l’educador social a -...
TRANSCRIPT
1
L’EDUCADOR SOCIAL A
L’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA:
UNA PROPOSTA ADREÇADA A
L’IES MANUEL BLANCAFORT
TREBALL FI DE GRAU
AUTOR: MIQUEL SALMERÓN MEDINA
TUTOR: JORDI GARCÍA FARRERO
2014
Universitat Oberta de Catalunya (UOC)
Grau en Educació Social
2
1. RESUM I PARAULES CLAU .............................................................................................................3
2. INTRODUCCIÓ ................................................................................................................................4
3. PLANTEJAMENT I OBJECTIUS ........................................................................................................6
4. MARC TEÒRIC ................................................................................................................................9
4.1. L’escola en la postmodernitat ............................................................................................9
4.2. Efectes de l’educació en les societats postmodernes............................................... 11
4.3. Accions socioeducatives.................................................................................................. 16
5. METODOLOGIA I RECOLLIDA DE DADES ................................................................................ 25
5.1. Perspectiva metodològica .............................................................................................. 25
5.2. Determinació de fonts ...................................................................................................... 26
5.3. Aspectes ètics de la recerca ........................................................................................... 27
5.4. Cronograma ....................................................................................................................... 29
6. DIAGNÒSTIC DE LA SITUACIÓ .................................................................................................. 30
6.1. Marc normatiu .................................................................................................................... 31
7. DISSENY DE LA PROPOSTA D’INNOVACIÓ ............................................................................. 35
7.1. Descripció de l’entorn ....................................................................................................... 35
7.2. Característiques dels destinataris ................................................................................... 36
7.3. Descripció i ubicació del projecte ................................................................................. 37
7.4. Objectius .............................................................................................................................. 38
7.5. Descripció de la proposta ................................................................................................ 39
7.6. Desenvolupament de la innovació ................................................................................ 40
8. AVALUACIÓ DE LA PROPOSTA ................................................................................................ 49
9. CONCLUSIONS I CONSIDERACIONS FINALS .......................................................................... 55
10. BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................ 58
Annex 1: Entrevista psicopedagoga .......................................................................................... 61
Annex 2: Entrevista docents ......................................................................................................... 62
Annex 3: Entrevista família ............................................................................................................ 63
Annex 4: Qüestionari professorat ................................................................................................ 64
Annex 5: Qüestionari alumnat ..................................................................................................... 65
Annex 6: La figura de l’educador social en ies d’altres comunitats autònomes ............. 66
Annex 7: Taula de població de La Garriga .............................................................................. 69
Annex 8: Funcions del psicopedagog ....................................................................................... 70
Annex 9: Professionals de l’IES Manuel Blancafort ................................................................... 72
Annex 10: Itinerari educatiu ......................................................................................................... 73
Annex 11: Anàlisi currículum educació secundària ................................................................ 74
Annex 12: Evidències recollides durant el procés ................................................................... 77
3
1. RESUM I PARAULES CLAU
El treball de final de grau (TFG) que es presenta a continuació, vol analitzar les accions
socioeducatives en l’àmbit escolar que desenvoluparia la figura d’un educador social
a l’educació formal.
L’objectiu es establir i fomentar la participació d’aquest professional amb el propòsit
d’identificar elements i situacionsper tal de crear noves metodologies que
afavoreixinl’aprenentatge dels alumnes, i dotar a tota la comunitat educativa de les
eines i recursos necessaris per aconseguir un òptim desenvolupament dels alumnes.
Fruit del procés d’investigació, es presenta una proposta d’innovació educativa per
dur a terme en l’IES Manuel Blancafort del municipi de La Garriga.
Paraules clau:
Educador social, centre educatiu, comunitat educativa, alumnes, docents, treball en
xarxa, famílies, acció socioeducativa.
4
2. INTRODUCCIÓ
Vivim en una societat global, on la incertesa és la més absoluta de les certeses,
ZygmuntBauman(2007) la defineix de “modernitat líquida”.Una de les principals
característiques que representen les societats postmodernes són els canvis constants,
vivim en una societat on tot caduca a uns ritmes vertiginosos.
Cada dia hem d’afrontar nous reptes que avancen molt ràpid, deixant obsolet d’un
dia per l’altre tot el que ens envolta. En aquesta societat de la velocitat, els centres
educatius no poden restar al marge dels canvis constants; un d’ells és quemai fins ara
s’havia tingut accés a tanta informació.Ens trobem amb una paradoxa, tot i que
disposem de molta més informació que mai, mai ha sigut tan complicat entendre i
comprendre allò que succeeix. Aquest fet, posa de manifest una mancança a l’hora
de saber interpretar i comprendre la realitat.
En una societat globalitzada la circulació de persones pel món és constant, així ho
demostra l’augment de població de procedències diverses existents sobretot en les
societats occidentals. El moviment de persones entre països es viu com quelcom
quotidià, el resultat ha estat una ventall d’orígens molt amplis a les aules dels centres
educatius, això ha implicat una “diferenciació dels ritmes i velocitats dels processos
individuals d’aprenentatge” (Molina i Blázquez, 2006:39) degut als diferents nivells
d’educació rebuda al lloc d’origen.
Aquest anar i venir de població també es posa de manifest a les aules, ja que alumnes
i professors han de conviure amb diferents cultures i maneres de fer.
Els professors han deixat de ser mers transmissors d’informació per convertir-se en
elements clau del procés educatiu de l’alumnat, l’escola s’ha de transformar “en un
elemento vertebrador en torno al que se articulan y exteriorizan diferentes
problemáticas y expectativas sociales, culturales y educativas, que amplían su rol
institucional y sus potencialidades más allá de los espacios y tiempos lectivos”
(Caballo i Gradaílle,2008:47).
Vàrem passar d’una educació dictatorial, vertical, on el docent encarnava l’autoritat i
els sabers a una educació on els docents han d’impartir una educació destinada a
l’adquisició d’uns valors democràtics i coherents amb la societat en la qual estan
inserits. Per tant, ens trobem davant del repte d’”educar para la ciudadanía
democrática en tiempos de incertidumbre” (Díaz-Aguado, 2002:2).
Davant de circumstàncies que dificulten la feina dels docents “cada día se pide más
a la escuela que eduque en campos donde antes no lo hacía, se ha pasado de
5
incidir sólo en el área de los conocimientos a hablar de competencias en diferentes
aspectos de la persona” (Hoyos et al., 2006:21).
Degut a tots aquests canvis, han aparegut conductes disruptives que estan cada cop
més presents a les aules. Els alumnes han perdut el respecte a la figura del docent, i fins
i tot, es mostren violents vers la resta de companys, dificultant així que tothom pugui
gaudir d’un aprenentatge eficaç. Aquests canvis generen un nou ventall
d’oportunitats d’intervenció per professionals de l’educació social.
S’han de buscar respostes a les noves realitats que presenta la nostra societat. Estem
davant de nous reptes per educar, per la integració, i contra l’exclusió de totes
aquestes persones. Com apunta Bolívar (2004) “el profesorado debe asumir un
compromiso personal en la educación de alumnos y alumnas, con crecientes déficits
de socialización, convirtiéndose en “educador” de actitudes y valores y “orientador”
de sus vidas”.
Un escenari clau del sistema educatiu on intervenir és l’ ESO1ja que és la última etapa
de l’educació obligatòria i d’orientació acadèmica per continuar els estudis o bé per
introduir-se en el mercat laboral. Els centres educatius d’aquesta etapa es
converteixen en:
La institución potencialmente con más incidencia en la educación de la
ciudadanía de un país. Pero esta potencialidad supone un reto nuevo para la
institución escolar, que pasa de acoger a una parte escogida de la sociedad a
tener que responder a las necesidades y nuevas situaciones por la
escolarización obligatoria (Parcerisa, 2008:19).
Al nostre parer, davant del panorama actual, pensem que totes les institucions han de
treballar plegades i coordinades pel bé de l’educació. Únicament establint nexes
d’unió entre tots els agents educatius es podrà caminar vers una societat amb una
millor educació. Per tant, amb la nostra proposta adreçada a l’IES Manuel Blancafort
de La Garriga volem establir la figura d’un educador social al centre per tal de poder
col·laborar amb la resta de professionals, tant a dins com fora del centre, i així també
poder dotar d’informació a tots els alumnes per a poder desenvolupar amb les millors
garanties els seus processos educatius.
1 ESO: Educació Secundària Obligatòria es va implantar l’any 1997.
6
3. PLANTEJAMENT I OBJECTIUS
Amb el present projecte ens plantegem la necessitat d’incorporar un educador social
a un institut d’educació secundària(IES) per tal de fer front a la situació educativa
actual, fruit dels nous contextos socials característics de la nostra societat.
Aquests nous contextos que defineixen l’era en la qual vivim són una reorganització del
temps i de l’espai, l’acceleració és una de les característiques (Stephen Bertman utilitza
les expressions “cultura de l’ara mateix” i “cultura a corre-cuita2”) pel que fa als ritmes
de vida que forma la societat postmoderna. Això provoca una sèrie d’elements que
configuren la nostra societat: la pèrdua d’importància del vincle social,
l’homogeneïtzació social, el sentiment d’incertesa, el reconeixement de les
subcultures, l’estandardització dels referents socials i culturals, la superabundància
d’informació, la percepció de caos, les maneres de pensar i actuar i fins i tot dels
projectes vitals.
També Orte (2008) defineix que els canvis que ha viscut la societat són fruit de:
La existencia creciente de la inmigración, los cambios culturales, las nuevas
realidades familiares, la evolución demográfica, la existencia de nuevas
necesidades sociales, las nuevas realidades urbanas, el trabajo de los servicios
sociales y culturales, la nueva cultura del ocio urbano, la transformación del
sistema educativo, etc., plantean nuevas demandas en las que la educación
social tiene, incluso sin apenas habérselo planteado, un protagonismo cada vez
mayor(2008:39).
Els canvis econòmics, tecnològics i socials han provocat unes reformes globals, i
l’educació no queda exclosa d’aquestes reformes, els canvis en els sistemes educatius
han estat una constant (LOE3 , 2006 i LOMCE4 2013 són les últimes). Els IES com a reflex
de la societat en la qual vivim, en constant canvi i reinvenció han d’adaptar-se a les
noves situacions. Malgrat aquests canvis constants l’educació camina cap a unes
polítiques socials educatives més amplies i solidàries “que promuevan la igualdad y el
bienestar de todos los ciudadanos” (Cabrera, 2004).
2Citat per Bauman a Els reptes de l’educació en la modernitat líquida (2007:5). 3Llei Orgànica d’Educació. Des de el 2006 ordena el sistema educatiu. 4Llei Orgànica per a la Millora de la Qualitat Educativa. És una proposta de reforma de la LOE.
7
A les VIII Jornades de l’Infància i Educació Social (2014)5es va consensuar que la figura
de l’educador social ha d’estar present a tots els centres educatius, no únicament en
aquells que pel lloc on estat adscrits representen unes característiques d’intervenció
prioritàries, sinó que també han de comptar amb un educador aquells centres de
zones benestants, ja que recolzarà la feina portada a terme pel centre en busca d’una
millor qualitat educativa.
Per tal d’elaborar aquesta proposta hem tingut clar que les funcions de cada centre
s’han de concretar “tenint en compte les seves necessitats (...) convindria prioritzar les
que millor responguin a la seva problemàtica i situació”. (Galán i Castillo, 2008:125), per
tant les funcions que siguin assignades han de ser coherents amb les seves necessitats i
així establir una línia d’intervenció adequada. Davant d’unes situacions singulars de
cada centre es requerirà una intervenció o una altre.
La voluntat d’aquesta proposta es propiciar un canvi, degut a que:
Cuando se plantea una intervención, se trata de actuar en base a una reflexión
que genera unos objetivos de mejora del propio sistema o del algún aspecto de
éste. Por tanto, se entiende que toda intervención socioeducativa obedece a
una intencionalidad clara por mejorar la realidad a la que se dirige(Gómez,
2007:6).
Aquesta proposta està estructurada a partir de la següent hipòtesi de partida:
Actualment els centres educatius hand’enfrontar-sea nous reptes que requereixen
d’un professionalcapacitat en la resolució i mediació de conflictes. Així doncs,
l’educació social, entesa com a pràctica d’animació socioeducativa, esdevé
imprescindible en el context escolar6.
Per argumentar aquesta hipòtesi s’ha realitzat un diagnòstic de la situació a partir de la
recollida de dades realitzada al centre educatiu avaluat.
Objectiu general:
Intervenir al centre educatiucom a complement a la tasca docent per tal de
promocionar noves oportunitats d’intervenció socioeducatives que fomentin
conductes de respecte i de motivació de l’alumnat.
5 VIII Jornades de l’Infància i l’Educació Social: L’educació social en el context de l’educació formal. 12 de
desembre 2014. Barcelona. 6Segons Castillo a les VIII Jornades de l’Infància i l’Educació Social.
8
Objectius específics:
Millorar la convivència al centre.
Prevenir, intervenir i realitzar un seguiment de l’absentisme escolar.
Coordinar-se amb altres administracions i institucions, per promoure el treball en
xarxa del centre.
Recolzar les tutories.
Dinamitzar el centre educatiu.
Col·laborar en l’elaboració del Programa Educatiu del Centre.
Millorar la cohesió social.
Orientació educativa i professional.
Prevenir actituds perjudicials per a la persona i per a la comunitat.
Fomentar l’igualtat d’oportunitats.
Mediar entre famílies, equip docent, Serveis Socials, etc.
Resolució de conflictes.
Ser capaç d’improvisar estratègies d’actuació.
Oferir respostes a cada moment en funció dels recursos que disposa.
Estar informat de les diferents campanyes educatives existents tant a nivell
local, com de la Diputació i del Consell Comarcal per si s’escau utilitzar-les.
Amb la nostra proposta volem posar de manifest el més absolut respecte vers la feina
desenvolupada per l’IES, amb el present treball únicament es pretén fer una modesta
proposta d’intervenció que vol ajudar a millorar la convivència al centre i d’aquesta
manera complementar la tasca dels docents.
Hem escollit dur a terme la proposta en un centre educatiu, perquè són un entorn
privilegiat per posar en pràctica aquestes intervencions, ja que ens dóna accés a un
ventall molt ampli d’actuacions a diferents nivells (comunitat, família,adolescents i
equip educatiu).
9
4. MARC TEÒRIC
En aquest punt es presenten els conceptes que fonamentaran de manera teòrica la
proposta d’innovació socioeducativa plantejada més endavant.
En primer lloc, revisarem la situació actual de l’educació i els canvis que s’han produït
com a conseqüència de les societats postmodernes.
A posteriori, analitzarem les accions socioeducatives enteses com a intervencions,
realitzadesen el medi social, ambla finalitat d’aconseguir determinats objectius
emmarcats en un projecte educatiu.
Així doncs, el nostre marc teòric gira al voltant de les accions socioeducatives dirigides
des de i per a l’escola,iamb la constant interacció amb la resta de professionals,
agents i institucions que tenen a veure amb allò educatiu.
El contexto donde se desarrollan los procesos de A.S.C., es fundamentalmente el
comunitario. La A.S.C. se caracteriza por contar con todo tipo de agentes
sociales y por establecer y promover las relaciones con el entorno, así como
poder aprovechar todos los recursos de la comunidad: personales, sociales,
institucionales, etc. (Herrera, 2006:82)
4.1. L’escola en la postmodernitat
L’escola ja no és l’agent socialitzador per excel·lència, cada vegada més, els mitjans
de comunicació, les xarxes socials, Internet, etc. prenen un paper més actiu en
l’educació dels adolescents. A la societat postmoderna molts dels valors, que abans
eren cabdals, ja no hi tenen cabuda:
La sociedad postmoderna no es pues la sociedad de los valores, de las
verdades absolutas e inamovibles (propias de la modernidad); es, en todo caso,
la sociedad del saber, de la ciencia, de los sistemas, propiciado todo ello por la
tecnología (Colom, 1997:16)
Hem de fer una mirada endarrere, per poder entendre com és l’escola avui dia i
perquè ha canviat.
Fins no fa tan, l’alumne era un element passiu, el seu paper a l’escola era
principalment el d’escoltar amb respecte, admiració i credibilitat allò que el professor
explicava. Avui dia, això ha deixat de ser així, l’alumne pren un paper actiu davant
l’educació, qüestionant, i buscant ell mateix el coneixement, i en molts casos fins i tot
rebatent allò que el professor explica.
10
Així doncs, la figura del professor, abans entès com a figura d’autoritat, mer transmissor
de coneixements i dipositari de veritats absolutes i inamovibles, avui dia ha canviat el
seu rol per transformar-se en un mediador del coneixement, ajudant a desenvolupar
un esperit crític a l’alumne per tal que sigui capaç de seleccionar la informació
rellevant i vàlida d’aquella que no ho és.
Les dificultats apareixen a l’hora d’estructurar i ordenar la gran quantitat de
coneixements, informacions, estils de vida, opinions i estímuls:
La provisionalidad del conocimiento, la información, se produzcan de manera
vertiginosa... Este queda obsoleto y se hace volátil debido a la celeridad con la
que Internet, la ciencia, la tecnología, los medios de comunicación, producen
y generan conocimiento e información (Ruiz, 2010: 179).
La responsabilitat de l’escola havia estat el desenvolupament de coneixements i
habilitats. Actualment les escoles es caracteritzen, per ser agents, que ajuden als
educands a donar sentit i interpretar informacions més que no pas ha ser únicament
transmissors d’informació.
L’escola, ha de donar resposta a una realitat multicultural, i amb grans desigualtats
socials. És l’encarregada d’atendre a la diversitat i oferir igualtat d’oportunitats en
matèries d’educació a tot l’alumnat per igual.
Tenir a l’abast noves tecnologies que ens proporcionen informació a l’instant ha donat
peu a què alumnes, i familiars qüestionin als mestres.Abans anar a l’escola era un
privilegi i ara és una obligació, els referents adults s’han perdut.
Els models i valors familiars i socials han canviat, mostra d’això, és per exemple, la
incorporació de la dona al mercat laboral, ja que abans estava casa i esdevenia un
referent educatiu per als fills. Davant la impossibilitat dels pares (treballadors) per estar
més temps amb per als fills com antany, ara han atorgat la funció educativa, a
l’escola i moltes famílies cauen en l’error de pensar que és únicament responsabilitat
de l’escola educar i ensenyar. Les famílies obliden que aquesta responsabilitat ha de
ser compartida.
Segons Castillo7, el sentit dels educadors socials a l’escola té una doble perspectiva: la
funció social i la funció educativa de l’escola.
Entenem la funció social com un espai de socialització, el qual esdevé un àmbit on
treballar i promocionar l’equitat.
7 VIII Jornades de l’Infància i l’Adolescència (2014)
11
D’altra banda, la funció educativaés obligatòria i inclou la perspectiva curricular de
formació.
A mode de conclusió podem dir, que hem passat d’una escola tradicional a una
escola inclusiva, des de la qual és imprescindible treballar amb el medi comunitari.
L’escola ha de ser un referent per a la comunitat: ha de buscar i informar d’agents
educatius externs. L’educador social serveix d’enllaç amb la comunitat, això
proporcionarà l’adquisició d’habilitats socials, d’autonomia personal de l’alumnat,
d’intervenció directe amb els joves, les seves famílies i els agents socials de l’entorn.
4.2. Efectes de l’educació en les societats postmodernes
A continuació, es presenten una sèrie d’efectes que es deriven dels canvis que ha
patit l’educació actual. Aquests efectes generen noves oportunitats d’intervenció per
a l’educador social en contextos d’educació formal.
Portar a terme accions socioeducatives als centres educatius no sempre és fàcil, es
presenten multituds de situacions complexes que cal analitzar per saber com actuar.
Segons Castillo (2012), els problemes fonamentals amb què es troben els professionals a
l’hora de portar a terme accions socioeducatives té l’origen en factors com:
l’obligatorietat de l’ESO fins als 16 anys, el nombre creixent d’alumnes nouvinguts, i
situacions de pobresa i exclusió socials.
Davant l’exhaustiva casuística de problemàtiques que ha d’abordar l’escola, és
important tenir en compte a l’hora d’elaborar accions socioeducatives, com a mínim
factors com l’absentisme escolar, els processos migratoris, el fracàs escolar i els
problemes de disrupció.
Per tant, s’haurà d’actuar “poniendo en marcha proyectos de intervención
socioeducativa no sólo en situaciones de inadaptación, sino también de normalidad y
de inclusión. No sólo en programas de tratamiento, sino también y,
fundamentalmente, en programas de prevención” (Orte, 2008:40).
Obligatorietat de l’ESO i l’absentisme escolar
Amb l’Educació Secundària Obligatòria els alumnes han de romandre a l’institut fins
que assoleixen els setze anys d’edat, vulguin o no vulguin estudiar. Aquest fet genera
una dicotomia entre alumnes que volen estudiar i els que no. Per tant ens trobem amb
“l’imperatiu d’atendre des de l’escola a tota la població jove, vulgui o no estudiar, fins
12
almenys l’edat laboral, significa demanar a l’escola la capacitat per a respondre a
reptes educatius ben llunyans de la instrucció” (Longás, 2000:99).
L’escolarització obligatòria presenta “una honda preocupación por los problemas que
provocan el absentismo, el abandono y el fracaso escolar” (Melendro, 2008:67),
seguint amb les teories d’aquest autor trobem en els alumnes on l’absència de
motivació per l’estudi, pels hàbits de feina estructurats i pels recursos culturals i la
mancança d’habilitats socials són algunes de les seves conseqüències de les
problemàtiques esmentades, que han de ser tingudes en compte a l’hora de dissenyar
estratègies de treball amb ells. Als dèficits significatius en el rendiment acadèmic es
sumen els problemes motivacionals caracteritzats per una major dependència i
imitació de pautes externes, una menor conducta exploratòria i una pobre
competència cognitiva.
Els centres educatius són institucions potencialment amb més:
Incidencia en la educación de la ciudadanía de un país. Pero ésta
potencialidad supone un reto nuevo para la institución escolar, que pasa de
acoger a una parte escogida de la sociedad a tener que responder a las
necesidades y nuevas situaciones por la escolarización obligatoria(Parcerisa,
2008:19).
Davant d’aquest qüestionament que es fa la societat hem de buscar respostes per tal
d’optimitzar els recursos existents i així proporcionar una educació més eficient.
L’educació als centres educatius no ha de ser únicament la de proporcionar
continguts acadèmics, també tenen “la funció social de l’escolarització, obligatòria i
gratuïta per a tothom almenys fins els 16 anys, no resta tan sols restringida a la
transmissió dels valors culturals i continguts mínims. Explícitament i implícitament
l’ensenyament assumeix l’objectiu de socialitzar” (Longás, 2000:98).
L’Educació obligatòria fins els setze anys comporta haver de tenir al centre a alumnes
que no volen estudiar fins que assoleixin l’edat mínima per abandonar els estudis
obligatoris. És per això que l’absentisme és un dels principals problemes amb els que es
troben els centres d’educació secundària. “Eliminar l’absentisme i assolir una
convivència pacífica són, en molts instituts, objectius que passen molt per sobre de
l’estudi i la formació i que obliguen els docents a generar programes específics i a
multiplicar les seves tasques” (Longás, 2000:99)
13
Actualment el control de l’absentisme escolar només es basa en la informació a les
famílies de les faltes al centre de l’alumne. Molina i Blázquez (2006) apunta que
l’absentisme escolar es pot treballar de diferent manera per pal·liar aquestes
situacions, mitjançant un model d’accions en xarxa on:
S’informi a les famílies.
Existeixi una coordinació amb els serveis socials.
S’incrementin les activitats fora de l’horari escolar.
Es fomenti un canvi d’actitud dels alumnes envers al centre.
La seva intervenció en aquest camp té la finalitat d’evitar l’exclusió escolar i social dels
joves absentistes:
La escolarización en el contexto europeo y, más concretamente, en nuestro
país, responde al criterio —también sustentado por Naciones Unidas— de que
además del acceso a la enseñanza, hay que lograr que ningún niño abandone
la escuela y que todos reciban una educación de buena calidad (Melendro,
2008:66).
Algunes de les causes que provoquen absentisme escolar segons Castillo (2012) són:
Dificultats en l’entorn familiar (pobresa econòmica, desestructuració familiar,
dependència de tòxics, etc.).
Interessos contraris de les famílies i/o alumnes amb el centre.
Dificultats per part de l’escola d’oferir dinàmiques motivadores.
Cronificació de casos de fracàs escolar.
Problemes originats de l’adolescència (fase evolutiva de creixement i
socialització).
Processos migratoris
Els processos migratoris representen una oportunitat per al coneixement d’altres
cultures i maneres d’entendre diferents estils de vida. S’ha d’aprofitar d’aquestes noves
cultures per generar nous coneixements als alumnes.
L’ increment d’alumnes immigrants representa el 12,5% dels 1.136.100 nens8 i jovesque
es van matricular el curs passat a Catalunya segons el Departament d’Ensenyament,
8 Dada obtinguda del USTEC·STEs (Sindicat format per treballadors i treballadores de l’ensenyament).
http://www.sindicat.net/n.php?n=6360
14
malgrat que aquesta xifra representa el percentatge més baix dels darrers sis anys, ens
indica un elevat nombre de població immigrant a Catalunya en edat escolar.
El govern ha de garantir el mateix dret a l’educació a tota la població, per això
davant d’aquest panorama d’interculturalitat els centres educatius han de fer front al
repte de l’inclusió de tot l’alumnat i les seves famílies a la societat.
Aquest augment dels processos migratoris, fa que es produeixin situacions com
discriminacions entre l’alumnat o brots de violència vers a un col·lectiu o un nouvingut,
que pot alterar l’ordre de l’aula, desencadenant una mala convivència a l’aula i/o al
centre.
A més a més, si afegeixen les dificultats de l’idioma que presenten algunes famílies
nouvingudes, ja que molts desconeixen per complet l’idioma del país. Aquest fet
esdevé un greu problema per al centre educatiuque ha de donar respostes a
situacions cada cop més complexes, adaptant el marc curricular a les necessitats de
l’alumnat.
Davant d’aquesta confluència a les aules d’alumnes de diferents procedència la
tasca educativa “centrada en valors tradicionals com la tolerància i el respecte, ara
adquireixen una nova dimensió i significat en el marc d’un nou context multicultural”
(Castillo, 2012:62).
Fracàs escolar
El fracàs escolar és un dels problemes més greus en el sistema educatiu. Castillo (2012)
apunta que els seus origens són molt diversos, en el quals intervenen múltiples variables
psicològiques (cognitives i psicoafectives), socioculturals (context familiar i social) i
institucionals (context dels centres escolars, currículum, recursos, mètodes
d’ensenyament).
Segons l’informe FEDAIA sobre el fracàs escolar a Catalunya, l 'abandó escolar és la
culminació d'un procés de desafecció i desvinculació progressiva de l'alumne amb
l'entorn escolar que pot tenir els seus orígens en causes diverses i múltiples.
Segons dades de l’Institut Nacional d’Evaluació Educativa9, un 75% dels aulmnes de la
ESO obtenen qualificacions negatives en algun moment en el seu pas per l’IES.El fracàs
escolar s’associa a: patir un major risc d’atur en un futur, situacions de pobresa i
d’exclusió social, una major dependència d’ajudes socials i al fracàs dels fills amb els
9Institut Nacional d’Evaluació Educativa (INEE). És l’organisme responsable de l’evaluació del sistema
educatiu.
15
seus estudis. Segons Castillo (2012), el fràcas escolar està directament relacionat amb
la desocupació dels menors de 25 anys, a Catalunya la franja d’edat compresa entre
els 16 i els 29 anys que estan a l’atur és d’un 85%, aquests només tenenun nivell de
formació bàsic o inferior.
Els resultats produïts pel fracàs escolar són una avaluació negativa, la cronificació de
les dificultats en l’aprenentatge, la manca de coneixements i habilitats socials
necessàries per a portar una vida social i laboral òptima un cop s’abandoni el centre
escolar.
Això comporta que:
El fracaso escolar y la falta de habilidades sociales constituyen en nuestro
sistema educativo la punta del iceberg. Sumergidas se encuentran la baja
autoestima, la impulsividad, la agresividad, la baja tolerancia a la frustración, el
desequilibrio emocional y una problemática familiar y social (Cabrera, 2004:6).
L’educador ha de ser un agent transformador de la realitat amb la seva intervenció
conjunta amb altres professionals per tal de poder pal·liar aquest elevat percentatge
de deserció en els estudis, ja que un 26% dels alumnes no continuen formant-se un cop
assolit el graduat de l’ESO (Fundació Bofill10).
Fer front al fracàs escolar “no és una tasca individual exclusiva del docent, del tutor del
curs, de la família o de l’alumne. Constitueix una intervenció d’equip, que a més no
circumscriu solament a l’àmbit escolar” (Castillo, 2012:66).Davant el fracàs escolar es
programen actuacions per a mantenir els alumnes a l’IES, modificant si s’escau el
currículum11 educatiu per tal que puguin optar a l’obtenció del graduat.
Problemes de disrupció
Les conductes disruptives en els centres educatius han esdevingut uns dels eixos claus
en les propostes socioeducatives. Pal·liar, controlar i modificar aquestes conductes
violentes que distorsionen la convivència als centres proporcionarà que el centre
gaudeixi de millor salut educativa.
Les conductes disruptives molt sovint estan associades a conductes violentes per part
de l’alumnat, entenem que la “noció de violència és més fàcilment definible com a tal
10La Fundació Bofill s'ocupa de promoure iniciatives que facilitin el coneixement de la nostra societa,
analitzant el conjunt d'activitats, actituds i problemes que hi ha al voltant de l'educació i el seu context
social.
11 El currículum educatiu és el conjunt dels objectius, continguts, metodologies i criteris d'avaluació de les
diferents àrees, conjuntament amb la contribució de l'àrea a l'adquisició de les competències bàsiques.
16
quan s’associa a una acció física, individual o de grup i a agressions directes (físiques o
verbals) clarament visibles” (Comellas, 2008:19).
Però no sempre aquesta violència es dóna entre alumnes, sinó que un dels focus de
conflictivitat s’origina de la relació que s’estableix entre l’alumnat i el professorat.
Ortega i Del Rey (2003:64) “el docente siente que si reconoce el conflicto de
relaciones que tiene con sus alumnos es una forma de reconocer sus problemas como
docente, ya que con frecuencia se culpa de ello, lo que deteriora su autoridad”.
Aquest fet provoca que molts cops no es reconeguin com a tal aquestes conductes i
només es tractin com fets esporàdics.
Les solucions a la violència als centres escolars no són úniques, dependran de les
persones i les seves possibilitats, del recolzament que tinguin i de les accions que es
portin a terme. Mitjançant processos de socialització es pot disminuir la violència, ja
que això afavoreix la convivència i el respecte. Les accions socioeducatives han
d’anar encaminades a l’adquisició de competències psicosocials que permetin
relacionar-se adientment.
Les formes més comunes de violència que es dóna als IES són:
El bullying o acoso e intimidación escolar se define como un abuso de poder
sistemático, repetido y deliberado. Atenta contra el derecho de los niños y
adolescentes a sentirse seguros en un entorno escolar socioafectivo positivo,
afectando negativamente a su desarrollo psicológico y social (Orte, 2008:30).
És molt important saber detectar aquests casos, tant per treballar amb les víctimes com
amb els agressors.
“La intervención en los problemas de acoso escolar debe concretarse en cada
realidad conociendo el problema y pensando soluciones colectivas que impliquen a
toda la comunidad educativa” (Orte, 2008:37). Només amb la implicació de tota la
comunitat educativa es podrà eradicar conductes d’aquest tipus.
4.3. Accions socioeducatives
L’animació socioeducativa és un instrument per dinamitzar, motivar i poder exercir la
participació de la població, destinada a produir un canvi personal i estructural.
A més a més de l’escola, tal i com es mostra en l’esquema següent, les animacions
socioculturals (ASC) tenen incidència en altres contextos i institucions:
17
Font: La animación sociocultural: una práctica participativa de educación social. (2006). Revista
Jóvenes y educación no formal. 74. p. 82.
L’animació socioeducativaa l’escola
A l’escola “es desenvolupen totes les persones en la seva globalitat; intel·lectual,
cultural, emocional i relacional” (Comellas, 2008:41), d’aquí la importància de portar a
terme accions socioeducatives per ajudar al desenvolupament òptim dels alumnes.
Els centres educatius han de “donar respostes a necessitats socioeducatives cada cop
més complexes” (Galán i Castillo, 2008:121).L’escola ha hagut d’adaptar-se per tal
d’atendre de la manera més adequada a tots els estudiants.Des d’aquesta realitat
canviant les accions socioeducatives es porten a terme:
Des del sistema educatiu i per a donar resposta a la diversitat d'alumnes, s'ha
plantejat un nou model d'escola inclusiva que vol donar a tots els nens i les
nenes, sense distinció de capacitat, raça o qualsevol altra diferència,
l'oportunitat de continuar sent membres de l'aula ordinària i aprendre dels seus
companys i amb ells (Morata, 2011:8).
L’animació socioeducativa i la seva metodologia representa una:
Innovació pedagògica pel que fa als mètodes que suggereix i que posa en
pràctica, com per exemple: el treball en grup, l'increment de la creativitat,
l'activitat participativa i, sobretot, els elements teoricopràctics per tal de
recuperar aquesta part social i de compromís sociopolític del mateix procés
educatiu que el sistema educatiu formal moltes vegades oblida, a favor d'un
desenvolupament acadèmic intel·lectual. Tots dos, acadèmic i social, són
18
necessaris en el procés educatiu. Aquesta perspectiva que ofereix l'ASC a la
institució escolar també dissenya un marc de desenvolupament comunitari
allunyat del desenvolupament únicament econòmic i productiu (Morata,
2011:10).
En l’educació formal, un dels objectius de l’animació socioeducativa és activar la
participació dels estudiants aprofitant els espais, els recursos i mitjans perquè siguin
agents actius en el seu propi procés educatiu “projectar l'animació socioeducativa a
l'escola significa afavorir que les institucions escolars siguin espais comunitarisamb
capacitat per dinamitzar i recrear el potencial cultural del territori i també espais
d'innovació pedagògica” (Morata, 2011:7)
Observem que l’objectiu de l’ASC és ajudar en el procés de socialització dels alumnes,
i les seves accions estan especialment encaminades a:
Dotar d’autonomia als alumnes.
Prevenir i treballar les inadaptacions socials.
Crear activitats amb finalitats educatives i culturals.
Dotar de capacitat crítica per interpretar la realitat i l’entorn social.
Fomentar la solidaritat.
Fomentar el canvi.
Treballar l’autoestima i el desenvolupament personal de l’alumne.
Si prenem com a referència el currículum d’educació secundaria publicat per la
Generalitat de Catalunya - Departament d’Educació, observem que:
Un dels principis bàsics és l’atenció a la diversitat. La detecció d’aquells casos
que presenten necessitats especials, és una competència imprescindible dels
professionals que treballen al centre, per tal de poder garantir la igualtat
d’oportunitats per tot l’alumnat, i que així puguin assolir les competències
bàsiques i els objectius establerts per aquesta etapa de l’educació.
Es fa referència específica també, a les tutories i a l’orientació. Ja que aquestes
accions permeten un apropament a l’alumnat, que permet fer un seguiment
més acurat del seu procés d’aprenentatge i orientació acadèmica. Els plans
d’acció tutorial poden ser individuals o grupals, amb l’alumnat o amb les
famílies. La seva pretensió sempre és aconseguir un desenvolupament i
creixement personal de l’alumne.
19
En la taula que presentem a continuació,es mostren d'una manera sintètica, les
diferents formes i els àmbits de participació socioeducativa en els tres contextos de la
vida escolar: l'aula, el centre i l'entorn.
Context Àmbits de participació
Aula El treball escolar–aprenentatge: definició última del currículum i
aspectes relacionats amb la metodologia.
L'organització, el funcionament i la convivència a l'aula: fixació de
les dates d'exàmens, l'establiment d'acords i normes per a la
convivència a l'aula i la creació de càrrecs, entre d'altres.
Centre La gestió i l'organització del centre: gestió de la informació, ús i
gestió de les instal·lacions...
Laconvivència i l'animació: normes de convivència, organització i
realització de celebracions, campanyes, activitats d'oci i
competicions esportives, etc.
Entorn Activitats extraescolars: temàtiques que cal treballar, activitats,
horari, durada, etc.
Sortides: sobre tipologia de sortides i calendaris (sortides de final de
curs, excursions o sortides culturals).
Activitats en xarxa amb la comunitat: participar en el disseny,
implementació i avaluació d' activitats, programes que cal fer amb
els diferents agents del territori (teixit associatiu, Administració local i
altres institucions).
Font: Recerca-acció sobre participació juvenil als centres de secundària de Catalunya.
Departament de Consultoria i Estudis en l'Acció Social de la Fundació Pere Tarrés – Ramon Llull
(2007). Pàgina 12.
Les activitats socioeducatives i d'intervenció comunitària
Un altre pilar bàsic de l’ASC és la voluntat d’activació de la comunitat per a que siguin
partícips dels processos educatius, per tant, podem dir que treballar des d’una
dimensió comunitària, vertebrant els diferents agents socials en benefici de les seves
accions dirigides als alumnes, contribuirà al seu òptim desenvolupament. “Por acción
comunitaria puede entenderse el desarrollo de procesos que pretenden y llevan a
cabo, en grado diverso, transformaciones de situaciones colectivas mediante la
organización y la acción asociativa” (Parcerisa, 2008:24).
20
Aquestes accions sempre estan inscrites en el context cultural i social en el qual es
treballa, sense oblidar el sentit globalitzador que té l’ASC, i la seva tasca i
conscienciació cap a una transformació social. Aquesta forta aposta per les accions
socioeducatives ve donada perquè “hi ha una responsabilitat creixent per compensar
les desigualtats socials de partida de molts alumnes capacitant-los per a la integració
en el món social” (Galán i Castillo, 2008:129)
Segons Morata (2011), un docent esdevé animador sociocultural quan realitza
tasques i funcions de mediació social (tenint en compte la persona i l’entorn, promou
activitats i projectes, afavoreix la resolució de conflictes i gestiona projectes
comunitaris); fomenta el diàleg entre la comunitat educativa i els alumnes, dinamitza
grups que impulsen accions d'iniciativa social; dissenya, aplica tècniques, mètodes i
avalua programes i activitats; i treballa per la diversitat sociocultural des d'una
perspectiva inclusiva i integradora.
La creació d’activitats alternatives i educatives per millorar la conducta de tots/es
aquells/es que no volen estudiar esdevé clau per intentar mantenir una convivència el
més pacífica possible en els IES.
Debemos recurrir a prácticas pedagógico-mediadoras que sirvan para
implementar actuaciones destinadas a mejorar la organización, el
funcionamiento y la convivencia en los centros escolares, pero también a
promover la participación –en igualdad de condiciones– de una ciudadanía
activa que sea capaz de resolver los problemas, situaciones y/o conflictos que
surgen en nuestro ámbito de referencia más próximo: en la familia, la escuela y
la comunidad local (Caballo i Gradaílle,2008:48).
Activitats de formació: aquestes activitats estan destinades a fomentar l’adquisició
de coneixements dels educands, així com fomentar la seva capacitat crítica.
Activitats de difusió: afavoreixen l'accés a determinats béns culturals, les TIC.
Activitats artístiques: fomenten la creativitat i l’expressió.
Activitats lúdiques: activitats relacionades amb el desenvolupament físic.
Activitats socials: fomenten la vida associativa i la solució a problemes col·lectius.
Les TIC: des de l’ASC es vol fomentar l’ús de les TIC en igualtat d’oportunitats,
apropar-les a aquelles persones que presenten més dificultats per accedir-hi com
una eina més per a la seva inclusió social.
La Pedagogía del ocio se desarrolla a la luz del interés por formar unas prácticas
de ocio que, aunque escogidas voluntariamente (sean o no inducidas por los
21
padres), produzcan en los niños y niñas placer, gusto por participar en ellas, pero
también sean sanas, creativas y educativas y permitan crear, en esa etapa de
la vida tan importante, una serie de hábitos y prácticas que posibiliten el
máximo desarrollo social y personal (Herrera, 2006: 79).
Aquest autor proposa que l’educació en el temps lliure ha de realitzar propostes
encaminades a un tipus d’oci que protegeixi als joves de l’ociositat, dels mals hàbits
consumistes o d’hàbits poc saludables.
Família i animació socioeducativa
Les famílies moltes vegades queden excloses de l’educacióformal ja que aquesta
queda relegada a tot allò que succeeix en l’àmbit acadèmic, per tant des de l’ASC es
vol fomentar la participació de les famílies en la vida dels centres. S’ha de vetllar
perquè circumstàncies com l’economia de les famílies, les qüestions socioculturals i
ideològiques no interfereixin en l’educació dels seus fills/es i es puguin implicar i
participar en el procés educatiu.Com apunta Herrera:
Participar no significa asistir u opinar ante lo que los otros proponen o realizan,
supone actuar (ser parte activa y consciente) en una acción o proyecto.
Participar significa poder tener responsabilidad y ser parte de sus beneficios, así
como responsable de sus éxitos y sus fracasos” (2006:84).
Morata (2011) anomena diferents accions que es poden portar a terme per fomentar
la participació de les famílies en els IES mitjançant l’ASC.
Jornades de portes obertes.
Comissions mixtes de treball entre professorat, famílies, voluntariat i altres agents
educatius.
Projectes de formació adreçats a tota la comunitat.
Xarxa d'intercanvi de coneixement, mediació per buscar i aportar solucions a
problemes i conflictes generats en el si del centre escolar, festes i sortides
organitzades amb la col·laboració i implicació de les famílies, etc.
L’acció amb les famílies pretén implicar-les en la dinàmica del centre i en l’educació
dels seus fills, fer-les partícips en tot moment de l’educació o donar pautes a totes
aquelles famílies que presenten dificultats alhora de fer el seguiment del seu fill.
22
Joves i animació socioeducativa
Segons Comellas (2008) abans de dur a terme qualsevol acció socioeducativa, cal
considerar l’etapa i el moment en què es troben els destinataris dins del seu procés de
socialització, quina és la seva maduració cognitiva. S’ha de tenir en compte i
identificar el grau de desenvolupament de cada persona, no només per l’edat i pel
nivell formatiu que li pertoca sinó per les formes de respondre i reaccionar a les
exigències de l’entorn pròpies de cada etapa. Hem d’entendre l’adolescència com
una fase de canvi i transformació dels joves:
Conductes Aspectes que determinen aquesta conducta
12-14 anys 14-18 anys
Construcció de la identitat Reforçament del punt de
vista.
Autoreferència com a eix
d’anàlisi i decisió.
Crisi d’identitat per la
pèrdua de la infantesa.
Basculació entre la pèrdua
de la infantesa i l’accés a
edat adulta.
Egocentrisme.
Inestabilitat emocional.
Negatives i descontent.
Eufòria.
Pel que fa a l’autonomia Demanda d’ajut de
manera puntual.
Major independència.
Autonomia plena personal
de cooperació i funcional.
Descoberta de la
presència dels iguals i del
seu rol
Descoberta altres cultures,
costums i creences.
Importància i valorarització
del grup d’iguals.
Descoberta del rol adult Qüestionament dels criteris
i models de les persones
adultes.
Necessitat de coherència
de les necessitats adultes.
Enfrontament com a cerca
de límits.
Cerca de models de
referència amb persones
del món mediat.
Què hem d ‘ensenyar Pautes clares Pautes clares Font: Comellas, M. i Lojo, M. (2008). El grup com a possibilitat de socialització i convivència. Pàg.
39
Així doncs trobem que “los jóvenes de edades comprendidas entre 14 y 16 años se
caracterizan por conductas de inadaptación escolar, absentismo grave, riesgo de
exclusión escolar y /o social, etc, tanto en el instituto como en su entorno de
convivencia”. (Morey, 2007:19).
Els estudiants presenten unes “características psicológicas, sociales y familiares, marca
la necesidad de una ayuda que asegure el desenvolvimiento integral de la persona
para lo que es preciso que la educación no se limite solo a la adquisición de
conceptos y conocimientos” (ASEDES, 2004:5), per això és molt important poder
realitzar intervencions basades en accions socioeducatives, per tal de poder portar
23
l’ensenyança més enllà del merament acadèmic, portar l’educació a l’àmbit
extraescolar.
Metodologia de l’ASC
Existeixen dues teories pedagògiques que poden aportar innovacions metodològiques
des de l’ASC:
la teoria de la no-directivitat de C. Rogers: aquesta teoria fa referència a la
manera d’acompanyar als alumnes, insta a l’educador a ser un facilitador de
l’aprenentatge mitjançant les tutories per exemple. On aquest pot orientar a
l’educand.
Iateoria de la pedagogia de l'alliberament, basada en treballar conjuntament
i entre iguals a tota la comunitat educativa, d’aquesta manera l’educació
esdevé un procés de conscienciació per a les persones.
Arran d’aquestes teories pedagògiques es poden portar a terme diferents
metodologies d’ASC segons Morata(2011) per intervenir als centres educatius.
Aquestes activitats han d’anar encaminades a fomentar el treball en equip, la
solidaritat i el respecte vers l’altre a diferents nivells, social, psicològic, cognitiu, cultural i
educatiu.
Actualment s’estan duent a terme accions desenvolupades mitjançant:
Treball cooperatiu i els grups interactius: Serveix per estructurar un procés
d’ensenyament-aprenentatge a l’aula a través d’escenaris interactius que fomenten la
convivència i la igualtat de l’alumnat. La interacció amb la resta de companys
proporciona les eines necessàries per aconseguir un desenvolupament social,
psicològic i cognitiu adequat als objectius establerts. Aquesta metodologia renega de
la separació per nivells acadèmics, ja que aquest fet només genera més exclusió,
mitjançant els grups interactius i la solidaritat grupal és més fàcil guiar l’aprenentatge i
assolir-lo.
Treball d’educació intercultural: Les estratègies de treball d'educació intercultural en
un context cada vegada més complex culturalment rau en la importància d’una bona
formació dels docents per entendre i comprendre la realitat heterogènia dels centres.
Fomentar el respecte, el reconeixement i el diàleg vers l’altre és una de les
metodologies de l’animació socioeducativa per a la bona convivència.
Treball en xarxa: Integra diferents agents educatius, socials i institucionals amb la
finalitat d’estar en constant contacte per treballar conjuntament. “la cooperació entre
24
tècnics municipals, serveis socials, policia municipal, centres de recursos, escoles
especials, formació ocupacional, serveis de salut, etc. ens ofereix moltes possibilitats
encara poc explotades per respondre problemàtiques” (Longás, 2000:101).
La coordinació entre tots els agents de la comunitat esdevé clau per posar en comú
les pràctiques, estratègies i activitats educatives que es portaran a terme. Amb aquest
treball educatiu en xarxa es volen establir les millors estratègies per educar en l’èxit
escolar, social i laboral dels estudiants i en la cooperació entre professionals.
L’educador s’ha de convertir en un nexe d’unió entre l’escola i la comunitat amb
l’objectiu de crear un projecte educatiu comunitari. L’educador ofereix una visió de
conjunt de tots els recursos existents, “permetent abordar una intervenció conjunta
amb altres recursos i professionals de la comunitat, treballant amb els alumnes, les
seves famílies i l’entorn més immediat” (Galán i Castillo, 2008:130).
Que els temps estan canviant és una evidència, per tant hem de pensar l’educació
des d’una altra vesant, fins fa poc les polítiques educatives estaven basades en
polítiques tradicionals, jeràrquiques i autoritàries, on tot es vivia dins del centre, ara s’ha
de repensar aquella vella filosofia d’ensenyament cap a una educació integral a partir
del treball en xarxa, per tal de donar una resposta educativa als nous esdeveniments
que “desde diferentes disciplinas y campos científicos y profesionales, vienen
apostando por un trabajo en equipo que permita una lectura más completa de las
realidades sociales y, por tanto, una acción más integrada que avance en la
consecución de respuestas eficaces” (Caballo i Gradaílle, 2008:49) treballant amb la
resta de professionals de la comunitat.
El centre educatiu no pot ser una illa aïllada al mig de l’oceà, sinó que ha
d’interactuar amb la resta d’institucions del municipi. El procés educatiu dels alumnes
no es limita únicament al recinte educatiu, sinó que és constant en tots els àmbits i
espais.
El treball coordinat amb persones o institucions externes al centre per detectar o
intervenir és imprescindible. Per exemple, les activitats extraescolars són un marc clau
per a la relació post escola ja que permeten al alumne “ampliar su círculo de amigos,
mejorar sus competencias sociales y personales o simplemente desarrollar sus aficiones.
Son recomendables porque ofrecen la posibilidad de llevar la propia intervención más
allá del centro educativo” (Galán, 2008:65).
25
5. METODOLOGIA I RECOLLIDA DE DADES
5.1. Perspectiva metodològica
Per dur a terme l’investigació amb les màximes garanties de comprendre i interpretar
el dia a dia a l’IES tindrem com a referència el paradigma interpretatiu, ja que segons
Arnal (2010), la investigació quantitativa no pot donar resposta als problemes més
significatius de l’educació concebuda com a activitat humana. El paradigma
interpretatiu utilitza com a criteri d’evidència l’acord en el context de la vida social
ordinària.
La tria de treballar des d’aquest paradigma és degut a que:
Ens permet comprendre la realitat, descrivint els fets que provoquen els
esdeveniments i aprofundeix en els diferents motius que els originen.
A l’hora d’analitzar i interactuar amb l’individu se’l tracta com un subjecte
interactiu, que es comunica i ha de ser escoltat.
El recull de dades està limitat en el temps, ja que no disposem de tot el temps
necessari per aconseguir un ventall més ampli de fonts.
Tot i que la metodologia qualitativa emmarqui la nostra investigació, també pot
presentar algunes característiques més pròpies de la metodologia quantitativa que
ens servirà per demostrar de forma numèrica les diferents hipòtesis. Utilitzarem
instruments empírics com l’enquesta, amb la finalitat d’analitzar les dades recollides en
qüestionaris per tal d’elaborar un anàlisi estadístic de les dades obtingudes. Aquesta
metodologia es centra en l’anàlisi estadístic dels resultats obtinguts, això ens permetrà
treballar amb gràfiques a partir dels percentatges de les respostes obtingues per a
cada qüestió formulada, a fi de poder visualitzar de forma més ràpida i clara els
resultats obtinguts. Amb els resultats es vol explicar, i verificar la realitat a la qual han
donat resposta els enquestats.
Per tant la metodologia qualitativa, s’utilitzarà per aconseguir informació més
subjectiva sobre el tema a investigar. Aquest enfocament ens permet interpretar els
fets que succeeixen en el dia a dia al centre educatiu, degut al seu caràcter actiu i
modificable, ja que es pot anar creant i/o modificant a mesura que es produeix la
investigació. Aquesta metodologia serveix per realitzar descripcions de les situacions,
de les persones, dels comportaments i de com les persones interactuen entre elles i
amb el centre.
La finalitat del treball és valorar el context actual per tal de poder prendre decisions,
és per aquest motiu que ho farem des d’una metodologia d’investigació avaluativa
que ens permetrà una aproximació tant quantitativa com qualitativa a la realitat.
26
“L’avaluació de programes partint d’aquest enfocament pretén, sobretot,
comprendre la complexitat del programa en un context particular, mirant de millorar-
ne els aspectes que hi ha en joc” (Bartolomé, 2010:47).
5.2. Determinació de fonts
Per l’elaboració del TFG utilitzarem diferents fonts d’informació, les qualitatives i les
quantitatives que ens permetran fer una aproximació més acurada a l’hora
d’investigar.
Mitjançant tècniques qualitatives i quantitatives com:
Les entrevistes, que consisteixen en una conversació amb una persona amb la
finalitat d’obtenir informació. Les entrevistes que es realitzen en aquest treball
són estructurades. Partirem d’una sèrie de qüestions que es volen formular, però
deixant obert a l’improvisació de l’investigador i al desenvolupament de
l’entrevista. És molt important saber triar a les persones entrevistades, ja que
aquestes han de tenir coneixements de la realitat de l’escenari que es vol
estudiar, segons Zelditch(1962) “els informants clau són participants que
posseeixen coneixements, estatus o habilitats comunicatives especials i que
estan disposats a cooperar amb l'investigador”.
Les persones seleccionades per realitzar les entrevistes són:
La Psicopedagoga12 de l’IES Manuel Blancafort.
Dos docents13 de L’IES Manuel Blancafort.
Una família14 que formi part de l’AMPA de l’IES Manuel Blancafort.
L’observació directa, és un complement per verificar informacions obtingudes
anteriorment amb les entrevistes. Mitjançant l’observació es pretén analitzar la
convivència al centre i les tasques que es desenvolupen en ell. Es pretén recollir
dades sobre aquests patrons de conducte i de convivència al centre.
L’observació directa la farem per poder veure com es relacionen entre ells els
alumnes, per veure quines actituds adopten davant el professorat. L’actitud de
l’observador serà la de passar desapercebut per no alterar la vida quotidiana del
centre.
12Veure Annex 1: Entrevista psicopedagoga. 13Veure Annex 2: Entrevista docents. 14Veure Annex 3: Entrevista família.
27
Qüestionaris, és una altra font per obtenir informació mitjançant un sistema de
preguntes que els enquestats han de respondre, amb això es vol aconseguir el
màxim de dades possibles, per tant estem davant d’una metodologia
quantitativa.
Les enquestes es realitzen a 10 docents15i a 20 alumnes16 del centre de diferents nivells i
diferents edats.
La documentació seleccionada prèvia a l’estudi de camp i que ens ha permès poder
realitzar una primera definició de la problemàtica a analitzarsón:
Llibres.
Revistes.
Fonts governamentals.
Bases de dades.
Aquesta recollida de dades ens servirà per realitzar un anàlisi de la realitat, “descobrir-
la i conèixer-la, ja que la realitat és una cosa que ens és donada, allò que existeix,
l’àmbit en el qual es desenvolupa la vida de l’ésser humà i tot allò amb què es
relaciona” (Serrano, 1994:15), intentant obtenir la màxima informació per poder
interpretar la realitat de l’IES.
5.3. Aspectes ètics de la recerca
Les decisions ètiques que hem de prendre a l’hora d’investigar estan estretament
lligades a la planificació que fem del nostre treball. Hem de treballar des d’ “una ética
dialógica y situada, que se desarrolla sobre el conocimiento de campo del
investigador y es adaptada a cada contexto” (Estalella i Ardèvol,2007:2). Depenen de
cada realitat s’actuarà d’una determinada manera, adaptant-se a les circumstàncies
que presenti cada situació. L’ètica ens ajuda a qüestionar les nostres intervencions, a
preguntar-nos què està bé i què està malament. Per això, en qualsevol acció
planificadora que portem a terme hem de tenir en compte com treballarem, i
afrontar-la depenent del moment i del context on es desenvolupi l’acció, segons Arnal
(2010) “l’ètica no es conforma en donar per establerts els valors actuals, sinó que és
una continua reflexió per a propiciar un canvi”.
A l’hora de portar a terme la nostra recerca per obtenir informació agafarem com a
referència, les normes ètiques editades per L’APA17 (American
15Veure Annex 4: Qüestionari professorat. 16Veure Annex 5: Qüestionari alumnat.
28
PsychologicalAssociation) i l’APGA18 (American PersonnelandGuidanceAssociation) i
les adaptarem al nostre cas d’estudi, doncs, com ha investigadors que volem mantenir
unes normes ètiques haurem de:
Realitzar una avaluació de l’acceptabilitat ètica d’allò que ens proposem
investigar .
Mantenir una pràctica ètica durant la recerca.
Establir un diàleg i negociació amb qui volem estudiar.
Informar els qui participen de les característiques de la recerca.
Mantenir una relació amb els participants sincera i honesta.
Respectar la llibertat individual de qui convidem a participar en qualsevol
moment de la recerca.
Protegir els participants de qualsevol incomoditat originada per la recerca.
Informar dels resultats de la recerca i perquè s’utilitzaran.
Mantenir la confidencialitat de la informació que es recull dels participants.
Vetllar perquè la participació dels estudiants, docents i famílies sigui voluntària.
No realitzar cap observació sense el consentiment del centre.
Explicar que les enquestes i entrevistes seran anònimes.
Mantenir les dades obtingudes només per finalitats acadèmiques.
Mentre mantenim aquests preceptes a l’hora de portar a terme l’investigació ens
assegurarem que no s’originin danys en les persones estudiades. Aquesta dicotomia
que s’origina entre l’investigador que vol aconseguir el màxim d’informació per a la
seva investigació però al mateix temps ha de vetllar per la integritat dels estudiats fa
que “el investigador se encuentra pues en una encrucijada: no puede olvidar que
está tratando con seres humanos a la vez que persigue el máximo rigor científico en la
elaboración de sus datos.” (Estalella i Ardèvol, 2007:5). Així doncs, la reflexió ètica que
fem com a investigadors ens obliga a vetllar a fi que les nostres accions no perjudiquin
a aquells que formen part de l’estudi.
17 American PsychologicalAssociation (APA). L’estil APA fa referència a les cites en el cos del text i als criteris
que cal seguir a l’hora d’escriure les referències bibliogràfiques. 18Des de 1992 American CounselingAssociation (ACA).
29
5.4. Cronograma
Activitat Set. Oct. Nov. Des. Gen.
Idea del TFG
Presentació de l’avantprojecte
Lectura de la bibliografia
Elecció de la metodologia
Disseny dels qüestionaris
Disseny de les entrevistes
Realització dels qüestionaris
Realització de les entrevistes
Realització de l’observació
Recollida de dades
Anàlisis de les dades i interpretació de resultats.
Diagnòstic de la situació i emmarcament teòric.
Disseny de la proposta socioeducativa
Lliurament
Preparació de la presentació
30
6. DIAGNÒSTIC DE LA SITUACIÓ
En aquest apartat podem veure com s’estan portant a terme intervencions pròpies de
l’educació social en alguns centres educatius. Tant a nivell estatal com a nivell local,
és a dir, de quina manera els professionals de l’educació social a Catalunya mica en
mica van treballant dintre del complex sistema educatiu.
A posteriori veurem quin és el marc normatiu actual que dota d’arguments el projecte
que presentem per poder inserir la figura de l’educador social a IES.
A l’estat espanyol fa anys que diverses comunitats autònomes19 conten amb la figura
de l’educador social entre els professionals que treballen als centres educatius.
Aquestes incorporacions normalment són a petició dels centres, els quals han de reunir
una sèrie de característiques per poder incorporar aquesta figura. En el nostre
projecte, proposem que l’educador social formi part de la plantilla del personal
educatiu a tots els IES, independentment dels factors que configurin d’idiosincràsia del
centre.
A Catalunya trobem alguns centres educatius que han realitzat una aposta per
incorporar de manera provisional aquesta figura. Un exemple és l’escola La Sínia20 de
Vic, que compta des de fa anys amb educadors socials entre els seus professionals.
En aquesta comunitat, en alguns centres les funcions de l’educador social les realitza
un tècnic d’integració social21. Aquests tècnics tenen l’objectiu de millorar la
convivència i prevenir l’abandonament escolar d’aquells alumnes amb necessitats
educatives especials o que estan en situacions de risc social. Així doncs, les professions
socials estan començant a treure el cap en espais d’educació formal. És un petit pas,
per fer visible l’importància d’aquests professionals als centres.
Per aquest motiu defensem que la incorporació de l’educador social, tant a l’IES
proposat, com a nivell global, ha de ser de màxima prioritat.
A partir de les dades recollides per la realització del diagnòstic de la situació actual
hem detectat una sèrie de limitacions que cal tenir en compte a l’hora d’incorporar
aquest professional. En algunes ocasions poden ser rebuts per la resta de professionals
del centre com una amenaça, ja que al dur a terme tasques socioeducatives, el
19Veure Annex 6: La figura de l’educador social en IES d’altres comunitats autònomes. 20Carme Carbonell, exdirectora de l’escola la Sínia de Vic va tractar explicar el procés i el per què de
l’incorporació dels educadors socials en el centre a les VIII Jornades d’Infància i Adolescència portades a
terme el dia 12 de desembre a Barcelona. 21És el cas de l’IES Júlia Minguell de Llefià. A les VIII Jornades d’Infància i Adolescència portades a terme el
dia 12 de desembre a Barcelona vàrem tenir l’oportunitat d’escolar al TIS que treballa en el centre.
31
professorat ho pot percebre com una intromissió al seu espai i a la seva feina, això
provoca que moltes vegades es trobin amb la negativa o el recel d’altres professionals
a l’hora de realitzar una intervenció.
Una altra limitació amb la que es troben aquests professionals, és la manca de
reconeixement del Departament de Psicopedagogia i Orientació per part dels propis
professionals que treballen al centre, ja que existeix la idea preconcebuda de què si
no s’imparteixen classes s’està un esglaó per sota en tot allò referent a l’ensenyament.
També una altra dificultat amb la que es troben els educadors socials en l’àmbit de
l’educació formal és que estan al “marge de l’activitat principal d’un centre educatiu:
el currículum acadèmic. No dóna classes, no posa notes, no és tutor, té poca
capacitat sancionadora, no pertany a l’equip directiu, i no gaudeix del dret de plena
pertinença al claustre de professors”(Galán i Castillo, 2008:126).
Com a conclusió d’aquest apartat podem dir que un dels avantatges amb el qual
compta l’educador social és que la relació que estableix amb l’alumnat és diferent a
la del docent, ja que l’educador en cap moment avalua ni imparteix classes.
6.1. Marc normatiu
A Catalunya, la Generalitat té la competència compartida amb l’Estat Espanyol, per a
l’establiment dels plans d’estudis de l’educació secundària obligatòria, això queda
reflectit a l’article 131.1.1c de l’Estat d’Autonomia de Catalunya. Aquesta autonomia
permet dotar als centres de projectes educatius propis d’acord a la realitat on
s’insereixen, tenint en compte el seu context social, cultural i a la situació
socioeconòmica i lingüística del seu entorn.Això permet, per exemple, que els centres
tinguin projectes interdisciplinaris diferents.
El marc normatiu són els principis i actuacions que es fan des de el sistema educatiu
per donar resposta a les necessitats de cada persona, això queda regulat en la Llei
12/2009, del 10 de Juliol. En el preàmbul de la llei podem llegir que l’educació és un
dret de totes les persones, que queda reconegut en l’ordenament jurídic tant nacional
com internacional.
Analitzant els articles que més ens interessen en l’elaboració d’aquest TFG trobem que:
Llei 12/2009 del 10 de Juliol22
22 Llei 12/2009 del 10 de Juliol d’educació. Es pot consultar a la web del Departament d’Ensenyament de la
Generalitat de Catalunya:
http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/normativa/lleis_educacio/arxius/lec_12_
2009.pdf
32
L’Educació Secundària Obligatòria és una etapa que comprèn quatre anys
acadèmics i es cursa normalment entre els dotze i els setze anys d'edat, amb els
continguts organitzats per matèries. Amb l’Educació Secundària Obligatòria es pretén
que els alumnes assoleixin un desenvolupament personal i social sòlid amb relació a
l'autonomia personal, que siguin capaços de resoldre problemes de la vida
quotidiana.
Continuant amb llegint la Llei 12/2009 del 10 de Juliol, d’educació se’ns parla de la
convivència, concretament a l’article 7, on queda reflectit que tots els membres de la
comunitat escolar tenen dret a una bona convivència i al mateix temps el deure de
facilitar-la a la resta.
L’article 28 fa referència al professorat, aquests tenen la responsabilitat principal del
procés educatiu, la transmissió de coneixements, destreses i valors, aquest fet no vol dir
que quedi exclosa la família ni la resta d’agents educatius de la comunitat educativa.
L’article 19 fa referència a la comunitat educativa i la comunitat escolar, on es defineix
que la comunitat educativa és aquella integrada per totes les persones i institucions
que fan possible el procés educatiu (alumnes, famílies, docents, associacions, etc.).
Un punt força important de la Llei és l’article 21, on es tracta els drets que tenen els
alumnes. Es defineix a aquests com els protagonistes del seu procés educatiu, els quals
tenen dret a rebre una educació integral i de qualitat, han de poder accedir a
l’educació en igualtat de condicions i gaudir de les mateixes oportunitats que la resta
d’alumnes. Volem ressaltar que s’explica que l’educació que rebin ha d’estimular les
seves capacitats, i han de tenir en compte els diferents ritmes d’aprenentatge, han de
ser educats en la responsabilitat, s’han d’estimular els hàbits de diàleg i cooperació,
han de poder rebre una atenció especial si es troben en situacions de risc, han de
poder rebre orientació acadèmica i professional, i per últim han de poder gaudir
d’una protecció social en el casos d’infortuni familiar o accident.
Per contrapartida els alumnes també tenen uns deures que queden descrits en l’article
22. El deure principal dels alumnes és aprendre, per tal de poder aprendre han
d’assistir a classe, participar en les activitats del centre, respectar els altres alumnes i al
professorat. També han de vetllar pel compliment d’altres deures com són les normes
de cada centre, han de respectar i no discriminar a cap membre de la comunitat
educativa, fer un bon ús de les instal·lacions i materials del centre.
33
La participació de les famílies en el procés educatiu dels alumnes és cabdal, així ho
podem llegir a l’article 25. Aquestes tenen dret a rebre informació sobre el Projecte
Educatiu del Centre (PEC), sobre les normes del centre, l’organització, les activitats
complementàries i extraescolars, la programació anual i sobre les beques i ajuts
existents. Per mitjà de la tutoria amb els pares es mantindran informats sobre l’evolució
educativa dels seus fills/es. L’article 26 continua fent referència a la participació de les
famílies als centres, per exemple creant associacions de mares i pares d’alumnes, amb
la finalitat de participar-ne en la vida. A l’article 27 es diu que el govern ha d’impulsar
programes per tal d’implicar a les famílies en l’educació dels fills/es.
L’article 30 fa referència a la convivència, un punt fort del nostre TFG. Com estem
veient al llarg d’aquest treball, la convivència als centre educatius és dels punts més
importants que pot portar a terme un educador social.
“1. L'aprenentatge de la convivència és un element fonamental del procés educatiu i
així ho ha d'expressar el projecte educatiu de cada centre.”
Els centres han d'establir mesures de promoció de la convivència, i en particular
mecanismes de mediació per a la resolució pacífica dels conflictes i fórmules per mitjà
de les quals les famílies es comprometin a cooperar de manera efectiva en
l'orientació, l'estímul i, quan calgui, l'esmena de l'actitud i la conducta dels alumnes en
el centre educatiu.”
Continuant amb l’article 31 es fa referència als procediments de resolució de
conflictes, i aquests han de vetllar per la protecció dels drets dels afectats i s’han
d’utilitzar mecanismes de mediació sempre que es pugui. És feina de cada centre
adoptar les mesures i iniciatives que cregui oportunes per fomentar la convivència i la
resolució pacífica dels conflictes. Mitjançant la mediació en la resolució de conflictes
es pretén que les parts implicades puguin arribar per si mateixes a un acord satisfactori,
així ho especifica l’article 32.
La protecció contra l’assetjament escolar i contra les agressions queda recollit en
l’article 33. Els centres han d’adoptar les mesures necessàries per prevenir aquestes
situacions, i proporcionar als afectats la protecció i assistència necessària. El
Departament d’Educació de la Generalitat ha de posar a disposició dels centres els
mitjans necessaris per atendre les situacions de risc d’assetjament escolar, però en cap
moment es fa referència a si es pot comptar amb la figura de l’educador social per
prevenir i/o solucionar aquests episodis.
Es consideren faltes i sancions relacionades amb la convivència tot allò especificat a
l’article 37. “Les injúries, ofenses, agressions físiques, amenaces, vexacions o
34
humiliacions a altres membres de la comunitat educativa, el deteriorament intencionat
de llurs pertinences i els actes que atemptin greument contra llur intimitat o llur
integritat personal”, així com el no compliment de les normes estipulades en cada
centre.
En l’article 39 podem llegir la importància que té l’educació en el lleure dintre del
sistema educatiu, ja que aquestes activitats tenen el compromís de la transmissió de
valors. Com hem esmentat anteriorment en el TFG, l’educador social serveix de nexe
d’unió entre les activitats que es realitzen al municipi i l’IES, d’aquesta manera s’ofereix
a tots l’alumnat i les famílies la informació necessària per poder realitzar activitats de
lleure fora de l’horari escolar.
Els plans i programes socioeducatius estan especificats a l’article 40, en el marc
d’aquest treball ens interessa ressaltar que per iniciativa de l’IES i de l’ajuntament del
municipi es poden abordar conjuntament plans o programes socioeducatius per a
portar a terme als IES i al municipi, per tal d’afavorir una integració en l’entorn social
dels objectius educatius i socials del centre.
Decret102/2010 de 3 d’Agost23
Continuant analitzant el marc normatiu que regeix l’educació als centres de
Catalunya trobem el Decret 102/2010, de 3 d’agost, d’autonomia dels centres
educatius.
Cada centre es regeix pel seu Projecte Educatiu de Centre (PEC), segons l’article 4,
amb ell es vol dotar d’identitat als centres, ja que cada centre s’insereix en un context
determinat, per consegüent és molt important saber interpretar les realitats socials,
culturals i econòmiques de cada territori per poder adequar el PEC a les
característiques de l’alumnat.
L’article 15 del Decret fa referència l’acció tutorial, aquestes intervencions tenen la
finalitat d’ajudar al desenvolupament de l’alumnat, donat que es realitza un
seguiment individual d’ells. Aquestes tutories es poden donar amb les famílies per tal
d’informar-les sobre l’evolució dels seus fills/es i intentar que participin en el procés
educatiu dels alumnes. Les tutories amb els alumnes tenen la finalitat d’implicar a
l’alumne en el seu propi procés educatiu i aquesta funció descrita a l’article 38 ens diu
que és feina de l’equip docent la realització de les tutories. Podem veure com es torna
a deixar al marge a tots els agents que no són docents.
23Decret 102/2010 de 3 d’Agost d'autonomia dels centres educatius. Es pot consultar en el diari oficial de la
Generalitat de Catalunya: http://dogc.gencat.cat
35
7. DISSENY DE LA PROPOSTA D’INNOVACIÓ
En el present apartat s’explica quines són les circumstàncies actuals del centre
educatiu on es vol realitzar la prova pilot, així com també la del municipi on està
adscrit.
En segon lloc, es descriu la nostra proposta educativa,per al treball conjunt amb els
professionals que treballen a l’IES a fi de complementar l’educació formal.
7.1. Descripció de l’entorn
La Garriga és municipi de 15.586 habitants (2013) que pertany a la comarca del Vallès
Oriental24.
A la dècada dels 90es va produir un augment molt significatiu de la població, degut al
moviment demogràfic de la població de Barcelona cap a la perifèria. Aquest
augment de la població a La Garriga va comportar la construcció de dos nous IES.
Actualment, existeixen 3 IES que donen cobertura acadèmica a 941 alumnes a
l’educació secundària obligatòria. Dos dels IES són de caràcter públic i l’altreés privat.
IES Manuel Blancafort.
IES Vil·la Romana.
SEK Catalunya.
Sector públic Curs Número d’alumnes
Primer 143
Segon 146
Tercer 157
Quart 167
Sector Privat
Primer 76
Segon 88
Tercer 89
Quart 78
Font: Elaboració pròpia. Informació extreta del Departament d'Ensenyament. Servei d'Indicadors
i Estadística. Estadística de l'Ensenyament.
L’IES Manuel Blancafort, objecte del nostre estudi, neix el setembre de 1985, al terreny
de Can Violí, on es va inaugurar l’edifici actual de l’IES, que porta el nom d’un músic
24Veure Annex 7: Taula de població de la Garriga
36
garriguenc, actualment s’hi imparteixen els estudis d’educació secundària obligatòria i
de Batxillerat.
En l’actualitat, a l’IES Manuel Blancafort, el professional encarregat de portar a terme
les intervencions socioeducatives és el psicopedagog/a25.
Generalment aquests professionals formen part del Departament d’Orientació i estan
al servei d’una educació personalitzada i integral, tenen diferents funcions i aquestes
estan regulades per normativa (Cf. Resolució 29 de maig de 2009)26. La resta de
professionals que treballen al centre estan dividits en diferents àrees27.
7.2. Característiques dels destinataris
El destinatari d’aquest projecte d’innovació és la comunitat educativa de l’institut
d’educació secundària Manuel Blancafort de La Garriga, en concret els alumnes de la
ESOque presenten situacions conflictives amb la comunitat educativa, elevats índex
d’absentisme escolar i/o fracàs escolar.Aquests fets representen una oportunitat de
treballar amb els alumnes des d’una altre vessant. Esbrinar quines són les seves
potencialitats per poder treballar conjuntament amb ells per superar les adversitats, i
crear així noves situacions de convivència al centre educatiu.
La proposta la centrem en aquesta etapa que correspon a l’educació secundaria i
s’accedeix un cop s’ha superat l’educació primària28. Les edats dels alumnes estan
compreses entre els 12 i els 16 anys i s’estructura en quatre cursos acadèmics (1er, 2n,
3er, 4rt d’ESO).
A l’IES Manuel Blancafort al curs 2014/2015 van matricular-se un total de 310:
1r ESO 94 alumnes
2n ESO 92 alumnes
3r ESO 60 alumnes
4t ESO 64 alumnes
Font: Elaboració pròpia. Informació facilitada per l’IES Manuel Blancafort.
L’equip educatiu del centre, és un altre destinatari de la nostra proposta, aquest es
veurà beneficiat de les nostres intervencions tant directe com indirectament, treballant
conjuntament amb ells, d’aquesta manera es podran explorar altres camps educatius.
25Veure Annex 8: Funcions del psicopedagog 26 Organització i funcionament dels centres educatius públics d’educació infantil i primària i d’educació
especial del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. 27Veure Annex 9: Professionals de l’IES Manuel Blancafort 28Veure Annex 10: Itinerari educatiu
37
Les famílies dels alumnes també esdevenen destinataris, ja que se’ls facilitaran eines
perquè estiguin més implicats en l’educació dels seus fills/es i puguin realitzar un
seguiment més acurat dels processos acadèmics.
7.3. Descripció i ubicació del projecte
L’ubicació del projecte serà l’IES Manuel Blancafort de La Garriga.
L’educació a l’IES Manuel Blancafort des de sempre ha estat global, oberta i inclusiva,
recolzada en quatre pilars: Aprenentatge, Salut, Relació Social i Futur.
L’objectiu ha estat i continua sent, treballar per formar persones i donar-los una
educació sòlida per encaminar el futur. Han passat els anys i la raó de la tasca
eductiva segueix essent la mateixa tot adaptant-se als canvis d’estudis i a la demanda
social.
El nostre projecte neix fruit de la nostre entesa que:
La Pedagogía-Educación Social debe mantener activa su capacidad para
promover procesos de aprendizaje, de formación y desarrollo, con vocación de
cambio y transformación social, al menos en aquellas condiciones y
circunstancias que contribuyan decisivamente al bienestar de las personas y a
su mejor calidad de vida (Caballo i Gradaílle, 2008:45).
Com a conseqüència, dels canvis actuals originats a la societat volem fer la proposta
innovadora de la presència d’un educador social en l’IES per tal de donar respostes als
nous reptes que es planteja l’educació. Tal com expressa de Longás (2000) “En la
situació actual ja es poden identificar suficients elements, característics de l’educació
social, que tenen relació amb la intervenció educativa escolar”.
Entenem que l’espai de l’IES esdevé un lloc privilegiat on poder portar a terme la prova
pilot, ja que les:
Competencias del educador social dentro de este campo escolar, deben
entender la institución escolar como un espacio estratégico en el proceso de
posibilitar la integración y la inserción social de las jóvenes generaciones, que en
su totalidad pasan por la escuela como espacio de socialización, de formación
o de educación, desde la normalidad (Orte, 2008:40).
De manera que, inserir la figura de l’educador social en l’IES Manuel Blancafort
proporcionarà les eines necessàries tant a alumnes, docents i famílies per a millorar les
seves relacions i els seus sabers a l’hora d’actuar amb tot allò de caràcter educatiu i
social.
38
7.4. Objectius
L’objectiu de la proposta éstreballar amb una finalitat educativa vers els problemes
socials que afecten a la convivència i l’integració escolar, com l’educació en valors,
els comportaments antisocials, els processos d’integració educativa, familiar, social,
etc. treballant aspectes i valors com la tolerancia, la solidaritat, la diversitat cultural, la
sostenibilitat, etc.
Amb la finalitat de proporcionar una educació orientada a millorar les situacions
socials, les competències, les habilitats socials, per prevenir situacions d’exclusió i risc
social.
Segons els documents professionalitzadors ASEDES (2007), les funcions i competències
de caràcter general i més apropiades per a la nostra proposta d’innovació es
descriuen com a:
Funció preventiva:
Detecció i valoració de necessitats educatives associades a situacions de risc.
Detecció i prevenció de factors de risc que poden derivar a situacions
educatives desfavorables.
Prevenció de l’absentisme escolar.
Implementació de programes de prevenció d’hàbits no saludables.
Funció mediadora:
Intervenció mediadora en els conflictes escolars o familiars.
Elaboració i implementació del Pla de Convivència del Centre.
Funció educativa:
Col·laborar en el disseny de programes socioeducatius.
Col·laborar en la planificació i desenvolupament dels plans d’acció tutorials.
Treballar en xarxa amb els agents de la comunitat.
Informar a les famílies perquè s’involucrin en l’educació dels seus fills/es.
Amb la incorporació d’aquest professional es vol “favorecer una respuesta educativa
global, involucrando a todos los segmentos educativos, centrales y adyacentes, y
sociales que se precisen para conseguirlo” (Galán, 2008:59), d’aquesta manera es
podrà avançar cap a una educació integral amb les millors condicions.
Els objectius que presenta la nostra proposta són:
39
Desenvolupar habilitats d’autonomia personal i social amb l’alumnat en
situació de risc.
Dotar d’hàbits i competències a l’equip educatiu per identificar i tractar
conductes disruptives.
Participar en la planificació i el desenvolupament d’activitats d’integració
social.
Afavorir les relacions positives de l’alumnat amb l’entorn.
Informar sobre les activitats extraescolars que es realitzen al municipi.
Col·laborar en la prevenció i resolució de conflictes.
Donar suport a les famílies.
Involucrar a les famílies en la formació acadèmica dels seus fill/es.
Millorar les relacions dels alumnes amb el sistema educatiu.
Intervenir en casos d’absentisme escolar.
Col·laborar en l’adaptació del currículum a les necessitats personals i
acadèmiques dels alumnes.
Orientar acadèmica i laboralment.
Garantir una socialització de l’alumnat.
Gestionar conflictes mitjançant processos de comunicació.
7.5. Descripció de la proposta
A partir dels articles de la Llei 12/2009 del 10 de Juliol, d’educació i el Decret 102/2010,
de 3 d’agost, d’autonomia dels centres educatius i del currículum de l’Educació
Secundària Obligatòria, podem constatar a través dels punts treballats anteriorment en
aquest TFG que la figura de l’educador social està estretament relacionada amb la
tasca educativa que es porta a terme als centres educatius. Tal com apunta Petrús
(2004:87), “la educación escolar social y la educación social no sé son extrañas, antes
bien una y otra son convergentes y se necesitan mutuamente para abordar los
múltiples conflictos que hoy se presentan en la escuela”
Si analitzem el currículum29 de l’educació secundària obligatòriapodem constatar
l’existència de “nombrosos continguts i pràctiques característics de l’educació social.
Habilitats socials, educació moral, orientació personal, prevenció de consums de
substàncies addictives, programes d’educació cívica, prevenció de la violència,
orientació laboral, promoció de la inserció pel lleure” (Longás, 2000:98).
Per tant, cada cop és més important la incorporació d’aquest professional per donar
respostes a moltes de les situacions que es viuen als IES i que la llei especifica.
29
VeureAnnex 11: Anàlisicurriculumeducaciósecundària
40
La escuela actual presenta problemas y necesidades que no pueden ser
solucionadas a través de una clase magistral, sino que se hace necesario crear
otros espacios, momentos y formas de intervención. Es por ello que el educador
social podría dar respuesta eficaz a este tipo de retos (Menacho, 2013:2).
Doncs, tal com apunta Caballo i Gradaílle (2008), el context actual fa cada cop més
necessària una articulació entre educació social i escolar, amb la finalitat d’avançar
cap a una construcció d’una “pedagogia social i escolar”,per això la nostra proposta
d’innovació esdevé tant necessària.
Per portar-la a terme treballarem amb l’alumnat seguint una de les següents vies: Per
derivació o petició dels docents, a criteri de l’educador social (casos que detecti), per
apropament del propi alumnat o per suggeriments d’altres alumnes.Els principals
aspectes que tractarem amb l’alumnat estaran relacionats amb:
Suport i gestió emocional.
Manca d’habilitats socials.
Prevenció i resolució de conflictes.
Problemes personals/familiars.
Problemes conductuals dins i fora del centre.
Orientació personal.
Educació per ala salut.
Desmotivació escolar.
Orientació acadèmica/professional.
Absentisme.
Les nostres intervencions es faran mitjançant tutories individuals i grupals, dinàmiques
en petits grups, dinàmiques de grup a l’aula, a través de la interacció al patí,
passadissos, etc
7.6. Desenvolupament de la innovació
L’Educació Social s’ha d’utilitzar com a nexe d’unió, entre la societat, la comunitat
educativa, les institucions relacionades i el propi alumne. Cal establir una circulació
social normalitzada de l’alumnat, per acompanyar-los, orientar-los, perquè siguin
coneixedors de totes les possibilitats de recursos que el sistema ofereix, per apropar-los
a la cultura, i pensem que la millor manera d’intervenir és des de dins del propi centre
educatiu.
41
En els documents professionalitzadors (ASEDES) podem trobar una definició d’Educació
Social, aquests la defineixen com:
Derecho de la ciudadanía que se concreta en el reconocimiento de una
profesión de carácter pedagógico, generadora de contextos educativos y
acciones mediadoras y formativas, que son ámbito de competencia profesional
del educador social, posibilitando:
La incorporación del sujeto de la educación a la diversidad de las redes
sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulación social.
La promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades
de la adquisición de bienes culturales, que amplíen las perspectivas educativas,
laborales, de ocio y participación social (ASEDES, 2007:12).
Aquesta definició reforça l’argument de la incorporació d’un educador social als IES
per dur a terme accions socioeducatives.
Problemes com l’“absentismo, abandono y fracaso escolar son problemáticas
educativas frecuentadas por los educadores sociales, quienes desde hace mucho
tiempo trabajan para minimizar sus efectos” (Melendro, 2008:71).
A continuació presentem diferents intervencions que portaria a terme l’educador
social al centre educatiu.
Font: Elaboració pròpia
Centre
Control de l’absentisme escolar
Resolució de conflictesimediació
Agentseducatius,
socials, i
institucionals
Educació en valors, igualtat, interculturalitat
Familia
Ed
uc
ad
or
soc
ial
Aula
Alumne
Comunicació
Participació en el funcionament del centre
Comunitat
educativa
Societat
42
Hem realitzat una planificació de les seves accions, entenen que:
Cuando hablamos de planificación, nos referimos al hecho que significa
anticiparse a la acción, especificando el procedimiento para conseguir la
finalidad. Se trata por tanto del desarrollo racional y estructurado de lo que se
va a hacer, concretando una línea de acción, una serie de actividades
estructuradas y organizadas en el tiempo (Herrera, 2006:86).
Resolució i mediació de conflictes
L’Educador oferirà estratègies d’intervenció i plans de treball a l’equip docent per tal
de controlar el comportament disruptiu d’alguns alumnes. Dissenyarà estratègies
d’intervenció per abordar les dificultats amb les quals es troben els docents a les aules,
tant a nivell individual com grupal.
La seva tasca serà coordinar amb el professorat intervencions socioeducatives i de
recolzament curricular adaptat a les necessitats de l’alumnat.
L’educador social haurà de treballar amb la resta de professional del centre, ja que
són aquests els que tenen en el seu dia a dia un contacte constant i proper amb els
alumnes, aquest treball conjunt haurà de servir per detectar possibles casos i
posteriorment realitzar un treball de prevenció. A més a més, haurà de dotar de pautes
a l’equip docent perquè puguin detectar els casos de forma més eficient. És
important la prevenció, per evitar actuar quan ja s’ha produït el conflicte.
Estratègia Objectiu Destinataris Periodicitat
Reunió amb
l’equip docent
Posar en comú les conductes de
l’alumnat i assessorar en la
conducta més adequada davant
d’aquell conflicte.
Docents de
l’ESO que
s’han trobat
aquella
setmana amb
conductes
disruptives a
l’aula.
Setmanal.
(Dilluns: 1er
ESO; Dimarts:
2on ESO;
Dimecres: 3er
ESO; Dijous: 4rt)
Per treballar en la resolució de conflictes ens haurem d’adaptar a les realitats socials
on està adscrit el centre, de manera que, a l’hora de realitzar qualsevol programació
haurem de treballar “teniendo en cuenta las características del entorno social y
cultural, y realizar una valoraciónsocioeconómica y familiar del entorno en que se
encuentra y de la población que la acoge” (Galán, 2008:61). D’aquesta manera es
43
pot adequar molt més a les necessitats del centre, ja que analitza totes les variables
que el conformen.
La mediació com a eina per a la resolució de conflictes permet una “flexibilidad de
acuerdo al objetivo que se pretendaalcanzar, a la formación y al estilo del mediador,
a las personas que participen” (Hoyos, 2007:8).
Per tant, per treballar les resolució i mediació de conflictes es treballarà en:
Estratègia Objectiu Destinataris Periodicitat
Reunions amb
les parts
implicades
Reconèixer que els conflictes són
part de la vida i s’han de
concebre com una oportunitat
d’aprenentatge.
Adquirir capacitats de diàleg per
comunicar-se obertament i
expressar allò que se sent.
Alumnat ,
docents i
treballadors
del centre.
Quan sorgeix
un conflicte es
reuneixen les
parts
implicades
amb
l’educador
que farà de
mediador.
Control de l’absentisme escolar
L’absentisme escolar és un dels factors que incideixen més negativament en
l’aprenentatge dels alumnes. Les accions portades a terme en aquest camp han sigut
“espacios tradicionales de intervención, inicialmente desde el ámbito comunitario y de
los servicios sociales y, más recientemente, a través de su presencia en los equipos
educativos de los centros de enseñanza” (Melendro, 2008:70 ).
En aquest camp volem que “educadores sociales que se incorporan a los centros
educativos vienen en gran medida a reforzar las políticas sociales que inciden en las
problemáticas del abandono escolar prematuro y el fracaso escolar” (Melendro,
2008:69 ).
Per tal de prevenir l’absentisme escolar és primordial involucrar a les famílies, ja que
“sense el suport i la col·laboració de la família, les accions contra l’absentisme estan
condemnades al fracàs. És primordial acostar-se als referents responsables, a més
d’establir algun tipus de contracte que n’especifiqui els compromisos” (Castillo,
2012:61).
L’objectiu en aquesta àrea és reduir les absències de l’alumnat a classe, per això es
treballaran diferents aspectes com:
44
Estratègia Objectiu Destinataris Periodicitat
Tutories
individualitzades
amb l’alumne
Esbrinar quins fets són els que
provoquen l’absentisme.
Trobar solucions conjuntes amb
els implicats perquè no es
produeixin aquestes faltes
Alumne
implicat
Quan sorgeixi
una situació
d’absentisme
continuat i
injustificat.
Tutories amb les
famílies
Comunicar a les famílies el procés
en el qual es troba l’alumne,
posant en coneixement la
situació del fill/a.
Família
implicada.
Quan sorgeixi
una situació
d’absentisme
continuat i
injustificat.
Reunió amb el
tutor
Dissenyar programes individuals
per cada alumne.
Tutor dels
alumnes.
Quan sorgeixi
una situació
d’absentisme
continuat i
injustificat.
Comunicació
amb Serveis
Socials i Policia
Tenir contacte amb els Serveis
Socials del municipi per si fos
necessari realitzar un estudi
familiar.
Tenir informada a la policia local
per comunicar l’absència dels
menors a les aules.
Serveis Socials i
Policia Local.
Davant de
casos
d’absentisme
reincident.
Educació en valors, igualtat i interculturalitat
Un dels objectius és concebre l’interculturalitat com a font de riquesa i no com un
problema.
Un dels principis bàsics del currículum de l’ESO, és l’atenció a la diversitat. La detecció
d’aquells casos que presenten necessitats especials, és una competència
imprescindible dels professionals que treballen al centre, per tal de poder garantir la
igualtat d’oportunitats per a tot l’alumnat, i així poder assolir les competències
bàsiques i els objectius establerts per aquesta etapa de l’educació.
45
L’educació intercultural ha d’anar encaminada a fomentar el desenvolupament social
i individual, garantint l’autorealització en situacions de convivència amb altres cultures.
Així com s’especifica a la declaració dels drets humans:
Tota persona té dret a l'educació. L'educació serà gratuïta, si més no, en la
instrucció elemental i fonamental. La instrucció elemental serà obligatòria.
L'ensenyament tècnic i professional es posarà a l'abast de tothom, i l'accés a
l'ensenyament superior serà igual per a tots en funció dels mèrits respectius
(Article 26 de la Declaració dels Drets Humans del 1948).
Per fomentar aquesta igualtat d’oportunitats l’educador estarà en contacte amb les
famílies per tal de poder informar sobre els recursos existents per a l’educació dels seus
fills/es.
Estratègia Objectiu Destinataris Periodicitat
Setmana
cultural
Conèixer i conscienciar de les
costums i tradicions d’altres
cultures, principalment aquelles
que representen la cultura
d’origen d’una part de l’alumnat
(Exemple: Marroc, Senegal,
Pakistan, Hondures, etc...)
Alumnat dels 4
cicles de la
ESO.
Semestral
Agermanaments
amb altres
centres
Participar i tenir contacte amb
altres cultures mitjançant
l’intercanvi d’experiències.
Educar contra el racisme i la
xenofòbia.
Alumnat de
1er i 2on de la
ESO.
Cada trimestre
es realitzaran
activitats per
part de
l’alumnat amb
el centre
agermanat
(cartes, vídeos,
etc...)
Acollida de nous
alumnes
Donar la benvinguda a l’alumnat
nou.
Explicar el funcionament i les
normes del centre.
Alumnes
nouvinguts
Puntual
46
Aconseguir una integració
òptima de l’alumne.
Xerrada
informativa
Informar sobre les diferents
beques i ajuts que ofereixen les
administracions per garantir
l’igualtat en l’educació de tots
els alumnes.
Familiars Inici i final del
curs
acadèmic.
Participació en el funcionament del centre
L’educador ha de participar en el funcionament del i amb el centre per a millorar els
processos educatius. Per exemple treballant conjuntament en l’elaboració del
Programa Educatiu del Centre (PEC).
El PEC ha de transformarse en una guía pedagógica que contemple las
intenciones o finalidades educativas en relación con su entorno social más
próximo; constituyendo un documento que manifieste las diferentes
sensibilidades y problemáticas sociales que se consideran prioritarias, así como
el modelo de persona y de sociedad que se pretende conseguir mediante
acciones educativas, formativas y transformadoras”. (Caballo i Gradaílle,
2008:53)
Estratègia Objectiu Destinataris Periodicitat
Elaboració del
PEC
Crear un PEC adequat a les
necessitats del centre.
Centre
educatiu,
alumnat,
docents.
Anual
Contribució als
documents
d’organització i
funcionament
del centre
Participar en l’elaboració de la
programació adreçada a la
convivència i a la prevenció de
possibles conflictes al centre.
Equip directiu i
departament
d’orientació
del centre.
Anual
47
Comunicació amb les famílies
L’educador social estableix un contacte amb les famílies degut a la seva implicació en
les intervencions que es realitzen amb els alumnes. Aquestes aproximacions que es
realitzen amb les famílies estan destinades a involucrar-les i fer-les partícips en el procés
educatiu dels alumnes fora del centre educatiu. També l’educador social treballa amb
les famílies dels alumnes a fi que aquestes participin en la vida del centre, per exemple
en l’AMPA.
Un dels objectius d’aquestes intervencions és que les famílies siguin capaces de crear
ambients d’estudis adequats a casa, que realitzin un seguiment de les tasques escolars
que han de fer els alumnes, proporcionar i revisar el material necessari del dia a dia.
Adquirir el compromís amb el centre educatiu d’assistir a les reunions, convocatòries,
tutories, etc. que se sol·licitin.
Estratègia Objectiu Destinataris Periodicitat
Entrevistes,
trucades i cartes
a les famílies
Informar a les famílies.
Manifestar interès per les
dificultats que presenten.
Estimular la col·laboració de la
família amb el centre educatiu.
Despertar l’ interès per la tasca
educativa.
Famílies Regularment
Comunicació amb agents educatius, socials i institucions
L’educador social ha de ser coneixedor dels recursos d’oci i activitats extraescolars
que ofereix el municipi, amb això es vol potenciar l’educació extraescolar dels
alumnes, les seves relacions socials i tot allò que pugui influir de manera positiva en el
seu desenvolupament i creixement.
L’educador haurà de proporcionar informació sobre propostes de lleure, de
participació comunitària, d’oci, d’esport i cultura que es realitzen al municipi i voltants
Aquesta intervenció ajudarà a tots aquells alumnes “especialment adolescents, que
presenten dificultats de socialització i/o rebuig a la institució escolar” (Longás, 2000:98)
ja que podran socialitzar-se amb iguals fora del centre.
El treball en xarxa entre professionals de diferents institucions en un centre educatiu
esdevé molt important per poder realitzar un seguiment acurat de l’alumnat.
Actualment:
48
En el ámbito de los servicios sociales han asumido tareas de seguimiento y
apoyo en la asistencia de los menores a los centros educativos, de prevención
del absentismo escolar, de compensación de déficits en los aprendizajes, de
coordinación con el profesorado, los trabajadores sociales y otros profesionales
del trabajo social…, y de educación y orientación familiar en relación a los
centros educativos(Melendro, 2008:71)
La nostra proposta d’acció passa per a que aquest professional sigui l’educador social
del centre educatiu, ja que té major contacte amb els alumnes i pot treballar amb ells
de forma directa i habitual.
Les relacions amb l’EAP, Serveis Socials, CAP, etc. són rellevants per poder fer
seguiments de casos concrets i treballar conjuntament per al bé dels alumnes.
Estratègia Objectiu Destinataris Periodicitat
Contacte amb
professionals
que imparteixen
activitats
extraescolars
Informar d’activitats
extraescolars.
Alumnat Semestral (Inici
i meitat de
curs)
Coordinació
amb els serveis
socials i l’EAP.
Realitzar un seguiment conjunt
dels casos que es creguin
convenients.
Alumnat Setmanal
49
8. AVALUACIÓ DE LA PROPOSTA
L’avaluació de la proposta ensserveix per realitzar un seguimentcontinuat de la
intervenció i aixíanarmillorantaquellsaspectes en elsquals es detecti alguna mancança.
Ja que:
Un proceso de evaluación durante y tras las actuaciones del proyecto de
A.S.C., permite reflexionar y mejorar futuras actuaciones: bien en el propio
territorio o con el mismo grupo, poder transferir lo aprendido a otras situaciones,
de manera que vayamos actuando cada vez de manera más eficaz (Herrera,
2006:87).
Abans de totenshem de preguntar quèvolem avaluar, quiho ha d’avaluar i
coms’had’avaluar. Per tal de poder realitzar una avaluació de la nostraproposta,
l’educadorhaurà de portar un registre de totes les intervencions que realitzi,
aixícomdelsresultatsobtinguts.
El deixarconstància del recull de totes les sevesintervencionsserveix per poder
traspassaraquestainformació a qualsevol persona que vulgui avaluar o fer un
seguiment de la seva tasca o d’alguns casos.
Primer de tothaurem de realitzar una avaluació inicial per detectar necessitats.
Seguidamentrealitzaremavaluacionsperiòdiques que enspermetran saber com
avancen les nostresintervencions, i finalment una avaluació final, on es comprovarà si
elsdestinataris de les nostresintervencions han adquiritelsconeixements que
volíemtransmetre. D’aquesta manera entenem un modeld’avaluació formativa, que
enspermeti observar elsprocessosd’adquisició de les eines que aportem al centre
educatiu, docents, alumnes i famílies.
Així doncs, l’avaluació de la proposta socioeducativa la dividirem en quatre fases.
1. Avaluació inicial: Abans de realitzar la intervenció, per conèixer què s’està fent i
què s’ha estat fent al centre fins aquell moment.
2. Avaluació continuada: Durant el procés, aquesta avaluació es realitzarà amb
la intenció de detectar si és necessari millorar o modificar algun aspecte de la
intervenció realitzada.
50
3. Avaluació final: Un cop finalitzat el projecte, per tal de valorar els resultats
obtinguts i l’assoliment dels objectius plantejats.
4. Avaluació d’impacte: Passat un cert temps després de la intervenció. Amb
aquesta avaluació el que volem aconseguir es comprovar, si s’han consolidat
els canvis que preteníem amb la nostra proposta.
Considerem que portar a terme una bona avaluació és un element cabdal en el
nostre projecte, ja que això ens permetrà treballar en un procés continu de millora en
les nostres intervencions. Aconseguirem anar donant resposta a tots els objectius
plantejats i aconseguir el seu assoliment. Per tant, l’avaluació la considerem com un
element imprescindible en la millora del nostre projecte en el temps, ja que ens farà
anar modificant les nostres intervencions en funció de les necessitats de cada usuari.
A continuació detallem les diferents fases en les que es dividirà l’avaluació:
Avaluació inicial
En aquesta primera fase es dissenyaran qüestionaris i entrevistes semiestructurades per
detectar les debilitats i fortaleses del centre, d’aquesta manera podrem:
Adaptar la nostra proposta al seu context.
Contrastar-ho amb els resultats aconseguits després de la intervenció.
Aquests inclouran, preguntes relacionades amb la convivència, el clima del centre, el
comportament del professorat i de l’alumnat davant de conflictes a l’aula,
l’absentisme a l’escola, els problemes pràctics que puguin sorgir, els aspectes
relacionats amb la metodologia i l'aprenentatge que es porta a terme i altres aspectes
relacionats …..)
Els qüestionaris es combinaran amb la realització d’entrevistes a alguns dels implicats.
L’objectiu d’aquesta primera avaluació30 és aconseguir fer un anàlisi DAFO31 de les
dades recollides:
30Veure Annex 12: Recull d’evidències recollides durant el procés. 31DAFO: Debilitats, Amenaces, Fortaleses, Oportunitats
51
DEBILITATS
- Poca implicació dels pares.
- Poca informació d’activitats.
extraescolars.
- Poca coneixença del medi.
FORTALESES
- Hi ha molt bon clima al centre.
- Poc fracàs escolar.
-Bon professionals.
AMENACES
- Hi ha conductes disruptives a les aules.
- Alguns alumnes consumeixen
substancies estupefaents.
- Absentisme escolar.
- Algun episodi puntual xenòfob.
OPORTUNITATS
- Fàcil treball en equip.
- Treball en xarxa.
- Coneixement d’altres cultures.
Avaluació continua
L’avaluació continuada, es portarà a terme a la meitat de curs, el que es pretén es
conèixer quines són les expectatives dels participants, així com detectar si cal adaptar
alguna de les estratègies plantejades en un inici.
En aquest cas, utilitzarem una sèrie de qüestionaris, basats en la l’escala de Likert32 . La
metodologia que segueix és l’exposició d’una sèrie d’afirmacions, en les quals els
enquestats han d’especificar el seu nivell d'acord o desacord:
El format d'un qüestionari de Likert té cinc nivells típics, els que hem utilitzat són:
1. Totalment en desacord
2. Bastant en desacord
3. Ni acord ni desacord.
4. Bastant d’acord
5. Molt d'acord
Aquest qüestionari el complementarem també amb entrevistes semiestructurades
qualitatives que es duran a terme a una selecció dels participants.
Avaluació final
Es realitzarà al final del curs acadèmic. Per identificar l’assoliment dels objectius ens
basarem en les estratègies definides anteriorment:
32
L’escala Likert és una escala psicomètrica que s’utilitza habitualment en investigació i que s’utilitza per la
respostes dels qüestionaris
52
Resolució i mediació de conflictes:
Estratègia Objectius avaluatius Instrument avaluatiu
Reunió amb l’equip
docent
-Adquisició d’eines dels
docents per actuar davant
d’un conflicte.
-Disminució de conflictes al
centre educatiu.
Qualitatiu: reunió amb els
docents.
Quantitatiu: estadístiques
de conflictes.
Reunions amb les parts
implicades
-Resolució del conflictes.
-Eines emprades en la
resolució del conflicte.
-Satisfacció de les parts
implicades
Qualitatiu: Xerrada amb
les parts implicades.
Quantitatiu: Llista de
conflictes.
Control de l’absentisme escolar
Estratègia Objectius avaluatius Instrument avaluatiu
Tutories individualitzades
amb l’alumne
-Control de l’absentisme
escolar.
-Modificació dels patrons
de conducta que originen
l’absentisme.
Quantitatiu: llista
d’assistència.
Qualitatiu: Xerrades amb
els alumnes absentistes.
Tutories amb les famílies -Participació i implicació
de les famílies en
l’educació dels seus fills.
Qualitatiu: Xerrada amb les
famílies.
Quantitatiu: llistat del
número de famílies que
participen.
Reunió amb el tutor
-Assoliment dels programes
individuals pels alumnes.
-Situació de l’alumne
abans i després.
-Adquisició dels
coneixements per part de
l’alumne.
Qualitatiu: Reunió amb els
tutors.
Comunicació amb Serveis
Socials i Policia
-La comunicació amb
altres institucions i
professionals.
-La rapidesa del contacte i
la resposta.
Quantitatiu: número
d’institucions amb les que
es treballa.
Qualitatiu: si s’ha resolt el
problema i com.
53
Educació en valors, igualtat i interculturalitat
Estratègia Objectius avaluatius Instrument avaluatiu
Setmana cultural
-Participació. Quantitatiu: llista de
participants.
Qualitatiu: observació del
grau d’implicació de
l’alumnat en les activitats.
Agermanaments amb
altres centres
-Participació.
-Comunicació.
Qualitatiu: Xerrada amb els
dos centres.
Quantitatiu: nombre de
participants.
Acollida de nous alumnes -Integració d’aquests
alumnes.
Qualitatiu: xerrada amb els
alumnes, famílies i docents.
Observació.
Xerrada informativa -Assistència.
-Demanda d’ajuts.
Quantitatiu: llista
d’assistència. Llista de
tramitacions i resolucions
d’ajuts.
Participació en el funcionament del centre
Estratègia Objectius avaluatius Instrument avaluatiu
Elaboració del PEC -Implementació del PEC. Qualitatiu: reunió amb
l’equip educatiu.
Contribució als documents
d’organització i
funcionament del centre
-Implementació de les
propostes fetes.
Qualitatiu: reunió amb
l’equip educatiu.
Comunicació amb les famílies
Estratègia Objectius avaluatius Instrument avaluatiu
Entrevistes, trucades i
cartes a les famílies
-Implicació de les famílies.
-Assistència.
Quantitatiu: llista
d’assistència de famílies.
Qualitativa: seguiment que
fan dels seus fills.
54
Comunicació amb agents educatius, socials i institucions
Estratègia Objectius avaluatius Instrument avaluatiu
Contacte amb
professionals que
imparteixen activitats
extraescolars
-Estar informat de les
activitats que es realitzen.
Quantitatiu: llistat
d’activitats extraescolars.
Qualitatiu: reunions amb
personal del municipi.
Coordinació amb els
serveis socials i l’EAP.
-Coordinació. Qualitatiu: Satisfacció del
treball coordinat.
Al finalitzar es realitzarà un informe final que integri els resultats que s’entregarà al
centre.
Avaluació d’impacte
Passat un temps és important tornar a realitzar una avaluació, d’aquesta manera
podrem saber si les nostres intervencions han perdurat en el temps i aconseguirem
posar en valor a les accions desenvolupades.
Amb aquesta avaluació d’impacte podrem explicar si s’han produït canvis a llarg
termini en els subjectes tractats. Buscarem quantificar els canvis i/o efectes en un
temps concret o en un espai. Aquesta avaluació partirà de la situació inicial i es
realitzarà una comparativa amb la situació actual. Avaluarem tant els efectes que
esperàvem aconseguir i els inesperats, com aquells que han sigut casuals i/o
provocats.
Amb els resultats obtinguts estarem en disposició de decidir si s’ha de realitzar un
reajustament en les nostres intervencions.
55
9. CONCLUSIONS I CONSIDERACIONS FINALS
A mode conclusió, hem vist com l’escola es converteix en un espai privilegiat des d’on
intervenir,ja que els centres educatius són un espai de socialització que serveixen per
enfortir la convivència i les relacions socials.Si entenem l’educació com a símbol de
prosperitat d’una nació, entendrem la importància de treballar en aquest àmbit amb
els millors professionals capaços de prevenir i trobar solucions per assegurar la qualitat
del sistema educatiu. Tal hi com apunten, Ayuesta i Trilla (2005) la funció social que
s’atorga a l’educació és adaptar a les persones a la societat.
Hem vist també, que els centres educatius no són aliens a les realitats socials existents
en les comunitats que els envolten, aquestes realitats complexes es traslladen a les
aules i plantegen nous reptes. És aquí on entenem que ha d’entrar en joc la figura d’un
professional social, amb capacitat per llegir aquestes realitats complexes i donar
respostes amb intervencions de caire socioeducatiu amb la col·laboració de la resta
de professionals del centre. Així és que establim que l’educador pot interpretar el
context social on està inserit el centre per tal d’elaborar programes d’acció destinats a
la prevenció, a la mediació o la resolució de conflictes.
La figura d’aquest professional al centre donarà suport a una educació integral de
l’alumnat, objectiu que es vol aconseguir amb el currículum i el Programa Educatiu del
Centre (PEC), oferint noves metodologies i dinàmiques de treball a l’institut d’educació
secundària, treballant per una pedagogia més social que l’existent.
La justificación de que se dote a los centros de secundaria de educadores
sociales , se basa, en primer lugar, en la constatación de que dichos centros
como reflejo de la sociedad actual, presentan una realidad cada vez más
compleja, y las situación problemáticas que en ellos pueden darse, necesitan
de personas que las conozcan en profundidad y que, por su formación
específica, puedan ayudar a prevenirlas y buscar soluciones en colaboración
con los restantes miembros de la comunidad educativa (Agudo, 2007:11).
D’aquesta manera s’aconsegueix introduir a l’escola una visió més amplia de
l’educació.
La nostra proposta donaria resposta a les diferents necessitats detectades, donant
unes pautes per realitzar intervencions tant en l’alumnat, com en el professorat i al
centre en matèries socioeducatives.
56
Creiem necessària aquesta figura per poder assegurar “el desenvolupament dels
alumnes que no pot estar limitat només a l’espai dels coneixements acadèmics”
(Galán i Castillo, 2008:129), sinó que també s’ha d’educar en valors, en la solidaritat, en
el reconeixement de l’altre, etc. ens trobem davant la “necesidad de trabajar
educativa y multidisciplinarmente en problemas sociales que afectan a la convivencia
e integración escolar, como son la educación en valores (tolerancia, solidaridad,
diversidad cultural, sostenibilidad…), comportamientos antisociales (bullying), procesos
de integración educativa, familiar y social, etc.” (Caballoi Gradaílle, 2008:47)
Com explica Molina i Blázquez (2006) com a professionals podem influir en les
condicions de la relació educativa, gestionar els dispositius per a la presentació de
continguts a l’alumnat de formes més adequades al moment i a les realitats territorials
de cada centre.
Les problemàtiques que fins no fa gaire temps el professorat havia d’afrontar sol, ara
ha de comptar amb la col·laboració d’altres professionalsper tal de poder realitzar
orientacions educatives encaminades a pal·liar problemàtiques que es van detectant.
L’educador social està format per tractar i assessorar sobre aquestes noves
problemàtiques que van apareixen als centres d’educació perquè els “profesores no
conocen cuáles son los indicadores físicos y conductuales de este tipo de situaciones o
cómo actuar cuando sospechan que se están produciendo” (Arruabarrena,
2006:31).Per tant, l’educador social pot ser un bon aliat del professorat, per afrontar
aquests nous temps i els nous reptes que es plantegen com una oportunitat única de
llegir i estudiar la realitat.
Els problemes derivats de la conflictivitat i la complexitat de les aules, es
presenta en alguns centres de secundària com una situació cada cop més
freqüent i general. Una circumstància que no solament comporta l’abandó de
l’itinerari acadèmic de molts alumnes, sinó que distorsiona el ritme de treball de
la resta dels grups, desgasta la funció docent, i provoca amb les seves
conseqüències una creixent alarma social sobre les possibilitats de
l’ensenyament obligatòria (Galán i Castillo, 2008:121).
Hem vist també que davant de les noves demandes socials, “la presencia de las y los
educadores sociales surge como respuesta a una problemática vivida por la escuela,
la cual en ocasiones se ve incapaz por sí sola de gestionar las dificultades de
convivencia que se dan en su seno” (Parcerisa, 2008:16).
57
Hem observat que bona part de les accions socioeducatives presentades que ha de
portar a terme un educador social estan dirigides cap a la prevenció d’accions, degut
a que “las acciones preventivas ahorran a corto y medio plazo en problemáticas que
requieren posteriormente de mayor tratamiento y por tanto de mayor coste
econòmico” (Arrikaberri, M. et al. 2013:15).
Així doncs, la capacitat de l’educador social a l’hora de treballar fora del centre
educatiu farà possible una connexió més fluida entre les famílies i el centre, implicant-
les en el desenvolupament integral dels seus fills/es.
Per acabar volem fer referència a que no es pot establir una demanda desmesurada i
dispersa de les funcions de l’educador social, aquest ha de fer front a múltiples
problemàtiques i molt diverses. No podem deixar que aquest professional es converteixi
en un apagafocs, sinó que s’ha l’ha de dotar de totes les eines i valorar-lo com a
qualsevol altre professional del centre. Per això, cal estudiar la possibilitat “d’incorporar
l’educador social (com ja funciona en el cas del psicopedagog/a) en el marc
acadèmic ordinari” (Galán i Castillo, 2008:127).
No podem oblidar que un dels principals reptes de l’escola éssocial, no només
educatiu. L’èxit educatiu no només s’aconsegueix mitjançant l’èxit escolar, va molt
més enllà de lanota que es posa a l’alumne. Hem de vertebrar una societat vers
l’equitat i l’excel·lència. Així doncs, l’èxit educatiu passa per poder fer una societat
més justa i per aconseguir-ho hem de treballar des d’una pedagogia més social a les
escoles.
Com a cloenda volem retornar al pensament de Petrús (2004), que ens explica que
primer va ser l’educació social i després va arribar l’educació escolar. Ara hem de ser
capaços de compaginar les dues educacions en un mateix centre, pel bé de
l’educació de tots els joves que seran el futur del demà, per raó que un país sense una
bona educació no augura un bon futur.
58
10. BIBLIOGRAFIA
Agudo, J. (2007). Experiencia de un educador social. Revista Trobada d’educació
social, 1. 11-13.
Arruabarrena, I. (2006). La protección infantil. El papel de la escuela. Pamplona:
Gobierno de Navarra Dirección General de Familia, Departamento de
Bienestar Social Deporte y Juventud.
Arrikaberri, M. Caballero, M. Huarte, J. Tanco, C. Biurrun, A. Etayo, Y i Urdániz, S. (2013).
Educadoras y educadores sociales en los centros educativos: Hacia una
integración Orgánica y Funcional en la Comunidad Foral de Navarra. Revista
de Educación Social, 16.
ASEDES (2007) Documentos profesionalizadores. Barcelona: Asociación Estatal de
Educación Social.
ASEDES (2004). El educador y la educadora social en el estado español: Una
concreción de su trabajo en centros escolares. Barcelona: Asociación Estatal
de Educación Social.
Ayuste, A. Trilla, J. (2005). Pedagogías de la modernidad y discursos postmodernos
sobre la educación. Revista de Educación, 336. 219-248.
Bartolomé, M. (2010). Metodologia qualitativa orientada cap el canvi i la presa de
decisions. Barcelona:FUOC.
Bauman, Z. (2007) Els reptes de l’educació en la modernitat líquida.
Barcelona:Arcàdia.
Bolívar, A. (2004). La educación secundaria obligatoria en España. En la búsqueda de
una inestable identidad. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 2, No. 1
Caballo, B. i Gradaílle, R. (2008). La educación social como práctica mediadora en las
relaciones escuela-comunidad local. Revista interuniversitaria de pedagogía
social, 15. 45-55.
Cabrera, J. (2004). Un nuevo ámbito de intervención: La función de los educadores
sociales en los institutos de educación secundaria. I Jornadas Universitarias,
Competencias profesionales de las titulaciones de educación. Madrid: UNED.
Castillo, M. (2012). La intervenció de l’educador social en el marc educatiu formal.
Barcelona:FUOC.
Centro Reina Sofía para el estudio de la violencia (2005). Violencia ente compañeros
en la escuela. España; Serrano, A. i Iborra, I.
Colom, A. (1997). Postmodernidad y educación. Fundamentos y perspectivas. Revista
mallorquina de pedagogia. Universitat de les illes balears, 10. 7-17.
59
Comellas, M. (2008). Un canvi de mirada per abordar i prevenir la violència a les
escoles. Barcelona: Octaedro.
Departament de Consultoria i Estudis en l'Acció Social de la Fundació Pere Tarrés
(2007). Recerca-acció sobre participació juvenil als centres de secundària de
Catalunya. Barcelona:Ramon Llull.
Díaz-Aguado, M.J. (2002). Como mejorar la convivencia escolar ante los retos de la
educación en el siglo XXI. Rescatat el 12 de desembre de
http://www.acosomoral.org/pdf/MJ_DIAZ_AGUADO.pdf
Estalella, A. i Ardèvol, E. (2007). Ética de campo: hacia una ética situada para la
investigación etnográfica de internet. Forum: Qualitative Social Research, 8. No
3, Art. 2.
Gabriel Comes, G. Parera, B. Vedriel, G. Vives, M. (2009). El Psicopedagog i la
Psicopedagoga a Catalunya. Revista de Pedagogia, 11. 225-239.
Galán, D. (2008). Los educadores Sociales en los centros de Educación Secundaria de
Extremadura. SIPS- Revista interuniversitaria de pedagogía social, 15. 57-71.
Galán, D. i Castillo, M. (2008). El paper dels educadors socials als centres de
secundària. Revista de Educación Social, 38. 121-130.
Generalitat de Catalunya. Departament d’educació. Currículum d’educació
secundària obligatòria. Barcelona: Servei de Comunicació, Difusió i
Publicacions. Rescatat el 10 d’octubre de
http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/fe124c3b-2632-44ff-
ac26-dfe3f8c14b45/curriculum_eso.pdf
Gómez, J. (2007). Educadores sociales en los centros de enseñanza? La razón de la
esperanza. Revista Trobada d’educació social, 1. 5-7.
Herrera, M. (2006). La animación sociocultural: una práctica participativa de
educación social. Revista Jóvenes y educación no formal, 74. 73-93.
Hoyos, F. (2007). Una experiencia de mediación educativa. Revista Trobada
d’educació social, 1. 8-10.
Hoyos, F. Galán, D. Estellés, P. i Vilar, J. (2006). Entre la escuela y la educación social.
Revista Educación Social, 32. 19-28.
Longás, J. (2000). Educación social y escuela. Revista de Intervención
Socioeducativa,15. 101-106.
Melendro, M. (2008). Absentismo y fracaso escolar: la educación social como
alternativa. Revista de pedagogía. Vol. 60, nº4. 64-77.
Menacho, S. (2013). El educador social y la escuela. Justificación de la necesidad de
la Educación Social en la escuela. Revista de Educación Social, 16.
Molina, J. G. i Blázquez, A. (2006). El educador social en la educación secundaria.
Revista d’Intervenció Socioeducativa, 32. 39-59.
60
Morata, M. (2011). Animació sociocultural i escola. Barcelona:UOC.
Morey, A. (2007). Reflexión en torno al papel del educador social. Revista Trobada
d’educació social, 1. 19-22.
Orte, C. (2008). La corresponsabilidad educativa y social en el acoso e intimidación
escolar. El rol del educador social. Revista Interuniversitaria de Pedagogía
Social, 15.
Ortega Ruiz, R. i Rey, R. del (2007). La violencia escolar. Estrategias de prevención.
Barcelona: Graó.
Parcerisa, A. (2008). Educación social en y con la institución escolar. Revista
Interuniversitaria de Pedagogía Social, 15. 15-26.
Petrus, R. (2004). Educación social y educación escolar. Pedagogía social. Revista
Interuniversitaria, 11.
Ruiz, C. (2009). La educación en la sociedad postmoderna: desafíos y oportunidades.
Revista complutense de educación. Vol. 21. Núm. 1. 173-188.
Zelditch, M.Jr. (1962). Some methodological problems of field studies. Revista The
American Journal of Sociology, 67. 566-576.
61
ANNEX 1: ENTREVISTAPSICOPEDAGOGA
-Quina tasca porta a terme a l’IES?
-Quines problemàtiques ha detectat al centre?
-Com actuen davant de conductes disruptives?
-Com veu als docents en el dia a dia?
-Com actuen els docents davant de determinats comportaments que pertorben la
convivència a l’aula?
-Té tracte amb les famílies dels alumnes?
-Creu que n’hi ha prou amb les reunions setmanals amb un membre de l’EAP per
tractar els temes dels alumnes?
-Com creu que es podria millorar?
-Molts dels seus companys diuen que no tenen temps per fer altres funcions, pensa que
falta temps o que falten professionals?
-Es veu desbordada per la feina a vegades?
-Li agradaria comptar amb algun professional que l’alliberés de tanta feina i així poder-
se centrar més en els alumnes?
-Com veuria l’incorporació d’un educador social al centre?
-Seria ben rebut per la resta de companys?
-Quines tasques creu que podria portar a terme l’educador social?
62
ANNEX 2: ENTREVISTA DOCENTS
-Quina matèria imparteix?
-Com és el comportament dels seus alumnes?
-Creu que tenen respecte pels companys i pels docents?
-Quines conductes ha pogut observar en els alumnes?
-Com afronta els problemes que s’ocasionen a l’aula?
-Pot comptar amb l’ajuda d’altres professionals?
-Pel que fa a les tutories, com les organitza?
-Estableix plans individuals de treball? Com?
-Manté contacte amb les famílies dels alumnes? Cada quant?
-Creu que les famílies estan implicades en l’educació dels seus fills?
-Sap quina feina portaria a terme un educador social a l’IES?
-Pensa que fa falta?
63
ANNEX 3: ENTREVISTA FAMÍLIA
-Coneix al tutor de la seva filla?
-Quant cops es reuneix amb ell durant el curs?
-Sap quines activitats extraescolars es fan al municipi?
-L’IES els informa d’elles?
-Com valora les reunions de l’AMPA?
-Creu que la feina que realitza l’AMPA es veu reflexadaal centre?
-Sap els deures que té cada dia la seva filla?
-Creu que ha de millorar la comunicació IES-família? Com?
64
ANNEX 4: QÜESTIONARI PROFESSORAT
1- Com definiries la convivència al centre entre els alumnes?
Conflictiva Regular Bona Molt bona
2- Com definiries la convivència al centre entre alumnes i professors
Conflictiva Regular Bona Molt bona
3- Ha observat episodis de violència escolar?
Sí No
4- Ha identificat conductes de violència de gènere entre l’alumnat?
Sí No
5- Es veu de capacitat per afrontar problemes de conducta disruptives dels alumnes?
Gens Poc Bastant Molt
6- Creu que les famílies estan implicades en l’educació dels seus fills?
Gens Poc Molt
7- Té coneixements dels recursos existents en el municipi que poden ajudar al
desenvolupament dels estudiants?
Sí No
8- Creu que els professionals que treballen al centre són suficients per abordar les
característiques actuals de l’alumnat?
Sí No
9- Sap quina tasca portaria a terme un educador social a l’IES?
Sí No
10- Creu que és necessària la figura d’un educador social a l’IES?
Sí No
65
ANNEX 5: QÜESTIONARI ALUMNAT
1- Com definiries la convivència al centre?
Conflictiva Regular Bona Molt bona
2- Creus que hi ha una bona comunicació entre els professors i els alumnes?
Sí No
3- Has faltat a classe de manera injustificada aquest curs?
Sí No
4- Has consumit substàncies estupefaents en el darrer mes?
Sí No
5- Has patit episodis de violència per part d’algun/s alumne/s?
Sí No
En cas afirmatiu, s’ha solucionat el problema?
Sí No
Com s’ha solucionat?
Sol Amb l’ajuda del centre Amb l’ajut de la família
6- Has observat episodis de violència a l’IES?
Sí No
7- Creus que la convivència a l’aula és bona?
Sí No Millorable
8- Els professionals del centre et saben orientar sobre el teu futur?
Sí No
9- El centre et facilita informació de les activitats que es realitzen al municipi per a la
gent de la teva edat?
Sí No
10- Saps quina funció faria un educador social al centre?
Sí No
66
ANNEX 6: LA FIGURA DE L’EDUCADOR SOCIAL EN IES D’ALTRES
COMUNITATS AUTÒNOMES
A continuació detallem experiències realitzades a l’estat espanyol on s’ha anat
incorporant la figura del professional de l’educació social enIES.
Extremadura:
A l’any 2002 es van anar incorporant educadors socials als centres educatius de
secundària d’Extremadura. Aquesta figura de l’educador social als IES sorgeix arran de
la necessitat de voler compaginar les activitats de caire socioeducatiu amb
l’educació acadèmica i formal. Amb aquest motiu es comencen a contractar
educadors socials a la secundària per tal d’aconseguir una educació integral de
l’alumnat tal com s’especifica al currículum de l’Educació Secundària Obligatòria.
Podem dir que a Extremadura van ser pioners en aquest camp a nivell de l’Estat
Espanyol, ja que fins aleshores no existia aquesta figura professional en cap plantilla en
un centre educatiu.
En un primer moment el debat era a quin departament s’havia d’adscriure l’educador
social, ja que la seva tasca estava allunyada d’una intervenció educativa formal, per
tant es va optar per encabir-lo en el departament d’orientació. Així ho trobem definit
en V Conveni Col·lectiu pel personal laboral al servei de la Junta d’Extremadura, on
s’especifica a quin departament pertanys i les seves funcions:
(...) en los Institutos de educación secundaria se integra funcionalmente
en el departamento de orientación ocupándose, en coordinación con éste y
con los tutores, de la detección de factores de riesgo que puedan derivar en
situaciones socioeducativas desfavorables, media en conflictos escolares,
colabora en la prevención y control del absentismo escolar y en el
cumplimiento de las normas de permanencia del alumnado de ESO en el centro
durante la jornada escolar, participa junto al tutor en el desarrollo de
habilidades sociales, se encarga de la recepción del alumnado de transporte
escolar y de informar al equipo directivo de las incidencias ocurridas en dicho
transporte escolar y diseña y vela por la ejecución de actuaciones
encaminadas a favorecer la convivencia escolar, implicando a los distintos
sectores de la comunidad educativa y a ésta con el entorno social en que está
inmersa.
En los Centros a los que asistan alumnos procedentes de otras localidades, se
ocupará también de atender a aquellos teniendo en cuenta, de cara a su
integración, las incidencias que pudieran producirse con motivo de su llegada y
salida del Centro. (2005:11138)
67
Així doncs, trobem especificades les tasques encomanades a l’educador social en els
IES d’Extremadura que donaran resposta a les necessitats dels centres.
País Basc:
Existeixen els programes de Comunidades de Aprendizaje, on s’intenta implicar els
màxims sectors possibles en l’educació dels alumnes: familiars, associacions, empreses,
ajuntaments, etc. La metodologia emprada en aquests programes és educativa i
social, d’aquí la importància de l’educador social en el desenvolupament del
programa.
Aquests professionals intenten activar la participació familiar en l’educació sobretot en
aquelles famílies que pateixen un risc social d’exclusió. L’educador ha d’interpretar la
situació de cada zona on està el centre educatiu i proposar noves línees d’actuació
en consonància amb els recursos existents a cada municipi.
Castella - la Manxa:
En una ordenança el 26 de juny de 2002 (Pla de millora de l’ESO a Castella- la Manxa)
la Conselleria d’Educació i Cultura de Castella La Manxa estableix que dotarà d’un
educador social, únicament a aquells centres que justifiquin la seva incorporació per
motius de l’existència d’una problemàtica de convivència social que el centre no ha
pogut solucionar.
La tasca encomanada a l’educador social és la mediació i control de les famílies i
altres institucions. Una altra tasca que ha de portar a terme és l’elaboració de mesures
per prevenir l’absentisme escolar de manera que l’alumnat acudeixi de forma regular
al centre.
Comunitat autònoma de les Illes Balears:
A través dels ajuntaments i en col·laboració amb l’administració autonòmica, es
realitzen anàlisis dels centres per crear programes que cobreixin les següents
necessitats:
Elaborar un programa per a la convivència dintre del PEC i del PGA.
Propostes per a la formació del professorat.
Orientar en la planificació d’adaptacions curriculars.
Seguiment de l’absentisme escolar.
Establir relacions fluïdes amb les famílies.
Conèixer els recursos existents a la comunitat.
Comunitat autònoma d’Aragó:
68
Concretament a Saragossa des de 1990 es porta a terme un projecte d’integració
d’espais escolars als centres d’educació secundària. Aquest projecte està destinat a
aquells alumnes que presenten dificultats d’integració.
El projecte posa especial èmfasi en millorar el fracàs escolar i l’absentisme escolar,
millorar i potenciar la creació d’associacions de pares i mares, informar a les famílies
sobre les matrícules cada any.Presta especial atenció a detectar i prevenir actituds
predelictives a edats prematures.
Galicia:
Al 1998 es va crear el porjecte DORNA: Embárcate Na Saúde, que consistia en la
prevenció de la salut des d’una perspectiva integral portada a terme per un equip
d’educadors/es socials.
Catalunya:
A Catalunya no trobem la figura de l’educador social als IES, però si que podem veure
com en petita mesura estan implicats des dels Serveis Socials dels ajuntaments. La
relació establerta entre els SS i els centres educatius és constant i coordinada entre
diversos professionals. L’educador ofereix informació personal i familiar de l’alumnat
amb “el objetivo de facilitar la intervención socioeducativa de manera conjunta,
escuela, familia y educador social” (ASEDES 2004:12).
69
ANNEX 7: TAULA DE POBLACIÓ DE LA GARRIGA
La població de La Garriga està dividida de la següent manera:
Població
De 0 a 14 anys 2.776
De 15 a 64 anys 10.451
De 64 a 84 anys 1.972
De 85 anys i més 387
Total 15.586
Font: elaboració pròpia
I les xifres d’atur al municipi són els següents:
Homes 560
Dones 634
Total 1.194
Font: elaboració pròpia
Això representa un 7,66% de la població, xifra molt per sota de la mitjana de
Catalunya, aquest fet provoca que no existeixin tants desajustos socials degut a
l’economia de les famílies com en altres municipis, malgrat tot, els usuaris dels Serveis
Socials Bàsics de l’ajuntament van augmentant cada any degut a la crisi econòmica.
70
ANNEX 8: FUNCIONS DEL PSICOPEDAGOG
Funcions del psicopedagog
Vers l’alumnat:
Treballen en l’orientació educativa i psicopedagògica.
Treballen amb l’alumnat amb necessitats educatives especials (USEE, UEC).
Realitzen el seguiment dels alumnes amb necessitats educatives especials,
adaptant-se a les seves particularitats i característiques, per tal que assoleixi les
competències bàsiques de l’ESO.
Fan una avaluació psicopedagògica de l’alumnat que ho requereixi i proposen a
posteriori la modalitat d’escolarització més oportuna per a cada cas.
Vers el centre educatiu:
Realitzen propostes sobre el Projecte Educatiu de Centre (PEC) i la Programació
General Anual (PGA).
Treballen en l’elaboració de propostes d’accions tutorials.
Treballen amb les famílies. Aquest és un rol molt important que han de
desenvolupar, per tal d’establir una cooperació i implicació en l’educació entre la
família i el centre.
També col·laboren en l’elaboració, l’adaptació i la implementació del currículum
del centre.
Treballen amb agents externs al centre a nivell municipal i territorial, creant una
xarxa intercomunicada de professionals.
Vers el professorat:
Fan de suport tècnic al professorat. Treballen en estreta col·laboració amb ells per
tal de prevenir i detectar problemes d’aprenentatge dels alumnes.
Concreten propostes d’intervenció educatives de l’alumnat conjuntament amb el
professorat.
Participen en l’elaboració i el seguiment de les adaptacions curriculars de
l’alumnat.
Treballen en la prevenció de conductes de risc i en la gestió i resolució de
conflictes.
Donen suport al professorat en les tutories i en l’atenció a l’alumnat que precisa
una intervenció específica.
Col·laboren en propostes d’activitats per treballar en les tutories en grup.
71
La tasca prioritària dels psicopedagogs que s’ocupen de l’orientació educativa als
centres d’ensenyament és atendre a l’alumnat que presenta dificultats
d’aprenentatge posant especial èmfasi en atenció a tots/es aquells/es que necessiten
suports específics per a progressar adequadament. La intervenció d’aquests
professionals és atendre no només el desenvolupament cognitiu de l’alumnat, sinó
també el seu desenvolupament emocional, moral i ètic.
72
ANNEX 9: PROFESSIONALS DE L’IES MANUEL BLANCAFORT
Professionals a l’IES Manuel Blancafort:
EQUIP DIRECTIU
Director
Cap d'Estudis
Coordinadora Pedagògica
Secretari
COORDINADORS
Coordinació de 1r d'ESO
Coordinació de 2n d'ESO
Coordinació de 3n d'ESO
Coordinació de 4t d'ESO
Coordinació 1r de Batxillerat
Coordinació 2n de Batxillerat
Coordinació dels Treballs de Recercade Batxillerat i Tutories tècniques
Orientació professional i acadèmica
Psicòleg/oga de l'E.A.P.
Coordinador T.I.C. i T.A.C
Dinamitzador projecte Educat 2.0
Coordinació de Riscos Laborals
Departaments:
Seminari de Clàssiques
Departament d'Educació Física
Seminari de Educació Visual i Plàstica
Seminaris de Filosofia i Religió
Departament de Llengua Castellana
Departament de Llengua Catalana i Literatura
Departament de Matemàtiques
Departament de Música
Departament de Psicopedagogia i orientació
Departament de Tecnologia
Departament d'Anglès i Francès
Departament de Ciències Experimentals
Departament de Ciències Socials
73
ANNEX 10: ITINERARI EDUCATIU
Font: Currículum d’educació secundaria obligatòria. Generalitat de Catalunya. Departament
d’Educació. Pàgina 6
Batxillerat Ciclesformatius de graumitjà
professionals, artístics i d’esports
Provad’accés
Programes de qualificació
professional inicial
Educaciósecundàriaobligatòria
12 – 16 anys
Educacióprimària
6 – 12 anys
Graduat
74
ANNEX 11: ANALISI CURRICULUM EDUCACIÓ SECUNDÀRIA
Al currículum d’educació secundària s’estableixen les directrius, els continguts, la
metodologia, els objectius, els criteris d’avaluació i les competències que hauran
d’adquirir els alumnes en el seu pas per aquesta etapa.
Tot i que el currículum és molt extens, hem volgut presentar en aquest apartat, aquells
aspectes més rellevants per al nostre projecte i per tant més vinculats amb la figura de
l’educador social.
Estructura
El sistema educatiu a Catalunya, es pot dividir en 4 etapes:
Educació infantil
Educació primària (Cicle Inicial, Cicle Mitjà i Cicle Superior)
Educació secundària (ESO i Batxillerat/CFGM/CFGS)
Educació superior (Grau, Postgrau, Màster i Doctorat)
L’ ESO esdevé molt important dins del sistema educatiu ja que és l’última etapa de
l’educació obligatòria i servirà d’orientació acadèmica per continuar els estudis o bé
per introduir-se en el mercat laboral.
Es vol proporcionar a tot l’alumnat una educació que els permeti un desenvolupament
òptim, adquirint les competències culturals i socials necessàries per a la socialització i
per a la resolució de problemes de la vida quotidiana, així com l’adquisició de
competències relacionades amb l’expressió, l’escriptura, la comprensió oral i escrita i el
càlcul que desenvoluparan al llarg de la vida.
A Catalunya, la Generalitat té la competència compartida amb l’Estat Espanyol, per a
l’establiment dels plans d’estudis de l’Educació Secundària Obligatòria, això queda
reflectit a l’article 131.1.1c de l’Estat d’autonomia de Catalunya.
Aquesta autonomia permet dotar als centres de projectes educatius propis d’acord a
la realitat on s’insereixen, tenint en compte el seu context social, cultural i a la situació
socioeconòmica i lingüística del seu entorn.
Això permet, per exemple, que els centres tinguin projectes interdisciplinaris diferents.
En aquest punt el paper de l’educador social és fonamental ja que pot aportar un
gran valor a l’hora d’interpretar i comprendre l’entorn del centre i en conseqüència,
poder orientar i assessorar en l’elaboració del currículum.
75
Objectius
La finalitat de l’Educació Secundària Obligatòria es aconseguir que l’alumnat
adquireixi les eines necessàries per poder desenvolupar-se al món amb plena
autonomia, es determinen les bases perquè esdevinguin en persones crítiques en la
societat, que siguin capaces d’adaptar-se als constants canvis que presenten les
societats postmodernes.
Els objectius d’aquesta etapa estan encaminats a aconseguir que els alumnes
adquireixin les eines necessàries per tal de poder intervenir de manera activa i critica
en la societat.
De forma general, podem dir que els objectius que marca el currículum de l’Educació
Secundària Obligatòria estan relacionats amb els valors següents:
L’adquisició d’hàbits saludables.
Preservar i millorar el medi ambient.
El respecte a les cultures i la diversitat.
El rebuig de la violència i els comportament sexistes.
Resoldre els conflictes pacíficament, el valor del diàleg.
La no discriminació.
La responsabilitat amb els drets i deures com a ciutadà.
La solidaritat i respecte dels drets humans.
L’ Educació Secundaria Obligatòria pretén
“transmitir a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura, formarles para
asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararles para la incorporación a la vida
activa o para acceder a la formación profesional específica de grado medio o al
bachillerato”(Art. 18 de la LOGSE).
Competències bàsiques
Les competències bàsiques que es presenten al currículum es divideixen en:
Transversals: destinades al desenvolupament personal i la construcció i adquisició del
coneixement.
Competències comunicatives
Competències metodològiques
Competències personals
Específiques: centrades en la convivència i estretament lligades a la cultura.
Entre les competències establertes en el currículum destaquem les següents per estar
estretament lligades amb els aprenentatges i les competències que l’educador ha
76
realitzat al llarg de la seva formació i la seva experiència i per la qual cosa, pot posar
en pràctica en un centre educatiu:
Educar en l’igualtat de drets i oportunitats entre homes i dones, rebutjant tot
allò relacionat amb la discriminació per raó de sexe.
Fomentar l’autonomia personal, adquirint habilitats socials, emprant un esperit
crític i sensible amb les diferències.
Fomentar l’afectivitat entre nois i noies, sense discriminació de procedència.
Garantir l’igualtat d’oportunitats per a tots els estudiants a l’hora de
desenvolupar les seves capacitats socials, artístiques, culturals, emocionals i
individuals.
A mode de resum, podem dir que l’alumnat ha d’adquirir les competències relaciones
amb allò social i amb la ciutadania, ha d’aprendre a afrontar els problemes fruit de la
convivència amb els altres, ha de saber comprendre, entendre i acceptar les
diferències amb criteri propi, emprant un judici ètic de valors i haurà de ser capaç
d’assumir que com a ciutadà té uns drets i uns deures que ha de complir.
Matèries
Actualment només hi ha dues assignatures al currículum de la ESO que poden impartir
els educadors socials, són les matèries de:
Formació i orientació laboral ’
Intervenció socio-comunitària,
Per aquesta via, l’educador social pot formar part de l’equip docent i estar inserit dins
el marc acadèmic formal.
Si no és com a docent, l’educador social només pot formar part del departament
d’orientació.
Tutoria i orientació
Al currículum es fa referència específica a les tutories i a l’orientació. Aquestes accions
permeten un apropament a l’alumnat, ja que es pot fer un seguiment més acurat del
seu procés d’aprenentatge i orientació acadèmica.
Els plans d’acció tutorial poden ser individuals o grupals, amb l’alumnat o amb les
famílies. La seva pretensió sempre és aconseguir un desenvolupament i creixement
personal de l’alumne.
L’acció amb les famílies pretén implicar-les en la dinàmica del centre i en l’educació
dels seus fills, fer-les partícips en tot moment de l’educació o donar pautes a totes
aquelles famílies que presenten dificultats alhora de fer el seguiment del seu fill.
77
ANNEX 12: EVIDÈNCIES RECOLLIDES DURANT EL PROCÉS
Durant l’avaluació final hem realitzat una sèrie d’enquestes per detectar les
característiques del centre. A continuació exposem i analitzem les dades recollides
durant el procés:
Evidències recollides per part del professorat:
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Conflictiva Regular Bona Molt bona
2- Com definiries la convivència al
centre entre alumnes i professors?
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Conflictiva Regular Bona Molt bona
1- Com definiries la convivència al
centre entre els alumnes?
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sí No
4- Ha identificat conductes de
violència de gènere entre l'alumnat?
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sí No
3- Ha observat episodis de
violència escolar?
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Gens Poc Molt
6- Creu que les famílies estan
implicades en l'educació dels seus fills?
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Gens Poc Bastant Molt
5- Es veu capacitat per afrontar
problemes de conducta disruptives
dels alumnes?
78
Evidències recollides per part de l’alumnat
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sí No
10- Creu que és necessària la figura
d'un educador social?
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sí No
7- Com definiries la convivència al
centre entre els alumnes?
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sí No
8- Creu que els professionals que
treballen al centre són suficients?
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sí No
9- Sap quina tasca portaria a terme
un Educador Social?
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Conflictiva Regular Bona Molt bona
1- Com definiries la convivència al
centre?
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sí No
2- Creus que hi ha bona comunicació
entre professors i alumnes?
79
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sí No
4- Has consumit substàncies
estupefaents el darrer mes?
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sí No
3- Has faltat a classe de manera
injustificada aquest curs?
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sí No
5- Has patit episodis de violència
per part d'altres alumnes?
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sí No
6- Has observat episodis de violència a
l'IES?
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sí No Millorable
7- Creus que la convivència a l'aula
és bona?
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sí No
8- Els professionals del centre et saben
orientar sobre el teu futur?
80
En el transcurs de les entrevistes personals realitzades amb la Psicopedagoga (Maria
Àngels García), els docents Eusebi Alerm i Ignasi Cruellas i una mare (Anna Crusats)
que forma part de l’AMPA, hem pogut extreure les següents informacions:
Entre l’alumnat existeix:
- una falta de motivació, això provoca que hi hagi absentisme escolar de
manera injustificada.
- Avorriment a classe per part d’alguns alumnes, poca capacitat de prestar
atenció.
- Les relacions entre l’alumnat no és saludable (la manera en com es parlen
entre ells), fan ús de vocabulari inapropiat.
- Alguns porten a terme conductes de risc per a la salut, consum de tòxics.
- S’observa que tenen distorsionada la percepció que tenen d’ells mateixos
(aires de grandesa/aires d’inferioritat).
- Poca capacitat per regular les emocions (origina brots de violència).
- Poca capacitat de frustració.
Entre els docents:
Aquests professionals també es troben amb problemes comuns a d’altres professionals,
com ara la falta de temps i la multitud de tasques que han d’assumir dins del centre
educatiu.
Es veuen desbordats de feina i això no els permet atendre a tots els alumnes amb la
màxima qualitat.
Entre les famílies:
- No saben com actuar davant d’un conflicte.
- Reclamen més informació del centre en referència als deures, exàmens,etc.
- No disposen d’informació sobre activitats extraescolars per part del centre.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sí No
9- El centre et facilita informació de
les activitats del municipi?
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sí No
10- Saps quina funció faria un
educador social al centre?
81