lei 13.006/14: antecedentes histÓricos e ...este artigo apresenta alguns aspectos das discussões...
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LEI 13.006/14: ANTECEDENTES HISTÓRICOS E POLÍTICOS,
POSSIBILIDADES DE APLICAÇÃO E TRANSCRIAÇÕES DO CINEMA NA
ESCOLA
Este painel tem por intenção trazer reflexões provenientes de pesquisas e de práticas
acerca de Lei 13.006, de junho de 2014. Esta, por sua vez trata da exibição de filmes
prioritariamente nacionais nas escolas de Educação Básica brasileiras. Assim,
pretendemos aqui, abordar três aspectos importantes da Lei. No primeiro trabalho, nos
atentaremos aos aspectos mais históricos e políticos da mesma, atentando para os
distintos discursos e as diferentes vozes que entraram em debate, desde sua primeira
versão como Projeto de Lei nº 185/2008. A proposta do segundo trabalho é pensar a
respeito de quais seriam as prioridades postas em cena quando se coloca a
obrigatoriedade da exibição de filmes nacionais na escola. O interesse está em fomentar
o acesso, ampliar discursos, experiências, ou, explorar um nicho de mercado? De quais
recursos estamos falando? Existem equipamentos suficientes para que essa lei se
sustente? Como ela será inserida no currículo? Em qual horário? Assim, para
compreender as questões em jogo, serão apresentados alguns dos pontos de vista de
realizadores, produtores e educadores a respeito dos possíveis impactos, entraves e
aberturas referentes ao uso obrigatório do cinema nacional nas escolas brasileiras. O
terceiro trabalho analisa que transcriações o cinema produz na escola. Transcriar é
traduzir criando algo novo, mas que guarda algo do original. Desta forma, abordaremos
como o cinema provocou transcriações na própria concepção da Lei e como pode
provocar nele mesmo, ao adentrar o terreno da escola; de como transcria a didática
do/com o cinema; as transcriações que o professor fará na sua atuação, passando de um
mestre embrutecedor a um mestre emancipador; no aluno, como sujeito que age e reage
nas experimentações com o cinema e as transcriações nos modos de existir que são
convocados a se fazer presentes e a reivindicar o acesso ao cinema, considerando suas
diferenças.
Palavras-chave: Lei 13.006. Cinema na Escola. Políticas Públicas.
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LEI 13.006/2014: ASPECTOS HISTÓRICO-POLÍTICOS DO TRABALHO COM
O CINEMA EM ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Regina Ferreira Barrai
Resumo:
Este artigo apresenta alguns aspectos das discussões que antecederam a aprovação da
Lei 13.006/2014, assim como analisa e problematiza algumas de suas perspectivas de
trabalho com o cinema nas escolas públicas brasileiras de Educação Básica, a partir de
sua aprovação. A Lei 13.006, sancionada em 26 de junho de 2014, pela presidente
Dilma Rousseff, possui o propósito de tornar obrigatória a exibição de filmes nacionais
como componente curricular complementar integrado à proposta pedagógica das escolas
de educação básica por, no mínimo 2 (duas) horas mensais. Esta Lei representa um
marco histórico para o diálogo direto e para contribuições efetivas na construção de
possibilidades e propostas de acesso ao cinema brasileiro em um país com dimensão
continental. Considera-se um avanço conquistado para o fortalecimento da cultura e da
educação nacional. Entretanto, faz-se necessário a produção e o compartilhamento de
conhecimento traduzido em reflexões que problematizem a Lei, com a apresentação de
propostas para que o governo e a sociedade possam definir políticas públicas a partir de
sua regulamentação. A necessidade de se incluir a participação direta dos profissionais
da Educação nas discussões sobre produção e distribuição do cinema e do audiovisual
no país; além de promover o estreitamento do vínculo entre as políticas de incentivo à
produção de cinema e as políticas de distribuição dessa produção nas escolas públicas,
com a integração das tecnologias assistivas, como audiodescrição e legendagem em
português e LIBRAS, são algumas das ações importantes para fazer crescer e
multiplicar o trabalho com o cinema nas escolas, pois têm como propósito a
qualificação da experiência estético-política da relação entre cinema e educação;
apostam na formação dos professores para lidar com o cinema; acreditam na ampliação
da infraestrutura tecnológica da rede pública de ensino e desenvolvem projetos numa
perspectiva educativa voltada para a arte e para a cidadania.
Palavras-chave: Cinema na escola; Projeto de Lei 7.507/10; Lei 13.006/14;
Lei 13.006/2014: aspectos históricos e políticos do trabalho com o cinema em
escolas de Educação Básica
Aproximar as pessoas da arte cinematográfica, de sua linguagem e de seus
valores é um trabalho que demanda pesquisa, prática e política pública. Por acreditar
que a arte é parte fundamental do processo educacional e o acesso e a fruição de bens e
serviços culturais é direito de todos os cidadãos, o Senador Cristovam Buarque propôs,
em 2008, o PL 185, que, posteriormente, passou a ser conhecido como PL 7.507/2010.
A Lei 13.006, sancionada em 26 de junho de 2014, pela presidente Dilma Rousseff,
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possui o propósito de tornar obrigatória a exibição de filmes nacionais como
componente curricular complementar integrado à proposta pedagógica das escolas de
educação básica por, no mínimo 2 (duas) horas mensais. A Lei 9.394/1996, que
estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, passa a vigorar com o acréscimo
do § 8º ao art. 26, incorporando a prescrição da Lei 13.006/2014.
De acordo com Fresquet e Migliorin (2015), o Projeto de Lei do Senador
Cristovam Buarque percorreu uma longa estrada, com muitas resistências que foram
desaparecendo à medida que os debates se intensificavam.
Um dos debates foi se a exibição de filmes deveria fazer parte do
currículo complementar integrado à proposta pedagógica da escola ou
como conteúdo programático da disciplina Arte, em que a exibição de
filmes nacionais seria apenas um indicativo e não uma obrigatoriedade
(FRESQUET e MIGLIORIN, 2015, p. 5).
Em junho de 2012, educadores, cineastas, produtores, arquivistas e
conservadores, integrantes da Rede Latino-Americana de Educação, Cinema e
Audiovisual (Rede Kino), presentes na 7ª Mostra de Cinema de Ouro Preto (CINEOP)
reafirmaram o compromisso com a Educação, entendendo-a como um direito inerente à
pessoa humana. Também enfatizaram haver necessidade de articulação entre a educação
e a criação cinematográfica, por meio de práticas que ampliem as possibilidades para
que crianças, jovens e adultos tenham novas experiências com o cinema e com o acesso
à diversidade da produção nacional.
Neste evento, manifestaram apoio ao PL e consideraram que, uma vez
sancionada a lei, sua regulamentação deveria estar articulada com as políticas públicas
de incentivo à produção audiovisual. Para que este objetivo possa se concretizar,
elaboraram algumas propostas: garantia de acesso às obras sem ônus para as escolas
públicas, nos casos em que o Estado conste como produtor; inscrição na Lei de Autorais
(LDA) do não pagamento destes direitos em obras protegidas, quando os fins de
exibição forem educativos; garantia da adequada condição para exibição de filmes em
todas as escolas; incentivo aos projetos que articulem o cinema nacional com as escolas
e que auxiliem os professores no trabalho com o cinema; introdução paulatina do
cinema latino-americano nas escolas, fora do tempo previsto para a exibição do cinema
nacional. Ao final, enfatizaram a urgência do estabelecimento de diálogos entre o MinC
e o MEC para promoção de ações colaborativas em educação, cinema e audiovisual no
país, tendo em consideração a iminente aprovação da referida lei.
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No marco da 7ª CINEOP e do IV Fórum da Rede Kino foi exibida uma
entrevistaii com o Senador Cristovam Buarque a respeito da proposta do PL 7.507/2010.
Foram selecionados para análise alguns trechos desta entrevista que apontam questões
que merecem ser refletidas e problematizadas, por caracterizarem as ideias que
embasaram a formulação da Lei 13.006/2014.
A justificativa para o PL 7.507/2010 apresentada pelo senador, na época de sua
proposta, confere um lugar especial à indústria cinematográfica nacional. Ele afirma que
a única forma de dar liberdade à indústria cinematográfica é criar uma massa de
cinéfilos que invadam nossos cinemas, dando uma economia de escala à manutenção
da indústria cinematográfica.iii
A aprovação da Lei 13.006/2014 possibilitou maior
visibilidade e incentivo à produção cinematográfica nacional, com a ampliação do
número de espectadores em todo o território nacional e fundamentalmente que sejam
pensados e efetivados modos de acesso a esse cinema produzido na maior parte das
vezes com recursos da União. Entretanto, é aconselhável não ceder a um discurso que
tem a justificativa da necessidade de formação de consumidores para o cinema
brasileiro. A proposição do trabalho com o cinema e a educação na escola, hoje, não
pode servir como argumento para a garantia de espectadores nas salas de cinema,
amanhã. O espaço da escola, em relação ao cinema, precisa ser concebido como o lugar
onde crianças e adolescentes se encontrem com as primeiras experiências do cinema,
com a intensidade do assistir e do fazer, com uma possível construção de pontos de
vista e de sensibilização para tudo o que está dado a ver e a ouvir.
Segundo o senador, os jovens que não têm acesso às obras cinematográficas
ficam privados de um dos objetivos fundamentais da educação: o desenvolvimento do
senso crítico. Existem inúmeros fatores que não apenas dificultam ou impedem o acesso
e a fruição do cinema, como também ignoram o expressivo número de estudantes que
nunca tiveram a oportunidade de assistir a um filme ou de estar em uma sala de cinema.
Ter acesso às obras cinematográficas, assisti-las, conhecê-las, viver o prazer da fruição
e expor-se às emoções imprevisíveis possibilita ir além do desenvolvimento do senso
crítico, abrindo horizontes nunca imaginados e possibilitando inúmeros aprendizados.
A abordagem pedagógica presente na justificativa do PL 7.507/2010, dada pelo
senador indica que
a arte deve ser parte fundamental do processo educacional nas
escolas. A ausência de arte na escola, além de reduzir a
formação dos alunos, impede que eles, na vida adulta, sejam
usuários dos bens e serviços culturais; tira deles um dos
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objetivos da educação, que é o deslumbramento com as coisas
belas. O cinema é a arte que mais facilidade apresenta para ser
levada aos alunos nas escolas. O Brasil precisa de sala de
cinema como meio para atender o gosto dos brasileiros pela arte
e ao mesmo tempo precisa usar o cinema na escola como
instrumento de formação deste gosto (BUARQUE, 2012).
É legítima a defesa feita pelo senador em relação à presença da arte na escola
como parte fundamental do processo educativo e da formação cultural dos alunos. O
argumento da facilidade de apresentação do cinema nas escolas encontra respaldo na
revolução tecnológica dos últimos anos, que proporcionou o acesso aos vários meios
digitais, favorecendo a multiplicação e a distribuição de uma obra cinematográfica, com
qualidade de som e imagem, barateando o seu custo e abrangendo espaços e públicos
diferentes. Cabe ressaltar que o senador não define quais os filmes, nem os critérios de
como serão escolhidos e não faz referência a quem custeará sua aquisição, infraestrutura
e dispositivos para a execução da referida Lei.
Todavia é necessário que haja maior investimento em dispositivos de
infraestrutura para a exibição e o trabalho com filmes nas escolas como, por exemplo,
ambiente adequado para exibição dos filmes (escuridão e qualidade de imagem e som);
acervo de produções cinematográficas diversificadas para a organização de uma
filmoteca; ou simplesmente de uma plataforma de filmes nacionais cuidadosamente
selecionados para a educação básica. Além de garantir condições de exibição também
seria interessante a disponibilidade de câmeras digitais e fotográficas, de equipamentos
para edição de som e imagem, dentre outros recursos que envolvam o desenvolvimento
das atividades de estudo e de criação. Embora o governo, por meio de editais, venha
destinando recursos para as escolas fazerem investimento no setor cinematográfico, ele
ainda não formulou uma proposta para a formação de professores e de outros
profissionais ligados à educação que valorizam e desejam trabalhar com a sétima arte na
escola.
Bergala (2008) assinala que o objetivo de se trabalhar com o cinema, no
contexto educativo, não é possibilitar que crianças, jovens e adultos entrem em contato
com “coisas belas”. Migliorin e Fresquet (2015), afirmam que considerar o cinema
como sinônimo de coisas belas e intrinsecamente boas é matá-lo, fossilizá-lo, destituí-lo
de sua verdadeira vocação. Para Comolli (2008), o cinema coloca o espectador na
fronteira entre o crer e o duvidar, convidando-o a “crer sem deixar de duvidar” naquilo
que vê (p. 6), ou seja, assumindo uma dimensão propriamente pedagógica das imagens.
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O trabalho que une o cinema à educação, considerando as dimensões política, ética e
estética, procura buscar novas formas de pensar e tensionar o gesto dócil de acreditar e
criar com a postura crítica e questionadora da dúvida. É desta tensão que o gesto
criativo e o conhecimento se nutrem e se produzem. Os filmes oportunizam a ampliação
do conhecimento de mundo, de espaços, tempos, modos de viver, concepções de
mundo, pontos de vista a cada assistência de um filme, vinculando-se assim de forma
direta ou indireta aos currículos escolares.
O senador discorreu a respeito dos motivos que ensejaram a elaboração do
projeto de lei, a seguir reproduzidos e analisados.
A escola é uma coisa hoje muito chata. Nós temos que levar alegria, diversão e
isso é a cultura que leva. Cultura é simples. Ensino à maneira tradicional, sem cultura,
fica chato e as crianças não aguentam mais. A criança de hoje está muito mais para o
audiovisual do que para “ao vivo”. Ela gosta da tela. Ela cresceu, nasceu vendo as
coisas na tela. Então, a “tela” é atraente. Lamentavelmente a escola brasileira não tem
ainda lousas inteligentes em todas as salas, não tem computador... Então vamos
colocar cinema.
Esta opinião do senador é questionável, pois a escola não é um lugar chato, ela é
e continua a ser um lugar vivo, de encontros, de socialização, de relações, de
diversidades culturais, de conflitos e de transformações, que favorece o conhecimento
de si, do outro e do mundo. As tecnologias da informação e da comunicação precisam
fazer parte da escola e estar disponíveis aos estudantes e professores, embora nem todos
estejam preparados para trabalhar com elas. Novas relações e linguagens desafiam os
profissionais da educação a pensar na vocação multicultural da escola, no sentido de
promover o diálogo entre as diferentes gerações e os diversos padrões culturais nela
presentes.
Para o senador cultura é fundamental. A compreensão de que educação, cultura
e arte constituem os pilares fundamentais para a formação humana, demonstra o
reconhecimento de que a arte tem o poder de transformar, de desestabilizar e de
humanizar. Ela tem um alcance simbólico e uma potência de revelação, trazendo em si
características de imprevisibilidade e de permanência. A cultura tem assumido “cada
vez mais relevo, tanto na estrutura e na organização da sociedade, como na constituição
de novos atores sociais” (MOREIRA, 2002, p.16). A centralidade da cultura pode ser
atribuída ao caráter plural das sociedades e pela assimetria nas relações de poder.
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Os filmes nacionais, geralmente, são excluídos da exibição nas escolas por
desconhecimento ou por preconceito; no entanto, se houvesse esta exibição, haveria
uma oportunidade de aproximação dos estudantes da produção nacional. Propõe-se que
a exibição não fique restrita aos filmes nacionais, pois isto poderia ser um empecilho
para o acesso à imensa gama de filmes estrangeiros capazes de ampliar as oportunidades
de interação com outras culturas e linguagens.
Ao eleger o cinema, dentre as diversas formas de arte, o senador destaca que é
uma linguagem mais próxima do público jovem acostumado às novas tecnologias.
Segundo ele, o cinema é a arte que oferece melhores condições para se atingir um
público maior com um custo menor, especialmente num país com uma extensão
territorial como a do Brasil. A presença do artista na escola, em contato direto com os
estudantes, contribui para novas descobertas, compartilhamentos de experiências e
aprendizados. Segundo Bergala (2008), o papel da escola é organizar o encontro com as
obras, sendo a sala de cinema o melhor lugar para que isso ocorra.
Indagado a respeito de como seria o modus operandi do cinema na escola, sua
obrigatoriedade, os recursos e os procedimentos necessários para um efetivo trabalho
com a educação, o senador afirmou: Por mim seriam mais de duas horas, mas para ser
mais de duas horas teria que ser no horário integral [...]. Agora o modus operandi eu
confesso que não sei direito. Sabendo que tem que fazer isso e havendo certa simpatia
de parte dos professores, a escola encontrará o caminho. [...] O MEC já deveria estar
comprando audiovisuais além dos livros. Com este argumento, tem-se a impressão de
que o cinema é uma arte boa e completa em si. Será que esta lei vai garantir a exibição
dos filmes de produção nacional nas escolas do país? Quais critérios serão utilizados
para essa seleção? A quem caberá defini-los? Quem irá propor as atividades com o
cinema na escola? Qual a formação que o professor precisa ter para trabalhar com o
cinema e ser capaz de operacionalizar as exibições? De que forma isto se processará?
São muitas as questões que se apresentam diante da Lei 13.006/2014. De acordo
com Migliorin e Fresquet (2015), a escola pública está submetida a um esvaziamento de
sentido, encontrando-se sua eficiência, a quantidade de sua oferta e a competência
profissional de seus professores sob suspeição. Em alguma medida, estes profissionais
ainda são tratados como operadores de um sistema que prevê desde o planejamento das
aulas, a escolha dos materiais didáticos até a avaliação da aprendizagem.
A capacidade de conhecer é ilimitada, o que favorece o encontro e a necessidade
do outro para compartilhar saberes, desejos e incertezas. Migliorin e Fresquet (2015)
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apostam na necessidade e na importância da presença do cinema na escola pautados em
três crenças: 1ª) a dimensão política e estética do cinema, ou seja, acreditar no cinema e
na sua possibilidade de intensificar as invenções de mundo; 2ª) apostar no cinema na
escola como espaço em que o risco dessas invenções de tempo e espaço é possível e
desejável, com toda a perturbação que isso possa significar; 3ª) considerar que as
crianças e os jovens são a condição necessária para que exista a relação cinema/escola.
A presença do cinema na escola não só promove o movimento das pessoas no espaço,
como também interfere nos processos de construção pessoal e coletiva.
Em 2013, realizou-se a 8ª CINEOP e o V Fórum da Rede Kino com o objetivo de
promover o diálogo e a troca de experiências dos cineastas, preservadores do cinema
nacional e educadores. O evento, em que foram apresentados diferentes projetos e
ações, congregou participantes do Chile, Argentina, Equador, Colômbia e Brasil. A
mesa cujo tema era O Estado brasileiro, o audiovisual e a educação em tempos de
compartilhamento teve a participação do Secretário Binho Marques, da Secretaria de
Articulação com Sistemas de Ensino (SASE), do MEC e do Secretário João Batista
Silva da Secretaria do Audiovisual (SAv), do MinC.
O Secretário da SAv confirmou a parceria com a Associação Brasileira de
Preservação Audiovisual (ABPA), visando uma atuação conjunta destes órgãos na
construção de políticas públicas para a preservação audiovisual no país, traçando uma
agenda de trabalho para desenvolver ações concretas voltadas para a salvaguarda dos
acervos audiovisuais brasileiros, para a valorização dos profissionais de preservação
audiovisual e para a implementação de um Plano Nacional de Preservação Audiovisual.
Informou o aceite da criação de linhas específicas de incentivo à produção audiovisual
para crianças, com avaliação da qualidade do que seria produzido para este público.
O Secretário Binho Marques1 disse que a escola é ineficiente, mas
imprescindível. Para ele, ainda hoje, a escola é considerada única detentora e
transmissora do conhecimento, preservando as características da escola do século XIX.
Em sua análise, indicou três fatores que apontam um novo lugar para a escola: a
cultura digital, que vem criando uma escola sem muros, na qual o estudante é produtor
de conhecimento e a linguagem audiovisual assume importância; a existência de outros
1 Os textos destacados em itálico correspondem às falas da entrevista concedida por este secretário, em
Brasília, em 14/08/2013.
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ambientes educativos fora da escola, que não precisam estar articulados; e a função de
mediador do professor do século XXI.
Neste contexto complexo, estão sendo desenvolvidos projetos-piloto no Brasil e
a intenção do MEC é transformar esses projetos em política pública. Marques enfatizou
que o Governo Federal vem investindo recursos na Educação, que passa pela melhoria
salarial dos professores e por uma mudança de cultura na e da escola.
Segundo o secretário, a escola não é mais o único meio de levar informação,
tendo em vista o grande desenvolvimento tecnológico dos meios de comunicação, com
a inclusão da mídia digital e das redes sociais. As possibilidades de trabalho com o
audiovisual incluem outras possibilidades além do cinema. Ele elogia a iniciativa do
senador, mas questiona o fato do PL 7.507/2010 focar somente o cinema, limitar o
número de horas para exibição e restringir a obrigatoriedade de exibição aos filmes
nacionais. Para o secretário, se há o desejo de promover alterações na escola e de
torná-la mais flexível e dinâmica, ela precisa escapar de qualquer forma de imposição.
O MEC pensa em uma escola sem muros, que dialogue com a sociedade,
exercendo com eficácia seu papel especial de conduzir ao diálogo os diversos
ambientes de conhecimento. Entre os projetos aprovados pelo MEC, muitos estão
relacionados à produção de audiovisual na escola, à criação de cineclubes, à exibição
de filmes, entre outros. Segundo Duarte (2014), os projetos nas áreas de cinema e de
educação só se consolidam quando estão efetivamente integrados aos interesses da
comunidade à qual se vinculam. Atingir este grau de integração entre a escola e a
comunidade demanda tempo e continuidade. O MEC tem trabalhado também com a
melhoria do espaço físico das escolas, com a formação do professor do século XXI, no
intuito de estabelecer uma correlação entre o currículo, a formação do professor e as
estratégias de avaliação, de modo que o professor esteja melhor preparado para o
exercício de sua função. O secretário enfatizou a necessidade dos Ministérios
desenvolverem um trabalho integrado, com permanente diálogo, para que se possa
atingir tais objetivos.
A cada ano, a Rede Kino elabora uma carta no marco do Fórum que vem
acontecendo desde 2010 dentro da Mostra de Cinema de Ouro Preto/MG. Nas cartas se
aponta para a urgência de políticas públicas de audiovisual para crianças e
adolescentes. Nelas, afirma-se a compreensão da educação como um direito e a
necessidade de se fazer a articulação entre a educação e a criação cinematográfica,
entre a educação e as demais linguagens audiovisuais por meio de práticas que venham
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ampliar as possibilidades de acesso à produção audiovisual do Brasil e da América
Latina.
As conclusões desse evento foram: a necessidade de se incluir a participação
direta dos profissionais da Educação nas discussões sobre produção e distribuição do
cinema e do audiovisual no país; a necessidade de estreitamento do vínculo entre as
políticas de incentivo à produção de cinema e as políticas de distribuição dessa
produção nas escolas públicas, com a integração das tecnologias assistivas, como
audiodescrição e legendagem em português e LIBRAS. Em 2014, o evento deu
continuidade à proposta e aconteceu às vésperas da sanção da lei.
Então como possibilitar que a experiência com o cinema na escola não parta do
princípio que o cinema é bom em si mesmo? Talvez, que ele seja vivenciado como um
gesto político e possa ocupar na escola o lugar do contraponto, ao propor experiências
estéticas e subjetivas, novas possibilidades de existência, novas formas de “cognição
híbrida” e coletiva (CANCLINI, 2013), que permita uma aprendizagem viva.
Com a vigência desta lei é fundamental que os professores busquem a
participação efetiva das Universidades nas escolas públicas, de modo que estas
instituições possam oferecer sua contribuição para que a lei seja cumprida em todos os
espaços escolares.
As universidades públicas têm dado contribuição significativa a
esse campo, com a implementação, nas escolas, de projetos que
promovem o (re)conhecimento do cinema como arte e como
expressão cultural. Entre as iniciativas nessa área, cabe destacar
o CINEAD/UFRJ, o Programa de Alfabetização
Audiovisual/UFRGS e o Cineclube Janela Indiscreta/UESB,
que se configuram como ações consistentes, e potencialmente
de mais longo prazo, na esfera pública, voltadas para a
consolidação da relação entre Cinema e Educação (DUARTE,
2014, p. 42).
Essas ações são muito importantes para fazer crescer e multiplicar o trabalho
com o cinema nas escolas, pois têm como propósito a qualificação da experiência
estético-política da relação entre cinema e educação; apostam na formação dos
professores para lidar com o cinema; acreditam na ampliação da infraestrutura
tecnológica da rede pública de ensino e desenvolvem projetos numa perspectiva
educativa voltada para a arte e para a cidadania.
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Referências:
BERGALA, A. A hipótese-cinema: pequeno tratado de transmissão do cinema dentro e
fora da escola. Rio de Janeiro: Booklink; CINEAD/UFRJ, 2008.
CANCLINI, Néstor Garcia. Culturas híbridas. Estratégias para entrar e sair da
modernidade. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2013.
COMOLLI, J-L. Ver e poder. A inocência perdida: cinema, televisão, ficção,
documentário. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2008.
DUARTE, R.; GONÇALVES, B. M. de A. P. Relações entre Cinema e Educação na
esfera pública brasileira. In: BARBOSA, M. C. S.; SANTOS, A. dos (Orgs). Escritos de
Alfabetização Audiovisual. P. Alegre: Libretos, 2014.
Justificativa da proposta do Senador Cristovam Buarque (PDT-DF). Disponível em:
<http://cristovam.org.br/portal3/index.php?option=com_content&view=article&id=486
1:projeto-obriga-filmes-nacionais-nas-escolas&catid=170:super-
manchete&Itemid=100003> . Acesso em: 8 jul. 2012.
MIGLIORIN, C.; FRESQUET, A. Cinema e Educação: a Lei 13.006 – reflexões,
perspectivas e propostas. Universo Produções, 2015.
MOREIRA, A. F. Currículo, diferença cultural e diálogo. Revista Educação e
Sociedade, ano XXIII, n. 79, ago. 2002.
___________________________________________
1 Professora da Educação Básica do Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF; Graduada em Pedagogia -
FACED/UFJF; Especialista em Psicopedagogia - CES/JF e em Psicologia Junguiana - IBMR/RJ; Mestre
em Educação - PPGE/UFJF; Doutora em Educação - PPGE/UFRJ. 1 A entrevista foi realizada em 15 de junho de 2012, durante a realização da Conferência Rio + 20, pela
Profª Drª Adriana Fresquet, com o objetivo de partilhar essas questões no IV Fórum da Rede Kino. 1 Os textos que a seguir estão destacados em itálico pela autora são excertos da fala do Senador Cristovam
Buarque, transcritos da entrevista concedida à Profª Drª Adriana Fresquet, em 2012. 1 Doutorando em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. [email protected]
1 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13006.htm
1 Professora da Educação Básica do Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF; Graduada em Pedagogia -
FACED/UFJF; Especialista em Psicopedagogia - CES/JF e em Psicologia Junguiana - IBMR/RJ; Mestre
em Educação - PPGE/UFJF; Doutora em Educação - PPGE/UFRJ. 1 A entrevista foi realizada em 15 de junho de 2012, durante a realização da Conferência Rio + 20, pela
Profª Drª Adriana Fresquet, com o objetivo de partilhar essas questões no IV Fórum da Rede Kino. 1 Os textos que a seguir estão destacados em itálico pela autora são excertos da fala do Senador Cristovam
Buarque, transcritos da entrevista concedida à Profª Drª Adriana Fresquet, em 2012.
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A ESCOLA, O CINEMA E A LEI 13.006/14: COMO CONSTRUIR NOVOS
TERRITÓRIOS
Autor: Bruno Teixeira Paesiv
Resumo
Este trabalho visa refletir sobre as possibilidades de aplicação da lei audiovisual (lei
13.006/14) destinada à educação básica. Desde sua primeira versão (como projeto de lei
nº 185 em 2008) à sua sanção no ano de 2014, o projeto mobilizou alguns setores
interessados no tema, movimentando debates entre distribuidores, cineastas, professores
e especialistas da área de cinema e educação a respeito das formas de realização da lei.
Tendo em vista as implicações que as políticas públicas colocam às diversas instituições
envolvidas na educação, a proposta deste artigo é pensar a respeito de quais seriam as
prioridades postas em cena quando se coloca a obrigatoriedade da exibição de filmes
nacionais na escola. O interesse está em fomentar o acesso, ampliar discursos,
experiências, ou, explorar um nicho de mercado? Este artigo apresenta um breve
histórico, no que se refere à implementação da lei, e a estrutura implicada para a
realização dessa legislação. De quais recursos estamos falando? Existem equipamentos
suficientes para que essa lei se sustente? Como ela será inserida no currículo escolar?
Qual horário de exibição? Assim, para compreender as questões em jogo, este artigo
apresenta alguns dos pontos de vista de realizadores, produtores e educadores a respeito
dos possíveis impactos, entraves e aberturas referentes ao uso obrigatório do cinema
nacional nas escolas brasileiras. Ao final, são colocadas algumas reflexões acerca das
potências e cuidados que são necessários para que, além do acesso ao cinema nacional,
o contato com o cinema possa oferecer uma experiência de construção de zonas de
discussão. Espaços possíveis, onde as palavras e ideias possam circular longe de
verdades predefinidas, visões estereotipadas e reprodutoras de desigualdades. Uma
busca em educar o olhar, no sentido de criar uma relação com o outro, transitar entre
fronteiras e territórios, ampliando e valorizando subjetividades e invenções de mundo.
Palavras-chave: educação/cinema, Lei 13.006/14, impactos educacionais.
Apresentação
Esta apresentação visa mostrar algumas das reflexões despertadas pela homologação da
alteração do texto da LDB 9.394/96, via Lei 13.006/14. Elas foram provocadas ao entrar
em contato com pontos de vista que aprovam, e outros que apresentam ressalvas, à
imposição de aplicação da lei conforme exposta em seu texto. Alguns desses pontos
serão apresentados e problematizados ao longo deste texto.
Interessa refletir sobre como o cinema é pensado dentro dessa proposição. Existe uma
“imagem” (expectativas ou previsões metodológicas de utilização do cinema em âmbito
escolar) do que se espera? Entendemos que, antes de sua total implementação legal, é
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urgente estabelecer alguns pontos de diálogo com professores, consultores, secretários
de educação e demais instituições responsáveis a respeito dessa (re)entrada do cinema
como conteúdo disciplinar na escola.
A lei inclui um novo parágrafo ao artigo 26 da LDBv, onde se determina que a exibição
de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar, e este
deverá ser integrado à proposta pedagógica da escola. A exibição é obrigatória,
constando de, no mínimo, duas horas mensais. Essas poucas linhas já bastam para que a
alteração da legislação coloque um grande desafio para programas de educação (tanto
na parte curricular quanto orçamentária e estrutural) para sua viabilidade. Para se
adequar, as escolas terão que, além de repensar seus currículos, horários e perfis
docentes para cumprir com essa demanda, lutar por recursos para formação de espaços e
equipamentos básicos para a exibição dos filmes.
O histórico da lei
O projeto de lei foi elaborado pelo senador Cristovam Buarque ainda em 2008 como
uma estratégia de defesa da maior presença da cultura e das artes no currículo escolar.
Segundo declaração do senador, “a ausência de arte na escola reduz a formação dos
alunos e impede que sejam usuários de bens e serviços culturais na vida adulta, o que
acaba por privar os jovens de um dos principais objetivos da educação, que é „o
deslumbramento com as coisas belas‟” vi. Em outro momento, o senador defende que “a
única forma de dar liberdade à indústria cinematográfica é criar uma massa de cinéfilos
(..) dando uma economia de escala (...) e isso só acontecerá quando se criar uma geração
com gosto pelo cinema, e o único caminho é a escola”.vii
O senador aponta, em outro momento de sua fala, que a escola se tornou algo “muito
chato. Uma das lutas de todos nós seria levar alegria, diversão, e isso seria uma missão
da cultura”. Tal pensamento surge como algo temerário, ao desconsiderar uma das
principais funções da escola, que seria a democratização e construção do conhecimento,
e colocar em destaque uma visão um tanto quanto caricata da escola pública, como o
lugar aonde as crianças vão para “passar o tempo”.
Outra implicação, quando pensamos a respeito das regulações que surgem em uma
esfera superior e adentram o universo da escola de maneira vertical, seria o risco de
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partir do princípio de que o cinema é bom em si, bastando oferecer e garantir o acesso.
Nesse sentido, veremos qualquer filme? Teremos uma comissão de seleção dos filmes?
Como será composta a comissão que selecionará esses filmes? Como contribuiremos
para que os filmes sejam discutidos, pensados e experimentados estética e
discursivamente? Seria possível fugir do formato que hoje controla as instituições e
organizações responsáveis pela produção, distribuição comercial dos filmes?
Para Fresquet e Migliorin (2015), é importante que a lei seja regulada, de maneira a não
favorecer as mesmas estéticas e poderes econômicos que dominam um mercado
restritivo, fechado à diversidade e à diferença. Não impor às escolas filmes que não
interessam aos estudantes ou aos professores. É importante destacar que o cinema não é
o lugar apenas das coisas belas, mas também do feio, do insuportável, do
estranhamento, do perturbador. “Se essa equivalência entre o cinema e as coisas belas
se mantém, estamos fossilizando e destruindo a potência disruptiva e inventiva dessa
arte” (FRESQUET E MIGLIORIN, 2015, p. 12)
Apesar de mostrar preocupação com o ensino de arte e do cinema dentro das escolas, as
falas do senador não são claras no que diz respeito à verdadeira importância de se
pensar a vivência estética por meio da imagem, nem de uma experiência crítica do olhar
sobre o cinema na escola. Na verdade, seus argumentos acabam por enfatizar certas
características econômicas, ao entender que o aluno precisa ser “formado”, em direção a
um potencial consumidor de produtos culturais.
A preocupação surge quando se pensa sobre políticas públicas voltadas para educação e
quais propósitos (políticos, ideológicos, econômicos) as envolvem. Tal questionamento
é justificado quando se retoma algumas das proposições, projetos, medidas e outros
instrumentos de cunho legal que buscam “inserir” um conteúdo/conhecimento de forma
verticalizada dentro do espaço escolar, sem o devido debate entre as partes. Sobre a
relação entre políticas educacionais e autonomia de projetos pedagógicos e professores,
o estudioso do currículo Stephen Ball aponta que:
[...] políticas colocam problemas para seus sujeitos, problemas
que precisam ser resolvidos no contexto. Soluções para os
problemas postos pelos textos políticos são localizados, e
deveria ser esperado que discernissem determinados fins e
situações confusas. Respostas que precisam, na verdade, ser
“criativas”. As políticas normalmente não dizem o que fazer;
elas criam circunstâncias nas quais o espectro de opções
disponíveis sobre o que fazer é reduzido ou modificado, ou, em
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que metas particulares ou efeitos são estabelecidos. Uma
resposta ainda precisa ser construída no contexto, contraposta
ou balanceada por outras expectativas, o que envolve algum
tipo de ação social criativa. (BALL, 2011, pp.45-46)
Entretanto, as discussões com contextos escolares raramente são estabelecidas antes das
leis serem sancionadas. Relacionando o texto da lei e as declarações do senador à
citação de Ball, temos um exemplo de como as coisas operam dentro do campo das
políticas educacionais. A questão de se obrigar a presença do cinema brasileiro na
escola acaba por desconsiderar qualquer tipo de preparação para que tal conhecimento
possa ser debatido de maneira adequada. Essa postura impositiva incorre no risco da
perpetuação de uma reprodução enviesada do cinema, comumente usada na escola.
Assim, antes de homologar uma lei de tamanho escopo não seria mais interessante
apresentar propostas claras acerca das implicações metodológicas de tal alteração?
Afinal, como problematizar o cinema dentro da escola? Estaria esta política de acesso
comprometida em auxiliar na construção de um olhar crítico/reflexivo de meninos e
meninas que se encontram massificados por filmes da indústria cultural tradicional?
Poderíamos pensar que o contato com “um outro” cinema nacional é possível, na
medida em que possibilita o encontro com narrativas e estéticas que articulem questões
da diversidade de culturas e manifestações estético-narrativas nacionais? Ou a proposta
apenas visa aumentar os ganhos da indústria cinematográfica nacional, apostando no
espaço da escola como “novo” filão de mercado?
Ainda sobre o cinema na escola. Como essa proposta contribui para uma diversificação
e ampliação de projetos que procuram dialogar educação e cinema enquanto linguagem
criativa? Que estímulos poderiam ser provocados nos alunos ao estabelecerem um
contato mais próximo com os elementos da gramática da imagem, quem sabe,
desdobrando a proposta em mais projetos de produção de filmes nas escolas?
Voltaremos a essas questões ao final deste artigo. Antes, precisamos compreender
algumas das vozes que perpassam esse território que aproxima cinema e educação.
Sobre apreensões, críticas, reflexões: alguns interlocutores
A escola sempre foi um campo de combate e resistências, quando se pensa na aplicação
de políticas públicas que não foram construídas em sintonia com as discussões e anseios
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apontados por docentes e demais profissionais da área. Aqui vale uma ressalva. Não
estamos aqui a dizer que, trabalhar com cinema dentro do espaço escolar não seja
importante. Pelo contrário, afinal, não são poucos os projetos de cinema dentro das
escolas em todo o Brasil. Basta citar algumas das parcerias desenvolvidas entre
universidades e escolas, como os projetos das Faculdades de Educação da UFRJ com o
Cinead, de coordenação da professora Adriana Fresquet; a UFMG, a professora Inês
Teixeira e o “grupo Mutum”; a PUC-Rio, com a professora Rosália Duarte e o Grupem,
a UFF com Cezar Migliorin e o “laboratório Kumã”, apenas para citar algumas das
pessoas que constituem os nós deste grande rizoma que se debruça sobre as
aproximações e potencializações expressivas do cinema na educação.
O que é problematizado neste momento diz respeito à maneira como políticas
educacionais e leis adentram o espaço escolar provocando uma normatização vertical.
As leis são postas de cima para baixo, o que fragiliza algumas das autonomias
garantidas aos projetos pedagógicos de escolas na condução e construção de seus
currículos. Uma nova demanda que surge “apenas” como outra obrigação, e não vem
atrelada a alternativas que possam potencializar tais ações.
A respeito da questão, a diretora do Sindicato de professores de São Paulo Sílvia
Barbaraviii
vê com certa descrença a nova lei. Para ela, o currículo escolar não pode ser
visto como um simples repositório de todo tipo de demanda, nem deve ser considerado
como a tábua de salvação para todas as mazelas do país. Ela destaca que, ao impor uma
carga específica e periódica de exibição de filmes nacionais dentro dos projetos
pedagógicos das escolas (tanto particulares quanto das públicas) acaba-se por colocar
um conflito frente à autonomia de tais projetos. Nesse sentido, a lei inverte a lógica
posta. Ela subordina o projeto pedagógico a um interesse específico – a exibição de
filmes nacionais.
Em sua fala, a professora alerta para o comprometimento da qualidade do ensino que o
inchaço de requisitos e demandas impõe à escola. Tais demandas não são estranhas
quando se pensa sobre como a disciplina de arte é vista (e ocupada) nos currículos e
projetos pedagógicos. Um exemplo anterior foi a lei 11.769/08ix, que altera a LDB, e
oficializa o ensino de música na educação básicax.
Além da questão referente à organização dos tempos da escola para se adequar às novas
demandas, o problema da formação também deve ser pontuado. Qual a preocupação
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com a capacitação dos professores para o trabalho criativo e autônomo frente às novas
demandas? Que espécie de recursos, técnicos e financeiros, serão disponibilizados para
a operacionalização da lei?
Para o coordenador de núcleo de Edocomunicação nas ondas do rádio da secretaria
municipal de Educação de São Paulo, Carlos Aberto Mendes de Limaxi, a lei não pode
ser pensada de forma vertical. É preciso discutir o cinema na escola junto aos
educadores em processos formativos (tanto na graduação quanto nos cursos de
capacitação), onde o diálogo deve ser o indutor de todo processo. “No diálogo irão
emergir diversas possibilidades onde o cinema poderá apoiar a aprendizagem” (LIMA,
2015). Porém, não foi feita uma ampla discussão com os membros da escola a respeito
da lei. Entre a proposta de lei apresentada em 2008, como projeto de lei no senado
federal pelo senador Cristovam Buarque, e, a sanção da alteração da LDB em 2014,
pouco foi noticiado. Buscando nos portais legislativosxii
, não foi possível encontrar
nenhuma espécie de chamamento, ou audiência pública acerca do assunto.
Sobre o risco de se colocar mais uma prerrogativa curricular sem se repensar as rotinas
da escola, e o impacto da massificação do uso esvaziado de sentido do cinema nacional
neste espaço, a professora da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Mônica
Fantin ressalta que o cinema não deve ser usado apenas como instrumento ou recurso
pedagógico. O cinema deve ser visto como objeto da cultura, valorizando a apreciação,
mas também a crítica e reflexão. Uma possibilidade de “alfabetização audiovisual”
dentro das escolas. Mas isso implica em cuidados referentes ao perfil de professor que
se deseja para trabalhar com os elementos do cinema.
Porém, antes mesmo de se adentrar os recursos didáticos de tal medida, é preciso dar
um passo atrás para se pensar a quem mais a lei beneficia. Existe o risco de tal proposta
esconder interesses específicos e econômicos? A preocupação é válida quando vemos
que, algumas argumentações em defesa da lei apontam para elementos específicos
como: “mercado”, “aumentar a produção nacional”, “formar um novo público
consumidor”, “estimular produtoras e distribuidoras”, “escoar a produção” dentre outros
pontos. Para o cineasta Claudio Assisxiii
,
O maior gargalo do cinema brasileiro é a distribuição.
Fabricamos, fazemos filmes, mas eles não chegam às salas,
ficamos a ver navios. Nas escolas vamos ter a possibilidade de
contribuir culturalmente para a formação social, a possibilidade
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de educar a criança para um olhar sobre a realidade brasileira,
sobre o cinema brasileiro. O Brasil precisa de formação de
plateia (ASSIS, 2014)
Outro defensor da lei de veiculação do cinema nacional na escola é o vice-presidente da
Associação Paulista dos Cineastas, Sérgio Rosizenblitxiv
. Ele destaca que já existem
grupos de trabalho discutindo formas de escoar melhor a produção, e que um diálogo
mais próximo com as escolas seria de grande importância, já que a lei abre um
“mercado” de cerca de 190 mil escolas em todo o país. "As escolas são essenciais. Vão
multiplicar os espaços de exibição”, diz Rosizenblit.
Então temos um impasse. De um lado, existem críticas de pessoas ligadas à educação
que questionam a maneira como foi tramitada a lei, sem a devida consulta, mas também
temos inúmeros docentes que vêm a lei como positiva, uma possibilidade de aprimorar
um currículo criativo. Do outro, temos especialistas vinculados a setores dos meios de
produção que entendem que a valorização e a inserção da produção do cinema nacional
dentro das escolas é fundamental para a formação de um novo público. Neste sentido,
cabem alguns pontos de reflexão/provocação, que dividimos em dois eixos.
O primeiro diz respeito a aspectos concretos e objetivos do produto “cinema”: Que tipo
de filme será exibido? Quem serão os responsáveis pela curadoria desses filmes? De
onde virão os recursos para equipar as escolas (tanto tecnicamente quanto em questão
de acervo fílmico)?
Uma segunda reflexão implica em pensar os aspectos subjetivos e ideológicos referentes
à formação do acervo temático, e, capacitação crítica do olhar dos profissionais
(professores, cineclubistas parceiros e demais colaboradores). Haverá uma produção
específica voltada para a escola? Que “mundo” esses filmes desejam? Existe alguma
demanda interpretativo-crítica do espectador? Ele reforça ou problematiza questões?
Tais questionamentos estruturais são fundamentais. Como aplicar uma lei de tamanho
escopo? O cenário estrutural para a implementação não é tão animador. No censo
escolar de 2013, mais de 40 mil escolas não contavam com televisão para a exibição de
filmes. 48 mil escolas não tinham aparelho de DVD. Apenas 33% possuíam
retroprojetores. Isso no universo de mais de 190 mil escolas. O contexto do
investimento estrutural é apenas um dos problemas quando se pensa sobre “qual
abrangência de acesso” da lei.
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Para Alessio Costa Limaxv
, vice-presidente da União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação (Undime), a completa implementação da lei será um desafio
devido à imensidão do país e a sua diversidade (econômica e cultural). O acesso
necessita da aceleração de recursos para adequação de espaços escolares para a
exibição, e aquisição de filmes.
O que podemos esperar? Quais as possibilidades do cinema na escola?
Para pensar sobre as potencialidades pedagógicas, quais seriam as possibilidades de
uma relação mais próxima entre cinema e educação? Que olhares, trilhas, potências
podem amplificar as práticas e relações entre professores e alunos?
Para Cezar Migliorin (2010), se o cinema deve ensinar alguma coisa (o que não é
necessariamente uma verdade), mas se, para adentrar o espaço da escola, ele tenha que
assumir algum tipo de compromisso, ele deve ser o de explorar a ignorância sobre o
mundo, o ponto onde criação e pensamento se conectam.
É no âmago de sua ignorância que as imagens nos demandam,
não necessariamente como eu ou você, mas como parte de uma
humanidade pensante. Essa parece ser uma potência fundadora
do cinema. Convocar os espectadores a participarem de uma
ação que se faz na modulação do que há – sem moldes ou
código, por mais que estes insistam em nos atravessar – e que é
transformadora do real, com o real, mas antes, uma
transformação sem fim. O cinema é um relacionar-se com o
mundo que mais interroga, vê e ouve do que explica. Trata-se
de um posicionamento propriamente estético da ordem da
ocupação dos espaços, dos tempos, dos ritmos, dos recortes, das
conexões e rupturas. No limite do que é espaço e do que é
vazio, do que é fala e do que é grito, do que é sonho ou
realidade, do que é este mundo e do que já é outro. Instalar-se
nessas indiscernibilidades é o que o cinema pode e arrisca.
(MIGLIORIN, 2010, p.106)
O cinema tem o potencial de ousar, experimentar, provocar encontros crítico-criativos
com a realidade por meio das imagens do cinema... construir essa relação, ou como diria
Giorgio Agamben (2008), experimentar um salto no experimentum linguae, onde busca-
se um arriscar-se em uma dimensão perfeitamente vazia na qual não se encontra diante
de si nada senão a pura exterioridade da língua (no nosso caso, da imagem) e a
“necessidade” de vivenciar a experiência.
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Sobre o experienciar na escola, Adriana Fresquet (2013) nos lembra que, a implicação
pedagógica do cinema está relacionada com a imaginação. Ela é convertida em
condição básica para ampliar o conhecimento da realidade, por ser capaz de imaginar o
que não tem visto e de se basear nos relatos, imagens ou descrições da experiência
alheia.
Para Amâncio et. al (2015), a valorização do cinema como “bem cultural” também pode
nos ajudar a encontrar um caminho para essa prática que se deseja no ambiente escolar e
proporcionar para os alunos outra relação com as imagens e sons do cinema como valor
cultural. Uma maneira de potencializar o cinema como um construtor/destruidor de
certezas. Ele possibilita nos colocar na fronteira entre o crer e o duvidar. Esta seria,
segundo Comolli (2008), a dimensão propriamente pedagógica das imagens.
As crianças têm o poder de dessacralizar os bens impostos pelo mundo adulto, subverter
o significado de um objeto de culto, transformar o sagrado em brinquedo (Benjamin,
2005). Os professores também podem, a partir da experiência do cinema, revisar seus
valores e [pré]conceitos, desaprendendo posturas pouco flexíveis de ver e de estar no
mundo.
Ainda para Fresquet e Migliorin (2015), o cinema é conhecimento e invenção de
mundo. Projetar filmes na escola pode significar a possibilidade de alargar o
conhecimento de si e do mundo, particularmente se introduzimos o cinema a partir da
pedagogia da criação. Isto é, se podemos ver os filmes, imaginando como eles foram
feitos, situando-nos nas emoções da criação e imaginando outras, próprias.
O cinema é o trabalho no real, suas imagens são em si alguma coisa, elas agem no real,
mas não se bastam por completo. A imagem está ligada ao mundo, ela “sofre” o mundo
(sendo afetada pelo real). Mas ela também constrói outro mundo possível, um mundo de
criação, que abre portas, um processo de transformação contínua que potencializa
inventividades, discursos, comunidades.
Apostamos em qualquer forma de ensino que não pressuponha
um saber pronto, mas combinações frescas. O cinema não faz
apenas coisas criativas, mas se engaja na criação de formas de
vida. É dessa criação que a comunidade escolar participa com o
cinema. Ela possibilita imprimir algumas dúvidas ao que vemos
e nos autoriza a fazer leituras criativas do que nos é dado a ver,
sem mais, pensando criticamente nas possiblidades de alterar o
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mundo para além da crítica ideológica ou do modo passivo de
perceber. (FRESQUET E MIGLIORIN, 2015, p.17)
Para Leite e Christofoletti (2015), de alguma forma os filmes criam zonas de discussão,
espaços possíveis onde as palavras podem circular longe de verdades pré-definidas,
dadas; o que circula, o que faz girar são palavras, campos de sentidos, percepções e
modos de afetação.
Empurrar? Adaptar? Ou construir?
Nesta breve apresentação buscamos aproximar algumas reflexões motivadas por
provocações e incômodos gerados pela nova legislação do audiovisual, partindo de
algumas de suas defesas e críticas. São movimentos ainda muito simplórios, mas que
construíram mais dúvidas que respostas. Em meio à novidade que uma lei de tão breve
tamanho, mas de grande escopo proporciona, me interessou interrogar sobre quais
cuidados e aberturas tal medida oferecem para a escola. O diálogo com alguns dos
pensadores da área do cinema e educação possibilita compreender que ainda existem
desafios a serem superados, porém, uma experiência significativa em cinema e
educação é (e já se comprova) possível.
Porém, uma simples prerrogativa legal não implica em acesso imediato. Na verdade,
quando se pensa nas políticas públicas de acesso a bens culturais para a educação é
preciso analisar com bastante cuidado que interesses encontram-se imbricados em tais
ações.
No campo pedagógico, o perigo é que se “empurre qualquer coisa”, na direção de
cumprir com a exigência legal. Ou seja, que o cinema continue entrando pela porta de
trás das disciplinas, como mero suporte didático, sem uma maior preocupação em
construir articulações e aproximações mínimas com os elementos característicos da
linguagem cinematográfica. O cinema na escola pode abandonar o lócus de mero
auxilio, para ser uma experiência que desvia, afeta, altera processos de individuação.
Por isso, é fundamental que, antes de se pensar o acesso, pensar sobre que condições
(estruturais, laborais, sociais, culturais e econômicas) são indispensáveis para o trabalho
do professor. A importância de trazer o universo do cinema, além do simples contato
com filmes e produtos acabados, envolve, também, aproximar professores e alunos no
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diálogo com os setores criativos do cinema (cineastas, roteiristas, especialistas).
Construir uma relação de pertencimento, e compartilhar percepções visuais. A escola é
o lugar privilegiado para fomentar esse acesso, esse encontro com o cinema brasileiro
para além da mediação/instrumentalização.
Referências Bibliográficas
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AMÂNCIO, Antônio Carlos et al. Novos desafios frente à lei 13.0006/14. In:
FRESQUET, Adriana (Org.). Cinema e Educação: a lei 13.006/14: reflexões,
perspectivas e propostas. Belo Horizonte: Universo Produção, 2015. p. 26-31.
BALL, Stephen J.; MAINARDES, Jefferson (Orgs.). Políticas educacionais: questões e
dilemas.São Paulo: Cortez, 2011.
COMOLLI, Jean-Louis. Ver e Poder: a inocência perdida: cinema, televisão, ficção,
documentário. Belo Horizonte: UFMG, 2008.
FRESQUET, Adriana. Cinema e educação: reflexões e experiências com professores e
estudantes de educação básica, dentro e “fora” da escola. Belo Horizonte: Autêntica,
2013.
FRESQUET, Adriana; MIGLIORIN, Cezar. Da obrigatoriedade do cinema na escola,
notas para uma reflexão sobre a lei 13.006/14. In: FRESQUET, Adriana (Org.). Cinema
e Educação: a lei 13.006/14: reflexões, perspectivas e propostas. Belo Horizonte:
Universo Produção, 2015. p. 04-21.
LEITE, César Donizetti Pereira; CHRISTOFOLETTI, Rafael. Pra que cinema?: O que
pode o cinema na educação e a educação no cinema? fronteiras de encontros. In:
FRESQUET, Adriana (org.). Cinema e Educação: a lei 13.006/14: reflexões,
perspectivas e propostas. Belo Horizonte: Universo Produção, 2015. p. 40-50.
MIGLIORIN, Cezar. Cinema e escola sob o risco da democracia. Dossiê: Cinema e
educação: uma relação sob a hipótese de alteridade. Revista Contemporânea de
Educação. Faculdade de Educação/UFRJ., v 5, n. 9, janeiro/julho 2010.
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________________________________________________
1 Doutorando em Educação da Faculdade de Educação da UFRJ. [email protected]
1 A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar integrado à
proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais.”
(LDB 9.394 de 1996)
1 http://www.brasil.gov.br/educacao/2014/06/exibicao-de-filmes-nacionais-nas-escolas-agora-e-lei
1 Justificativas do Senador Cristovam Buarque na apresentação do projeto de lei - PLS 185/2008
1 fonte: http://fepesp.org.br/artigos/lei-sobre-filme-nacional-nas-escolas-e-descabida (acesso 27 de abril
de 2015)
1 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11769.htm (acesso em 29 de abril de
2015)
1 A proposta desta apresentação não é explorar todos os elementos e eventuais problemas que
encontramos no ensino de arte (e de suas diferentes linguagens) dentro da escola. Utilizamos deste breve
exemplo do caso do ensino de música, alicerçado em alguns depoimentos (e observação) de professores
que a utilizam de forma esvaziada dentro da sala de aula. Seria leviandade de minha parte generalizar
todos os professores de música que se encontram dentro do espaço escolar, e que constroem uma
pedagogia crítico-colaborativa junto de seus alunos. Porém, o meu interesse ao citar tal exemplo diz
respeito ao impacto prejudicial quando políticas educacionais são aprovadas sem a devida análise,
experimentação, ou, falta de maior debate junto àqueles aqueles que já utilizam das propostas a serem
legalizadas dentro da sala de aula. Assim como o cinema na escola, a música também demanda por
investimentos e formação específicos e, o que vemos, são adaptações empobrecidas de esquemas
didáticos que não contribuem para um aprendizado significativo.
1 fonte: http://www.telabr.com.br/noticias/2015/04/08/cinema-nacional-obrigatorio-nas-escolas-a-lei-no-
13-006-e-o-cinema-nacional-em-sala-de-aula-antes-durante-e-depois/ (acesso 27 de abril de 2015)
1 Foram consultados os portais do Senado (www.senado.gov.br) e o site de busca “google”. Porém, ao se
procurar por “PLS 185/2008”, “chamada pública” + “PLS 185”; “audiência pública” + “Cristovam
Buarque”, não foi encontrada nenhuma fonte de informação que pudesse indicar algum tipo de
informação que direcionasse para qualquer tipo de chamada pública, ou roda de conversa do legislativo
onde o assunto fosse debatido com entes vinculados à educação e professores. 1 fonte: http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2014-07/nova-lei-pretende-levar-o-cinema-
brasileiro-para-todas-as-escolas (acesso 27 de abril de 2015)
1 Idem.
1 fonte: http://www.redebrasilatual.com.br/educacao/2014/07/lei-federal-exige-que-escolas-exibam-cota-
minima-de-filmes-brasileiros-8393.html (acesso em 27 de abril de 2015)
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O QUE O CINEMA TRANSCRIA NA ESCOLA?
Glauber Resende Dominguesxvi
Resumo:
Este texto é parte de uma pesquisa que busca, em parte, perceber que transcriações o
cinema produz na escola a partir da Lei 13.006/14, que dispõe sobre a exibição de
filmes na escola por duas horas no mês. Transcriar é o ato de traduzir algo e criar algo
novo, de criativo de quem o traduziu, mas que guarda algo de si. Com vistas a pensar a
que elementos o cinema pode, promover transcriações, elaborei alguns elementos com
os quais ele pode, em alguma medida, produzir mudanças. O primeiro deles tem a ver
com as discussões políticas de inserção desta arte na escola que antecederam à sanção
da Lei. O segundo, tem a ver com a própria definição do que é cinema, que, a meu ver,
se transmuta, ou é transcriada ao adentrar o terreno da escola. Já o terceiro elemento diz
respeito à didática, ou seja, ao modo com o qual tradicionalmente os professores se
relacionam com o produto fílmico na escola. Nesta nova configuração do cinema com a
Lei, parece ficar claro que se faz necessário enredar uma didática-artista (CORAZZA,
2013) do cinema na escola. Em decorrência desta transcriação, o quarto elemento tem a
ver com as transcriações que o professor fará na sua atuação, passando de um mestre
embrutecedor a um mestre emancipador (RANCIÈRE, 2010). Outro elemento passível
de transcriações com o cinema na escola é o aluno, que transcria-se um aluno que age e
reage nas experimentações com o cinema na escola. Por ser a escola o espaço da
diferença, é com o cinema que outros modos de existir são convocados a se fazer
presentes e a reivindicar o acesso ao cinema, considerando suas diferenças, sejam elas
surdez ou cegueira.
Palavras-chave: Lei 13.006; cinema na escola; transcriação.
1. Os antecedentes que o fizeram chegar na escola
Dia 26 de junho de 2014. Data marcante para o cinema. Data marcante para a
educação. Uma assinatura sanciona uma Lei que tem potencial de mexer com ambos.
Trata-se da Lei 13.006/14, que acrescenta o inciso 8º ao artigo 26 da Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Fruto de enredos vários, com ecos de diferentes vozes, algumas
delas re/a/cuadas quando mais próximo da sanção. A Lei, por fim foi aprovada e
promulgada.
O texto da Lei diz que “A exibição de filmes de produção nacional constituirá
componente curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola, sendo
a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais.”xvii
Certo, temos
agora um dispositivo legal que garante a exibição de filmes na escola. Ao pensar sobre a
potência desta lei, pergunto-me sobre o quanto ela pode servir de porta de entrada para
que o cinema na escola ocupe um lugar outro, que ele, ao ser levado para as salas de
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aula, salas dos professores, corredores, refeitórios, etc. etc. etc. confabule para que
sejam criadas fabulações com ele. Reduzir o cinema a uma exibição mensal enjaulada é
limitar a potência dele como arte.
Nesta perspectiva, penso que o cinema pode muito mais do que a domesticação
que lhe foi feita no texto da Lei. Assim sendo, cabe pensar que se o cinema sai da sala e
vai para a escola, existe uma possibilidade de tradução criativa. Criativa porque a
atividade de tradução o transforma de alguma forma. Desta forma, o cinema transcriou
o modo com o qual os antecedentes da Lei foram pensados e articulados, com vistas não
reforçar, a princípio, um caráter utilitarista e inestético que é dado a ele,
tradicionalmente. Acredito que o cinema transcria a si próprio quando entra na escola e
também: o modo de se relacionar com ele, o professor, o aluno, os modos de existir.
Transcriação, na visão de Corazza (2015) é o ato de traduzir algo, de
desterritorializar algo e criar para ele um novo território, no qual ele guarda muito de si,
mas carrega algo de novo, de criativo de quem o traduziu (criativamente). Assim, a
transcriação é uma
tradução que adota uma concepção de linguagem não instrumental;
não fundada na transitividade da função referencial; nem centrada na
comunicação, e sim, na nomeação; numa explícita posição de
autorreferencialidade, derivada da função poética. (op. Cit., p. 112)
Será que uma Lei pode tornar-se potência para pensar transcriações do cinema,
estando este agora no espaço da escola? Transcria o modo de cotejá-lo e na atividade de
trazê-lo como conhecimento, mas potencializando um conhecimento outro e um modo
outro de se relacionar com este? Transcria o professor e seu estatuto do saber, sua
arrogância e prepotência que a sua figura de poder lhe dão? Transcria o aluno,
reterritorializando-o no chão da escola? Transcria modos de existir, quando interroga à
sociedade dita “normal”, que outros sujeitos eclodem, explodem, encenam, quando o
cinema invade a escola? Enfim, muitas perguntas que demandam respostas que não
estão prontas e que a presença de uma Lei pode, em alguma medida, ajudar a construir
caminhos.
2. A si próprio
Príncipe do cinema iraniano, Abbas Kiarostami (2004) é um cineasta que opera
no cinema pelas vias tortuosas, que o desterritorializa, dando ao cinema de uma
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conceituação que permita traduções para diferentes espaços. Marginal como é, para ele
é mais fácil conceituar cinema pelo que este não é:
Não gosto quando [o cinema] se limita a contar uma história ou
quando se torna um substituto da literatura. Não aceito que subestime
ou exalte o espectador. Não quero estimular a consciência do
espectador nem criar nele sentimentos de culpa. No mínimo, creio que
se deveriam narrar os fatos de modo que ele não seja levado a sentir-
se culpado. Se considerarmos que o cinema tem o dever de contar
histórias, parece-me que o romance faz isso melhor (p. 181-182).
Contar uma história. Será o que o cinema tem vocação por fazer? Historicamente
percebemos que não necessariamente. Uma geringonça, dentre tantas outras (COSTA,
2006), que mostrava imagens numa parede branca, sem pretensões maiores, de contar
coisa alguma. Uma concepção mais tradicional de cinema se contentaria em dizer que
ele conta uma história e que, cabe ao espectador, ao sentar diante da tela, apenas recebe-
la e por ela ser tocado de forma passiva. Trabalhar na perspectiva de o cinema é, como
algo que está acabado, pronto e que só conta e que cabe ao espectador ver e receber a
história contada, mutila a ideia de que o cinema está, ou seja, a de que o filme, como
materialização do fenômeno cinema, possibilita a criação de outros enredos a partir da
história contada.
Kiarostami (2004) nos é muito próximo quando aposta numa leitura de que o
cinema – e o filme – nos convoca a sermos partícipes de sua existência, permitindo que
ele se mantenha vivo a partir das extensões que ele cria em nós. Tanto que, quando
contamos um filme para alguém, o fazemos à nossa maneira, traduzindo-o para o outro
com nosso modo de re-criar o que vimos e ouvimos. Acredito ser esta a potência do
cinema e de o cinema se fazer outro na escola.
Um cinema se transcria na escola quando eleva ao máximo sua potência de se
manter cinema, mas de se tornar outra coisa quando é traduzido criativamente para
outro espaço – a sala de aula, o refeitório, a sala de leitura – que não é o seu de origem –
a sala escura. Assim, quando o cinema entra na escola, mesmo no bojo de uma Lei que
talvez o limitaria, operamos numa fricção viva e potente, pois “tomamos as heranças
[no caso, o cinema] como tradição viva, que dão o que pensar, e assumimos a
concomitante responsabilidade de traduzi-las como não mortuárias” (CORAZZA, 2015,
p. 113).
O cinema passa a ser uma arte tornada matéria viva, que é pensada e movida
(BERGSON, 2006) nas relações que mantêm com ele os sujeitos que o significam.
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Assim, a intuição, mesmo penosa, na perspectiva bergsoniana, passa a ter um papel
preponderante nas transcriações que o cinema passa a ter na escola. Digo isto pelo fato
de que, como o cinema passa a ser encarado como uma bomba atômica que produz uma
onda de choque (BERGALA, 2008) incalculável, a intuição pode ser um método para
que seja capaz de dar conta dessa maleabilidade que o cinema passa a ter quando habita
a escola.
Assim, transcriamos o cinema e ele se transcria: em primeiro lugar porque ele se
desterritorializa e habita não mais a sala escura, mas várias outras salas: a de aula, a dos
professores, o refeitório; em segundo lugar porque, pelo fato de ele estar transcriado
num outro lugar, ele pode se tornar ou ser tornado outra coisa por conta dos sujeitos que
com ele operam: alunos, professores e tantos outros sujeitos que transcriarão outras
concepções de cinema possíveis baseadas numa lógica grupal, e não numa lógica da
solidão, como é na sala de cinema; em terceiro lugar, pelo modo de se relacionar com
ele, operando mais pela intuição do que pela simples recorrência a clichês.
A Lei incita o cinema também a (re)pensar seus modos de produção, haja vista
os outros territórios que ele vai habitar, como as escolas e creches. (Re)pensar os modos
de produção envolvem não apenas nos conteúdos dos filmes ou nas formas de contar
suas histórias. Envolvem também a etapa que diz respeito à distribuição dos filmes, que
pelo fato de os espaços de exibição serem escolas, as políticas públicas que dão conta
deste aspecto devem ser repensadas de forma a favorecer tanto os realizadores, os
distribuidores e os órgãos que pagarão pela distribuição dos referidos filmes.
3. A didática do/com o cinema
O cinema está presente na escola já há bastante tempo. No Brasil, temos notícia
que durante o século XX diversas iniciativas de introdução do cinema na escola.
Concomitantes, mas ao mesmo tempo resultado do Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova (FRANCO, 2011), publicações importantes na época (SERRANO &
VENANCIO FILHO, 1930; ALMEIDA, 1931) testemunham o valor que foi dado à
entrada do cinema na escola naquela época. Como resultado deste movimento, a
presença do cineasta Humberto Mauro no Instituto Nacional de Cinema Educativo
(INCE) foi preponderante para certo estabelecimento do cinema na educação brasileira.
Nesta instituição Mauro criou diversos filmes para a escola brasileira com a intenção de
“educar para civilizar” (RANGEL, 2010, p. 39). Fica claro que, no empreendimento
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idealizado por Mauro, havia uma forte tendência totalizante utilizando o cinema como
mote. Desta forma, em seu projeto civilizatório constava “produzir um vasto repertório
cinematográfico que incidia sobre as relações do homem com a natureza” (RANGEL,
2010, p. 57). Mauro deixou o INCE em 1967 após se aposentar. Depois disto a
instituição reduziu bastante sua produção até à sua extinção nos anos 80.
É necessário sinalizar que eu gerundiei e sublinhei um verbo logo acima.
Utilizar. Esta era a palavra de ordem. O cinema era utilizado com vistas a atender um
projeto maior, de massacrar as subjetividades e quaisquer manifestações da diferença à
época. Desta forma, este modus operandi de o cinema operar na escola brasileira se fez
presente na época e habita o ideário didático com esta linguagem até hoje. Assim, o
cinema na escola sempre foi pensado na escola de forma didatizada. Por mais que esta
palavra esteja em desuso, citá-la ainda é algo um tanto quanto comum no que diz
respeito ao cinema na escola. Isto porque a maioria das perspectivas mais tradicionais
da escola com esta arte dá conta de fazer do cinema um mero instrumento, de fazê-lo
ponte entre um aluno e um determinado conhecimento. Desta forma, diria eu que a
didática, pelo menos nestes moldes, engessa a fricção conteúdo x forma no cinema, que
é a fricção mais rica a qualquer obra de arte.
Os professores precisam restituir – pela didática – outras possibilidades ao
cinema, ou dito de outra forma, precisam criar uma didática-artista do cinema ou ainda,
transcriar uma didática que (não) dê conta do fenômeno cinematográfico na escola.
Uma didática que dá conta do fenômeno cinematográfico na escola seria aquela que se
reconhece como impotente, se considerarmos a lógica de controle e de previsibilidade
dos atos didáticos. E precisamos transcriar uma didática-artista que não dê conta do
fenômeno cinematográfico puindo os modos canônicos de se operar didaticamente para
com este objeto de ensino.
Desta forma, necessitamos, com a Lei 13.006/14 enredar uma didática-artista
(CORAZZA, 2013) do cinema, que promova transcriações potentes, abertas ao
inesperado, traduzindo o cinema considerando a estrangeiridade (BERGALA, 2008) do
modo de operar com ele. Traduzir criativamente, provocando infidelidades ao objeto
cinema, profanando e esgarçando sua existência até à última consequência,
“considerando é da natureza da tradução ser infiel ao original, (...) que toda didática
criada não pode ser menos do que resultado de alguma artistagem (...)” (CORAZZA,
2013, p. 190). Assim, uma didática-artista do cinema é aquela que provoca o cinema e
que se provoca ao provocar modos de se lidar com este objeto.
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4. O professor
Seguindo as pegadas da chamada “lógica explicadora”, vale a pena chamar a
atenção para o fato de que quem detém – supostamente – o controle da situação do ato
de aprender é o professor, pois ele, “que [é] o explicador [e] é o único juiz dessa
questão” (RANCIÈRE, 2010, p. 21). Assim, ele também guarda um estatuto do saber
que considera que inteligência é acúmulo de conhecimento e que é algo que ele tem e o
aluno não. Isto porque, para estes pedagogos/professores há um “mito pedagógico (...)
que divide o mundo em dois. (...) Há (...) uma inteligência inferior e uma superior” (op.
Cit., p. 24), sendo esta a dos professores e aquela a dos pobres dos alunos, uma a
inteligência do mestre, a outra a do ignorante. Nesta lógica, o professor educa de forma
embrutecedora.
O professor que opera numa lógica que abole esta suposta distância entre tais
inteligências é o que trabalha na lógica da emancipação (RANCIÈRE, 2010, 2012).
Nesta lógica, a igualdade das inteligências é afirmada e “não significa igual valor de
todas as manifestações da inteligência, mas igualdade em si da inteligência em todas as
suas manifestações” (RANCIÈRE, 2012, p. 14). Esta formulação radical estremece a
relação convencional que é dada à do professor com o aluno. Nesta perspectiva, parece
ficar claro que, mais que dizer que existem sujeitos iguais, há sujeitos em relação
(MIGLIORIN, 2015). Há aqui uma aposta na violenta potência da noção de
comunidade, que é elevada ao máximo.
Com ela questiona-se “se o cinema na escola pode ser atravessado pelo desejo
que rompe uma causalidade e uma linha reta do mestre ao estudante, esse princípio de
igualdade demandaria o desaparecimento do mestre” (MIGLIORIN, 2015, p. 71). O
lugar do mestre seria o de experimentar com o aluno o ato de tornar a experiência com o
cinema ser arriscada para ambos, principalmente pelo fato de ele ser um saber que
ambos ignoram. Dito de outra forma, o cinema na escola, pela via do risco, é um ritual
no qual ambos não dominam as regras que “definem os gestos, os comportamentos, as
circunstâncias, e todo o conjunto de signos que devem acompanhar o discurso”
(FOUCAULT, 2012, p. 37) cinematográfico.
Nesta perspectiva, há uma via de mão dupla, na qual o professor se expõe,
reconhecendo e afirmando em todo o tempo sua ignorância e torna-se o agente que vai
operar na lógica de que “tentar emancipar o aluno como espectador ou como sujeito
social resulta no desafio de deixa-lo diante da responsabilidade de pensar, sentir, correr
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riscos, criar e se expor” (RESENDE, 2013, p. 95). Neste terreno movediço e inconstante
o cinema aparece como um tsunami de desterritorialização (DELEUZE & GUATTARI,
2012) do saber do professor e de seu modo de acolher a diferença em suas instâncias
mais diversas. O cinema como um saber que, nem aluno, nem professor, dominam pode
proporcionar experimentações que tornem o “educar como obra de arte, (...) com
potência criadora, apta a reverter ordens e representações” (CORAZZA, 2006, p. 18).
A letra da Lei não é clara quanto ao fato de que quem será o sujeito que exibirá
os filmes para os alunos. Ela precisa de uma regulamentação para que este aspecto se
esclareça. Mas seria tão que o professor (de qualquer disciplina) assumisse esta
exibição, porque ele correria os riscos com os alunos na relação com esta arte, criando
assim desterritorializações. Mas como toda desterritorialização não é conecta de uma
reterrotorialização (DELEUZE & GUATTARI, 2012), que esta seja a de transcriar um
professor-artista, que se abre para desvios, desrotas, marginalidades.
5. O aluno
Uma sala de aula. O professor num tablado, à frente de uma turma, com um
grupo grande de alunos sentados à sua frente, quietos, em silêncio, prestando atenção a
qualquer movimento dele. Situação ideal para uma sala de aula. Para quem? Será que
também para estes indivíduos que, embrutecidos (RANCIÈRE, 2010), sentados,
calados, melhor, silenciados, tendo que receber tudo o que o professor fala?
Nesta lógica de funcionamento de uma sala de aula, um aluno é aquele
considerado ignorante que precisa apre(e)nder do professor aquilo que ele não sabe. Isto
porque, segundo se pensa, os alunos têm “espíritos ainda incapazes de distinguir o
essencial do acessório” (RANCIÈRE, 2010, p. 19), precisando assim da figura de um
adulto consciencioso de que precisa “elevá-los gradativamente à sua própria ciência”
(op. Cit., p. 19). Deste modo, para que tal modo de o aluno se comportar em sala de aula
se efetive, necessário é que seus corpos fiquem parados, anestesiados para apenas
receber tudo o que o professor vai falar, operando “sobre o corpo de modo imediato”
(FOUCAULT, 1989, p. 28), docilizando o aluno e seus corpos.
Na contemporaneidade, o acesso às tecnologias borrou um pouco as formas de
silenciamento dadas/produzidas pela educação. É possível afirmar isto pelo fato de que,
quando se trata de ligar um aparelho eletrônico, zapear um filme, mexer numa câmera,
gravar com ela, como fazer edição das imagens gravadas, os alunos estão à frente de
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seus professores, muitas vezes. Os aprendizados que os alunos têm sobre como lidar
com a imagem em movimento, acontecem, na maioria das vezes, fora da escola. Estes,
por sua vez, friccionam as fronteiras entre o agente silenciador – o professor – e o
sujeito silenciado – o aluno.
A Lei abre um espaço para que o aluno recrie suas possiblidades de habitar o
território escolar nas atividades de exibição – e produção, criação –, criando assim
outros territórios existenciais para sua atuação. Isto porque o cinema na escola “opera
imediatamente a transmutação de todos em espectadores. Diante da tela acontece uma
horizontalização de nossa condição, até na posturas dos corpos, professor e alunos não
estão mais contrapostos em dois lados” (FRESQUET & MIGLIORIN, 2015, p. 15),
ambos estão atravessando juntos os riscos do enigma dado pela tela.
Nesta nova relação entre professor, alunos e o cinema, transcria-se um aluno que
age e reage nas experimentações com o cinema na escola. Nesta configuração não é
mais “o professor é quem „dá‟ os problemas, cabendo ao aluno a tarefa de descobrir-
lhes a solução” (DELEUZE, 1999, p. 9), é antes um exercício de “liberdade, [que] está
em um poder de decisão, de constituição dos próprios problemas” (op. Cit., p. 9). Desta
forma, o aluno passa a desempenhar não mais um papel passivo, antes, por meio de sua
intuição, ele cria os problemas e as questões que o filme lhe traz, inventando, enredando
e transcriando respostas – ou não.
6. Os modos de existir
O modo como vivemos e habitamos o mundo é fruto de uma tradição que há
anos habita o imaginário e o ideário das sociedades desde a antiguidade. Porém, “é
possível afirmar que o Iluminismo é o apogeu do projeto da tradição filosófica (...)
quando aposta na razão chega ao seu ponto mais alto” (HEUSER, 2008, p. 61). Graças a
este modo de perceber a existência, entrevendo uma moral universal, aplicável a todas
as culturas e povos é que o processo de se tornar ser humano em sociedade rumou os
caminhos da Razão Universal. Nela, a educação “equipara os indivíduos com as
habilidades, as atitudes e os atributos necessários para se tornarem cidadãos úteis e bons
trabalhadores” (op. Cit., p. 61). Segundo este entendimento, todo indivíduo precisava
atender a uma lógica que primava pela univocidade de comportamento, de modos de
aprender e de modos de ser. Qualquer pessoa que fugisse à esta lógica, estava fora da
norma.
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A lógica da norma não aconteceu de modo fortuito e se constituiu a partir de
discursos e/ou práticas de dominação e poder. “Normal vem de normalis, norma, regra.
Normal também (...) é (...) o que se encontra na maior parte dos casos de uma espécie
ou o que constitui a média numa característica mensurável” (MISKOLCI, 2003, p. 110).
Nesta direção, observa-se que a norma opera num movimento de igualar sujeitos que
são maioria, no que diz respeito a esta lógica do “como deve ser”, marginalizando
qualquer sujeito que se desvie destas, evitando assim um – ou vários – desvios sociais.
A escola, como instituição que sofre o ideário do Iluminismo até hoje
(SANTOS, 2013), carrega consigo em seus modelos do ensinar e do aprender ainda
muito de um modo universalizante de o que é ser – ou se tornar – humano. Data desta
época o apagamento quase que total de um caráter mais humanista de educação. Tanto é
que, na escola de hoje, ainda é tabu pensar a educação da diferença, de forma que
atualmente, a escola tem um “compromisso filosófico – também político com as
minorias – (...) e ideológico com a alteridade, com os excluídos do discurso moderno,
aqueles a quem as tentativas de universalização de um modelo (...)” (HEUSER, 2008, p.
64) tentou cercear e tolher. Por minorias leia-se também cegos, surdos, e quaisquer
outras diferenças que a escola, na contemporaneidade, convoque para que se mostre. A
existência é muito múltipla para continuar a ser encarada como una. Se a escola é, de
certo modo, o espaço de celebração da diferença, é porque, em alguma medida, a
sociedade assim também é, apesar da relação de forças que existem por partes de
iniciativas mais conservadoras com vistas a manter uma homogeneidade nos modos de
se existir.
O cinema, como arte que provoca rupturas, tem por vocação provocar as forças
repressoras da diferença. Nas telas, por inúmeras vezes somos tocados pelas injustiças
que vemos, mas também pela potência que é dada aos diversos modos de habitar o
mundo e de conviver com a diferença. Na educação, o cinema tem por vocação, mostrar
que “como na vida, nada é igual, tudo se banha em sua diferença” (CORAZZA, 2006, p.
18). Cabe à ele então fazer política, no sentido de ser um instrumento que medeia as
relações dos sujeitos que constituem a escola com suas imagens e com sua potência de
produção da diferença. Neste sentido, o cinema emancipa a diferença na medida em que
se torna uma “possibilidade de criação na educação e, consequentemente, de uma
aproximação sensível com a diferença” (MIGLIORIN, 2015, p. 70. Sensível num duplo
sentido: no de perceber que essa aproximação crie sensações nos corpos dos indivíduos;
e no de que elas sejam sensivelmente percebidas, ou seja, que apareçam, de fato.
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Com a Lei 13.006/14, se abre uma celebração da diferença no que diz respeito à
como o cinema se prepara para contemplá-la, para fazê-la ser vista na escola. Porém,
ainda há muito a ser feito para que, de fato, e não apenas de direito, pois para que o
acesso seja mais democratizado, é preciso lembrar que “hoje ainda são escassos os
filmes nacionais que oferecem tecnologias como closed caption ou audiodescrição, que
permitam ampliar o acesso a esses filmes por parte de cidadãos surdos ou de baixa
audição e cegos ou de baixa visão” (FRESQUET & MIGLIORIN, 2015, p. 9). Como
uma espécie de suprimento desta falta, a possibilidade de os alunos, nas suas mais
variadas manifestações da diferença, podem produzir filmes na escola para que todos os
alunos, professores e demais integrantes da comunidade escolar vejam a diferença
estampada na tela e como estes alunos podem ser transcriadores de outros modos de
existir na escola, no mundo.
7. Inconclusões
Sim, o cinema na escola transcria inconclusões. O cinema, assim como o ser
humano, não é concluso. Nunca é, ele sempre está, ou se é, é estando, num eterno
estado de devir (DELEUZE & GUATTARI, 2012). A Lei 13.006/14 traz riscos, quanto
a isto não há dúvida. Porém, o cinema, como arte da travessia, é arriscado (FRESQUET
& MIGLIORIN, 2015). É arriscado porque ele tensiona a dúvida e a crença, o
verdadeiro e o falso, o mundo que está e o mundo por vir.
Porém, além de trazer riscos, a Lei pode transcriar a escola, o currículo, o modo
de nos relacionarmos com esse objeto chamado cinema. Da inquietação do ver as
imagens e escutar os sons dos filmes se potencializa “o gesto de acreditar e criar com a
postura crítica e questionadora da dúvida” (FRESQUET & MIGLIORIN, 2015). Desta
tensão, que, ao mesmo tempo em que é estética, porque se faz nos modos como
sentimos e sofremos as imagens; e é política, porque se constrói nas nossas relações dos
modos como sentimos em partilha com os modos dos outros, é que o cinema pode
muito na escola.
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SERRANO, Jonathas e Venancio Filho. Cinema e Educação. São Paulo:
Melhoramentos, 1930.
__________________________________________________ i Doutorando em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. [email protected] i http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13006.htm
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7813ISSN 2177-336X
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i Professora da Educação Básica do Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF; Graduada em Pedagogia -
FACED/UFJF; Especialista em Psicopedagogia - CES/JF e em Psicologia Junguiana - IBMR/RJ; Mestre
em Educação - PPGE/UFJF; Doutora em Educação - PPGE/UFRJ. ii A entrevista foi realizada em 15 de junho de 2012, durante a realização da Conferência Rio + 20, pela
Profª Drª Adriana Fresquet, com o objetivo de partilhar essas questões no IV Fórum da Rede Kino. iii Os textos que a seguir estão destacados em itálico pela autora são excertos da fala do Senador
Cristovam Buarque, transcritos da entrevista concedida à Profª Drª Adriana Fresquet, em 2012. iv Doutorando em Educação da Faculdade de Educação da UFRJ. [email protected]
v A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar integrado à
proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais.”
(LDB 9.394 de 1996)
vi http://www.brasil.gov.br/educacao/2014/06/exibicao-de-filmes-nacionais-nas-escolas-agora-e-lei
vii
Justificativas do Senador Cristovam Buarque na apresentação do projeto de lei - PLS 185/2008 viii
fonte: http://fepesp.org.br/artigos/lei-sobre-filme-nacional-nas-escolas-e-descabida (acesso 27 de abril
de 2015)
ix http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11769.htm (acesso em 29 de abril de
2015)
x A proposta desta apresentação não é explorar todos os elementos e eventuais problemas que
encontramos no ensino de arte (e de suas diferentes linguagens) dentro da escola. Utilizamos deste breve
exemplo do caso do ensino de música, alicerçado em alguns depoimentos (e observação) de professores
que a utilizam de forma esvaziada dentro da sala de aula. Seria leviandade de minha parte generalizar
todos os professores de música que se encontram dentro do espaço escolar, e que constroem uma
pedagogia crítico-colaborativa junto de seus alunos. Porém, o meu interesse ao citar tal exemplo diz
respeito ao impacto prejudicial quando políticas educacionais são aprovadas sem a devida análise,
experimentação, ou, falta de maior debate junto àqueles aqueles que já utilizam das propostas a serem
legalizadas dentro da sala de aula. Assim como o cinema na escola, a música também demanda por
investimentos e formação específicos e, o que vemos, são adaptações empobrecidas de esquemas
didáticos que não contribuem para um aprendizado significativo.
xi fonte: http://www.telabr.com.br/noticias/2015/04/08/cinema-nacional-obrigatorio-nas-escolas-a-lei-no-
13-006-e-o-cinema-nacional-em-sala-de-aula-antes-durante-e-depois/ (acesso 27 de abril de 2015)
xii
Foram consultados os portais do Senado (www.senado.gov.br) e o site de busca “google”. Porém, ao se
procurar por “PLS 185/2008”, “chamada pública” + “PLS 185”; “audiência pública” + “Cristovam
Buarque”, não foi encontrada nenhuma fonte de informação que pudesse indicar algum tipo de
informação que direcionasse para qualquer tipo de chamada pública, ou roda de conversa do legislativo
onde o assunto fosse debatido com entes vinculados à educação e professores. xiii
fonte: http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2014-07/nova-lei-pretende-levar-o-cinema-
brasileiro-para-todas-as-escolas (acesso 27 de abril de 2015)
xiv
Idem.
xv
fonte: http://www.redebrasilatual.com.br/educacao/2014/07/lei-federal-exige-que-escolas-exibam-cota-
minima-de-filmes-brasileiros-8393.html (acesso em 27 de abril de 2015) xvi
Doutorando em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. [email protected] xvii
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13006.htm
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7814ISSN 2177-336X