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DiseoCurricularyCompetenciaProfesional.1

M.C.LuzMa.NietoCaraveoSecretariaAcadmicadelaUASLP

Dr.MarioDazVillaAsesordelaUASLP

Nota:Estedocumentoesunborradorenrevisin.

Favordenodistribuirnicitarhastaquenopaseporrevisinfinalypublicacin.

RESUMEN

Estedocumentoapuntaaelaborarunconjuntodeelementostericometodolgicosconbaseen laexperienciaadquiridaen laUniversidadAutnomadeSanLusPotosUASLP(Mxico)endesarrollodelproyectode innovacineducativa,yseorientabsicamenteapensar y generar nuevos puntos de vista sobre el tema de la competencia y lascompetencias en el curriculum profesional. El documento est dividido en cuatrosecciones.En laprimera se contextualizandemanerabreve los componentesbsicosdelProgramadeInnovacinEducativadelaUASLP.Enlasegundaseanalizanlastensionesenlaformacinprofesionaluniversitariaypblica.En laterceraseccinseplantean aspectosrelevantes relacionados con el diseo del curriculum, los perfiles de egreso, y losprocesoseenseanza,aprendizajeyevaluacin.Finalmente,seproponenalgunas ideasorientadorasparaelaccionardelCOMEAAydelaAMEAS,paraevaluadoresydirectivos.

Contextualizacin: ComponentesBsicos del Programa de Innovacin Educativa de laUASLP.

Pararesponderalosretospermanentesdelasociedad,laUniversidadAutnomadeSanLus Potos se ha replanteado el concepto clsico de formacin que ha operado en laEducacin Superior desde hace algunas dcadas, y se ha orientado hacia el

1EsteartculoeselresultadodelaConferenciapresentadaporlosautoresenelPrimerCongresoNacionalde Pares Acadmicos Evaluadores de la Educacin Agronmica Hacia la Evaluacin de la Calidad en laEducacin Agrcola Superior en Mxico, organizado por el Comit Mexicano de Acreditacin de laEducacinAgronmica,A.C.(COMEAA)

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redimensionamientodelconceptodeformacinuniversitariaintegral.Paraelanlisisdeeste complejo concepto se han planteado seis dimensiones, a saber: la dimensincientficotecnolgica, la dimensin tica laboral, la dimensin de comunicacin einformacin, la dimensin internacional e intercultural, la dimensin cognitiva yemprendedora,yladimensinderesponsabilidadsocialyambiental.Dadalaimportanciapoltica y acadmica que tienen estas dimensiones, nos referiremos a ellas en otrodocumento.Aqusolamenteplantearemoslosaspectoscontextualesquedieronorigenalapropuestadeformacinuniversitariaintegralyasudinmicainstitucionalactual.

ConelpropsitodematerializarelmodeloformativodelaUASLP,apartirdelao2005seplante una propuesta de programa de innovacin educativa que, para su desarrollo,articulaba cuatro ejes interrelacionados: a) Innovacin curricular, b) Innovacinpedaggica,c)Tutoray,d)NuevasTecnologasdeInformacinyComunicacin.Almismotiemposedefinieronlasestrategiasrespectivasparacadaeje.

Departicularimportanciahasidolaatencinprestadaalosejesdeinnovacincurricularypedaggica.Lasdiversasaccionesrealizadasalrededordeestosdosejeshantenidocomopropsito fundamentalhacerdelprocesode innovacinunprocesodinmico, reguladopor el principio de flexibilidad. El punto de partida fue la flexibilidad curricular, en lamedida en que, directa o indirectamente, las transformaciones curriculares tienenimplicacionesenlastransformacionespedaggicas,acadmicasyadministrativasystas,asuvezrefuerzanloscambiosypermitennuevastransformacionescurriculares.Esclaroqueestonosignificaque la implementacinde laflexibilidadcurriculargarantiza,perse,la introduccin de las otras formas de flexibilidad.Dicho de otramanera, no estamospensando que la sola apuesta curricular puede resolver todo el problema de laflexibilizacinylainnovacinpedaggica,acadmica,administrativaenlaUniversidad.Ladinmicadelainnovacinpuedeserfructferaenuncampo(elcurricular,porejemplo)ymuy dbil en otro campo (el acadmico, por ejemplo). Sus desarrollos pueden serdesiguales y estar dinamizados o inhibidos por diferentes factores y fuerzasinstitucionales.De all lanecesidaddehacerde la innovacinunprincipio convergenteque genere articulaciones orgnicas, en el amplio espectro de posiciones dentro de lainstitucin.Hacerquelauniversidadsemuevaenformadinmicahacialainnovacinesunatareamuyimportantedentrodeladialcticadelcambioinstitucional.

Las transformaciones iniciadasapartirdelprogramade innovacinhan contado con laparticipacindeloscuerposcolegiadosquehansidosocializadosendiversasestrategiasyaccionesdeapoyoalainnovacineducativa.Tambinsehanabiertoloscentrosdeapoyoalainnovacineducativa,sehaconstituidoelfondodeapoyoalainnovacin,ymejorado

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sustancialmente la plataforma web y los sistemas de informacin y en trmino deprofesores. Estos ltimos desarrollos han coadyuvado de manera importante e laformacinyacompaamientodelprofesoradoenlaUniversidad.

Enestecontextoycomoresultadode lapuestaenmarchadelprogramade innovacin,desde el 2005 empezaron a darse estructuraciones curriculares en diferentes unidadesacadmicasdelaUASLP,principalmenteenlassiguientesescuelas: EscueladeBibliotecologa(2006) FacultaddeContadurayAdministracin(2006) FacultaddeEconoma(2005) FacultaddeEnfermera(2005) FacultaddeEstomatologa(2006) FacultaddeHbitat(2006) UAMZonaHuasteca(2006) UAMZonaMedia(2005)

EstasunidadesacadmicasyacuentanconcambioscurricularesaprobadosporelConsejoDirectivo entre los aos 2005 y 2006. Las reestructuraciones curriculares realizadasincluyen la actualizacin cientfica disciplinar, la introduccin de mayor flexibilidad eintegracinentre loscontenidos formativos, la revisinde lapertinenciacurricular,y lareflexinsobreelconceptodecompetenciaycompetencias,ascomoladiscusindelostemastransversalesqueconstituyenpartedelaformacinuniversitariaintegral.2Enestasescuelas sehandado cambiosmuyprofundosde los curricula, referidos a lasformascomoseorganizanloscontenidos,lasactividades,lastareas,lasdistribuciones,eltrabajode losprofesores,etc. Estohageneradodesafosque tienenqueatenderseentodos losnivelesde laadministracinpara garantizar la viabilidad y continuidadde lasdiferentesexpresionesdelainnovacin.Paratalefecto,elConsejoDirectivoUniversitarioform,encadaunadelasescuelasantesmencionadas,unacomisindenominadaComitdeseguimientodelatransicincurricular.Elnombramientodeestacomisinsebasaenel hecho que una innovacin es un largo proceso de reconceptualizacin y

2 Otras escuelas como la Facultad de Agronoma, y la Escuela de Ciencias de la Comunicacin estntrabajando en este momento en su propuesta curricular, para presentarla al Consejo Directivoprximamente.(REVISARLAACTUALIDADDEESTECOMENTARIO)

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recontextualizacin, que no se agota en un corto tiempo. De all que el periodo detransicin,quesedimensionaenunperodode5aos,comienzadesdeelmomentoenque se iniciaeldesarrollodelnuevoplandeestudioshasta cuandoegresa laprimeracohorte de profesionales. El Comit de seguimiento est conformado por la ComisinCurricular de cada unidad acadmica, la Divisin de Servicios Escolares, la Divisin deDesarrollo Humano la cual es responsable del manejo de personal en sus aspectoslaborales;laDivisindeFinanzas,quetienequevercontodoslosrecursos,ylaSecretaraAcadmica. Todasestas instancias,en lamedidadesuscompetencias,sonresponsablesdelproyectodeinnovacineducativaydetodaslasrelacionesconelpersonalacadmicoqueincluyenlainterlocucinconelsindicatoacadmico.Asuvez,laSecretariaAcadmicatienecincodirecciones,unadelascualesesladireccindeinnovacin.Lasotrascuatroson la Direccin de Ingreso y Promocin del Personal Acadmico, la Direccin dePlaneacin y Evaluacin Institucional, la Direccin de Cooperacin Acadmica, y laDireccindeFormacindeProfesoresdeEducacinContinua.

Uno de los objetivos del Comit de Seguimiento ha sido el analizar los aspectosacadmicos, educativos y administrativos de la transicin curricular para apoyar elprogresivodesarrollodelnuevocurrculo.Estosedebea lanecesidaddedimensionar laimportanciadelosprocesosdeconstruccindelaspropuestascurricularesque,comoessabido,avecestomandedosatresaosenunainstitucin,yaseaporlaprofundidaddelas discusiones y debates que se llevan a cabo, ya sea por la diferencia entre laspropuestas,opor lasdinmicas internasen cadaunade lasunidadesacadmicas.Estosignifica que hay que dar la misma importancia a cada proceso, as como a suimplementacin, la cual debe recuperar los principios bsicos que orientan lastransformaciones y garantizar que se materialicen de alguna manera. Todos estosaspectosfueronmotivodediscusinen losComitsdeTransicinCurriculardecadaunalasescuelasparticipantes.

Despus de realizar todas estas reuniones en octubre del 2006 se efectu la primerareunin sobre innovaciones curricularesen launiversidad,a la cualasistieron todas lasescuelasyfacultadesdelaUniversidad.Enestareuninsecompartieronlasexperienciasde innovacin curricular, se abrieron lneas temticas de reflexin, y se produjo unaagendadetrabajoconjuntaanivelinstitucional.Unodelosprimerostemasquesurgideesareuninfueeltemadelacompetenciaylascompetencias.Paradarrespuestaaesta necesidad de carcter prioritario se organiz un primer taller de Curriculumprofesionalydiseodecompetencias.

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La idea bsica que ha orientado el programa de innovacin educativa ha sido la deconstruirunmarcoconceptualymetodolgicocomndealcanceinstitucional,apartirdelcual se puedan distinguir las nociones de competencia profesional, competenciasprofesionales y competencias laborales. Esto en razn de que la forma como eldiscursode lacompetenciahageneradoenmuchas institucionesdeeducacinsuperioruna confusin cada vezmayor. Por lo general, se habla de la competencia yde lascompetencias como si fueran lo mismo. De all la necesidad de establecer una claradiferenciacinconceptualdeestasdoscategorascompetenciaycompetencias,analizarsus alcances y limitaciones en cada uno de los campos de la formacin universitariaprofesional e integral, definir los recursos metodolgicos y reflexionar sobre lasimplicaciones que los conceptos, mtodos, procedimientos y recursos de las nocionescompetenciaycompetenciastienenenelcurriculum,engeneral,yeneldiseodelosperfilesdeegreso,enparticular.

Enlasseccionesquesiguensepresentantantolaconceptualizacinsobreeltemadelaylas competencias, como la propuesta metodolgica que se est elaborando en laUniversidadAutnomade San LusPotos. La intencinde lapresentacines realizar yrecibirsugerenciasyrecomendaciones,intrayextrainstitucionales.

Delacompetenciaprofesionalylascompetencias:tensionesenlaformacinprofesionaluniversitariaypblica.

El tema de las competencias es un asunto complejo. La inusitada explosin de unadiversidad de nociones sobre competencias ha convertido las competencias en unaespecie de fantasma que recorre Amrica Latina. Esta situacin obliga a describir yanalizar el contenido de este significante. Es claro que esta tarea requiere un trabajoprolongado de indagacin, bsqueda, comparacin y sistematizacin del caudal denociones que hoy da circulan en todas las instituciones de educacin superior delcontinente.Unainvestigacinentalsentidopuededurarunoodosaos,antesdellegara conclusiones y producir un concepto que permita dar claridad sobre este tema tancontrovertidoenelcampodelaeducacinyeneldelascienciassociales.

Aunquenoeselpropsitodeesta seccinefectuarundebate sobreel tema, sinomsbienpresentarelestadode ladiscusinqueexisteen laUASLP,nosreferiremosdeunamaneramuybrevealossiguientespuntos:

Delcampolaboralyprofesionalalcampoeducativo

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Competenciaprofesionaleidentidad Teorasfuertesyteorasdbilesdelacompetencia Discursopedaggico,competenciayaprendizaje Lascompetencias:saberqu,sabercmo,sercapaz(poderhacer) Estructuradelacompetenciaprofesional Elementos de la competencia profesional: desarrollo de un repertorio de

competenciaUnprimerpuntodeinters,quesehavenidodiscutiendo,tienequeverconlatensinentre la formacin tradicional y la formacin actual. Mientras que la formacintradicional se fundamenta en un cuerpo de conocimientos que estn codificados atravsdeasignaturas, la formacinactual justamentehadescentradoestecuerpoypromovido otras modalidades pedaggicas. Es evidente que este cambio odescentramiento de la formacin tradicional no han surgido espontneamente, nipuede considerarseunasuntomeramentepedaggico. Son varios los factoresquehan incidido en la transformacin de las modalidades de formacin. Entre ellospodemos considerar las tendenciasdelejercicio laboral,el carcter contingentedelmercado laboral, la innovacin permanente y el aprendizaje permanente. A estosfactores sepuedenagregarotrosde carctermacroscpico los cuales se relacionancon el orden mundial, y sus tendencias globalizantes que han tenido un fuerteimpactotantoenlosaspectosculturales,econmicos,polticos,delavidasocialcomoenlosaspectoseducativospropiosdelaeducacinsuperior.Unpuntofundamentalqueafectahoy laformacinprofesionaltienequevercon lastransformaciones tanto del campo educativo como del campo laboral. Hoyencontramosque lastemporalidades laboralestienenotradinmicaquedependedelas transformaciones del campo de produccin econmica, especialmente, de latransformacinde ladivisindeltrabajoydesusrelacionessociales intrnsecas.Estohaconllevadonuevosritmosdeproduccin (produccin flexible)y,enconsecuencia,nuevasformasdeseleccinycontratacinlaboral,mayorflexibilidadenlaasuncindelasposiciones laborales,ysobre todo, laquiebrade losvalores incorporadosaunavida laboralde largoplazo.As,yanadiese jubilaenunpuestodetrabajo,yaqueelprincipioquedominaenlasempresaseslacontingencialaboral,quetodosconocemoscomoflexibilidad laboral.stahaceque lavida laboralsevuelvamuchoms incierta,contingente,muchomsinestable.Lasconsecuenciaseducativasnosedejanesperar.El surgimiento exponencial de nuevas temporalidades educativas en la formacinprofesional, permanente, continuada; las especializaciones, las maestras, losdoctorados(dediferentesofertastemporalidades),sehanconvertidoenunderivado

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de lanecesidadcrecientedereciclajeprofesional,fundamentalparapoderenfrentarlaflexibilidadlaboral.Esporestoqueencontramosunaciertaasociacinentreloquese denomina una preparacin profesional flexible, la flexibilidad del trabajo y laflexibilidaddelasorganizaciones.Para comprender mejor este problema, planteamos su estudio a partir de laconsideracinde trescampos fundamentalesqueentranenuna relacinarticulada:primero, el campo educativo, segundo, el campo profesional y el campo laboral y,tercero,elcampoeconmico.Cadaunodeestoscamposestimplicandounaseriedecondiciones.As,podramosdecirqueelcampoeconmicoyelcampoeducativoestngenerandohoyendaunascondicionesbsicasparaloscamposprofesionalylaboral.Estosignificaquelascondicionesprofesionalesseconstituyenatravsdelsistemadeeducacinsuperiorelcualtieneunascondicionesinstitucionalesdeformacinquenoson autnomas sino que dependen fundamentalmente tanto de las condicionespolticascomode lasdelmercado laboral.Elejemplo lo tenemosenAmricaLatinadondeencontramosunconjuntodeorganismosacreditadoresquesonampliamentesimilares, aunque con pequeas variaciones. Estos organismos estn generandocondiciones de calidad referentes a la diferentes profesiones, sobre todo, parahacerlas mucho ms competitivas en el mercado laboral y tambin para hacerlascompetitivasenelmercadoeducativo.Elprocesodeformacindelaidentidadprofesionaltieneunaestrecharelacinconladenominadacompetenciaprofesional.staque implica,a suvez,eldesarrollode lacompetenciaacadmica, tieneuna relacin indirectacon lacompetencia laboral.Dehecho, las instituciones de educacin superior, especialmente la universidad,desarrollan en el sujeto una competencia profesional que esta ms de lado de lacompetenciaacadmica,ynotantodelladodelacompetencialaboral.Estoesloquehaceque la identidadprofesionaltengaunamplioespectrode identidadacadmica,puesenella,yatravsdeella,sereproduceunacomunidaddesentidoquerefuerzalaidentidadprofesional, y refuerza los compromisosquegeneranuna responsabilidadprofesional, ligadaauna seriede recursos simblicos como,porejemplo, todos losdiscursosquereproducen lasdiferentesdisciplinas,quesirvenparaargumentarenelcampo de las ciencias agrcolas o agropecuarias, en el campo de las ciencias de lasalud,enelcampodelascienciasdelaingenieras,oparalegitimartodoloquetienequevercondichasciencias.Unode losgrandespropsitosquehoyda tiene laeducacin superior,msque laformacin por competencias, porque ste esun terminobastante problemtico, es

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estimularlaformacinyeldesarrollodelascompetencias.Aquesposibleconsiderardosplanos:unplanoquetienequevercontoda laviday la interaccinsocialdeunprofesional,yotroquetienequevercontodalaformacinparaeltrabajo.Esporestoque argumentamos que la formacin para el trabajo implican tanto unascompetencias acadmicas profesionales/laborales, como unas competenciaseducativasciudadanasquehacenpartedelaeducacinparalavida.Demaneramuybreve,consideramosnecesarioilustrareltemadelatensinentrelasingularidadde lacompetenciay lasdenominadascompetencias.Esteesun temabastanteproblemticoqueha sido ilustradopormuchosautores.Hoyencontramosuna literatura supremamente tan amplia frente este asunto que hay que actuarselectivamentesobrelosconceptosysobrelasnocionesqueseplanteaendiferentesescenariosacadmicosalrededor.Enprimerlugar,hayqueestablecerunarelacinentrelasingularidaddelanocindecompetenciaysupluralidad(competencias).Lasingularidaddelconceptonospermitereferirnos a la nocin de competencia profesional. A su vez, sta ltima se podrafundamentar en la nocin de competencia la cual se asume como una estructuragenerativa, como un producto histrico que se activa en la interaccin social. Dehecho,deunauotramanera,todosporsersereshumanossomoscompetentes.Sinembargo, es en la interaccin social donde la competencia, en sus diferentesexpresiones, se activa y desarrolla. Veamos el ejemplo del nio que desarrolla lacompetencia lingsticaatravsde lasdiversassituacionescotidianascon lospadres,consusparesenel juego,en laescuelayen todosaquelloscontextosen loscualespuede interactuar. Tenemos, entonces, que la competencia se activa en diferentescontextose implicadiferentesdesempeos.Aquesdondetenemosquecomenzaradiferenciarentrecompetenciaydesempeo.

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Este cuadro nosmuestra la diferencia entre competencia singular y desempeos enplural.Enl lacompetenciaaparececomounprincipiogenerativo,comounsistemadereglas. Si aplicamos esta nocin a un campo profesional la Agronoma, por ejemplopodramosdecirquelacompetenciaprofesionaldeunagrnomoseestructuracomounsistema de reglas, como un principio generativo que le permite desempearse endiferentescontextosatravsdediferentesprcticas.Dichosdesempeosquesedanenlainteraccin social permanente, en las prcticas cotidianas de la profesin, y en laresolucindeproblemas,asuvez,desarrollan lacompetencia. Por lo tanto,podramosdecirque lacompetenciaprofesionalseactivaenmltiplesdesempeosprofesionalesyen escenarios laborales distintos que corresponden a contextos distintos. Dichosdesempeosquepuedenseracadmicoso laborales,asuvez,refuerzanydesarrollan lacompetenciadeunprofesionaly,porlotanto,suidentidadprofesional.

Elpuntodevistaanteriorpermiteaclararunpocoelproblema.Alhablardecompetenciaensingular,unotendraquepresuponerque lacompetenciaseadquiereysedesarrollatcitamente,yquedichodesarrolloimplicaelconocimientodereglas,ascomosuusoencontextosapropiados.Unejemplomuysencillo lopodemosobservarsiexaminamosunaprctica aparentemente trivial como el saludar. Si asumimos la existencia de unacompetencia saluratoria, entendida como la capacidadde interactuar con saludar adiferentessujetosdeotrasculturas, podremosentenderporqumuchasveces,apesardetenerdichacompetencianotenemoseldesempeoexplcitoenunouotrocontexto.

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Leextendemoslamanoauninglsparasaludarloynosquedamosconlamanoextendidaporquelosinglesesnoacostumbranasaludardemanosinosolamenteensituacionesmuyconcretasdefamiliaridadodemuchaamistad.Ahorabien,sisaludamos,porejemplo,aunjaponsoauncoreano,osaludamosaunapersonadefrica,eldesempeo,estoes,laactuacin,vaasermuydiferenteencadaunodeestoscontextos,independientementede lo que entendamos por saludar, y de lo que significa interactuar en uno u otrocontexto.Esosignificaquelacompetencianoselepuedeensearanadie.Dichodeotramanera,lacompetencia se adquiere tcitamente en los diferentes desempeos propios de ladiversidadde interaccionesencontextosapropiados. As,cuando lospadres interactanconsushijospequeosen la familia,nodicenyo tevoyaensearcompetencias.Losniosinteractanyenesainteraccinadquierenydesarrollanlacompetencialingstica,desarrollansucompetenciasocial,desarrollansucompetenciacognitiva,ydesarrollansucompetencia socioafectiva a travs de los mltiples estmulos en las diferentesinteracciones socioafectivas que se dan entre ellos y sus padres. En sntesis, lacompetenciaseadquiereydesarrolla,nuncaseensea.Qusignificaestoparaefectosdelaformacinprofesional?Enprimerlugar,significaquelascompetenciasnoseensean,sedesarrollanenlaspermanentesinteraccionespropiasdesituacionesdeaprendizaje.Enconsecuencia,noesniclaronicoherenteelenunciadoformarporcompetencias.Ensegundolugar,lascompetenciasnoseobservan,seinfierende diferentes desempeos. De acuerdo con este punto de vista no podemos evaluarcompetenciasobservables,porquestasnoexisten.Lastenemosqueinferirapartirdelosdesempeos,que s sonefectivamenteobservables, registrables.3 Esto significaque laevaluacin de la competencia profesional de un sujeto es un asunto supremamenteimportante,porquenosobligaareplanteareltemadelaevaluacinporcompetenciasysudiscusin,estoes,aestablecerunarelacinentrecompetenciaydesempeo.Alserlacompetenciaelresultadodeoperacionescognitivascomplejas,suevaluacindebeincluirtodas las operaciones posibles implicadas en los desempeos (a esto lo podramosdenominar lgica de desempeos). Este planteamiento obliga a fundamentar una

3 Inclusive, laobservacindedesempeosno coincide con losdesempeosmismos.Cuandoobservo losdesempeosdeunestudiante,porejemplo, loqueobservoesmipropiaobservacin.Otrosobservarnaese mismo estudiante de otra manera. De all que los expertos en este asunto consideren que lasposibilidadesdeobservacinsoninnumerablesy,enconsecuencia,relativasalpuntodevistayposibilidadesdelobservador.Vase, Cathalifaud,MarceloArnold (1997) Temasmetodolgicosen la investigacindesegundoorden,RevistaAnthroposNmeros173174,pp145151.

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evaluacin de la competencia a partir de la observacin de la multiplicidad dedesempeos que se dan en los contextos de interaccin pedaggica en el proceso deformacinprofesional.4Sipartimosdeestecambiode lugarde ladiscusin,ysobretodo,delanlisiscrticodelenunciadoevaluacinporcompetenciaspodremosafirmarqueniexistenpaquetesdecompetencias clasificables, observables, describibles, ni enseamos competencias. Noenseamos la competencia lingstica, no enseamos la competencia cultural, noenseamos la competenciaagronmica.Cadaunadeellas sedesarrollaa travsde losmltiplesdesempeosentodoelprocesoformativoalolargoyanchodeunainstitucineducativaydesuentorno.

Amaneradesntesis,podramosdecirquelacompetenciaesintrnsecaalossujetos.Deacuerdo con el esquema anterior donde planteamos que la competencia se puedeentender como un sistema de reglas, qu significara la competencia profesional?Significaraquealadquirirtodoelsistemadereglasgenerativodeuncampoprofesional,queincluyetodalagramticacognitivadeesecampoyelconjuntodetodassusprcticas,seadquiereydesarrolla lacompetenciapropiadeesecampo.Esascomoseadquiereydesarrolla la competenciamdica, la competenciamatemtica, la competencia fsica, lacompetenciadeunprofesionaldelderecho.Asuvez,eldesarrollodecadaunadeestascompetencias permitira generar mltiples desempeos en los diferentes contextospertinentes. Por lo tanto, nuestra consideracin bsica es que la competencia es unaespeciedesubstratumcognitivoqueseencuentraen lamentede losprofesionales,quenoesobservablesino inferibleatravsdedesempeospropiosde la interaccin,yquepresupone una serie de cualidades intrnsecas previas a la formacin. Estas facilidadesintrnsecas y desarrolladas son las que permiten, a su vez, poder desarrollar lacompetencia,ennuestrocaso, lacompetenciaprofesional, lacualserelacionatantoconrasgosofactoressubjetivosde losestudiantes,comocon lossaberesyprcticaspropiasdel respectivo campo profesional. Estos ltimos nos insinan las denominadascompetenciasprofesionales.

Ahora bien, qu diferencias hay entre la competencia profesional y las competenciasprofesionales (en plural)? Podramos decir que las competencias en plural sonrecontextualizacionesdelanocinsingulardecompetenciaqueseinstalinicialmenteen

4 Este cambio de lugar de la evaluacin plantea interrogantes y dudas con respecto a los mtodostradicionalesdeevaluacindelaprendizaje.

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elcampoeconmicoydespussetrasladalcampoeducativo.Esporestohoylasteorasde las competencias son esencialmente teoras de desempeos, desempeos que songenricos, propios de funciones, de prcticas especficas, del quehacer propio de unaposicinquecreaaldivisindeltrabajo.Losmltiplesdesempeosespecficospropiosdeuna funcin, observables, clasificables, jerarquizables, generalizables a contextossimilares,sehantraducidoentrminosdecompetencias.5Lascompetenciasentendidasen trminos de desempeos son textos posibles de leer, de escribir, de observar. Siobservamosunprofesionaldecualquierreayelaboramosunconjuntode registrosdetodos sus desempeos posibles observados en relacin con sus funciones especficas,podemos llegaradecireseprofesionaltiene lascompetenciaspropiasdesuquehacer.Apartir de all podemos inferir establecer el grado de competencia, y decir si hadesarrollado un cierto nivel de competencia o no tiene la competencia necesaria paradesarrollarselaboralmenteenunouotrocontexto.

Porestoesmuyimportantediferenciarentrecompetenciaensingularycompetenciasenplural. Estas ltimas generalmente se asimilan a conocimientos, habilidades, actitudes,etc. La competencia en singular es asimilable a la gramtica generativa de mltiplestextos, entendidos como prcticas relevantes. As, por ejemplo, uno ha adquirido ydesarrollado la competencia lectora cuandopuede leermltiples textos,desempearseleyendo mltiples textos, o puede interactuar con el texto. Esto significa que lacompetencialectoraimplicaunavariedadderelacionesconuntextoyunaseriederasgosdistintivos, propios de dicha competencia, como son la comprensin, el anlisis, ladescripcin, lareproduccin, laarticulacin, laconceptualizacin, lareconceptualizacin,etc.Esporestoquealguienquetieneunfuertedesarrollode lacompetencia lectorasepuededesempearcomobuen lector.Siestonoocurre,podemosdecirqueesun lectorregular.

Encoherenciaconlosplanteamientosanteriorespodemosformulaslasiguientepregunta:Culessonlosaspectosqueunodeberaconsideraralmomentodeexaminaroevaluareldesarrollo de un profesional? Lo que debiera examinarse o evaluarse es el logro de lacompetencia,qutantosdesempeoshalogradorealizarelsujeto,conquesolvencialosharealizado,ycules larelacindedichosdesempeoscon lapertinencia,relevancia,yorganizacindelquehacerpropiodeuncampoprofesional.Esevidentequeestetipodeevaluacin crea problemas al paradigma tradicional, centrado en la calificacin deconocimientos.

5Esascomomuchosautoreshanasumidoestosdesempeoscomocompetencias.

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Una perspectiva muy importante que puede coadyuvar al anlisis de la competenciaprofesionaleslaperspectivasemiticadelacompetencia.Enstahayunaclasificacindedos tiposde lacompetencia, lacompetenciacognitiva,y lacompetenciapotestativa.Lacompetenciacognitivaarticula lacompetenciamodaly lacompetenciasemntica.Queslacompetenciasemntica?Eslacapacidaddesaberalgo;enestesentidoserelacionacon el saber qu. Las preguntas que indagan por la competencia semntica, sonpreguntasqueindaganaotroporundeterminadosaberdelcualsedebesabermsquealgo. Que es la agronoma?, Qu es un animal?, Qu es coser?, Qu es hablar?,Quesunpas?,Quesuncuchillo?etc.Enciertaforma,lasrespuestasalaindagacinpor un determinado saber son diferentes. Lo importante es que ellas se articulenalrededordelconocimientodeundeterminadoobjetodesaber.Lasrespuestapuedenserdelorden interpretativo, argumentativo,propositivo, lo cual implica la comprensin, ladescripcin, el anlisis, la sntesis, etc. Esto seria algo relacionado con la competenciasemntica.Lacompetenciamodaloprocedimentalestararelacionadaconelsabercmo,conelsaberhacer.Lacompetenciasemnticams lacompetenciamodalconstituyen lacompetenciacognitiva.

Examinemos ahora la competencia modal. Esta se refiere a un saber hacer en optimascondiciones,estoes,saberhacerconsolvencia.Enestesentido,lacompetenciamodalarticulaelsaberyelsaberhacer,estoes,elsaberquyelsabercmoAhorabien,hacefaltaparaellogrototaldelacompetencia,elpoderhaceroloqueenlasemiticadiscursivasedenominacompetenciapotestativa.Sepuedesaberalgoysabercmosehacealgo,perosinosetienelacompetenciapotestativa,nosepuedehacerlo.Unopuedesabercmosenada,unopuedesaberqu esnadar?,puede comprarmuchos librosdenatacin, tratardehacer los ejerciciosde lanatacin. En trminospedaggicos sabemos cmo senadae ir aunapiscina. Sino se tiene lacompetencia potestativa (el poder hacer) no se puede nadar. Veamos otro ejemplo, podemossabercmoseconduceunabicicleta,peronopodemosconducirla.Por latanto, lacompetenciapotestativatienequeverconelpoderhacer.Sientendemoslacompetenciapotestativacomounlogro prctico podramos decir que una de las responsabilidades bsicas de la formacin

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profesional,unadelasresponsabilidadesbsicaslosprofesoresuniversitariosserialograrquelosestudiantes lograran hacer las cosas, pero no hacer en trminos procedimentales, sino entrminos semiticos, esto es, que el estudiante pueda argumentar, que pueda escribir unproyecto,resolverunproblema,hacerunapropuesta,conceptualizarsobreelcampoenelculseestformando,ynosimplementerepetirinformacionesqueotroslehanentregado.Elsiguienteesquemadescribeelconjuntoderelacionesplanteadasalrededordelacompetencia:

Si consideramos el planteamiento anterior, podramos decir que unode los problemaspropios de la formacin profesional, es que desarrolla al mximo la competenciasemnticaatravsdeunacantidaddeasignaturasrelacionadasconelsaberqu,deunacantidaddeasignaturasrelacionadasconelsabercmosehacenlascosas.Todoestoaexpensasdeldesarrollode lacompetenciapotestativa.Poresto,cuandoelestudianteesexpuesto a situaciones problemticas en las cuales debe resolver, interrogantes,problema,generaralternativa,etc.,no lopuedehacerporqueno tiene la competenciapotestativa,porquenuncafuecolocadoencontextoscrticosode investigacindiversosdondepudieraresolverproblemas.Estaesunade lassituacionesbsicasquedebenserobjeto de discusin en la universidad, para tratar de cambiar no slo la concepcininstrumentalde competencia sinopara ilustrar, fundamentar,y convertirlaenunaguapara laaccinprctica, fundamentalmentepara laprcticapedaggicaypara lamismaorganizacincurricular.

Propuesta de la UASLP: Diseo del curriculum, perfiles de egreso, enseanza,aprendizajeyevaluacin.

SABERQUE SABERCOMO SERCAPAZ

Saberproposicional

Competenciacognitivaosemntica

Competenciacognitivamodal

Competenciaoperativa

Potestad

PoderhacerCompetenciapotestativa

CONTEXTOSDEAPRENDIZAJEYDEACTUACIN

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Generar conceptualymetodolgicamenteunapropuesta formativapara launiversidad,implicaplantearelproblemadelarelacinentrecompetencia,competenciasyformacinuniversitaria. Este problema debe ser objeto de un fuerte debate entre la comunidaduniversitaria, ya que es necesario establecer si bajo el discurso dominante de lascompetenciaslaboralespodemosreducirlaformacinuniversitariaalaformacinparalascompetencias laborales. En la UASLP, despus de varias discusiones, difciles perosumamenteproductivas,hemos llegado a algunas conclusionesprovisionalesque sernplanteadasacontinuacin.Laformacinuniversitariaestorientadaacrearlasbasesdelacompetenciaprofesional,enel sentidoamplio,estoes,aconstituirunprincipiogenerativodelhacerapartirdelacervocomplejodeconocimientos,habilidades,destrezas,valoresquepuedenrealizarseencontextosdiversosydistintos.Lacompetenciacomoprincipiogenerativodelhacer,dela actuacin, tiene la potencialidad para actuar en contextos desconocidos e inciertos.Estosignifica,porejemplo,queamayorcompetenciaenelcampodelaingeniera,mayorcapacidadparaaccederacontextos inciertosycontingente. Enelcasode la ingenieraagronmicapodemosdecir,igualmente,queunmejoragrnomoesaquelqueescapazderesponderaunamayordiversidaddeproblemasdelcampodesuejercicio.Estosignificaque la formacin de un agrnomo no es asunto de recetas. Disear un proyectoproductivo no es una receta, tiene una lgica. A esto nos hemos referido como elconocimiento de las reglas bsicas de la profesin. En adicin a este aspecto central,tenemos que plantear el de la formacin complementaria. Esto en razn de que noestamos trabajando slo con sujetos econmicos o para la economa. Si bien, laspersonas, los estudiantes y nosotros mismos somos sujetos de la economa, no slotenemos una funcin econmica, tenemos una funcin social, tenemos funcionespersonalesytenemosunfuturodevida.Elhechodeserprofesionalesninosaslaninosexcluye delmundo de la vida. En este sentido, la universidad tiene que plantearse elproblema de cmo sentar las bases para la formacin de esos jvenes, en unmundolaboral incierto.Elsiguienteesquemanosmuestra lasdiferenciasconceptualessobre lascualessedebemoverlaformacinuniversitaria.

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Talcomopuedeobservarseenelesquema,eldesarrollodelacompetenciaprofesionalesunodelosdosgrandescomponentesdelaformacinuniversitaria.Cuandohablamosdeestonoestamoshaciendo referencianicamentealnivelde la licenciatura.Elposgradotambin contribuye a la formacin y desarrollo de las competencias. As mismo, laeducacin continua es otro medio importante para al desarrollo de la competenciaprofesional. Es, entonces,muy importante pensar en el sentido global de la formacinuniversitaria para, de esta manera, poder hablar del mbito de la profesin, de laformacin de la competencia profesional, de las competencias profesionales, de lascompetenciasclavesobsicasque tambinsehan llamadocompetenciasgenricas.Asmismo,elconceptode formacinuniversitarianosdebeconducira reflexionar sobre laformacinciudadanaylaformacinpersonal(loquesehadadoenllamarcompetenciasciudadanas).Para comenzar, es importante reflexionar sobre la relacin entre las competenciasprofesionales,competenciasclavesy lascompetencias laborales.Esto implicahaceruna

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consideracin de los niveles de complejidad de las competencias y su relacin con eldenominadoperfildeegreso.

De lamismamanera que la competenciaprofesional tiene un nivel de complejidad,tanto las competencias (en plural) como los desempeos tienen otros niveles decomplejidad. Estoquieredecirque cuandohablamosde la competenciaprofesional,estamos hablando de un altsimo nivel de complejidad de los saberes que maneja elsujeto. Cuando nos referimos a los desempeos estamos hablando de las actuacionesimplicadas en un nivel de competencia. Estos desempeos pueden considerarse comoresultadosologrosevidentes,quenecesariamenteremitenalascompetencias.Dehecho,losresultadospuedentenertantodiferentesexpresiones,comodiferentesmediosparasulogro.Estosignificaquenonecesariamentese llegaaunresultado(seobtieneun logro)por la misma va. Es el caso de los agrnomos y de las profesiones, en general. Losagrnomospuedenresolverunmismoproblemademuchasmaneras,porlotantonohayunarelacinlinealnientrelacompetenciaylosdesempeos,nientrelascompetenciasylos desempeos. No todos los desempeos requieren necesariamente los mismos

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conocimientos, ni procedimientos, ni las mismas competencias. Entonces, uno de losproblemasquesepresentancuandosetrabajasobreelperfildeegreso,esqueavecesseexpresacomodesempeos loqueesunacompetenciaconunaltoniveldecomplejidad.De la misma manera, tendemos a darle el mismo peso a la competencia que a losdesempeosaltratardemedirlacuandoenrealidadnosepudemedir.Yahemosdichoquelosdesempeosseobservanyquelacompetenciaseinfieredelaobservacindeunavariedaddedesempeos.

Entonces,cuandohablamosdeformacinprofesionaluniversitariaytratamosdeelaborarel diseo del perfil de egreso (con todo lo que implica esta relacin: p. e., procesosformativos, enseanza, aprendizaje, evaluacin), nos enfrentamos amuchas tensiones.stas tensiones son normales entre quienes nos dedicamos a lo que se denominaformacinprofesionaluniversitariapublica,yaquelauniversidadpblicatieneobjetivos,funcionesespecificasdiferentesdeaquellosdelasuniversidadesprivadasquelaobligana considerar de otra manera a la sociedad. Esto puede observarse en el caso de laUniversidaddeSanLusPotos.ElprimerartculodelestatutoorgnicodelaUASLPdiceelfindelaUniversidadesserviralasociedad.

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En laactualidadelejerciciodediseocurricular queserealizaen launiversidadpblicaconlleva una tensin permanente entre la formacin para el trabajo y la formacinintegral. Esta tensin esmuchoms profunda de lo que creemos en virtud de que laformacin integralmanera principios que trascienden aquellos de la formacin para eltrabajo.Estatensinsemanifiestademaneraconcretacuandosediseanloscontenidosdel currculo o las estrategias de enseanza. En uno u otro caso tomamos decisionesgeneradorasdetensiones. Enocasionesseapelaalpostuladocomntodocabeenuncurriculum sabindolo acomodar creyendo que esto obvia las tensiones. Pero elcurriculumnoeseso.En la ideologa acadmica de los profesores, el curriculum es unmito en trminos dematerias,detiempos,espacios,depersonal.Estoesloquegenerapermanentementeunadinmica arbitraria que hace que cuando agregamos un contenido desplazamos otro,aunquelohagamosimplcitamente.Cualquierprofesorcuandoincluyeuntemanuevoenelprogramaentraenundilema,porqueconsideraquevaasacrificarotrotemaalquelehadedicadomstiempo.Esto,porlogeneral,sucedeatodoslosprofesorestodalavida.Asque lasdecisionesqueunprofesor toma siemprevanacompaadasdeuna tensinimplcitaentreelnuevocontenido instruccional,elcontenido tradicionalyelcontenidoformativo explcito o implcito. Por esto, lo que concierne a la formacin integral, porejemplo, losvaloresque orientaneltrabajoformativonosonsiempre incluidos,yaqueen la ideologade losprofesores,siempreestpresente loquesedebepriorizar, loqueestobligadoapriorizar.Noesgratuitoquegranpartedelaspreguntascurricularesestnorientadas a partir de principios cuantitativos: Qu tanto de teora y qu tanto deprctica?Qutantohacialoquerequiereelcampoeducativoohacialoquerequiereelcampo laboral?Qutantopararespondera laeconoma.yqutantopararesponderalosproblemassociales?

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Examinemosahoraelenfoquedelascompetenciaslaborales.Enrelacinconestetipodecompetenciashayunametodologamuyclara,muyexplicadaentodos losmanuales.Engranpartede laproduccinescritasobreestetemasecomienzacon la identificacindelasdenominadascompetencias laboralesatravsdelanlisisfuncionalqueserealizaenlospuestosdetrabajo.Dehecho,cadaposicin laboralsedescribeentrminosdeunasfunciones que pueden ser rgida o flexiblemente asignadas. Esto significa que cadaposicin laboral seexpresaenunquehacerespecfico compuestodeunadiversidaddedesempeos.Apartirdeesteenfoque,paraestablecerde lascompetencias laboralesenun determinado campo de ejercicio profesional como por ejemplo, las competenciaslaboralesde losagrnomosserealizandiversasactividadesquepermitenreconocer losmltiplesdesempeospropiosdelquehacerde losagrnomos:unamesadediscusin,unavisitaalospuestosdetrabajodelosegresados,entrevistasconlosprofesionalesparaestablecer qu hacen, qu funciones desempean (anlisis funcional).Una vez que seestablecen las caractersticas cualitativasde las funcionesy tareasquedesempean losagrnomoshabraque realizarunanormalizacin,esdecir,estandarizar las funcionesydesempeoshastaconstituiruna listaquepuedaseraceptadaenelcampoprofesional.Tenemos, entonces, que la participacin de los acadmicos y los profesionistas es

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necesaria para producir de acuerdos con respecto a lo que se denomina normas decompetencia. Esta norma expresa las competencias que se requieren, los criterios dedesempeo,lasevidenciasyloquesesuponequesedebeevaluar.Esevidentequeloquenodicelanormaescmoseenseaporqueestaresponsabilidadcorresponde a las instituciones de educacin superior, las cuales deben reflexionar demaneraampliayprofundasobreeldiseocurricularqueorientalaformacinprofesional.Esto, generalmente, se realiza a travs de la capacitacin en la prctica del diseocurricular.En el diseo curricular centrado en competencias laborales, primero se establece lacompetenciaconbaseenelanlisisfuncional.Estopermiteirformandocadaunodeloselementosconstitutivosdelacompetencia.Enlosmanualesdecompetenciaslaboralesseestableceque,cuandoterminaeltrabajador,pasaa laetapadecertificacinatravsdeuna evaluacin que consiste en una evaluacin formativa, es decir se le somete a undiagnostico.Si lapersonanorene lascaractersticasde lacompetenciahacesuplandetrabajoyatravsdeeseplandetrabajodefinequevairmejorandohastacuandodecidecul es el momento propicio en el cual est listo para realizar la certificacin. Esteprocedimiento es relativamente semejante al proceso de acreditacin, el cual incluyediferentesaccionescomo,porejemplo,unavisita,undiagnostico,unreportevalorativoyuna seriede recomendaciones. Esto seasociaaunprocesodemejoramientocontinuoquepodradenominarseevaluacinformativa.

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Este esquema es importante, primero, para mostrar lo que implica trabajar enprofundidad con base en las competencia laborales y, segundo, para demostrar que sitrabajamos slo bajo el enfoque de competencias laborales, restringimos la formacinprofesional a las necesidades del campo econmico. El enfoque de competenciaslaboralesdejaporfuera aspectosrelevantesypertinentespara laformacintalescomolosavancesdelconocimientocientfico,lafuncinanticipatoriadelaeducacin,elcampocultural,elcamposocial,etc.Tampocoincluyeaquellasprcticasprofesionalesquenosondominantes ni la necesidad de describir las tareas vigentes hoy, y las tareas futuras oprospectivas. Es importante prestar atencin a este aspecto para reflexionar si lascompetenciaslaboralesqueseplanteanhoysernvigentesdentrodecincoaos.

Entonces, lo que proponemos es trabajar en la universidad con todos los elementosconceptualesymetodolgicosplanteadossobrelacompetenciaprofesionalensingulareincorporar, si es necesario, el enfoque de las competencias laborales, pero con laadvertencia que no se trata de disear el currculo a partir exclusivamente de esteenfoques. Si bien es posible incorporar las llamadas competencias profesionales y

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laborales al currculo universitario, no podemos abandonar el concepto de formacinuniversitariaintegral.Estosignificaqueenlaformacinprofesionalnobastacondefinirlas competenciasorientadasalcampo laboraloeconmico,puesaquellaesun sistemacomplejo de prcticas que abarca la formacin bsica, la formacin especfica en uncampo, su relacin con otros campos, prcticas investigativas, posiciones ticas yhumansticas, y muchos otras prcticas (actuaciones o desempeos) que integradasconfiguran lacompetenciaprofesional.Esporestoquehemosdichoque lacompetenciaprofesionalnoesequivalentealosdesempeos.Ellaslosepuedeinferiratravsdelosdesempeos. Esto implica grandes tareas, entre otros, la reconceptualizacin de laformacin,yconella,lareconceptualizacindelacompetencia.

Quienes investigan en un complejo campo como es la Agronoma saben que lasestadsticas, el diseo experimental, y todas las observaciones y descripciones posiblesque se puedan realizar plantean un problema epistemolgico: hacen parte de lainvestigacin, pero no son la investigacin en si misma. A partir de dichas prcticas,propiasdesteyotroscampos,esposiblegeneraroproducirsentidos(aproximaciones,conclusiones, que pueden tener o no tener un carcter universal. En uno u otro caso,realizamos deducciones, inferencias. Esto nos permite considerar que, cada vez quehacemos investigacin utilizando mtodos cuantitativos o cualitativos, trabajamos condiferentesnivelesdecomplejidadtericaymetodolgica,ysabemosque laconclusinoinferencia general que hacemos, no proviene directamente de la muestra, sino de laobservacin de las observaciones de la muestra. Esto constituye un problemaepistemolgico muy similar al que nos plantea la relacin entre competencia ydesempeos. La observacin de los desempeos es diversa as como son diversos losdesempeos. La inferencia se realiza a partir de la observacin y valoracin de lasdiferentes observaciones realizadas sobre una gama de desempeos, experiencias,saberes,trayectorias,etc.,posibles.Slodeestamanerapodemosinferirlacompetencia,valorarla, establecer el nivel de su desarrollo. Esto significa que cuando se hace laevaluacindelacompetencia(ensingular),encontextospropiosdelavidalaboralcomo,porejemplo,cuando se realizael reclutamientodeunprofesional seevala suhojadevida, se le realizan diversas pruebas tales como entrevista, examen; se le solicitanconstancias que den cuenta de su trayectoria, se le exigen recomendaciones y endeterminadoscamposprofesionales,comoenelcampodelasalud,selepidehacerunapresentacino realizarunademostracin. Toda estabatera complejade instrumentosconstituye un medio para inferir su(s) competencia (s), decidir si es capaz y tomardecisionesenrelacinconsuvinculacin.Aveces, lamodalidaddevinculacindependedel grado de competencia establecido, lo cual no inhibe, por supuesto, que losdesempeosprospectivosdelprofesionalcontratadoseanafectadosporunavariedadde

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circunstanciasposteriores.Elgradodecompetenciaestablecido,olacalificacindecapaz,en este caso no es absoluta. Esto significa que la competencia que se infiere de losdesempeos no es absoluta sino relativa al estar mediada por contextos, mtodos, einstrumentosdetrabajo.

Es por esto que es necesario diferenciar conceptualmente el perfil de egreso de lacompetenciaprofesional.Hemosdichoquestaltimaesunanocindealtacomplejidad,que incluyevariasdimensiones formativas,entreellas, laprofesional, laciudadanay laformacin personal. En lo que concierne a la formacin profesional es importanteconsiderareldesarrollode lascompetenciasespecficas.stas,asuvez,seconfiguranydesarrollanapartirde unconjuntodeaprendizajescomoexpresionespotencialesde loqueelestudiantepuedehacer(competenciapotestativa).Amaneradeejemplo,cuandoa un se le ensea matemticas o clculo se parte de la intencin o propsitos dedesarrollar suspotencialidades cognitivas,depotenciar su capacidaddeabstraccin, sucapacidadlgica,etc.steprocesoque,porlogeneral,esdemedianoylargoplazohacereferenciaa loqueseconsideracomo formacinbsica,a travsde lacualaccedea lagramtica matemtica bsica, requerida para resolver diversos problemas en diversos

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contextos.Unasuntode inters,enestecaso,es comprendercmo lamatemticaoelclculo, as se consideren conocimientos independientes de un contexto, deben servirpara abstraer contextos, analizar contextos y, aplicar principios y procedimientos encontextospertinentes.Comopuedeobservarse, loquedenominamos formacinbsicaposee pertenece a una amplia dimensin formativa, en la cual el desarrollo decompetenciasbsicasesunpotencialparaendiferentescontextos.Desdeestepuntodevista, pueden entenderse hasta cierto punto como competencias transversales(transversalesadiferentescontextos).Resulta,por lotanto,necesariodistinguir lacompetenciaprofesional,susdimensionesylasdiversascompetenciasque laconstituyen, de lacompetencia laboral.Si laformacinserealizaapartirdelenfoquedecompetencias laborales, laseleccinde loscontenidosformativosserestringenacontextos laboralesen loscualesseprivilegiaelsabercmoen detrimento del saber qu y de los procesos de construccin de la identidadprofesional. Loquequeremosdeciresque lacompetenciaprofesionalesrelativamentelibredelcontexto,entantoque lacompetencia laboralesampliamentedependientedelcontexto. La competencia profesional presupone el saber qu, el saber cmo y elpoderhacer.Saber,hacerypoder,searticulandemanerasistmicaenlacompetencialaboral, yestaltimaesunprincipiogenerativodediferentesdesempeos laborales,apartirdeloscualespuedeinferirseladenominadacompetencialaboral.Si la competenciaprofesional se configuraapartirdeun conjuntodeaprendizajesquedeben ser articulados, entonces, tenemos la necesidad de fortalecer tanto lascompetencias bsicas como las competencias especficas. Estas ltimas requieren sermonitoreadasencontextosdedesempeoespecficos.Elhechoqueestasltimastenganunamayor relacin con ciertosdesempeos,propiosde contextos laborales, implica laposibilidaddearticularloscomponentesprofesionalesdelaformacinconelquehacerodesempeodecontextoslaboralesafines.Tenemos, entonces, que tanto el desarrollo de las competencias bsicas como lascompetenciasespecficas,propiasde la formacinuniversitaria,pueden considerarseelsubstratumdel futurodesempeo laboral. Pero comoeldesempeo laboral implicaeldesarrollode ciertas competenciaspropiasdelquehacer laboral,estoes, competenciaslaborales,esconveniente incluir lascompetencias laboralesen la formacinprofesionalsiempreycuandoelcurriculumnosereduzcaaeso.Estaposibilidadrequieredefinir lasdenominadas competencias laborales con base en el anlisis funcional. Para esto serequiereasumirunavisinretrospectivayprospectivadelasrelacionesentreelcampodeejercicio profesional (presente y prospectivo) y el campo laboral actual (y sus

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contingencias). En este anlisis podran participar profesores con una alta experienciaprofesional.Slodeestamaneraserposibleexaminarconmayorrigorloscomponentesdelperfildeegresode laUniversidad loscuales,desdenuestropuntodevista, incluyenlos principios y componentes fundamentales de la formacin universitaria integral, lascompetenciasprofesionalesy lascompetenciaslaborales.stasltimasserianopcionalesparalascarrerasquequieranincluirlas.Ensntesis,ladefinicindelosperfilesdeegreso,implican examinar las relaciones entre las competencias intrnsecas a la formacinprofesional y las propias de los campos laborales respectivos. El estudio de estasrelaciones puede conducir a redimensionar los procesos de formacin, investigacin yproyeccindelosprofesionalesenlasociedad.

En materia de evaluacin es crucial pensar sobre la importancia que tiene acceder apensar desde otra perspectiva que tenga implicaciones prcticas. Esto en razn de lasdemandas permanentes que hoy se hacen a la evaluacin en la universidad. Desdediferentesagenciaseducativasnacionalese internacionales sepromueve la evaluacinporcompetencias.Contraesteenunciadoesnecesariopensarlaevaluacinentrminosde la valoracin del desarrollo de la competencia o, dicho de otra manera, pensar la

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evaluacin centrada en el desarrollo de la competencia. Pero para asumir estaresponsabilidadesnecesariotenerencuentaqueslopodemosevaluarelgradooniveldedesarrollodelascompetenciassicontamosconunregistroampliodelosdesempeosy conocimientos adquiridos. Tradicionalmente en la universidad la evaluacin estacentradaendesempeosyes,apartirdeestos quecalificamosalosestudiantes.Ahorabien,cuandoserecurreaevaluacinde lasdenominadascompetenciasprcticas,enuncampo como laAgronoma, se recurrea la simulacinenpracticasde laboratorioodecampoy,preferiblemente,dentrodelosespacioscontroladosenelmbitoescolar,comosi el problema de la produccin agronmica fuera solo un problema tcnico o unproblemameramentepedaggico.Porestaraznesnecesarioredimensionarelcurrculoy,enlsercapacesdemodelarcompetencias,desempeos,momentosdeintegracindelosconocimientosyhabilidadesadquiridasenelprocesoformativo.

Esto significa,porejemplo,que si las facultades seproponen integrar las competenciasrelacionadasconelperfildeegresotienenqueintegrarenelcurrculumlosmapasenloscualessearticulenlosmomentosdeformacinydeevaluacin.Estoimplicadecidirquinsevaaserresponsabledelaevaluacindeunouotrodesempeo.Esevidentequeestas

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responsabilidadesnopuedenquedarseenelpapelenelcual,porlogeneral,lasupuestalinealidad de currculo no se articula a las realidades y desempeos propios de losestudiantes.Enmuchoscasos,stoshandesarrolladosucompetenciaenotroscontextosen loscualessehandesempeado.Porestoesnecesarioconocerqupuedeaportarelestudiante, qu repertorio de competencias ha desarrollado, con el propsito deestablecer qu puede aportar al currculo. Es muy comn que los estudiantes hayandesarrolladolacompetenciasemnticaymodalpreviamenteasuingresoalauniversidad.Esto, que es comn, puede crear tensiones, ya que los profesores no slo ven consorpresa,porejemplo,quelosalumnossepanmsdecmputoqueellos.Enestesentido,es conveniente examinar la supuesta linealidad de las competencias provistas por elcurrculo,ycomprenderqueunacompetenciapuedelograrseconunaseriedeelementosexternos al currculo. Slo de esta manera se podrn integrar ms aptitudes,conocimientosyactitudesalrededordelosdiferentesdesempeosqueconstituyenloquepodramosdenominarelrepertoriodedesempeosycompetenciasdelosestudiantes.

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Esporestoquelaevaluacindecompetenciasdebeconsiderarseapartirdeunenfoqueformativo y no sumativo. Esto significa que hay que tomar en cuenta los grados decomplejidad creciente que implica el desarrollo de la competencia.Desde el punto devistametodolgicoesto implicaestablecerdiferenciasentrecompetencia,competenciaprofesional,competencias laboralesydesempeos.Tambin implicagenerarestratgiasnuevasyalternativasqueincluyanunamayorvariedaddeinstrumentosyreferentesparalaevaluacinyestandarizacinposible,yaseadelacompetenciaprofesional,yaseadelascompetencias laborales,de tal formaquecuando seprocedaaevaluar lacompetencia,dicha evaluacin se realice dentro de un sistema de produccin de nuevos sentidos ysignificadosdelaprofesin,delprofesional,deloscontextosdeejercicio,ydelagamadedesempeos posibles intrnsecos a stos. Esto permite comprender en un sistema unsistemadeproduccinagropecuarioestpresenteunconjuntocomplejodecompetenciasy desempeos, y que lo que denominamos competencia es, en sntesis, un complejoconjunto de competencias y desempeos. Si esto es as, tenemos que preguntarnosCmosevaevaluar?Larespuestanopuedeseratravsdeunexamen.Respuestasdeeste tipo,muestranelgradode incomprensinde loque significacompetencia,yde loque significa evaluacin. Por esto proponemos que para evaluar la competencia esnecesario aplicarun conjuntode instrumentos yestrategiasdediferente tipo. Slo,deestamanera,podremosestablecerloslogrosdelosaprendizajesrealizadosporlosfuturosprofesionales,suscomprensionesysusaplicaciones..

AlgunasIdeas:paraCOMEAAyAMEAS,paraevaluadoresydirectivos.(LMNC)

El primer paso para redefinir los perfiles y competencias es establecer, de maneraconsensualoconcertada,lascompetenciaspropiasdelcampolaproduccinagronmica.Esteejercicioyaseestrealizandoenotroscamposprofesionales.Nuestrapropuestabsica esque se renan expertos en enseanza e investigadores ydocentesdelcampode laAgronoma.Ellosdebengenerarunplande trabajoquevayadesde la revisin bibliogrfica sobre la estructura del campo profesional, sus prcticasintrnsecas,eltipodeconocimientosque lehanservidodefundamentopordcadas, losproblemas y necesidades que debe enfrentar y tratar de resolver la profesin, lastendencias del ejercicio profesional, las oportunidades potenciales y reales dedesempeo,hasta laredefinicinde lasformasdeevaluacin. Estossonelementosquepueden servirdepuntodepartidapara comenzara repensar la formacin centradaendesempeos,haciaunaformacinyunaevaluacincentradaencompetencias.Sedeben

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plantear, igualmente, otros aspectos propiamente curriculares que sean de relevanciaparaavanzarenelredimensionamientodelasprofesiones.

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