Learning Management System og jobbytelse: En kvalitativ tilnærming

Hvordan beskriver forelesere sine forventninger til jobbrelatert ytelse når de bruker et Learning Management System (LMS) i forbindelse med undervisning?

Hovedfagsavhandling

Av:Laila Johansen Matberg

Tom Erik Nordfonn Holteng

Hovedfagsutdanning i økonomisk administrative fagHøgskolen i Buskerud

2006

Forord

Dette er hovedfagsavhandlingen vår som vi leverer innenfor hovedfagsstudiet i økonomisk-

administrative fagområder hvor vi har fagspesialisering i informasjonssystemer.

Vi har begge lik faglig bakgrunn som er Allmennlærerutdanning og 2-årig IT-Kandidatstudium ved

Høgskolen i Nesna (HiNe). Siden august 2000 har vi vært ansatt ved informatikkseksjonen ved

HiNe og hovedfagsstudiet inngår som vårt FOU arbeid og er en del av ansettelsen. Kombinasjonen

av metodefag og fagspesialiseringen samt deltidsmodellen gjorde at Høgskolen i Buskeruds

hovedfagsstudie var en god modell, og vi har studert der siden høsten 2001.

Vi ønsker med dette å rette en stor takk til vår veileder Øystein Sørebø ved Høgskolen i Buskerud

(HiBu) for grundig, engasjerende og ikke minst motiverende veiledning. Du har gjennom disse

årene vi har studert ved HiBu, vist stor interesse for arbeidet vårt og gitt oss viktige teoretiske

innspill underveis. Dette har vært en viktig faktor både faglig og for framdriften vår. Vi ønsker også

å takke det studieadministrative personalet og biblioteket ved HiBu for god hjelp ved våre

henvendelser.

En takk også til Høgskolen i Nesna som har stilt ressurser til disposisjon for oss og spesielt våre

kolleger ved informatikkseksjonen og 1. amanuensis Jan-Birger Johansen. Vi takker også de 7

respondentene som tok seg tid til å bli intervjuet og fortelle om sine opplevelser. Uten et slikt

engasjement hadde det vært vanskelig å gjennomføre denne studien.

Mo i Rana 07.03.2006

Tom Erik N. Holteng Laila Johansen Matberg

Innhold1. INNLEDNING ................................................................................................................................................................ 5

2. TEORIGRUNNLAG ...................................................................................................................................................... 8

2.1 LMS I SKOLEKONTEKSTEN ............................................................................................................................................. 8 2.2 IS-SUKSESS, IS-AKSEPT OG YTELSE ................................................................................................................................ 11

2.2.1 IS-suksess ........................................................................................................................................................ 11 2.2.2 Brukeraksept – ulike tilnærminger ................................................................................................................. 23 2.2.3 Ytelse – ulike tilnærminger ............................................................................................................................. 30

3. LMS OG FORVENTNING TIL YTELSE BLANT FORELESERE ....................................................................... 38

4. FORSKNINGSSPØRSMÅL ........................................................................................................................................ 43

4.1 ANTAGELSER ............................................................................................................................................................... 43

5. METODE ....................................................................................................................................................................... 47

5.1 KVALITATIV METODE ................................................................................................................................................... 47 5.2 SETTING ..................................................................................................................................................................... 50 5.3 DATAINNSAMLING ........................................................................................................................................................ 50

5.3.1 Fortolkende tilnærming ................................................................................................................................ 51 5.3.2 Intervju som metode og gjennomføring .......................................................................................................... 52 5.3.3 Spørreskjema .................................................................................................................................................. 57 5.3.4 Praktisk gjennomføring av dataanalysen ....................................................................................................... 59

6. DATAANALYSE ........................................................................................................................................................... 61

6.1 DRØFTING AV ANTAGELSE 1 .......................................................................................................................................... 61 6.1.1 Nytte ................................................................................................................................................................ 62 6.1.2 Tidsbesparelse ................................................................................................................................................. 66 6.1.3 Produktivitet .................................................................................................................................................... 71 6.1.4 Personlig utbytte i form av lønn, anseelse og karriere ................................................................................... 76 6.1.5 Systemkvalitet ................................................................................................................................................. 82 6.1.6 Oppsummering av antagelse 1 ....................................................................................................................... 86

6.2 DRØFTING AV ANTAGELSE 1A ........................................................................................................................................ 90 6.2.1 Undervisningsmessig og administrativ ytelse ................................................................................................. 91 6.2.2 Sosial ytelse .................................................................................................................................................... 94 6.2.3 Oppsummering antagelse 1a .......................................................................................................................... 95

6.3 DRØFTING AV ANTAGELSE 1B ......................................................................................................................................... 97 6.3.1 Oppsummering av antagelse 1b ................................................................................................................... 104

6.4 AVRUNDING AV DATAANALYSE ..................................................................................................................................... 105

7. VALIDITET ................................................................................................................................................................ 108

7.1 BESKRIVENDE VALIDITET ............................................................................................................................................. 108 7.2 FORTOLKENDE VALIDITET ............................................................................................................................................ 109

8. KONKLUSJON OG IMPLIKASJONER ................................................................................................................ 113

9. REFERANSER ........................................................................................................................................................... 120

10. VEDLEGG ................................................................................................................................................................ 125

FigurlisteFIGUR 1 IS SUCCESS MODEL (DELONE & MCLEAN -03)...................................................................................14

FIGUR 2 ARBEIDSSYSTEM (ALTER -02)..................................................................................................................21

FIGUR 2 GRUNNLEGGENDE MODELL FOR BRUKERAKSEPT (VENKATESH ET AL. -03)........................23

FIGUR 3 UNIFIED THEORY OF ACCEPTANCE AND USE OF TECHNOLOGY (VENKATESH ET AL. -03)............................................................................................................................................................................................28

FIGUR 4 HØGSKOLE SOM ARBEIDSSYSTEM.......................................................................................................40

FIGUR 5 UNDERVISNING SOM DELARBEIDSSYSTEM.......................................................................................41

FIGUR 6 PLOTTDIAGRAM, SPØRREUNDERSØKELSE.......................................................................................59

TabellisteTABELL 1 NYTTE OPPSUMMERT.............................................................................................................................66

TABELL 2 TIDSBESPARELSE OPPSUMMERT........................................................................................................71

TABELL 3 PRODUKTIVITET OPPSUMMERT.........................................................................................................75

TABELL 4 PERSONLIG UTBYTTE OPPSUMMERT...............................................................................................82

TABELL 5 SYSTEMKVALITET OPPSUMMERT......................................................................................................86

TABELL 6 JOBBRELATERT YTELSE OPPSUMMERT..........................................................................................88

TABELL 7 UNDERVISNINGSMESSIG OG ADMINISTRATIV YTELSE OPPSUMMERT................................96

TABELL 8 OPPLEVELSE AV FORBEDRET YTELSE FOR HØGSKOLENS ARBEIDSSYSTEM VED BRUK AV LMS I DELARBEIDSSYSTEMET UNDERVISNING........................................................................................105

TABELL 9 LMS SOM LÆRINGSSYSTEM OG FORMIDLINGSSYSTEM.........................................................107

1. Innledning

Den samfunnsmessige utviklingen har resultert i at Norge har beveget seg fra å være et

industrisamfunn til et kunnskapssamfunn. Den yrkesaktive del av befolkningen er i mindre grad i

samme jobb livet ut, og virksomheter har behov for kontinuerlig kompetanseheving av sine ansatte.

Regjeringen beskriver i St. meld nr 42 (1997-98) Kompetansereformen, at kunnskap og kompetanse

vil være den viktigste konkurransefaktoren for norsk arbeids- og næringsliv. For å imøtekomme

samfunnets krav til kompetanse, vektlegger regjeringen at det er behov for fleksible studietilbud,

økt integrering av IKT, samt at det skal være mulig å gjennomføre kompetanseheving på

arbeidsplassen. Utdanningsinstitusjonene innenfor høyere utdanning blir pålagt å ta ansvaret for å gi

og organisere etter- og videreutdanning.

I 2004 kom St. meld 30 Kultur for læring hvor digital kompetanse blir vektlagt som et viktig mål

for utdanning av barn og unge slik at de skal være i stand til å være aktive i fremtidens arbeids- og

samfunnsliv. Gjennom økt vekt på digital kompetanse og digitale ferdigheter i alle fag, vil man

kunne åpne for nye arbeidsmetoder og evalueringsformer på alle nivå i norsk utdanning.

Høgskoler og universitet har gjort tilpasninger for å møte de samfunnmessige og politiske kravene,

og utdanningsinstitusjoner har de senere år satset på e-læring for å kunne gi fleksible og

desentraliserte utdanningstilbud. E-læring er interaktiv opplæring der den som lærer, får respons på

sine handlinger via Internett fra et dataprogram og i noen tilfeller også fra en lærer (Paulsen -01).

Formålet med e-læring generelt sett, er at den skal bidra til kostnadsbesparelse som både kan være

økonomisk, tidsmessig eller arbeidsinnsatsmessig. E-læring kan også bidra til fleksibilitet i

læringssituasjonen og bruksområde, gi læring som er nært knyttet opp til den reelle studie- og/eller

jobbsituasjonen. Ved sin dynamiske oppbygning vil e-læring forbedre samhandling mellom

deltagerne. Det muliggjør desentralisert læring og forenkler opplæring når det er nødvendig på

grunn av endringer i jobbrutiner. E-læring skal motivere og være en medvirkende årsak til at

bedriften/institusjonen beholder ansatte/studenter ved at det tilbys etter- og videreutdanning når

behovet er tilstede. Dessuten er e-læring et verktøy som bidrar til at det skal være enklere å huske

det som er lært (Grant -02). Når e-læring skjer som del av undervisningen er det i dag vanlig å

bruke et såkalt Learning Management System (LMS) som verktøy.

Erfaringer fra prosjekt som PILOT1 og PLUTO2 peker i retning av at bruk av LMS åpner for nye

arbeidsmåter og evalueringsformer og kan skape læringssituasjoner man ikke kan oppnå på andre

måter. Samtidig viser det seg at bruken av LMS spesielt i høyere utdanning bærer preg av at LMS

brukes ulikt3.

Den tekniske infrastrukturen med Internett og hjemme-pc er godt utbygd i Norge og er en naturlig

plattform for å distribuere undervisning. Utdanningsinstitusjonene har derfor valgt å investere i

LMS, som Blackboard, ClassFronter og IT's Learning. Med et LMS menes et informasjonssystem

som skal støtte undervisningsaktiviteter som å publisere forelesninger, håndtere studentoppgaver,

kommunikasjon/veiledning og administrative rutiner som oppmelding i fag, klasselister, oversikt

over innleverte oppgaver og studentopplysninger. Et LMS skal støtte undervisningen når den ikke

lenger bare foregår i klasserommet, men også via Internett. Et LMS vil dermed kunne utgjøre hele

læringsarenaen i de tilfeller der et studium er helt nettbasert, mens det vil kunne være et supplement

når man har en kombinasjon av både nettbasert og klasseromsbasert undervisning.

En konsekvens av den samfunnsmessige utvikling, investeringene i LMS, og økt fokus på digital

kompetanse i utdanningen er at utdanningstilbud innenfor høyere utdanning har endret seg og gått

fra hovedsaklig klasseromsbasert undervisning til også å gjelde mer nettbaserte tilbud. I denne

forbindelse har foreleserne og studentene blitt brukere av teknologi på en ny måte. Nå er de

avhengige av LMS for å utføre store deler av sin undervisningspraksis og denne utviklingen har

skjedd på få år. Hvordan foreleseren opplever og beskriver ytelse ved bruk av LMS, er det ikke

fokusert så mye på i eksisterende forskning.

I andre sammenhenger er det forsket mye på hvordan et informasjonssystem oppleves som nyttig av

brukeren. Mange forhold spiller inn i en slik sammenheng, og at brukeren oppfatter at et

informasjonssystem (IS) fører til økt ytelse i jobben, har så langt vist seg som den viktigste årsak til

at man tar et IS i bruk (Venkatesh et al. -03).

1 Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU), PILOT: Prosjekt Innovasjon i Læring, Organisasjon og Teknologi, (http://www.itu.no/Prosjekter/t1001943024_4), prosjekt avsluttet desember 20032 Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU), Program for LærerUtdanning, Teknologi og Omstilling (PLUTO), (http://www.itu.no/Prosjekter/t1000203716_09/view), pågående prosjekt3 Norgesuniversitetet, Utredning om digital tilstand i høyere utdanning - Om forhold knyttet til bruk av IKT i undervisningssammenheng, (http://www.dep.no/filarkiv/238534/Utredning_om_digital_tilstand_i_UH.pdf), publisert januar 2005

6

Ytelse blir i denne sammenhengen et begrep som er tillagt stor vekt innenfor ulike modeller som

forsøker å forklare årsaksforhold omkring bruk av IT. Opplevelsen av ytelse påvirkes av mange

ulike faktorer i forhold til et system og noen eksempler er; hvordan brukeren oppfatter nytteverdien

til systemet, i hvilken grad systemet er tilpasset arbeidsoppgavene og hvordan brukeren oppfatter at

systemet er mer hensiktsmessig i forhold til tidligere system.

I en nyere studie på aksept og bruk av IT ”User acceptance of information technology: Toward a

unified view” av Venkatesh et al. -03, blir begrepet forventninger til ytelse beskrevet som det

begrep som forklarer intensjoner om bruk av IT best. Forventinger til ytelse er et sammensatt

begrep som beskriver i hvilken grad en person tror at det å bruke et system vil medføre fordeler i

jobbytelsen.

Vi vil i vår studie sette fokus på hvordan ytelsen ved bruk av et LMS oppleves og beskrives av den

som lærer bort, i vårt tilfelle forelesere ved en høgskole. Videre vil vi undersøke om de

ytelsesbegrep som fagfeltet bruker i dag er gjeldende innenfor vår setting. I tillegg håper vi å kunne

finne nye perspektiv på ytelse som kan berike disse beskrivelsene.

Dette leder oss fram til følgende interesseområde for denne studien:

Hvordan beskriver forelesere sine forventninger til jobbrelatert ytelse når de bruker et Learning

Management System (LMS) i forbindelse med undervisning?

Vi vil videre i kapittel 2, Teorigrunnlag, gjøre rede for LMS i skolekonteksten, deriblant funksjoner

i et LMS og konsekvenser ved bruk av LMS for undervisning og administrasjon av studier.

Dessuten tar vi opp IS-suksess, IS-aksept og ytelse, og gir en forklaring på IS-suksess ut fra ulike

perspektiv samt et kritisk blikk på IS-suksessforskningen, og vi går også nærmere inn på ulike

tilnærminger til brukeraksept- og ytelsesbegrepet. I kapittel 3 tar vi for oss LMS og opplevelse av

ytelse blant forelesere. Kapittel 4 er en redegjørelse av vårt forskningsspørsmål og de antagelser vi

har gjort i forhold til dette. Kapittel 5 omhandler metode, der vi blant annet tar opp kvalitativ

metode med styrker og svakheter, vi gjør rede for settingen for vår studie, og vi gir en beskrivelse

av intervju og spørreskjema som datainnsamlingsmetoder. I kapittel 6 tar vi for oss

gjennomføringen av dataanalysen, mens kapittel 7 dreier seg om validitet. Avhandlingen avsluttes

med konklusjon og implikasjoner i kapittel 8, samt referanser i kapittel 9 og vedlegg i kapittel 10.

7

2. Teorigrunnlag

Dette kapittelet inneholder det teoretiske rammeverket for denne studien. Siden studien ser på et

LMS brukt av forelesere i undervisningssammenheng og deres forventninger til jobbrelatert ytelse,

er det naturlig at vi gjør rede for hva et LMS er og hva det betyr for foreleserrollen. I tillegg vil vi se

nærmere på fagfeltet informasjonssystemer med fokus på begrepet IS-suksess som beskriver hvilke

faktorer som spiller inn, for at man skal lykkes med innføring av en ny teknologi i en virksomhet.

Ut fra IS-suksess forskningen vil vi gå dypere inn i teorier rundt brukeraksept og til slutt se på

ytelsesbegrepet.

2.1 LMS i skolekonteksten

Formålet med dette kapittelet er å avklare begrepet LMS satt inn i skolekonteksten. Kapittelet tar

for seg LMS som et hjelpemiddel i forhold til tilrettelegging av undervisning, og det gis en oversikt

over funksjoner i et LMS og hvilke konsekvenser det kan ha for undervisning og administrasjon.

Som en konsekvens av samfunnsmessig utvikling og endring har man de senere år sett et behov for

alternative studietilbud til den tradisjonelle undervisningen. Det gjelder både innenfor offentlig og

privat utdanning. I St. meld 36 (1998-99)4 legges det opp til at universitet og høgskoler skal

tilrettelegge ordinære studier for nye grupper gjennom bruk av ny teknologi og fjernundervisning.

En av årsakene er at søkertallet på tradisjonelle grunnutdanninger synker, samtidig som at behovet

for etter- og videreutdanning øker.

I tillegg legger St. meld 42 (1997-98)5 Kompetansereformen opp til et livslangt perspektiv på læring

som også vil være med på å skape et behov for mer etter- og videreutdanning. Ønsket er et tilbud

om etter- og videreutdanning som er mer fleksibelt. Studier som tradisjonelt har vært gjennomført

som klasseromsundervisning er overført til nettbasert utdanning og på denne måten har man forsøkt

å tilfredsstille de nye krav og behov.

Samtidig som utdanningstilbudet har endret seg, har Internett vokst frem til å bli en stadig vanligere

teknologi for allmennheten. Internett gir i så måte en teknologisk infrastruktur som kan benyttes i

4 Utdannings – og forskningsdepartementet, St meld nr 36 (1998-99) Om prinsipper for dimensjonering av høgre utdanning, (http://odin.dep.no/ufd/norsk/dok/regpubl/stmeld/014005-040025/dok-bn.html), publisert 07.05 1999

5 Utdannings – og forskningsdepartementet, St meld nr 42 (1997-98) Kompetansereformen, (http://odin.dep.no/ufd/norsk/dok/regpubl/stmeld/014005-040017/dok-bn.html), publisert 28.05 1998

8

mange sammenhenger, både privat og offentlig. I forbindelse med utviklingen av fleksible

studietilbud har bruk av Internett dermed blitt naturlig. Tilgangen til Internett har vokst jevnt helt

siden 1997 i følge tall fra Statistisk Sentralbyrå6. I 2003 brukte hele 42 % av befolkningen Internett

en gjennomsnittsdag. Det var de i aldersgruppene 16-24 og 25-44 år som brukte Internett mest, med

henholdsvis 58 og 54 prosent. Det har vært en jevn økning i bruk av Internett siden 1997 da kun

7 % av befolkningen brukte det. Ser man nærmere på hvem som bruker Internett mest er det de med

høy utdanning som markerer seg.

Når man endrer miljøet undervisningen skal foregå i, vil det føre til konsekvenser for

studieadministrasjon, undervisningspersonale og studentene. Dagens studietilbud er i stor grad

klasseromsbasert, nettbasert eller en kombinasjon av de to. Den geografiske nærhet man tidligere

har hatt mellom læringsinstitusjonen og studentene vil i noen tilfeller falle bort. En konsekvens er at

utdanningsinstitusjon og student trenger nye kommunikasjonsformer.

Som et resultat har det over de senere år blitt utviklet informasjonssystem som skal støtte nye måter

å tilrettelegge undervisningen på. Med et samlebegrep kalles dette informasjonssystemet for

Learning Management System, forkortet LMS. I dag benytter de fleste høgskoler og universitet et

slikt system. Et mål med et LMS er at det skal forenkle administrasjon og gjennomføring av studier.

Et LMS er et verktøy for forelesere, studieadministrasjonen og studentene. Systemet hjelper til med

å formidle foreleserens undervisningsstoff, som kan være i form av tekstdokumenter,

presentasjoner, video, animasjoner, lydfiler og html-dokumenter, for å nevne noen. En foreleser har

som oftest rettigheter til og ansvaret for å administrere sitt eget kurs som er tilbudt gjennom LMS'et.

Det finnes ulike systemer på markedet og funksjonaliteten vil variere noe mellom disse. Likevel

tilbyr de fleste muligheter for publisering av undervisningsstoff, håndtering av studentoppgaver

med tilbakemelding fra foreleser, støtte for digitale mapper, klasselister, og ulike former for

kommunikasjon mot studenter. Kommunikasjonen kan foregå i form av forum (en - til – mange),

chat og e-post (som begge kan være en – til – en og en – til – mange). At det kommuniseres både

synkront og asynkront vil være viktig for å legge til rette for samarbeid både i nåtid og over lengre

tid. Det vil også finnes funksjoner som gjør det mulig for gruppesamarbeid mellom studenter og

hvor foreleseren kan delta som veileder. I de fleste tilfeller vil det også være mulighet for kollegialt

samarbeid i form av egne forum som kun forelesere har tilgang til.

Etter som studiene har flyttet seg fra klasserommet og over på nettet har foreleserrollen endret seg.

6 Statistisk Sentralbyrå, Norsk Mediebarometer 2003 - Internettbruken øker, (http://www.ssb.no/emner/07/02/30/medie/arkiv/sa63/art-2004-03-26-01.html), publisert 26.03 2004

9

Mange forelesere har forandret stil og gått fra å være ”the sage on the stage to the guide on the side”

(Coppola et al. -02). I tradisjonell undervisning i klasserommet har ofte foreleseren hatt rollen som

midtpunktet og vært den som har sittet inne med kunnskapen og formidlet den gjennom

forelesninger. Det har ført til at studenten har vært den passive mottaker av informasjon som han

eller hun senere har gjort til sin egen kunnskap. Dagens foreleser stiller seg mer på sidelinjen og

fungerer som en veileder for studenten. Ved å guide studenten gjennom en studie og sørge for riktig

progresjon, ønsker man å sette studenten i sentrum og la den være den aktive part i

læringsprosessen.

En naturlig konsekvens av denne endringen er at tidsbruken til foreleseren blir annerledes. Tidligere

ville mye tid gått til forberedelser av forelesninger og gjennomføring av disse. Nå vil man heller

bruke tiden på å svare på henvendelser fra studenter som trenger hjelp og støtte under sin egen

læringsprosess. I studier som er helt eller delvis nettbaserte vil denne veiledningen i stor grad foregå

skriftlig, noe som er ganske tidkrevende. Det å gå fra tale til skriftlig kommunikasjon med

studentene, gjør at foreleseren blir mer opptatt av detaljene i det som skrives slik at feiltolkninger

ikke skal oppstå. Ved å miste informasjonsrikheten, altså mulighet for øyekontakt, kroppsspråk,

stemmevariasjon, ansiktsuttrykk, som man kan utnytte i klasseromssituasjonen, vil den skriftlige

kommunikasjon bli preget av saklighet for å begrense mulighetene for misforståelser. I tillegg kan

man se at bruk av ironi eller humor lett er noe som kan misforstås, og derfor bærer nok

kommunikasjonen mellom foreleser og student ofte preg av å være mer formell.

Det er en tendens til at studier som er nettbaserte i større grad har en mer detaljert struktur og er

planlagt i god tid. Dette skyldes at disse studiene har mindre rom for spontanitet enn

klasseromsbaserte studier (Coppola et al. -02).

Nettbasert undervisning krever andre metoder fra foreleserens side med tanke på å få i gang

studentaktiviteter. For en del studenter er møtet med nettbaserte studier en overgang som det tar tid

å bli fortrolig med. Kommunikasjonen mellom foreleser og medstudenter blir mer eller mindre

skriftlig, og studenten må selv ta ansvar for egen læringsprogresjon. Dette er en ny situasjon som

krever innsats både fra foreleser og student.

Konsekvenser av foreleserens endrede tidsbruk gjør foreleseren til mer ”herre” over egen tid. Det

blir frihet og muligheter til å kunne disponere tiden i forhold til når man besvarer

studenthenvendelser, utarbeider lærestoff, opparbeider egen faglig kompetanse og andre oppgaver

en foreleser har. Nettbaserte studier er ofte planlagt i god tid, og foreleseren har ikke et absolutt

10

krav til å være tilgjengelig for studentene i arbeidstiden. Det gir derfor mulighet til å kunne jobbe

med prosjekter ved siden av undervisningen.

Studenter som søker på nettbaserte studier ønsker gjerne en annen organiseringen av studiene sine

enn den klasseromsbaserte, som ofte krever tilstedeværelse og gjerne foregår på dagtid. Studenter

på nettbaserte studier er gjerne i en annen livssituasjon enn heltidsstudenter, det kan være at de tar

en etterutdanning mens de er i jobb, er hjemme med små barn og/eller geografisk befinner seg langt

unna skolen.

For studieadministrasjonen vil et LMS bety en forenkling av deres rutiner i forbindelse med

student- og foreleserkontakt. Systemet brukes til informasjonsspredning, fungerer som

oppslagstavle og gir mulighet til å kontakte studenter som gruppe eller enkeltvis. Videre er det

vanlig at systemet brukes av studieadministrasjonen til rutiner i forbindelse med

semesterregistrering, som betaling av studieavgift og gjennomføring og oppmelding/avmelding til

eksamen, formidling av eksamensresultater og lignende. Det vil også, i forbindelse med bruk av

LMS, være tilgjengelig støttefunksjoner som opplæring og brukerstøtte.

Høgskolene bruker nå ganske omfattende informasjonssystem utover de lønns- og personal

administrative systemer som de tidligere har hatt. Innføring av et informasjonssystem i en

virksomhet er en omfattende prosess, og det er forsket mye på hvilke forhold som det er viktig å ta

hensyn til når et nytt system innføres. Videre vil vi gjøre rede for noen sentrale teorier innenfor

fagfeltet informasjonssystemer.

2.2 IS-suksess, IS-aksept og ytelse

Formålet med dette kapittelet er en gjennomgang av fagfeltet informasjonssystemer. For å få en

helhetlig forståelse av den teoretiske tradisjonen hvor ytelsesbegrepet inngår, vil vi starte med å

redegjøre for IS-suksess i kapittel 2.2.1 og brukeraksept i kapittel 2.2.2. Fokuset i disse kapitlene vil

være på ulike modeller, teorier og faglige debatter. Med basis i gjennomgangen av dette, vil vi i

kapittel 2.2.3 redegjøre for ulike tilnærminger til ytelsesbegrepet.

2.2.1 IS-suksess

Spørsmålet er ikke om IT bidrar til verdiskapning i virksomheter, men heller om når, hvorfor og

11

hvordan IT bidrar til økt organisatorisk ytelse (Soh & Markus -95).

Soh & Markus beskriver forholdet mellom IT-investeringer og økt organisatorisk ytelse ved å se på

prosessen man går igjennom fra man investerer i IT til man oppnår det man ønsker. De deler

prosessen opp i tre delprosesser (omdannelses-, bruks og konkurranseprosess), og det ultimate

resultatet er forbedret organisatorisk ytelse gjennom for eksempel bedre måloppnåelse, økt

kundetilfredshet, økt produktivitet og/eller økt markedsandel.

Når man bruker penger på IT, må disse omdannes til aktiva som teknologisk infrastruktur,

brukskompetanse osv. Det er viktig at dette er behovsprøvde aktiva og ikke ”kjekt å ha ting”. I

tillegg må all bruk av teknologi være målrettet sett ut fra de oppgaver som skal løses. For å oppnå

dette må man legge inn ressurser i en god IT-strategi, en god opplæring som er behovstilpasset og

man må blant annet organisere IT-avdelingen med gode brukerstøttetjenester. Det er mange forhold

som vil spille inn her, og det vil være forhold som er forskjellige fra virksomhet til virksomhet.

IT-effektene som er resultat av ”korrekt” bruk av IT-aktiva kan man oppnå på flere måter. Det kan

være gjennom at IT blir innarbeidet i nye produkt og tjenester som igjen kan føre til økt

kundetilfredshet og mer effektive virksomhetsprosesser. Man kan også oppnå gode effekter ved at

man redesigner forretningsprosessene som igjen kan føre til økt produktivitet og økt tilfredshet

blant de ansatte, og man kan bruke IT til å gjøre beslutningsprosessene enklere og bedre slik at

produkt og tjenester blir av en høyere kvalitet.

I tillegg vil IT gjøre det mulig med mer fleksible og tilpasningsdyktige organisatoriske strukturer

blant ansatte, kunder og leverandører som igjen kan føre til økt markedsandel.

Ingen av delprosessene i Soh & Markus sin modell er tilstrekkelige i seg selv, men man må tenke

helhetlig når man skal se informasjonssystemenes plass i en organisasjon. I tillegg vil det alltid være

forhold utenfor virksomhetens kontroll som kan være med å påvirke utviklingen. For

konkurranseutsatte virksomheter vil konkurrentenes satsing på IT kunne være med på å påvirke i

hvor stor grad man for eksempel oppnår fortrinn ved egen satsing.

Et fellestrekk ved mye av den forskningen som er gjort på informasjonssystemenes rolle i

virksomheter, konkluderer med at brukerperspektivet er sentralt dersom man skal lykkes ved

12

innføringen av informasjonsteknologi. Det er tross alt brukeren som skal benytte

informasjonssystemet i utførelsen av sin jobb. Det er brukeren som skal bli mer effektiv og få

høyere kvalitet på arbeidet sitt. Det betyr at et informasjonssystem alltid må sees i den sammenheng

det er tenkt brukt ut fra brukeren sitt perspektiv. Opplever brukeren at systemet er godt tilpasset

arbeidsoppgavene? Vil et nytt informasjonssystem oppleves som nyttigere enn forgjengeren? Og vil

bruk av et nytt informasjonssystem kunne bidra til at man kan gjøre raskere karriere og eventuelt få

høyere lønn? Alle disse forholdene og mange flere, er med på å påvirke brukeren når han eller hun

vurderer om et nytt informasjonssystem er så nyttig at det vil være interessant å bruke i fremtiden.

Dersom brukeren ikke vurderer systemet som nyttig eller at det ikke gir noen verdi i utførelsen av

jobben, hjelper det lite at ledelsen er engasjert i at de ansatte tar i bruk systemet. Det hjelper også

lite at brukergrensesnittet er intuitivt bygd opp eller at alle andre mener at du bør bruke systemet.

Mange forhold påvirker vår beslutning om vi tar i bruk et nytt informasjonssystem eller ikke. Det er

forsket mye på temaet for å få mer klarhet i hvilke faktorer som en må ta hensyn til ved innføringen

av et informasjonssystem i en virksomhet. Når det hvert år investeres enorme beløp i

informasjonsteknologi, medfører dette ofte store utgifter for virksomheten. Det vil i en slik

sammenheng være ønskelig å se om man oppnår de effektene man forventet av investeringen. Å få

de ansatte til å bruke de system og den teknologi de har tilgjengelig korrekt, vil være svært viktig

med tanke på effektiv gevinstrealisering.

Videre vil vi gjøre rede for noen sentrale teorier og forskningsmodeller som har forsøkt å gi svar på

hvilke faktorer som spiller inn ved innføringen av nye informasjonssystem i virksomheter. Et

fellesstrekk er at de alle har et sterkt fokus på brukeren.

13

En generell modell for forklaring av IS-suksess

Det er av interesse for både forskningen og praksisfeltet at man undersøker om innføring og bruk av

informasjonsteknologi og informasjonssystem i ulike virksomheter, har vært vellykket. Forskningen

så langt preges i stor grad av DeLone & McLean (-92) sitt arbeid.

I 2003 lanserte DeLone & McLean en bearbeidet IS-suksessmodell som bygger på mye av det

arbeidet som har vært gjort rundt den opprinnelige modellen fra 1992. Vi vil ta utgangspunkt i den

nye modellen når vi skal gjøre rede for IS-suksessbegrepet. Modellen skal kunne brukes som et

forskningsrammeverk som bedre skal kunne måle IS-suksess. Modellen består av seks faktorer som

til sammen skal fange begrepet IS-suksess.

Figur 1 IS success Model (DeLone & McLean -03)

Systemkvalitet skal beskrive egenskaper ved teknologien. Det vil si om systemet eller applikasjonen

det er snakk om er fri for feil og fungerer som den skal. Store og omfattende system vil alltid være

sårbare for feil ved at de baserer seg på komplekse algoritmer og avansert teknologi. Brukeren vil

naturligvis være preget av hvordan systemet påvirker jobbsituasjonen, og dersom systemet du er

avhengig av for å utføre arbeid ditt stadig ”krasjer”, vil det prege hvor tilfreds du er. Dette vil ha

sterk påvirkning på hvor mye du vil ønske å bruke systemet i fremtiden.

Til daglig vil den som bruker systemet kontinuerlig evaluere resultatene som systemet bidrar med.

De fleste system som brukes i en virksomhet har en form for output som brukeren benytter seg av.

14

Brukeren vil vurdere informasjonskvaliteten ut fra kriterier som kompletthet, som betyr at

informasjonen må inneholde tilstrekkelig med data til at den er brukbar, at informasjonen er

relevant i forhold til konteksten den skal brukes i og hvor enkelt systemet er å bruke. Vi kommer da

inn på forhold som hvor intuitivt og selvforklarende systemet er bygd opp, og dette vises ofte

gjennom oppbygningen av brukergrensesnittet.

Informasjon som hentes ut fra et system må også tilfredsstille krav om at de er korrekte. Brukeren

må kunne stole på at en spørring mot en database gir et korrekt svar og at det ikke er feil i

programkoden som produserer inkonsistente data. Kvaliteten på denne output vil prege brukerens

tilfredshet og hans/hennes intensjoner om fremtidig bruk av systemet.

I forbindelse med at datasystem introduseres i virksomheter stilles det krav til den service som ytes

av IT-avdelingen. Tidligere ble IT-avdelingen sett på som en produktleverandør som avsluttet sin

jobb i det et system ble levert kunden. I dag forventes det at IT-avdelingen følger opp kunden, om

den er intern eller ekstern, med opplæring, brukerstøtte og lignende. Det betyr at for brukeren vil

det være viktig at IT-avdelingens servicetjenester er av en slik kvalitet at de bidrar til at brukeren er

mer tilfreds og at bruken av systemet er høy. Sluttbrukeren vurderer kvaliteten på servicen ut fra

forhold som hvor raskt hjelpen kommer, påliteligheten til de som leverer tjenesten og at personellet

som leverer servicen er til stede og at de har empati overfor brukeren. Disse forholdene er alle med

på å skape et miljø der sluttbrukeren føler seg trygg og komfortabel.

Sammen vil informasjons-, system-, og servicekvalitet prege brukerens oppfatning av tilfredshet

med systemet. Tilfredshet er det som Seddon (-97) beskriver som den subjektive evaluering av de

individuelle, organisatoriske og sosiale konsekvenser bruk av et IS har. Det betyr at ulike

brukergrupper (alt fra sluttbrukeren til ledelsen) vil vurdere hva bruk av informasjonssystemet

bidrar til og på det grunnlag avgjøre om de liker det eller ikke.

I IS-suksess modellen er bruk meget sentralt. At brukeren benytter systemet på en slik måte at det

forbedrer kvalitet og kvantitet på jobben vil i første omgang føre til en del individuelle

konsekvenser. Som ansatt i virksomheten kan disse konsekvensene være forhold som at ”jeg er mer

tilfreds med arbeidssituasjonen generelt” og at ”jeg kan yte mer som ansatt”. For en ansatt vil det å

yte mer kunne bidra til bedre selvtillit og en følelse av mestring, noe man kan si gir en mer fornøyd

ansatt. Videre vil de individuelle effektene i sum bidra til at virksomheten oppnår bedre resultat.

Slike resultat kan være økt fortjeneste, økt markedsandel og mer fornøyde kunder.

15

At et system eller applikasjon brukes er meget sentralt for hvor vellykket implementeringen har

vært. I en slik sammenheng er det sentralt at man ser på den totale bruken. Det vil si at ikke bare tid

brukt på systemet blir et mål. Blir for eksempel systemet brukt korrekt slik det ble tenkt brukt?

Dette vil ha sammenheng med den opplæring den ansatte har fått i forkant og den brukerstøtte som

gis etter at systemet er introdusert på arbeidsplassen. Dersom brukeren kun benytter mindre deler av

funksjonaliteten eller bare de mest grunnleggende funksjonene, vil det kunne være en pekepinn på

at mer opplæring er nødvendig for at brukens natur blir mer i tråd med hvordan man så for seg at

systemet skulle bidra til økt ytelse for virksomheten.

At opplæringen differensieres vil også være viktig for at den skal bli mest mulig tilpasset den

enkelte og hans/hennes arbeidsoppgaver. Det er mulig at det totale systems funksjonalitet ikke er

nødvendig kjennskap for hele virksomheten og at noen trenger særskilt opplæring på enkelte ting.

Om man sitter i en stilling med strategisk ansvar, vil opplæringsbehovet skille seg fra en som har en

operativ stilling (Sein et al. -98).

I en virksomhet er ingen bruk fullt ut frivillig. På et eller annet nivå i virksomheten har noen

bestemt at et system skal innføres og krevd at de ansatte skal bruke det. Det vil være noen som

dermed har hatt til hensikt å løse et problem eller forbedre rutiner på en slik måte at det skal føre til

både individuelle og organisatoriske effekter. Bruk er dermed ikke nødvendigvis rent frivillig, men

det kan bære preg av å være påtvunget. I første omgang kan bruk være obligatorisk slik at man får

brukerne til å ta systemet i bruk. På sikt vil kanskje ledelsen løse mer opp og la bruk bli mer

frivillig. Dersom et system ikke tilfredsstiller de krav som de ansatte stiller for at jobbutførelsen

skal bli bedre enn tidligere, vil nok en ledelse avvikle et system fremfor å tvinge de ansatte til å

fortsette å bruke det.

I dag sier forskningen at resultatet av bruk i sammenheng med IS-suksess best gjenspeiles i

begrepet net benefits (Seddon -97, DeLone & McLean -03). Gjennom dette begrepet forsøker man å

fange summen av alle nåværende og framtidige fordeler av systembruk, minus alle nåværende og

framtidige kostnader. Enhver bruk av ressurser i form av å lage systemet, lære seg å bruke det

og/eller bruke systemet er en kostnad. For å beskrive dette begrepet må man innta en eller annen

interessent sitt perspektiv. Som sluttbruker har du dine preferanser for hva som er bra eller dårlig

med et system. En driftsansvarlig har sine tolkninger, mens ledelse eller eiere har sine syn.

16

Systemet i seg, vil også kunne sees fra ulike perspektiv, alt fra hvordan en algoritme påvirker

hurtigheten til applikasjonen, til servicekvaliteten til IT-funksjonen i en organisasjon. Hvordan man

ser på systemet er avhengig av hvem sitt perspektiv man ser det fra. Seddon (-97) beskriver at

interessenten kan være alt fra den objektive observatør, sluttbrukeren, en gruppe, ledelsen, eiere av

virksomheten eller et helt samfunn.

Som sluttbruker kan fokus for eksempel være på hvordan et nytt systems brukergrensesnitt er

forbedret sammenlignet med forgjengeren, mens en ledelse kanskje vil se på hvordan det totale

system fører til at virksomheten får økt konkurransefortrinn. Begge disse perspektivene brukes for å

beskrive begrepet IS-suksess.

Summen av hele modellen skal være med på å beskrive begrepet IS-suksess

IS-suksess fra et interessent- og systemperspektiv

Ulike interessenter har ulike behov og interesser i et system. Både Seddon (-97) og DeLone &

McLean (-03) gir uttrykk for at det er viktig å trekke inn ulike perspektiv ved beskrivelser av hvilke

fordeler et informasjonssystem kan gi, når man skal studere IS-suksess.

Med en interessent menes hvem sitt perspektiv man skal innta i forbindelse med å undersøke IS-

suksess. Det kan være en enkeltperson eller gruppe. En leder i en virksomhet ønsker gjerne at et

system skal gi økt effektivitet og profitt på organisatorisk nivå, mens en ansatt, ønsker at det samme

systemet skal føre til at hans/hennes jobb blir enklere (for eksempel lettere tilgjengelig oversikt over

alle ansatte), mer oversiktlig (informasjon kan publiseres på ett sted) og på den måten gi følelse av

økt effektivitet (Seddon -97).

Med tanke på et informasjonssystem som inngår i en undersøkelse, må dette spesifiseres nærmere.

Med system kan man se det som et aspekt av bruk (en enkelt algoritme eller brukergrensesnittet), en

enkelt applikasjon (regneark, tekstbehandling og lignende), en type teknologi eller applikasjon

(datavarehus, TCP/IP), et aspekt ved en systemutviklingsmetode eller en IT-funksjon i en

organisasjon eller en del av en organisasjon.

Det betyr at konteksten og brukergruppen som en studie skal bygge på, må defineres før man går i

gang og gjennomfører undersøkelser rundt IS-suksess.

17

IS-suksess i et arbeidssystemperspektiv

Steven Alter benytter, i artiklene ”A General, Yet Useful Theory of Information Systems” (Alter

-99, og i ”The Work System Method for Understanding Information Systems and Information

System Research” (Alter -02), arbeidssystemteori som rammeverk for å studere ulike typer

informasjonssystem. Et viktig poeng Alter trekker fram i denne teorien, er at et informasjonssystem

som brukes i en virksomhet må sees i sammenheng med den kontekst det brukes i (Alter -99). Alter

setter fokus på at et informasjonssystem inngår i en større arbeidsprosess, og at det derfor er et

skille mellom arbeidssystem og informasjonssystem. Vi vil her gå litt nærmere inn på IS-suksess i et

arbeidssystemperspektiv.

Alter skiller altså mellom det han kaller arbeidssystem og informasjonssystem, hvor et

arbeidssystem er et system hvor menneskelige deltagere og/eller maskiner utfører en arbeidsprosess

ved å bruke informasjon, teknologi og andre ressurser for å produsere produkt og tjenester for

interne eller eksterne kunder.

For å forstå et arbeidssystem må man ha kjennskap til miljøet det befinner seg i, med dette menes

en forståelse for bedriftens forretningsprosess, deltakere, informasjon, teknologi, produkt,

kundekrets, forretningsmiljø, infrastruktur og forretningsstrategi.

Et informasjonssystem er et arbeidssystem der funksjonene er begrenset til å bearbeide informasjon

gjennom å utføre 6 operasjoner. Disse er å innhente, overføre, lagre, gjenopprette, behandle og

framvise informasjon.

Et informasjonssystem vil, i følge Alter, produsere informasjon og/eller støtte eller automatisere

arbeidet som utføres av andre arbeidssystem. Informasjonssystem kan yte tjenester til andre

arbeidssystem gjennom ulike typer roller. I forhold til et enkeltstående arbeidssystem kan

informasjonssystemets rolle være å innhente informasjon til beslutningstaking, strukturere og/eller

kontrollere arbeidet, eller automatisere deler av arbeidet.

I forhold til grupperelaterte arbeidssystem kan informasjonssystemet støtte informasjonsdeling,

koordinere og integrere arbeidet. Denne integrasjonen kan ta ulike former og informasjonssystemet

kan være en ekstern kilde for informasjon, det kan være et interaktivt verktøy og det kan være en

mer eller mindre integrert del av arbeidssystemet.

18

Forskjellene mellom informasjonssystem og arbeidssystem er viktige fordi det er mange mulige

sammenhenger og overlappingsmuligheter mellom et informasjonssystem og et arbeidssystem.

Noen eksempler på dette er; tilfeller der et mindre informasjonssystem skaffer informasjon til et

arbeidssystem, men ikke selv er en del av det (for eksempel informasjonssystemet samler

produksjonsdata og lagrer fil over produksjonsdataene som senere blir brukt av

regnskapsavdelingen); der informasjonssystemet er en viktig del av et arbeidssystem (for eksempel

et styringssystem som hjelper fabrikkarbeidere til å bestemme hva som skal produseres i neste

omgang i fabrikken); i tilfeller der arbeidssystemets hovedoppgave er å bearbeide informasjon og

dermed gjør at informasjonssystemet og arbeidssystemet blir tilnærmet identiske (for eksempel et

fakturasystem, lønningssystem); der et informasjonssystem overlapper med flere andre separate

arbeidssystem (for eksempel et informasjonssystem for telefonsalg kan bli brukt av salgsavdelingen

for å kartlegge salgsprogresjon og av regnskapsavdelingen for å beregne regnskapsoversikten); eller

et større informasjonssystem som støtter flere andre arbeidssystem (for eksempel et

flyreserveringssystem for oversikt over flyavganger, bookingsystem, system for håndtering av

overbooking og analysesystemer i forhold til overflyginger) (Alter -99, -02).

Et informasjonssystem, som i stor grad er integrert med et arbeidssystem, blir vanskelig å evaluere

og avgjøre dets betydning av. Dette på grunn av at viktige deler av arbeidssystemet ikke kan operere

uten informasjonssystemet. Et arbeidssystem kan omfatte beslutningstaking, kommunikasjon,

forhandlinger, fysiske aktiviteter og flere andre aktiviteter som er utenfor informasjonssystemet,

selv om disse blir påvirket av informasjonssystemet. Det er derfor vanskelig å studere suksessen

ved et informasjonssystem uten å samtidig evaluere suksessen til arbeidssystemet (Alter -99, -02).

Steven Alter kritiserer studier der man ikke i utgangspunktet har avklart hvilket forhold det er

mellom informasjonssystemet og arbeidsprosessen. Betydningen av å skille mellom arbeidssystem

og informasjonssystem er viktig i forskning i forhold til hva resultatene i en studie i virkeligheten

rapporterer. Det bør for eksempel avklares hvilken rolle man ønsker resultatene skal presentere i en

undersøkelse. Et eksempel på en slik rolleavklaring kan være i forhold til en studie som omhandler

beslutningsstøttesystemer. I en slik studie må man avgjøre om resultatet skal presenteres i forhold til

arbeidssystemet som blir støttet, i forhold til informasjonssystemet, eller i forhold til teknologien

innenfor informasjonssystemet (Alter -99)

Det er viktig å poengtere at det å se på et informasjonssystem uten å ta hensyn til arbeidsprosessene

19

vil bli feil dersom man ønsker å se informasjonssystemet i et større perspektiv. En studie vil ikke

kunne avdekke vesentlige forhold rundt ytelse og informasjonssystem dersom man ikke ser

informasjonssystemet som en del av et helhetlig arbeidssystem.

Kritikk av IS-suksessforskningen

Peter Seddon har gjennom en analyse og kritikk av DeLone & McLean's IS-suksess modell,

videreutviklet og laget en noe utvidet versjon av deres modell, samt presisert betydningen av

begrepet IS-bruk. Dette med bakgrunn i at DeLone & McLean oppfordrer til videreutvikling og

validering av deres modell, og fordi Seddon mener at den originale modellen har potensiale for

forvirrende betydninger (Seddon -97).

Seddon mener at den originale modellen blir vanskelig å forstå, da DeLone & McLean prøver å

kombinere både prosess og kausale forklaringer på IS-suksess i deres modell. Det å kombinere en

variansmodell, som under gitte forutsetninger kan si noe om hvordan en uavhengig variabel

påvirker en avhengig variabel, med en prosessmodell, som gjennom kombinasjoner av hendelser i

en viss sekvens, kan føre til et visst utbytte. Der hver hendelse i prosessmodellen er nødvendig, men

ikke tilstrekkelig for å gi utbytte, kan føre til en forvirrende forståelse av begrepet når det er satt

både i en varians- og prosessmodellbetydning. Det blir derfor vanskelig for leseren å få forståelse

for hvilke deler av modellen som skal forstås som en variansmodell og hvilken etter prosessmodell.

Seddon mener videre at dette fører til en inkonsekvent forståelse av begrepet IS-bruk. Seddon

redegjør at man blant annet kan ha 3 ulike forståelser for begrepet IS-bruk i den originale modellen.

Seddon er kritisk til at begrepet brukes som en forklaring på framtidig bruk av IT, altså som en

variabel som beskriver atferd og ikke som et mål på IS-suksess. En slik forståelse av IS-bruk kan

ikke benyttes i en modell som har som intensjon å måle IS-suksess. Videre er han kritisk til en

forståelse, der begrep som er konsekvenser av bruk (brukertilfredshet, individuell innvirkning

og/eller organisasjonsinnvirkning), benyttes for å avgjøre om systemet er suksessfullt eller ikke.

Med en slik forståelse blir igjen ikke IS-bruk brukt som et mål på IS-suksess.

Seddon konkluderer etter en analyse av begrepet IS-bruk, at begrepet må forstås slik, at man med

IS-bruk mener de fordeler man oppnår ved bruk. Det betyr at et suksessfullt system vil medføre

fordeler, som å hjelpe brukeren til å gjøre mer eller bedre arbeid, på samme tid, eller ved å bruke

mindre tid på å utføre like mye arbeid av samme kvalitet som før. Derfor, ved frivillig bruk, ved

20

lignende system og av noenlunde like erfarne brukere, kan IS-bruk (som for eksempel antall timer

bruk og frekvensen av bruk) forutsi fordeler ved bruk. Med denne forståelsen kan IS-bruk benyttes

som et målebegrep på IS-suksess.

I sitt arbeid med arbeidssystemteori utfordrer Steven Alter (Alter -02) den etablerte IS-forskningen

og dets syn på informasjonssystemets plass i en virksomhet. Dette gjelder også i synet på IS-suksess

eller hvordan man kan si om en investering i et IS har vært vellykket eller ikke.

Alter beskriver et arbeidssystem og et informasjonssystem som to så integrerte deler i hverandre at

de vanskelig kan skilles. Det vil bety at det vil være svært vanskelig å evaluere

informasjonssystemet sin effekt på arbeidssystemet isolert sett. Fjerner du informasjonssystemet, vil

ikke arbeidssystemet fungere, og dersom du fjerner arbeidssystemet, vil informasjonssystemet være

meningsløst (Alter -02).

Dette har konsekvenser for den forskningen som blant annet DeLone og McLean har utviklet. Alter

stiller seg kritisk og spørrende til en del av kvalitetsbegrepene som inngår i deres IS-suksessmodell

og hva de betyr.

Figur 2 Arbeidssystem (Alter -02)

For det første spør han seg om systemkvaliteten. Er det her snakk om informasjons- eller

arbeidssystemets kvalitet? Hvis systemene overlapper hverandre, kan det ene være av høy kvalitet

mens det er andre er av lav kvalitet, og motsatt?

Han stiller tilsvarende spørsmål til informasjonskvaliteten. Måler man informasjonskvaliteten ut fra

21

krav sett fra arbeidssystemet? Eller er det kvalitet på informasjon uavhengig av om informasjonen

er nødvendig eller brukt av arbeidssystemet? Antas bruk å være frivillig? Eller innenfor

ustrukturerte eller semistrukturerte ordninger? Eller er det påtvunget bruk innenfor en sterkt

strukturert forretningsprosess som krever at alle deltagerne arbeider på samme måte?

Er tilfredshet relatert til arbeidssystemet eller informasjonssystemet? Dette gjelder spesielt hvis de

to overlapper hverandre. Individuelle effekter. Er de relatert til informasjons- eller arbeidssystemet?

Til slutt tar han opp organisatoriske effekter. Når et informasjonssystem er en integrert del av et

arbeidssystem, er det da meningsfylt å snakke om organisatoriske effekter av en integrert del av

arbeidssystemet?

I den tradisjonelle IS-forskningen er det en underliggende antagelse om at suksess handler om

oppfattelse, bruk og effektiviteten av et IT-artefakt. Skal man se suksess ut fra perspektivet med

arbeidssystemteori, så må man skifte fokus.

Innenfor fagfeltet informasjonssystemer, handler mye av forskningen om virksomheters bruk av

informasjonssystemer. Ønsket er å undersøke hvilke forhold ved innføring og bruk av

informasjonssystemer som bidrar til at en virksomhet blant annet kan oppnå konkurransefortrinn. Å

ha suksess med bruk av IS kan sees på flere måter. Det finnes mange teorier og modeller som

forsøker å gi et bilde av hvilke faktorer som må være tilstede for at man skal lykkes med de

investeringer man gjør. På et overordnet nivå vil man se på virksomhetene og dens organisering,

mens man også kan gå mer i dybden og fokusere på brukeren, selve informasjonssystemet eller

ulike støttefunksjoner som for eksempel brukerstøtte. Både Soh & Markus (-95) og DeLone &

McLean (-03) viser med deres teorier, er at hvordan man oppnår bruk av IT, er nøkkelen til suksess.

Rundt temaet brukerens aksept av informasjonsteknologi er det gjort mye interessant forskning de

senere årene. En stor del av denne forskningen er preget av Fred Davis (-89) sitt arbeid med

Technology Accept Model. Han fokuserer på hvordan brukerens opplevelse av nytteverdi påvirker

bruk av informasjonssystemet i en jobbsituasjon. Å fokusere på brukeren har mange ansett for å

være meget sentralt i det å lykkes med innføring av et IS.

22

2.2.2 Brukeraksept – ulike tilnærminger

De som utvikler informasjonssystem har som mål å utvikle vellykkede systemer som blir tatt i bruk

fordi de skal bidra positivt i den sammenhengen hvor de anvendes. Et sentralt tema innen

forskningen på fagfeltet informasjonssystemer blir derfor brukerens aksept av

informasjonssystemer. I løpet av en periode på snart 30 år har det blitt forsket på dette, og felles for

all denne forskningen har vært å beskrive og forklare hva som får brukeren til å ta i bruk teknologi.

Det er flere faktorer som påvirker brukernes intensjoner om å ta i bruk et informasjonssystem.

Forskning på dette har til i dag funnet at forventninger til ytelse er den sterkeste forklaringsfaktor på

intensjoner om bruk (Venkatesh et al. -03).

Figur 2 er et grunnleggende konseptuelt rammeverk som gir et bilde av hvordan brukerens aksept

av informasjonsteknologi påvirkes. Dette rammeverket ligger til grunn for de fleste teorier på

brukeraksept som er utarbeidet til nå.

Figur 2 Grunnleggende modell for brukeraksept (Venkatesh et al. -03)

Videre vil vi se nærmere på noen av de teoriene som bygger på dette rammeverket..

Technology Acceptance Model

En av de mest sentrale teoriene innenfor brukeraksept er Technology Acceptance Model (TAM)

(Davis -89, Davis et al. -89). Denne teorien ønsker å gi en forklaring på brukeraksept generelt sett

på tvers av teknologier og brukergrupper.

Det vil være to faktorer som påvirker våre intensjoner om fremtidig bruk; oppfattet nytteverdi og

holdninger. Forut for bruk vil man ha intensjoner om bruk, fordi man ønsker å beskrive bruk som

bevisst og tilsiktet, og ikke som en spontan handling.

Et sentralt begrep innenfor denne teorien er oppfattet nytteverdi. Det beskriver hvordan brukeren

opplever økt ytelse i jobben ved å bruke et informasjonssystem. Det kan for eksempel være

23

gjennom det at man øker produktiviteten og sparer inn tid, eller at man forenkler utførelse av

oppgaver slik at man opplever en økt ytelse. Sammen med opplevd nytteverdi vil holdninger til

informasjonssystemet være med på å påvirke brukerens intensjoner om fremtidig bruk. Det er

brukerens positive eller negative følelser til å bruke systemet, samt en evaluering av disse følelsene

som er med på å avgjøre ens holdninger. Det vil si at en bruker gjennom å vurdere hva bruken av ny

teknologi vil føre til, vil avgjøre fremtidig bruk. Dersom gevinsten av bruk synes som åpenbar vil

det prege brukerens holdninger i positiv retning, mens et system som ikke ser ut til å føre til noe

positivt vil sees som noe negativt. På bakgrunn av en slik evaluering vil brukeren avgjøre om han

eller hun ønsker å bruke systemet eller ikke.

Oppfattet nytteverdi og holdninger blir også påvirket av opplevd brukervennlighet, altså i hvilken

grad brukeren oppfatter systemet som enkelt å bruke. Dette har blant annet med utforming av

brukergrensesnitt og gjøre. Hvor godt et system er tilrettelagt for brukeren, vil påvirke opplevelsen

av nytte og holdning. Det er derfor viktig at utvikling av nye informasjonssystem har et sterkt fokus

på brukeren.

TAM er en IS-spesifikk modell. Den er spesielt konstruert for å brukes i sammenheng med

forskning på informasjonssystemer. Modellen har bidratt til at forskningsfeltet har utviklet seg, og

har også hatt stor betydning i forhold til praksis.

Det å kunne forstå brukeraksept vil være av stor betydning for de som ønsker å innføre et nytt

informasjonssystem i en virksomhet. Ved å ha kunnskap om hva som påvirker brukeren til å ta i

bruk teknologi, gjør at man kan planlegge IT-prosjekt mer målrettet.

Theory of Reasoned Action

En teori som har vært av betydning under utviklingen av TAM er Theory of Reasoned Action

(TRA) (Fishbein & Azjen -75). Denne modellen har opprinnelse innenfor sosialpsykologi og har

vært grunnlag for forskning innenfor en rekke fagfelt. Som en generell modell ønsker den å forklare

årsakene til bevisste tilsiktede handlinger (som for eksempel bruk av informasjonssystemer).

Fokuset er på å identifisere hva som påvirker våre intensjoner om å utføre en viss atferd. Det gjør

24

man gjennom holdninger, som i TAM, og subjektiv norm. TRA er kontekstspesifikk, altså at de

resultater man ser i en sammenheng ikke kan generaliseres til å gjelde innenfor andre

sammenhenger. Det man finner som årsaksforklaringer for bruk av et spesifikt system innenfor en

setting, kan endre seg ved å bytte kontekst. Mye av grunnen til dette henger sammen med subjektiv

norm. Det vil si at kolleger som betyr noe for deg, har innvirkning på dine valg i forhold til aksept

av et system.

Våre handlinger styres av våre indre følelser kombinert med ytre påvirkning. Det betyr at kollegers

holdninger og de normer og regler som gjelder i samspillet med omgivelsene er viktige faktorer

som påvirker oss. Denne modellen skiller seg derfor litt fra TAM ved at den trekker frem subjektiv

norm som en sentral faktor. I utvidelsen av TAM, TAM2 (Legris et al. -03), tar man inn blant annet

subjektiv norm som en av forklaringene til intensjoner om bruk og oppfattet nytteverdi. Grunnen er

at man ser at samspillet i et kollegium er sentralt i forholdt til å forklare aksepten av ny teknologi.

Model of PC Utilization

Forskning på brukeraksept bygger i stor grad på andre forskningsfelt som sosialpsykologi og

sosiologi. TAM som bygger på TRA er et eksempel på slik forskning. Thompson (-91) lanserte i

1991 Model of PC Utilization (MPCU). Denne teorien bygger også på atferdsforskning, men har en

litt annen vinkling enn den vi finner i TAM. MPCU tar utgangspunkt i Triandis (-71, -80) sitt

arbeid. Mange av de samme begrepene går igjen i denne teorien som i TAM, men Triandis har

redefinert og modifisert noen av dem. Mens Fishbein og Azjen ser på alle antagelser en person har

om en handling eller atferd, skiller Triandis mellom antagelser som kobler følelser til en handling

som skjer nå, med antagelser som kobler en handling til fremtidige konsekvenser av den. Triandis

argumenterer med at intensjoner om atferd avgjøres av følelser folk har til en atferd, hva de tror de

bør gjøre (sosiale faktorer) og til forventede konsekvensene av denne atferden. Atferd på sin side

påvirkes av hva folk vanligvis gjør (vaner), deres intensjoner om atferd og omliggende forhold.

Social Cognitive Theory

I Social Cognitive Theory (SCT) (Compeau & Higgins -95b) vektlegger man sosial kognisjon, som

en forklaring på brukeraksept, mer enn det blir gjort i TAM eller TRA. SCT legger vekt på den

gjensidige samhandlingen mellom det miljøet brukeren befinner seg i, hans/hennes kognitive

25

oppfatning (tiltro til egen mestring og forventninger om utbytte) og atferd.

Tiltro til egen mestring vil si den tiltroen en bruker har til sin evne til å utføre en handling, for

eksempel tiltro til at han/hun mestrer å bruke datasystemet i jobben. Forventninger om utbytte vil si

at en bruker foretrekker å bruke et system om den ser at det å benytte systemet gir fordelaktige

konsekvenser.

Viktige faktorer her i forhold til det at en bruker skal ta i bruk og bruke ny teknologi, er både de

opplyste fordelene med teknologien, men også opplæring i forhold til å oppnå nødvendige

ferdigheter, samt oppmuntring og forsikringer om at brukeren har de riktige ferdighetene til å bruke

teknologien.

Det betyr at den enkeltes opplevelse av bruken av et informasjonssystem er med på å påvirke ikke

bare ens egen intensjoner om fremtidig bruk, men også kollegenes.

Motivational Model

Ytre og indre motivasjon ble brukt for å forklare bruk av datamaskiner på arbeidsplassen i Davis et

al. sin studie fra 1992. I denne sammenheng brukes ytre motivasjon for å beskrive det at man

utfører en aktivitet, fordi det kan gi resultater utover det aktiviteten i seg selv bidrar til. Det vil si at

man ved å bruke et informasjonssystem kan oppnå andre effekter enn å løse jobbrelaterte oppgaver.

Det kan for eksempel være å oppnå høyere lønn, forfremmelse eller bedre anseelse blant kolleger.

Ytre motivasjon vil i denne sammenhengen være veldig lik begrepet oppfattet nytteverdi. Oppfattet

nytteverdi er en av de forklaringsfaktorer som veldig ofte brukes for å forklare brukerens aksept av

ny teknologi. Dette begrepet har vist seg å være en sterk forklaringsfaktor gjennom empiriske

undersøkelser. Ved at man bruker et informasjonssystem der man sparer tid på å utføre oppgaver,

kan man vise til en økt produktivitet. I en jobbsituasjon vil det kunne oppfattes som et argument der

man ønsker å forhandle mer lønn. En dyktig medarbeider med høy effektivitet og kvalitet på

arbeidet vil kanskje også ha gode utsikter for forfremmelse.

26

Indre motivasjon betyr at man bruker en teknologi for ingen andre åpenbare grunner enn at man

finner glede i det. Det kan sees ved at man er nysgjerrig og ønsker å prøve ut nye ting. Mange har et

forhold til teknologi og nye informasjonssystemer ved at de har en form for lekenhet. De prøver ut

funksjonaliteten fordi det er spennende og morsomt. Dette gir nødvendigvis ikke en gevinst slik det

beskrives ut fra ytre motivasjon, men man har ganske enkelt andre grunner for å prøve ut et nytt

system og de er ikke begrunnet i karrieremessige forhold.

Innovation Diffusion Theory

Når en helt ny teknologi introduseres i et brukermiljø, vil en del egenskaper ved teknologien bidra

til at den spres fra å være en nyvinning til at den kommer i utstrakt bruk. Dette perspektivet har man

i Innovation Diffusion Theory (IDT) (Moore & Benbasat -91). Her har man igjen tatt utgangspunkt

i en teori som er generell, og tilrettelagt den for fagfeltet informasjonssystemer. IDT beskriver en

del egenskaper en teknologi bør ha, for at den skal spres og bli tatt i bruk. I en slik sammenheng

flyttes derfor fokuset fra brukeren over på teknologien når det gjelder brukeraksept. Det vil derfor

ikke være tilstrekkelig at man gir oppmerksomhet til personrelaterte forhold, dersom teknologien

ikke har det som trengs av egenskaper som gjør at den blir brukt. Teknologien må bidra med noe

som brukeren opplever som nyttig og positivt. Det må være godt synlig og åpenbare fordeler som

den nye teknologien har å by på, sammenlignet med forgjengeren. Å ta i bruk noe nytt må samtidig

være såpass enkelt og ikke virke kompliserende. Når man har et sett med oppgaver som skal utføres

på jobben, må ikke verktøyet man har til rådighet være forstyrrende og skape problemer. Fordelene

må være synlige, og det må være mulig å få prøve ut ny teknologi før man tar det helt i bruk. På den

måten kan brukeren få en bekreftelse på at fremtidig bruk vil føre til positive endringer og

forbedringer. Således bør bruk være frivillig, fordi brukeren selv har avgjort at dette er et fremskritt.

Unified Theory of Acceptance and Use of Technology

Venkatesh et al. (-03) har i artikkelen ”User acceptance of information technology: Toward a unified

view” foretatt en gjennomgang av eksisterende forskning innenfor feltet brukeraksept. Formålet var

å se hvilken kunnskap som finnes på det å forstå individuell aksept av IT. På grunnlag av det

forskningen har kommet fram til så langt, ble det lagt fram en samleteori som bygger på

hovedtrekkene fra de 8 teoriene som er mest aktuelle i dag.

27

Ved å samle 8 teorier i en felles modell ønsker man å kunne bidra til å forenkle forskningsfeltet i

forhold til teknologiaksept. Det kan også kanskje bidra til, at man bedre skal kunne vurdere

sannsynligheten av suksess når ny teknologi introduseres, samt hjelpe til med å forstå drivkreftene

bak aksept. Slik kan man være i forkant med å legge til rette for opplæring, brukerstøtte,

markedsføring og lignende, rettet mot brukergrupper som kan være motvillige til å ta i bruk et nytt

informasjonssystem.

Figur 3 Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (Venkatesh et al. -03)

Resultatet av dette arbeidet er Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT) som

består av 4 faktorer som skal forklare brukeraksept og brukeratferd. Disse er performance

expectancy, effort expectancy, social influence og facilitating conditions.

Effort expectancy, forventninger til anstrengelse, beskriver hvor mye anstrengelse en person tror

man må legge i det å bruke et informasjonssystem. Viktige forhold som spiller inn er hvor mye tid

og ressurser man opplever må legges i det å lære seg å kunne bruke systemet, hvordan man

opplever samhandlingen med systemet, og i hvilken grad man opplever at å bruke systemet stjeler

tid fra andre arbeidsoppgaver.

28

Social influence, sosial påvirkning, handler om hvordan en person tar i bruk et system fordi hun tror

at andre synes at hun skal bruke systemet. Viktige momenter her kan være det at de fleste kolleger

bruker systemet, ledelsen støtter en i forhold til det å bruke systemet, og at det gir status i bedriften

å bruke systemet.

Facilitating conditions, omliggende forhold, defineres som i hvilken grad en person tror at

organisatorisk og teknisk infrastruktur er til stede for å støtte bruk av systemet. Forhold som

beskriver begrepet er hvordan man oppfatter at man har de ressurser tilgjengelig som kreves i

forhold til det å benytte systemet, her innbefattet personlig kunnskap, kontroll og tilgjenglighet til

systemet. Videre at man har blitt gitt veiledning i forholdt til valg av system, tilgang til instruksjoner

og støttefunksjoner (personlig support), og dessuten at systemet oppleves som kompatibelt med

arbeidsrutiner, individuell jobbutførelse og personlig arbeidsstil.

Performance expectancy, forventinger til ytelse, er definert som i hvilken grad en person tror at det

å bruke systemet vil medføre fordeler i jobbytelsen. Faktoren beskrives gjennom forhold som

hvordan man opplever at det å bruke systemet gjør at man får gjort unna arbeidsoppgaver raskere, at

produktiviteten og effektiviteten på jobben øker, og at systemet gjør det enklere å utføre jobben.

Begrepet, moderert av alder og kjønn, blir forklart som den sterkeste forklaring på intensjon om

bruk. Dette gjelder for både frivillig og påtvunget bruk, og er i samsvar med tidligere testing av

akseptteorier.

Det er i dag en forståelse for at bruk og aksept av IT er viktige forhold for å oppnå suksess med

bruk av informasjonssystemer. I denne sammenheng vil det være interessant å forstå og finne

forklaringer på brukeraksept. Det er flere faktorer som påvirker brukernes intensjoner om å ta i bruk

et informasjonssystem. Forskning på dette har, som nevnt ovenfor, i dag funnet at forventninger til

ytelse er den sterkeste forklaringsfaktor på intensjoner om bruk (Venkatesh et al. -03).

Noen begrensninger ved studier gjort på brukeraksept

Med litt ulikt perspektiv har forskere over de siste tre tiårene utviklet teorier og testet dem empirisk.

Målet har vært å gi bedre forklaringer på hva som får brukeren til å akseptere bruk av ny teknologi.

Det er funnet en del begrensninger ved disse studiene. Legris et al. (-03) undersøkte 22 studier som

var basert på TAM og fant noen begrensninger ved disse. Det var tre svakheter som utmerket seg.

29

For det første blir mange studier gjort på studenter. Det har sin begrensning ved at man ikke får

bredde i funnene. Ved å vinkle en studie over på andre brukergrupper kan man kanskje få andre og

nye erfaringer.

Det andre forholdet som trekkes fram er at stor del av studiene baserer seg på applikasjoner fra

kontorpakker som tekstbehandlere, regneark og lignende. Legris et al. (-03) anbefaler at

undersøkelser også gjøres på større informasjonssystem som utgjør en vesentlig del av

virksomheten. Dette mener de kan gi andre eller nye resultat.

Det tredje forholdet som trekkes frem er at studiene i stor grad måler selvrapportert bruk og ikke

reell bruk.

2.2.3 Ytelse – ulike tilnærminger

I vår gjennomgang av UTAUT (jamfør 2.2.2), viste vi til at performance expectancy, forventninger

til ytelse, er en sentral forklaringsfaktor innenfor det å forklare intensjoner om bruk. Begrepet

performance expectancy er satt sammen av begrep fra forskjellige brukeraksept teorier, disse er

perceived usefulness, job-fit, extrinsic motivation, outcome expectations og relative advantage.

Disse fem begrepene vil vi nå se nærmere på. I tillegg vil vi se på ytelsesbegrepene

informasjonskvalitet, systemkvalitet, servicekvalitet, tilfredshet og net benefits fra IS-suksess

forskningen.

Perceived usefulness

I gjennomgangen av TAM (jamfør kapittel 2.2.2), nevnte vi at begrepet perceived usefulness, eller

oppfattet nytteverdi, er sentral i denne teorien. Davis (-89) definerer begrepet som ”the degree to

which a person believes that using a particular system would enhance his or her job performance.”

Intensjoner om bruk eller ikke bruk, påvirkes av hvilke oppfatninger folk har til det å ta i bruk et

system. I hvilken grad det oppleves som nyttig eller ikke i forhold til for eksempel jobbsituasjonen.

Det vil si at folk viser en tendens til å bruke eller ikke bruke et informasjonssystem alt etter som om

de tror det vil hjelpe dem til å gjøre jobben bedre. Useful, nytte, defineres som hvordan noe er i

30

stand til å brukes fordelaktig (Davis -89).

Forskning, der nytteverdibegrepet har blitt brukt, har hatt den hensikt å bedre kunne forutsi og

forklare bruk av informasjonsteknologi. I denne sammenheng har nytteverdi blitt benyttet som en

direkte forklaringsfaktor for bruk sammen med holdning.

Holdninger bestemmes av en persons antagelser om hvilke konsekvenser en atferd kan ha og en

følelsesmessig evaluering av disse. Antagelsene er subjektive og preges av en

sannsynlighetsvurdering om at det å utøve en gitt atferd vil resultere i en gitt konsekvens.

Å begynne å bruke et nytt informasjonssystem vil bety endring av atferd. Gamle vaner må endres

og noe nytt må læres.

Skal man begynne å bruke et nytt informasjonssystem, vil en ha en oppfatning om hvilke følger

bruken av systemet har på jobbsituasjonen. Man vil for eksempel vurdere; om det er sannsynlig at

det å bruke et nytt informasjonssystem vil øke jobbytelsen, om man sparer tid på å bruke et nytt

system sammenlignet med før, om produktiviteten øker, om utførelsen av oppgaver forenkles, og

sist men ikke minst bør en vurdere om et nytt system oppleves som nyttig.

Job-fit

Begrepet job-fit blir definert av Thompson et al. (-91) som ”the extent to which an individual

believes that using [a technology] can enhance the performance of his or her job”. Begrepet sier noe

om hvordan et informasjonssystem oppleves som å gi økt ytelse i en jobb.

Job-fit forklares gjennom å undersøke hvordan en person kan si noe om; at et system påvirker ens

ytelse i jobben, at systemet kan redusere tiden det tar å utføre viktige jobbforpliktelser, hvordan

systemet kan øke kvaliteten på resultatet, hvordan systemet kan øke effektiviteten i utførelsen av

arbeidsoppgaver, at bruk av systemet kan øke kvantiteten av utbyttet for samme mengde

anstrengelse, og om at systemet er tilpasset de fleste oppgavene en jobb innebærer.

Begrepet kommer, som tidligere nevnt, fra teorien Model of PC Utilization (Thompson et al. -91)

31

som er utledet fra Triandis (-80) sin teori om menneskelig atferd. Thompson et al. (-91) har

bearbeidet denne teorien til å gjelde i en sammenheng der man bruker informasjonssystem. Triandis

(-80) sin teori er konkurrerende med Fishbein og Azjen sin Theory of Reasoned Action (TRA)

(Fishbein og Azjen -75). TRA har vært en av de mest grunnleggende og innflytelsesrike teoriene på

å forklare menneskelig atferd. Den har vært brukt til å forklare atferd innenfor et bredt spekter. Med

utgangspunkt i TRA utviklet Davis et al. (-89) Technology Acceptance Model (TAM). Denne

modellen er en tilpasning av TRA mer spesifikt mot bruk og aksept av informasjonsteknologi.

Sentralt i TAM er perceived usefulness og Thompson et al. (-91) beskriver job-fit som et sidestilt

begrep med dette. Begrepene job-fit og perceived usefulness er dermed to begrep med relativt likt

opphav og lik betydning.

Extrinsic motivation

Som vi nevnte tidligere i vår redegjørelse av Motivational Model (jamfør kapittel 2.2.2), så er

begrepene ytre motivasjon (extrinsic motivation) og indre motivasjon (intrinsic motivation) sentrale

i forhold til å forklare bruk av datamaskiner på arbeidsplassen.

Davis et al. (-92) definerer begrepet extrinsic motivation, eller ytre motivasjon, som ”the perception

that users will want to perform an activity because it is perceived to be instrumental in achieving

valued outcomes that are distinct from the activity itself, such as improved job performance, pay or

promotions.”

Innenfor psykologiforskning er motivasjonsteorier og Motivational Model benyttet som forklaring

på atferd. Denne forskningen har dannet grunnlag for videre forskning innenfor spesifikke områder

som for eksempel bruk av IT. Davis et al. (-92) anvendte motivasjonsteori for å forstå tilegning av

ny teknologi og bruk av denne.

Ser man extrinsic motivation i sammenheng med bruk av et informasjonssystem, så betyr det at

man benytter et system fordi man ser en positiv effekt som følge av bruk. Denne effekten kan være

økt jobbytelse, høyere lønn eller forfremmelse, og er atskilt fra bruk som oppstår på grunn av indre

motivasjon. Det å benytte et system på bakgrunn av indre motivasjon, betyr at man tar i bruk

systemet for ingen andre tilsynelatende grunner enn gleden ved å bruke systemet.

32

Et eksempel på ytre motivasjon er oppfattet nytteverdi (perceived usefulness), og et eksempel på

indre motivasjon er glede (enjoyment) (Davis et al. -92). Extrinsic motivation forklares gjennom å

undersøke de samme aspektene som ved perceived usefulness.

Outcome expectations

Vi var så vidt innom begrepet outcome expectations da vi omtalte Social Cognitive Theory (jamfør

kapittel 2.2.2). Compeau, Higgins & Huff (-99) definerer begrepet outcome expectations,

forventninger om utbytte, som ”the perceived likely consequences of using computers.” Begrepet

består av to dimensjoner, ytelsesrelatert utbytte (outcome expectations performance) og personlig

utbytte (outcome expectations personal).

Ytelsesdimensjonen kobles til det at man forventer å oppnå forbedringer i jobbytelse ved å ta i bruk

et informasjonssystem. Det kan sees gjennom tidsbesparing, kvalitetsøkning og effektivisering.

Den personlige dimensjonen dreier seg om forventninger til endring av status i kollegiet,

muligheten til forfremmelse, økt lønn eller rosende ord fra ledelse.

Relative advantage

Relative advantage, eller relativ fordel, defineres av Moore & Benbasat (-91) ”the degree to wich

using an innovation is perceived as being better than using its precursor.” Eller som Dillon &

Morris (-96) definerer det ”the extent to which a technology offers improvements over currently

available tools”.

Begrepet er hentet fra Innovation Diffusion Theory. Denne teorien er brukt på både individ- og

organisasjonsnivå. Hensikten med teorien er å forklare hva som får en oppfinnelse til å bli brukt

(eller ikke brukt) i stor utstrekning. Innfører man for eksempel en ny teknologi i en organisasjon, så

ønsker man at denne teknologien skal brukes i et slikt omfang at den svarer til forventningene. Det

betyr at bruk av en nyvinning må spres blant brukerne.

Rogers (-95) beskriver 5 karakteristikker ved en nyvinning som påvirker dens spredning. Det er:

relativ fordel (i hvilken grad en teknologi gir fordeler sammenlignet med forgjengeren),

kompatibilitet (dets konsistens med sosial praksis og normer blant brukerne), kompleksitet

33

(enkelhet ved bruk eller læring), prøvbarhet (muligheten til å prøve en innovasjon før man

bestemmer seg for å bruke den permanent) og observerbarhet (i hvilken grad teknologiens utbytte

og fordeler er klare).

Videre har Moore og Benbasat (-91) utviklet denne teorien til å bli gjelde innenfor en IT-kontekst.

Deres teori inneholder en del andre variabler i tillegg til Rogers sine fem opprinnelige. De finner

uansett at relativ fordel er et sentralt begrep som forklarer brukerens oppfatninger av nyvinninger

innenfor IT (Moore og Benbasat -91).

Begrepet forklares gjennom å undersøke hvordan personer opplever; at det å bruke systemet fører

til at man kan utføre oppgaver raskere, at systemet forbedrer kvaliteten, at systemet gjør det enklere

å utføre jobboppgaver, at systemet øker effektiviteten på utførelse av arbeidsoppgaver og at man

øker produktiviteten.

Informasjonskvalitet

Informasjonskvaliteten omhandler forhold som relevans, tidsriktighet og nøyaktighet vedrørende

informasjon som et informasjonssystem tilbyr. Ikke alle IT-applikasjoner produserer en form for

informasjon som skal benyttes til beslutningstaking eller lignende (som for eksempel

tekstbehandlere). Det betyr at informasjonskvalitet ikke er et mål som kan benyttes på alle system

(Seddon -97). I de sammenhenger der informasjonssystemet er av en slik art at det bidrar med viktig

informasjon for at det skal kunne tas gode beslutninger, vil derimot informasjonskvaliteten kunne

være av stor betydning. Informasjonskvaliteten er vist å ha en effekt på ytelse ved

beslutningstaking, jobbeffektivitet og kvalitet på arbeidet man utfører (DeLone & McLean -03).

Informasjonskvaliteten vil derfor i noen sammenhenger være med å påvirke hvordan vi oppfatter

nytteverdien og ytelsen systemet gir. Det kan igjen påvirke fremtidig bruk av informasjonssystemet.

Systemkvalitet

Systemkvalitet omhandler ”bugs” eller feil i programmet/informasjonssystemet. Altså om det er

konsistens i brukergrensesnittet, om systemet er enkelt i bruk, om det er god kvalitet på

brukerdokumentasjonen, og det kan ha med kvalitet og vedlikeholdsmuligheter av programkoden å

34

gjøre (Seddon -97).

Systemkvalitet beskrives gjennom hvordan bruker opplever enkelhet ved bruk, funksjonalitet,

pålitelighet, fleksibilitet, datakvalitet, plattformuavhengighet, integreringsmuligheter og viktighet.

Alle disse faktorene påvirker brukerens opplevelse av kvalitet på arbeidet samt jobbytelse (DeLone

& McLean -03).

Servicekvalitet

En IT-avdeling har tradisjonelt sett blitt målt ut fra kvaliteten på de produkt de leverer og da gjerne

ved informasjons- og systemkvaliteten på disse. Fra midten av 80-tallet ble PC-en et stadig mer

utbredt verktøy for nye brukergrupper. Samtidig så man behovet for å sette fokus på nye sider ved

IT-avdelingen. Pitt et al. (-95) så i tillegg at man ved IS-suksess målinger fokuserte mest på

produktet som IT-avdelingen leverte, men ikke vektla servicen som også er en vesentlig del av

tjenestene som en slik avdeling ofte har ansvaret for. Det har derfor blitt argumentert sterkt for at

servicekvalitet må inngå som en del av målingen ved studier av IS-suksess.

Nå har det gått diskusjoner på hvordan servicekvaliteten skal måles, men det man stort sett er blitt

enige i, er at dette er et viktig forhold som er med på å påvirke fremtidig bruk og hvordan brukeren

opplever nytteverdi og økt ytelse ved bruk av et informasjonssystem.

Servicekvalitet er ikke kun knyttet til bruk av et spesifikt informasjonssystem, men påvirker i

mange tilfeller brukerens tilfredshet med IKT generelt sett, som igjen kan påvirke bruk (Pitt et al.

-95).

Tilfredshet

Tilfredshet er den enkelte brukers subjektive evaluering av de forskjellige konsekvenser det er av

bruk. Det vil være en vurdering av et informasjonssystem som behagelig (pleasant) eller ubehagelig

(unpleasant) i bruk (Seddon -97).

35

For å måle brukertilfredshet deler Doll & Torkzadeh (-88) i artikkelen End-User computing

satisfaction, inn i innhold (ved at informasjonen systemet gir brukeren er presis, dekkende, nøyaktig

og tilstrekkelig), nøyaktighet (ved at systemet er nøyaktig), format (ved at output fra systemet

presenteres på en brukbar måte og at informasjonen er klar), enkelhet ved bruk (ved at systemet er

brukervennlig og enkelt å bruke) og hurtighet (ved at systemet er raskt nok og gir oppdatert

informasjon).

For brukeren vil dermed tilfredshet med systemet være en medvirkende faktor til at de velger å ta

det i bruk i fremtiden.

Net benefits

Net benefits er hva Seddon kaller et ideelt og omfattende mål på summen av alle tidligere og

forventede fremtidige fordeler, minus alle tidligere og forventede fremtidige kostnader forbundet

med bruk av en applikasjon. Enhver bruk av ressurser (inkludert tid) i å lage, lære seg å bruke

og/eller å bruke systemet er en kostnad. For å måle Net benefits må man innta en interessent sitt

ståsted for å vite hva som er viktig og ikke (Seddon -97).

Vi kan med dette kunne si, at for brukeren sin del vil det være viktig at et informasjonssystem må

føre til såpass mange fordeler at det alt i alt blir positivt utbytte å ta det i bruk. Dersom

anstrengelsene for å ta i bruk et informasjonssystem blir større enn gevinstene, er det ikke sikkert at

systemet vil føre til noen opplevelse av økt ytelse i jobben.

Informasjonssystemets ytelse og effekt på arbeidssystemet

I kapittel 2.2.1 under delen om IS-suksess i et arbeidssystemperspektiv var vi innom Steven Alters

(-99, -02) arbeid innenfor arbeidssystemteori. Der redegjorde vi for Alters skille mellom

arbeidssystem og informasjonssystem, spesielt i forhold arbeidssystemperspektiv og IS-suksess. I

denne delen tar vi for oss Alters skille, og ser litt nærmer på informasjonssystemets ytelse og effekt

på arbeidssystemet.

I forhold til arbeidssystemteori blir det i utgangspunktet et annet perspektiv på

36

informasjonssystemets rolle i en organisasjon. Informasjonssystemet sees i et systemperspektiv og

ikke ut fra den enkelte brukers ståsted. Det vil i så måte også gjelde for hvordan man vurderer

informasjonssystemets ytelse.

Et informasjonssystem vil kunne påvirke arbeidssystemets sin ytelse ved at informasjonssystemets

egenskaper og kapasiteter gir informasjon til arbeidssystemet eller spiller en aktiv rolle i

forretningsprosessen i arbeidssystemet (Alter -99).

Det er imidlertid begrensninger i hva et informasjonssystem kan bidra til av økt effektivitet. IT

bidrar ofte i stor grad til arbeidssystemets effektivitet (efficiency) og kvalitet (effectiveness), men

det er uklart hvorfor man vil anta eller argumentere for at kun en av komponentene (for eksempel

IT) i et arbeidssystem avgjør organisasjonens suksess.

I de fleste tilfellene, når et informasjonssystems forbedringer gir en større virkning, så er disse

forbedringene fulgt opp med andre tilsvarende viktige forbedringer ellers i arbeidssystemet (Alter

-99).

Vi har nå vært igjennom teorigrunnlaget for avhandlingen vår og sett på bruk av LMS i

skolekontekst, hvilke konsekvenser det gir for undervisning og administrasjon. Siden innføring av

LMS nokså nylig er tatt i bruk ved utdanningsinstitusjoner, finnes det foreløpig nokså lite forskning

på dette, og vi har derfor sett på ulike IS-suksess faktorer som spiller inn for å kunne si at

innføringen av et system har vært suksessfullt eller ikke, vi har sett på IS-suksess ut fra ulike

perspektiv, og vi har gjort rede for kritikk av IS-suksessforskningen. Et mål for de som utvikler

datasystem er at disse skal bli tatt i bruk av brukerne. Vi har derfor tatt opp ulike tilnærminger til

brukeraksept. Kapittelet avsluttet med en redegjørelse av ytelsesbegrepet og ulike tilnærminger til

dette begrepet.

Vi vil i neste kapittel benytte oss av teorigrunnlaget og nærme oss vårt fokus med studien, og se på

forelesernes forventninger til jobbrelatert ytelse når de bruker et LMS i forbindelse med

undervisning.

37

3. LMS og forventning til ytelse blant forelesere

Behovet for etter- og videreutdanning har økt de senere år etter som kravet til livslang læring har

blitt gjeldende. Studietilbudet innenfor høyere utdanning har derfor vært nødt til å utvikle seg i tråd

med dette, og den klasseromsbaserte undervisningen har i større grad blitt nettbasert. Dette fører til

at studenten kan følge et studium uavhengig av at de må være tilstede på skolen på dagtid. Det har

vært et mål at utdanning skal kunne kombineres med jobb eller familieliv slik at man kan studere

når det passer ut fra den livssituasjon man befinner seg i. Som vi gikk igjennom under LMS i

skolekonteksten (jamfør kapittel 2.1) så har den samfunnsmessige utviklingen medført at

foreleseren har blitt en bruker av informasjonsteknologi. Dette har skjedd på få år og er et resultatet

av at man blant annet har sett behov for å utvikle universitetene og høgskolenes studietilbud mot

nye grupper av studenter.

For studentene er det utviklet et studietilbud som skal være tilpasset den situasjonen de er i, og de

LMS høgskolene og universitetene har tatt i bruk skal være godt tilrettelagt for at studenten skal

kunne delta i nettbasert undervisning.

Siden situasjonen for foreleseren er relativt ny ved at de har blitt stadig mer avhengig av IKT i

utførelse av jobboppgaver, og ved at studietilbudet i større grad enn tidligere er tilrettelagt som

samlingsbasert eller nettbasert, vil det være interessant å fokusere på hvordan forelesere beskriver

forventninger til jobbrelatert ytelse ved bruk av et LMS i forbindelse med undervisning.

Det er gjennomført mye forskning på hvordan brukere av andre informasjonssystemer opplever

både økt nytteverdi og høyere ytelse i jobben. Om forelesere beskriver forventninger til ytelse ved

bruk av et LMS på tilsvarende måte som man ser at andre brukergrupper beskriver mer tradisjonelle

informasjonssystem, finnes det lite forskning på. Til nå er det forsket mye på hva man må ta hensyn

til dersom man skal oppnå suksess ved innføring av informasjonssystem i ulike virksomheter. Det

forskningen har konkludert med så langt, er at brukerens forventninger til teknologiens ytelse er den

viktigste forklaringsfaktoren på bruk.

Vi har tidligere vært innom, at Venkatesh et al. i sin studie fra 2003 (jamfør kapittel 2.2.2 og kapittel

2.2.3) har forklart forventninger til ytelse som et begrep satt sammen av percieved usefulness

(Davis -89), job-fit (Thompson et al. -91), extrinsic motivation (Davis et al. -92), outcome

expectations (Compeau, Higgins & Huff -99) og relative advantage (Moore & Benbasat -92).

38

Forventninger til teknologiens ytelse beskrives som hvordan en person tror at det å ta i bruk et

system vil medføre fordeler i jobbytelsen. Dette kan sees gjennom at man kan utføre

arbeidsoppgaver raskere, at produktiviteten øker eller at det blir enklere å utføre jobben.

I vår studie ønsker vi å avdekke forhold omkring foreleserens forventning til jobbrelatert ytelse7 i

forhold til et LMS og undervisning. Det blir da viktig for oss i studien å få fram de aspekt som

omhandler akkurat denne avgrensningen i forhold til informasjonssystemet og det omliggende

arbeidssystemet. Det betyr at de foreleserne vi ønsker å intervjue om temaet forventninger til ytelse

i forhold til bruk av et LMS i forbindelse med undervisning, må beskrive begrepet ut fra den

jobbsituasjon de befinner seg i og ut fra de arbeidsprosesser de benytter systemet. Dette vil kunne gi

verdifull informasjon som er dekkende og som beskriver forventninger til ytelse sett i sammenheng

med deres jobb som forelesere.

Vi vil i vår studie prøve å ta hensyn til noen av begrensingene som er funnet ved studier gjort på

brukeraksept (jamfør kapittel 2.2.2). Disse vil være i forhold til brukergruppe og valg av system i

studien. Den første begrensningen som vi trakk fram tidligere, er omkring brukergruppene i det

eksisterende forskningsmaterialet. De brukergruppene som dagens forskning har basert seg på, er i

stor grad studenter (Legris et al. -03). Ved å vinkle en undersøkelse mot andre brukergrupper vil

man oppnå større bredde i funnene og kanskje gi ytterligere støtte til eksisterende forskning. Det vil

uansett være av stor interesse dersom en undersøkelse på nye brukergrupper kommer med nye funn.

Ved at vi ser på forelesere vil vi kanskje oppnå akkurat det.

Den andre begrensningen vi trakk fram var i forhold til valg av system i studier. Vi vil i vår

undersøkelse, sammenlignet med andre studier, gjennomføre en studie på et større system.

Foreleserne i vår studie er brukere av et relativt omfattende LMS. Et LMS utgjør i enkelte studier

hele læringsarenaen og vil dermed være av større betydning for brukeren enn det en tekstbehandler

eller et regnearkprogram har for andre brukergrupper (Legris et al. -03). Vi mener derfor at det kan

være interessant å gjøre en undersøkelse på et system som er en vesentlig del av foreleserens

arbeidssystem.

I denne undersøkelsen tar vi også hensyn til Steven Alter (-99, -02) sin kritikk av IS-forskningen,

altså at betydningen av informasjonssystemet ikke ligger i systemet selv, men i den sammenhengen

det blir brukt i. Alter setter fokus på at et informasjonssystem inngår i en større arbeidsprosess og er

7 Vi bruker formuleringen jobbrelatert ytelse for å presisere at det er forventninger til ytelse i forhold til bruk av datasystem i jobb som vi er interessert i. Begrepet baserer seg på begrepet performance expectancy, forventinger til ytelse, fra UTAUT (jamfør kapittel 2.2.2 og 2.2.3).

39

en del av et helhetlig arbeidssystem. Vi ser et hull mellom Alter sitt fokus på ytelse sett gjennom

arbeidssystemet og den tradisjonelle definisjonen. Tradisjonelt sett er synet på ytelse

individfokusert, altså brukeren ser fordeler med å bruke systemet. Vi ser at Alter sitt syn på ytelse er

mer systemfokusert. Dette fordi han ser på hvordan informasjonssystemet påvirker et arbeidssystem

sin ytelse, ved at informasjonssystemets egenskaper og kapasiteter gir informasjon til

arbeidssystemet eller at det spiller en aktiv rolle i forretningsprosessen i arbeidssystemet.

Høgskoler og universitet er store arbeidssystem i seg selv. Det vil si at vi må se

informasjonssystemet, som i dette tilfellet er et LMS som heter Moodle, i sammenheng med den

virksomhet som foregår ved skolene. Går vi nærmere inn og ser på alle de prosesser som foregår,

kan man nok si at det ved en så stor institusjon eksisterer flere delarbeidssystem. I figuren 4

skisserer vi opp ulike delarbeidssystem som kan finnes ved en høgskole, men det kan være flere enn

de vi har tatt med. Alle delarbeidssystemene bidrar til å danne en funksjonell høgskole som et

arbeidssystem.

Figur 4 Høgskole som arbeidssystem

For oss vil det være aktuelt å se nærmere på delarbeidssystemet undervisning (figur 5). Det er her

faglige aktiviteter foregår, og vi vil se på hvilke forventninger til jobbrelatert ytelse forelesere har til

bruk av et LMS i forbindelse med undervisning. Det vil si samhandlingen mellom foreleser og

student. Prosesser som inngår her vil være formidling av forelesninger, veiledning av studenter,

formidling av beskjeder og annen informasjon, innlevering og tilbakemelding på oppgaver og så

videre.

40

Figur 5 Undervisning som delarbeidssystem

Som vi tok opp i kapittel 2.2.1 under kritikk av IS-suksessforskningen, så beskriver Alter (-02)

informasjonssystemet og arbeidssystemet som så integrerte deler i hverandre at det vil være svært

vanskelig å evaluere informasjonssystemet sin effekt på arbeidssystemet isolert sett, altså fjerner du

informasjonssystemet så vil ikke arbeidssystemet fungere og fjerner du arbeidssystemet så vil

informasjonssystemet være meningsløst. Dette betyr i vår studie at fjernes Moodle som

informasjonssystem, så vil høgskolen som arbeidssystem på kort sikt få store problemer særlig i

forhold til gjennomføring av nettstudier, samlingsbaserte studier og studieadministrasjonens

oppgaver. I studien vår tar vi hensyn til informasjonssystemets rolle i høgskolen som arbeidssystem,

og vi ser på bruk av informasjonssystemet Moodle i delarbeidssystemet undervisning og hvordan

dette påvirker høgskolen som arbeidssystem.

I dette kapittelet har vi vært innom den samfunnmessige utviklingen som har gitt flere nettbaserte

studietilbud. Dette har igjen skapt behov for investeringer i LMS innenfor universitet og høgskoler.

Disse LMS sørger for at utdanningsinstitusjonene enkelt skal kunne nå studenter som ikke

nødvendigvis oppholder seg på campus. Mye av forskningen som er gjort på bruk av datasystemer

har hatt fokus på studenten, men vi har i dette kapittelet gjort rede for hvorfor vi gjennom vår studie

ønsker å sette fokus på foreleserens forventninger til ytelse ved bruk av LMS. Vår studie tar hensyn

til Steven Alters (-99, -02) kritikk av IS-forskningen, altså det at betydningen i et

informasjonssystem ikke ligger i systemet selv, men i den sammenheng det blir brukt i.

Informasjonssystemet Moodle, som er det systemet vi undersøker i vår studie, er en del av

høgskolens arbeidssystem. For å gjøre studien mer konkret har vi delt opp høgskolen som

arbeidssystem i flere delarbeidssystem, der vi i vår studie vil se nærmere på forventninger til

jobbrelatert ytelse i forhold til bruk av LMS i delarbeidssystemet undervisning. Videre om

41

forelesere som bruker LMS i delarbeidssystemet undervisning kan beskrive forventninger til ytelse

for høgskolen som et arbeidssystem.

I neste kapittel tar vi opp forskningsspørsmålet vårt og de antagelser vi har gjort oss for vår studie.

42

4. Forskningsspørsmål

Formålet med dette kapittelet er å gjøre rede for vårt forskningsspørsmål og våre antagelser for vår

studie. Dette har vi kommet fram til gjennom arbeidet med kapittel 2 Teorigrunnlaget som

omhandlet emnene LMS i skolekonteksten, IS-suksess, brukeraksept og brukerens forventninger til

teknologiens ytelse og kapittel 3 LMS og forventning til ytelse blant forelesere, der vi gjorde rede

for valg og forutsetninger for vår studie. Dette arbeidet har ledet oss fram til et forskningsspørsmål

og noen antagelser som omhandler det vi ønsker å forstå, og det vi synes er interessant å finne ut

mer om i forhold til forventninger til jobbrelatert ytelse.

Ut fra utfordringer som skisseres i teorigrunnlaget ønsker vi å finne ut mer om:

Hvordan beskriver forelesere sine forventninger til jobbrelatert ytelse når de bruker et Learning

Management System (LMS) i forbindelse med undervisning?

4.1 Antagelser

På grunnlag av forskningsspørsmålet har vi har gjort oss noen antagelser omkring hvilke

forventninger til ytelse forelesere har i forbindelse med bruk av LMS.

Antagelse 1: ”Foreleseres beskrivelse av egne forventninger til jobbrelatert ytelse, er avhengig av

hvordan de utnytter mulighetene (tilgjengelige funksjoner) i et LMS.”

Denne antagelsen beskriver et tradisjonelt syn på ytelse, der vi tror at forelesere kan beskrive

forventninger til jobbrelatert ytelse i forbindelse med bruk av LMS i utførelse av jobben.

Tradisjonelt sett er denne formen for ytelse sett ved hvordan informasjonssystemet påvirker

jobbsituasjonen.

Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (Venkatesh et al. -03) konkluderer med at

begrepet performance expectancy, forventninger til ytelse, er den sterkeste forklaringsfaktoren på

intensjoner om bruk (jamfør kapittel 2.2.2). Begrepet forventninger til ytelse er satt sammen av 5

begreper fra ulike brukeraksept tilnærminger, altså satt sammen av begrepene perceived usefulness,

43

job-fit, extrinsic motivation, outcome expectations og relative advantage (jamfør kapittel 2.3.3).

Vi antar derfor gjennom denne antagelsen at de foreleserne som vi intervjuer vil beskrive

forventinger til ytelse i samsvar med de begrep som er beskrevet i den eksisterende brukeraksept

forskningen. I tillegg til disse tror vi at foreleserne vil gi beskrivelser som er hentet fra IS-suksess

forskningen, altså beskrivelser i forhold til begrepene informasjons-, system- og servicekvalitet

samt tilfredshet og net benefits.

Beskrivelser som vi tror vil komme fram her, er at foreleserne har forventninger til jobbrelatert

ytelse gjennom at bruk av LMS gjør at dem kan utføre arbeidsoppgaver raskere, at de opplever økt

effektivitet i jobben, at økt effektivitet igjen frigjør mer tid til forskning og utvikling som igjen kan

føre til personlige ytelsesforhold som stillingsopprykk, økt lønn og anseelse, at de beskriver at

systemet oppleves som nyttig i jobben, og at det er tilpasset de arbeidsoppgaver som hører til det å

være foreleser ved en høgskole og lignende.

Vi anser denne antagelsen som den mest inngripende i vår studie og derfor må sees på som en

hovedantagelse. I tillegg har vi to delantagelser i tilknytning til denne hovedantagelsen, antagelse 1a

og 1b.

Antagelse 1a: ”Forelesere som utnytter mulighetene (tilgjengelige funksjoner) i et LMS, beskriver

sine forventninger til ytelse som en form for undervisningsmessig og administrativ ytelse.”

Vi antar at forelesere som bruker et LMS kan beskrive forventninger til teknologiens ytelse ut fra to

dimensjoner. Dette antar vi med bakgrunn i LMS’ets funksjonalitet og de arbeidsoppgaver en

foreleser har ved gjennomføring av et fag. Vi tror derfor at forelesere vil kunne beskrive

forventninger til teknologiens ytelse i forhold til undervisningsrelaterte oppgaver og

studieadministrative oppgaver.

Med undervisningsrelaterte oppgaver mener vi oppgaver som formidling av fagstoff,

innleveringsoppgaver, håndtering av innleveringsoppgaver for eksempel gi tilbakemelding, svare på

44

faglige henvendelser fra studenter, sette i gang gruppearbeid, veiledning av enkeltstudenter eller en

gruppe studenter, gjennomføre prøver som skal kartlegger faglig nivå blant studentene og lignende.

Med studieadministrative oppgaver mener vi oppgaver som formidling av administrativ

informasjon som for eksempel oppmøtetidspunkt og sted for klasseromsundervisning, forelesers

tilstedeværelse eller tilgjengelighet på kontor eller online i chat, og generelle

informasjonsopplysninger som frister om oppmelding til eksamen, møteinnkallinger av tillitsvalgte

og andre generelle informasjonsopplysninger. Videre å gjennomføre evaluering av studier,

fagmoduler, bruke systemet til å hente ut karakterutskrifter, holde oversikt over aktive studenter

(mulighet til å melde av og på studenter), gjennomføre backuprutiner på fagstoff som ligger ute i

systemet, gjenbruk av fagstoff og lignende.

Vi mener derfor at en foreleser i sin beskrivelse av de forventningene til ytelse som den har i

forhold til å bruke et LMS i utførelsen av jobben, vil skille mellom forventninger til jobbrelatert

ytelse i forhold til undervisningsrelaterte oppgaver og administrative oppgaver. I antagelsen blir

dette beskrevet som to dimensjoner av forventinger til ytelse.

Antagelse 1b: ”Forelesere som utnytter mulighetene (funksjonene) i et LMS i

undervisningssammenheng beskriver sine forventninger til ytelse som forbedret ytelse for høgskolen

som ett helhetlig arbeidssystem.”

Som vi tok opp i kapittel 2.2.1 under IS-suksess i et arbeidssystemperspektiv, definerer Alter et

arbeidssystem som et system der personer og/eller maskiner utfører en forretningsprosess gjennom

å benytte informasjon, teknologi og andre ressurser for å produsere produkter og/eller service til

interne eller eksterne kunder (Alter -99). Generelt sett kan man si at en høgskole i seg selv er et

arbeidssystem, der man, enkelt forklart, ved hjelp av forelesere, teknologi og administrativt ansatte

produserer kunnskapsrike studenter og yter service internt mot studenter og ansatte, og eksternt mot

potensielle studenter og samarbeidspartnere. En slik forenklet beskrivelse av høgskolens

arbeidssystem blir noe generell, og vi velger derfor å si at en høgskole består av mange

delarbeidssystem og at disse kan sees på som høgskolens byggeklosser (jamfør figur 5). Som vi

beskrev i kapittel 3 så kan et delarbeidssystem eller byggekloss for eksempel være

studieadministrasjonens oppgaver i forhold til administrativ tilrettelegging for

studiegjennomføringen (for eksempel gjennomføring av eksamensrutiner, studentinnbetalinger,

45

studieinformasjon og lignende), et annet kan være ledelsen med sin strategiske planlegging og

beslutningstaking, et tredje IT-drift med sine støttefunksjoner omkring bruk av pc utstyr og drifting

av høgskolens teknologiske utstyr (servere, arbeidsstasjoner, nettverksløsninger og lignende), et

fjerde forskning og utvikling (FoU) altså foreleseres arbeid med å bidra til forskning og utvikling

for høgskolen og et femte kan være undervisning altså foreleserens faglige oppgaver i forhold til

studiegjennomføring og lignende.

I vår studie ser vi på det delarbeidssystemet som forholder seg til foreleserens faglige oppgaver,

altså undervisning, og antagelse 1b tar høyde for Alter sitt syn på ytelse (Alter -02), der foreleseren

ser på LMS'et som en del av høgskolens arbeidssystem, og at han ved å benytte LMS'et kan bidra til

at høgskolen oppnår en høyere ytelse for sitt arbeidssystem. Dette kan beskrives gjennom at

foreleseren tror, at ved at ansatte benytter LMS'et, så bidrar det til at høgskolen oppnår en bedre

kvalitet på sine fag, formidling av fag, bedre informasjonsflyt i forhold til studenter og andre

interessenter og totalt sett oppnår høgskolen ytelse i form av fornøyde studenter, ansatte,

samarbeidspartnere og kanskje økt anseelse nasjonalt og internasjonalt.

Vi antar i denne antagelsen at forelesere vil ha forventninger til ytelse i forhold til bruk av LMS i

deres delarbeidssystem, og at denne ytelsen de ser i forbindelse med delarbeidssystemet

undervisning igjen vil gi ytelsesfordeler for høgskolen som et helhetlig arbeidssystem.

Vi har gjort en avgrensing i vår studie til å bare gjelde faglige ansatte som gjennomfører

undervisning, derav fokus omkring forelesere. LMS'et vi henspeiler til heter, som tidligere nevnt,

Moodle, og er det systemet som benyttes ved den høgskolen vi gjennomfører vår studie i.

Vi begynte denne studien med en fornemmelse for hva vi ønsket å undersøke nærmere. Gjennom

det arbeidet vi har gjennomført i forhold til teorigrunnlaget (jamfør kapittel 2) og de avgrensninger

vi har gjort til å gjelde foreleserrollen (jamfør kapittel 3), ble forskningsspørsmålet mer og mer

tydelig. Vi har nå beskrevet vårt konkrete forskningsspørsmål og de antagelsene vi har gjort oss i

forhold til forskningsspørsmålet og til en undersøkelse på dette temaet.

Vi vil i neste kapittel ta for oss hvordan undersøkelsen har blitt gjennomført metodemessig.

46

5. Metode

På bakgrunn av forskningsspørsmålet, teorigrunnlaget og den tilgangen vi har til data og datakilder,

vil det være naturlig å velge en kvalitativ tilnærming til studien. Vi ønsker nærhet til respondentene,

slik at vi får rike beskrivelser av deres forventninger til jobbrelatert ytelse ved bruk av LMS’et

Moodle i forbindelse med undervisning. Vi vil få frem respondentenes perspektiver gjennom å tolke

deres beskrivelser. I tillegg er vi bevisste på at våre egne erfaringer og kunnskaper om temaet er

med på å prege undersøkelsen. Vår samhandling med respondentene vil være med på å prege både

dem og oss med tanke på hvordan vi oppfatter temaet som undersøkes. De funnene vi vil få

gjennom undersøkelsen vår kan være verdifulle i å forklare og gi støtte til tidligere studier, men de

vil ikke være klare prediksjoner på fremtidige situasjoner. Våre funn er mer en antydning om

tendenser som kan være gjenstand for videre undersøkelser.

I dette kapittelet vil vi redegjøre for metodevalg i vår studie. Vi vil her ta for oss vårt valg av

setting, datainnsamling, deriblant intervju og spørreskjema og utvalg av respondenter til intervju,

samt gi en oversikt over vår dataanalyse. Vi innleder ved å gi en beskrivelse av kvalitativ metode.

5.1 Kvalitativ metode

Kvalitativ metode kjennetegnes ved nærhet til forskningsobjektet og særkjennes ved et jeg/du

forhold mellom forsker og respondenten. Kvalitativ metode har som utgangspunkt samme mål som

kvantitativ metode, nemlig det å bidra til en bedre forståelse av det samfunnet vi lever i, og hvordan

enkeltmennesker, grupper, og institusjoner handler og samhandler innenfor dette. Forskjellen

mellom de to metodene er at man innenfor kvantitativ metode omformer data til tall og

mengdestørrelser og ut fra det gjennomfører statistiske analyser. Innenfor kvalitative metoder er det

forskerens forståelse eller tolkning av informasjon som står i fokus, for eksempel tolkning av

meningsrammer, motiver, sosiale prosesser eller sammenhenger. Alt dette med den fellesnevneren at

forståelsen ikke kan eller bør tallfestes (Holme & Solvang -96).

Det er ulike forhold som er avgjørende for valg av hvilken metode man velger for en studie. Hvis

man gjennom studien har som ønske ut fra utvalget å si noe om gruppa utvalget er hentet fra, ønsker

et tverrsnitt av fenomenet en studerer, sikre at en kan gjøre sammenligninger eller man ønsker å si

hvor sterke visse sammenhenger er og hvor stort omfang et fenomen har, så kan en kvantitativ

tilnærming være naturlig å velge.

47

Derimot ønsker man gjennom studien å forsøke å oppnå et totalperspektiv eller totalforståelse for et

fenomen, ønsker å danne hypoteser, nyansere tolkninger, danne teori, forstå meninger og sosiale

prosesser, da vil en kvalitativ studie være riktig å velge (Holme & Solvang -96).

Styrker og svakheter ved kvalitativ metode

Kvalitative metoder har sin styrke i å gi oversikt over totalsituasjonen, og åpner for økt forståelse

for sosiale prosesser, sammenhenger og for en bedre forståelse av den enkeltes livssituasjon.

Kvalitative undersøkelser er preget av fleksibilitet, og det betyr at i kvalitative undersøkelser vil en

kunne endre undersøkelsesopplegget under selve gjennomføringen av undersøkelsen. Det gir

fleksibilitet i forhold til hvilke erfaringer en gjør i selve undersøkelses- og datainnsamlingsfasen.

Hvis man i løpet av undersøkelsen finner at visse problemstillinger er glemt eller feil, kan en rette

på dette. Undersøkelsen er også fleksibel i forhold til hvilken måte en nærmer seg undersøkelsen på,

for eksempel i forhold til spørsmål som blir tatt opp og i hvilken rekkefølge disse blir tatt opp

(Miles & Huberman -94).

Kvalitative metoder har som tidligere nevnt, mål om å fange opp det spesielle ved den enkelte

respondent og vedkommendes situasjon. Hvilke data som blir sentrale i studien, avhenger dermed

mye av respondenten. I kvalitative studier forsøker en å samle inn data under forhold som ligger så

nær hverdagssamtalen som mulig. Respondenten har derfor stor frihet til å forme sin egen

forståelse, og datainnsamlingen er dermed også tilpasset respondentens egen situasjon. Dette gjør

dataene troverdige, men svakheten kan være at disse dataene er lite gyldige for andre

sammenhenger (Holme & Solvang -96).

Kvalitative undersøkelser med stor grad av fleksibilitet kan føre til sprikende og lite troverdig data.

Er man nødt til å endre mye i opplegget i løpet av undersøkelsen for å oppnå pålitelig informasjon

fra respondenten, så er det stor fare er det for at en sitter igjen med mye ulik informasjon fra de

ulike respondentene. Dette kan gi problemer i forhold til å oppnå troverdige tolkninger (Holme &

Solvang -96).

Kvantitativ metode avhjelper disse svakhetene ved å standardisere opplegget. Det betyr at

kvantitative undersøkelser skiller klart mellom teoriutvikling og problemstillingsfase og den

praktiske datainnsamlingen. Når problemstillingsfasen er avsluttet, er også opplegget for den videre

48

undersøkelsen klar. Standardiseringen innebærer at alle respondentene blir stilt ovenfor de samme

spørsmålene og svarene (for eksempel gjennom spørreskjema), og forskeren styrer

datainnsamlingen. En styrke ved en kvantitativ undersøkelse er at data samles inn på en måte som

åpner for generalisering, altså at dataene kan sies å være gjeldende i flere sammenhenger.

En svakhet med denne gjennomføringen, er at en ikke har noen garanti for at den informasjonen en

samler inn, i særlig grad er relevant for ens problemstilling. I tilfeller dette blir klargjort i

datainnsamlingsfasen, er det for seint å gjøre noe med det. En mulig løsning for å minske faren for

at dette oppstår, er å gjennomføre en fortest av spørreskjemaet, men dette krever at man har

ressurser til dette (Holme & Solvang -96).

Kvantitative data kan ut fra den måten de er innsamlet på, ofte ha en mer presis form.

Analyseteknikkene som er blitt benyttet for å tolke svarene, kan si noe om hvor presise dataene er.

Men man kan derimot oppdage et annet problem i forhold til relevansen av disse presise

tolkningene. Kvantitative metoder gir lite rom for individuelle tilpasninger. Disse må stort sett

avgrenses til de spørsmål eller kategorier som passer for alle enhetene i undersøkelse. Resultatet

kan da bli et måleinstrument som blir minste felles multiplum for et stort antall innbyrdes svært

ulike enheter. Vi kan stå igjen med et presist, men overfladisk datamateriale. Dette kan føre til at

tolkningene ikke bare blir eksakte, men også for eksakte (Holme & Solvang -96, Miles &

Huberman -94).

Kvalitativ metode kan kort oppsummeres som en multimetode som involverer en tolkende

framgangsmåte til det som studeres. En kvalitativ studie bygger på studier i deres naturlige setting

og prøver å forstå eller tolke et fenomen ut fra de meninger respondentene uttrykker. Kvalitative

studier bygger på ulike typer empiriske data, alt fra casestudier, personlige erfaringer, intervju,

observasjoner og andre typer datainnsamlingsmetoder som gir en beskrivelse av respondentenes

forståelse av det som studeres (Denzin & Lincoln -94). Det er og lov å bruke metoder som man

oftest forbinder med kvantitative studier, som for eksempel spørreundersøkelser, men disse skal da

tolkes kvalitativt (Strauss & Corbin -90, Denzin & Lincoln -94). Dette begrunnes med, at det i

kvalitative studier kan være strategisk riktig å benytte flere datainnsamlingsmetoder, såkalt

triangulering, for å gi strenghet, bredde og dybde i undersøkelsen som utføres (Denzin & Lincoln

-94). Det er dermed mulig at troverdigheten i tolkningen forskeren gjør gjennom en kvalitativ

undersøkelse, kan styrkes ved å supplere dataene med et spørreskjema gjennomført på samme

setting. På denne måten kan en kvalitativ studie øke sin troverdighet ved å utnytte styrker ved

49

datainnsamlingsmetoder som oftest regnes inn under kvantitative undersøkelser, som for eksempel

spørreundersøkelser.

5.2 Setting

Samtidig som vi tok fagfordypningen i informasjonssystemer ved hovedfagstudiet, oppstod det en

situasjon der det skulle innføres et LMS ved den høgskolen vi er ansatt. Vi fikk dermed tilgang til

en setting der ansatte ved en høgskole skulle ta i bruk et LMS. Denne situasjonen syntes vi var

interessant i forhold til tema i fagfordypningen, og vi ønsket å utforske mulighetene for å finne et

interessant emne for vår avhandling.

Gjennom arbeid med teorigrunnlaget for avhandlingen har vi snevret oss inn til et konkret

forskningsspørsmål som representerer det vi ønsker å finne ut mer om i vår studie (jamfør kapittel

4). Forskningsspørsmålet angir både setting og populasjonen for vår studie. Valg av setting ble i

tillegg til interessant tema, også gjort på bakgrunn av at vi, som del av den faglige virksomheten

ved høgskolen, har enkel tilgang til settingen. Vi representerer også samme gruppe i organisasjonen

og mener derfor at vi har store muligheter for å få personer til å stille opp som respondenter.

Settingen ble derfor valgt til å være Høgskolen i Nesna og populasjonen faglige ansatte ved

høgskolen.

LMS’et som ble tatt i bruk heter Moodle. Moodle er et akronym for Modular Object-Oriented

Dynamic Learning Environment, og er en Open Source programvare. Det betyr at den er gratis å

laste ned, bruke, endre og distribuere etter forutsetninger i GNU General Public License. Moodle

inneholder i hovedsak de samme funksjoner som andre LMS, men har ikke en kobling til det

studieadministrative systemet som omfatter registrering av eksamenskarakterer og

semesterregistrering.

5.3 Datainnsamling

I gjennomgangen av forskningsspørsmålet vårt (jamfør kapittel 4), kom vi fram til at det vi ønsker å

finne mer ut om gjennom vår studie, er hvordan forelesere, som bruker LMS i forbindelse med

undervisning, beskriver forventninger til jobbrelatert ytelse.

Forskningsspørsmålet åpner opp for en kvalitativ studie og med dette fokuset ble intervju en

naturlig metode å benytte. Dette fordi man gjennom intervju har rom for spontanitet og utdyping av

50

forhold som beskriver våre respondenters forventninger til ytelse.

Da intervju ble valgt som vår viktigste datainnsamlingskilde, ble det behov for å finne kandidater til

intervju blant de faglige ansatte ved høgskolen. Vi gjennomførte derfor tidlig i studien en

spørreundersøkelse på alle faglige ansatte (beskrives nærmere i kapittel 5.3.3). Spørreundersøkelsen

omhandlet bruk av LMS'et Moodle, og på bakgrunn av denne gjorde vi et utvalg av kandidater til

intervju.

Forskningsspørsmålet, valg av kvalitativ studie med intervju og spørreundersøkelse som

datainnsamlingsmetoder, vil i følge Khazanchi & Munkvold (-03) være en slik studie som kommer

inn under det som kalles interpretive research eller fortolkende tilnærming innenfor IS-forskningen.

Vi vil nå først under kapittel 5.3.1 gi et innblikk i fortolkende tilnærming, deretter under kapittel

5.3.2 redegjøre for intervju som metode og i kapittel 5.3.3 tar vi for oss spørreskjemaet vårt og

utvalg av kandidater til intervju. Vi avslutter med kapittel 5.3.4 der vi beskriver den praktiske

gjennomføringen av dataanalysen.

5.3.1 Fortolkende tilnærming

Forskningsspørsmålet vårt la opp til at det ville være naturlig for oss å velge en kvalitativ studie for

å undersøke det vi er interessert i å finne ut mer om. Vi ønsker, som vi tok opp i kapittel 4 under

forskningsspørsmålet, å finne ut hvordan forelesere som bruker et LMS i forbindelse med

undervisning beskriver forventninger til jobbrelatert ytelse. For å finne ut av dette har vi valgt

hovedsaklig å bruke intervju som datakilde, men også å supplere med en spørreundersøkelse.

Vi ønsker dermed å finne ut hvordan forelesere kan beskrive sine forventninger til jobbrelatert

ytelse, og vårt mål blir å beskrive dette ut fra disse forelesernes ståsted. Som vi nevnte

innledningsvis i dette kapittelet, så vil en slik studie komme inn under det som kalles en fortolkende

tilnærming.

Via en fortolkende tilnærming tolker man verden og omgivelsene ut fra erfaringer som er gjort,

51

gjennom tro, ervervet kunnskap og antagelser. Dette betyr at samme ting, samme institusjon eller

samme menneskelig reaksjon, kan ha ulik betydning for enkeltindivider (Denzin & Lincoln -94). En

forsker som ønsker å få mer innsikt i et fenomen, må tolke virkeligheten ut fra verdenen til den man

intervjuer eller observerer. Forskeren må samle både de objektive dataene og de subjektive

meningene dette har for den man studerer. En forsker må derfor sette seg inn i respondentens verden

og prøve å forstå respondentens mening ut fra slik den opplever verden (Lee -94).

Vi som forskere i denne studien, er en del av samme setting som den vi undersøker. Vi er fagansatte

og kolleger med våre respondenter i undersøkelsen. Vi har vært igjennom samme prosess med

innføringen av dette LMS’et ved høgskolen. Vi har vært nødt til å avgjøre hvordan vi skal forholde

oss til dette systemet, gjøre valg i forhold til det å ta det i bruk, gjennomføre opplæring og til sist

gjøre bruken av systemet til en del av våre daglige arbeidsoppgaver. Til tross for at prosessen har

vært tilnærmet lik for oss faglige ansatte, så må vi anta at opplevelsen og erfaringene av denne

prosessen er ulik i settingen. Det blir derfor en oppgave for oss, som forskere i denne

undersøkelsen, å forsøke å tolke våre respondenters svar, opplevelser og erfaringer ut fra deres

ståsted, uten å farge dette for mye av våre livsverdener. Vi må innta en fortolkende tilnærming til

våre respondenters svar og deres livsverden for å få innsikt i hvordan disse foreleserne kan hjelpe

oss med å få bedre innsikt i det vi er interessert i, som vi belyser gjennom forskningsspørsmålet og

antagelsene (jamfør kapittel 4).

5.3.2 Intervju som metode og gjennomføring

Respondentene til intervjuene ble valgt ut for å belyse forventninger til jobbrelatert ytelse, og det

dreide seg om forelesere som brukte et LMS i forbindelse med undervisning. Respondentene ble

(utvalget forklares i kapittel 5.3.3 Utvalg av respondenter til intervju) valgt ut gjennom en

kategorisering innenfor variablene bruk og tilfredshet.

Gjennom kvalitativt intervju ville vi få respondentene våre til å belyse de tema vi ønsket svar på i

forhold til forskningsspørsmålet vårt. Vi ønsket derfor at ulike aspekt ved begrepet ytelse ble

fokusert, og så dette i sammenheng med hvilke forventninger til jobbrelatert ytelse forelesere som

brukte LMS i forbindelse med undervisning satt inne med.

Kvalitativt intervju, som viktigste datainnsamlingsmetode, ble valgt framfor en kvantitativ

52

spørreundersøkelse, fordi vi ønsket å oppnå en utdypende forklaring på, innsikt i og bedre forståelse

for hva våre respondenter la i begrepet forventninger til jobbrelatert ytelse.

Intervju går mer i dybden og kan si mer om hvordan og hvorfor, og ikke bare hva og i hvilken grad

forhold er som de er. Derfor ville vi gjennom intervjuene fange de opplevelsene, erfaringene,

vurderingene og oppfatningene respondentene hadde til det begrep vi undersøkte, og på den måten

belyse forskningsspørsmålet.

Intervjuet kobler studiens tema nærmere til den setting og kontekst som respondenten befinner seg

i. Det gjorde at vi kunne få en rikere beskrivelse av forventninger til jobbrelatert ytelse slik

respondenten oppfattet det i forhold til Moodle, og oppnå forståelse for hvordan våre respondenter

forholdt seg til LMS'et. I en spørreundersøkelse vil mye av denne informasjonen være vanskelig å

fange opp på grunn av dens behov for standardisering.

Sammenlignet med et spørreskjema gir intervju større fleksibilitet. I intervjusituasjonen vil det være

mulig å endre rekkefølgen på spørsmålene og spørsmålsform dersom situasjonen krever det.

Dessuten åpner intervju for spontanitet i forhold til at nye perspektiv på forventninger til ytelse kan

dukke opp. I en slik situasjon ville det være viktig for oss å kunne gripe fatt i de nye

begrepsforklaringene.

I tillegg vil det være mulig å foreta flere intervju dersom man finner "hull" i dataene. Det kan være

forhold som avdekkes i analysen av et intervju, og som man ønsker at respondenten skal gi en

ytterligere forklaring på. Intervjuet er også en fleksibel datainnsamlingsmetode på den måten at det

forenkler gjennomføring av nye intervju. Dersom man i analysefasen ser at viktige data ikke ble

samlet inn i de originale intervjuene, men er vesentlige for vårt forskningsspørsmål, er det bare

noen få respondenter å henvende seg til. Det forenkler både organisering og gjennomføring av ny

runde med intervju (Kvale -02).

Det var viktig for oss at studiens tema ble dekket i intervjuet, og vi utarbeidet derfor forslag til

spørsmål som vi organiserte i en viss rekkefølge. Denne intervjuguiden (vedlegg 1) besto av

konkrete spørsmål som skulle lede respondenten inn på de tema som det er gjort rede for i

teoridelen av denne avhandlingen. Dersom en respondent i løpet av intervjuet ble usikker på temaet

vi ønsket å snakke om, eller kommer inn på tema vi ikke anså som relevante, måtte vi kunne ta

kontroll og styre samtalen tilbake inn på studiens tema. Vi hadde også mulighet til å dra nytte av

spørreundersøkelsen under intervjuet slik at vi kunne be respondentene utdype svar fra den.

53

Det var første gang vi gjennomførte intervju og vi hadde derfor liten erfaring med å analysere

kvalitative data. Kvale (-02) mener, at gjennom å strukturere intervjusituasjonen, vil man i ettertid,

enklere kunne strukturere og analysere intervjuet. Dette er lærdom vi dro nytte av, og vi følte det

derfor betryggende for vår undersøkelse, at vi hadde en intervjuguide å støtte oss til. Men vi ønsket

å gjennomføre intervjuene uten å være låst til denne. Det betydde at vi under intervjuet kunne be

om utdypelse av svar og stille umiddelbare spørsmål etter hvert som de eventuelt dukket opp.

Studien vår skal se sammenhenger mellom eksisterende teori og intervjuene. For å kunne se

sammenhenger må respondentenes svar i intervjuene kategoriseres. I løpet av et intervju måtte vi

dermed kontinuerlig klargjøre svarenes betydning med henblikk på de kategoriene som skulle

brukes senere.

Designet på våre intervju vil komme under det som Kvale (-02) klassifiserer som et halvstrukturert

intervju. Et halvstrukturert intervju defineres som et intervju som har som mål å innhente

beskrivelser av den intervjuedes livsverden, med henblikk på fortolkning av de beskrevne

fenomenene (Kvale -02).

Siden vi plukket ut våre intervjuobjekt gjennom en spørreundersøkelse, visste

intervjurespondentene fokuset for vår undersøkelse og var kjent med temaet som intervjuet

omhandlet.

På bakgrunn av spørreundersøkelsen satte vi opp en liste med mulige kandidater til intervju, og vi

brukte denne listen til å sende ut brev til de vi først og fremst ønsket å intervjue. Dette brevet

forklarte vår undersøkelse, hvorfor vi ønsket å intervjue nettopp han/hun og hvordan vi ville sikre

denne personens anonymitet i vår avhandling. Vi ba så personen tenke over om han/hun kunne

tenke seg å bli intervjuet og orienterte om at vi ville ta kontakt om noen dager.

Vi fulgte opp prosessen ved å ringe opp de personene vi hadde sendt brev til, og avtalte tid og sted

for intervju. Dette gjentok vi til vi hadde fått ordnet 6 – 8 intervjuavtaler.

Vi var fleksible i forhold til tid og sted for intervjuene. Det ble innhentet tillatelse fra ledelsen ved

høgskolen til å gjennomføre intervjuene i arbeidstiden, og vi baserte oss på at intervjuene kunne

foregå i det tidsrommet. Da dette passet best for alle intervjuobjektene, ble alle intervjuene

54

gjennomført i arbeidstiden.

Vi ønsket at intervjuet skulle foregå et sted som var lett tilgjengelig for intervjuobjektet, og vi

benyttet derfor rom som lå innenfor høgskolen. Rommene var også valgt med omhu slik at vi kunne

gjennomføre intervjuet uten å bli forstyrret av andre personer eller telefoner. Intervjuet vil bli tatt

opp på bånd hvis intervjuobjektet samtykte. Hvis han/hun ikke ønsket dette, var vi forberedt på å

notere intervjuet underveis. Respondentens svar i forhold til opptak ble tatt opp på lydbånd og ble

på den måten dokumentert. Personene kunne selvsagt velge å ikke svare på spørsmål som denne

ikke ønsket.

I forkant av intervjuet gjennomførte vi en samtale der vi avklarte for intervjuobjektet hvorfor vi

ønsket å intervjue han/henne, i hvilken sammenheng intervjuet skulle benyttes og at intervjuet ville

bli behandlet konfidensielt (vedlegg 2).

Av hensyn til at intervjuene skulle transkriberes til tekstformat, ville vi prøve å gjennomføre

intervjuene på mellom 30 – 45 minutter. Vi ville heller ikke holde for lenge på intervjuobjektet da

denne sikkert hadde andre arbeidsoppgaver han/hun ønsket å fortsette med. Vi tilbød objektet en

utskrift av intervjuet når denne var klar, og informerte om at han/hun kunne reservere seg mot at

enkelte sitat ikke skulle bli benyttet i studien.

Før vi begynte den virkelige runden med å intervjue de respondenter vi hadde plukket ut,

gjennomførte vi et testintervju. Dette for å sjekke om samtalen i forkant inneholdt tilstrekkelig

informasjon, at intervjuguiden fungerte som mal i forhold til begrep og prosedyre, for å kunne anslå

intervjuets tidsmessige varighet og for at vi skulle få trene på det å gjennomføre et intervju. Vi

benyttet også testintervjuet til å trene på transkripsjon, samt til trening i forhold til dataanalyse.

Da vi begynte intervjurunden med våre respondenter, oppsto den situasjon at den ene respondenten,

av personlige årsaker, ikke var tilgjengelig. På grunn av tidsmessig press i forhold til å få samlet inn

data besluttet vi å nøye oss med de 7 intervju vi hadde fått gjennomført.

55

Transkripsjon av intervju

Vi benyttet en mp3-spiller med diktafon til å ta opp intervjuene. Vi fikk dermed lydopptak av god

kvalitet som ga oss et godt utgangspunkt i forhold til transkripsjonen.

Vi valgte å gjennomføre transkripsjonen av intervjuene selv. Dette fordi vi anså det som nyttig

lærdom og ønsket å få innsikt i teknikken, men og for å få nærhet til det datamaterialet vi etter hvert

skulle analysere.

I forkant av transkripsjonen avklarte vi våre regler for hvordan intervjuene skulle nedskrives til

tekst. Vi valgte å ta med noen av de personlige uttrykkene, som for eksempel hmmm, kremt og

latter, for å gi intervjuteksten et mer personlig preg. Men disse uttrykkene ble og noe avgrenset for å

ikke gjøre teksten for vanskelig å lese i etterkant.

Av samme årsak som over og for å få et virkelighetsnært forhold til teksten, valgte vi også å

transkribere så godt som vi kunne etter dialekt. Men der vi betraktet det som vanskelig å forstå

respondentens mening, valgte vi å sitere etter bokmålsstilen. Det viktigste med det transkriberte

materialet var først og fremst å oppnå forståelse for respondentens svar og mening om de tema vi

tok opp i intervjuet.

Vi gjennomførte, som nevnt under kapittel 5.3.2 Intervju som metode, et testintervju. Dette brukte

vi til å trene på transkripsjon og blant annet avgjøre ovenfor nevnte regler for transkripsjon.

Når transkripsjonen av intervjuene var ferdig, lyttet vi gjennom lydopptakene en gang til med

teksten foran oss, for å avdekke eventuelle feil.

De respondenter som ønsket utskrift av transkripsjonen fikk det tilsendt med mulighet til å gi

tilføyelser til sine svar, samt gi beskjed om det var sitat de ikke ønsket skulle trykkes i avhandlingen

vår.

56

Alle respondentene ble gitt fiktive navn i det transkriberte materialet, og der sitat blir benyttet i

avhandlingen, sørget vi for å fjerne kjennetegn som kunne avsløre respondentens identitet. Dette ble

gjort med omhu slik at vi ikke endret meningen i sitatet.

5.3.3 Spørreskjema

Vi utviklet et spørreskjema med det formål at det skulle være mulig å plukke ut aktuelle

respondenter for videre intervju, men spørreundersøkelsen kartla også generelle trekk vedrørende

bruk av Moodle blant faglige ansatte ved Høgskolen i Nesna.

Spørreskjemaet (Vedlegg 3) var åpent og besto av en forside der vi beskrev prosjektet og hvorfor

det var viktig at skjemaet ble besvart. Vi valgte å lage en undersøkelse med forholdsvis få spørsmål

for å øke muligheten for at så mange som mulig tok seg tid til å svare. Spørreskjemaet besto av

spørsmål som belyste de faglige ansattes bruk, tilfredshet og innfridde forventninger av LMS’et

Moodle, samt bakgrunnsinformasjon om alder, kjønn, fagseksjon og tidligere erfaring med bruk av

PC. Måleinstrumentet for bruk og tidligere erfaring var delvis basert på spørreundersøkelsen ”PC

bruk på arbeidsplassen” gjennomført av Øystein Sørebø og Sven-O. Snørteland. Denne

spørreundersøkelsen var et forskningsprosjekt vedrørende bruk av PC i jobbsammenheng, og ble

gjennomført i samarbeid med Norges Handelshøgskole og Statoil IT. Måleinstrumentet for

tilfredshet var delvis basert på måleinstrumentet til Doll & Torkzadeh (-88) og innfridde

forventninger var løselig bygd opp rundt begrepet outcome expectations fra Compeau & Higgins

(-95b). Spørsmålene ble målt gjennom en Likert skala på 7, bortsett fra spørsmålene omkring

tidligere erfaringer. Disse ble målt gjennom en standard frekvensskala.

For å teste skjemaet ble det brukt en nøkkelinformant. Det var høgskolens IKT-koordinator. Han har

blant annet ansvaret for opplæring i Moodle for både forelesere og studenter. Tilbakemeldingene

gikk på både formulering av spørsmål samt om funksjonaliteten i systemet var godt nok dekket

gjennom spørsmålene.

Vi kunne ha gjennomført spørreundersøkelsen anonymt og bedt de som ønsket å bli intervjuet om å

skrive navnet sitt. Imidlertid tror vi at dette ville medført at de fleste ville latt være å oppføre navn,

og at vi dermed ville fått problemer med å velge ut intervjuobjekter med tanke på variasjon. Vi

forsikret våre respondenter anonymitet ved at alle skjema skulle legges i en vedlagt svarkonvolutt.

Denne var merket med at undersøkelsen skulle leveres inn i ekspedisjonen ved Høgskolen i Nesna

57

og at konvolutten måtte limes igjen. Det var også poengtert at bare vi som er ansvarlige for

undersøkelsen, skulle ha innsyn i svarene. Undersøkelsen ble klarert med høgskolens ledelse, men

de ville ikke få tilgang til data som kunne spores tilbake til enkeltpersoner eller grupperinger ved

høgskolen.

Vi anonymiserte dataene etter at de ble samlet inn ved å lage en kode på hvert skjema. Denne koden

ble lagret i en egen liste sammen med navnet til respondenten. Dette dokumentet ble ikke lagret

sammen med skjemaene og heller ikke på noen datamaskin.

Spørreskjemaene ble lagt i posthylla til den enkelte faglig ansatte. Vi sørget for at skjema ble sendt

med post eller som vedlegg til e-post til de som ikke var på campus i det aktuelle tidsrommet.

Fra vi distribuerte spørreskjemaet til leveringsfrist var det tre uker. Etter to uker sendte vi ut e-post

med påminnelse, det ble også lagt ved et spørreskjema til e-posten.

Utvalg av respondenter til intervju

Både tilfredshet og bruk er anerkjente mål på IS-suksess (DeLone & McLean -03). Disse variablene

kan si noe om hvor vellykket innføringen av et LMS har vært i virksomheten. Vi benyttet derfor

bruk og tilfredshet for å kategorisere respondentene som leverte spørreskjemaene, for å sikre at

utvalg av kandidater til intervju, representerte ulike grupper av brukere.

Det var ønskelig å kunne se fordelingen av respondentene i kategoriene høy bruk - høy tilfredshet,

høy bruk - lav tilfredshet, lav bruk - høy tilfredshet og lav bruk - lav tilfredshet. Ut fra disse

kategoriene ville vi plukke ut respondenter for intervju. Vi var avhengige av å kunne rangere

respondentene før vi kunne kategorisere dem. Det gjorde vi ved å summere svarene til den enkelte

respondent for spørsmålene om bruk og tilfredshet. På grunnlag av poengsum rangerte vi deretter

respondentene. Maksimum oppnåelig poengsum på spørsmålene om bruk var 84 og 63 for

tilfredshet. Skjæringspunktet mellom kategoriene er gitt ved gjennomsnittlig poengsum for

spørsmålene (bruk gjennomsnitt = 39,64, tilfredshet gjennomsnitt = 43,7).

I alt ble det delt ut 80 skjema og vi fikk inn 36 det vil si en responsrate på 45 %. Av de skjema som

ble levert inn var andelen kvinner 33 % og menn 66 %. Ved høgskolen er de ansatte fordelt på 15

fagseksjoner. Alle unntatt en seksjon var representert. Ved gjennomgang av innleverte skjema viste

det seg at tre respondenter svarte så ufullstendig at de ble tatt ut av den videre analysen.

58

Resultatet er presentert i figur 6 ved et plottdiagram som viser fordelingen:

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80

Bruk

Tilf

red

shet

Figur 6 Plottdiagram, spørreundersøkelse

I den videre prosessen med å velge ut kandidater for intervju så vi etter kontraster blant

respondentene. Vi valgte å plukke ut to kandidater fra hver kategori, det vil si 8 respondenter. Det

gjorde vi for å sikre variasjon. Det var et poeng at alle ulikheter i gruppa måtte dekkes.

Våre respondenter ble derfor bestående av 5 menn og 3 kvinner. Aldersmessig var de fordelt ved 1 i

aldersgruppen 21-30 år, 4 i aldersgruppen 31-40 år, 2 i aldersgruppen 41-50 og 1 i aldersgruppen

51-60 år. Deres erfaring med bruk av pc strakk seg fra 10 til 20 år.

Som nevnt i kapittel 5.3.2 Intervju som metode, så ble antall respondenter redusert til 7, da

respondent 8 ble forhindret til å stille opp på grunn av personlige forhold.

5.3.4 Praktisk gjennomføring av dataanalysen

Gjennom dataanalysen satte vi de transkriberte intervjudataene inn i en struktur for å finne

meningen med de dataene vi hadde samlet inn. Dette gjorde vi gjennom først å organisere dataene,

altså dannet oss en oversikt over tilgjenglig datamateriale. I vårt tilfelle 7 transkriberte intervju. Vi

benyttet Miles & Huberman (-94) som rammeverk i forhold til dataanalysen og dem anbefalte at vi

59

først skulle lete igjennom dataene og se etter temaer, mønstre i meningene som koblet

respondentene sammen. På bakgrunn av dette dannet vi kategorier som kunne samles i egne lett

tilgjengelige segmenter, og vi fikk summert dataene i en mer håndterlig mengde. Videre benyttet vi

det som Miles & Huberman (-94) kaller pattern-coding. Det innebærer at vi lager forklarende koder

som identifiserer de temaene som vi finner i intervjuet. Vi oppnådde dermed et bedre utgangspunkt

for analyse, da vi hadde oppnådd å få dataene i mindre mengde, der vi hadde identifisert sentrale

temaer og sammenhenger.

Vi testet så antagelsene vi på forhånd hadde gjort oss (jamfør kapittel 4.1) mot datamaterialet og

begynte å danne oss en formening om at vi hadde oppnådd en utdypende forståelse for våre

antagelser ut fra dataene. Datamaterialet ble gjennom hver gjennomlesing redusert i mindre

segmenter som ga forklaringer på de antagelsene vi hadde gjort oss. Dataene ble dermed analysert

og tolket etter teorigrunnlaget, og vi gjennomførte en fortolkning av respondentenes svar (Marshall

& Rossman -99).

I neste kapittel vil vi gå nærmere inn på dataanalysen i forhold til antagelsene og de funn vi har

gjort.

60

6. Dataanalyse

I dette kapittelet vil vil drøfte antagelsene våre i forhold til analysen av dataene vi samlet inn

gjennom intervju.

6.1 Drøfting av antagelse 1

Vi vil nå drøfte antagelse 1 i forhold til dataene vi fikk igjennom intervjuene vi gjennomførte.

Antagelse 1 er som følger:

”Foreleseres beskrivelse av egne forventninger til jobbrelatert ytelse, er avhengig av hvordan de

utnytter mulighetene (tilgjengelige funksjoner) i et LMS.”

I antagelse 1 er vi interessert i å undersøke hvordan våre respondenter beskriver forventninger til

jobbrelatert ytelse. I IS-forskningen blir ytelse beskrevet gjennom begrepet performance

expectancy, forventninger til ytelse, hentet fra Unified Theory of Acceptance and Use of

Technology (UTAUT) (Venkatesh et. al -03).

Definisjonen på performance expectancy er: ”The degree to which an individual believes that using

the system will help him or her to attain gains in job performance”.

Vi har benyttet UTAUT som vårt basisredskap i vår undersøkelse og vi har utledet våre kategorier

ut fra de itemene som er empirisk testet i UTAUT. På bakgrunn av denne testingen blir begrepet

performance expectancy operasjonalisert gjennom 4 item, som er; ”I would find the system useful

in my job”, ”Using the system enables me to accomplish tasks more quickly”, ”Using the system

increases my productivity” og ” If I use the system, I will increase my chances of getting a raise”.

Disse fant vi litt for spesifikke til å bruke i våre intervju, så vi har brukt essensen av disse itemene

til å lage en intervjuguide som fokuserer på mer generelle ytelsesformer. Disse ytelsesformene er;

nytte, tidsbesparing, produktivitet og personlig utbytte i form av økt lønn, anseelse og karriere8.

Gjennom spørsmål som omhandler disse ytelsesformene skal våre respondenter få mulighet til å

beskrive sine forventninger til ytelse. For oss er det interessant å undersøke om de beskriver

forventinger til ytelse på samme måte som man gjør det i tradisjonell IS-litteratur.8 Itemet ”If I use the system, I will increase my chances of getting a raise” brukes i estimeringen av UTAUT. Dette spesifikke itemet kaller vi mer generelt for personlig utbytte i vår undersøkelse. Vi setter personlig utbytte i sammenheng med jobbrelatert ytelse på den måten at brukeren kan se fordeler i forhold til personlig utbytte til det å bruke systemet. Dette mener vi igjen kan påvirke brukerens bruk av systemet og dermed føre til jobbrelatert ytelse.

61

I den videre teksten følger en gjennomgang av hvordan vi fortolker respondentenes beskrivelse av

ytelse relatert til nytte, tidsbesparing, produktivitet og personlig utbytte.

6.1.1 Nytte

Gjennom begrepet nytte ønsker man å måle i hvilken grad en bruker av et system opplever systemet

som nyttig i utførelse av en jobb. Et item som er brukt for å måle opplevelse av nytte i forskningen

er: ”I would find the system useful in my job” hentet fra Technology Acceptance Model for å måle

begrepet perceived usefulness (Davis et al. -89). Vi omarbeidet dette spesifikke itemet til å spørre

mer generelt om nytte i vår intervjuguide. Etter å ha kategorisert svarene etter innhold som kan

knyttes til begrepet nytte deler respondentene seg i to grupper; de som opplever Moodle som nyttig

og de som ikke opplever konkrete nytteeffekter.

Opplever nytte

Den første gruppen som består av respondentene Are, Anders, Ole, Gard og Ellen beskriver deres

opplevelse av nytte knyttet til det at de bruker et utvalg av funksjoner. Disse funksjonene er;

oppgave, forum og laste opp fil.

Disse respondentene beskriver at de benytter systemet for å strukturere framdrift i et fag,

kommunisere med studenter, publisere skriftlig materiell, lenke opp ressurser, spre informasjon og

lignende. Beskrivelsene de kommer med er at Moodle er ”godt tilpassa” og at det ”fungerer greit”

slik de bruker det. Dette utdraget fra intervjuet med Ole illustrerer dette synet på nytte:

1. ”Laila: Korsn kan du beskriv korsn du bruk Moodle i jobben din?”

2. Ole: ”Bruk det mye tel kommunikasjon me studentan, legg ut alt i fra notat forelesningsnotata,

fagstoff, bruka oppslagstavla mye, informasjon av meir praktisk karakter knytta tel samlinge og

sånt. Det e i hovedsak det eg bruk, ja.” (..)

5. Tom Erik: ”Mmm. Syns du det er godt tilpassa (..)”

6. Ole: ”Ja.”

7. Tom Erik: ”(..) på den måten du bruker det?”

62

8. Ole: ”Ja.”

9. Tom Erik: ”Ja!?”

10. Ole: ”Ja, i hvertfall til det eg bruk det tel syns eg det funka greit, ja.”

Vi ser her at Ole bruker verktøyet som et støtteverktøy til tradisjonell undervisning og utnytter ett

begrenset sett av funksjoner for å løse enkeltoppgaver. Nytte i denne sammenhengen handler om at

Ole ser verktøyet som ”godt tilpassa” oppgaver som i hovedsak handler om å legge ut informasjon

til studenter.

Opplever ikke nytte

I den neste gruppen er synet på Moodle i forhold til egen undervisningsvirksomhet en noe annen.

Her blir blant annet Moodle brukt for å realisere fagplanen i ett tilfelle, og det er et klart mål om å

bruke Moodle som støtteverktøy for å gjennomføre en fenomenografisk didaktikk. Synet på

studentens læring trekkes også fram.

Da vi intervjuet Heidi beskrev hun at hun opplevde nytte på denne måten:

12. Tom Erik: ”Ja, hvor godt er det her verktøyet tilpassa undervisningen sånn som du ønsker å

drive undervisningspraksisen din?”

13. Heidi: ”Ja da har jeg på en måte egentlig svart på det, det var i utgangspunktet så var det ikke

godt nok tilpasset, sånn at, sånn at jeg måtte jeg måtte be om hjelp til å få det videreutvikla, fordi

jeg ikke kan noenting om data, så har ikke jeg noen mulighet til å vurdere andre, ClassFronter eller

andre interaktive klasserom. Men fordi at jeg gjennomfører mappevurdering og fordi at jeg er

veldig opptatt av fenomenografisk didaktikk, så blir det på en måte de fenomenene som studentene

tar opp, altså den minste lille flis som jeg ser studentene presentere blir viktig for meg å få til og

kommunisere med studentene om. Så...derfor tror jeg at hvis det skal oppfylle mine visjoner forhold

til et interaktivt klasserom så burde det nok vært videreutviklet mer, …”.

Heidi fortsetter å beskrive nytten av Moodle i forhold til det å gjennomføre undervisningen. Hun

63

gjør det til et poeng at man ved høgskolen er pålagt å bruke Moodle av ledelsen, men at verktøyet

ikke er godt nok for at hun skal kunne gjennomføre sin undervisning. Hun forklarer at det å legge

inn bilder i dokument kan føre til at filene blir for store til at de kan lastes opp i Moodle. I tillegg

kan det bli problemer med at Word-dokument får endringer i formateringer etter at de er lastet opp i

Moodle.

31. Heidi: ”Også spesielt siden vi er pålagt å bruke det, så blir det et paradoks, ikke bare at det blir

et paradoks, altså høyskolen her har bestemt at vi skal bruke det, men vi kan ikke bruke det, fordi

det fyller, det oppfyller ikke kravene våre. Og så er det en annen sak også, og det er at det, i

hvertfall sier studentene at, jeg har ikke datakunnskaper nok til at jeg kan svare på det, men de sier

at margene flytter seg, at overskriftene flytter seg og at rent strukturmessigsett så flytter det seg, når

det blir tatt ut og inn mange ganger, og hos oss blir det tatt ut og inn mange ganger.”

32. Tom Erik: ”Du tenker på at dokumentene som de legger inn?”

33. Heidi: ”Ja. Både at dokument, overskrifter forandrer seg, marger forandrer seg, mellomrom

forandrer seg, bilder blir borte, ehh og at det da blir for tungt til å levere.”

Her ser vi at Heidi benytter en spesiell didaktikk i sin undervisning og at hun bruker Moodle som

støtteverktøy for å gjennomføre undervisningen slik hun ønsker. Hun utnytter funksjonaliteten til

verktøyet, men opplever at funksjonene ikke strekker til i forhold til den undervisningspraksis hun

ønsker. Hun ønsker at Moodle skal fungere som et interaktivt klasserom. I forhold til dette beskrives

verktøyet som ”ikke godt nok tilpasset” og vi tolker det slik, at for at hun skal oppleve verktøyet

som nyttig, så må det videreutvikles slik at det er mulig å gjennomføre ønsket undervisning. Heidi

er inne på det Goodhue & Thompson (-95) kaller task-technology fit. Dette handler om i hvilken

grad en teknologi støtter den enkelte i utførelsen av hans eller hennes arbeidsoppgaver. Task-

technology fit er litt mer nøyaktig, samsvaret mellom egenskapene ved en oppgave, den enkeltes

evner og funksjonaliteten til teknologien. I tilfellet til Heidi kan det se ut til at dette samsvaret ikke

er godt nok siden hun må bruke andre verktøy i tillegg til Moodle for at hun skal kunne realisere sin

undervisning slik hun vil. Dette er også i samsvar med konklusjoner i fra PILOT-prosjektet9. Her

kommer det frem at ”(..) LMS synes å være for lite tilpasset pedagogiske behov (..)”, samtidig som

det konkluderes med at bruk av LMS og digitale mapper skaper nye muligheter. Ved enkelte skoler

9 Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU), PILOT: Prosjekt Innovasjon i Læring, Organisasjon og Teknologi, (http://www.itu.no/Prosjekter/t1001943024_4), prosjekt avsluttet desember 2003

64

rapporterer lærere at den skriftlige aktiviteten hos elevene har økt markant, blant annet ved bruk av

LMS og digitale mapper. Elevenes tekstproduksjon har økt, noe som medfører økt skriftlig

kompetanse, argumentasjons- og refleksjonsevne (Erstad -04).

Skal vi koble forskning fra PILOT-prosjektet med Goodhue & Thompson (-95) sin forskning, kan

det bety at man må se bruken av LMS i sammenheng med den undervisning som læreren ønsker å

gjennomføre, den enkelte lærers evner og LMS’et sin funksjonalitet hvis vi skal få det fulle og hele

bildet.

Odd har også meninger omkring nytte ved bruk av Moodle, og han beskriver verktøyet slik:

6. ”(..) på mange måter så blir Moodle en enten en form for enetale eller det blir en diskusjon

basert på skriftlige, det betyr at de studenter som lærer på den måten ved å skrive og lese skrift så

kan det nok fungere bra som læringssystem.”

Han følger det opp med å gi enda tydeligere uttrykk for sine meninger på denne måten:

Forst. sitat 6. ”(..) men hvis det fantes studenter der som, som forholder seg til læring i form av

muntlig interaksjon, så e eg ikke sikker på at det vil ha vært et læringssystem for de. Så det blir et

læringss...det blir en, for meg så blir det først og fremst et formidlingssystem selv om eg kan

diskutere med studentene, men da når eg bare de som kan lære på den måten (..)”

Vi mener at Odd beskriver begrensninger til verktøyet i forhold til hvilke studenter systemet egner

seg best for. Han mener at de studenter som lærer best skriftlig (ikke muntlig) vil ha klare fordeler i

forhold til bruk av Moodle, siden det i stor grad er lagt til rette for det tekstlige. Kommunikasjon

med tale finnes det ikke mulighet for. Odd velger derfor ikke å se Moodle som et læringssystem,

men som et formidlingssystem. Odd beskriver nytte i sammenhenger der systemet benyttes som et

formidlingssystem, men som et læringssystem beskrives Moodle som ikke nyttig.

Konklusjon: To ulike syn på nytte

Vi har her to ulike syn på nytte i forhold til bruken av Moodle. Den første gruppen anser nytten som

god, og de bruker et utvalg av funksjoner i Moodle som de beskriver som godt tilpasset deres bruk.

Den andre gruppen beskriver ikke nytte av Moodle som læringssystem. For det første vil det å

65

gjennomføre en konkret og bevisst didaktikk ikke nødvendigvis passe med hensyn til den

funksjonalitet som er tilgjengelig i Moodle. For det andre kan foreleserens syn på elevens læring

være med på å avgjøre om en ser det som mulig å drive en god undervisning i Moodle, med tanke

på den funksjonaliteten som er tilgjengelig. I denne sammenhengen beskrives nytte av Moodle som

formidlingssystem, ikke som læringssystem.

Konklusjonen (oppsummert i tabell 1) er dermed at opplevelsen av nytte er avhengig av hvordan

man ser for seg at man skal bruke Moodle. Er det et læringssystem eventuelt interaktivt klasserom?

Da beskrives ikke Moodle som nyttig. Er det et formidlingssystem? Da beskrives Moodle som

nyttig.

Opplevelse av nytte Mulig forklaring på foreleserens opplevelse av LMS i undervisningssammenheng

Opplever nytte Siden bruken er avgrenset til informasjonsformidling, samt at Moodle har velutviklet funksjonalitet i denne sammenhengen, kan det virke som om nytteaspektet fremtrer som klart og konkret for brukerne.

Opplever ikke nytte Bruken skal støtte gjennomføring av en spesifikk pedagogikk.

Siden foreleser har ide om bruk som ikke nødvendigvis kan realiseres gjennom den funksjonalitet Moodle tilbyr, så oppleves ikke verktøyet som nyttig.

Tabell 1 Nytte oppsummert

6.1.2 Tidsbesparelse

Når man begynner å bruke et informasjonssystem, vil en danne seg en oppfatning om hvilke følger

bruken har på arbeidssituasjonen. En av vurderingene man gjerne gjør seg, er å se om det å ta i bruk

det nye systemet vil gi tidsbesparelse på oppgaver i forhold til det tidligere systemet. Altså kan man

redusere tiden det tar å utføre viktige arbeidsoppgaver, kan man utføre oppgaver raskere? Item som

brukes for å måle tidsbesparelser i forskningen er blant annet ”Use of the system can decrease the

time needed for my important job responsibilities” hentet fra Model of PC Utilization for å måle

begrepet job-fit (Thompson et al. -91) eller itemet ”I will spend less time on routine job tasks”

hentet fra Social Cognitive Theory for å måle begrepet outcome expectations performance

(Compeau & Higgins -95b, Compeau, Higgins & Huff -99). I artikkelen User Acceptance of

Information Technology: Toward a Unified View (Venkatesh et al. -03), målte man tidsbesparelse

gjennom item’et ”Using the system enables me to accomplish tasks more quickly” hentet fra

Innovation Diffusion Theory for å måle begrepet relative advantage definert av Moore & Benbasat

(-91). Vi har omarbeidet dette itemet til generelt å spørre om tidsbesparelse i vår intervjuguide.

66

Dette for å få våre respondenter til å beskrive hvordan de opplever tidsbesparelse i forhold til bruk

av Moodle.

Etter å ha kategorisert svarene etter innhold som kan knyttes til begrepet tidsbesparelse deler

respondentene seg i tre grupper.

Beskriver tidsbesparelser

Odd, Ellen, Anders, Are og Ole beskriver at de bruker Moodle til formidling av informasjon, til å

organisere innholdet i faget og gjennomføring. De bruker også Moodle til å publisere

undervisningsstoff og ressurser i faget.

Eksempler på utsagn som beskriver tidsbesparelse er for eksempel Are som uttrykker i sitat 11:” Ja

sannsynligvis før det at det før, det før tel at eg håll oversikt over ting altså. Av og tel så jobb eg

heimanifrå og av og tel så jobb eg fra kontore og av og tel så gjør eg teng i klasseromme, og da veit

eg at tingan ligg på ein plass, det ligg ikke konsentrert rundt i informasjonssystemet og det har eg

tilgang tel kor eg e hen, så det gjør i hvertfall jobben, jo det gjør jobben raskar og før at eg ikke

behøv å sett, tidligar så brukt eg bære vanlig flat html og det e enklar å publiser teng i det her og

det e enklar å kommuniser me studentan gjennom det at de e nødt tel å meld seg på, slik at de, altså

det ligg et ansvar hos studentan om å håll seg orientert om det som foregår, og når eg da send ut en

beskjed på det her på forumet så kommer det tel alle. Så, ja deg gjør nok det.”

Eller Ole som sier i sitat 4: ” Ehhh, tja...altså når det e snakk om fjernundervisning, kor studentan

ikke e her, så e det jo en rask og grei måte å nå alle på, å ha kommunikasjon me fleire sånn enkelt

og greit.”

Og Anders i sitat 16: ”Ja det heilt klart, altså beskjeda og sånn det syns eg det e veldi greit, så, så

den sia den e, det e ikke nå, eg har ikke nå ambisjona eller motforestillinge tel å bruk det, så det

går ikke på det, før eg syns det e kjempegreit og ganske kjapt også, så den si, då va det verre me

FrontPage som hengt seg opp og ditten og datten altså.”

Vi ser her at disse respondentene beskriver Moodle som et verktøy som forenkler arbeidsprosesser i

forbindelse med gjennomføring av et kurs og at de dermed opplever at systemet gjør at de ”gjør

jobben raskar” eller at det man gjør går ”ganske kjapt”. Dette beskriver de gjennom å sammenligne

med hvordan de løste arbeidsoppgaver i et tidligere system. De bruker enkelte funksjoner i Moodle

67

gjerne med den årsak at disse funksjonene gjør at de sparer tid på enkelte oppgaver, som tidligere

kunne ta mer tid. Are beskriver også at det å kunne nå systemet uavhengig av hvor man befinner seg

oppleves som tidsbesparende.

Kanskje tidsbesparelse?

Odd er litt usikker på om Moodle medfører tidsbesparelse, men hvis han bare ser på bruk av

systemet til å kunne organisere innholdet, så kan han kanskje si at det gir tidsbesparelse. Men han

poengterer at det er like tidkrevende å produsere innholdet i faget uavhengig av Moodle.

4. Odd: ”Det kommer an på ka du legg i ordet jobboppgava...ehhh...siden eg lage forelesningene

allerede i web, altså eg ser ikke noe måte å lage, skrive en hel forelesning i Moodle, altså det må

skrives på en eller annen måte likevel. Ehh, så lettar e eg litt usikker på, det kjem an på korsn du

definere lettare, men organisasjonsmessig, altså det å ha det ordna kan du godt si at gjør det

lettare, et prosjektet for eksempel er mye lettare å organisere etter hvert som det utvider seg med

medier, filer også å gjøre det tilgjengelig som oversikt for andre ved å bruke Moodle...men det går

kanskje litt lengre tid da hvis at alt skulle vært lagt inn i web, at hele tiden gå inn og forandre

webside og laste over på serveren enn det e å bare lenke det rett inn i Moodle, men det blir sånn

kanskje. Eg har ikke tatt tiden på det, eg e usikker på om det e noe, om det e reell tidsbesparelse

eller om det bare ser mye ryddigere ut og dermed gir en følelse av at det tar kortere tid.”

Odd har tidligere uttalt under nytte, at han ikke ser på Moodle som et læringssystem, men som et

formidlingssystem. Han synliggjør derfor at han har reflektert over bruk av systemet i en didaktisk

sammenheng. Han viser også under dette begrepet at han har reflektert, han ser tidsbesparende

fordeler ved at du kan publisere innhold strukturert, gjøre det enkelt tilgjenglig for andre gjennom

Moodle, og Moodle gjør det lettere å organisere etter hvert som et fag blir mer omfangsrikt. Men

han er usikker på om den opplevelsen av tidsbesparelse er reell eller om det bare er fordi det

oppleves som ryddigere og dermed oppleves som tidsbesparende.

Beskriver ikke tidsbesparelse

Heidi har et bevisst forhold til pedagogikk og didaktisk gjennomføring av et fag, men å forsøke å

gjennomføre denne i Moodle har ført til ubehagligheter. Hun kobler disse ubehaglighetene og

problemene til manglende brukskompetanse i Moodle både hos student og foreleser. Nedenfor er

68

noen sitater fra Heidi som beskriver hvordan hun bruker Moodle i undervisningen og hennes

frustrasjon i forhold til bruk av Moodle.

Sitat 38. Heidi: ”Studentene er, nå legger jeg armene i kors, men studentene har altså vært

kjempeprovosert over at det blir såpass mye datateknisk kluss, og de var fem studenter på en

gruppe og det fungerer ikke, det fungerer best når de er to eller tre. Hos oss jobber vi etter noe som

heter Kasslermetoden og da jobber vi med en metodikk hvor det skal være fire i hver gruppe og da

begynner det å bli for mange til at det fungerer i forhold til Moodle når alle fire skal ut og inn å

hente oppgaven. Så i en gruppe ble det full krig bokstavlig talt, krig, gruppa måtte brytes opp og de

gikk til dekanen og vi har veldig mye ubehagligheter som jeg har måttet ta på grunn av Moodle.”

42. Heidi: ”Ja som jeg sa så blir studentene frustrerte over at materialet deres blir ødelagt og at de

ikke får lagt det inn, at de tror at de har lagt det inn og så har de ikke datateknisk kunnskap nok til

å se at det ikke er lagt inn også forlater de Moodle og så tror de fordi de har lagt det inn at det

ligger der inne eller at når de da løfter det, når de da skal løfte det ut og så har de ikke datateknisk

kunnskap nok til å legge det et eller annet etterettlig sted i sine egne papirer når de skal

kommentere det og så legger de det tilbake og så har de ikke datateknisk kunnskap nok til å for

eksempel så kaller de det siste versjon, siste versjon, siste versjon og så er det versjon av søttende i

tredje klokken 10.30 og så er det versjon av søttende i tredje klokken 10.45 og så er det versjon av..,

så det kan jo være seks versjoner i løpet av en dag og hvis det her skal fungere optimalt for også at

hver student skal kunne gå inn og kommentere og kunne rette opp sine ting, så skal jeg også gå inn

og kommentere, og jeg kan og så pass lite datateknikk men jeg har i hvertfall ut i fra min fattige

lille evne prøvd å bidra til studentene, til å si at det her er ikke deres greie, så jeg har brukt mye

som på en måte slukke brann som studentene har hørt på, si at dere må gå til IT-drift eller dere må

gå til biblioteket, dere må gå et eller annet, dere må gå til nabo, til en eller annen som kan

datateknikk for dette kan ikke jeg svare på, det er ikke min greie, så blir en jo irritert, så blir de

irritert på faglæreren ikke sant, selv om det egentlig er en systemsak.”

44. Heidi: ”Så jeg har hatt, i hvertfall på dette kullet her, så har jeg hatt veldig mye ubehag på

grunn av at Moodle ikke har fungert. Men det kan skyldes meg og det kan skyldes studentene at vi

er, jeg sier at jeg er steinalder, jeg sier ”hands up” at jeg kan ikke det her og sånn, og da er det på

en måte at studentene, det er ikke alltid at de vil innrømme at de ikke kan da...men det heter kanskje

brukerterskel? Jeg er ikke sikker på om det er riktige ordet?”

69

Heidi beskriver at hun bruker 3 verktøy (Moodle, webside, e-post) som utfyller hverandre for å

gjennomføre undervisningen slik hun vil. Dette, i tillegg til ønske om å gjennomføre

undervisningen etter den metodikk hun ønsker gjennom Moodle (beskrevet ovenfor), gjør at hun

opplever dette som at ”det krever kollosalt mye tid”.

116. Heidi: ”Det syns jeg at de gjør, men det krever kollosalt mye tid og hadde ikke jeg vært så

arbeidssom så, hadde vært villig til både jobbe julaften formiddag og første nyttårsdag (..).”

125. Heidi: ”(..)så egentlig er det bare tull og målløs virksomhet å holde på med både hjemmeside

og holde på med ehh, på med Moodle...

129. Heidi: ”For å holde på med å tøve, bruke tid på å utvikle det interaktive klasserommet når du

kan skrive artikler, faglige gode artikler, og du kan si jeg kunne sikkert ha skrevet 10 artikler på den

tida jeg, gode faglige artikler, på den tida jeg har brukt på å utvikle dette til studentene <kremt> da

er det spørsmål, skal man prioritere forsknings- og utviklingsarbeid eller skal man prioritere, eller

skal man ehh...prioritere ehhh virksomheten med studentene. (..).”

136. Heidi: ”(..)det kan være en dokumentasjon, det kan være som en logg, som en dokumentasjon

på min aktivitet, så det kan være som et stemplingsur for meg, at det faktisk dokumenterer hvor mye

tid jeg faktisk bruker på virksomhet og som kanskje blir underkjent av systemet fordi at de ser ikke,

ehh om jeg sitter i helger og så videre og svarer på ting som studentene jobber med så syns jo ikke

det at jeg sitter på kontoret mitt her, så sånnsett kan det være en fordel at jeg har dokumentasjon

(..).”

Utsagnene til Heidi beskriver først hvordan hun forsøker å innarbeide systemet Moodle inn i sin

undervisningsvirksomhet, deretter hvor frustrerende det er for både student og foreleser når

systemet ikke enkelt kan innrettes etter pedagogikken. Det gir et godt bilde av de tekniske

problemene og bruksproblemene studentene og hun opplever ved bruk. Dette, sett i lys av de

konklusjonene hun drar i forhold til tiden hun bruker for å kunne gjennomføre undervisningen slik

hun ønsker gjennom bruk av Moodle, gjør at hun ikke beskriver tidsbesparelse i forhold til bruk av

Moodle. Tvert i mot opplever hun det motsatte, at hun mister tid hun heller kunne benyttet til

forsknings- og utviklingsarbeid.

70

Konklusjon: Opplevelse av tidsbesparelse er et spørsmål om bruksomfang

Ut i fra disse tre beskrivelsene på tidsbesparelse kan vi konkludere (oppsummert i tabell 2) med at

de som bruker Moodle som formidlingssystem, kan oppleve systemet som tidsbesparende. Det blir

mer at man bruker visse funksjoner og ser tidsbesparelse i forhold til hvordan de løste samme

oppgaver tidligere med et annet system. Men i det man begynner å bruke Moodle bevisst for å

gjennomføre en metodikk, da kompliseres bruken av systemet og opplevelsen av tidsbesparelse blir

fraværende.

Opplevelse av tidsbesparelse Mulig forklaring på foreleserens av opplevelse av LMS i undervisningssammenheng

Opplever tidsbesparelse Siden bruken er avgrenset til informasjonsformidling, samt at Moodle har velutviklet funksjonalitet i denne sammenhengen, beskriver foreleserne tidsbesparelse ved bruk av Moodle.

Opplever ikke tidsbesparelse Bruken skal støtte gjennomføring av en spesifikk pedagogikk.

Siden foreleser har en ide om bruk som ikke nødvendigvis kan realiseres gjennom den funksjonalitet Moodle tilbyr, og fordi foreleseren opplever bruksrelaterte problemer, konflikter og at hun legger mye arbeid og tid i å få systemet til å fungere i undervisningsvirksomheten, så oppleves ikke verktøyet som tidsbesparende.

Tabell 2 Tidsbesparelse oppsummert

6.1.3 Produktivitet

En annen vurdering man gjerne gjør seg når man tar i bruk et nytt system, er om man kan gjøre like

mye eller øke produktiviteten (kvantitet) uten å anstrenge seg mer enn man gjorde med et tidligere

system. Item som brukes for å måle produktivitet i forskningen er blant annet itemet ”Using the

system in my job would increase my productivity” hentet fra Technology Acceptance Model for å

måle begrepet perceived usefulness (Davis -89, Davis et al. -89) eller itemet ”Use can increase the

quantity of output for the same amount of effort” hentet fra Model of PC Utilization brukt for å

måle begrepet job-fit (Thompson et al. -91) eller itemet ”I will increase the quantity of output for

the same amount of effort” hentet fra Social Cognitive Theory for å måle begrepet outcome

expectation performance (Compeau & Higgins -95b, Compeau, Higgins & Huff -99).

I artikkelen User Acceptance of Information Technology: Toward a Unified View (Venkatesh et al.

-03), brukte man itemet ”Using the system increases my productivity” hentet fra Innovation

Diffusion Theory for å måle relative advantage definert av Moore & Benbasat (-91). Vi omarbeidet

dette itemet til å se mer generelt på produktivitet i vår intervjuguide. Dette for at vi ville oppnå å få

71

våre respondenter til å beskrive hvordan de opplever produktivitet i forhold til bruk av Moodle.

Etter å ha kategorisert utsagnene etter innhold som kan knyttes til begrepet produktivitet, finner vi

at to respondentene uttaler seg om produktivitet.

Bruk av Moodle kan både øke produktivitet og senke produktivitet

En av respondentene våre gir en beskrivelse av produktivitet som kan tolkes i begge retningene,

altså at Moodle både kan øke produktiviteten og senke produktiviteten. Illustrert gjennom følgende

sitater:

2. Gard: ”Tja, ke eg bruk det tel..? Ehh eg bruk det tel å gje ut informasjon primært tel studentan,

ehh og legg ut oppgava og ha ei slags samleside om ka som e bidd gjort i faget. Det e også lett før

studentan å gå inn og kikk, og lett før meg å gå inn i ettertid og se ka som ha bidd gjort, så det bi en

slags logg før meg og å se okei no har eg levert ut den oppgaven da og da, så har eg liksom en logg

på sia av kor eg har alt og kan gå inn og kikk. Ehh ja i tillegg får eg da også spørsmål fra

studentan, ikke så veldig ofte, men et gang i blant dukk det opp et spørsmål som eg då og kan

besvar på Moodle...Ja, det e vel primært det. (..)”

4. Gard: ”Ja, altså Moodle e veldig greit sånn sett, det e veldi lett, det e bære å klikk litt så kommer

det opp, og slepp å sett å html-programmer nåkka sjøl. Det e bære knappa, så...det e jo heilt klart

tilpassa tel å legg ut oppgava og sånt. Det e jo primært der, og informasjon, det e vel de to tingan

som eg ser som viktig. (..)”

5. Laila: ”Føl du at Moodle bidrar til at du gjør jobben din litt meir effektivt?”

6. Gard: ”Det spar meg en del arbeid (..)”

7. Laila: ”Korsn?”

8. Gard: ”(..) det kan og bi motsatt og at det bi meir arbeid, fordi at man si nåkka på ei forelesning,

så e det ikke alle som e på forelesninga så må man legg det ut på Moodle i tillegg, og da må en gi

ut informasjon to ganga, fordi at studentan forventa informasjon og kommer ut på Moodle, sjøl om

du si det tusen gang på ei forelesning.”

Vi mener at Gard først beskriver, at gjennom å bruke funksjoner i Moodle, som for eksempel gi

72

informasjon, holde oversikt på uviklingen i faget, publisere oppgaver og svare på spørsmål fra

studenter, gjør at han oppnår en forenkling av en del arbeidsprosesser. Dette fordi det finnes ferdige

funksjoner, ”knappa”, som kan benyttes til ulike arbeidsoppgaver, for eksempel publisering av

oppgaver. Han slipper dermed å kode i html selv. Men i neste omgang uttaler han at bruk av Moodle

også kan føre til merarbeid, fordi studentene forventer at informasjon og forelesninger kommer i

Moodle i tillegg til i klasserommet. Altså må informasjon gjerne gis to ganger. Vi ser her at i tilfeller

der Gard benytter Moodle til formidlingssystem, altså benytter Moodle til strukturere et fag og

formidle informasjon, så opplever han økt produktivitet. Men når Moodle blir knyttet til

undervisningsaktivitet, det som foregår i klasserommet, da opplever han at produktiviteten senkes.

Dette fordi han da gjerne må gjøre dobbeltarbeid og reprodusere informasjon som er gitt i

klasserommet og legge det ut på Moodle.

Bruk av Moodle øker ikke produktiviteten

Heidi beskriver at hun ikke opplever å øke produktiviteten ved å bruke Moodle, heller tvert i mot, at

hun mister mulighet til å være mer produktiv, altså drive med forskning og utvikling, skrive artikler

og lignende.

Følgende utsagn begrunner dette:

125. Heidi: ”(..)det gir ikke incentementer, det gir ikke uttelling i FoU, så egentlig er det bare tull

og målløs virksomhet å holde på med både hjemmeside og holde på med ehh, på med Moodle...”

129. Heidi: ”For å holde på med å tøve, bruke tid på å utvikle det interaktive klasserommet når du

kan skrive artikler, faglige gode artikler, og du kan si jeg kunne sikkert ha skrevet 10 artikler på den

tida jeg, gode faglige artikler, på den tida jeg har brukt på å utvikle dette til studentene <kremt> da

er det spørsmål, skal man prioritere forsknings- og utviklingsarbeid eller skal man prioritere, eller

skal man ehh...prioritere ehhh virksomheten med studentene. Og jeg har hatt så høye ambisjoner på

fagets vegne fordi det er et bitte lite fag og et utdøende fag (..).”

42. Heidi: ”Ja som jeg sa så blir studentene frustrerte over at materialet deres blir ødelagt og at de

ikke får lagt det inn, at de tror at de har lagt det inn og så har de ikke datateknisk kunnskap nok til

å se at det ikke er lagt inn også forlater de Moodle og så tror de fordi de har lagt det inn at det

ligger der inne eller at når de da løfter det, når de da skal løfte det ut og så har de ikke datateknisk

kunnskap nok til å legge det et eller annet etterettlig sted i sine egne papirer når de skal

73

kommentere det og så legger de det tilbake og så har de ikke datateknisk kunnskap nok til å for

eksempel så kaller de det siste versjon, siste versjon, siste versjon og så er det versjon av søttende i

tredje klokken 10.30 og så er det versjon av søttende i tredje klokken 10.45 og så er det versjon av..,

så det kan jo være seks versjoner i løpet av en dag og hvis det her skal fungere optimalt for også at

hver student skal kunne gå inn og kommentere og kunne rette opp sine ting, så skal jeg også gå inn

og kommentere, og jeg kan og så pass lite datateknikk men jeg har i hvertfall ut i fra min fattige

lille evne prøvd også bidra til studentene, til å si at det her er ikke deres greie, så jeg har brukt mye

som på en måte slukke brann som studentene har hørt på, si at dere må gå til IT-drift eller dere må

gå til biblioteket, dere må gå et eller annet, dere må gå til nabo, til en eller annen som kan

datateknikk for dette kan ikke jeg svare på, det er ikke min greie, så blir en jo irritert, så blir de

irritert på faglæreren ikke sant, selv om det egentlig er en systemsak.”

Heidi beskriver her at på grunn av problemer med å gjennomføre en spesifikk metodikk/didaktikk i

Moodle, blir ikke hennes produktivitet i jobben bedre. Hun beskriver at mye tid går med til å finne

ut av det hun kaller datatekniske problemer, bruksproblemer hos seg selv og studentene, løse

konflikter i studentgrupper og irritasjon mot foreleser. Hun føler at hun derfor kunne vært mer

produktiv og skrevet flere faglige gode artikler og gjennomført FoU, isteden ”For å holde på med å

tøve, bruke tid på å utvikle det interaktive klasserommet når du kan skrive artikler, faglige gode

artikler, og du kan si jeg kunne sikkert ha skrevet 10 artikler på den tida jeg, gode faglige artikler,

på den tida jeg har brukt på å utvikle dette til studentene.” Heidi beskriver derfor at omliggende

forhold, både systemtekniske- og bruksproblemer samt konfliktløsning ved bruk av verktøyet i

hennes undervisningspraksis, gjør at hun ikke opplever økt produktivitet når verktøyet Moodle

benyttes.

Konklusjon: Bruksområdet av Moodle har betydning for opplevelse av produktivitet

Vi kan bare finne to beskrivelser av produktivitet i forhold til bruk av Moodle hos våre

respondenter. Gard uttrykker først ganske bastant at Moodle gir økt produktivitet i jobben, men

følger så opp med å beskrive at det også kan senke produktiviteten. Han opplever at han i noen

situasjoner er nødt til å gjøre dobbeltarbeid, først gjennomføre en forelesning i klasserom, deretter

legge ut informasjon i Moodle til studenter som ikke var tilstede. Dette opplever han som

merarbeid, og vi tolker dette som en begrensning på produktiviteten. Altså, der Moodle benyttes

som et formidlingssystem av informasjon i et fag, beskriver han økt produktivitet. Men når Moodle

74

også skal benyttes som erstatning til klasseromsbasert undervisning, oppleves det som merarbeid og

derfor senking av produktiviteten.

Heidi derimot beskriver tydelig at hun ikke opplever å kunne øke sin produktivitet gjennom bruk av

Moodle. Hun er nok en gang reflektert og beskriver at hun kunne skrevet flere faglige artikler på

den tiden hun bruker på å plundre med Moodle.

En konklusjon vi gjør oss på bakgrunn av dette, er at bruk av Moodle i klasseromsbasert

undervisning kan medføre merarbeid, ved at studentene som ikke er tilstede i klasserommet

forlanger samme informasjon som er gitt i klasserommet også i Moodle. En annen konklusjon er at

datatekniske problemer i forhold til å gjennomføre en undervisningsmetodikk i Moodle, manglende

brukskompetanse hos studenter og foreleser og påfølgende konflikter som oppstår, gjør at forelesers

produktivitet senkes. Det blir rett og slett ikke nok tid til at foreleser både kan gjennomføre

undervisningen etter ønske og være produktiv og fokusere på FoU. Dette er oppsummert i tabell 3.

Opplevelse av produktivitet Mulig forklaring på foreleserens opplevelse av LMS i undervisningssammenheng

Opplever økt produktivitet Siden bruken er avgrenset til informasjonsformidling, samt at Moodle har velutviklet funksjonalitet i denne sammenhengen, beskriver foreleserne økt produktivitet ved bruk av Moodle.

Opplever ikke økt produktivitet Bruken skal støtte gjennomføring av en spesifikk pedagogikk.

Opplever datatekniske- og bruksrelaterte problemer samt konflikter i studentgrupper og irritasjon rettet mot foreleser på grunn av problemer ved bruk av Moodle. Dette fører til at tiden ikke strekker til at det kan produseres forsknings- og utviklingsarbeid. Foreleser beskriver derfor ikke økt produktivitet ved bruk av Moodle.

Tabell 3 Produktivitet oppsummert

75

6.1.4 Personlig utbytte i form av lønn, anseelse og karriere

Bruken av et informasjonssystem vil i noen sammenhenger kunne føre til at brukeren ser et

personlig utbytte. Det kan være at bruk på sikt kan føre til høyere lønn, fordi man fremstår som en

dyktig medarbeider. Det kan være at man oppnår økt anseelse i kollegiet ved at man viser seg som

kompetent og at man behersker et område ikke alle andre gjør. Det kan også i noen sammenhenger

kunne være mulig å oppnå karrierefordeler ved utstrakt bruk av et informasjonssystem. Her er det

altså snakk om utbytte ved bruk utover det systemet bidrar med for at arbeidsoppgaver skal løses.

Item som er brukt for å måle personlig utbytte i IS-forskningen er blant annet: ”My coworkers will

perceive me as competent”, ”I will increase my chances of obtaining a promotion” og ”I will

increase my chances of getting a raise”. Alle disse item er hentet fra begrepet outcome expectations

personal (Compeau & Higgins -95b, Compeau, Higgins & Huff -99). I artikkelen User Accpetance

of Information Technology: Toward a Unified View (Venkatesh et al. -03), målte man personlig

utbytte gjennom item’et ”If I use the system, I will increase my chances of getting a raise” hentet

fra Social Cognitive Theory nettopp for å måle outcome expectations personal (Compeau &

Higgins -95b, Compeau, Higgins & Huff -99). Vi omarbeidet dette itemet for å se mer generelt på

personlig utbytte i vår intervjuguide. Dette for å få våre respondenter til å beskrive deres

forventninger til personlig utbytte i forhold til bruk av Moodle.

Etter å ha kategorisert svarene etter innhold som kan knyttes til begrepet personlig utbytte deler

respondentene seg i to grupper

Ser ingen personlig utbytte

De tre respondentene Are, Ellen og Anders ser ingen kobling mellom bruk av Moodle og personlig

utbytte i form av karriere og anseelse. Disse respondentene humret faktisk ved tanken på at det

skulle være mulig.

Ellen svarte på denne måten da vi stilte henne spørsmål om personlig utbytte:

27. Laila: ”Ja, før eksempel så e det nån som bruk å sei at det å bruk et system det gjør at man

kanskje bi ansett som en god databruker blant kollegan mine eller ser før seg at man kan gå

raskere i en karrierestige eller få bedre lønn eller nå sånne teng. E det nån sånne aspekt som du

syns verk inn på din bruk av Moodle?”

76

28. Ellen: ”Nei, det har eg vanskelig å tenk sånn, nei trur ikke det <latter>.”

Anders svarte slik da vi spurte han om Moodle kunne føre til noe personlig utbytte:

31. Tom Erik: ”Mmm. Ehhh har du noen ganger tenkt på det å være en teknologibruker som noe

som kan være med å gi en, ja en økt anseelse i et lærerkollegie, kan du noen ganger ha sett at du

kan koble det å være en teknologibruker mot en form for karriere eller sånne ting?”

32. Anders: ”Nei, nei!”

Og Are svarte følgende på spørsmålet:

22. Tom Erik: ”Ja. Mmm. Ehhh. Vil du si at du har nå anna mere personlig utbytte av å bruke

Moodle, hvis du ser det inni en, en sammenheng med at, ehh, det kan bli brukt som et eksempel at

noen føler seg, føler seg, at deres anseelse i et kollegie blir styrka gjennom å vise til at man er en

dyktig ikt-bruker?”

23. Are: ”Nei, det gjør eg ikke”[humrer]

25. Tom Erik: ”Det gjør du ikke?”

25. Are: ”Nei. Eg e jo ikke godkjent Moodlebruker en gong...”

26. <latter>

Vi ser her at både Ellen, Anders og Are vanskelig kan forestille seg, at dem gjennom å bruke

Moodle kan oppnå personlig utbytte. De ler bare ved tanken på at det skulle være mulig, og vi kan

konkludere med at personlig utbytte ikke er en motivasjonsfaktor for bruk av Moodle hos disse

personene.

Personlig mestring

En respondent ga oss en tilnærming til personlig utbytte i form av å beskrive det som en følelse av

mestring.

77

40. Laila: ”Hvess man ser bort fra det reint faglige med Moodle, har du nå personlig utbytte av å

bruk Moodle?”

41. Ole: ”Ehh, det va og et spørsmål. Nei personlig utbytte... ke du mein me det?”

42. Laila: ”Før eksempel, nån, hvess man tar i bruk et system, kanskje føl at dem bi en god

databruker og kanskje sånn bi sett på som en god kollega eller...”

43. Ole: ”Å ja sånn, nei det trur eg ikke. Men det e jo nån sammenhenga at man, altså i og med at

man bruk det mye og føl at man har sånn rimelig oversikt og får tel å bruk det, så e det mange, har

eg inntrøkk av, som slit og mange e negative tel det, men eg trur det e førdi man ikke har komme

over terskelen, at man bruk det aktivt. Så sånn sett så, ja man føl jo at man får det sånn høvelig tel

da og syns at det e et godt verktøy og i diskusjona me anner så opplev man på en måte at eg har

lyktes med det då (..).”

Denne beskrivelsen gir assosiasjoner til begrepet self-efficacy (Compeau & Higgins -95b) som

defineres som: ”beliefs about one’s ability to perform a specific behaviour”. Her kobler man

betydningen av troen man har til å mestre det å utføre en spesiell handling med forventningene av et

positivt utbytte/resultat. Har du tro på at du behersker det å bruke et informasjonssystem, vil det

påvirke forventningene dine til et positivt utbytte.

Ole beskriver at han gjennom samtale med kolleger får bekreftet sin egen brukskompetanse. Dette

er med på å gi han en økt tro på egen mestring. Ole har allerede i intervjuet gitt inntrykk av at han er

fornøyd med Moodle. Han synes det er godt tilpasset den måten han bruker det. Dette viser at Ole

har et positivt forhold til Moodle som system og det å bruke dette systemet. Gjennom samtaler med

kolleger får han ytterligere forsterket sin tiltro til å mestre Moodle som system og de positive

resultatene det kan gi. Dette var en noe uventet respons på hva bruk av Moodle kan gi av personlig

utbytte, ut fra det vi hadde forventet å få beskrevet av våre respondenter.

78

Annen motivasjon

Våre respondenter bruker åpenbart ikke Moodle ut fra en motivasjon om at det skal gi et personlig

utbytte. Det var to respondenter som oppga sine grunner for å bruke Moodle. Gard beskriver dette

slik:

38. Tom Erik: ”Har du noen gang kobla det opp i mot en tanke om karriere, altså at du føler at ved

å bruke Moodle så får du frigjort en del tid som du kan bruke på andre ting?”

39. Gard: ”Neeei, egentlig ikke.”

40. Tom Erik: ”Så det er helt andre grunner til at du i såfall tar det i bruk?”

41. Gard: ”Min hovedgrunn e å gje ut informasjon, det e hovedgrunnen.”

Gard begrunner i disse utsagnene sin motivasjon for å bruke Moodle, og han beskriver at hans

motivasjon for bruk er muligheten til å spre informasjon.

Vi ble noe overrasket av Heidi sin beskrivelse på spørsmålet om personlig utbytte, nedenfor følger

hennes beskrivelse:

94. Tom Erik: ”Ehhh, sånn personlig for din egen del, har du hatt noe utbytte av, av Moodle? Ehh

jeg kan komme med et eksempel, at i andre sammenhenger så vil enkelte kunne si at ved å være

dyktig bruker av IKT så føler de at de får en anseelse i et kollegie...ehhh det kan gjøre noe med

deres posisjon eller sånn i en, i en jobb sammenheng...på noen måte i den her sammenhengen har

du følt noe sånt ovenfor bruk?”

95. Heidi: ”Det motsatte!”

96. Tom Erik: ”Ja vel?”

97. Heidi: ”Tvert i mot det motsatte, at da mine fag er det eneste stedet hvor vi tvinges til å bruke

Moodle, og vi tvinges til at all oppgavelevering på Moodle hvor vi tvinges til å trykke på knapper,

ehhh nå brukte jeg studentens stemme og den var normativ og den var anklagende og den var, den

var...ehhh...ja.. (..).”

116. Heidi: ”Det syns jeg at de gjør, men det krever kolossalt mye tid og hadde ikke jeg vært så

79

arbeidsom så, hadde vært villig til både jobbe julaften formiddag og første nyttårsdag så hadde det

ikke vært, og du spurte i stad gir det deg noen anseelse? Nei! Jeg har ikke fått noe anseelse for det,

alt arbeidet som har vært nedlagt i forhold til utvikling i Moodle, alt arbeidet som er utv...i forhold

til å utvikle hjemmeside...”

118. Heidi: ”...det er jo publikasjoner sånn som jeg ser det, det som ligger på hjemmesiden er jo

publikasjoner, men vi har ikke noe system for det heller, altså hvis jeg løfter det opp og tenker sånn

i forhold til, vi har jo publiseringskrav her hos oss for å få FoU-midler, men det regnes ikke som

publikasjoner så derfor er det ikke nå vits i heller, der ikke noe insitament for kollegaene heller å

bruke tid på det her sånn, for det gir ingenting, det gir ikke noe faglig utt.., hvis jeg begynner å

bruke hodet, det gir ikke faglig uttelling, det gir ikke anseelse, tvert imot det motsatte, så tar det

tiden fra den tiden du kunne skrevet artikler og bøker (..).”

125. Heidi:” (..) Jeg tror ikke at høyskolen som sådan er så veldig opptatt av det, og jeg tror at det

er med rette at vi ikke er opptatte med det for det gir ikke incitamenter, det gir ikke uttelling i FoU,

så egentlig er det bare tull og målløs virksomhet å holde på med både hjemmeside og holde på med

ehh, på med Moodle (..).”

129. Heidi: ”For å holde på med å tøve, bruke tid på å utvikle det interaktive klasserommet når du

kan skrive artikler, faglige gode artikler, og du kan si jeg kunne sikkert ha skrevet 10 artikler på den

tida jeg, gode faglige artikler, på den tida jeg har brukt på å utvikle dette til studentene <kremt> da

er det spørsmål, skal man prioritere forsknings- og utviklingsarbeid eller skal man prioritere, eller

skal man ehh...prioritere ehhh virksomheten med studentene (..).”

Her ser vi at Heidi beskriver at det å bruke Moodle gir henne det motsatte av personlig utbytte. Det

er så tidkrevende å jobbe med Moodle at hun uttrykker at egen karriere ved å publisere forsknings-

og utviklingsarbeid må vike for å prioritere virksomheten med studentene.

Konklusjon: Personlig utbytte i form av økt lønn, anseelse og karriere er ikke

motivasjon for bruk

Det vi kan konkludere med er at personlig utbytte, som økt lønn, anseelse og karriere, som

motivasjon for bruk av Moodle, ikke er en beskrivelse våre respondenter gir. Dette er et forhold

noen respondenter bare humrer til, og de anser det som en svært usannsynlig motivasjon. Vi mener

80

å kunne se at en person beskriver personlig utbytte ut fra at han opplever personlig mestring. I

diskusjoner med kolleger opplever han at han har lyktes med å bruke Moodle og at han får det til.

En annen respondent gir en beskrivelse at hun opplever det motsatte av personlig utbytte, altså at

hun ikke mottar noe respons i form av anseelse og at hun ikke har tid til å drive med aktiviteter som

kan gi karrieremessige fortrinn (for eksempel FoU). Personlig utbytte er oppsummert i tabell 4.

81

Opplevelse av personlig utbytte Mulig forklaring på foreleserens opplevelse av LMS i undervisningssammenheng

Opplever ikke personlig utbytte Siden bruken er avgrenset til informasjonsformidling, samt at Moodle har velutviklet funksjonalitet i denne sammenhengen, beskriver foreleserne ikke noe personlig utbytte som motivasjon for bruk av Moodle. Dette er en usannsynlig tanke, de humrer av ideen over at det er mulig.

Opplever personlig utbytte i form av tiltro til egen mestring.

Bruken er avgrenset til informasjonsformidling, og at Moodle har velutviklet funksjonalitet i denne sammenhengen. Får bekreftet egen brukskompetanse gjennom samtaler med kolleger.

Opplever det motsatte av personlig utbytte Bruken skal støtte gjennomføring av en spesifikk pedagogikk.

Opplever ikke anseelse for sin bruk av Moodle, og opplever så mange problemer i forhold til bruk, at bruken tar bort tid som kunne vært brukt til FoU.

Tabell 4 Personlig utbytte oppsummert

6.1.5 Systemkvalitet

I arbeidet med å analysere intervjuene i forhold til antagelse 1, ble vi oppmerksomme på at noen

egenskaper ved Moodle gjentok seg blant beskrivelsene fra respondentene. Vi ser at disse utsagnene

kan relateres til begrepet systemkvalitet. Seddon (-97) definerer systemkvalitet som: ”System

Quality is concerned with whether or not there are ”bugs” in the system, the consistency of the user

interface, ease of use, quality of documentation, and sometimes, quality and maintainability of the

program code”. Systemkvalitet er et begrep DeLone & McLean (-92) beskriver i deres IS-

suksessmodell og som vi tar opp i kapittel 2.2.1. Dette begrepet er i IS-suksessmodellen brukt som

en av flere faktorer som påvirker bruk av og tilfredshet med et informasjonssystem. Systemkvalitet

skal beskrive egenskaper ved teknologien slik brukeren opplever det og skiller seg fra tilfredshet

som også kan sees ved brukerens evaluering av brukergrensesnittet og enkelhet ved bruk (Seddon

-97, DeLone & McLean -03)

Vi ser at våre respondenter beskriver forhold ved Moodle både når det gjelder brukergrensesnitt og

enkelhet ved bruk.

82

Konsistent brukergrensesnitt

Flere respondenter gir uttrykk for at de ser på Moodle sin egenskap til å gi et konsistent

brukergrensesnitt som et positivt forhold. Slik beskriver Ole dette:

50. Tom Erik: ”I og med at vi får et litt mere helhetlig sånn ansikt utad, vil du si at det kan sees på

som en kvalitetsmessig forbedring?”

51. Ole: ”Ja, det må det jo gjær, det må det. Det e jo, som eg sa i stad, at det e enklar før studenten

å orienter seg før det e et system som går igjen over heile linja, samme før oss læreran og så eg kan

ikke skjønn anna enn at det må bety beire kvalitet, hvertfall så lenge det ikke e store begrensninga i

systemet då, men eg opplev jo ikke at det e det, så det trur eg.”

Odd ga denne beskrivelsen:

51. Odd: ”Ja, altså reint sånn synsmessig, nær sagt designmessig så e det klart det e, det e et

framskritt. For det første inneholder Moodle en slags likhet da, du får alt helt likt og generelt så e

høgskolen sine sider nå også på ein mal ikke sant, så du får, begge vil virke sammen...men dette, det

har jo noe med generelt e det jo langt fra vi satt og koda websider i enkel tekst, til å bruke

makromedia og andre verktøy til å lage ting formmessig bedre, ikke sant, disse sidene kan man jo

gå inn og se på, på fjernundervisningssidene, på informatikk ikke sant, det e jo en blanding, en kvit

side med tekst nesten uten noe som bryt monotomien ikke sant. Eg veit ikke om mine egne sider e så

mykje større fremskritt på det egentlig annet enn at det designmessig e ordna litt anderledes da,

men eg tror websider blir monotom, det e snakk om tekst uansett, og det e jo svakheten hvis du

trekker linjer til disse elektroniske læremidlene som e presentert på videregående skoler så e jo det

også lider av samme skjebne, det e mye tekst med noe lyd og film innimellom, så hvis vi vender

tilbake til Moodle så e det jo bare det at det gir en designmessig ramme rundt det som føles mer

ordna og ryddig enn det vi hadde tidligere.”

Og Gard beskrev det slik:

16. Gard: ”Det gir jo struktur ehh...på...eg har jo visse ramme som studentan e kjent me fra andre

fag og, at dem e kjent med det grensesnitte her og veit kor dem ska trøkk hen for å kom seg fram.

Ehh vesst eg hadde laga mitt eget så hadd eg hatt min struktur på det, så kansje han nabolæreren

83

min hadde hatt en helt anna struktur på det og da kanskje ikke like lett å finn, kom, finn fram i

informasjonen, å trøkk på linka og sånn.”

Som vi ser her beskriver disse personene kvalitet i form av konsistent brukergrensesnitt, altså at

man kan kjenne seg igjen i systemet, det er en likhet på tvers av fag, og det blir derfor enklere for

både student og foreleser å orientere seg i systemet. Det oppleves ”ikke store begrensninger i

systemet” og ”det gir en designmessig ramme rundt det som føles mer ordna og ryddig enn

tidligere.” Dette tolker vi til at respondentene opplever systemkvalitet i forhold til

brukergrensesnittet og i forhold til at systemet ikke inneholder vesentlige feil (”bugs”).

Enkelhet ved bruk

Et annet forhold ved systemkvalitet kan være enkelhet ved bruk. Dette har med om systemet kan

brukes uten for mye anstrengelse. Gard gir en beskrivelse av dette:

83. Gard: ”Terskelen blir jo mye lavere, det e ikke så lett å gjør horrible feil på det her som en

kanskje kunne tro at en kun gjør ellers.”

85. Gard: ”Fordi det e sjølsagt stortsett bare å trøkk på en knapp, og bi det nån feil så e det bære å

trøkk på slettknappen, så e det borte igjen, så e det bære å prøv på nytt. Det e liksom ikke så mye

man kan gjør feil på det her systemet.”

Are kommer også inn på hvor enkelt det er å bruk Moodle. Han beskriver det som at han kan sende

ut en beskjed på Moodle, så kommer den til alle.

11. Are ”(..) det e enklar å publiser teng i det her og det e enklar å kommuniser me studentan

gjennom det at de e nødt tel å meld seg på, slik at de, altså det ligg et ansvar hos studentan om å

håll seg orientert om det som foregår, og når eg da send ut en beskjed på det her på forumet så

kommer det tel alle (..).”

15. Are: ”Ja, det vil det ha hatt. Da vil eg ha vælgt å gjør tengan på en anna måte, da vil eg ha vært

nødt tel å leit etter anner verktøy som kunn gjør det samme, kansje gått telbake tel vanlig html igjen

eller at eg ha laga nå, at eg ha laga meg egne løsninge på et eller annet, et eller annet nivå. Så hvis

nån ha fjerna Moodle så har kanskje eg starta Moodle igjen, før å sei det sånn, det ligg jo både i de

fullmaktan som eg har og den kompetansen eg har tel å gjør det, ikke sant, så...Hvis eg syns det va

84

et poeng å ha Moodle, det kan hend at det e andre teng som e like bra.”

Her ser vi at både Gard og Are beskriver Moodle som enkelt å bruke i en sammenheng der man

ønsker å løse enkle oppgaver. Gard synes det er enkelt å gjøre operasjoner i systemet ”det e sjølsagt

stortsett bære å trøkk på en knapp” og gjør man feil så er det enkelt å rette opp igjen ”bi det nån

feil så e det bære trøkk på sletteknappen, så e det borte igjen, så e det bære å prøv på nytt”. Han

beskriver derfor at det ikke kan gjøres store feil i systemet. Are beskriver enkelthet i bruk ved at

”det e enklar å publiser teng i det her og det e enklar å kommuniser me studentan” og

informasjonsformidling ved at”(.. )når eg send ut en beskjed på det her på forumet så kommer det

tel alle.”

Ikke alle beskriver Moodle som enkelt å bruke. Heidi som tidligere har gitt uttrykk for at det å

realisere sin undervisningsvirksomhet i Moodle er vanskelig, gjør det også i denne sammenhengen.

25. Heidi: Vent litt! Tilbake til du spurte om det fungerte, altså hvordan det fungerte, sånn som

studentene mine jobber, så kan det bli så tungt at de får ikke levert det der og det, det blir en

utfordring, for når de skal levere sluttoppgaven, de endelige oppgavene, det har med bildemateriell

og sånn, for jeg oppmuntrer studentene mine til også, også dokumentere aktiviteten som de gjør og

legge det inn som dokumentasjon, beskrivingsdokumentasjon til oppgavene. Ja.”

Heidi beskriver her at hun opplever at Moodle har begrensninger. Dette beskriver hun i forhold til at

studenten blant annet har problemer med å laste opp filer av en viss størrelse ”det bli så tungt at de

får ikke levert det der”. Dette blir særlig en utfordring når studentene skal levere sluttoppgaven i

faget som gjerne er store dokumenter. Vi tolker dette slik at Heidi ser begrensninger ved systemet

og at Moodle derfor ikke tilbyr den systemkvaliteten som er viktig for hennes gjennomføring av

undervisningsvirksomheten.

Konklusjon: Bruksområde påvirker opplevelsen av systemkvalitet

Vi fant beskrivelser fra respondentene våre, som gikk utover de generelle ytelsesformene; nytte,

tidsbesparing, produktivitet og personlig utbytte, som vi fokuserte på i intervjuene. Disse

beskrivelsene mener vi kan relateres til begrepet systemkvalitet som blant annet er beskrevet i IS-

suksess modellen til DeLone & McLean (-92, -03) og i Seddon (-97). Vi ser at respondenter som

benytter Moodle som et formidlingssystem, kan beskrive systemkvalitet ved Moodle både i form av

85

konsistens i brukergrensesnitt og enkelhet i bruk. Men når man ønsker å realisere en bestemt

pedagogikk gjennom bruk av Moodle, så opplever en respondent svakheter i systemkvaliteten ved

at systemet inneholder begrensninger, blant annet i forhold til størrelse på filer som kan lastes opp i

systemet. Dette er oppsummert i tabell 5.

Opplevelse av systemkvalitet Mulig forklaring på foreleserens opplevelse av LMS i undervisningssammenheng

Opplever systemkvalitet Siden Moodle beskrives som enkelt i bruk og at det har et konsistent brukergrensesnitt, beskriver foreleserne systemkvalitet ved bruk av Moodle.

Opplever ikke systemkvalitet Bruken skal støtte gjennomføring av en spesifikk pedagogikk.

Siden Moodle beskrives med begrensninger i funksjonalitet, beskriver foreleseren ikke systemkvalitet ved bruk av Moodle.

Tabell 5 Systemkvalitet oppsummert

6.1.6 Oppsummering av antagelse 1

Målet med denne antagelsen var å se om foreleseres beskrivelse av forventninger til at et LMS

bidrar til jobbrelatert ytelse, er avhengig av hvordan de utnytter de tilgjengelige funksjonene som

ligger i et LMS.

Vi har, som tidligere nevnt, brukt omarbeidinger av operasjonaliseringen av performance

expectancy fra UTAUT som bakgrunn i intervjuguiden, når vi ville få våre respondenter til å

beskrive deres forventninger til ytelse ved bruk av Moodle. Item som beskriver performance

expectancy er ”I would find the system useful in my job”, ”Using the system enables me to

accomplish tasks more quickly”, ”Using the system increases my productivity” og ”If I use the

system, I will increase my chances of getting a raise”. Disse fire itemene har vi samlet under 4

generelle betegnelser; nytte, tidsbesparelse, produktivitet og personlig utbytte som vi har analysert

utsagnene til våre respondenter etter. Dette for å kunne kategorisere beskrivelsene av forventninger

til ytelse.

Det vi synes å kan tolke ut fra de beskrivelsene våre respondenter gir i forhold til forventninger til

ytelse, er at det er et skille mellom de respondentene som bruker Moodle som et formidlingssystem,

altså for å løse enkeltoppgaver, og de som bruker Moodle som et læringssystem, altså forsøker å

bruke Moodle som et interaktivt klasserom.

86

Den første kategorien beskriver at de ikke bruker så mange funksjoner i Moodle, men at de dem har

valgt å benytte anser de som nyttige og tilpasset de oppgavene som skal løses. Vi tolket

beskrivelsene dit hen at Moodle er nyttig som et formidlingssystem. Den samme kategorien

beskriver også tidsbesparelse, gjerne gjennom at de ser at de kan utføre enkelte arbeidsoppgaver

raskere i Moodle enn i et tidligere system. Hovedsaklig beskrev ikke denne kategorien noe omkring

produktivitet, men en respondent antydet at bruk av Moodle i undervisningen kunne både øke

produktiviteten gjennom at han brukte mindre tid til enkle oppgaver som publisering og derfor

kunne rekke å gjøre flere oppgaver. Men samme person antydet også at bruk av Moodle tvert i mot

kunne senke produktiviteten. Dette fordi han flere ganger hadde opplevd at studentene forlangte at

informasjon og ressurser han hadde gitt i klasserommet måtte gjentas og også gis gjennom Moodle.

Denne kategorien gir ingen beskrivelse av at de ser noe personlig utbytte av å bruke systemet, de

humrer ved tanken at det skulle være motivasjon for å bruke Moodle. Men en person i denne

kategorien gir en beskrivelse av personlig utbytte som vi assosierer med begrepet self-efficacy. Han

beskriver at han gjennom samtaler med kolleger får bekreftet sin brukskompetanse som videre gir

han økt tro på egen mestring av systemet.

Denne kategorien beskriver at personlig utbytte ikke kan sies å være en motivasjonsfaktor for bruk.

Den andre kategorien beskriver at funksjonaliteten i Moodle ikke er tilpasset når man ønsker å

gjennomføre en interaktiv undervisning og bruke en spesiell undervisningsmetodikk. Systemet er

fortsatt ikke godt nok utviklet for at det skal imøtekomme kravene de har i forhold til undervisning,

og Moodle må faktisk kompletteres med andre verktøy (hjemmeside og e-post) for at det skal bli

tilstrekkelig godt nok. Kategorien ser derfor liten nytte av Moodle som læringssystem og mener at

Moodle er forbeholdt de som lærer best skriftlig. Denne kategorien beskriver også bruk av Moodle

som tidkrevende, dette i forhold til at funksjonaliteten ikke er god nok slik at foreleser bruker mye

tid på tilpasning av Moodle for å få gjennomført ønsket undervisning og fordi Moodle antageligvis

ikke er brukervennlig nok slik at studenter og foreleser bruker tid på plunder. Systemet er også

tidkrevende på den måten at det ikke er mulig å produsere innholdet i faget i Moodle, det må

utvikles i andre verktøy. Den ene respondenten i denne gruppa gir uttrykk for at bruk av Moodle

hemmer hennes produktivitet. All den tiden hun bruker til å ergre seg over at systemet ikke fungerer

som hun ønsker, og alle de håndteringer av konflikter blant studenter som hun må ta på grunn av

systemet, mener hun at hun kunne benyttet til å drive FoU arbeid og skrive meningsfulle artikler.

Samme person beskriver også at bruk av Moodle gir henne opplevelse av det motsatte av personlig

utbytte. Hun opplyser at hun legger enormt mye arbeid i det å få Moodle til å fungere i hennes

undervisningsvirksomhet, og hun mottar ingen respons av anseelse for alt dette arbeidet. I tillegg tar

87

bruk av Moodle bort tid som hun kunne brukt til FoU, FoU arbeid som igjen på lengre sikt kan gi

karrieremessige fortrinn og anseelse. Vi tolker det slik hen at hun føler seg i tap – tap situasjon i

forhold til personlig utbytte når det gjelder anseelse og karriere.

Vi antok at forventninger til jobbrelatert ytelse er avhengig av hvordan man utnytter funksjonene i

et LMS. Det kan vi si å ha støtte for på den måten at de som beskriver bruk av Moodle for å løse

enkeltoppgaver ved hjelp av enkeltfunksjoner, altså bruker Moodle som et formidlingssystem,

beskriver at Moodle gir dem en økt jobbrelatert ytelse.

Den som beskriver at hun vil bruke Moodle for å gjennomføre en spesifikk pedagogisk tilnærming

til læring ved å bruke funksjonene i Moodle for å realisere et interaktivt klasserom, altså benytter

Moodle som et læringssystem, beskriver at Moodle ikke gir økt jobbrelatert ytelse.

Hvordan man bruker Moodle, er dermed med på å avgjøre om systemet beskrives ved jobbrelatert

ytelse eller ikke. Vi har oppsummert resultatet av dataanalysen i forhold til antagelse 1 i tabell 6.

Opplevelse av jobbrelatert ytelse Mulig forklaring på foreleserens opplevelse av LMS i undervisningssammenheng

Opplever jobbrelatert ytelse Benytter Moodle som et formidlingssystem og med et slikt syn på systemet beskriver disse foreleserne opplevelse av nytte, tidsbesparelse, økt produktivitet og systemkvalitet. Personlig utbytte er ikke motivasjon for bruk.

Opplever ikke jobbrelatert ytelse Bruken skal støtte gjennomføring av en spesifikk pedagogikk.

Benytter Moodle som et læringssystem og med et slik syn på systemet beskriver respondenten at hun ikke opplever nytte, tidsbesparelse, økt produktivitet og systemkvalitet. Personlig utbytte er ikke motivasjon for bruk.

Tabell 6 Jobbrelatert ytelse oppsummert

Kommentarer:

Vi har noen kommentarer etter analysen av antagelse 1.

I studiens antagelse 1 er det 4 kategorier vi undersøker, og vi kan nok si at noen av kategoriene er

delvis overlappende. For eksempel vil jobbrelatert nytte mest sannsynlig være påvirket av hvordan

brukeren opplever produktiviteten med systemet, og det samme gjelder tidsbesparelse. En bruker

som opplever å øke sin produktivitet eller spare tid på jobboppgaver ved å bruke systemet, vil nok

også oppleve systemet som nyttig. Opplevelsen vil nok være motsatt om de ikke opplever

tidsbesparelse eller at de synes at produktiviteten synker. Det hadde derfor vært mulig å undersøke

disse kategoriene med produktivitet og tidsbesparelses under kategorien nytte, men vi hadde

innledningsvis i vårt arbeid med denne avhandlingen bestemt oss for at vi ville bruke UTAUT som

88

et basisredskap i undersøkelsen. Vi har derfor valgt å holde oss til den struktur som er presentert i

UTAUT. Det vil at vi ser på forhold omkring nytte, produktivitet, tidsbesparelse og personlig

utbytte i denne antagelsen.

Det andre vi ønsker å kommentere er at vi bare kunne finne beskrivelse av produktivitet hos to

respondenter. Årsaken til at vi ikke kunne finne noen beskrivelse av produktivitet hos de resterende

respondentene, kan skyldes enten at de ikke ser noen produktivitetsfordeler eller at vi ikke var

oppvakte nok i intervjuet til å gi spørsmål, som kunne fått disse til å beskrive noe omkring

produktivitet.

Til slutt vil vi kommentere analysen omkring begrepet personlig utbytte. Her fikk vi noen rike og

interessante beskrivelser, men i motsetning til data rapportert i teorigrunnlaget vårt (jamfør outcome

expectancy personal, UTAUT), så beskriver ikke våre respondenter at personlig utbytte er en

motivasjonsfaktor for å bruke systemet Moodle. Vi mener en forklaring på dette er at høgskoler som

er statlig finansiert, ikke har tradisjon for å benytte belønning og incentivordninger. Teorigrunnlaget

vårt bygger på undersøkelser som hovedsaklig er gjort i det private næringsliv, der det er mer vanlig

å benytte incentivordninger ovenfor de ansatte.

89

6.2 Drøfting av antagelse 1a

Vi vil nå drøfte antagelse 1a i forhold til dataene vi fikk igjennom intervjuene. Antagelse 1a er som

følger:

”Forelesere som utnytter mulighetene (tilgjengelige funksjoner) i et LMS, beskriver sine

forventninger til ytelse som en form for undervisningsmessig og administrativ ytelse.”

I antagelse 1a er vi interesserte i å se hvordan våre respondenter beskriver forventninger til ytelse

gjennom undervisningsmessig og administrativ ytelse. Dette er en antagelse vi baserer på bakgrunn

av vår praktiske erfaring med gjennomføring av fag. Som forelesere ved en høgskole er vi brukere

av et LMS i forbindelse med undervisning. Vi ser i en slik sammenheng at vår bruk både handler

om undervisningsrelaterte og administrative formål. Med undervisningsmessig ytelse menes all

bruk som kan kobles til formidling av fag, kommunikasjon med studenter om faglige tema,

veiledning av studenter i forbindelse med innleveringsoppgaver og lignende.

Det som går på den administrative ytelse kobler vi til formidling av informasjon som ikke er direkte

faglig. Det kan for eksempel dreie seg om å gi beskjeder om sted og tidspunkt for oppmøte til

undervisning, beskjeder om aktiviteter som skal skje som ikke knyttes til fag, informasjon om bytte

av rom og lignende

Informasjonssystemer brukes som regel som støtteverktøy i utførelse av jobboppgaver og ofte i

ganske rutinepregede sammenhenger. At en foreleser beskriver bruken av et LMS på andre måter

enn tradisjonelle informasjonssystem, er ikke urimelig å anta. Bruk av LMS kan støtte

læringsprosesser som blant annet innebærer mellommenneskelig interaksjon og studentens

læringsprosess. Dette er noe som skiller bruk av LMS fra den bruk tradisjonelle informasjonssystem

forbindes med.

Når et LMS skal tas i bruk i undervisningssammenheng, kan vi anta at det vil kunne sees på med litt

ulikt syn ut fra hva slags oppgaver man bruker det til. En foreleser kan godt tenkes å bruke et LMS

både for å formidle rent faglig innhold som forelesningsnotater, oppgaver og lignende, i tillegg til at

et LMS kan benyttes for å formidle informasjon av mer administrativ art som for eksempel bytte av

rom, tidspunkt for oppmøte og så videre.

90

6.2.1 Undervisningsmessig og administrativ ytelse

Videre følger en gjennomgang av våre respondenters beskrivelse av ulike perspektiver på

undervisningsmessig og administrativ ytelse i forhold til Moodle.

Skiller ikke mellom undervisningsmessig og administrativ ytelse

Flere av respondentene skiller ikke mellom undervisningsmessig og administrativ ytelse, når vi spør

dem om dette. Nedenfor tar vi med utsagn fra to personer som vi synes skildrer dette godt.

Odd beskriver dette slik:

20. Tom Erik: ”Har du noen eksempler på det du kaller undervisningsinformasjon?”

21. Odd: ”Ja forelesnings, forelesninger, de webbaserte forelesningene.”

22. Tom Erik: ”Okei, forelesningsnotater...”

23. Odd: ”Ja.”

24. Tom Erik: ”Mmm. Hender det at du gir beskjed om oppmøtetidspunkt...?”

25. Odd: ”Jo, men eg relaterer det til undervisningen da, men kan godt skille, ja selvfølgelig det e

et skille, så det e klart, også informasjon, praktisk informasjon, eller at nå, hvis det e problema at

de skal ta kontakt med studieveileder eller faglærer eller joda.”

Odd skiller ikke uoppfordret mellom undervisningsmessig og administrativ ytelse. Han skiller ikke

mellom disse før vi spør direkte om det.

Heidi er mer tydelig og sier direkte at hun ikke kan skille mellom faglig og administrativ

informasjon:

82. Heidi:” (..) jeg bruker begrepet undervisningsvirksomhet, så betyr det at vi har på en måte to

forskjellige innfallsvinkler, fordi at jeg ser på det som informasjon som en del av

undervisningsvirksomheten, og jeg er avhengig av at studentene responderer på min informasjon og

når jeg bruker oppslagstavla, gir ut felles informasjon, så er jeg avhengig av at studentene

responderer enten i det faglige forum eller at hvis det var en ny bok for eksempel eller at de

91

responderer i grupperommet (..).”

Vi tolker disse utsagnene fra Odd og Heidi dit hen, at disse definerer den administrative

informasjonen som må gis i forbindelse med gjennomføring av et fag, inn i det de kaller

undervisning eller undervisningsvirksomhet. Dette er informasjon som er like naturlig å gi under

gjennomføring av undervisning som faglig informasjon. All informasjon de gir gjennom Moodle er

derfor undervisningsinformasjon, og de skiller derfor ikke mellom undervisningsmessig og

administrativ ytelse ved bruk av Moodle.

Skiller mellom undervisningsmessig og administrativ ytelse sett ut fra rolle

I noen tilfeller kan en foreleser ha flere roller. Det kan være at man er timelærer, fagansvarlig eller

koordinator ved større studier. Ole beskriver bruken av Moodle på forskjellige måter avhengig av

hvilken rolle han har:

34. Tom Erik: ”Bruker du Moodle ganske mye for de studentene som er her på huset og eller er

det...?.”

35. Ole: ”No har eg, no har eg hovedsak studenta som ikke e her, så, så litt og tel de som e her ja,

men eg e så lite inne der at det bi bære, det e på en måte bære, eg har ikke nå hovedansvar, eg e

bære faglærer, e litt inne på nån kurs, men då gjør en bære litt, eg har ikke den der heilhetsfølelsen.

Men som så med fag der man e koordinator før, så har man på en måte, det bi nesten som en sånn

klasselærer som har oversikt over alt og då bruk du Moodle mye meir, mens som timelærer før å sei

det sånn da, så bi det ikke i like stor grad (..).”

36. Tom Erik: ”Når du er koordinator for de som du sier, bruker du Moodle litt forskjellig når du er

koordinator eller når du er rein faglærer?”

37. Ole: ”Ja, det bi egentlig på de arbeidsoppgavan du har, som koordinator så har du meir, større

ansvar i forhold tel heilheten, kommuniser med studentan, meir organisatoriske teng, og da e jo, då

bruk man Moodle meir enn man gjær som rein sånn faglærer som e bære litt inne.”

38. Tom Erik: ”Mmm, har du noen eksempler på sånne organisatoriske ting du gjør da?”

92

39. Ole: ”Tja, det går no på sånn generell informasjon om studia som man kjør, evalueringa, altså

halvårsevaluering, underveisevaluering og den biten, det går på informasjon om samlinge,

organisering av samlingan, både i for- og etterkant sånne teng som man e meira involvert i enn når

man bære e inne og har enkelte tima i andre fag, så det e no den biten og det går på det med å

strukturer, lag gruppe på Moodle og diskusjona og sånt. Så det bi meir den type jobbing da i

Moodle enn ellers når man bære foreles.”

I rollen som koordinator beskriver Ole at han har andre oppgaver enn det han har som foreleser. Da

beskriver han tydelig oppgaver som er mer administrative enn hva han vil si han gjør som rollen

foreleser. Som koordinator blir det derfor slik at han bruker Moodle på en annen måte enn han gjør

som foreleser. Vi tolker denne beskrivelsen slik at ulike typer roller som man kan inneha som

fagansatt ved høgskolen, påvirker hvordan man bruker Moodle. Ved en rolle som koordinator så

skiller respondenten mellom undervisningsmessig og administrativ ytelse, men ved rolle som

foreleser så er ikke skillet like tydelig.

Skiller mellom undervisningsmessig og administrativ ytelse

Det er imidlertid en respondent som uoppfordret beskriver bruken av Moodle som både

undervisningsrelatert og administrativ:

26. Tom Erik: ”I de sammenhengene der du bruker Moodle, skiller du nå på hva slags type

informasjon du legger ut eller er det stort sett samme det går på?”

27. Anders: ”Nei, altså det kjem det litt an på, no e eg kursleder og no e eg faglig, så at sånn som

no så, i forhold tel den gruppa som e inne no, så betyr det at no bi det lagt ut de oppgaven de ska

ha tel neste gong bi lagt ut og etter en stund så bi sekkert timeplanen lagt ut, i forhold tel fagstoff så

kan du sei at vi i årskurset, så vil vi legg ut det som skal gjennomgås i den perioden sånn at, både

støttelitteratur og eventuelt oppgave, så det kjem litt an på. Så nåkka e administrativ informasjon

og nåkka e meira sånn faglig, men det gjor eg og før, så det ikke på grunn av Moodle.”

Her beskriver Anders to typer informasjon som en foreleser må gi til studentene, administrativ og

faglig. Han beskriver et slik skille uten at vi trenger å følge opp spørsmålet for å få han til å utdype

typer informasjon han gir. Han poengterer likevel, at et slikt skille mellom informasjon er noe han

har praktisert i jobben også før Moodle ble brukt. Vi tolker hans utsagn slik at han skiller mellom

93

undervisningsmessig og administrativ ytelse, men at dette ikke nødvendigvis er bestemt ut fra

systemet. Det er rutiner i gjennomføringen av undervisningen som bestemmer informasjonen som

må gis, og at Moodle brukes for å gi samme faglig og administrativ informasjon som han har gitt

som foreleser i alle år.

6.2.2 Sosial ytelse

Vi fikk en beskrivelse av bruk av Moodle vi ikke forventet. Det er en respondent som antyder hva vi

kaller sosial ytelse. Følgende utdrag er hentet fra intervjuet med Heidi:

74. ”Ehh...det er et chatterom der, og hvis du ser andre funksjoner enn faglig, på chatterommet så

mener vel jeg at det skal være forhold som, holdt på å si sukk og stønn, eller, eller ting som ikke har

med faglige forhold, men som mer har med sosiale forholder, men jeg ser jo at studentene legger

det også inn i grupperom, altså forhold som kanskje egentlig naturlig hadde hørt hjemme i

chatterommet, som at nå skal jeg gå å lese i en eller annen roman, eller at jeg har gått en deilig tur

i dag eller fy fillern nå har jeg vondt i huet for nå har ting vært så grusom. Egentlig syns ikke jeg at

sånne ting hører hjemme i det faglige grupperommet, jeg synes egentlig at det hører hjemme i et

chatterom. Ehh på den annen side så henger det der vel med smalltalk og peptalk og sånn henger

vel egentlig nøye sammen med faglig, for hvis du får igjen noe i forhold til smalltalk og peptalk og

får igjen noe på det personlige planet så er du villig til å jobbe mer med faglige ting sånn reint

psykologisk, så jeg tror jeg er litt ambivalent i forhold til, i forhold til det, men du spurte om ser du

noen andre måter som det kan brukes på enn det faglige, ja da tolker jeg det som sosialt eller?”

Foreleserens syn på hvordan grupperom og chatterom skal brukes etterfølges ikke av studentene. De

benytter her grupperom som egentlig skal brukes til faglige formål til å gi uttrykk for følelser og

personlige forhold. Det er nok en gang Heidi som beskriver en situasjon som skiller seg litt fra de

andre respondentene. Hun gjennomfører, som vi tidligere har nevnt, interaktiv undervisning basert

på en fenomenografisk didaktikk. Hun forsøker å ha et interaktivt klasserom som igjen har sin

naturlige konsekvens i at studentene blir bedre kjent. De bruker Moodle mer slik som vi kjenner det

igjen fra det tradisjonelle klasserommet og det som foregår der. Kanskje kan man si at hun har

oppnådd akkurat det å få til et interaktivt klasserom, i og med at studentene er trygge nok til å gi

uttrykk for andre meninger enn rent faglige. Vi ser en beskrivelse av livet i det interaktive

klasserommet som er tilnærmet slik vi opplever at det arter seg, når studenter eller elever er fysisk

samlet i et klasserom.

94

6.2.3 Oppsummering antagelse 1a

Vi antok i forkant av undersøkelsen at våre respondenter ville beskrive undervisningsmessig og

administrativ ytelse ved bruk av Moodle. Etter å ha analysert intervjuene, ser vi at dette ikke er en

beskrivelse de fleste respondentene uoppfordret kan gi. Noen av respondenten kan beskrive et slikt

skille hvis vi utdyper spørsmålet, men hovedsaklig definerer de den informasjonen som blir gitt i

forbindelse med gjennomføring av et fag, som undervisning. Praktiske beskjeder, informasjon om

oppmøtetidspunkt og sted knytter de til undervisningsinformasjon som må gis uansett, og de

skildrer derfor ikke undervisningsmessig og administrativ ytelse ved bruk av Moodle i forhold til å

gi informasjon av ulik karakter. Det å anse administrativ informasjon som en del av undervisningen

er nok en beskrivelse de fleste vil kjenne igjen, særlig når man tenker på hvordan informasjon blir

gitt der slike informasjonssystem ikke blir benyttet. Da deler man gjerne ut praktiske opplysninger

via informasjonsark eller skriver det opp på tavlen i klasserommet. Dette blir da gjerne gjort av

foreleser i sammenheng ved gjennomføring av en undervisning.

En noe uventet beskrivelse vi fant i intervjuene, var den sosiale ytelsen ved bruk av Moodle vi fant

beskrevet hos Heidi. Det å bruke et LMS for å realisere interaktiv undervisning basert på en

pedagogisk grunntanke innebærer mellommenneskelig samhandling. I slike tilfeller der foreleser

har utviklet et interaktivt klasserom for læring, og der studentene er i samme situasjon og skal følge

undervisningen gjennom å benytte det interaktive klasserommet som arena for læring og

samhandling, da blir det kanskje naturlig at den interaksjonen man får i et fysisk klasserom også blir

adoptert i det interaktive klasserommet. Studenten tilrettelegger funksjonene i LMS’et og benytter

systemet til mer enn bare faglige forhold. De blir åpne for hverandre og gir uttrykk for følelser og

personlige forhold. På denne måten kan kanskje studenter som er geografisk spredt, oppnå det

fellesskapet man gjerne får i et fysisk klasserom. Vi kan kanskje si at studentene forsøker å se på det

interaktive klasserommet på samme måte som de ser på et vanlig klasserom.

95

Vi har oppsummert resultatet av dataanalysen i forhold til antagelse 1a i tabell 7.

Opplevelse av undervisningsmessig og administrativ ytelse

Mulig forklaring på foreleserens opplevelse av LMS i undervisningssammenheng

Skiller ikke mellom undervisningsmessig og

administrativ ytelse

Ved bruk av Moodle som både omfatter

informasjonsformidling og der bruken skal støtte

gjennomføring av en spesifikk pedagogikk, skilles det ikke

mellom disse to formene for ytelse. Men foreleserne kan

godt beskrive at informasjon kan være av faglig eller

administrativ art.Skiller mellom undervisningsmessig og administrativ

ytelse sett ut fra rolle

Bruken er avgrenset til informasjonsformidling.

Beskriver informasjon som både faglig og administrativ.

Dette er imidlertid et forhold som ikke har med Moodle å

gjøre, men foreleseren beskriver det som del av det å ha

ulike roller. Det kan være som foreleser eller koordinator.Skiller mellom undervisningsmessig og administrativ

ytelse

Bruken er avgrenset til informasjonsformidling.

Beskriver informasjon som både faglig og administrativ.

Dette er imidlertid et forhold som ikke har med Moodle å

gjøre, men foreleseren beskriver det som del av det å

drive med undervisning generelt.Sosial ytelse Bruken skal støtte gjennomføring av en spesifikk

pedagogikk.

Benytter Moodle som et læringssystem, og med et slik syn

på systemet beskriver foreleseren at studentene tar opp

personlige forhold i faglige forum. Foreleseren beskriver

dette som bidrag til sosial ytelse i

undervisningsvirksomheten.

Tabell 7 Undervisningsmessig og administrativ ytelse oppsummert

96

6.3 Drøfting av antagelse 1b

Vi vil nå drøfte antagelse 1b i forhold til dataene vi fikk igjennom intervjuene. Antagelse 1b er som

følger:

”Forelesere som utnytter mulighetene (funksjonene) i et LMS i undervisningssammenheng

beskriver sine forventninger til ytelse som forbedret ytelse for høgskolen som ett helhetlig

arbeidssystem.”

I antagelse 1b er vi interessert i å se på hvordan våre respondenter beskriver forventninger til ytelse

gjennom bruk av Moodle i forhold til høgskolens delarbeidssystem undervisning, og hvordan de

setter dette i sammenheng med forbedret ytelse for høgskolen som et arbeidssystem. Dette er en

antagelse vi har utledet fra Steven Alters arbeidssystemteori (jamfør kapittel 2.2.1 og kapittel 3). På

bakgrunn av teorien antar vi at forelesere har forventninger til at bruk av Moodle i

undervisningsaktiviteter skal kunne bidra til at høgskolen som et helhetlig arbeidssystem oppnår

høyere ytelse. Vi antar at høyere ytelse vil bli beskrevet gjennom for eksempel at høgskolen oppnår

bedre kvalitet på sine fag, bedre informasjonsflyt mot studenter, ansatte og andre interessenter og

bedre og enklere formidling av fag. Dette igjen kan resultere i at høgskolen oppnår høyere ytelse i

form av fornøyde studenter, ansatte og samarbeidspartnere.

Beskriver avhengighet til informasjonssystem i forhold til delarbeidssystemet

undervisning

Flere av de vi intervjuet beskrev at de var avhengig av et informasjonssystem i forhold til å

gjennomføre undervisning. Gard sier for eksempel at det ville være problematisk hvis Moodle ble

fjernet. Dette begrunner han slik:

67. Tom Erik: ”Så det er så pass innarbeida i det som skjer?”

68. Gard: ”Ja, eller så må det kom et anna system som tar over.”

69. Tom Erik: ”Mmm så et form for system...”

70. Gard: ”Må, må ligg i bunnen ja.”

97

71. Tom Erik: ”Mmmm”

72. Gard: ”Hvis det fjernes helt, så vil man bi satt telbake i tid, da må vi gå telbake kor vi va før

fem eller ti år sia.”

Are har en noe lignende beskrivelse.

14. Laila: ”Kor stor betydning har Moodle i undervisninga di? Før eksempel hvess vi fjerna

Moodle, vil det ha nå, gjedd nå konsekvens?”

15. Are: ”Ja, det vil det ha hatt. Da vil eg ha vælgt å gjør tengan på en anna måte, da vil eg ha vært

nødt tel å leit etter anner verktøy som kunn gjør det samme, kanskje gått telbake tel vanlig html

igjen eller at eg ha laga nå, at eg ha laga meg egne løsninge på et eller annet, et eller annet nivå.

Så hvis nån ha fjerna Moodle så har kanskje eg starta Moodle igjen, før å sei det sånn, det ligg jo

både i de fullmaktan som eg har og den kompetansen eg har tel å gjør det, ikke sant, så...hvis eg

syns det va et poeng å ha Moodle? Det kan hend at det e andre teng som e like bra.”

16. Tom Erik: ”Men et form for et sånt her informasjonssystem..”

17. Are: ”Ja!”

18. Tom Erik: ...”det?”...

19. Are: ”Ja, ja, ja det gjør eg!”

Ellen beskriver også at det hadde blitt problematisk om Moodle ble fjernet. Hun sier i sitat 40: ”(..)

Ja, vi må ha et eller annet system som e, før vi har hatt, jeg vet ikke om hvor mange år vi har brukt

å ha den handtak på studentan som e veldi viktig og hvis vi mister det, så må man sende ut

konvolutter med masse informasjon til adresser som er ufullstendig og usikker på om dem egentlig

bor der og forskjellig, så du får et kjempeproblem hvis du ikke har det, et system. Men vi ville

bruke, men vi trenger et sammensveiset system, det tror jeg.”

Anders beskriver også et behov for informasjonssystem i sitat 40: ”(..) så for min situasjon så, men

eg måtta ha ei erstatning før den informasjonen som ska ut, det må eg ha, men altså Moodle som

98

system, det...så lenge at man har fått nåkka anna tilsvaranes så, men eg har ikke klart meg, vi har

ikkje klart å kutta ut det her, i og med at vi har samlingsbasering.”

Anders fortsetter i sitat 46 og forteller at han er avhengig av et informasjonssystem: ”(..) så lenge at

det e en del studenta som ikkje e her heile tida og kan sjå på oppslagstavla, så då må du ha

elektroniske verktøy (..).”

Are beskriver også at informasjonssystemet har en viktig rolle i undervisningen:

32. Are: ”Ja, eg trur det vil vær håpløst å driv ei høgskole uten et eller annet sånt her type system.”

33. Tom Erik: ”Kan du si noe om hvorfor?”

34. Are: ”Nei, fordi at vi e så, vi e så spredt, altså, vi e, no tenk eg på, no kjenn ikke eg akkurat

dybden i det her, eller eg kjenn ikke i detalj måten dem jobba på, men eg kan vanskelig forestill meg

et sånt samlingsbasert kurs ha vært mulig å gjennomfør uten en eller annen form før sånn type

datastøtte som CMS, LMS.”

Videre så sammenligner han kommunikasjon med hvordan det ble gjort tidligere og slik det har blitt

etter at Moodle ble innført og hvordan studentene selv har et ansvar for riktig og oppdatert

informasjon:

54. Are: ”Ja, det, ja eg e ganske overbevist om at Moodle som verktøy gir et potensiale før

kommunikasjon som e beire og enklar før folk å bruk enn vanlig e-post før eksempel, men det trur

eg ligg i akkurat den her funksjonaliteten med at studentan må meld seg på, at studentan sjøl må ha

ansvar før å vedlikehold egen e-post, kontaktinformasjon. Det gjer oss et, ska vi kall det et

administrativt verktøy før å nå studentan på en anna måte enn, hvess studenten har feil e-

postadresse i Moodle så e no det en teng, men hvess dem sku gjør det her på en anna måte, hvess

dem sku send e-postadressen sin tel administrasjonen på Nesna, som sku send den tel enkelte

faglærera i de enkelte fagan, så trur ikke eg at vi har fått nå vettug kommunikasjon...så det et

eksempel på det i hvertfall.”

Ole beskriver også at han er avhengig av Moodle for å gjennomføre undervisningen sin:

30. Tom Erik: ”Hvis man hadde...ehh skal vi si, fjerna Moodle?”

31. Ole: ”No?”

99

32. Tom Erik: ”Ja, eller det her systemet, ville det hatt store konsekvenser for hvordan du driver

undervisninga di?”

33. Ole: ”Ja, før de klassan der så vil det det, før no e alt veldi lagt opp tel, som eg sa

innledningsvis, det me kommunikasjon og sånt det vil vær, eg syns det vil ha vøre et stort tap. Før

du mått ha bjynt heilt på nytt da, ja det vil ha vøre problematisk.”

34. Tom Erik: ”Så du er helt avhengig av en form for informasjonssystem?”

35. Ole: ”Ja, eg syns det. Heilt klart...altså før studenta her på huset så e det, så sku man alltids ha

løyst det på en grei måte, men no når vi no har studia me folk som bor rundt omkreng i landet, så e

det på en måte vørte klasserommet kor man treff de.”

Fellesnevneren for disse foreleserne er at de ser behov for et informasjonssystem som kan forenkle

en del rutiner i forhold til kommunikasjon og formidling av informasjon til studenter. De er blitt

avhengige av et informasjonssystem i undervisningen, men systemet trenger ikke absolutt å være

Moodle. Men hvis Moodle ble fjernet, så måtte dette bli erstattet med et tilsvarende system.

Anders illustrerer en av årsakene til at disse foreleserne beskriver at det vanskelig lar seg

gjennomføre en egnet undervisning uten Moodle, eller lignende system, i dette sitatet ”så lenge at

det e så mye samlingsbasert, så lenge at det e en del studenta som ikkje e her heile tida og kan sjå

på oppslagstavla, så då må du ha elektroniske verktøy”.

Ole gir en tilsvarende beskrivelse om foreleserne er avhengig av Moodle i studier der de har

studenter som bor geografisk spredt og følger nettbasert undervisning eller som går etter en

samlingsbasert modell; ”altså før studenta her på huset så e det, så sku man alltids ha løyst det på

en grei måte, men no når vi no har studia me folk som bor rundt omkreng i landet, så e det på en

måte vørte klasserommet kor man treff de.”

Vi tolker det han sier slik at han prioriterer klasserommet på nett der studentene følger

undervisningen virtuelt på lik linje som klasserommet på campus der studenten må møte fysisk for å

følge en undervisning. Are beskriver at Moodle tilbyr funksjonalitet for kommunikasjon utover det

e-post kan dekke ”Ja, det, ja eg e ganske overbevist om at Moodle som verktøy gir et potensiale før

kommunikasjon som e beire og enklar før folk å bruk enn vanlig e-post før eksempel”.

100

Beskriver ytelse i forhold til enkelthet i bruk og konsistent brukergrensesnitt

Noen av respondentene gir en beskrivelse av systemet på en måte som vi velger å kategorisere som

enkelthet ved bruk. Gard beskriver det slik:

82. Gard: ”Terskelen blir jo mye lavere, det e ikke så lett å gjør horrible feil på det her som en

kanskje kunne tro at en kun gjør ellers. ”

83. Tom Erik: ”Mmm”

84. Gard: ”Fordi det e sjølsagt stortsett bare å trøkk på en knapp, og bi det nån feil så e det bære å

trøkk på slettknappen, så e det borte igjen, så e det bære å prøv på nytt. Det e liksom ikke så mye

man kan gjør feil på det her systemet.”

Vi mener at Ellen også beskriver noe av det samme i sitat 32: ”(..) for at et system som hele

høgskolen bruker er en veldig stor fordel for da slepp du den studentinformasjon om korsn du bruk,

korsn du kommer inn på det og, så det er veldig fint på den måten. Den er automatisk på en måte.”

Det begge beskriver her er at systemet på en måte er så selvforklarende å bruke at både studenter og

forelesere kan bruke systemet uten store problemer. Gard sier at man ikke trenger å være redd for å

gjøre noen feil i systemet, fordi det er enkelt å rette opp feilene igjen. Ellen sier at det er en fordel at

foreleserne slipper å bruke tid på å sette studentene inn i bruken av systemet. Hun mener at systemet

er så enkelt å bruke at studenten lett setter seg inn i det.

Det å ha et enhetlig system med et konsistent brukergrensesnitt som gjelder for hele høgskolen blir

beskrevet som en kvalitetsforbedring. Flere av de vi intervjuet kom inn på dette.

Ole beskriver det med å kunne kjenne seg igjen i systemet uansett fag man følger, gjerne over ulike

år.

44. Laila: ”Vil du sei at høgskola har, som institusjon, har utbytte av at Moodle har vørte tatt i

bruk?”

45. Ole: ”Eg trur det, før det e vørten meir sånn ensretta korsn man organiser den her

datakommunikasjonen. Før så va det veldig forskjellig fra seksjon tel seksjon, kanskje fra person tel

101

person og, men no har du på en måte et system som e lett å kjenn seg igjen i og fra år tel år så e det

liksom det samme om man veksla mellom klassan så kjenn du deg igjen, så det e jo en styrke

ovenfør studenten at du på en måte, om du tar KRL eller Engelsk eller Utefag, Kroppsøving så e

det, du kjenne systemet sant, så sånn sett trur eg det e en styrke at man har en måte å gjær det på.”

50. Tom Erik: ”I og med at vi får et litt mere helhetlig sånn ansikt utad, vil du si at det kan sees på

som en kvalitetsmessig forbedring?”

51. Ole: ”Ja, det må det jo gjær, det må det. Det e jo, som eg sa i stad, at det e enklar før studenten

å orienter seg før det e et system som går igjen over heile linja, samme før oss læreran og så eg kan

ikke skjønn anna enn at det må bety beire kvalitet, hvertfall så lenge det ikke e store begrensninga i

systemet då, men eg opplev jo ikke at det e det, så det trur eg.”

Odd beskriver noe av det samme, men han vektlegger fordelen med at høgskolen ved å bruke

Moodle har fått en mal for sine nettsider.

50. Laila: ”Kan du se at det e vørte et kvalitetsløft på de forelesningen som bi gidd no ved bruk av

Moodle kontra korsn det ble presentert på web før?”

51. Odd: ”Ja, altså reint sånn synsmessig, nær sagt designmessig så e det klart det e, det e et

framskritt. For det første inneholder Moodle en slags likhet da, du får alt helt likt og generelt så e

høgskolen sine sider nå også på ein mal ikke sant, så du får, begge vil virke sammen...men dette, det

har jo noe med generelt e det jo langt fra vi satt og koda websider i enkel tekst, til å bruke

makromedia og andre verktøy til å lage ting formmessig bedre, ikke sant, disse sidene kan man jo

gå inn og se på, på fjernundervisningssidene, på informatikk ikke sant, det e jo en blanding, en kvit

side med tekst nesten uten noe som bryt monotomien ikke sant. Eg veit ikke om mine egne sider e så

mykje større fremskritt på det egentlig annet enn at det designmessig e ordna litt anderledes da,

men eg tror websider blir monotom, det e snakk om tekst uansett, og det e jo svakheten hvis du

trekker linjer til disse elektroniske læremidlene som e presentert på videregående skoler så e jo det

også lider av samme skjebne, det e mye tekst med noe lyd og film innimellom, så hvis vi vender

tilbake til Moodle så e det jo bare det at det gir en designmessig ramme rundt det som føles mer

ordna og ryddig enn det vi hadde tidligere.”

102

Gard ser fordeler med at høgskolen har et enhetlig system på hvordan man kan hente informasjon

fra dem på.

59. Tom Erik: <kremt> ”Vi har prata littegrann om hvordan du bruker Moodle i din undervisning,

og litt mer i for din del, men tenkte å spørre deg også om høyskolen som institusjon...”

60. Gard: ”Om det e nån fordela for dem?”

61. Tom Erik: Ja!?

62. Gard: ”Ja, altså det e jo, men det går jo igjen på det eg sa i stad at no har man en systematisk

måte å legg ut informasjon på. Det e fortsatt ett system og man må tenk igjen i forhold til brukeran

av systemet, altså studentan, at det e en fordel for høyskolen som institusjon at brukeran, no tenk eg

igjen studenta, har en fast struktur på hvordan hent informasjon fra høyskola.”

Gjennom disse utsagnene ser vi at foreleserne ser fordeler for høgskolen når det gjelder enkelthet i

bruk, altså at man ikke trenger å være redde for å gjøre feil i systemet, men også i forhold til at

foreleserne ikke trenger å gi noe bruksopplæring til studentene utover det disse blir tilbudt ved

studiestart. Systemet er så greit å navigere i og finne ut av at studentene klarer det greit. Videre gir

foreleserne beskrivelse av at det for høgskolen er et kvalitetsmessig løft at alle ved høgskolen har et

enhetlig system å forholde seg til. Nettsidene har en designmessig mal som gjør at foreleserne

utvikler nettsider som studentene og foreleseren kan kjenne seg igjen i uansett fag og på tvers av

studieår og som gjør det greit for studenten å hente ut informasjon fra systemet.

Ellen påpeker også et interessant perspektiv i forhold til hvordan bruk av Moodle kan øke kvaliteten

på fag. Dette er hva hun sier:

37. Tom Erik: ”Hvis en ser høyskolen som institusjon, vil du si at vi nå, at alle bruker Moodle, eller

hvertfall at alle skal bruke det, at det har ført til noe positivt for høyskolen at vi har fått en bedre

kvalitet på undervisninga eller sånne ting?”

38. Ellen: ”Hmm. Det er kanskje lettere for studentan å sammenligne fag da, de som bruker det og

de som ikke bruker det, sånn kvaliteten kommer kanskje mer i studentens respons til hvordan de

opplever at et fag bruk, ehh det var kanskje litt på sia av det du spurt om, men det slo meg at da har

103

de sammenligningsgrunnlag på en måte, så for eg hør at studentan klager over at læreren ikke

legger ting eller som jeg ikke har sånn konkret eksempel på, men at ja at noen ikke fungerer, så da

kan man si at kvaliteten på høgskolen generelt kan gripe tak i hvis hør på studentan og gjør et grep,

i følge demmers opplevelse. Så det er en måte å få hele høgskolen på å, ja funger på den bruk av

Internett i undervisningssammenheng (..) eller for da får de mer respons i fra, forventning fra

studentan på at de skal bruke det eller at man ja...hmm.”

Det hun her sier er at siden studentene gjerne sammenligner fag, så sammenligner de gjerne også

hvordan de ulike foreleserne bruker Moodle i sine fag. Ved at studentene sammenligner fagene slik,

gjør at de kan yte press på de foreleserne de synes er slappe med å bruke Moodle. Dette gjør gjerne

at foreleserne ikke vil være dårligere enn andre forelesere og yter ekstra for å få til en fornuftig bruk

av Moodle som studentene kanskje kan være fornøyde med. Dette mener hun kan gi fordeler for

høgskolen i forhold til kvaliteten på fagene.

6.3.1 Oppsummering av antagelse 1b

Vi antok på forhånd at våre respondenter ville beskrive bruk av Moodle i delarbeidssystemet

undervisning som et bidrag til å oppnå høyere ytelse for høgskolens arbeidssystem. Her tok vi

utgangspunkt i Steven Alters arbeidssystemteori.

Våre respondenter beskriver at dersom Moodle fjernes, så vil høgskolen som arbeidssystem på kort

sikt få store problemer særlig i forhold til gjennomføring av nettstudier og samlingsbaserte studier.

Etter analysen av intervjuene kan vi se at de fleste respondentene beskriver Moodle som et svært

viktig informasjonssystem i undervisningen deres. Uten Moodle kan de ikke gjennomføre

undervisningen og dersom Moodle fjernes, vil det være nødvendig å innføre et tilsvarende system.

Integrasjonen mellom delarbeidssystemet undervisning og informasjonssystemet Moodle er dermed

meget sterk.

I tillegg beskrives Moodle som enkel i bruk og med et konsistent brukergrensesnitt. Det er enkelt

for foreleseren å ta i bruk, mens det for studenten er enkelt å forholde seg til alle høgskolens fag og

studier, fordi de fremstår med en felles mal på design. Informasjonssystemet Moodle er dermed

med på å høyne kvaliteten på fag og studier, og bruk av informasjonssystemet Moodle i

104

delarbeidssystemet undervisning er dermed med på å gi høgskolen som arbeidssystem bedre ytelse.

Vi har oppsummert resultatet av dataanalysen i forhold til antagelse 1b i tabell 8.

Opplevelse av forbedret ytelse for høgskolens arbeidssystem ved bruk av LMS i delarbeidssystemet undervisning.

Mulig forklaring på foreleserens opplevelse av LMS i undervisingssammenheng

Beskriver Moodle som en integrert del av delarbeidssystemet undervisning

For å formidle informasjon og til kommunikasjon med studentene på studier som er nettbaserte eller samlingsbaserte, er man helt avhengig av Moodle eller et tilsvarende LMS.

Beskriver at bruk av Moodle i delarbeidssystemet undervisning fører til ytelse for høgskolen som arbeidssystem

Ved en lav brukerterskel oppleves Moodle som enkelt i bruk for foreleseren. Samtidig som at alle høgskolens studier/fag følger samme designmal, oppleves det som enklere for studentene å kjenne seg igjen på tvers av studier og fag. Høgskolens studier fremstår som mer enhetlige og med en fast struktur.

Tabell 8 Opplevelse av forbedret ytelse for høgskolens arbeidssystem ved bruk av LMS i delarbeidssystemet undervisning

6.4 Avrunding av dataanalyse

Hovedantagelsen vår dreier seg om at foreleseres beskrivelse av egne forventninger til jobbrelatert

ytelse, er avhengig av hvordan de utnytter tilgjengelige funksjoner i et LMS. Her ser vi at

respondentene deler seg i to kategorier.

Den første kategorien, som ikke beskriver en jobbrelatert ytelse i form av nytte, tidsbesparelse, økt

produktivitet og systemkvalitet, ønsker å bruke Moodle som et læringssystem. Med det menes at

man har en klar ide om at en didaktikk som skal gjennomføres og at Moodle skal fungere som et

interaktivt klasserom. I denne kategorien forsøker man å utnytte den funksjonalitet som finnes i

Moodle ved gjennomføringen av undervisningen, men Moodle beskrives som ikke godt nok

tilpasset.

Den andre kategorien beskriver jobbrelatert ytelse ved at man opplever nytte, tidsbesparelse, økt

produktivitet og systemkvalitet. Her beskrives bruken av Moodle ved formidling av informasjon og

administrerting av innleveringsoppgaver. Det er et mindre antall funksjoner i Moodle som er tatt i

bruk for å løse disse enkeltoppgavene.

105

Personlig utbytte beskrives ikke som motivasjon for bruk i noen av kategoriene. I den kategorien

som ønsker å bruke Moodle som et læringssystem, beskrives det motsatte av personlig utbytte. Det

vil si at Moodle forhindrer karrierefremmende aktiviteter som forsknings- og utviklingsarbeid.

I den første av våre underantagelser antok vi at foreleserne ville beskrive bruk av Moodle gjennom

undervisningsmessig og administrativ ytelse. Vi så at ingen i utgangspunktet hadde dette skillet,

men de så at informasjon kunne være av faglig eller administrativ art. En respondent beskrev

imidlertid et visst skille mellom ulik type informasjon som ble sendt ut gjennom Moodle. Det

koblet vedkommende til ulike roller man kan ha, foreleser eller koordinator.

Vi fant det interessant at en respondent beskrev, det vi har valgt å kalle, en sosial ytelse ved bruk av

Moodle som et læringssystem. Når studentene bruker Moodle som sitt interaktive klasserom, tok de

opp saker her som ikke er av faglig karakter. De ga uttrykk for personlige forhold og følelser. Dette

var noe vi ikke forventet å finne, men som underbygger foreleserens syn på Moodle som interaktivt

klasserom.

Den siste antagelsen handler om integrasjonen av Moodle i delarbeidssystemet undervisning.

Dersom man fjerner Moodle, vil det få store konsekvenser for undervisningen. Man er avhengig av

et LMS for å kunne gjennomføre nettbasert og samlingsbasert undervisning. Moodle ble også

beskrevet til å ha lav brukerterskel for foreleser og student og Moodle tilbyr en felles designmal for

utforming av fagsider, slik at studenter kjenner seg igjen i systemet på tvers av fag og studieår.

Dette gjør at respondentene beskriver at gjennom bruk av Moodle i delarbeidssystemet

undervisning, så bidrar Moodle til ytelse for høgskolen som arbeidssystem.

106

I tabell 9 har vi oppsummert funnene vi har drøftet her i avrundingen av dataanalysen.

Antagelse Læringssystem Formidlingssystem

1. Jobbrelatert ytelse

Beskriver ikke jobbrelatert ytelse gjennom at foreleseren ikke beskriver opplevelse av nytte, tidsbesparelse, økt produktivitet og systemkvalitet.

Personlig utbytte er ikke motivasjon for bruk. Foreleseren beskriver at bruk av Moodle som læringssystem forhindrer karrierefremmende aktiviteter som forsknings- og utviklingsarbeid

Beskriver jobbrelatert ytelse gjennom at foreleseren beskriver opplevelse av nytte, tidsbesparelse, økt produktivitet og systemkvalitet.

Personlig utbytte er ikke motivasjon for bruk. Ser ikke at bruk av Moodle kan ha noen sammenheng med verken lønn eller karriere.

1a. Undervisningsmessig, administrativ og sosial ytelse

I utgangspunktet skiller ikke foreleserne mellom disse to formene for ytelse, men de ser at informasjon kan være av faglig eller administrativ art.

Beskriver undervisningsmessig ytelse ut fra rollen som foreleseren og administrative ytelse ut fra rollen som koordinator

Beskriver at studentene tar opp personlige forhold i faglige forum. Foreleseren beskriver dette som bidrag til sosial ytelse i undervisningsvirksomheten

1b. LMS og integrering i arbeidssystemet

Beskriver en integrasjon mellom Moodle som informasjonssystem og delarbeidssystemet undervisning. Ved nettbaserte og samlingsbaserte studier er man helt avhengig av Moodle eller et tilsvarende LMS.

Moodle har en lav brukerterskel som gjør det enkelt i bruk for foreleseren. I tillegg har Moodle et konsistent brukergrensesnitt som gjør det enkelt for studenten å kjenne seg igjen på tvers av fag og studier. Bruk av Moodle i delarbeidssystemet undervisning gir ytelse for høgskolen som arbeidssystem

Tabell 9 LMS som læringssystem og formidlingssystem

107

7. ValiditetDet at studien vår skulle være gyldig og pålitelig har vært et sentralt tema underveis i arbeidet vårt,

og i forhold til dette har vi basert oss på Kvale (-02) og Maxvell (-96). Validitet er viktig fra man

begynner å sondere teorien omkring en mulig studie til man begynner med rapportutformingen.

Vi vil i dette kapittelet gå igjennom de viktigste valgene vi har gjort i forhold til å oppnå validitet,

altså en gyldig og pålitelig studie. Dette gjør vi gjennom å ta opp beskrivende og fortolkende

validitet.

7.1 Beskrivende validitet

I gjennomføringen av en studie er det flere faktorer som må overveies for at du som forsker skal

kunne presentere et troverdig resultat. Vi har gjort slike overveielser underveis i arbeidet med vår

avhandling.

Innledningsvis gjennom utforsking og bearbeiding av teorigrunnlaget, utarbeidet vi et

forskningsspørsmål. Vi gjennomførte mange bearbeidelser av forskningsspørsmålet før vi kom fram

til det gjeldende, og vi synes at vi har kommet fram til en løsning som er logisk oppbygd omkring

vårt teorifundament. Spørsmålsstillingen i forskningsspørsmålet ledet oss i retningen til å velge en

kvalitativ studie for å besvare forskningsspørsmålet. I forhold til en kvalitativ studie valgte vi å

gjennomføre intervju for å få undersøkt våre antagelser. I kapittel 5.3.3 beskrev vi utvalget av

respondenten til intervju, men kort fortalt så ble respondentene til intervju plukket ut fra kategorier

som vi utledet fra en spørreundersøkelse vi gjennomførte på høgskolen. Vi oppnådde derfor å få

respondenter fra alle kategorier og spredning i alder og kjønn. Denne prosessen med spørreskjema

og utvalget av respondenter er pålitelig dokumentert.

Formålet med intervju var å få respondentene til å beskrive deres oppfatninger og meninger om

temaet, og dette uten å bli farget av våre, som forskere i denne sammenheng, oppfatninger. Vi valgte

derfor å utarbeide en intervjuguide som skulle åpne opp for at respondenten skulle kunne ta opp

emner som dukket opp underveis i intervjuet, samt at vi utarbeidet guiden så pass strengt at vi sikret

at vi fikk dekket de tema vi ønsket. Vi gjennomførte dessuten et testintervju i forkant av den

virkelige intervjurunden, for å prøve ut spørsmålene og intervjusituasjonen. Vi ønsket spesielt å

være oppmerksomme på at vi ikke stilte spørsmål som skulle lede respondentens svar. Vi merket

108

imidlertid at noen spørsmål ble vanskelig å stille uten å måtte gi ytterligere forklaringer. Vi har

dermed i dataanalysen forsøkt å ta dette til etterretning.

Intervjuene ble tatt opp på lyd og transkribert, slik at vi best mulig skulle få dokumentert

respondentenes svar.

I og med at vi hadde et testintervju på lyd, så kunne vi også gjennomføre en test på

transkriberingen. Vi hadde på forhånd laget noen regler som vi skulle følge i transkripsjonen

(nærmere forklart i kapittel 5.3.2), dette anså vi som nødvendig da vi skulle dele intervjuene

mellom oss. Vi gjennomførte testtranskripsjonen og gikk så igjennom våre utkast. Vi oppdaget da

flere regler som vi måtte sette opp for at de enkelte transkripsjonene skulle bli nedskrevet etter like

forutsetninger. Vi bestemte i tillegg, at begge på hver sin kant skulle lytte igjennom hvert enkelt

intervju med transkripsjonen foran seg. Til sist skulle vi møtes og gå igjennom de redigerte

transkripsjonene og se om vi var enige om nedskrivingen. De av respondentene som ønsket utskrift

av intervjuet, fikk disse tilsendt og hadde nå mulighet til å komme med tilføyelser eller gi beskjed

om de ønsket å utelate noen sitater.

Umiddelbart når vi var ferdige med et intervju, satte vi oss ned og skrev et sammendrag av

intervjuet slik vi husket det. Her fikk vi avklart om vi hadde en felles forståelse for intervjuet som

nettopp var gjennomført, og at vi hadde en felles forståelse for svarene til respondenten. Der vi var

uenige noterte vi det ned i sammendraget, slik at vi skulle være ekstra oppmerksom på dette når vi

transkriberte.

7.2 Fortolkende validitet

En trussel i forhold til validitet er hvilken holdning vi som forskere har til undersøkelsen vi

gjennomfører. Man har jobbet lenge med teorigrunnlaget og dannet seg egne meninger om hvordan

virkeligheten er. Vi har utarbeidet antagelser omkring hva vi tror vi kan finne ut gjennom

undersøkelsen, og vi har utarbeidet en intervjuguide på bakgrunn av forskningsspørsmålet,

antagelsene og teorigrunnlaget. Man kan dermed diskutere om man som forsker derfor også kan

være forutinntatt ovenfor det man ønsker å få ut av undersøkelsen.

Som selvstendige individ danner man seg meninger om det man ser, opplever og erfarer. Det kan

være vanskelig å avgjøre om man i en undersøkelse kan være fullstendig åpne for andres meninger,

109

opplevelser og erfaringer uten å farge disse med eget syn. Vi som forskere i denne studien diskuterte

denne problemstillingen og var klar over farene ved å være forutinntatt, altså at vi skulle fortolke

svarene slik at de passet våre antagelser best. Gjennom å ha diskutert dette og vært observante på

forutinntatthet i dataanalysen, så har vi etter beste evne gjennomført dataanalysen og fortolkningene

med åpne sinn. Vi ser og en fordel i det at vi var to som gjennomførte dataanalysen, slik at vi kunne

konferere med hverandre i tvilstilfeller.

En annen trussel i forhold til validitet er forskerens påvirkning på settingen. Vi er, som nevnt

tidligere, kolleger med de som vi gjennomførte undersøkelsen på. Vi hadde derfor enkel tilgang til

settingen og har møtt stort engasjement fra våre respondenter i forhold til studien. Det var derfor

enkelt, etter prosessen med utvalg av respondenter til intervju, å få våre utvalgte respondenter til å

stille opp til intervju.

To av de vi intervjuet er ansatt i samme fagseksjon som oss og hadde derfor noe innblikk i vårt

hovedfagsarbeid, de resterende 5 respondentene kom fra andre fagseksjoner.

Det problematiske med å intervjue kolleger fra samme fagseksjon og som vi møter til daglig, er at

disse gjennom intervjusituasjonen kan prøve å svare slik de tror det passer vår studie best. Dette var

noe vi tidlig så som en trussel i forhold til påliteligheten til studien, og vi hadde derfor vært

sparsomme med opplysninger omkring det vi konkret ønsket å undersøke. Vi hadde tidlig oversikt

over hvilke personer som var mulige respondenter i undersøkelsen, og vi avtalte derfor mellom oss

at enkelte ting omkring vår studie snakket vi ikke høyt om. Vi tror derfor at disse to personene fra

egen fagseksjon ikke har kunnet fange opp hvilke svar som ville passe best i forhold til studien vår,

og at de derfor ikke har gitt upålitelige svar, bevisst eller ubevisst.

De resterende fem respondentene har sine kontor på hovedskolen og er derfor geografisk skilt fra

oss. Vi treffer derfor ikke disse til daglig, og de hadde dermed liten oversikt over temaet i studien.

Selv om vi ga dem en kort innføring i hvorfor vi var interessert å intervjue dem, så mener vi at dette

ikke var tilstrekkelig informasjon til at det kunne farge svarene deres. Men noe vi var nødt til å være

oppmerksomme på i forhold til denne gruppen, var at vi fra informatikkseksjonen kunne framstå

som datakyndige forbilder. Temaet vårt forholder seg til bruk av datasystem, og personer fra andre

seksjoner kunne føle seg mindre datakyndige i forhold til oss. Dette kunne resultere i at de ikke

ønsket å bli sett på som mindre dyktige databrukere, og derfor ville prøve å gi et bedre bilde av

deres databruk for å svare til noe de tror var våre forventninger. I intervjuene var vi oppmerksomme

på denne mulige problemstillingen, og tror derfor at spørsmålene vi stilte ville kunne avsløre dette.

110

Vi forsøkte også å stille spørsmålene slik at de ikke skulle lede respondenten til å svare i forhold til

hva den trodde vi ønsket å høre. Vi forsøkte derfor å unngå ledende spørsmål, men i noen tilfeller så

vi oss nødt til å gi ytterligere forklaringer til spørsmål underveis i intervjuet. Vi var derfor i analysen

av dataene observante på dette. Vi hadde i tillegg spørreundersøkelsen, som vi gjennomførte

tidligere, å sammenligne med, hvis vi var i tvil om påliteligheten til respondenten.

Når det gjelder generaliserbarheten til studien vår så er det, på grunn av kvalitativ studie, aktuelt å

se på intern generaliserbarhet. Altså om de konklusjoner vi trekker i vår studie kan være relevant

eller overførbar til lignende settinger som i vår undersøkelse. Vi har dokumentert

undersøkelsesdesignet vårt og vi har informasjon om antall og type personer som har deltatt.

Utvelgelsen av deltagerne i studien er forklart, vi har gjort rede for teorigrunnlaget for

undersøkelsen og vi har diskutert forholdet mellom oss som forskere og respondentene. Videre har

vi dokumentert datainnsamlingsmetode og hvordan vi har analysert dataene. Den fullstendige

transkripsjonen av intervjuene ligger ikke vedlagt i avhandlingen på grunn av omfanget, men disse

er lagret og tilgjengelig. På grunnlag av dette mener vi derfor at de funn og konklusjoner vi trekker

er gyldige, pålitelige og gjeldende innenfor vår setting, og derfor også kan være overførbare og

relevante for studier med lignende populasjon og setting. Vi mener også at studien er tilstrekkelig

dokumentert slik at det skulle være mulig å gjennomføre en lignende undersøkelse i andre settinger.

Når det gjelder ekstern generaliserbarhet, altså om våre konklusjoner kan være representative for

større populasjoner, så er denne problemstillingen ikke aktuell for vår type studie. Dette fordi vi har

gjennomført en kvalitativ studie på et begrenset antall personer i en spesiell setting, og der

gjennomføringen av undersøkelsen ikke er standardisert. De data vi hovedsaklig bygger våre

konklusjoner på er intervjudata, og et poeng for oss har vært å ikke bruke standardiserte spørsmål,

men åpne og spontane spørsmål som dekker de tema som vi er interessert i. Intervjusituasjonen har

derfor ikke vært lik for alle deltagerne i undersøkelsen, samt at dataene er blitt tolket kvalitativt og

ikke statistisk. Vi kan derfor ikke uttale oss om våre konklusjoner kan være gyldige utover den

gruppen vi studerte, men vi kan anta at funnene våre kan være gjeldende i lignende settinger. Vi

finner også støtte for noen av våre funn i andre studier som er gjort på samme temaet (blant annet

gjennom PILOT og PLUTO), noe som vi tar opp i neste kapittel under konklusjoner og

implikasjoner. Vi mener dessuten at studien vår er dokumentert tilstrekkelig; med teorigrunnlag,

setting, utvalg av respondenter, datainnsamlings- og dataanalysemetode, samt oversikt over nye

spørsmål funn og konklusjoner, til at den kan være et bidrag for andre som gjennomfører studier og

utvikler teori innenfor dette temaet.

111

På bakgrunn av den gjennomføring vi har skissert, og de valg og beslutninger vi har gjort og

beskrevet ovenfor, så mener vi at vi har oppnådd et resultat med en pålitelig og gyldig studie.

I neste kapittel vil vi oppsummere studien ved å gjøre rede for de konklusjoner vi trekker på

bakgrunn av funnene våre, samt hvilke implikasjoner vi ser av arbeidet vi har gjort.

112

8. Konklusjon og implikasjoner

Vi begynte denne studien med ønsket om å finne ut mer om forskningsspørsmålet vårt:

Hvordan beskriver forelesere sine forventninger til jobbrelatert ytelse når de bruker et Learning

Management System (LMS) i forbindelse med undervisning?

Gjennom å utarbeide en hovedantagelse og to underantagelser har vi forsøkt å finne svar på

forskningsspørsmålet gjennom å intervjue 7 forelesere ved en høgskole som bruker et LMS i

forbindelse med undervisning.

Hovedantagelsen vår er som følger:

”Foreleseres beskrivelse av egne forventninger til jobbrelatert ytelse, er avhengig av hvordan de

utnytter mulighetene (tilgjengelige funksjoner) i et LMS.”

Etter at vi tolket dataene i forhold til denne antagelsen, ser vi at respondentene deler seg i to

kategorier. Den ene kategorien forelesere beskriver bruken av Moodle som et formidlingssystem for

å sende ut informasjon og administrere innleveringsoppgaver ved bruk av kun et begrenset antall

funksjoner. Her beskrives forventninger til jobbrelatert ytelse ved opplevelse av nytte,

tidsbesparelse, økt produktivitet og systemkvalitet. Oppsummert så beskriver denne kategorien at de

opplever jobbrelatert ytelse ved bruk av Moodle i forhold til sin bruk av systemet i undervisning.

Den andre kategorien beskriver bruken av Moodle som et læringssystem, og forsøker å

gjennomføre en spesifikk pedagogisk tilnærming til læring, ved å bruke funksjonene i Moodle for å

realisere et interaktivt klasserom. Denne kategorien beskriver ikke forventninger til jobbrelatert

ytelse gjennom opplevelse av nytte, tidsbesparelse, økt produktivitet eller systemkvalitet.

Oppsummert kan en derfor si at denne kategorien ikke opplever jobbrelatert ytelse ved bruk av

Moodle til sin bruk av systemet i forbindelse med undervisning.

Ingen av kategoriene beskriver at de opplever noe personlig utbytte som motivasjon for bruk. Men i

den andre kategorien, altså der Moodle brukes som et læringssystem, beskriver foreleseren at bruk

av LMS’et faktisk oppfattes å gi det motsatte av personlig utbytte. Nemlig at bruk av Moodle

hemmer karrierefremmende aktiviteter som for eksempel FoU.

113

Den første av de to underantagelsene er slik:

”Forelesere som utnytter mulighetene (tilgjengelige funksjoner) i et LMS beskriver sine

forventninger til ytelse som en form for undervisningsmessig og administrativ ytelse.”

Vi kunne ikke finne et tilsvarende skille mellom respondentene i forhold til denne antagelsen som i

hovedantagelsen. Foreleserne gir ikke uoppfordret en beskrivelse av at de ser på informasjon av

undervisingsmessig eller administrativ art. Men i forbindelse med at foreleseren har flere roller,

altså der man i tillegg til å være foreleser også har et koordineringsansvar for et studium, ser vi at

dette skillet på informasjon beskrives. Denne beskrivelsen er funnet i kategorien der Moodle brukes

som et formidlingssystem.

I den andre kategorien, der man forsøker å gjennomføre interaktiv undervisning ved å bruke

Moodle som et læringssystem, ga foreleseren en interessant beskrivelse av hvordan studentene

bruker Moodle til å kommunisere seg i mellom. Et sosialt samspill der studentene tar opp

personlige forhold og gir uttrykk for følelser som ikke direkte er knyttet til faglig aktivitet. Dette var

en side ved bruk av Moodle som vi ikke hadde forventet å finne i vår undersøkelse. Vi har valgt å

kalle dette funnet sosial ytelse.

Den andre og siste underantagelsen vi har med i undersøkelsen er slik:

”Forelesere som utnytter mulighetene (funksjonene) i et LMS i undervisningssammenheng

beskriver sine forventninger til ytelse som forbedret ytelse for høgskolen som ett helhetlig

arbeidssystem.”

Vi ser i vår undersøkelse at uavhengig av hvordan Moodle beskrives, som formidlingssystem eller

læringssystem, blir Moodle beskrevet som integrert i delarbeidssystemet undervisning. Denne

integrasjonen er så sterk at dersom man fjerner Moodle, så vil nettbaserte og samlingsbaserte

studier være vanskelige å gjennomføre. Man er avhengige av et LMS, for at man skulle kunne

formidle informasjon på en hensiktsmessig måte. Moodle er enkelt i bruk for foreleseren, mens det

for studenten er enkelt å kjenne seg igjen på tvers av fag og studier. På denne måten bidrar Moodle

til høgskolens ytelse.

114

Dette funnet er i samsvar med hva Steven Alter (-99, -02) tar opp i sine artikler. Han sier, at der man

skal se på informasjonssystemet i et større perspektiv, så er man også nødt til å ta hensyn til

arbeidsprosessene. En studie vil ikke kunne avdekke vesentlige forhold rundt ytelse og

informasjonssystem, dersom man ikke ser informasjonssystemet som en del av et helhetlig

arbeidssystem. Vi ser i vår undersøkelse at informasjonssystemet Moodle er integrert i

delarbeidssystemet undervisning, og at informasjonssystemet derfor påvirker høgskolens ytelse

(arbeidssystemet). Foreleserne beskriver Moodle som så integrert i den undervisningen de

gjennomfører, at man ikke kan fjerne Moodle uten å ha et tilsvarende informasjonssystem som kan

overta. Dersom man fjerner Moodle så fjerner man også faktisk klasserommet til de studenter som

følger nettbaserte/samlingsbaserte studier.

Vi ser at vi kan finne støtte for noen av funnene i vår undersøkelse i tidligere undersøkelser. At

LMS beskrives som formidlingssystem/administrativt system og læringssystem kommer også frem i

prosjektene PILOT10 og PLUTO11.

I PILOT er en av delkonklusjonene at LMS og digitale mapper skaper nye muligheter og større

variasjon i det pedagogiske opplegget. Samtidig som LMS blir beskrevet som et pedagogisk

verktøy, defineres det også som viktig for å effektivisere administrative oppgaver. LMS-

plattformene beskrives som dårlig tilpasset de pedagogiske behovene. De sees som bedre til å

administrere pedagogiske prosesser, enn til å frigjøre dem. I vår undersøkelse ser vi kanskje en

tilsvarende beskrivelse. Den respondenten som beskriver bruk av Moodle som et læringssystem

anser ikke Moodle som godt nok tilpasset den pedagogikk som skal gjennomføres. Hva som er

årsaken til dette, er ikke avdekket i vår undersøkelse.

I PLUTO vises det til at innføringen av LMS i lærerutdanningene har ført til endret praksis når det

gjelder undervisningen. Læreren flytter mer av undervisningen over på studenten og velger i større

grad å fungere som en veileder. I en slik sammenheng fungerer LMS som et rom der

undervisningsmateriell kan legges ut og som en kommunikasjonskanal mellom student og foreleser.

I tillegg beskrives en del administrative fordeler med LMS i kommunikasjonen mellom de ansatte

10 Ole Erstad. Piloter for skoleutvikling – Rapport for forskningen i PILOT 2000-2003, (http://www.itu.no/filearchive/fil_ITU_Rapport_28_Samlerapport.pdf ), Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning, ITU skriftserie, rapport 28, 200411 Utdannings- og Forskningsdepartementet, Evaluering av IKT-satsingen i lærerutdanningen – sluttrapport, (http://odin.dep.no/filarkiv/223234/IKT_sluttrapp.pdf ), publisert juni 2004

115

på lærerutdanningen, studenten og øvingslæreren. Oppsummert kan vi si at det både i prosjektene

PILOT og PLUTO er funnet administrative og pedagogiske sider ved bruken av LMS, men at de

administrative sidene ved bruken er mest fremtredende som i vår undersøkelse.

I tillegg ser vi at i ”Utredning om digital tilstand i høyere utdanning”12, beskrives bruk av LMS ved

”enkel kommunikasjon” (som formidling og administrasjon) og som ”avansert” bruk (ved

diskusjoner, samskriving av dokument og lignende). Dette er også en beskrivelse av bruk som er

sammenfallende med de beskrivelser vi fikk.

Våre funn sammen med funnene fra PILOT, PLUTO og ”Utredning om digital tilstand i høyere

utdanning” forteller noe om det å skulle gjennomføre undervisning med bruk av et LMS. Lærerne

bruker LMS som rene læringsplattformer i noen tilfeller, eller som mer administrative verktøy i

andre sammenhenger. Årsaken til dette er usikkert, men det kan for eksempel skyldes at de LMS-

plattformenene som er tilgjengelige i dag ikke er godt nok tilpasset de behov læreren har eller at

foreleserens/studentens brukskompetanse er for dårlig.

Vi ser imidlertid at ingen av de ovennevnte prosjektene beskriver den sosiale ytelsen vi har funnet i

vår undersøkelse.

Vi ser noen implikasjoner av vår studie. Ved at vi har benyttet et teorigrunnlag som i hovedsak

kommer fra forskning som er gjennomført på informasjonssystemer brukt i andre sammenhenger

enn i undervisning, ser det ut til at operasjonaliseringen av begrepet forventninger til ytelse ikke er

tilstrekkelig i vår setting13. De respondenter vi har intervjuet, anser blant annet ikke personlig

utbytte som et relevant forhold til hvorfor de tar i bruk Moodle.

Vi kommenterte tidligere at det innenfor den settingen vi gjennomførte undersøkelsen i, ikke er

tradisjon for å bruke incentiver som motivasjon ovenfor de ansatte. Teorigrunnlaget vårt er stort sett 12 Norgesuniversitetet, Utredning om digital tilstand i høyere utdanning - Om forhold knyttet til bruk av IKT i undervisningssammenheng, (http://www.dep.no/filarkiv/238534/Utredning_om_digital_tilstand_i_UH.pdf), publisert januar 200513 Etter operasjonaliseringen av forventninger til ytelse (performance expectancy) fra teorien Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT) (jamfør kapittel 2.2.2 og kapittel 2.2.3), og den tilpasning vi gjorde på dette begrepet for å se på de mer generelle ytelsesformene; nytte, tidsbesparing, produktivitet og personlig utbytte (jamfør kapittel 6.1 Drøfting av antagelse 1).

116

hentet fra studier gjennomført i settinger der blant annet incentivordninger er blitt brukt.

Ved spørsmål knyttet til personlig utbytte i vår studie, var det en respondent som beskrev personlig

mestring som motivasjon for bruk av Moodle. Dette gir oss en indikasjon på at det innenfor vår

setting kunne vært interessant å utforske om begrepet self-efficacy kunne gitt rikere beskrivelser for

motivasjon for bruk, enn det vi klarte å hente ut fra begrepet personlig utbytte.

Videre under hovedantagelsen der vi brukte operasjonaliseringen av begrepet forventninger til

ytelse for å oppnå forelesernes beskrivelse av jobbrelatert ytelse ved bruk av LMS, fikk vi

beskrivelser som vi knytter til begrepet systemkvalitet. Forelesere beskrev her ytelse til systemet i

forhold til konsistent brukergrensesnitt og enkelhet ved bruk. Dette er en beskrivelse og et begrep

som ikke er operasjonalisert under begrepet forventninger til ytelse. Dette gir oss igjen en

indikasjon på, at vi gjennom å utvide undersøkelsen vår med begrep utover operasjonaliseringen av

forventninger til ytelse, kunne oppnådd rikere beskrivelser av hvordan respondentene i vår setting

beskrev jobbrelatert ytelse i forhold til bruk av LMS’et Moodle i forbindelse med undervisning.

Vi hadde imidlertid som mål å teste ut om operasjonaliseringen av begrepet forventninger til ytelse

var tilstrekkelig i den settingen vi ville gjennomføre studien i. Altså en setting som skiller seg fra

settingen som teorigrunnlaget vårt bygger på. Ut fra de beskrivelsene vi har oppnådd i

undersøkelsen, ser vi at måten en foreleser bruker et LMS på, skiller seg så mye fra den bruk man

ser i andre sammenhenger, at det er nødvendig med et bearbeidet og utvidet begrep av forventning

til ytelse for gruppen forelesere. Vår undersøkelse antyder at det kan være interessant å bruke

begrepene; nytte, tidsbesparelse, produktivitet, personlig mestring og systemkvalitet i forhold til

denne gruppen.

117

Et LMS brukes i en sammenheng der det skal støtte pedagogiske prosesser og danne grunnlag for

interaktiv undervisning. For foreleseren som bruker, vil det være helt andre kriterier for hvordan

man opplever ytelse enn for de tradisjonelle brukermiljøene som tidligere er brukt i slike

undersøkelser. Det var også noe vi antok da vi startet denne studien. Forelesere har et pedagogisk

grunnsyn, en filosofi, de baserer sin undervisning på. Det tilfører deres bruk av

informasjonssystemet en annen dimensjon enn den man kan se ved bruk av for eksempel økonomi

og personal administrative system.

Hvorfor de fleste foreleserne ikke beskriver Moodle som et læringssystem, men som et

formidlingssystem, vil det også være interessant i finne ut mer om. Det kan være mange forhold

som spiller inn her som for eksempel; opplæring, brukerstøtte og funksjonaliteten i systemet.

Vi så i studien vår at forelesere ikke uoppfordret skilte mellom administrativ og

undervisningsmessig informasjon, men at dette skillet kanskje var mer gjeldende hvis en foreleser

også hadde rolle som koordinator av et studium. Et interessant funn vi fant da vi undersøkte denne

antagelsen, var at en foreleser som driver tilnærmet interaktiv undervisning, altså bruker Moodle

som et læringssystem, fortalte om et sosialt samspill mellom studentene som ikke bare omhandlet

faglige aktiviteter. Vi har kalt dette en sosial ytelse. Det hadde vært interessant å undersøke dette

funnet videre. Hvordan kan vi definere sosial ytelse? Hvilken påvirkning har sosial ytelse på

studenten og foreleseren? Hva har den sosiale ytelsen å si for studentenes læring og trivsel ved et

nettbasert/samlingsbasert studium? Kan vi finne igjen sosial ytelse i andre studier som er

nettbaserte/samlingsbaserte? Er sosial ytelse et fenomen som bare er til stede i det interaktive

klasserommet for nettbaserte/samlingsbaserte studenter? Hva med undervisning som hovedsaklig er

knyttet til et fysisk klasserom, men samtidig bruker Moodle aktivt i undervisningen? Hvordan kan

Moodle tilpasses, slik at sosial ytelse kan bidra til trivsel og læring for alle studier?

Vi fant videre ut at Moodle som informasjonssystem er integrert i delarbeidssystemet undervisning,

og at det ville fått store konsekvenser for gjennomføringen av nettbaserte/samlingsbaserte studier

om Moodle ble fjernet. Det kunne vært interessant å følge dette funnet videre, og se om det å fjerne

informasjonssystemet ville gitt konsekvenser for høgskolen som et arbeidssystem. Er

informasjonssystemet Moodle blitt en så integrert del i høgskolen som et arbeidssystem, at for

eksempel studenter, forelesere, potensielle studenter og samarbeidspartnere ville bli berørt negativt

118

om informasjonssystemet ble fjernet? Vil det gi konsekvenser for høgskolens ytelse hvis Moodle

ble fjernet?

Et annet interessant moment som vi ser kunne vært hensiktsmessig å undersøke videre, er hvorfor

den respondenten som beskriver bruk av Moodle som et læringssystem, ikke anser Moodle som

godt nok tilpasset den pedagogikk som skal gjennomføres. Hva som er årsaken til dette har vi ikke

avdekket i denne undersøkelsen. Det kunne derfor vært nyttig å forsøke å finne ut av hva som er

forklaringsfaktorene på dette.

På bakgrunn av teorigrunnlaget, metodevalg, datainnsamling og dataanalyse i forhold til

hovedantagelse og delantagelser samt validitetshensyn, har vi fått belyst forskningsspørsmålet vårt;

altså hvordan forelesere beskriver sine forventninger til jobbrelatert ytelse når de bruker et LMS i

forbindelse med undervisning. Vi har gjennomgått en lærerik prosess, og opparbeidet oss

kunnskaper og erfaringer i forhold til det å gjennomføre et forskningsarbeid. Med basis i studien vår

har foreleserne vi har intervjuet gitt oss mange rike beskrivelser omkring sine forventninger til

jobbrelatert ytelse. Vi har oppnådd noen interessante funn, vi har gjort oss noen konklusjoner

omkring studien vår, og vi har avdekket flere spørsmål som det kunne vært spennende å utforske

videre. På grunnlag av dette mener vi at arbeidet vårt er et bidrag innenfor forskning på bruk av

Learning Management Systems.

119

9. Referanser

Alter, S. ”A general, Yet Useful Theory of Information Systems”, Communications of the

Association for Information Systems (1:13), mars 1999, s. 1-70.

Alter, S. ”The Work System Method for Understanding Information Systems and Information

System Research”, Eighth Americas Conference on Information Systems, 2002, s. 2372-2380.

Compeau, D.R. & Higgins, C.A. ”Computer Self-Efficacy:Development of a Measure and Initial Test”, MIS Quarterly, MIS Quarterly (19:2), juni 1995b, s. 189-211.

Compeau, D., Higgins, C. A. & Huff, S. ”Social Cognitive Theory and Individual Reactions to

Computing Technology: A Longitudinal Study”, MIS Quarterly (23:2), juni 1999, s. 145-158.

Coppola, N. W., Starr, R. H. & Naomi, G. R. ”Becoming a Virtual Professor: Pedagogical Roles and

Asynchronous Learning Networks”, Journal of Management Information Systems (18:4), våren

2002, s. 169-189.

Davis, F.D. ”Perceived Usefullness, Perceived Ease of Use, and User Acceptance of Information

Technology”, MIS Quarterly (13:3), september 1989, s. 319-340.

Davis, F.D., Bagozzi, R.P. & Warshaw, P.R. ”User Acceptance of Computer Techonology:A

Comparison of Two Theoretical Models”, Management Science (35:8), august 1989, s. 982-1001.

Davis, F. D, Bagozzi, R. P & Warshaw, P. R. ”Extrinsic and Intrinsic Motivation to Use Computers

in the Workplace”, Journal of Applied Social Psychology (22:14), 1992, s. 1111-1132.

DeLone, W. H. & McLean, E. R. "Information System Success: The Quest for the Dependent

Variable", Information Systems Research (3:1), mars 1992, s. 60-95.

120

DeLone, W. H. & McLean, E. R. ”The DeLone and McLean Model of Information System Success:

A Ten-Year Update”, Journal of Management Information Systems (19:4), våren 2003, s. 9-30.

Denzin, N.K & Lincoln, Y.S. ”Introduction: Entering the field of qualitative research” fra

”Handbook of qualitative research”, Denzin, N.K & Lincoln, Y.S (red.), Thousand Oaks: Sage

Publications, 1994, s. 1-17.

Dillon, A. & Morris, M.G. ”User Acceptance of Information Technology:Theories and Models”,

Annual Review of Information Science and Technology (ARTIST) (31:1), 1996, s. 3-32.

Doll, W.J & Torkzadeh, G. ”The Measurement of End-User Computing Satisfaction”, MIS

Quarterly (12:2), juni 1988, s. 259-274.

Erstad, O. ”Piloter for skoleutvikling - Rapport fra forskningen i PILOT 2000-2003”, Forsknings-

og kompetansenettverk for IT i utdanning, ITU skriftserie, rapport 28, 2004.

Fishbein, M. & Ajzen, I. ”Belief, Attitude, Intention and Behaviour: An Introduction to Theory and

Research”, Reading Mass.: Addison-Wesley, 1975.

Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU). ”PILOT: Prosjekt Innovasjon i

Læring, Organisasjon og Teknologi”, (http://www.itu.no/Prosjekter/t1001943024_4), prosjekt

avsluttet desember 2003.

Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU). ”Program for LærerUtdanning,

Teknologi og Omstilling (PLUTO)”, (http://www.itu.no/Prosjekter/t1000203716_09/view),

pågående prosjekt.

Goodhue, Dale L. & Thompson, Ronald L. ”Task-technology fit and individual performance”, MIS

Quarterly (19:2), 1995, s. 213-236.

121

Grant, M. ”E-Learning Indicators in a Balanced Scorecard Approach to Performance: Preliminary

Findings”, Symposium 2002: e-Learning & Skill Development in the Workplace, Canadian Society

for Training and Development (CSTD), (http://www.cstd.ca/media/wrapup.ppt), mai 2002.

Holme, I.M & Solvang, B.K. ” Metodevalg og Metodebruk”, 3. utgave, Oslo: TANO, 1996.

Khazanchi, D. & Munkvold, B. E. ”On the Rhetoric and Relevance of IS Research Paradigms: A

Conceptual Framework and Som Propositions”, Proceedings of the 36th Hawaii International

Conference on System Sciences, 2003.

Kvale, S. ”Det kvalitative forskningsintervju”, 5. opplag, Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS, 2002.

Lee, Allen S. ”Electronic mail as a medium for rich communication: An empirical investigation

using hermeneutic interpretation”, MIS Quarterly (18:2), juni 1994, s. 143-157.

Legris, P., Ingham, J. & Collerette, P. ”Why do People Use Information Technology? A Crititcal

Review of the Technology Acceptance Model”, Information & Management 40, 2003, s. 191-204.

Marshall, C. & Rossman, G.B. ”Designing Qualitative Research”, 3rd Edition, Thousand Oaks:

Sage Publications, 1999.

Maxwell, J. A. ”Qualitative Research Design - an Interactive Approach”, Applied Social Research

Methods Series vol. 41, Thousand Oaks: Sage Publications, 1996.

Miles, M.B & Huberman, A.M. ”Qualitative data analysis”, 2nd Edition, Thousand Oaks: Sage

Publications, 1994.

Moore, G.C & Benbasat, I. ”Development of an Instrument to Measure the Perceptions of Adopting

an Information Technology Innovation”, Information System Research (2:3), 1991, s.192-222.

122

Norgesuniversitetet. ”Utredning om digital tilstand i høyere utdanning - Om forhold knyttet til bruk

av IKT i undervisningssammenheng”,

(http://www.dep.no/filarkiv/238534/Utredning_om_digital_tilstand_i_UH.pdf), publisert januar

2005.

Paulsen, M.F. ”Nettbasert utdanning: Erfaringer og visjoner: en artikkelsamling”, Bekkestua: NKI

Forlaget, 2001.

Pitt, L.F, Watson, R.T & Kavan, C.B. ”Service Quality: A Measure of Information Systems

Effectiveness”, MIS Quarterly (19:2), 1995, s. 173-187.

Rogers, E. ”Diffusion of Innovations”, New York: Free Press, 4. utg., 1995.

Seddon, P. B. ”A Respecification and Extension of the DeLone and McLean Model of IS Success”,

Information Systems Research (8:3), september 1997, s. 240-253.

Sein, M.K, Bostrom, R.P & Olfman, L. ”Rethinking End-User Training Strategy: Applying a

Hierarchical Knowledge-Level Model”, Journal of End User Computing, jan-mar 1998, s. 32-39.

Soh, Christina and Markus, M. Lynne. ”How IT creates business value: A process theory synthesis”,

in Proceedings of the Sixteenth International Conference on Information Systems, J. DeGross et al.,

eds., Amsterdam 1995, s. 29-41.

Statistisk Sentralbyrå. ”Norsk Mediebarometer 2003 - Internettbruken øker”,

(http://www.ssb.no/emner/07/02/30/medie/arkiv/sa63/art-2004-03-26-01.html), publisert 26.03

2004.

Strauss, A. & Corbin, J. ”Basics of qualitative research”, Newbury Park: Sage Publications, 1990,

kapittel 1.

Sørebø, Ø. & Snørteland, S.O. ”PC Bruk på Arbeidsplassen”, Spørreundersøkelse, NHH og Statoil

IT.

123

Thompson, R. L, Higgins, C.A & Howell, J. M. ”Personal Computing:Toward a Conceptual Model

of Utilization”, MIS Quarterly (15:1), mars 1991, s. 125-143.

Triandis, H.C. ”Attitude and Attitude Change”, New York: John Wiley and Sons Inc., 1971.

Triandis, H. C. ”Values, Attitudes, and Interpersonal Behaviour. Beliefs, Attitudes, and Values:

Nebraska Symposium on Motivation”, University of Nebraska Press, Lincoln, 1980, s. 195-259.

Utdannings – og forskningsdepartementet. ”St meld nr 36 (1998-99) Om prinsipper for

dimensjonering av høgre utdanning”, (http://odin.dep.no/ufd/norsk/dok/regpubl/stmeld/014005-

040025/dok-bn.html), publisert 07.05 1999.

Utdannings – og forskningsdepartementet. ”St meld nr 42 (1997-98) Kompetansereformen”,

(http://odin.dep.no/ufd/norsk/dok/regpubl/stmeld/014005-040017/dok-bn.html), publisert 28.05

1998.

Utdannings – og forskningsdepartementet. ”St meld nr 30 (2003-04) Kultur for læring”,

(http://odin.dep.no/ufd/norsk/dok/regpubl/stmeld/045001-040013/dok-bn.html), publisert 02.04

2004.

Venkatesh, V. & Morris, M.G. ”Why Don't Men Ever Stop to Ask for Directions? Gender, Social

Influence, and Their Role in Technology Acceptance and Usage Behaviour”, MIS Quarterly (24:1),

mars 2000, s. 115-139.

Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B. & Davis, F. D. ”User Acceptance of Information

Technology: Toward a Unified View”, MIS Quarterly (27:3), september 2003, s. 425-478.

124

10.Vedlegg

1. Intervjuguide1. Beskriv hvordan du bruker Moodle i jobben din

• Utføre jobboppgaver raskere?• Er Moodle tilpasset jobb?• Enklere jobbutførelse?• Kvalitet?

(Performance Expectations)

2. Beskriv hvor stor betydning Moodle har i din undervisning• Hvis du fjerner Moodle, kan du fortsatt drive undervisning?

(Arbeidssystemteori (undervisning))

3. Opplever du Moodle som nyttig i forbindelse med undervisning (beskriv)?• Er det andre sammenhenger du ser at Moodle er nyttig (administrativt)?

(2 dimensjoner av ytelse)

4. Har du noen personlig utbytte av å bruke Moodle• Karriere• Lønn• Anseelse• Indre Motivasjon

(Personlig utbytte)

5. Vil du si at høgskolen som institusjon har fordeler av at Moodle brukes?• Foreleserne blir mer effektive• Foreleserne blir mer selvstendige og kan klare seg uten brukerstøtte• Fagstoffet presenteres på en kvalitetsmessig måte• Enklere informasjonsspredning til studenter og andre

Beskriv hvor stor betydning Moodle har for høgskolen som institusjon

(Arbeidssystemteori (institusjonsnivå))

6. Er det noe mer du vil tilføye?

125

2. Samtale i forkant av intervju

Takk for at du ville stille opp

Tillatelse til å ta opp samtalen på lydbånd

Det er viktig for oss at vi får snakke med akkurat deg. Temaet for intervjuet er hvordan du bruker Moodle i forbindelse med jobben.

Vi gjennomfører intervjuet i forbindelse med en undersøkelse som er en del av et hovedfagsarbeid.

Vi trenger derfor samtykke til å bruke intervjuet i den sammenheng, men du vil selvfølgelig bli behandlet konfidensielt.

Dersom du vil, kan du få utskrift av intervjuet i etterkant. I den sammenheng kan du gi beskjed om det er deler av intervjuet du ikke vil at vi siterer. Evt. kan du få kopi av sammendraget vi skriver i etterkant av intervjuet.

På bakgrunn av spørreskjemaet har vi valgt ut noen lærere som vi gjerne vil snakke mer med. Utvalget er gjort for at vi skal få mest mulig bredde i dataene.

Vi vil gjerne få høre litt om hva du tenker om bruken av Moodle i forbindelse med undervisning i dine fag.

Vi ser for oss at intervjuet kan ta ca 30 minutter

Har du noen spørsmål til oss før vi begynner?

126

3. Spørreundersøkelse

Bruk av Moodle

Hovedfagsprosjekt vedrørende bruk av e-læringsverktøyet Moodle i undervisningssammenheng.

Gjennomført av hovedfagsstudentene Tom Erik Holteng og Laila Johansen ved Avdeling for pedagogisk utdanning i økonomisk- administrative fag ved Høgskolen i Buskerud.

Dette hovedfagsprosjektet har som formål å belyse ulike sider ved bruk av e-læringsverktøyet Moodle blant faglige ansatte ved Høgskolen i Nesna. Ett av målene er å få innsikt i faktorer som forklarer bruk av e-læringsteknologi. Gjennom spørreskjemaet vil vi få oversikt over de faglige ansattes bruk av Moodle, og på bakgrunn av dette kunne velge ut respondenter til videre intervju. Intervjuobjekt vil bli anonymisert. Alle opplysninger vil bli behandlet konfidensielt etter retningslinjene i Personopplysningsloven. Informasjon innhentet gjennom spørreskjemaet vil kun være tilgjengelig for dette hovedfagsprosjektet. Undersøkelsen er klarert med HiNe’s ledelse, men de vil ikke få tilgang til data som kan spores tilbake til enkeltpersoner eller grupperinger ved høgskolen.

Når du besvarer spørsmålene vil du oppleve at noen av dem er relativt like, andre kan virke noe spesielle, men det er en mening med samtlige av dem. Vi anbefaler at spørsmålene besvares fortløpende i et raskt og jevnt tempo, da det er din umiddelbare reaksjon vi er ute etter (erfaringsmessig er den umiddelbare reaksjon også den mest riktige).

Vennligst legg skjemaet i svarkonvolutten når du har besvart det og lever den i Ekspedisjonen ved HiNe. Spørsmål til undersøkelsen kan du rette til Tom Erik Holteng eller Laila Johansen

Blant de som leverer inn skjemaet vil det trekkes ut en vinner som får en gave til en verdi av kr 200.-

Frist for innlevering: 14. november 2003

Med vennlig hilsen

Tom Erik Holtengteh@hinesna.notlf: 75 12 69 75

Laila Johansenlj@hinesna.notlf: 75 12 69 72

127

Bakgrunnsinformasjon

Navn:________________________________________

Alder:21-30 31-40 41-50 51-60 over 61

Fagseksjon:_______________________

Hvor lang erfaring har du med bruk av PC (både jobb og privat)? ca _______ år.

A. Bruk av MoodleForuten Spørsmål 1, omhandler spørsmålene i tabellen under funksjoner som finnes i Moodle (navnet på funksjonene er uthevet med fet skrift). Vi ber deg vurdere hvor aktivt du bruker hver enkelt av disse funksjonene i undervisningssammenheng. (Sett ring rundt det alternativet som passer best).

Angi hvor ofte du: Aldri Sporadisk Aktivt

1. Bruker Moodle. 1 2 3 4 5 6 7

2. Bruker funksjonen Ressurser (f. eks html-tekst, opplastet fil, referanse, weblink etc.).

1 2 3 4 5 6 7

3. Lager Oppgaver studentene skal levere inn via Moodle.

1 2 3 4 5 6 7

4. Oppretter og bruker Nyhetsforum og andre fora rettet mot studenter.

1 2 3 4 5 6 7

5. Bruker Lærerforum for å kommunisere med de andre lærerne i et fag.

1 2 3 4 5 6 7

6. Bruker Deltageroversikten f. eks til å sende e-post til studenter

1 2 3 4 5 6 7

7. Bruker Journal for individuell kommunikasjon med studenter.

1 2 3 4 5 6 7

8. Bruker funksjonen Spørsmål som 1 2 3 4 5 6 7

128

studentene skal svare på.

9. Lager Prøver som studentene kan løse. 1 2 3 4 5 6 7

10. Gjennomfører Undersøkelser. 1 2 3 4 5 6 7

11. Bruker funksjonen Workshop. 1 2 3 4 5 6 7

12. Bruker funksjonen Chat for umiddelbar kommunikasjon med studenter (altså i nåtid).

1 2 3 4 5 6 7

7

B. Tilfredshet med Moodle Her ber vi deg vurdere hvor tilfreds du er med ulike sider ved Moodle.(Sett ring rundt det alternativet som passer best).

Angi hvor misfornøyd/fornøyd du er med:

Meget misfornøyd

Meget fornøyd

1. Det utvalget av informasjon som Moodle tilbyr (f. eks deltageroversikt, oversikt over innleverte oppgaver og karakterer).

1 2 3 4 5 6 7

2. At innholdet i informasjonen som Moodle tilbyr, stemmer overens med mine behov.

1 2 3 4 5 6 7

3. Utvalget av funksjoner i Moodle. 1 2 3 4 5 6 7

4. At utvalget av funksjoner som Moodle tilbyr, stemmer overens med mine behov.

1 2 3 4 5 6 7

5. Presentasjonen av informasjon jeg henter ut fra Moodle. F. eks utskrift av karakterlister og

1 2 3 4 5 6 7

129

deltageroversikt er tydelig og forståelig.

6. Moodle sin brukervennlighet. Dvs. at utseende og design gjør det lett å forstå hvordan systemet skal brukes.

1 2 3 4 5 6 7

7. Hvor enkelt det er å bruke Moodle. Dvs. at det er enkelt for meg å lære å bruke systemet.

1 2 3 4 5 6 7

8. Tiden Moodle er tilgjengelig. Dvs. at systemet sjelden er nede/ute av drift.

1 2 3 4 5 6 7

9. At informasjon i Moodle er oppdatert (deltageroversikt, karakterer, innleverte oppgaver osv).

1 2 3 4 5 6 7

C. Innfridde forventningerHer ber vi deg ta stilling til hvordan du føler at Moodle har innfridd de forventninger du hadde til systemet før du begynte å bruke det.(Sett ring rundt det alternativet som passer best).

Helt uenig Helt enig

1. Jeg har flere positive erfaringer med bruk av Moodle enn hva jeg forventet.

1 2 3 4 5 6 7

2. Moodle effektiviserer arbeidstiden min i jobben som lærer.

1 2 3 4 5 6 7

3. Moodle er et verktøy for distribusjon av informasjon og kommunikasjon med studenter osv. Med dette perspektivet på Moodle utfører jeg nå en bedre jobb som lærer.

1 2 3 4 5 6 7

4. Kvaliteten på funksjonene i Moodle er bedre enn hva jeg forventet.

1 2 3 4 5 6 7

5. Moodle sin funksjonalitet passer godt med mine arbeidsoppgaver som lærer.

1 2 3 4 5 6 7

6. Totalt sett har de fleste av mine forventninger til Moodle blitt innfridd.

1 2 3 4 5 6 7

130

D. Tidligere erfaring med bruk av PCHer ønsker vi å få vite mer om hvordan du tidligere har brukt PC både i privat- og jobbsammenheng.(Sett kryss i det alternativet som passer best).

Standard programmer:

Vennligst anslå hvor ofte du bruker ulike programmer.

Flere ganger pr. dag

En gang pr. dag

Et par ganger i uka

Et par ganger i måneden

Aldri/Nesten aldri

1. Word/WordPerfect (eller andre tekstbehandlingsprogram).

2. Excel (eller andre regnearkprogram).

3. PowerPoint (eller andre presentasjonsprogram).

4. Outlook, Outlook Express, Eudora (eller annet e-postprogram).

5. Google, Kvasir, Yahoo (eller andre søkemotorer).

6. FrontPage, Dreamweaver (eller andre program for å lage hjemmesider).

131