Leiðsagnarmat formative assessment

Guðmundur EngilbertssonAðjúnkt kennaradeild HA

2

Að gera réttu hlutina – rétt

• Mikilvægt að gera sér góða grein fyrir námslegri stöðu nemenda og byggja frekara nám á henni.

• Rannsóknir sýna að þegar það er gert megi gera ráð fyrir mun meiri námsárangri en ella

• (Marzano 2004)

3

frh

• Námsleg staða er ekki alltaf gegnsæ– verk og athafnir nemandans gefa hana að einhverju leyti til

kynna.

– samræður við nemandann líka.

• Matið þarf að vera fjölbreytt, formlegt og óformlegt– Stöðumat

– Leiðsagnarmat (formative assessment) • Greinir og stuðlar að umbótum, samofið námi og kennslu.

– Lokamat/yfirlitsmat (summative assessment)• Gefur upplýsingar um árangur náms og kennslu að kennslu lokinni.

4

frh

• Vel skipulagt mat gegnir veigamiklu hlutverki í námi (Rowntree 1999)

– Sýnir nemendum að námið skiptir máli

– Gerir kennurum kleift að skerpa sýn á það sem þeir telja mikilvægt

– Leiðir nemendur betur að kjarna náms

– Ýtir undir æskilegar námsathafnir

– Dregur fram styrk nemenda, veikleika og námsþarfir

– Veitir nemendum endurgjöf og stuðlar að umbótum

5

Dæmi um ólíka matsþætti sem erfitt er að meta á „einn“ hátt

• Leikni– Eins og umræður, upplestur, tilraunir, tjáning, vinnubrögð, leikni í

samskiptum ...

• Vinnuvenjur– Eins og umgengni, ástundun og iðni, frumkvæði, áræðni ...

• Félagsleg viðhorf og áhugi– Eins og tillitssemi, umhyggja, löngun til að stuðla að samskiptum ...

• Viðhorf til þekkingar– Eins og forvitni, opinn og spurull hugur ...

• Starfsgleði– Eins og ánægja – lífsfylling

• Sjálfsmynd– Virðing, geta tekið gagnrýni, tilfinningalegt jafnvægi ...

6

Mat á stöðu nemenda

• Námsaðlögun eða einstaklingsmiðun byggir á því að kennari greini nokkra eiginleika (Tomlinson

1995): – Námshæfi (readiness) – Áhuga (interest) – Námshætti/-snið (learning profile) – Viðhorf (affect)

7

Uppbyggjandi mat

• Leiðsagnarmat er stöðugt mat samofið kennslu• Það er uppbyggjandi mat (Cohen o.fl. 1996; Black og Harrison 2000;

Ben-Hur 2006; Rowntree 1999). • Það er nytsamlegt umbótamat sem setur nemandann

og nám hans í brennidepil • Endurgjöfin hefur skýran tilgang, er greinandi,

jákvæð, styðjandi og gagnleg• Leiðsagnarmat er krefjandi, gerir ýmsar kröfur til

kennara og nemenda og ástundun þess eykur færni kennara og nemenda

8

Leiðsagnarmat

• Leiðsagnarmat getur verið í ýmsu formi (Ben-Hur 2006)

– Viðtöl við einstaklinga eða hópa– Sjálfsmat – jafningjamat – Námsmöppur (portfolios, processfolios)– Frammistöðumat (performance-based assessment)– Hver aðferð hefur sín einkenni og nýtist hver um

sig jafnvel á ólíkan hátt. Kennarar ættu að læra sem best að nýta kosti hverrar aðferðar.

9

Dæmi um hjálpartæki við matið

• Dagbækur, skýrslur, leiðarbækur• Gátlistar (lokið/ólokið)• Próf (verkleg, munnleg, skrifleg)• Kannanir (skimun)• Matslistar, marklistar/sóknarmarkmið (yrtur kvarði)• Viðtöl, viðtalsrammar• Hljóðupptökur, myndbandsupptökur• Viðhorfskannanir• Umræður• Ígrundun

10

frh

• Leiðsagnarmat er endurgjöf á kennslu og nám (Ben-Hur 2006)

– Matið gefur kennurum færi á að skoða áhrif kennslunnar og þróa vinnubrögð sín.

• gefur t.d. kennara færi á að meta áhrif nýs kennsluskipulags

– Matið gefur kennurum færi á að skilja hvernig nemandinn hugsar, þróar vinnubrögð sín og lærir.

• tileinkar sér færni og hugtök• greinir áhuga nemenda og hvaða merkingu námið hefur

fyrir nemandann

11

frh

• Yfirleitt er um að ræða mat á raunverulegum eða merkingarbærum verkefnum þar sem fjölmargir þættir í ferlinu/úrvinnslunni eru metnir (Ben-Hur 2006; Ingvar Sigurgeirsson 1998)

• Oft stuðst við gegnsæi, skýr markmið og gæðaviðmið, t.d. í formi sóknarmarkmiða/kvarða – Kvarðinn hugmynd um einkenni góðrar vinnu/lausnar – Mikilvægt að þoka sem flestum ofar á kvarðann– Gegnsæi markmiða og gæða hjálpa nemandanum að þróa

færni og skilning sem er nauðsynlegur í námi– Gegnsæið auðveldar nemandanum að koma auga á tilgang

eða merkingu náms

12

Dæmi um sóknarmarkmið ritgerðasmíð –staðhæfing

1 2 3 4

Ég segi ekki hver skoðun

mín eða staðhæfing er

Staðhæfing mín er óskýr.

Ég set fram staðhæfingu en

útskýri ekki hvers vegna

hún er umdeilanleg.

Ég set fram staðhæfingu og útskýri hvers vegna hún er umdeilanleg.

13

frh –rök til að styðja staðhæfingu

1 2 3 4

Ég rökstyð staðhæfingu mína ekki á neinn hátt.

Ég set fram ein eða tvenn veik rök sem styðja

ekki staðhæfinguna og/eða koma

henni ekki við eða eru

ruglandi.

Ég set fram rök til að styðja staðhæfingu

mína en sleppi mikilvægum

rökum.

Ég set fram skýr og ítarleg

rök fyrir staðhæfingu

minni.

14

Rannsóknir ...(byggt á Black og Harrison 2000)

• Leiðsagnarmat stuðlar að:– jákvæðum samskiptum kennara og nemenda,

• og hefur töluverð bein áhrif á „kennslu“

– aukinni virkni nemenda, • samskiptin eru gagnvirk og viðbrögð kennara og

nemenda taka mið þeim

– aukinni (innri) áhugahvöt, • og sjálfræði (Rowntree 1999)

– hæfni við sjálfsmat og jafningjamat, – aukinni námsfærni.

15

frh

• Áhersla á leiðsagnarmat skilar sér í betri námsárangri á öllum aldurstigum– Og á ólíkum getustigum – mest hjá þeim sem þurfa

að hafa mikið fyrir náminu og einnig þeim sem eiga við námserfiðleika að stríða

• Auk þess stuðlar leiðsagnarmat að betri bekkjaranda og er því áhrifaríkt bekkjarstjórnunartæki

16

frh

• Slakur árangur í námi stafar oft af:– skorti á verkfærni,

• þegar brugðist er við og færnin er kennd eykst árangur yfirleitt hratt

– skorti á góðum samskiptum,• Þegar brugðist er við og bætt úr samskiptum ná nemandi og

kennari betur saman

– skorti á námsvitund (metacognition),• lítil vitund er um eigin færni• nemandi áttar sig ekki á hvað á að gera eða hvaða „verkfæri“ á að

nota• kann svo kannski ekki að nota verkfærið

– (Black og Harrison 2000)

17

frh

• Oft mikil áhersla er lögð á próf og lokamat– Áhersla á próf leiðir oft til yfirborðsnáms á

kostnað skilnings– Próf eru oft óréttmæt og óáreiðanleg.

• Kennarar hafa tilhneigingu til að leggja kapp á magn (yfirferð) í námi á kostnað gæða (skilnings) í námi

18

frh

• Oft er lögð áhersla á kapp (jafnvel samkeppni) í stað persónulegra framfara hvers og eins.– Slakir nemendur greina fljótt vanmátt sinn. Þeir

verða „undir“ í samkeppninni og miða framfarir sínar við getu annarra.

• Endurgjöf kennara til nemanda lýtur oft félagslegum markmiðum en sjaldan námslegum markmiðum

19

frh

• Kennarar þekkja vel námsgetu nemenda og geta sagt fyrir um námsárangur þeirra á prófum. Hins vegar þekkja þeir ekki nægilega vel námsþarfir nemendanna

20

Aukin ábyrg, meira eignarhald?

• Leiðsagnarmatið gerir nemendur virkari og meðvitaðri um námið (Ben-Hur 2006)– Matið krefur þá til að ígrunda skilning og gerðir og

þróa vitund um námið• Þeir geta t.d. lært hvernig á að læra og verða virkari og

ábyrgari fyrir eigin námi.

21

Heilræði um námið

• Æskilegt að ýta sem mest undir sjálfstæði, sjálfsmat og að nemandi útfæri/setji eigin markmið

• Æskilegt að námsumhverfið styðji sem best við nemandann, t.d. samvinnunám eða paravinna

• Æskilegt (reyndar mikilvægt) að námið sé hæfilega krefjandi

22

frh

• Hafa þarf skilning nemandans í brennidepli og miða samræður og leiðsögn við hann

• Mikilvægt er að leita ekki bara „réttra“ svara eða „réttrar“ hegðunar– Mikilvægt að átta sig á hvað nemandinn hugsar og taka

ólíkum hugmyndum af alvöru

• Endurgjöf ætti að miða við umsagnir um námsathafnirnar, styrkleika nemanda eða veikleika en ekki vera í formi einkunnar

• Mat og endurgjöf þurfa helst að koma á réttum tíma

23

frh

• Æskilegt að meta skilning nemenda (Boston 2002)

– Nemendur geri grein fyrir skilningi sínum (t.d. orðaforða, hugtakaforða) fyrir og eftir kennslu

– Nemendur taki saman meginatriði þess sem þeir hafa lært (af lestri, fyrirlestri, umræðum...)

– Nemendur fáist við viðeigandi þrautir eða úrlausnarefni í lok kennslu og afli sér staðfestingar á að úrlausnir séu gildar/góðar

– Ræða við nemendur, einn eða fleiri saman um skilning sinn meðan þeir leysa þrautir sínar

– Stutt efnisleg verkefni, t.d. skrifa niður hvaða persónur leika aðalhlutverk í myndlist, arkitektúr, vísindum... á tilteknu tímabili—og hvers vegna.

24

Góð ráð!

• Í upphafi áætlunar þarf að gera ráð fyrir leiðsagnarmati—það er hluti kennslunnar (Black og Harrison 2000)

• Skoða þarf áhrif kennslu og námsefnis – Prófa ýmsar leiðir og margs konar námsefni og skoða

hvaða áhrif það hefur á nemandann

• Ræða þarf um nám, spyrja fjölbreyttra spurninga sem eru umhugsunar virði og gefa umhugsunartíma– Ýmsar gerðir spurninga

• Ekki bara um staðreyndir

– Ræða svörin t.d. í hópum

25

Góð ráð: endurgjöfin

• Vel tímasett– Þegar nemandinn er líklegur til að svara endurgjöfinni

• Á valin atriði– Ekki reyna að bregðast við öllu sem nemandinn gerir (vel

eða illa), halda sig við tvö til þrjú atriði í einu.

• Skiljanleg– Á mæltu máli sem nemandinn skilur

• Blönduð– Jákvæðu atriðin og neikvæðu atriðin

26

frh

– Einföld • Svo nemandinn eygi hana án málalenginga

– Persónuleg • Togað í viðeigandi þræði á persónulegan hátt

– Á réttan hátt• Face to face eða skriflega, eða viðtal í síma?

– Af réttum aðila• Kennara, foreldri, nemanda

– Eftirfylgni• Fylgjast með framvindunni

27

Heimildir• Ben-Hur, Meir. 2006. Concept Rich Mathematics Instruction.

Building a Strong Foundation for Reasoning and Problem Solving. Alexandria, VA, ASCD.

• Black, P., og C. Harrison. 2000. Formative assessment. Good practice in science teaching (ritstj. Monk, M., og J. Osborne), bls. 25-40. Philadelphia, Open University Press.

• Boston, C. 2002. The concepts of formative assessment. Practical Assessment, Research & Evaluation 8(9). Eric. Vefslóð: http://pareonline.net/getvn.asp?v=8&n=9 (Sótt 11. apríl 2007)

• Cohen, L., L. Manion, og K. Morrison. 1996. A guide to teaching practice. 4. útgáfa. London og New York, Routledge.

28

frh• Ingvar Sigurgeirsson. 1999. Námsmat byggt á traustum

heimildum. Í Steinum í vörðu, til heiðurs Þuríði J. Kristjánsdóttur sjötugri (Ritstjórar Helgi Skúli Kjartansson o.fl.), bls. 147-169. Reykjavík, Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

• Marzano, R. J. 2004. Building Background Knowledge for Academic Achievement. Research on What Works in Schools. Alexandria [VA USA], Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

• Rowntree, D. 1999. Designing an assessment system. Vefslóð: http://iet.open.ac.uk/pp/D.G.F.Rowntree/Assessment.html (Sótt 29. apríl 2005)

• Tomlinson, C. A. 1995. Differentiating Instruction For Advanced Learners In the Mixed-Ability Middle School Classrooom. Eric Digest. Vefslóð: http://www.kidsource.com/kidsource/content/diff_instruction.html (Sótt 17. mars 2005).