le diagnostic d'établissement et la lettre de mission
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Éléments pour une aide méthodologique et une lecture institutionnelle du diagnostic partagé
Michelle Mauduit-Corbon
Collection Direction Établissement !
S O M M A I R E
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
L’évaluation des personnels de direction . . . . . . . . . . . . . . .7
I Approche théorique du diagnostic d’établissement . . . . .9
1- L’esprit du diagnostic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
2- Les caractères du diagnostic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
3- Les objectifs de l’institution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
II De la réflexion théorique à l’approche opérationnelle et institutionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
1- Dispositif d’aide au diagnostic partagé . . . . . . . . . . . . . . .15
2- Le champ du diagnostic par domaines et les indicateurs d’analyse de l’établissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
• Fiche no 1 : le champ du diagnostic par domaines et les indicateurs d’analyse de l’établissement . . . . . . . . .20
• Fiche no 2 : observation et analyse par élément constitutif du champ du diagnostic . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
• Fiche no 3 : synthèse du diagnostic élaborée par l’établissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
• Fiche no 4 : lecture analytique abrégée(destinée à la hiérarchie) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
• Fiche no 5 : support d’entretien hiérarchique . . . . . . . . .25
• Fiche no 6 : exemple de lettre de mission . . . . . . . . . . . .26
III Ressources complémentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
1- Protocole d’accord relatif aux personnels de direction . . .27
2- Note de service no 2004-142 du 8 septembre 2004 . . . . . .27
3- Indicateurs de l’académie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
4- Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
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Nouveaux temps,Nouveaux échanges,Nouvelles méthodes.
Les responsabilités des personnels de direction croissent dans lemême temps que se précise leur rôle dans « la conduite d’une politiquepédagogique et éducative d’établissement au service de la réussite desélèves » (Référentiel des personnels de direction) ; l’évolution de leursfonctions suppose le développement de leurs compétences, mais aussidu champ de leurs références et de leurs ressources méthodologiques.
C'est pour ces raisons que l'administration a décidé de les soutenirdans l’exercice de leurs tâches :
– en clarifiant leurs missions et le cadre de leurs responsabilités,– en créant les conditions d'un pilotage et d'un fonctionnement
efficaces au sein de l'établissement,– en reconnaissant leur rôle et en les accompagnant,– en les aidant à rendre opératoire le mode d'évaluation de leur
action,– en professionnalisant et valorisant davantage leur formation.
Dans l’académie de Nice, l’Inspection Pédagogique Régionale« Établissements et Vie Scolaire », pour sa part, a souhaité mettre à la disposition des chefs d’établissement un premier document deréflexion qui s’efforce d’esquisser les contours méthodologiques d’unoutil nécessaire à la modernisation du pilotage pédagogique d’un établissement et à l’évaluation des personnels de direction tout à la fois.C’est bien là en effet, l’aspect le plus novateur et le plus structurant deleurs nouvelles responsabilités.
Ce document retrace l’ensemble du processus et tente aussi, essen-tiellement, d’apporter une contribution parmi d’autres destinées à ac-compagner les chefs d’établissement dans leur démarche de diagnostic.
Les outils proposés s’inscrivent dans une perspective d’étude comparée destinée à enrichir la réflexion et les connaissances de chacun des acteurs concernés.
Michelle MAUDUIT-CORBONIA-IPR Établissements-Vie ScolaireAcadémie de Nice
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L’ÉVALUATION DES PERSONNELS DE DIRECTION
« L’évaluation des personnels de direction doit être considérée commeune occasion privilégiée d’échanges entre le personnel évalué et lerecteur ou l’inspecteur d’académie, directeur des services départemen-taux de l’éducation nationale, pour apprécier les résultats de son activité,analyser ses projets professionnels et les perspectives d’évolution en termes de carrière et de mobilité ainsi que ses besoins en formation. Ellesera conduite selon une procédure contradictoire. »
Note de service n° 2004-142 du 8-9-2004
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I APPROCHE THÉORIQUE DUDIAGNOSTIC D’ÉTABLISSEMENT
1 - L’ESPRIT DU DIAGNOSTIC
Le diagnostic d’établissement, préalable à l’élaboration d’un projet,a pour finalité d’être au service du pilotage d’une politique, d’un système (établissement), d’une discipline, dans le but de mieux contribuer in fine à la réussite des élèves.
Or, PILOTER c’est ÉVALUER.
Notre propos ici est moins de nous immerger dans l’abondante littérature dont nous disposons sur l’évaluation que de rappeler quelquesprincipes de base utiles à notre réflexion et à nos pratiques d’acteurs dudiagnostic d’établissement.
Mais, tout d’abord, pourquoi évaluer ?
On évalue pour piloter et réguler un dispositif afin de lui permettred’atteindre les objectifs qui lui ont été fixés.
En empruntant notamment à Michel Lecointe (1) nous dirons que :
ÉVALUER, c’est mesurer un écart à partir d’un référentiel, d’unétalon, par exemple, le référent d’un établissement, ses indicateurs.Ardoino et Berger (2) considèrent que « Les systèmes de référence, auxquels on rapportera nécessairement les phénomènes considérés,s’élaborent et se construisent au fur et à mesure, à travers le processusmême de l’évaluation ».
ÉVALUER, c’est donner du sens, de la signification et produire del’intelligibilité, des explications pour savoir, à partir d’un point dedépart donné, où l’on va et où l’on veut aller. Dans un diagnosticd’établissement, on s’interrogera sur les raisons de l’écart.
ÉVALUER, c’est donner de la valeur, s’inscrire dans une perspective de repérage et de mesure de cette valeur ajoutée apportéepar un établissement scolaire, à partir de son référent de départ. PourRoland Barthes « L’évaluation est une fondation de valeurs (3) ».
(1) Professeur des Universités à Toulouse.(2) D’une évaluation en miettes à une évaluation en actes, Ed. Matrice, Paris, 1989.(3) Barthes R., Roland Barthes, Paris, Seuil, 1975.
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ÉVALUER, c’est produire une aide à la décision, à l’évolution, àpartir du traitement des données recueillies.
Pour Ardoino et Berger, enfin, ÉVALUER, c’est « poser la questionde la valeur en même temps que les problèmes du sens et des significa-tions d’un acte donné (1) ».
À ce stade de nos repérages théoriques et pour mieux resituer ladimension évaluation dans la problématique et la démarche du diagnosticd’établissement qui nous sont posées, nous pourrions résumer cesprincipes de référence de la manière suivante :
ÉVALUER un établissement scolaire en tant qu’unité, c’est nonseulement mesurer la valeur de l’écart entre une situation de départ etune situation d’arrivée, obtenue ou visée, ce qui induit nécessairementune recherche de valeur ajoutée pour les élèves, mais également analyserles causes de dysfonctionnement pour mieux réguler, ajuster, recadrer etdonc valoriser un projet au cours de sa mise en œuvre. C’est pourquoi,un dispositif d’évaluations intermédiaires ou de bilans d’étapes constitue un élément-clé de la régulation, nécessaire à un réel pilotage.
2 - LES CARACTÈRES DU DIAGNOSTIC
a. Ce que n’est pas le diagnostic d’établissement
Le diagnostic d’établissement n’est ni un acte de gestion ni un acted’inspection ou de contrôle vis-à-vis des personnes pouvant débouchersur un jugement ou une sanction. On pourrait même dire qu’il est tout le contraire de cela. Il se fonde d’abord sur un processus de construction et sur une relation de confiance entre les acteurs.
Le diagnostic d’établissement n’est surtout pas le fruit d’un travailsolitaire du chef d’établissement.
b. Le diagnostic doit être :
– serein, au sens de l’auto-analyse d’une situation complexe don-née qu’il faut comprendre pour en améliorer le fonctionnement ;
– systémique, c’est-à-dire qu’il traduise bien, dans toutes ses composantes, la globalité de l’entité établissement en prenantappui sur une méthodologie et des outils d’analyse appropriés ;
(1) Op. cit (2) p. 9.
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– thématique ; par exemple : la vie scolaire, les résultats desélèves…
Placé sous la responsabilité du chef d’établissement, le diagnosticest assimilable à une « démarche qualité » reposant sur une analyseglobale de l’établissement et de son fonctionnement ;
Le diagnostic est un acte collectif et participatif de compréhensiondu fonctionnement de l’établissement, permettant in fine d’identifierles axes de progrès souhaitables. Cette démarche suppose une néces-saire prise de distance et une capacité à se décentrer par rapport à sapropre action pour accepter et comprendre les vues des autres.
Elle aboutit à un état des lieux mettant en évidence les points forts,les points faibles, les contraintes, l’évolution de l’établissement…
3 - LES OBJECTIFS DE L’INSTITUTION
Pour l’institution, il s’agit de se donner les moyens, par uneexpertise appropriée des situations complexes, d’émettre un avisargumenté sur les axes de progrès proposés par un chef d’établisse-ment. Il s’agit, aussi, d’identifier les éléments ou axes pertinents de nature à faciliter l’élaboration d’une lettre de mission, véritablefeuille de route attachée à la personne et qui permettra in fined’évaluer si les objectifs ont été ou non atteints.
Selon Yves Dutercq de l’Institut National de RecherchePédagogique, qui s’est intéressé à la sociologie des établissements (1), ilconvient tout d’abord de distinguer le diagnostic établi par un proviseurou un principal en place depuis plusieurs années.
À cette occasion, il nous propose quelques pistes ou présupposésthéoriques.
a. Le point de vue rapproché
Yves Dutercq met en garde contre les interprétations univoques.Les mondes dans lesquels nous vivons, ou les différentes
composantes dont est constitué un établissement, peuvent :
(1) Voir notamment DUTERCQ Yves (2003), « L’évolution du métier et des princi-paux de collège », in Jean-Louis Dermet (dir.), Le collège unique en question, Paris,Puf, coll. « L’Éducateur ».
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– être indépendants les uns des autres,– avoir une chronologie et des schèmes explicatifs différents.
Parce qu’il y a plusieurs façons de lire une réalité, il faut conduiredes analyses séparées et opérer ensuite des croisements entre les diverses logiques qui animent les divers acteurs. Par exemple lalogique d’ouverture et de résultats partagée par beaucoup de chefsd’établissement est différente de la logique de clôture autour dessavoirs disciplinaires portée par nombre d’enseignants.
b. La complexité, trois temps à décomposer
Dans un premier temps, il s’agit d’identifier les mondes dans lesquelsles acteurs de l’établissement vivent leur réalité propre : monde « domes-tique » centré sur l’épanouissement de la personnalité des jeunes ?Monde civique dont la finalité est d’éduquer des adultes citoyenspartageant les mêmes valeurs ? Monde économique tourné vers l’inser-tion professionnelle et donc fondé sur des enseignements « utiles » ?
Le deuxième temps est celui qui permet de donner du sens. Lesétablissements sont des unités de construction du sens des politiquespubliques éducatives.
Ainsi : – Comment les acteurs fonctionnent-ils ?– Comment réduisent-ils la complexité ?– Font-ils des choix parmi tous les possibles ?– Articulent-ils, ordonnent-ils ?
Bien entendu une telle démarche suppose des compétences inter-prétatives.
Pour Yves Dutercq, le troisième temps est celui du chercheur qui varendre compte de son travail d’observation. Il s’agit d’un exerciced’autant plus délicat que l’on a affaire à une multiplication des lieuxde régulation et des acteurs et, par voie de conséquence, de l’accordsur lequel ces lieux de régulation se sont constitués.
Dès lors, même si l’on ne cherche pas forcément à se mettre d’accord sur tout, il faut toutefois éviter « l’accord flou » et prévoir uncadre commun, le plus souvent suffisant d’ailleurs, qui prenne la formepar exemple d’une simple convention traduisant l’intérêt des parties àtravailler ensemble. Ceci n’exclut pas pour autant que cet accord puisseintégrer des intérêts différents.
Vient ensuite la coordination de l’action.
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Arrêtons-nous un instant sur l’objet qui est au cœur de notre étude,l’établissement :
– qu’a-t-il de singulier ?– que produit-il en dehors des contraintes purement extérieures
qui le déterminent (population scolarisée, résultats…)?
La démarche prend souvent appui sur des moments de tension :ceux où l’équilibre existait et soutenait la cohérence d’une situation etceux de la mise en cause qui laisse la place à un nouvel équilibre. Ilfaut savoir être attentif aux dispositifs disciplinaires, pédagogiques etrelationnels qui témoignent de l’équilibre d’une situation. Attentifaussi aux dispositifs alternatifs qui permettent de repousser un conseilde discipline, par exemple le contrat de vie scolaire.
L’école est traversée par les stigmates des années antérieures :dénonciation de l’école, crise larvée qui a éclaté dans les années 1980avec le chômage, l’allongement des études ; le diplôme ne conduisantplus à un emploi. L’école est aujourd’hui confrontée à une culturedialectique avec les citoyens, les usagers, les familles, la société.
C’est pourquoi il faut prendre au sérieux, s’intéresser d’abord audiscours des gens, des acteurs, à la manière dont ils rapportent des faitset justifient leurs propres comportements et choix d’actions, car dansces récits, se trouve sélectionné ce qui est essentiel à leurs yeux.
c. Le recueil de données
Phase méthodologique essentielle, le recueil de données induit de lapart de l’observateur une posture d’ethnologue, c’est-à-dire celle quiconsiste à se comporter en étranger pour apprendre à observer, l’objec-tif étant de restituer la cohérence minimale de l’établissement, pourmieux agir ensuite sur les points faibles ou dysfonctionnement repérés.
La méthode ne consiste pas à se livrer à un simple exercice de sédi-mentation des données mais :
– à conduire une véritable analyse progressive qui variera d’unétablissement à l’autre, en fonction aussi de l’imprégnation ou de laconviction du chef d’établissement,
– à s’appuyer sur une réflexion collective. L’analyse est en effet uneconstruction progressive, articulée avec l’avancement du recueil de données, qui renvoie les acteurs les uns aux autres. C’est dire combien la prise en compte des réseaux internes et externes est essentielle, tantceux-ci sont porteurs de définitions de ce qu’est l’établissement et de cequ’il doit devenir.
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d. La validation des hypothèses
La validité des hypothèses ne peut valablement se fonder que dansle respect des rôles respectifs des différents interlocuteurs. Elle estdirectement en lien avec la relation de confiance établie, sachant parailleurs que confiance n’est pas connivence.
La phase de la restitution
La restitution consiste à rendre compte oralement, collectivement etrégulièrement du travail accompli. Elle est l’une des clés de la réussitede la méthode mise en œuvre.
Les axes de progrès et les indicateurs pertinents
Une analyse pertinente aboutit toujours à la définition d’indicateursqui permettront d’évaluer régulièrement le degré d’atteinte des objectifs d’un projet et in fine les résultats obtenus.
e. Présentation d’un diagnostic
La formalisation d’un diagnostic est avant tout un exercice de synthèse. Elle doit permettre, sur environ deux pages comportant lesdonnées, les indicateurs et la définition de deux à trois axes de progrès,de contextualiser l’établissement de manière à permettre de travaillersur sa réalité intrinsèque et non pas seulement sur ses performances.
Schématiquement, le document peut se présenter de la manièresuivante :
– Présentation de l’établissement : suivi de cohorte, résultats.– Situation de l’établissement dans son environnement.– Descriptif de la vie scolaire : les problèmes (incivilités, absen-
téisme…), les actions conduites.– Action pédagogique à long terme.– Liaison collège/lycée.
La problématisation nécessaire pour établir une bonne lettre demission peut constituer une difficulté méthodologique.
Temps déterminant dans la conduite d’un diagnostic, la problémati-sation est la phase qui suit immédiatement le recueil de données. Elletraduit une analyse pertinente de situation et s’appuie sur des catégoriesd’analyses. Elle doit poser et répondre à la question fondamentale :comment ça fonctionne ?
En revanche, la problématisation ne saurait se présenter sous laforme d’un catalogue de structures, d’actions ou de constats.
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II DE LA RÉFLEXION THÉORIQUE ÀL’APPROCHE OPÉRATIONNELLEET INSTITUTIONNELLE
1 - DISPOSITIF D’AIDE AU DIAGNOSTIC PARTAGÉ
a. Organisation et méthodologie
– La phase de diagnostic se déroule dans les conditions prévues parle protocole des personnels de direction.
– Le diagnostic est conduit par le chef d’établissement et seséquipes au cours du premier trimestre de l'année scolaire.
Afin de faciliter la lecture et l’exploitation des données, une fiched’observation et d’analyse est élaborée par le chef d’établissement pourchacun des éléments du champ du diagnostic.
– Les annexes jugées utiles par le chef d’établissement sontregroupées et indexées en fin de dossier du diagnostic.
b. Finalisation du diagnostic
Le diagnostic, formalisé par le chef d'établissement dans les condi-tions précédemment énoncées, dégagera de l’analyse conduite :
• les points forts et les points faibles constatés ;
• une analyse portant aussi bien sur les méthodes et les résultatspédagogiques et administratifs que sur la nature et la qualité des relations humaines dans l’établissement ;
• des propositions d’axes d’améliorations souhaitables et possibles(fiche n° 3 de synthèse) avec trois ou quatre priorités classées précisantles objectifs à atteindre sur les trois ou quatre années à venir, les actionsà mener, les évaluations et les bilans d’étapes prévus.
c. Les outils du diagnostic
– Protocole d’accord relatif aux personnels de direction :
• référentiel des personnels de direction (annexe 1) ;
• note de méthode sur le diagnostic d’établissement et la lettre demission.
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– Indicateurs de l’académie : base de départ, ils donneront lieu à une lecture croisée avec ceux figurant dans la grille d’aide au diagnostic.
– La fiche d’aide au diagnostic, intitulée Le champ du diagnosticpar domaines et les indicateurs d’analyse de l’établissement : elle précise les éléments constitutifs du champ du diagnostic et affine lesindicateurs d’analyse (liste non exhaustive et non obligatoire).
– Fiche d’observation et d’analyse par champ du diagnostic.
– Annexes internes à l’établissement.
d. Déroulement du processus
Le diagnostic comporte plusieurs étapes qui peuvent se dérouler dela manière suivante :
e. Composition du dossier à retourner au recteur
Il comporte :
• une brève note de présentation portant une appréciation globalesur l’établissement ;
Temps Opération Calendrier
T 1 Conduite du diagnostic octobreen établissement décembre
T 2 Retour des dossiers fin décembreau rectorat au plus tard
T 3 Traitement des dossiers : début décembredialogue avec l’institution et mi-janvierconclusions sur les orientationsgénérales
T 4 Dialogue avec l’autorité hiérarchique janviermi-février
T 5 Finalisation concertée de la lettre fin févrierde mission
T 6 Bilan d’étape (à mi-parcours) janvierannée suivante
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• la fiche d’aide au diagnostic renseignée en tant que de besoin, laliste des indicateurs pouvant être adaptée aux situations particulières ;
• la fiche d’observation et d’analyse par élément constitutif duchamp du diagnostic ;
• les axes d’améliorations souhaitables et possibles résultant de lasynthèse de l’ensemble des éléments recueillis dont les indicateursacadémiques ;
• les annexes internes jugées utiles par le chef d’établissement.
f. Le dialogue avec l’autorité hiérarchique
Nouvelle forme de management, le dialogue avec l’autorité hiérarchique s’inscrit dans le processus d’évaluation des personnels dedirection et se déroule entre la phase de diagnostic et l’élaboration dela lettre de mission. Il a un caractère contradictoire et vise à apporterune réelle valeur ajoutée dans la relation de l’institution avec ses personnels d’encadrement.
g. La lettre de mission du chef d’établissement
Élément de ce dialogue institutionnel, la lettre de mission transcritdes objectifs prioritaires concrets, en nombre limité (trois ou quatre),découlant du diagnostic conduit et de l’entretien avec l’autorité hiérar-chique.
Les objectifs orientent l’action personnelle du chef d’établissementet de son adjoint. Ils ne sont toutefois pas superposables dans leur intégralité à ceux du projet d’établissement.
La lettre de mission a une vocation opérationnelle.
Définie pour une durée de trois à quatre ans, la lettre de missionpeut donner lieu à un bilan d’étape à mi-parcours qui permettra deprocéder à une actualisation de sa mise en œuvre (ajustements,enrichissements…).
La lettre de mission peut être l’occasion d’une refondation du rapport annuel.
Elle prend appui sur l’ensemble des données déjà connues oufournies (croisement des sources), sur l’analyse construite par le chefd’établissement et sur les propositions faites.
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Elle est proposée par le chef d’établissement au recteur qui la signeaprès s’être entouré des analyses et avis utiles.
Attention !
La lettre de mission appartient à son destinataire qui peut ou nondécider de la diffuser.
La lettre de mission de l’adjoint.
Elle est cohérente avec celle du chef d’établissement, offrant ainsiune meilleure lisibilité de l’équipe de direction.
Elle est proposée et signée par le chef d’établissement et sonadjoint. Le recteur la contresigne.
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2 - LE CHAMP DU DIAGNOSTIC PAR DOMAINEET LES INDICATEURS D’ANALYSEDE L’ÉTABLISSEMENT
Le diagnostic d’établissement doit donner une photographie globalede l’établissement, prenant en compte de la manière la plus exhaustivepossible, l’ensemble des éléments qui interagissent sur son fonction-nement (élèves, parents d’élèves, moyens, projet d’établissement, résultats, environnement…).
Il s’agit ensuite d’identifier des priorités s’inscrivant dans le projetd’établissement et de mettre en œuvre des actions concrètes.
Si le diagnostic d’établissement a bien été envisagé institutionnelle-ment pour répondre à un objectif d’évaluation des personnels de direction,il n’est pas interdit de penser que la méthodologie proposée ici devraitconstituer une aide précieuse dans le cadre de l’élaboration du projetd’établissement lui-même, ce dernier ne pouvant que traduire les résultatsd’un diagnostic et sa cohérence avec celui-ci.
On trouvera ci-après une série d’outils, ou fiches complémentaires,qui devraient permettre, du point de vue de la méthode, pour le chefd’établissement, d’aboutir à la formalisation des points faibles et/ou desdysfonctionnements observés et, pour l’institution, à l’identification desobjectifs et au contenu de la lettre de mission du chef d’établissement.
Fiche n° 1LE CHAMP DU DIAGNOSTIC PAR DOMAINES ET LES INDICATEURS
D’ANALYSE DE L’ÉTABLISSEMENT
Fiche n° 2FICHE D’OBSERVATION ET D’ANALYSE PAR ÉLÉMENT CONSTITUTIF DU
CHAMP DU DIAGNOSTIC
Fiche n° 3FICHE DE SYNTHÈSE DU DIAGNOSTIC ÉLABORÉE PAR L’ÉTABLISSEMENT
Fiche n° 4FICHE DE LECTURE ANALYTIQUE ABREGÉE (destinée à la hiérarchie)
Fiche n° 5FICHE SUPPORT D’ENTRETIEN HIÉRARCHIQUE
Fiche n° 6EXEMPLE DE LETTRE DE MISSION
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PARTIE
2
25
Fich
e n°
5 FICHE SUPPORT D’ENTRETIEN HIÉRARCHIQUE
(exemple)
NOM DE L’EXPERT
ÉTABLISSEMENT (nom, type) :• nom du chef d’établissement• nom de l’adjoint
PERTINENCE GLOBALE DU DIAGNOSTIC
AXES DE PROGRÈS À RETENIR(questions à poser, hiérarchisation, explicitation concernant les axesnon retenus….)
POINTS QUI PARAÎTRAIENT DEVOIR ÊTRE INTRODUITS(précisés, clarifiés….)
PARTIE
2
26
Fich
e n°
6 LA LETTRE DE MISSION(éléments de contenu)
Entre le Recteur de l’Académie de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Et
M. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , Proviseur (Principal) du Lycée (Collège)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , il est convenu ce qui suit :
L’action de M. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . au cours de la période du . . . . . . . . .
. . . . . . . . . au . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .(3 ans) privilégiera les axes de progrès
(trois ou quatre) dans les domaines suivants :
1 - Domaine pédagogique
• Consolidation du dispositif relais.• Valorisation de l’enseignement professionnel en amont pour rendre l’orienta-tion en lycée professionnel positive et motivante pour les élèves.
2 - Domaine éducatif
• Consolidation du dispositif « école ouverte ».• Vivifier le CESC.• Travailler le Règlement Intérieur.
3 - Gestion des Ressources Humaines
• Former les personnels,• . . . . . . . . . . . . . . . . .
4 - Politique d’ouverture
• Renforcer le travail avec les parents et les partenaires extérieurs (politique de
la ville).
• Développer la communication interne et externe.
Un dispositif d’évaluation reposant sur des indicateurs et des critères précis d’évo-
lution sera mis en place en vue de piloter ce projet, notamment à travers des bilans
d’étapes et de suivi de la politique de l’établissement dans les différents domaines
et axes de progrès considérés.
Le Chef d’établissement, Le Recteur(ou l’Inspecteur d’Académie/DSDEN)
(nom) (nom)
PARTIE
3
27
III RESSOURCES COMPLÉMENTAIRES
1 - PROTOCOLE D’ACCORD RELATIF AUX PERSONNELS DE DIRECTION – 16 novembre 2000BO spécial n° 1 du 3 janvier 2002http://www.education.gouv.fr/bo/2002/special1/default.htm
2 - NOTE DE SERVICE nO 2004-142 du 8 septembre 2004BO n° 34 du 23 septembre 2004http://www.education.gouv.fr/bo/2004/34/MEND0402006N.htm
3 - INDICATEURS DE L’ACADÉMIE(à titre d’exemple, Nice, année 2001)voir page suivante
PARTIE
3
28
INDICATEURS DE L’ACADÉMIE
(à titre d’exemple NICE, année 2001)
PARTIE
3
4 - BIBLIOGRAPHIE
ouvrages
– AUDUC J.-L., Agir en équipe en collège et en lycée, Les Guides del’école, CRDP Créteil,1998.
– BOUTINET J.-P., Anthropologie du projet. Paris, PUF (Psychologied’aujourd’hui), 1990.
– BRILLAUD D., Pilotage et projet d’établissement : enjeux,démarches, outils, CRDP d’Aquitaine, 2002.
– Collectif. Les personnels de direction, collection Livre bleu, CRDPde l'académie d'Orléans-Tours, 2007
– CRAHAY M., Évaluation et analyse des établissements de forma-tion, De Boeck, 1994.
– Demain l’établissement scolaire. Séminaire de l’IUFM, CRDP deLyon, 2000.
– DOISE W., Représentations sociales et analyse de données, Coll.Vies Sociales, Presses universitaires de Grenoble, 1992.
– GUSTIN A., Management des établissements scolaires : de l’évaluation institutionnelle à la gestion stratégique, De Boeck, 2001.
– JOIE G., Le Projet. La Charte pédagogique de l’établissement,CRDP Dijon, 1999.
– LECOINTE M., et REBINGUET M., L’audit de l’établissement sco-laire, Editions d’organisation, 1990.
– LECOMTE J.-M., et NESTRIGUE A.-M., L’établissement dans ladémarche de projet, Hachette, 1992.
– OBIN J.-P., La crise de l’organisation scolaire, Hachette Éducation,1993.
29
PARTIE
3
30
– OBIN J.-P. et CROS F., Le Projet d’établissement, Hachette Éduca-tion, Pédagogies pour demain, 2000.
– Piloter des systèmes éducatifs en évolution, Colloque international,CRDP Poitou-Charentes, 1997.
rapports - articles - notes
– DASTE P., Les évaluations des lycées et l’usage de ces évaluations,HCEE, 2002.
– Eurydice ; L’évaluation des établissements scolaires sous la loupe,Eurydice en bref, octobre 2004, n° 1.
– TOULEMONDE B., «Le nouveau statut des personnels de directiondes établissements d’enseignement du second degré» in Actualitéjuridique de droit administratif (AJDA), mars 2002, pp. 230-233.
– Suivi du dispositif d’évaluation des personnels de direction. Rapport duMinistre présenté par G. MANOU, avec la collaboration de J.-P. OBIN etJ. PIGEASSOU. IGEN, septembre 2002.