARECER CNE/CEB 11/2000, P. 9).

A função permanente da EJA se define pelo real sentido desta modalidade de

ensino, o de propiciar uma atualização de conhecimentos a todos os cidadãos, pois de

acordo com o Parecer 11/2000 do CNE, “ela possibilita ao indivíduo jovem e adulto

retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar competências

adquiridas na educação extra-escolar e na própria vida, possibilitar um nível técnico e

profissional mais qualificado” (p.20).

Ainda, a EJA não se encerra em alfabetizar ou completar alfabetização, mas se

amplia em um conceito mais amplo, como ressalta o Parecer 11/2000 do CNE (p. 9 e

10), “a EJA busca formar e incentivar o leitor de livros e das múltiplas linguagens visuais

juntamente com as dimensões do trabalho e da cidadania” (grifo meu).

Além disso, é essencial que se ressalte que a alfabetização é um processo que

está dentro de outro mais amplo que pertence ao âmbito do letramento. O conceito

de letramento é apresentado, conforme Tfouni (1995) como um fenômeno sócio-

histórico, em que há letramentos de diferentes gradações, o que a autora chama de

um “continuum”, ou seja, uma perspectiva “*...+ que encara o desenvolvimento e a

mudança como processos que, ao invés de romper totalmente com as aquisições

anteriores, retomam-nas em um nível mais complexo e as redimensionam em termos

de manifestação, uso e produtos” (p. 55). Com a compreensão deste processo, para

fundamentar que a EJA precisa trabalhar com a leitura literária é necessário que se

observe que o processo de letramento sofre uma distribuição injusta dentro da nossa

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sociedade, que o acesso não está disponível a todos, portanto há uma distribuição

social do conhecimento “onde muitos grupos sociais, mesmo vivendo em uma

sociedade letrada, e tendo, portanto, um certo grau de letramento, são, no entanto,

marginalizados do processo de produção *...+” (TFOUNI, 1995, p. 62). Desta forma, não

é difícil concluir que o acesso aos livros, qualquer que seja, neste caso, principalmente

os livros literários são produtos e/ou ferramentas do conhecimento inacessíveis aos

sujeitos da EJA. Primeiro porque não conseguem ler e segundo porque não conseguem

adquiri-los. Portanto, vemos como se faz necessário que a professora ofereça em sua

prática pedagógica, em todas as oportunidades possíveis, a leitura literária em sala de

aula.

No presente estágio de docência deparei-me, em alguns momentos, com

argumentos para que alguns textos literários, como por exemplo, o Poema de Sete

Faces de Carlos Drummond de Andrade, não fossem apresentados aos estudantes.

Argumentos tais como: “está muito longe deles”, “eles não conseguem entender” ou

“é muito difícil para eles”. Então, baseada em minhas convicções internas de vivência

de leitora e fundamentada nas teorias apresentadas no decorrer deste trabalho,

questionava: Será que os textos literários não estiveram, sempre, longe destes sujeitos

agora estudantes da EJA? – Não será função da escola aproximá-los do texto literário?

Leitura literária: na sala de aula

Delimitado o foco de meu relato, passo a compartilhar situações pedagógicas

emergidas do estágio de docência na T2, as quais se mostraram interessantes para

ilustrar minha visão e perspectiva sobre o ato de ensino e aprendizagem com os textos

literários, relacionando-o, porque indissociável, ao ato de ler, eternizado pelo conceito

de Paulo Freire (1989) “Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura

da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele” (p. 13). Então,

se a leitura do mundo amplia e aprofunda a leitura da palavra em uma espiral

incessante, a leitura literária propicia que esse processo seja muito intenso, pois de

acordo com Benvenuti (2012, p. 28), a literatura “*...+ faz exigências à capacidade de

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entendimento do leitor, pois há situações em que o mundo apresentado parece não

ter nenhuma relação com aquilo que lhe é familiar”.

Diante destas fundamentações, para iniciar a prática pedagógica apresentamos

aos estudantes o texto literário O Mundo do autor Eduardo Galeano. Falamos sobre o

autor, dissemos que iríamos ler e pensar sobre uma história que talvez contasse sobre

nós mesmos.

Pedimos inferências a partir do título: O que pode nos contar uma história com

este título O Mundo? Algumas respostas foram:

Estudante Z11: “Que o mundo é uma bola...”

Estudante J: “Acho que é sobre a violência... sobre política”.

Então lemos a história, e cada aluno foi convidado a ler uma frase para a turma

com a ajuda das estagiárias. Simultaneamente íamos discutindo e interpretando. No

primeiro momento observamos a tensão provocada pelo texto, mas que, ao longo da

conversa para a interpretação, foi diluindo-se. Os estudantes foram demonstrando

tranquilidade, claramente assistimos a uma aproximação com o texto literário. Ao

perguntarmos o que pensavam sobre essa história, se realmente aquelas situações

haviam acontecido: Estudante L respondeu: “Essa história é de imaginação”.

Estudante Mm: “O escritor pensa e escreve”.

A partir do texto literário, provocamos os estudantes a pensarem o que

entenderam da história: A história conta que somos no mundo como fogueirinhas, as

mais variadas fogueiras. Então, propusemos contar alguma história sobre a fogueirinha

que nós somos como estudantes. Neste momento, utilizamos a dinâmica da vela (a

pessoa que fala segura uma vela acesa e depois passa a um colega), fazendo a

correspondência com a “fogueirinha” da história de Galeano. Solicitamos que cada

estudante contasse primeiro sobre o que o motivou a voltar para a escola. As

estagiárias também participaram uma dando início às respostas e outra fechando a

roda de conversa. Abaixo, transcrevo as respostas de alguns estudantes:

11

Os nomes dos estudantes serão substituídos por letras para preservar a identidade dos mesmos.

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J: Não tive a oportunidade de aprender quando pequena, trabalho desde os nove anos e agora que faz uns quatro anos que eu voltei a me dedicar a estudar, quando me mudei que reparei que eu precisava estudar.

MM: Também fui grande pro colégio porque eu era do interior porque quando era criança precisava trabalhar agora to aqui para aprender também pra poder viajar. É o que mais quero.

Z: Voltei para aprender mais porque eu tinha largado o colégio quando era guria, depois me casei, agora retornei para poder aprender o que deixei para trás. E quero aprender cada vez mais.

Zl: Não estudei por “sem vergonha” mesmo, eu era muita sapeca quando eu era pequena, meu pai me levava até a porta da entrada e eu saia pela porta dos fundos, tinha pavor de colégio. Somos entre oito irmãos, todos são formados e só eu ainda que não. Então casei, veio neto, veio bisneto. Viuvei e para não andar na rua zanzando decidi voltar para o colégio. Mas eu fui “sem vergonha” mesmo.

C: Eu tinha saído da onde eu era antes que era lá no Parque dos Maias. Meus pais faleceram e eu sai de lá, fiquei em casa, de uma hora pra outra minha irmã ligou falou amanhã tu vem comigo, quando ela chegou em casa que era bem pertinho do trabalho dela, a escola era do outro lado e eu fui para lá. Minha maior vontade é aprender a ler, não sabia antes, eu fui aprender da maneira que é.

Para a segunda questão: quais os objetivos com a leitura e escrita:

Cl: Pra ler um bilhete, escrever um bilhete, para ler algo na rua.

J: Pra ler endereços, para fazer certas coisas em casa, ler cartas, é aprender mesmo para poder se virar.

L: Pra poder se defender, poder escrever uma carta, escrever em cheques, poder fazer uma conta no mercado. Aprender ler e escrever já está muito bom.

M: Todos nós aqui no mesmo objetivo aprender a ler e escrever pra você poder pegar um ônibus poder viajar. Ano que vem quero viajar com minha neta, preciso saber ler, apesar de que ela sabe, mas eu quero aprender.

Ad: Meu sonho é poder viajar, chegar aos lugares porque hoje em dia tudo é digital, os quartos dos hotéis são tudo com cartões então tem que saber ler. Poder viajar por ai mundo a fora e não depender de alguém pra comprar uma passagem ou se tem que preencher uma passagem, ou se tem que ler alguma coisa não precisa de ninguém, se bem que eu me saio bem quando eu saio sozinha.

A: Porque quando eu preciso ir ao supermercado tem que ter alguém ao meu lado, eu anoto tudo em um papel então pra pegar as coisas eu peço pro rapaz e ele vai lá e pega para mim.

São tantas histórias de vida, histórias delicadas de se tocar. Os sujeitos nos

transmitem essa dificuldade de contar-nos sobre suas vidas. Por isso, percebi o quanto

de sensibilidade que o educador deve ter para acessar estes estudantes. Dessa

maneira, o texto literário, a meu ver, pode aproximar o sujeito de suas emoções,

estimula-o a abrir-se um pouco mais, motivando-o a, também, contar suas ricas

histórias.

Em outra aula os estudantes foram solicitados a confeccionarem a partir de

colagem com diversos materiais e desenho, cada um, a “fogueirinha” que o

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representasse. Motivamos os estudantes lembrando-os do texto lido, O Mundo, e sua

interpretação. Explicamos a atividade, que cada um pensasse na história, de acordo

com o que o autor imaginou e como eles próprios imaginavam sua “fogueirinha”. Fui

tentando perceber, durante a atividade, se os estudantes haviam compreendido a

história relacionando-a ao trabalho solicitado. Íamos conversando e pude perceber

que estavam compreendendo. Por exemplo, a estudante Mm: ”A minha é assim

porque sou agitada”. Penso que é na prática das leituras que o desenvolvimento das

habilidades, inclusive de interpretação acontece. Não acredito que, mesmo ao ser

exaustivamente esmiuçado uma história, que a compreensão aconteça para todos.

Cada sujeito identifica-se ou não, gosta ou não de determinada história. Em muitas

situações apreendemos partes da história. Neste sentido, faço uma relação com a

leitura por fruição defendida por Ranke e Magalhães (2011) “*...+ que influencia tanto

na construção da dimensão simbólica do indivíduo quanto na atribuição de sentidos

que este constrói para e sobre o mundo”. (p. 48). A leitura por deleite é uma leitura

que não acontece com repetições de leitura e sistematizações, mas que mesmo assim

pode ter significado para o estudante.

Em face do acima referenciado, quero expor a inadequação da prática

pedagógica com o texto literário ocorrida em outra aula, em que aconteceu a

retomada do texto “O Mundo” de Eduardo Galeano, o qual foi novamente lido pelas

professoras estagiárias, rememorada sua interpretação, e relido pelos estudantes. A

sequência da atividade, descrita a seguir, já está alinhada com uma prática que julgo

ampliar o nível da compreensão e da atribuição de sentido ao texto, sem a

necessidade de uma incômoda repetição. Cada um dos alunos apresentou seu trabalho

à turma, motivado a contar como fez, como pensou sua ”fogueirinha”, como entendeu

o trabalho em relação ao texto lido. Em seguida colavam a sua criação no painel já

preparado na parede da sala de aula.

A estudante Cl disse que fez uma fogueira e dois caipiras e, questionada se não

havia comparado ao texto, disse que não. Mais tarde, através da apresentação dos

trabalhos dos colegas e das intervenções das professoras, disse ter compreendido. O

estudante L também disse que desenhou uma fogueira de acordo com o que se

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lembrava das festas juninas. O mesmo caso de Cl. A estudante J falou que fez a

atividade pensando que ela era uma fogueirinha calma, e, realmente, escreveu isto no

cartaz.

Mm disse que era calma, mas às vezes, ficava agitada, como já havia afirmado

durante a confecção do trabalho. A estudante A disse que se lembrou da família, irmãs

e sobrinhos e de um bebê que está para nascer na família. C relatou: “Eu sou calma,

mas não quer dizer que não fico triste. Se alguém me diz uma coisa que não gosto vou

pro quarto e choro”.

Constatei que dois estudantes não conseguiram fazer a relação entre o texto e

a atividade proposta, talvez não tenha sido clara na proposta, por isso, de certa forma,

esse aprendizado há de ser feito pela professora em formação. Por outro lado, outras

estudantes compreenderam a atividade. Portanto, também posso pensar que esses

estudantes que “falharam”, nesta atividade, não tinham recursos para realizarem a

abstração necessária para compreender a “fogueira” como uma metáfora da vida

humana. Isto poderia se dar, por exemplo, porque o texto foi difícil para seu processo

de abstração, ou por não terem se interessado pelo mesmo. Sendo que a estudante Cl

tem uma grande baixa auditiva, o que me faz acreditar que, se inicialmente ela não

tenha compreendido, foi por não ter ouvido o suficiente sobre o texto e as

interpretações realizadas pelo grupo. Além disso, naquele dia, ela ausentou-se da aula

para um atendimento especializado. No entanto, a maioria dos educandos conseguiu

refletir, com sua criatividade, a compreensão do texto. De acordo com Benvenuti

(2012, p.26), “*...+ um texto só é lido verdadeiramente quando é reescrito pelo leitor,

quando suas reflexões reconstroem as ideias do autor”.

Ainda, quando solicitamos que os estudantes produzissem uma escrita na folha

que pedia a seguinte questão: Que tipo de fogueirinha eu sou? Reportamo-nos ao

painel colado à parede, onde estavam suas produções em desenho e colagem, para

que ligassem a imaginação àquela atividade e escrevessem o que pensaram. Ao ler as

produções observei que quase todos os estudantes escreveram sobre o solicitado.

Apenas L permaneceu escrevendo sobre uma festa junina, conforme foi sua produção

artística. Refletindo sobre esta experiência com o estudante L, constatei, conforme

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Paulo Freire, que o educador precisa estar ao lado de nossos estudantes, tentando

compreender sua subjetividade, entender sua forma de pensar, buscando outros jeitos

de falar, outros textos para tocá-los e assim, compreendê-los melhor. Tendo que

considerar a leitura de mundo dos sujeitos, conforme Benvenuti (2012, p.31), “porque

as experiências e vivências do mundo dos leitores atuam na construção dos sentidos

da leitura”. No mesmo sentido, mas com o viés da análise da linguagem literária:

[...] o autor usa recursos como as lacunas e as indeterminações no texto e apresenta apenas um esquema das relações. Torna-se tarefa do leitor (re)constituí-las, dispondo apenas do que o texto lhe informa, buscando sempre novos pontos de vista que o ajudem a interpretá-lo bem como estabelecer conexões com o que já conhece por meio do seu imaginário. (BENVENUTI, 2012, p.27)

A poesia O Mapa de Mario Quintana foi sorvida pelos estudantes com muita

alegria e encantamento, porque de certa forma sentiam-se mais íntimos com o autor.

Alguns estudantes já haviam ouvido falar nele e contaram aos outros que Mario

Quintana: “ele morava aqui no centro”, disse J. A estudante Mm contou que o havia

conhecido: “Professora a gente via ele na Rua da Praia quando a gente saía pra

almoçar. Quando eu ainda trabalhava né professora? Porque agora eu já sô

aposentada há tempo”. A estudante Ana lembrou que havia ido à casa de cultura

Mario Quintana e lá: “vi o quarto dele, as coisas dele, que ele escrevia”. Os estudantes

falavam com orgulho e confiança a respeito de seus conhecimentos prévios. Com essa

disposição solicitamos as inferências sobre o título, lemos a poesia, leram

coletivamente, interpretamos o texto literário. Os estudantes falaram de saudade, de

morte, da cidade de Porto Alegre. Enfim, a poesia foi o dinamizador para entrarmos no

tema da organização político-administrativa de Porto Alegre, cuja discussão prosseguiu

de forma alegre, confiante e leve.

Além das leituras literárias com a finalidade de motivar e provocar debates de

temas específicos do interesse dos estudantes, durante o período de estágio de

docência procuramos introduzir as leituras literárias por fruição. Foi uma busca

constante, pois deparamo-nos com resistências advindas da professora titular, as quais

não vinham dos estudantes. Assim, fomos aproveitando espaços. Comecei com um

pequeno conto Os Três Cabelos de Ouro do livro de Clarissa Pinkola Éstés. Então, disse

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aos estudantes que iria ler um conto para que eles fossem para casa lembrando-se de

uma bela história. Perguntei se sabiam o que era conto, Z respondeu que “era uma

história”. A estudante J que “era uma história pequena”. Afirmei que sim, elas sabiam

o que era um conto, uma história pequena com começo, meio e fim. Informei que era

um conto de tradição oral que a autora do livro recolhia para contar às mulheres.

Mostrei o livro e falei da autora. Li próxima à estudante Cl que possui deficiência

auditiva. No momento da história que a velha tira os três fios de cabelo louro do

menino e atira ao chão, tirei do meio do livro, um de cada vez, três fios dourados com

pequenas continhas e atirei-os ao chão salientando seu ruído: tililim, tililim, tililim. Elas

riram surpreendidas. Ao final do conto, percebendo que estavam satisfeitas e

encantadas, perguntei se tinham entendido. J se apressou em dar um resumo da

história, salientando que o velho tinha rejuvenescido com o carinho da senhora. Z e as

outras estudantes concordaram: “Adorei professora”!

Nesta aula iniciei a leitura literária por fruição, a qual compreendo ser tão

importante para o desenvolvimento do pensar, da imaginação, da ampliação e

modificação de sentidos entre outros benefícios. A leitura por fruição, de acordo com

Ranke e Magalhães (2011), mobiliza potencialidades e se constitui em “um ato

abrangente que articula as várias dimensões do humano: imaginativa, sensorial,

afetiva, intuitiva, inteligível, cultural, lógica, dentre outras” (p. 54). Assim, a meu ver, a

leitura literária com os estudantes é uma atividade que deve estar, cotidianamente, na

prática pedagógica.

Saliento que, durante o período da prática em sala de aula, foram lidos outros

textos literários, com fatos relevantes a serem relatados, mas que, por questão da

extensão do presente trabalho, serão deixados para um próximo estudo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para finalizar, revisando e refletindo sobre o que relatei e defendi, ressalto que

os desafios de uma sala de aula são tornados mais leves e significativos com a

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presença, obrigatória, da leitura literária. Digo obrigatória porque se constitui em um

universo de possibilidades para trazer soluções aos dilemas de uma prática pedagógica

que se quer rica e capaz de prender a atenção de nossos estudantes. Rica porque pode

fazer brotar e revitalizar o interesse de saber dos educandos. Prender a atenção

porque encanta, faz pensar, provoca a imaginação. Além disso, compreendo que o ato

pedagógico envolvendo a leitura literária corresponde a uma forma de quitação

mínima que a escola pode dar aos sujeitos da EJA, referente ao que lhes foi negado.

Cumprindo suas funções, através de uma sala de aula que ofereça livros de leitura

literária aos seus estudantes, a escola pode abrir um mundo de possibilidades, antes

fechado a estes sujeitos.

REFERÊNCIAS

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